Compreender Textos em Inglês

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
1. A prova de Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo avaliar a capacidade da candidata e do candidato de compreender textos em
língua estrangeira que apresentem nível de complexidade linguística e cultural compatível com o Ensino Médio. As questões deverão
verificar até que ponto a candidata e o candidato: Identificam ideias principais e ideias específicas do texto; Estabelecem relações
entre diferentes partes do texto; Estabelecem relações entre texto e contexto; Identificam diferentes pontos de vista apresentados
no texto. Os textos utilizados poderão ser jornalísticos, publicitários, de divulgação científica ou literários. O conhecimento gramatical
será avaliado em nível funcional, ou seja, como elemento necessário para a compreensão dos textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
- Palavras-chave: são fundamentais para a compreensão do
A PROVA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA TEM texto, pois se trata de palavras relacionadas à área e ao assunto
POR OBJETIVO AVALIAR A CAPACIDADE DA CANDIDA- abordado pelo texto. São de fácil compreensão, pois, geralmente,
TA E DO CANDIDATO DE COMPREENDER TEXTOS EM aparecem repetidamente no texto e é possível obter sua ideia atra-
LÍNGUA ESTRANGEIRA QUE APRESENTEM NÍVEL DE vés do contexto.
COMPLEXIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL COMPATÍ-
VEL COM O ENSINO MÉDIO. AS QUESTÕES DEVERÃO
VERIFICAR ATÉ QUE PONTO A CANDIDATA E O CANDI- - Grupos nominais: formados por um núcleo (substantivo) e
DATO: IDENTIFICAM IDEIAS PRINCIPAIS E IDEIAS ES- um ou mais modificadores (adjetivos ou substantivos). Na língua
PECÍFICAS DO TEXTO; ESTABELECEM RELAÇÕES ENTRE inglesa o modificador aparece antes do núcleo, diferente da língua
DIFERENTES PARTES DO TEXTO; ESTABELECEM RELA- portuguesa.
ÇÕES ENTRE TEXTO E CONTEXTO; IDENTIFICAM DIFE- - Afixos: são prefixos e/ou sufixos adicionados a uma raiz, que
RENTES PONTOS DE VISTA APRESENTADOS NO TEXTO. modifica o significado da palavra. Assim, conhecendo o significado
OS TEXTOS UTILIZADOS PODERÃO SER JORNALÍSTI- de cada afixo pode-se compreender mais facilmente uma palavra
COS, PUBLICITÁRIOS, DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA OU composta por um prefixo ou sufixo.
LITERÁRIOS. O CONHECIMENTO GRAMATICAL SERÁ - Conhecimento prévio: para compreender um texto, o leitor
AVALIADO EM NÍVEL FUNCIONAL, OU SEJA, COMO depende do conhecimento que ele já tem e está armazenado em
ELEMENTO NECESSÁRIO PARA A COMPREENSÃO DOS sua memória. É a partir desse conhecimento que o leitor terá o
TEXTOS entendimento do assunto tratado no texto e assimilará novas in-
formações. Trata-se de um recurso essencial para o leitor formular
Reading Comprehension hipóteses e inferências a respeito do significado do texto.
Interpretar textos pode ser algo trabalhoso, dependendo do as-
sunto, ou da forma como é abordado. Tem as questões sobre o texto. O leitor tem, portanto, um papel ativo no processo de leitura
Mas, quando o texto é em outra língua? Tudo pode ser mais assustador. e compreensão de textos, pois é ele que estabelecerá as relações
Se o leitor manter a calma, e se embasar nas estratégias do In- entre aquele conteúdo do texto e os conhecimentos de mundo que
glês Instrumental e ter certeza que ninguém é cem por cento leigo ele carrega consigo. Ou mesmo, será ele que poderá agregar mais
em nada, tudo pode ficar mais claro. profundidade ao conteúdo do texto a partir de sua capacidade de
Vejamos o que é e quais são suas estratégias de leitura: buscar mais conhecimentos acerca dos assuntos que o texto traz e
sugere.
Inglês Instrumental Não se esqueça que saber interpretar textos em inglês é muito
Também conhecido como Inglês para Fins Específicos - ESP, o importante para ter melhor acesso aos conteúdos escritos fora do
Inglês Instrumental fundamenta-se no treinamento instrumental país, ou para fazer provas de vestibular ou concursos.
dessa língua. Tem como objetivo essencial proporcionar ao aluno,
em curto prazo, a capacidade de ler e compreender aquilo que for QUESTÕES
de extrema importância e fundamental para que este possa desem-
penhar a atividade de leitura em uma área específica. 01. (Colégio Pedro II - Professor – Inglês - Colégio Pedro II –
2019)
Estratégias de leitura
- Skimming: trata-se de uma estratégia onde o leitor vai buscar TEXT 6
a ideia geral do texto através de uma leitura rápida, sem apegar-se
a ideias mínimas ou específicas, para dizer sobre o que o texto trata. “Probably the best-known and most often cited dimension of
- Scanning: através do scanning, o leitor busca ideias específicas the WE (World Englishes) paradigm is the model of concentric cir-
no texto. Isso ocorre pela leitura do texto à procura de um detalhe cles: the ‘norm-providing’ inner circle, where English is spoken as
específico. Praticamos o scanning diariamente para encontrarmos a native language (ENL), the ‘norm-developing’ outer circle, where
um número na lista telefônica, selecionar um e-mail para ler, etc. it is a second language (ESL), and the ‘norm-dependent’ expanding
- Cognatos: são palavras idênticas ou parecidas entre duas lín- circle, where it is a foreign language (EFL). Although only ‘tentati-
guas e que possuem o mesmo significado, como a palavra “vírus” é vely labelled’ (Kachru, 1985, p.12) in earlier versions, it has been
escrita igualmente em português e inglês, a única diferença é que claimed more recently that ‘the circles model is valid in the senses
em português a palavra recebe acentuação. Porém, é preciso aten- of earlier historical and political contexts, the dynamic diachronic
tar para os chamados falsos cognatos, ou seja, palavras que são advance of English around the world, and the functions and stan-
escritas igual ou parecidas, mas com o significado diferente, como dards to which its users relate English in its many current global
“evaluation”, que pode ser confundida com “evolução” onde na ver- incarnations’ (Kachru and Nelson, 1996, p. 78).”
dade, significa “avaliação”. PENNYCOOK, A. Global Englishes and Transcultural Flows. New York:
- Inferência contextual: o leitor lança mão da inferência, ou Routledge, 2007, p. 21.
seja, ele tenta adivinhar ou sugerir o assunto tratado pelo texto, e
durante a leitura ele pode confirmar ou descartar suas hipóteses. According to the text, it is possible to say that the “circles mo-
- Reconhecimento de gêneros textuais: são tipo de textos que se ca- del” established by Kachru
racterizam por organização, estrutura gramatical, vocabulário específico e
contexto social em que ocorrem. Dependendo das marcas textuais, pode- a) represents a standardization of the English language.
mos distinguir uma poesia de uma receita culinária, por exemplo. b) helps to explain the historicity of the English language.
- Informação não-verbal: é toda informação dada através de c) establishes the current standards of the English language.
figuras, gráficos, tabelas, mapas, etc. A informação não-verbal deve d) contributes to the expansion of English as a foreign langua-
ser considerada como parte da informação ou ideia que o texto de- ge.
seja transmitir.
1
02. (Colégio Pedro II - Professor – Inglês - Colégio Pedro II – 2019)
TEXT 5
“In other words, there are those among us who argue that the future of English is dependent on the likelihood or otherwise of the U.S.
continuing to play its hegemonic role in world affairs. Since that possibility seems uncertain to many, especially in view of the much-talked-
-of ascendancy of emergent economies, many are of the opinion that English will soon lose much of its current glitter and cease to be what
it is today, namely a world language. And there are those amongst us who further speculate that, in fifty or a hundred years’ time, we will
all have acquired fluency in, say, Mandarin, or, if we haven’t, will be longing to learn it. […] Consider the following argument: a language
such as English can only be claimed to have attained an international status to the very extent it has ceased to be national, i.e., the exclusive
property of this or that nation in particular (Widdowson). In other words, the U.K. or the U.S.A. or whosoever cannot have it both ways. If
they do concede that English is today a world language, then it only behooves them to also recognize that it is not their exclusive property,
as painful as this might indeed turn out to be. In other words, it is part of the price they have to pay for seeing their language elevated to
the status of a world language. Now, the key word here is “elevated”. It is precisely in the process of getting elevated to a world status that
English or what I insist on referring to as the “World English” goes through a process of metamorphosis.”
RAJAGOPALAN, K. The identity of “World English”. New Challenges in Language and Literature. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2009, p. 99-100.
The author’s main purpose in this paragraph is to
a) talk about the growing role of some countries in the spread of English in world affairs.
b) explain the process of changing which occurs when a language becomes international.
c) raise questions about the consequences posed to a language when it becomes international.
d) alert to the imminent rise of emergent countries and the replacement of English as a world language.
03. (Prefeitura de Cuiabá - MT - Professor de Ensino Fundamental - Letras/ Inglês - SELECON – 2019)
Texto III
Warnock (2009) stated that the first reason to teach writing online is that the environment can be purely textual. Students are in a
rich, guided learning environment in which they express themselves to a varied audience with their written words. The electronic commu-
nication tools allow students to write to the teacher and to each other in ways that will open up teaching and learning opportunities for
everyone involved. Besides, writing teachers have a unique opportunity because writing-centered online courses allow instructors and
students to interact in ways beyond content delivery. They allow students to build a community through electronic means. For students
whose options are limited, these electronic communities can build the social and professional connections that constitute some of educa-
tion’s real value (Warnock, 2009).
Moreover, Melor (2007) pointed out that social interaction technologies have great benefits for lifelong education environments. The
social interaction can help enhancing the skills such as the ability to search, to evaluate, to interact meaningfully with tools, and so on.
Education activities can usually take place in the classroom which teacher and students will face to face, but now, it can be carried out
through the social network technologies including discussion and assessment. According to Kamarul Kabilan, Norlida Ahmad and Zainol
Abidin (2010), using Facebook affects learner motivation and strengthens students’ social networking practices. What is more, according
to Munoz and Towner (2009), Facebook also increases the level of web-based interaction among both teacher-student and student-stu-
dent. Facebook assists the teachers to connect with their students outside of the classroom and discuss about the assignments, classroom
events and useful links.
Hence, social networking services like Facebook can be chosen as the platform to teach ESL writing. Social networking services can
contribute to strengthen relationships among teachers as well as between teachers and students. Besides, they can be used for teachers
and students to share the ideas, to find the solutions and to hold an online forum when necessary. Using social networking services have
more options than when using communication tools which only have single function, such as instant messaging or e-mail. The people can
share interests, post, upload variety kinds of media to social networking services so that their friends could find useful information (Wiki-
pedia, 2010).
(Adapted from: YUNUS, M. D.; SALEHI, H.; CHENZI, C. English Language Teaching; Vol. 5, No. 8; 2012.)
Das opções a seguir, aquela que se configura como o melhor título para o Texto III é:
a) Advantages of Integrating SNSs into ESL Writing Classroom

b) Using Communication Tools Which Only Have Single Function
c) Facebook Assists the Teachers to Connect with Their Students
d) Using Social Networking Services to Communicate with Colleagues
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04. (Prefeitura de Cabo de Santo Agostinho - PE - Professor II – Inglês - IBFC – 2019)
Leia a tira em quadrinhos e analise as afirmativas abaixo.
I. No primeiro quadrinho Hagar consultou o velho sábio para saber sobre o segredo da felicidade.
II. No segundo quadrinho as palavras that e me se referem, respectivamente, ao “velho sábio” e a “Hagar”.
III. As palavras do velho sábio no último quadrinho são de que é melhor dar que receber.
Assinale a alternativa correta.
a) Apenas as afirmativas I e III estão corretas

b) Apenas as afirmativas II e III estão corretas
c) As afirmativas I, II e III estão corretas
d) Apenas a afirmativa I está correta
05. (Prefeitura de Cabo de Santo Agostinho - PE - Professor II – Inglês - IBFC – 2019)
THE ARAL: A DYING SEA
The Aral Sea was once the fourth biggest landlocked sea in the world – 66,100 square kilometers of surface. With abundant fishing
resources, the Sea provided a healthy life for thousands of people.
The Aral receives its waters from two rivers – the Amu Dar’ya and the Syr Dar’ya. In 1918, the Soviet government decided to divert the
two rivers and use their water to irrigate cotton plantations. These diversions dramatically reduced the volume of the Aral.
As a result, the concentration of salt has doubled and important changes have taken place: fishing industry and other enterprises have
ceased: salt concentration in the soil has reduced the area available for agriculture and pastures; unemployment has risen dramatically;
quality of drinking water has been declining because of increasing salinity, and bacteriological contamination; the health of the people,
animal and plant life have suffered as well.
In the past few decades, the Aral Sea volume has decreased by 75 percent. This is a drastic change and it is human induced. During
natural cycles, changes occur slowly, over hundreds of years.
The United Nations Environment Program has recently created the International Fund for Saving the Aral Sea. Even if all steps are
taken, a substantial recovery might be achieved only with 20 years.
(From: https://www.unenvironment.org/)
De acordo com o texto: The diversion of the rivers has reduced the volume of the Aral..., assinale a alternativa correta.
a) by 60 percent
b) by 70 percent
c) by 75 percent
d) by 66,100 kilometers
GABARITO
1 B
2 C
3 A
4 A
5 C
3
Verb tenses Simple Present
O Simple Present é a forma verbal simples do presente. O você
Infinitive precisa fazer para usar o Simple Present é saber os verbos na sua
forma mais simples. Por exemplo “to go” que significa ir, é usado em
A forma infinitiva do inglês é to + verbo “I go” para dizer eu corro.
Exemplos de Simple Present:
Usos: I run – Eu corro
- após numerais ordinais You run – Você corre/Vocês correm
He was the first to answer the prohne. We run – Nós corremos
They run – Eles correm
- com too e enough
This house is too expensive for me to buy. Regras do Simple Present
He had bought food enough to feed a city! As únicas alterações que acontecem nos verbos se limitam aos
pronomes he, she e it. De modo geral, quando vamos usar o Simple
- após o verbo want Present para nos referirmos a ele, ela e indefinido, a maioria dos
I want you to translate the message. verbos recebe um “s” no final:
He runs – Ele corre
- após os verbos make, let e have (sem to) She runs – Ela corre
This makes me feel happy. It runs – Ele/ela corre
Let me know if you need any information.
Para verbos que têm algumas terminações específicas com “o”,
- após o verbo help (com ou sem to) “s”, “ss”, “sh”, “ch” “x” ou “z”, deve-se acrescentar “es” no final:
She helped him (to) choose a new car. He goes – Ele vai
She does – Ela faz
Observações: It watches – Ele/ela assiste
Certos verbos admitem o gerund ou infinitive sem alteração de
sentido. Quando o verbo termina com consoantes e “y” no final. Por
It started raining. / It started to rain. exemplo, os verbos study, try e cry e têm consoantes antes do “y”.
Nesses casos, você deve tirar o “y” e acrescentar “ies” no lugar. Veja
He began to clean the house. / He began cleaning the house. o exemplo:
He studies – Ele estuda
2. O verbo STOP admite tanto o gerund quanto o infinitive com She tries – Ela tenta
alteração de sentido. It cries – Ele/ela chora
He stopped smoking. Com verbos que também terminam com “y” e têm uma vogal
(= Ele parou de fumar.) antes, permanece a regra geral da maioria dos verbos: acrescentar
apenas o “s” ao final da palavra.
He stopped to smoke. He enjoys – Ele gosta
(= Ele parou para fumar.) She stays – Ela fica
It plays – Ele/ela brinca
Imperative
O imperativo, é usado para dar ordens, instruções, fazer pedi- Formas afirmativa, negativa e interrogativa
dos e até mesmo aconselhar alguém. É uma forma verbal utilizada
diariamente e que muita gente acaba não conhecendo.
A forma afirmativa sempre inicia com o verbo.

Exemplos:
Eat the salad. – Coma a salada.
Sit down! – Sente-se
Help me! – Me ajude!
Tell me what you want. – Me diga o que você quer.
Be careful! – Tome cuidado!
Turn the TV down. – Desligue a televisão.
Complete all the sentences. – Complete todas as sentenças.
Be quiet, please! – Fique quieto, por favor!
Frases na forma negativa sempre acrescentamos o Don’t antes

do verbo.
Exemplos: Present Continuous
Don’t be late! – Não se atrase! - Usamos o Present Continuous para ações ou acontecimentos
Don’t yell in the church! – Não grite na igreja! ocorrendo no momento da fala com as expressões now, at present,
Don’t be scared. – Não se assuste. at this moment, right now e outras.
Don’t worry! – Não se preocupe! Exemplo:
Don’t drink and drive. – Não beba e dirija. She is running at the park now.
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- Usamos também para ações temporárias.
Exemplos:
He is sleeping on a sofá these days because his bed is broken.
- Futuro próximo.
Exemplo:
The train leaves at 9 pm.

Observações:
- Alguns verbos não são normalmente usados nos tempos contínuos. Devemos usá-los, preferencialmente, nas formas simples: see,
hear, smell, notice, realize, want, wish, recognize, refuse, understand, know, like, love, hate, forget, belong, seem, suppose, appear,
have (= ter, possuir), think (= acreditar).
- Verbos monossilábicos terminados em uma só consoante, precedida de uma só vogal, dobram a consoante final antes do acréscimo
de –ing.
Exemplos:
Run → running
swim → swimming
- Verbos dissilábicos terminados em uma só consoante, precedida de uma só vogal, dobram a consoante final somente se o acento
tônico incidir na segunda sílaba.
Exemplos:
prefer → preferring
admit → admitting
listen → listening
enter → entering
- Verbos terminados em –e perdem o –e antes do acréscimo de –ing, mas os terminados em –ee apenas acrescentam –ing.
Exemplos:
make → making
dance → dancing
agree → agreeing
flee → fleeing
- Verbos terminados em –y recebem –ing, sem perder o –y.

Exemplos:
study → studying
say → saying
- Verbos terminados em –ie, quando do acréscimo de –ing, perdem o –ie e recebem –ying.

Exemplos:
lie → lying
die → dying
Porém, os terminados em –ye não sofrem alterações.
dye → dyeing
Formas afirmativa, negativa e interrogativa
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Immediate Future
O simple future é um das formas usadas para expressar ações futuras. Em geral vem acompanhado de palavras que indicam futuro,
como: tomorrow, next. Geralmente, usamos a palavra “will”. Posteriormente, você verá que também podemos utilizar “be going to” para
formar o futuro e a diferença de utilização entre eles.
Example:
Affirmative: What will you study?
Negative: I will study English.
Interrogative: I won’t study English.
Note: we use the auxiliary verb WILL + verbs in infinitive (without “to” ).
Forma contraída
I will study - I’ll study
You will travel - You’ll travel
He will / She will eat - He’ll / She’ll eat
It will happen - It’ll happen
We will work - We’ll work
You will dance - You’ll dance
They will do - They’ll do
Simple Past
With most verbs, the simple past is created simply by adding “ED”. That form belongs for all to the people, not varying in the 3rd
person.
Simple past is used to indicate an accomplished action and totally finished in the past, corresponding in Portuguese, the perfect pre-
terite as imperfect preterite.
Ex.: Santos Dumont lived in France. He created the 14 Bis.
Regra geral Acrescenta-se “ed” Play – played

Verbos terminados em “e” Acrescenta-se “d” Like – liked
Verbos terminados em y precedido de consoante Mudam o y para i e acrescentam
Study – studied
“ed”
Example:
To work
I worked
You worked
He worked
She worked
It worked
We worked
They worked
Simple past – negative and interrogative form
Usos:
- ações definidas no passa do com yesterday, ...ago, last night (week,month etc) e expressõesque indiquem ações completamente
terminadas no passado.
6
Exemplos:
Peter flew to London last night.
Cabral discovered Brazil in 1500.
- ações habituais no passado com as mesmas expressões e advérbios que indicam ações habituais no presente.
Exemplos:
They visited rarely visited their grandparents.
She often got up at 6.
- após as if e as though (= como se) e após o verbo wish.

Exemplos:
She behaves as if she knew him.
I wish I had more time to study.
- No caso do verbo BE, todas as pessoas terão a mesma forma (were).

Exemplos:
She acts as though she were a queen.
I wish I were younger.
- após if only (= se ao menos)

Exemplos:
If only I knew the truth.
If only he understood me.
OBSERVAÇÕES
1. As regras de “dobra” de consoantes existentes para o acréscimo de -ing aplicam-se quando acrescentarmos -ed.
stop → stopped
prefer → preferred
2. Verbos terminados em -y perdem o -y e recebem o acréscimo de -ed quando o -y aparecer depois de umaconsoante. Caso contrário,
o -y permanece.
rely → relied
play → played
Past Continuous
Usos:
- ação que estava ocorrendo no passado quando outra ação passada começou.
Exemplos:
They were having a bath when the phone rang.
She was watching TV when Stanley arrived.
- ação ou acontecimento que continuou por algum tempo no passado.

Exemplos:
This time last year I was living in London.
I saw you last night. You were waiting for a bus.
7
Present Perfect
Usos:
- ação indefinida no passado, sem marca de tempo. Isso o diferencia do Simple Past.
We have finished our homework.
Jane has traveled to London.
They have accepted the job offer.
- com os advérbios EVER, NEVER, ALREADY, YET, JUST, SO FAR, LATELY, RECENTLY e expressões como ONCE, TWICE, MANY TIMES, FEW
TIMES etc.
Have you EVER seen a camel?

She has NEVER been to Greece.
The students have ALREADY written their compositions.
The bell hasn’t rung YET.
Our cousins have JUST arrived.
We have read five chapters SO FAR.
She has traveled a lot LATELY.
Have you seen any good films RECENTLY?
I have flown on an airplane MANY TIMES.
- com SINCE (= desde) e FOR (= há, faz)

She has lived in New York SINCE 2013.
She has lived in New York FOR 7 years.
Modal Verbs
Verbos modais são um tipo de “verbo auxiliar”, e modifica o verbo principal. Isso significa que eles trabalham ao lado de outros verbos
para dar um novo significado à sua frase.
Por exemplo, podem mudar o tempo do seu verbo principal, ou indicar a possibilidade, permissão ou necessidade de algo acontecer.
São eles:
Can
Podem indicar:
- Capacidade, habilidade
8
She can play the drums. (present)
She could run a marathon when she was a teenager. (past)
She will be able to sing perfectly. (future)
- Permissão
You can start the text.
She can stay at that hotel.
May
Podem indicar:
- Permissão (formal)
May I sit here?
You may open your book.

- Possibilidade
It’s getting really cold. It may snow today.
It might get cold.
- May + sujeito + infinitive é usado quando queremos desejar algo a alguém.

May your movie be a success!
Must = Have to
Indica:
- Obrigação ou forte necessidade
You must/have to protect your head when riding a motorcycle.
He had to drive long hours to get home. (past)

I’ll have to drive long hours to get home. (future)
Negativas
You don’t have to/ don’t need to work hard if you don’t want more money. (ausência de necessidade)
You mustn’t park here. (proibição)
Should, ought to, Had Better

- Conselho
You should/ ought to/ had better hurry up.
Would Rather
Indica preferência:
I would rather watch a movie than see a concert.
Be supposed to
Indica expectativa:
She is supposed to start work today.
They are supposed to dance all night.
Used to / Be used to
Indica:
- Hábito passado
She used to swim at the lake every morning.
- Hábito presente
She is used to swimming at the lake every morning.
Observação
Usamos MAY HAVE, MIGHT HAVE, COULD HAVE, SHOULD HAVE, OUGHT TO HAVE e MUST HAVE + past participle para indicar espe-
culações e suposições sobre o passado.
She should have drank more water.

You could have talked to your boss.
It must have rained a lot.
9
Imperativo
Uma sentença imperativa dá um comando direto. Pode terminar em ponto final ou ponto de exclamação, dependendo da força do
comando.
Esse tempo verbal é mais utilizado em publicidades, uma vez que exprime as ideias contidas nesse meio. Por exemplo, é comum ver
em propagandas verbos que aconselham, convidam e dão sugestões ao leitor.
Os imperativos das ações indicam uma ordem, um pedido ou até mesmo um oferecimento. Apesar de parecer complicado, este tempo
verbal é o mais fácil no idioma inglês.
Assim como os outros tempos, o imperativo pode apresentar-se tanto na forma afirmativa, quanto na negativa.
Usamos a forma imperativa para:
Aconselhar
Take care!
Work hard.
Um convite
Sit down. (Sente-se)
Come to my party!
Sugestões
Buy a car.
Go to that museum.
Indicando uma ordem

Close the door.
Open your books on chapter 2.
Pedido
É o modo mais fácil de se perceber, pois ele geralmente vem acompanhado da palavra “please”, que tanto pode aparecer no começo
da oração, quanto no final da mesma.
Please, help us!
Look at me, please.
Oferecimento
Have a cup of coffee!
Eat another piece of pie.
Imperativo em orações negativas

A forma negativa do imperativo conta com o “do not” ou de forma abreviada “don’t”, ambos os modos indicam que a frase em questão
está negando. Observe alguns exemplos:
Do not be late!
Do not talk to strangers!
10
Gerund and Infinitive principal da frase em nossa língua materna, pois são perguntas cur-
tas que posicionamos no final de uma asserção, negativa ou positi-
Gerund va, com objetivos diversos.
O gerúndio é uma forma verbal caracterizada pela terminação
“ing”. Question tags e os tempos verbais
As question tags seguem o tempo verbal da frase principa.
verbo + ing Outra regra é sobre a presença do verbo auxiliar, pois, se tem al-
gum na frase principal, a question tag será formada somente pelo
Usos: verbo auxiliar. No entanto, se a frase principal for constituída por
- Sujeito de oração um tempo verbal simples, deve-se utilizar na question tag o verbo
Working makes me feel useful. auxiliar do correspondente ao tempo verbal. Veja alguns exemplos:
- Após preposições - No simple present, utilizando o auxiliar does:

She is interested in living her own life. She lives in Italy, doesn’t she?

- Após certos verbos - Verbo to be no simple present:
Alguns dos principais verbos seguidos por gerúndio são: AD- He isn’t at home, is he?
MIT, AVOID, DENY, DISLIKE, ENJOY, FINISH, KEEP, MIND, MISS,
QUIT, RESIST, RISK. - Present continuous, utilizando o verbo auxiliar be:
They finish working at 6pm. They are dancing, aren’t they?
- Após certas expressões idiomáticas - Simple past, utilizando o auxiliar did:

Expressões idiomáticas seguidas por gerúndio: TO BE WORTH, They came to work, didn’t they?
TO BE USED TO, IT’S NO GOOD, IT’S NO USE, IT’S USELESS, TO
LOOK FORWARD TO, CAN’T STAND, CAN’T HELP. - Past continuous, utilizando o auxiliar be:
I can’t stand noisy people. He wasn’t cooking, was he?
- Após o verbo GO, expressando atividades recreativas - Present perfect, utilizando o auxiliar have:
Jane Always goes shopping on weekends. Joey has bought you a gift, hasn’t he?

- Proibições curtas - Past perfect, utilizando o auxiliar had:
No smoking in this area! I had finished the book, hadn’t I?
Infinitive
- Simple future, utilizando o auxiliar will:
O infinitivo é a forma original do verbo, que pode aparecer com She will arrive soon, won’t she?
ou sem a partícula “to”.
Atenção para as exceções:
to + verbo Close the door, WILL you?
Usos: Let’s dance, SHALL we?
- Após numerais ordinais
Mark was the first guest to arrive. Não se esqueça de que a question tag será o oposto da frase
principal, isto é, se o verbo principal estiver na afirmativa, a ques-
- Com too e enough tion tag estará na negativa, se o verbo principal estiver na forma
This man is too good to be true. negativa, a question tag estará na forma afirmativa.
- Após o verbo want Da afirmativa para a negativa:

They want to ask you a favor. We love eating pizza, don’t we?
- após os verbos make, let e have (sem to) Da negativa para a afirmativa:

He makes me feel so happy. ‘You don’t like working out, do you?
Let me explain you better.
Causativo: “have”/“get”
• após o verbo help (com ou sem to) Os chamados “causative verbs” (verbos causativos) são verbos
They helped me (to) find my cat. de ação que estão associados a uma terceira pessoa que causará a
ação. Por exemplo, quando falamos que cortamos o cabelo, em por-
Observações: tuguês, dizemos “cortei meu cabelo”; já em inglês, dizemos: “I had
Alguns verbos aceitam o gerund ou o infinitive sem alteração my hair cut”. Ou seja, “eu tive meu cabelo cortado”, em uma tradu-
de sentido. ção literal, ou seja, uma terceira pessoa cortou meu cabelo, ela cau-
sou essa ação, portanto, o verbo “had” aqui é um verbo causativo.
Tag Question Como identificar um “causative verb”? Geralmente, eles vêm
Tag question é muito utilizada nas conversas. Trata-se de uma em frases parecidas com essa em cima, frases em que a pessoa que
pergunta que fazemos para confirmar se alguém concorda ou não faz algo aparece como objeto.
conosco. Na língua inglesa, as question tags correspondem à ex-
pressão “não é?” ou ainda podem acordar-se com o verbo auxiliar/
11
Outro exemplo que pode esclarecer mais essa ideia é o seguin- I neither knew nor care what had happened to him. (Eu não
te: “Mark had his car washed yesterday.”. Nessa frase, vemos algo sabia, nem me importo com o que tinha acontecido a ele.)
que Mark pediu para alguém fazer: “wash his car” (lavar o carro Neither Martin nor Peter passed the exam. (Nem o Martin,
dele). O verbo “had” na frase mostra que alguém causou a lavagem nem o Peter passaram na prova.)
do carro de Mark. Their house is neither big nor small. (A casa deles não é nem
Os principais verbos causativos são “let”, “make”, “have”, “get”. grande, nem pequena.)
Causative verb get - Algumas vezes, mais de duas ideias são ligadas por neither..
O verbo to get pode ser usado com o sentido de convencer, nor. Mas atenção! Nesse tipo de estrutura, neither não pode iniciar
mas também pode transmitir a ideia de obrigar alguém a fazer algo. diretamente a oração:
He neither smiled, spoke, nor looked at me. (BUT NOT Neither
Ex: I got him to help us.(O convenci a nos ajudar) he smiled ...) (Ele não sorriu, não falou, nem olhou para mim.)
Ex: Will get him to straighten up this mess? (Você vai fazê-lo Observação: Quando usarmos neither...nor, o verbo concorda-
arrumar essa bagunça?) rá com o substantivo que o precede:
Neither that couple nor Mary talks to Denise. (Nem aquele ca-
Causative verb have sal, nem a Mary fala com Denise.)
O verbo to have pode ser usado com o sentido de convocar
alguém para fazer algo ou simplesmente transferir a responsabili- - Porém, se neither...nor estiver ligando dois substantivos no
dade a alguém. Nesse caso, podemos empregar o verbo to have as- singular, o verbo poderá ser conjugado tanto no plural, como no
sociado a pessoa que ficou responsável pelo ato ou simples indicar singular. Contudo, a conjugação no plural é considerada bastante
a ação. informal:
Uma diferença entre o inglês e português é que uma das cons- Neither my mother nor my father was at home. (normal)
truções mais comuns que adota esse tipo de voz passiva é: have a Neither my mother nor my father were at home. (informal)
hair cut. Apesar de na nossa língua dizemos “eu cortei o cabelo”, na
língua inglesa esse expediente não é comum, já que dá a sensação “Phrasal verbs” e verbos seguidos de preposição;
de que você mesmo (pessoa habilidosa) cortou o próprio cabelo. É Os phrasal verbs são muito usados no inglês, principalmente na
por isso que preferimos não traduzir o exemplo abaixo. linguagem informal, do dia-a-dia. Quando esses verbos estão acom-
Ex: He had a hair cut last night. panhados por determinadas preposições ou advérbios, ganham um
Contudo, você também pode usar o verbo causativo com o sen- novo significado. Na prática, os phrasal verbs equivalem a expres-
tido de pedir ou solicitar alguém a fazer algo. sões idiomáticas (ou idioms, em inglês). Ou seja: são expressões
que ganham um significado alternativo, não literal. Esse novo signi-
Ex: Please have Jack reply my message as soon as possible. (Por ficado tanto pode ser algo totalmente diferente do sentido original
favor peça ao Jack para responder a minha mensagem assim que do verbo quanto uma extensão desse sentido.
possível). Segue abaixo alguns exemplos de Phrasal Verbs:
“So”/“Neither”/“Nor” com auxiliares 1 - Ask for

Usado para pedir ou solicitar algo.
SO = também
Nas frases afirmativas pode-se empregar uma construção com 2 - Ask out
a partícula so, seguido do verbo e do sujeito. Chamar alguém pra sair ou pra alguma ocasião especial. Pode
ser pra um encontro romântico também.
SO + auxiliar afirmativo + sujeito
Exemplos: 3 - Back down
Robert eats a lot. So DO I. Retirar a sua posição ou ideia em uma discussão ou disputa.
We do the homework in the afternoon. So DOES Helen.
She will leave tomorrow. So WILL Bob. 4 - Back off
He is very nice. So ARE his parents. Abandona uma situação emocional ou deixa que alguém lide
sozinho com algo.
NEITHER = nem
Nas frases negativas pode-se empregar uma construção idênti- 5 - Back up
ca, a partícula so por neither. Apoiar alguém em alguma decisão ou situação.
NEITHER + auxiliar afirmativo + sujeito 6 - Beat up

Exemplos: Como verbo, significa “espancar” alguém. Se usado com adjeti-
I never listen to music. Neither DOES John. vo, significar “em mau estado”.
They didn’t come late yesterday. Neither DID we.
He hasn’t decided yet. Neither HAVE we. 7 - Blow up
She doesn’t speak Japanese. Neither DO I. Explodir.
NEITHER... NOR 8 - Break down

Esta estrutura é usada para ligar duas ideias negativas: Perder o controle emocional.
I neither smoke nor drink. (Não fumo, nem bebo.)
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9 - Break in 26 - Come over
Entrar em algum lugar usando de força. Invadir, arrombar. Fazer uma visita a alguém, indo à sua casa ou aonde a pessoa
estiver.
10 - Break through
Abrir caminho através de alguma superfície ou material. 27 - Come up with
Pensar em alguma solução, ideia, plano ou desculpa.
11 - Break up
Tem diferentes significados. Terminar um namoro ou relaciona- 28 - Count on
mento. Interromper uma briga. Contar com alguém.
12 - Brush up 29 - Cut back

Praticar ou revisar o seu conhecimento em habilidade que você Cortar os seus gastos. Também serve para quando você começa
não usava há algum tempo. a consumir menos de algo (café, carboidratos), ou fazer algo com
menos frequência.
13 - Burn down
Queimar alguma estrutura até a sua destruição. 30 - Cut down
Fazer algo com menos frequência. Também pode significar cor-
14 - Burn up tar algo com alguma ferramenta.
Queimar algo. Sinônimo ao anterior.
31 - Cut off
15 - Call off Cortar uma parte de algo com alguma ferramenta. Também
Cancelar um evento. pode significar interromper o fluxo de algo.
16 - Calm down 32 - Deal with

Acalmar alguém ou si próprio. Lidar com algo.
17 - Carry away 33 - Do without

Usado geralmente na forma passiva com o verbo “to get”, para Viver bem mesmo sem determinada coisa ou produto.
indicar quando alguém fazer algo incomum devido a emoções for-
tes. Empolgar-se. 34 - Doze off
Cair no sono sem querer.
18 - Carry on
Continuar fazendo algo na vida apesar das dificuldades e obs- 35 - Dress up
táculos. Vestir-se em roupas mais formais, elegantes.
19 - Catch up 36 - Drop out

Ir mais rapidamente para alcançar alguém que esteja na sua Abandonar a escola ou algum curso.
frente, acompanhar o ritmo de alguém.
37 - Eat up
20 - Check in Comer algo inteiramente.
Fazer o registro de entrada em um hotel ou para um voo. Com
a preposição “on”, também pode significar “checar”, “ver se está 38 - End up
tudo certo” com alguém. O resultado final de algo planejado ou não. Traduziríamos
como “acabou que...” ou “eu acabei (fazendo algo)”.
21 - Check out
Fazer o registro de saída em um hotel. Também pode significar 39 - Fall apart
“verificar” ou “dar uma olhada” em algo; ou ainda “efetuar o paga- Quando alguma estrutura está caindo aos pedaços. Também
mento” em mercados ou sites de compras. pode ser usado para indicar um acordo ou plano que deixou de exis-
tir.
22 - Chicken out
Não fazer algo por medo, “acovardar-se”, “dar para trás”. 40 - Fall for
Apaixonar-se por alguém. Sinônimo da expressão “to fall in
23 - Come across love with”. Também pode significar “cair (em algum truque)”.
Encontrar ou ver algo por acaso, “deparar-se com”. Também
pode significar a forma como as outras pessoas veem alguém, “dar 41 - Fill in
a impressão de ser”. Preencher informações pessoais nos espaços em branco de um
documento.
24 - Come back
Voltar. 42 - Fill out
Preencher seus dados em um formulário. Não tem a mesma
25 - Come down to nuance dos espaços em branco como “to fill in”.
Uma situação ser reduzida apenas ao seu resultado.
43 - Fill up
Preencher algo completamente, geralmente com um líquido.
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44 - Find out Write down (anotar) – I write everything he says down.
Descobrir algo que você não sabia anteriormente. (Separable)
45 - Flip out Segue abaixo uma lista com os principais Phrasal Verbs:
Surtar. Perder o controle sobre suas emoções. Um pouco mais
antigo. GIVE UP - desistir
GO ON - continuar
46 - Follow up GET OVER - acabar
Buscar mais informações sobre algo que foi realizado anterior- COME BACK - voltar
mente, para verificar se foi bem sucedido, por exemplo. CALL BACK- retornar a ligação
FIND OUT - descobrir
47 - Freak out HANG ON - esperar
Surtar. Perder o controle sobre suas emoções. DROP OFF – deixar algo em algum lugar
LOOK OVER - revisar
48 - Get along THROW AWAY – jogar fora
Se dar bem com alguém. THINK OVER - considerar
FILL IN – preencher
49 - Get away FIX UP - consertar
Sair de perto ou escapar de alguma coisa. HOLD ON - esperar
WORK OUT – malhar, exercitar-se
50 - Get back
Voltar. Também pode significar “pegar (algo) de volta”. Orações condicionais (tipos 0, 1 e 2)
“If Clauses” são orações condicionais em inglês que são usadas
51 - Get back at de várias maneiras. São orações formadas por períodos compostos:
Vingar-se de alguém. uma oração condicional (if clause) e uma oração principal (main
52 - Get back to clause).
Quando você falar com alguém em um momento posterior ou As “if clauses” sempre serão formadas acompanhadas do ter-
porque você está ocupado ou ter obtido informações adicionais ou mo “if”, que no português quer dizer “se”. Será o “if” que irá esta-
novos. Também pode significar “voltar a fazer (algo)”. belecer a relação de condicional e são utilizadas para comunicar/ex-
pressar situações do passado, presente e futuro. Ou seja, situações
53 - Get in
prováveis e até impossíveis e de planos futuros.
Entrar em algum lugar.
Zero conditional
54 - Get off
“Zero conditional” está relacionada às situações com fatos ver-
Sair/descer de um meio de transporte, exceto um carro. Tam-
dadeiros e que são frequentes, além de poder também serem usa-
bém pode significar “sair do trabalho”.
das para dar ordens.
55 - Get out
Sair de um lugar. Remover algo (sujeira, mancha, por exemplo). Sua estrutura será: If + simple present + simple present
You feel very bad when you go on a trip. (Você se sente mal
56 - Get over quando viaja.)
Superar alguma situação ou pensamento ruim. Também pode
significar “passar por (algo)” fisicamente mesmo. First conditional
“First Conditional” está relacionada a possibilidades de situa-
57 - Get to ções e ações no futuro. Ou seja, situação de causa e consequência.
Chegar a algum lugar.
A estrutura será: If + simple present + simple future (will) +
58 - Get together infinitivo
Juntar-se para passar um tempo juntos.
Exemplo: If you take a coat with you, you will not be cold at
59 - Get up night. (Se você levar um casaco, você não vai ficar com frio à noite.)
Levantar-se (da cama).
Second conditional
60 - Give away “Second Conditional” está relacionada a hipótese. Ou seja, será
Dar ou doar algo. usada em situações hipotéticas.
A estrutura será: If+ simple past + would/could/might/
Separable and Inseparable Phrasal Verbs should + infinitivo (sem to)
Diversos Phrasal Verbs podem ter o verbo e a preposição sepa-
rados por meio de um objeto, esse tipo de Phrasal Verb é denomi- Exemplo: If I had money, I could rent a car. (Se eu tivesse di-
nado “Separable”. nheiro, eu poderia alugar um carro).
No entanto, há outros em que o verbo e a preposição devem
estar juntos, esses são os “Inseparable”. Observações:
Run into (topar, bater, atropelar algo ou alguém) – I always run - UNLESS significa “a menos que” ou “a não ser que” e substi-
into Dr. Freman at the supermarket. tui IF... NOT.
(Inseperable) She will get a low mark UNLESS she studies hard.
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She will get a low mark IF she doesN’T study hard.
They will be late UNLESS they hurry.
They will be late IF they doN’T hurry.
- WERE é usado em todas as pessoas após if se o verbo for to be.

I would buy the flat if I WERE richer.
She would buy the house if it WEREn’t so small.
- Podemos expressar condição sem if.

Nesse caso usamos WERE ou HAD (+ past participle) no início da oração.
WERE I richer, I would buy the flat.
HAD he run, he would have caught the train.
- HAD e WOULD têm a mesma abreviação.
If he’d invited me, I’d have gone to the party.

↓ ↓
had would
Comparative and Superlative

Os graus dos adjetivos e as diferentes estruturas comparativas permitem-nos estabelecer relações de igualdade, de inferioridade ou
de superioridade entre vários elementos.
Estruturas comparativas
15
Como se formam o comparativo e o superlativo
Alterações ortográficas
Ao formar o comparativo e o superlativo:
- Se as três últimas letras do adjetivo curto seguem a estrutura consoante – vogal – consoante, dobra-se a última consoante ao jun-
tar-se –er ou –est.
Ex: fat – fatter – the fattest
Thin – thinner – the thinnest
- Se o adjetivo curto termina em –y, este transforma-se em - i - ao juntar-se –er ou –est.

Ex: scary – scarier – the scariest
Funny – funnier – the funniest
Exceção:
shy – shyER than – the shyEST (tímido)
Formas Irregulares
Good – better – the best

Bad – worse – the worst
Far – farther/further – the farthest/the furthest
Usamos os prefixos MORE e MOST com advérbios de duas ou mais sílabas.

Exemplos:
MORE slowly than = mais lentamente que
MORE quickly than = mais rapidamente que
THE MOST slowly = o mais lentamente
THE MOST quickly = o mais rapidamente
Usamos os prefixos MORE e MOST com qualquer adjetivo terminado em –ED, –ING, –FUL, –RE, –OUS.

Exemplos:
tired – MORE tired than – THE MOST tired (cansado)
charming – MORE charming than – THE MOST charming (charmoso)
hopeful – MORE hopeful than – THE MOST hopeful (esperançoso)
sincere – MORE sincere than – THE MOST sincere (sincero)
famous – MORE famous than – THE MOST famous (famoso)
Discurso Indireto
O reported speech, ou discurso indireto, é a maneira de falar sobre algo que alguém disse ou até mesmo para repassar uma notícia. No
discurso indireto (Indirect ou Reported Speech), relatamos as palavras de uma pessoa, sem aspas, fazendo algumas alterações.
- Quando o verbo SAID for seguido de um objeto indireto, usa-se no Reported Speech told + objeto indireto sem to.
Exemplo
Kate said to her mother: “The baby is crying”.
Kate told her sister that the baby was crying.
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- Se no DIRECT SPEECH uma pergunta for introduzida por um pronome interrogativo (who, when, why, where, what, how etc.), esse
pronome se mantém no INDIRECT SPEECH e mudamos os verbos SAID e TOLD para ASKED.
Exemplo
The police said: “Who broke the door?”
The police asked who had broken the door.
- Se não houver um pronome interrogativo no DIRECT SPEECH, usamos IF ou WHETHER no REPORTED SPEECH.
Exemplo
The boss said: “Do you speak English?”
The boss asked IF (WHETHER) I spoke English.
- Se o DIRECT SPEECH indicar um pedido ou ordem, mudamos o verbo SAID para TOLD (ORDERED, ASKED, COMMANDED).
Exemplo
The mother said/told/ordered/asked/commanded to her kids “Behave yourselves!”
- Ao transformarmos um DIRECT SPEECH em REPORTED SPEECH, fazemos alterações nos tempos verbais. Em geral, o tempo verbal
muda para um tempo verbal anterior.
Direct Speech Reported Speech

Simple present Simple past
Simple past Past perfect
Present continuous Past continuous
Past continuous Past perfect continuous
Present perfect Past perfect
Will Would
Can Could
Simple present → Simple past

Marcos said: “I like apples”.
Marcos said (that) he liked apples.
Simple past → Past perfect

John said: “I finished the book last weekend”.
John said he had finished the book the week before.
Present continuous → Past continuous

Ruby said: “I am reading a scientific article”.
Ruby said that she was reading a scientific article.
Present perfect → Past perfect

Larissa said: “I have lived there”.
Larissa said that she had lived there.
Can → Could
Juliana said: “I can go with you”.
Juliana said that she could go with me.
Will → Would
She said: “I will travel next month”.
She said she would travel the month after.
É importante você ficar atento às mudanças de artigos, pronomes e outros elementos da frase que podem ocorrer na construção
do reported speech. Veja:
Ana said: “I will take this”.
Ana said that she would take that.
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Passive Voice
Usa-se a voz passiva quando não é tão importante quem ou o que fez a ação.
Forma:
Active voice
A famous writer wrote that book.
sujeito verbo objeto direto

Passive voice
That book was written by a famous writer.
sujeito da passiva verbo agente da passiva
O objeto direto da voz ativa (that book) transforma-se em sujeito da voz passiva.

O sujeito da voz ativa (a famous writer) transforma-se em agente da passiva, precedido pela preposição BY.
Usamos o verbo BE (no mesmo tempo do verbo principal da voz ativa) + PAST PARTICIPLE do verbo principal.
Veja outros exemplos:

A.V.: Waitresses and waiters serve customers.
P.V.: Customers are served by waitresses and waiters.
A.V.: Shirley has suggested a new idea.
P.V.: A new idea has been suggested by Shirley.
A.V.: John will invite Jennifer to the party.
P.V.: Jennifer will be invited to the party by John.
A.V.: They can’t open the window.
P.V.: The window can’t be opened.
Observações
1. Se o verbo na voz ativa for seguido de preposição, a preposição acompanha o verbo na voz passiva.
Everybody is talking about Jane’s divorce.
Jane’s divorce is being talked about (by everybody).
2. O agente da passiva é normalmente omitido quando não for importante, desconhecido ou óbvio no contexto da oração.
The new hotel will be opened in November.
A decision will not be made until next meeting.
- WITH + instrumento
Usamos WITH para indicar o instrumento usado pelo agente para fazer algo.
Sally was hit BY a boy.
Sally was hit WITH a stone.
The photos were taken BY Paul.
The photos were taken WITH a very cheap camera.
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Tempo na voz ativa Voz passiva Exemplos

Voz ativa: Bob writes letters. (Bob escreve cartas).
Presente simples are/ is + particípio
Voz Passiva: Letters are written by Bob. (Cartas são escritas por Bob).
Voz ativa: Bob is writing a letter. (Bob está escrevendo uma carta).
is/are + being + verbo no
Presente contínuo
particípio Voz passiva: A letter is being written by Bob. (Uma carta está sendo escrita
por Bob).
Voz ativa: Bob wrote a letter. (Bob escreveu uma carta).
was/were + verbo no par-
Passado simples
ticípio
Voz passiva: A letter was written by Bob. (Uma carta foi escrita por Bob).
Voz ativa: Bob was writing a letter. (Bob estava escrevendo uma carta).
was/were + being + verbo
Passado contínuo
no particípio Voz passiva: A letter was being written by Bob. (Uma carta estava sendo
escrita por Bob).
Voz ativa: Bob will write a letter. (Bob escreverá uma carta).
will be + verbo no particí-
Futuro simples
pio
Voz passiva: A letter will be written by Bob. (Uma carta será escrita por Bob).
Voz ativa: Bob has written letters. (Bob tem escrito cartas).
has/have + been + verbo
Presente perfeito
no particípio Voz passiva: Letters have been written by Bob. (Cartas têm sido escritas por
Bob).
Voz ativa: Bob had written letters. (Bob tinha escrito cartas).
had been + verbo no parti-
Passado Perfeito
cípio Voz passiva: Letters had been written by Bob. (Cartas tinham sido escritas
por Bob).
Voz ativa: Bob is going to write a letter. (Bob escreverá uma carta).
am/is/are + going to be +
Futuro com o “going to”
verbo no particípio Voz passiva: A letter is going to be written by Bob. (Uma carta será escrita
por Bob).
Perguntas diretas e indiretas

Os Interrogativos (Question Words) são usados para se obter informações específicas. As perguntas elaboradas com eles são chama-
das wh-questions, pois todos os interrogativos, com exceção apenas de how (como), começam com as letras wh.
Há perguntas em inglês iniciadas por pronomes interrogativos para se obter informações do tipo: “quem, o que, como, quando, onde”.
WHAT = (o) que, qual

Funciona como sujeito ou objeto da oração.
What makes you happy? (sujeito)
What did you say? (objeto)
WHO = quem
Funciona como sujeito ou objeto da oração.
Who arrived late yesterday? (sujeito)

Who does she love? (objeto)
WHOM = quem
Funciona só como objeto de oração ou é usado após preposições.
Whom did you talk to yesterday? (objeto)
To whom did you talk?

WHICH = que, qual, quais - Indica escolha ou opção.
Which shirt do you prefer: the blue one or the red one?
Which of those ladies is your mother?
WHERE = onde
Where are you going tonight?
WHY = por que
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Why don’t you come to the movies with us? 1. I would like to know what your name is. (Eu gostaria de saber
qual é o seu nome.)
WHEN = quando 2. Can you tell me how old are you? (Você pode me dizer quan-
“When were you born?” “In 1970.” tos anos você tem?)
3. Could you tell me what do you do? (Você poderia me dizer
HOW = como o que você faz?
“How is his sister?” “Fine.” 4. Can you tell me what time is it? (Você pode me dizer que
horas são?)
WHOSE = de quem 4. I wonder if I can help you. (Eu gostaria de saber se posso
“Whose dictionary is this?” “John’s.” ajudar você.)
6. I wonder how you are. (Eu gostaria de saber como você está.)
Formas compostas de WHAT e HOW 7. I need to know where you are from. (Eu preciso saber de
- WHAT onde você é.)
8. I would like to know if you have brothers and sisters. (Eu
WHAT + to be + like? = como é...? gostaria de saber se você tem irmãos.)
“What is your boyfriend like?”
“He’s tall and slim.” – As perguntas normalmente se iniciam com:
1. Could you tell me….? (Você poderia me dizer….?)
WHAT about...? = Que tal, o que você acha de...? 2. Can you tell me….? (Você pode me dizer…?)
What about having lunch now? 3. I wonder….. (Eu gostaria…)
4. I need to know… (Eu preciso saber…)
WHAT do you call...? = como se chama...? qual é o nome...? 5. Please tell me… (Por favor me diga….)
What do you call this device? 6. I would like to know…. (Eu gostaria de saber…)
- WHAT ... FOR? = por que, para que?
What are you doing this for? Nouns (Countable and uncountable)
Regular and irregular plural of nouns: To form the plural of the
- HOW nouns is very easy, but you must practice and observe some rules.
HOW FAR = Qual é a distância?
HOW DEEP = Qual é a profundidade? Regular plural of nouns
HOW LONG = Qual é o comprimento? Quanto tempo? - Regra Geral: forma-se o plural dos substantivos geralmente
HOW WIDE = Qual é a largura? acrescentando-se “s” ao singular.
HOW TALL = Qual é a altura? (pessoas) Ex.: Motherboard – motherboards
HOW HIGH = Qual é a altura? (coisas) Printer – printers
HOW OLD = Qual é a idade? Keyboard – keyboards
HOW MUCH = Quanto(a)?
HOW MANY = Quantos(as)? - Os substantivos terminados em y precedido de vogal seguem
HOW OFTEN = Com que frequência? a regra geral: acrescentam s ao singular.
HOW FAST = A que velocidade? Ex.: Boy – boys Toy – toys
Key – keys
As perguntas diretas e indiretas são usadas o tempo todo. Isso
não é uma regra, mas normalmente as perguntas diretas são infor- - Substantivos terminados em s, x, z, o, ch e sh, acrescenta-se
mais, ou seja, usamos com amigos, com pessoas que temos intimi- es.
dade. Já as perguntas indiretas, nós as usamos quando a pergunta Ex.: boss – bosses tax – taxes bush – bushes
tem um grau de formalidade, ou seja, mais educado; usamos com
pessoas que não conhecemos ou não temos tanta intimidade. - Substantivos terminados em y, precedidos de consoante, tro-
cam o y pelo i e acrescenta-se es. Consoante + y = ies
Direct questions Ex.: fly – flies try – tries curry – curries
Para facilitar a compreensão, iremos nos basear nas perguntas
diretas mais comuns, são elas: Irregular plurals of nouns
1. What is your name? (Qual é o seu nome?) There are many types of irregular plural, but these are the most
2. How old are you? (Quantos anos você tem?) common:
3. What do you do? (O que você faz?)
4. What time is it? (Que horas são?) - Substantivos terminados em fe trocam o f pelo v e acrescen-
5. Can I help you? (Posso te ajudar?) ta-se es.
6. Please, can you help me? (Por favor, você pode me ajudar?) Ex.: knife – knives
7. How are you? (Como você está? life – lives
8. Where are you from? (De onde você é?) wife – wives
9. Do you have any brothers or sisters? (Você tem irmãos?)
OBS: A ordem das perguntas foi meramente aleatória. - Substantivos terminados em f trocam o f pelo v; então, acres-
centa-se es.
Indirect questions Ex.: half – halves wolf – wolves loaf – loaves
As perguntas indiretas são uma forma mais educada de nos
comunicarmos. Podem ser feitas com qualquer pergunta direta, po- - Substantivos terminados em o, acrescenta-se es.
rém iremos trabalhar com alguns dos exemplos dados acima. Ex.: potato – potatoes tomato – tomatoes volcano – volcanoes
20
- Substantivos que mudam a vogal e a palavra.
Ex.: foot – feet child – children person – people tooth – teeth mouse – mice
Countable and Uncountable nouns

Contáveis são os substantivos que podemos enumerar e contar, ou seja, que podem possuir tanta forma singular quanto plural. Eles
são chamados de countable nouns em inglês.
Por exemplo, podemos contar orange. Podemos dizer one orange, two oranges, three oranges, etc.
Incontáveis são os substantivos que não possuem forma no plural. Eles são chamados de uncountable nouns, de non-countable nouns
em inglês. Podem ser precedidos por alguma unidade de medida ou quantificador. Em geral, eles indicam substâncias, líquidos, pós, con-
ceitos, etc., que não podemos dividir em elementos separados. Por exemplo, não podemos contar “water”. Podemos contar “bottles of
water” ou “liters of water”, mas não podemos contar “water” em sua forma líquida.
Alguns exemplos de substantivos incontáveis são: music, art, love, happiness, advice, information, news, furniture, luggage, rice, sugar,
butter, water, milk, coffee, electricity, gas, power, money, etc.
Veja outros de countable e uncountable nouns:
QUESTÕES
01. (Pref. de Teresina - PI - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa - NUCEPE – 2019)
The plural form of brother-in-law, foot and candy is
A) brothers-in-laws, feet ,candys.

B) brothers-in-law, feet, candies.
C) brother-in-laws, feet, candies.
D) brothers-in-law, foots, candies.
E) brother-ins-law, foots, candys.
21
02. (SEDF - Professor Substituto – Inglês - Quadrix – 2018)
Based on the text, judge the following items.

The final “s” in “ideas” (line 2) and “brains” (line 8) is pronounced in the same way.
( ) Certo
( ) Errado
03. I normally have two long ________ a year.
A) holiday
B) holidays
C) holidaies
D) holidayes
04. They have four ________, all girls.
A) childs
B) childes
C) childen
D) children
05. You must remember to brush your _____ after eating.
A) tooths
B) toothes
C) teeth
D) teeths
GABARITO
1 B
2 CERTO
3 B
4 D
5 C
22
Quantifiers
Os quantifiers são expressões utilizadas para indicar a quantidade de objetos, pessoas ou animais em uma frase.
Forma Tradução Exemplo

She doesn’t eat much bread.
Much Muito(a)

She eats little bread.
Little Pouco(a)

She eats less bread than Peter.
Less Menos
As formas much, little e less são usadas antes de substantivos incontáveis, portanto singulares.
Forma Tradução Exemplo

She doesn’t have many books.
Many Muitos(a)

She has few books.
Few Poucos(a)

She has fewer books than Peter.
Fewer Menos

As formas many, few e fewer são usadas antes de substantivos contáveis no plural.

- Much e many são usados, preferencialmente, em orações interrogativas e negativas.
Do you have many shoes?
We didn’t spend much time.
- Many tem concordância verbal de plural.
Many students are waiting for the class.
Pode-se, porém, substituir a forma many + plural por many a + singular.

Many a student is waiting for the class.
Sinônimos de much e many
Em orações afirmativas, deve-se, preferencialmente, usar a lot of, lots of, a great deal of, a good deal of, plenty of em substituição
a much ou many.
- A lot (sem of) não deve ser usado antes de substantivos.

She works a lot.
A lot was done by him.
- As formas a lot of e lots of têm concordância verbal dependente do elemento que as seguir.
There is a lot of dust here.
There are a lot of books here.
There is a lot of rice left.
There are lots of potatoes left.
- Plenty of significa “mais do que suficiente”.
There’s no need to hurry. We’ve got plenty of time.
Little, a little, few, a few

- A little e a few são ideias positivas e significam “uma pequena quantidade de” ou “um pequeno número de” e equivalem a some,
em inglês.
I still have a little money in the bank. (= algum dinheiro)
The exam was extremely difficult but a few students passed it. (= alguns alunos)
- Little e few são ideias negativas.

I have little money in the bank. (= quase nenhum dinheiro)
The exam was extremely difficult and few students passed it. (= quase nenhum aluno)
- Little e few são ideias negativas.

I have little money in the bank (= quase nenhum dinheiro).
The exam was extremely difficult and few students passed it (= quase nenhum aluno).
23
QUESTÕES
01. (CRM-PR - Analista de Tecnologia da Informação - Quadrix

– 2018)
Based on the text, judge the following item.
Using a lot instead of “much”, in “much harder” (line 12), will

not affect the meaning of the sentence in any way.
( ) Certo
( ) Errado
03. (SEDF - Professor – Inglês - Quadrix – 2017)
A little is considered a correct alternative for “a few” in “a few

channels” (lines 7 and 8).
( ) Certo
( ) Errado
02. (SEDF - Professor Substituto – Inglês - Quadrix – 2018)

In “some pathological eating disorders” (lines 6 and 7), “some”

means a few.
( ) Certo
( ) Errado
GABARITO
1 ERRADO
2 CERTO
3 CERTO
24
Pronouns
O estudo dos pronomes é algo simples e comum. Em inglês existe apenas uma especificidade, que pode causar um pouco de estra-
nheza, que é o pronome “it”, o qual não utilizamos na língua portuguesa; mas, com a prática, você vai conseguir entender e aprender bem
rápido.
Subject Pronouns
I (eu) I am a singer.
YOU (você, tu, vocês) You are a student.
HE (ele) He is a teacher.
SHE (ela) She is a nurse.
IT (ele, ela) It is a dog/ It is a table.
WE (nós) We are friends.
THEY (eles) They are good dancers.
O pronome pessoal (subject pronoun) é usado apenas no lugar do sujeito (subject), como mostra o exemplo abaixo:
Mary is intelligent = She is intelligent.
Uso do pronome “it”

- To refer an object, thing, animal, natural phenomenon.
Example: The dress is ugly. It is ugly.
The pen is red. It is red.
The dog is strong. It is strong.
Attention
a) If you talk about a pet use HE or SHE
Dick is the name of my little dog. He’s very intelligent!
b) If you talk about a baby/children that you don’t know if is a girl or a boy.
The baby is in tears. It is in tears. The child is happy. It is happy.
Object Pronous
São usados como objeto da frase. Aparecem sempre depois do verbo.
ME
YOU
HIM
HER
IT
US
YOU
THEM
Exemplos:
They told me the news.
She loves him so much.
Demonstrative Pronouns
Os pronomes demonstrativos são utilizados para demonstrar alguém ou alguma coisa que está perto ou longe da pessoa que fala ou
de quem se fala, ou seja, indica posição em relação às pessoas do discurso.
Veja quais são em inglês:
Singular Plural Singular Plural

THIS THESE THAT THOSE
Este/esta/isto Estes/estas Aquele/aquela/aquilo Aqueles/aquelas
25
Usa-se o demonstrativo THIS/THESE para indicar seres que es- This problem affects other foods besides fresh produce. Ima-
tão perto de quem fala. Observe o emprego dos pronomes demons- gine losing your favourite ice cream! Haagen Daaz is a famous ice
trativos nas frases abaixo: cream company. Many of their flavours rely on the hard working
This method will work. honeybee. In 2008, Haagen Daaz began raising money for CCD. They
These methods will work. also funded a garden at the University of California called The Ha-
ven. This garden helps raise awareness about the disappearing ho-
O pronome demonstrativo THAT/THOSE é usado para indicar neybee and teaches visitors how to plant for pollinators.
seres que estão distantes da pessoa que fala. Observe: Donating money to research is the most important thing hu-
That computer technology is one of the most fundamental dis- mans can do to save the honeybee. Some scientists blame CCD on
ciplines of engineering. climate change. Others think pesticides are killing the bees. Com-
Those computers technology are the most fundamental disci- mercial bee migration may also cause CCD. Beekeepers transport
plines of engineering. their hives from place to place in order to pollinate plants year rou-
nd.
Possessive Adjectives and Possessive Pronouns https://www.englishclub.com/reading/environment/honeybee.htm
Em inglês há, também, dois tipos de pronomes possessivos, os Analyze the sentences according to structure and grammar use.
Possessive Adjectives e os Possessive Pronouns.
1. The underlined words in the following sentence: “ The poo-
Possessive adjectives Possessive pronouns rest people always suffer the worst when there is a lack of food.”,
are examples of adjectives in the comparative of superiority degree.
My Mine 2. In the sentence:” Imagine losing your favourite ice cream!”,
Your Yours the underlined word is a noun.
3. The words in bold in the text: ‘they’ and ‘our’ are pronouns.
His His
4. The word ‘hives’ has the following definition: a container for
Her Hers housing honeybees.
Its Its
Choose the alternative which contains all the correct affirma-
Our Ours tives:
Your Yours
Their Theirs A) Only 3 is correct.
B) Only 4 is correct.
C) Only 1 and 2 are correct.
Possessive Adjectives são usados antes de substantivos, prece-
D) Only 2 and 3 are correct.
didos ou não de adjetivos.
E) Only 2 and 4 are correct.
Exemplos:
Our house is close.
02. (IF-PA - Professor - Letras – Habilitação em Português e
I want to know your name.
Inglês - FADESP – 2018)
Possessive Pronouns são usados para substituir a construção
Going Mobile, Going Further!
possessive adjective + substantivo, evitando assim a repetição.
By Anderson Francisco Guimarães Maia – October 28, 2016
Exemplo:
My house is yellow and hers is white.
So what happens to “learning” if we add the word “mobile” to
Theirs is the most beautiful car in the town.
it? The increasing and rapidly developing use of mobile technology
by English language learners is an unquestionable aspect of today’s
classroom. However, the attitude EFL teachers develop towards the
QUESTÕES
use of mobile devices as an aid for language teaching varies greatly.
The unique benefits of mobile learning for EFL teachers in-
01. (Prefeitura de Fraiburgo - SC - Professor - Língua Inglesa -
clude the ability to bridge formal and informal learning, which for
FEPESE – 2019)
language learners may be realized through supplementary out-of-
-classroom practice, translation support when communicating with
The Disappearing Honeybee
target language speakers and the capture of difficulties and discove-
ries which can be instantly shared as well as being brought back into
Honeybees do more than just make honey. They fly around and
the classroom. Mobile learning can deliver, supplement and extend
pollinate flowers, plants, and trees. Our fruits, nuts, and vegetables
formal language learning; or it can be the primary way for learners
rely.....................these pollinators. One third.....................America’s
to explore a target language informally and direct their own deve-
food supply is pollinated.....................the honeybee.
lopment through immediacy of encounter and challenge within a
Have you seen or heard a honeybee lately? Bees are myste-
social setting. We still miss sufficient explicit connection between
riously disappearing in many parts of the world. Most people don’t
these two modes of learning, one of which is mainly formal and
know about this problem. It is called “colony collapse disorder”
the other informal. Consequently, there are missed opportunities in
(CCD). Some North American beekeepers lost 80% of their hives
terms of mutual benefit: formal education remains somewhat deta-
from 2006-2008. Bees in Italy and Australia are disappearing too.
ched from rapid socio-technological change, and informal learning
The disappearance of the honeybee is a serious problem. Can
is frequently sidelined or ignored when it could be used as a resour-
you imagine never eating another blueberry? What about almonds
ce and a way to discover more about evolving personal and social
and cherries? Without honeybees food prices will skyrocket. The
motivations for learning.
poorest people always suffer the worst when there is a lack of food.
26
One example of how mobile devices can bridge formal and
informal learning is through instantmessaging applications. Both
synchronous and asynchronous activities can be developed for lan-
guage practice outside the classroom. For example, in a discussion
group on Whatsapp, students can discuss short videos, practice vo-
cabulary with picture collages, share recent news, create captions
and punch lines for memes, and take turns to create a multimodal
story. Teachers can also create applications specifically to practice
new vocabulary and grammar to support classroom learning.
Digital and mobile media are changing and extending langua-
ge use to new environments as well as creating opportunities to
learn in different ways. Mobile technology enables us to get physi-
cally closer to social contexts of language use which will ultimately
influence the ways that language is used and learned. Therefore,
let us incorporate mobile learning into our EFL lessons and literally
“have the world in our hands”.
(Disponível em http://www.richmondshare.com.br/going-mobile- Based on the text, judge the item below.
-going-further/) “them” (line 22) refers to “applications” (line 21).
In “Consequently, there are missed opportunities in terms of ( ) Certo

mutual benefit: formal education remains somewhat detached ( ) Errado
from rapid socio-technological change, and informal learning is fre-
quently sidelined or ignored when it could be used as a resource and 04. (CRM-PR - Técnico em Tecnologia da Informação - Quadrix
a way to discover more about evolving personal and social motiva- – 2018)
tions for learning.”, the pronoun it (paragraph 2, line 10) refers to:
A) formal education
B) informal learning
C) mutual benefit
D) change
E) resource
03. (CRA-PR - Analista Sistema - Quadrix – 2019)

“They” in “They’re all” (line 4) refers to “two superheroes” (line
1).
( ) Certo
( ) Errado
27
05. (SEDF - Professor Substituto – Inglês - Quadrix – 2018) - Antes de acidentes geográficos (rios, mares, oceanos, cadeias
de montanhas, desertos e ilhas no plural), mesmo que o elemento
geográfico tenha sido omitido.
THE Nile (River)
THE Sahara (Desert)
- Antes de nomes de famílias no plural.

THE Smiths have just moved here.
- Antes de adjetivos substantivados.

You should respect THE old.
- Antes de numerais ordinais.

He is THE eleventh on the list.
- Antes de nomes de hotéis, restaurantes, teatros, cinemas,

museus.
THE Hilton (Hotel)
- Antes de nacionalidades.
THE Dutch
- Antes de nomes de instrumentos musicais.

She plays THE piano very well.
- Antes de substantivos seguidos de preposição.

Based on the text, judge the following item. THE Battle of Trafalgar
The singular form of “These” (line 3) is either This or That.
( ) Certo Omissões
( ) Errado
- Antes de substantivos tomados em sentido genérico.
Roses are my favorite flowers.
GABARITO
- Antes de nomes próprios no singular.
1 E She lives in South America.
2 B - Antes de possessivos.
3 CERTO My house is more comfortable than theirs.
4 ERRADO
- Antes de nomes de idiomas, não seguidos da palavra langua-
5 ERRADO ge.
She speaks French and English. (Mas: She speaks THE French
language.)
Articles (definite and indefinite)
- Antes de nomes de estações do ano.
Definite Article Summer is hot, but winter is cold.
THE = o, a, os, as
Casos especiais
Usos - Não se usa o artigo THE antes das palavras church, school,
- Antes de substantivos tomados em sentido restrito. prison, market, bed, hospital, home, university, college, market,
THE coffee produced in Brazil is of very high quality. quando esses elementos forem usados para seu primeiro propósito.
I hate THE music they’re playing. She went to church. (para rezar)
She went to THE church. (talvez para falar com alguém)
- Antes de nomes de países no plural ou que contenham as pa-
lavras Kingdom, Republic, Union, Emirates. - Sempre se usa o artigo THE antes de office, cathedral, cine-
THE United States ma, movies e theater.
THE Netherlands Let’s go to THE theater.
THE United Kingdom They went to THE movies last night.
THE Dominican Republic
Indefinite Article
- Antes de adjetivos ou advérbios no grau superlativo.
John is THE tallest boy in the family. A / AN = um, uma
28
1. A Tipos de Adjetivos:
- Antes de palavras iniciadas por consoantes. OPINION= indica o que você pensa a respeito, ou seja, OPI-
A boy, A girl, A woman NIÃO.
- Opinion: indica opinião.
- Antes de palavras iniciadas por vogais, com som consonantal. Exemplos: horrible, difficult, fun, etc.
A uniform, A university, A European
FACT= indica o que é verdade, ou seja, o FATO.
2. AN -Size: indica tamanho.
Exemplos: large, little, short, tall, etc.
- Antes de palavras iniciadas por vogais. -Age: indica idade.
AN egg, AN orange, AN umbrella Exemplos: new, old, adolescent, a year, etc.
-Shape: indica forma.
- Antes de palavras iniciadas por H mudo (não pronunciado). Exemplos: round, flat, square, irregular, etc.
AN hour, AN honor, AN heir -Color: indica cor.
Exemplos: red, blue, etc.
B. Usos -Origin: indica a origem.
Exemplos: Brazilian, American, etc.
- Para se dar ideia de representação de um grupo, antes de -Religion: indica religião.
substantivos. Exemplos: Buddhist, Taoist, Pagan, etc.
A chicken lays eggs. (Todas as galinhas põem ovos.) -Material: indica o tipo de material que é feito.
Exemplos: wooden, paper, metal, etc.
- Antes de nomes próprios no singular, significando “um tal de”. -Purpose: indica o propósito de seu uso.
A Mr. Smith phoned yesterday. Exemplos: sleeping bag, computer table, football field, etc.
- No modelo:
WHAT + A / AN = adj. + subst. Ordem dos Adjetivos:
Para saber qual a ordem correta ao escrevê-los, divida a frase
What A nice woman! desta maneira:
Ex: A beautiful large round wooden table.
- Em algumas expressões de medida e frequência. (uma mesa bonita, larga, redonda e feita de madeira.)
A dozen
A hundred 1º - divida a frase separando os adjetivos do substantivo;
Twice A year
2º - separe os adjetivos em: opinion ou fact;
- Em certas expressões.
It’s A pity, It’s A shame, It’s AN honor... 3º- ordene corretamente.
- Antes de profissão ou atividades.

James is A lawyer.
Her sister is A physician.
C. Omissão
- Antes de substantivos contáveis no plural.

Lions are wild animals.
- Antes de substantivos incontáveis.

Water is good for our health.
* Em alguns casos, podemos usar SOME antes dos substanti-
vos.
Adjectives
Os adjetivos em inglês são usados para qualificar ou modificar
um substantivo ou um pronome. Eles aparecem antes do substanti-
vo ou depois dos verbos de ligação na frase.
A ordem dos adjetivos serve para que você não escreva mais de
um adjetivo de forma aleatória numa frase. Essa ordem precisa ser
seguida de acordo com o tipo de cada adjetivo. A lista abaixo com os 50 adjetivos mais utilizados em inglês é
Há uma maneira correta, ou seja, uma ordem em que esses ad- um bom ponto de partida para ampliar seu vocabulário. Os adje-
jetivos são escritos antes do substantivo. Para isso devemos saber tivos proporcionam mais precisão às suas habilidades no idioma,
quais são os tipos de adjetivos e suas ordens: mas não é preciso conhecer inúmeros deles desde o começo. Os
adjetivos desta lista são suficientes para que você consiga realizar
diversas tarefas simples na língua inglesa.
29
able - Advérbios de probabilidade (POSSIBLY, PROBABLY, CER-
bad TAINLY...) são colocados antes do verbo principal mas após be ou
best um verbo auxiliar.
better He PROBABLY knows her phone number.
big He is CERTAINLY at home now.
black
certain PERHAPS e MAYBE aparecem normalmente no começo de
clear uma oração.
different PERHAPS I’ll see her later.
early MAYBE you’re right.
easy
economic - Advérbios de tempo (TODAY, TOMORROW, NOW, SOON, LA-
federal TELY...) são colocados no final ou no início de uma oração.
free He bought a new camera YESTERDAY.
full ON MONDAY I’m going to London.
good
great - Advérbios de modo (SLOWLY, QUICKLY, GENTLY, SOFTLY,
hard WELL...) aparecem normalmente no final da oração. Alguns advér-
high bios podem também aparecer no início de uma oração se quiser-
human mos enfatizá-los.
important She entered the room SLOWLY.
international SLOWLY she entered the room.
large
late - Grande parte dos advérbios de modo é formada pelo acrésci-
little mo de LY ao adjetivo.
local
long serious – seriousLY
low
careful – carefulLY
major
military quiet – quietLY
national heavy – heaviLY
new bad – badLY
old
only Porém, nem todas as palavras terminadas em LY são advérbios.
other
political lonely = solitário (adjetivo)
possible
lovely = encantador (adjetivo)
public
real silly = tolo (adjetivo)
recent elderly = idoso (adjetivo)
right
small - Advérbios de lugar (HERE, THERE, EVERYWHERE...) são usa-
social dos no início ou no final de orações.
special You’ll find what you want HERE.
strong THERE comes the bus.
sure
true - MODO, LUGAR, TEMPO
white A posição normal dos advérbios em uma oração é:
whole He did his job CAREFULLY AT HOME YESTERDAY.
young

Adverbs (manner, modifier and frequency) MODO LUGAR TEMPO
- Advérbios de frequência (OFTEN, GENERALLY, SOMETIMES,
NEVER, SELDOM, ALWAYS...) são colocados, de preferência, ANTES - LUGAR, MODO, TEMPO
do verbo principal ou APÓS o verbo auxiliar ou o verbo to be. Com verbos de movimento, a posição normal é:
She traveled TO LONDON BY PLANE LAST WEEK.
They USUALLY watch TV in the evenings.
She is ALWAYS late.
These curtains have NEVER been cleaned. LUGAR MODO TEMPO

Expressões adverbiais de freqüência são colocadas no final ou
no início de uma oração.
They watch TV EVERY EVENING.
ONCE A WEEK they go swimming.
30
QUESTÕES
01. (Pref. de Teresina - PI - Professor de Educação Básica - Lín-

gua Inglesa - NUCEPE – 2019)
The alternative that contains only adverbs of frequency is
A) always – often – usually – rarely.

B) frequently – sometimes – early -.
C) badly – often – never – actually.
D) really – seldom – hardly ever.
E) occasional – fast –there – finally
02. (SEDF - Professor – Inglês – Quadrix – 2017)
The adverb “often” as in “these food fads are often based” (line
18) is more commonly placed before the verb to be.
( ) Certo
( ) Errado
04. (SEDF - Professor – Inglês - Quadrix – 2017)

“rarely” (line 20) means seldom.
( ) Certo “all day” (line 8) has the same meaning as every day.
( ) Errado ( ) Certo
( ) Errado
03. (SEDF - Professor – Inglês – Quadrix – 2017)
31
05. (TCE-PR - Analista de Controle - Tecnologia da Informação - CESPE – 2016)
In text 8A5BBB, the word “often” ( .27) can be correctly replaced by
A) intermittently.
B) sometimes.
C) seldom.
D) hardly ever.
E) frequently.
GABARITO
1 A
2 CERTO
3 ERRADO
4 ERRADO
5 E
Numbers
É extremamente importante aprender a dizer os números em qualquer idioma, uma vez que eles fazem parte de nosso dia a dia, em
diversos momentos e inúmeros tipos de interação.
Cardinal Numbers
Usados para:
Count things (contar as coisas), give your age (falar sobre idade), give your telephone number (dar número de telefone) or give years
(falar sobre os anos).
32
Ordinal Numbers
Usados para: Give a date (falar sobre datas), put things in a sequence or order (colocar as coisas em uma sequência ou ordem) or give
the floor of a building (falar sobre os andares de construções).
Além dos números cardinais e ordinais, é bastante comum também utilizamos frações. Elas são utilizadas para determinar, basicamen-
te, quantidade:
½ : one half (meio)
⅓ : one third (um terço)
¾ : three-fourths (três quartos)
One third of the people voted “yes”. (Um terço das pessoas votou “sim”.)
For this recipe, you’ll need three-fourths of a glass of water. (Para esta receita, você vai precisar de três quartos de um copo de água.)
Há, também, a utilização de numerais em inglês para se determinar medidas diversas:

5km: five kilometers (cinco quilômetros)
100m: a hundred meters (cem metros)
5ft: five feet (cinco pés)
1L: one liter (um litro)
She runs five kilometers every day. (Ela corre cinco quilômetros todos os dias.)
It is twenty-five feet tall. (Isto tem vinte e cinco pés de altura.)
Além disso, utilizamos numerais para expressar os anos, e os dizemos de formas bastante variadas:
2017: twenty seventeen (ou) two thousand seventeen
1985: nineteen eighty-five
1905: nineteen oh five
33
Prepositions
As preposições são muito utilizadas na estrutura das frases. Em inglês não poderia ser diferente. As preposições expressam lugar ou
posição, direção, tempo, maneira (modo), e agente (ou instrumento).
The keyboard is on the desk - (lugar ou posição).

Raphael ran toward the hotel - (direção).
The plane arrived at eleven o’clock - (tempo).
David travels by train - (maneira ou modo).
The computer was broken by him - (agente).
PREPOSIÇÕES
Horas The airplane will arrive at five o’clock.
Datas We have a big party at Christmas.
Lugares He is at the drugstore.
AT Cidades pequenas She lives at Barcelos.

Períodos do dia She works at night.
(noon, night, midnight, dawn)

Endereços completos Fabrizio lives at 107 Boulevard Street.
Períodos do dia Marcus works in the morning.
(exceto noon, night, midnight e dawn)
Meses The case will arrive in March.
Estações do ano It’s very hot in summer.
IN Anos David graduaded in 2008.

Séculos Manaus was created in 18th century.
Expressões do tempo The computer will be working in few days.
Expressões de lugar (dentro) The memory is in the CPU.
Estados, Cidades grandes, Países, August lives in São Paulo.
Continentes There are many developed countries in Europe.
“sobre” Our bags are on the reception desk.
Dias da semana He has class on Friday.
Datas He has class on Friday.

ON
Transportes coletivos There are a lot of people on that plane.
Nomes de ruas ou avenidas The CETAM is on Djalma Street.
“floor” Gabriel lives on the 8th floor.
Prepositions of Place
34
Conectores as . . . as (como . . . como)
As conjunções são palavras que aparecem unidas a outras pala- both . . . and (ambos . . . e)
vras para juntar partes de uma oração. either . . . or (ou . . . ou)
hardly . . . when (dificilmente. . . quando)
Há três tipos de conjunções em inglês: if . . . then (se . . . então)
Conjunções Coordenadas (Coordinating Conjunctions) just as . . . so (assim como . . . assim)
Conjunções Subordinadas (Subordinating Conjunctions) neither . . . nor (nem . . . nem)
Conjunções Correlativas (Correlative Conjunctions) no sooner . . . than (não antes . . . do que)
not . . . but (não . . . mas)
Conjunções Coordenadas not only . . . but also (não somente . . . mas também)
As conjunções coordenadas são as mais comuns e as que ge- rather . . . than (em vez . . . do que)
ralmente vem à cabeça quando pensamos em linking words. Elas scarcely . . . when (mal. . . quando)
fazem exatamente o que seu nome implica: juntar as orações. what with . . . and (o que com. . . e)
whether . . . or (se. . . ou)
São elas: For, And, Nor, But, Or, Yet, So
Conjunções Subordinadas QUESTÕES

Dos três tipos de conjunções, as subordinadas são as mais difí-
ceis de reconhecer, mas não difíceis de dominar. 01. (Prefeitura de Fraiburgo - SC - Professor - Língua Inglesa -
As conjunções subordinadas estabelecem uma relação de FEPESE – 2019)
sentido entre a oração dependente com o resto da frase.
The Disappearing Honeybee
• Honeybees do more than just make honey. They fly arou-

nd and pollinate flowers, plants, and trees. Our fruits, nuts, and ve-
getables rely.....................these pollinators. One third.....................
America’s food supply is pollinated.....................the honeybee.
Have you seen or heard a honeybee lately? Bees are myste-
riously disappearing in many parts of the world. Most people don’t
know about this problem. It is called “colony collapse disorder”
(CCD). Some North American beekeepers lost 80% of their hives
from 2006-2008. Bees in Italy and Australia are disappearing too.
The disappearance of the honeybee is a serious problem. Can
you imagine never eating another blueberry? What about almonds
and cherries? Without honeybees food prices will skyrocket. The
poorest people always suffer the worst when there is a lack of food.
This problem affects other foods besides fresh produce. Ima-
gine losing your favourite ice cream! Haagen Daaz is a famous ice
cream company. Many of their flavours rely on the hard working
honeybee. In 2008, Haagen Daaz began raising money for CCD. They
also funded a garden at the University of California called The Ha-
ven. This garden helps raise awareness about the disappearing ho-
neybee and teaches visitors how to plant for pollinators.
Donating money to research is the most important thing hu-
mans can do to save the honeybee. Some scientists blame CCD on
climate change. Others think pesticides are killing the bees. Com-
mercial bee migration may also cause CCD. Beekeepers transport
their hives from place to place in order to pollinate plants year rou-
nd.
https://www.englishclub.com/reading/environment/ho-
neybee.htm
Choose the alternative that presents the correct prepositions

that are missing in the first paragraph.
A) on • of • by
B) in • off • by
C) at • from • about
D) on • from • by
E) at • of • due to
Conjunções Correlativas
As conjunções correlativas trabalham em grupo. Elas têm esse
nome justamente pelo fato delas trabalharem juntas (co-) e por re-
lacionar um elemento de uma sentença com outro (relação).
35
02. (Prefeitura de Sapucaia do Sul - RS - Professor – Área II – Língua Inglesa - FUNDATEC – 2019)
In lines 02, 03, 20 and 27 the correct sequence of particles to fill in the blanks is:
A) on – on – to – to
B) on – at – for – to
C) on – at – for – for
D) in – at – for – for
E) in – on – for – to
03. (SCGás – Advogado - IESES – 2019)
Complete the sentences with in, at or on and choose the correct alternative.
She lives _____ the countryside.

Mark is _____ university.
Don´t drop litter ____ the ground.
I arrived ____ the USA last week.
A) in - at - on - on
B) in - at - on - in
C) on - on - in - in
D) at - in - in - in
04.(Pref. de Teresina - PI - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa - NUCEPE – 2019)
Smiling Can Actually Make People Happier, Study Finds
Researchers of a new study find that the simple act (1)______ smiling can actually make a person happier. Evidently, nearly 50 years
of data shows facial expressions can affect an individual’s emotions or feelings.
36
Emotional Debate
For over 100 years, psychologists have been debating whether facial expressions can affect emotions. The argument became even
more pronounced (2)______ 2016 after 17 teams of scientists failed to replicate a popular experiment that would supposedly show that
smiling can actually make people happier.
While there are some studies that do not show a relationship (3)______facial expressions and emotional feelings, the researchers
of the new study believe that they can’t focus on the data from just one. As such, they scoured data from 138 studies, which tested over
11,000 participants (4)_____ all over the world.
“But we can’t focus on the results of any one study. Psychologists have been testing this idea since the early 1970s, so we wanted to
look at all the evidence,” said lead researcher Nicholas Coles, PhD.
Facial Expressions Affect People’s Emotions
Based on the team’s meta-analysis, facial expressions do, in fact, have a small impact on emotions. For instance, a person who smiles
will feel happier, a person who scowls will feel angrier, and a person who frowns will feel sadder. While the effects aren’t very powerful or
long-lasting, it is significant enough to show a correlation.
According to researchers, their findings bring us closer to understanding how human emotions work and how the mind and body work
together to shape how we experience emotions. That said, they do note that they are not saying that people can just smile their way to
happiness, especially when it comes to mental health conditions such as depression.
The study is published in Psychological Bulletin.
Source: https://www.techtimes.com/articles/241396/20190413/smiling-can-actually-make-peoplehappier-study-finds.htm(adapted)
Access: April 13th, 2019
The alternative that has suitable prepositions to complete the brackets, respectively:
A) on, out, behind, in.

B) of, in , between, from.
C) of, beside, on , of.
D) on, at, from, between.
E) in, of, between, at.
05. (Pref. de Teresina - PI - Professor de Educação Básica - Língua Inglesa - NUCEPE – 2019)
Choose the best alternative to complete the blanks:

Anne was born ___July 2nd, ___the morning ___Germany.
A) on / in / in.
B) in / in / in.
C) on / in / on.
D) on / in / at.
E) at / on / on.
GABARITO
1 A
2 C
3 B
4 B
5 A
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Vestimentas
T-shirt = camiseta
Sweatshirt = Blusa de moletom
Shirt = camisa
Suit = terno
Pants:calça
Tie = gravata
Wedding dress = vestido de noiva
Jacket = jaqueta
Skirt = saia
Coat = casaco
Shorts = Bermuda
Dress = vestido
Underpants = cueca
Panties = calcinha
Bra = sutiã
Nightgown = camisola
Pajamas = pijama
Robe = roupão
Scarf = cachecol
Uniform = uniforme
Singlet = regata
Swimming Trunks = sunga
Swimsuit = maiô
Bikini = biquíni
Cotidiano
U.S. Money
US$ 1 Dollar = 100 cents
bills - $1, $5, $10, $20, $50, $100
coins – 1c, 5c, 10c, 25c, $1
Penny = 1 cent Nickel = 5 cents Dime = 10 cents Quarter = 25 cents
Ways to pay
Check = cheque
38
Cash = em dinheiro Tree = árvore
Note/bill = nota Weather = clima
Coin = moeda Animals = animais
Credit card = cartão de crédito Air = ar
Wind = vento
Materials Rain = chuva
Acrylic = acrílicoCotton = algodão Snow = neve
Denim = brim Fog = neblina
Fleece/wool = lã Hurricane = furacão
Gold = ouro Storm = tempestade
Leather = couro Lightning = relâmpago
Linen = linho Thunder = trovão
Plastic= plástico
Rubber = borracha Comida e bebida
Silk = seda Bread — Pão
Silver = prata Butter — Manteiga
Cake — Bolo
Educação Cheese — Queijo
Nursery School = pré-escola Chicken — Frango
Elementary school ou Primary School = Ensino fundamental I Chips — Salgadinhos
Secondary school = Ensino fundamental II Chocolate — Chocolate
High school = Ensino médio Corn flakes — Cereal
College/University = Faculdade/universidade Egg — Ovo
Fish — Peixe
Subjects French fries — Batata-frita
Inglês: English Ham — Presunto
Matemática: Mathematics (Math) Ice cream — Sorvete
História: History Jam — Geleia
Geografia: Geography Jello — Gelatina
Química: Chemistry Margarine — Margarina
Física: Physics Mashed potatoes — Purê de batatas
Ciência: Science Meat — Carne
Biologia: Biology Pancacke — Panqueca
Educação Física: Physical Education (P.E.) Pasta — Macarrão
Artes: Arts Peanut — Amendoim
Música: Music Peanut butter — pasta de amendoim
Literatura: Literature Pepper — Pimenta
Redação: Writing Pie — Torta
Português: Portuguese Pizza — Pizza
Espanhol: Spanish Popsicle — Picolé
Potato chips — Batata-frita
Diversão e mídia Rice — Arroz
Movies/cinema = cnema Salt — Sal
Theater = teatro Sandwich — Sanduíche
Bar/Pub = bar Sliced bread — Pão fatiado
Restaurant = restaurante Soup — Sopa
Café = lanchonete Sugar — Açúcar
Park = parque Toast — Torrada
Concert = show Water cracker — Bolacha de água e sal
Play = peça de teatro
Meat (carne)
Tecnologia Bacon — Bacon
Cellphone/mobile phone = celular Barbecue — Churrasco
Laptop = notebook Beef — Carne de vaca
Personal computer(PC) = Computador Beef Jerky — Carne seca
Printer = impressora Blood sausage —Chouriço
Keyboard = teclado Carp — Carpa
Mouse = mouse Chicken — Frango
Television = televisão Chicken legs — Pernas de Frango
Chicken wings — Asas de Frango
Meio ambiente Cod — Bacalhau
Environment = meio ambiente Crab — Caranguejo
Ozone layer = camada de ozônio Duck — Pato
Water = água Fish — Peixe
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Grilled fish — Peixe grelhado Fruits (frutas)
Ground beef — Carne moída Apple — Maçã
Hamburger — Hambúrguer Apricots — Damascos
Lobster — Lagosta Avocado — Abacate
Meatball — Almôndega Banana — Banana
Mortadella — Mortadela Blackberry — Amora
Pork chops — Costeletas de porco Blueberry — Mirtilo
Pork legs — Pernas de porco Cashew nut — Castanha de Cajú
Pork loin — Lombo de porco Cherry — Cereja
Rib cuts — Costela Coconut — Coco
Roast chicken — Frango assado Figs — Figos
Salami — Salame Grapes — Uvas
Salmon — Salmão Guava — Goiaba
Sausage — Linguiça Honeydew melon — Melão
Shrimp — Camarão Jackfruit — Jaca
Sirloin — Lombo Kiwi — Kiwi
Smoked sausage — salsicha defumada Lemon — Limão
Squid — Lula Mango — Manga
Steak — Bife Orange — Laranja
Stew meat — Guisado de carne Papaya — Mamão
T-bone steak — Bife t-bone Passion fruit — Maracujá
Tenderloin — Filé mignon Peach — Pêssego
Tuna — Atum Pear — Pera
Turkey — Peru Pineapple — Abacaxi
Plum — Ameixa
Veal — Vitela
Prune — Ameixa-seca
Start fruit — Carambola
Vegetables (vegetais)
Strawberry — Morango
Anise — Anis
Tamarind — Tamarindo
Asparagus — Espargos
Tangerine — Tangerina
Beans — Feijão
Watermelon — Melancia
Beet — Beterraba
Broccoli — Brócolis Drinks (bebidas)
Cabbage — Repolho Beer — Cerveja
Carrot — Cenoura Brandy — Aguardente
Cauliflower — Couve-flor Champagne — Champanhe
Celery — Aipo/Salsão Chocolate — Chocolate
Corn — Milho Cocktail — Coquetel
Cucumbers — Pepinos Coffee — Café
Eggplant — Berinjela Coffee-and-milk — Café-com-leite
Garlic — Alho Draft beer — Chope
Ginger — Gengibre Gin — Gim
Green onion — Cebolinha verde Hot chocolate — Chocolate quente
Heart of Palms — Palmito Juice — Suco
Leeks — Alho-poró Lime juice — Limonada
Lettuce — Alface Liqueur — Licor
Manioc — Mandioca Milk — Leite
Mushroom — Cogumelo Mineral water — Água mineral
Okra — Quiabo Red wine — Vinho tinto
Olives — Azeitonas Rum — Rum
Onion — Cebola Soda — Refrigerante
Pepper — Pimenta Sparkling mineral water — Água mineral com gás
Pickles — Picles Still mineral water — Água mineral sem gás
Potato — Batata Tonic water — Água tônica
Pumpkin — Abóbora Vodka — Vodca
Radish — Rabanete Water — Água
Rucola — Rúcula Whiskey —Uísque
Snow pea — Ervilha White wine —Vinho branco
Spinach — Espinafre Yogurt — Iogurte
Sweet potato — Batata doce
Tomato — Tomate Tempo livre, “hobbies” e lazer
Turnip — Nabo Bowling = boliche
Watercress — Agrião Camping = acampar
Yams — Inhame Canoeing = canoagem
Card games = jogos de baralho
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Chess = xadrez
Cooking = cozinhar
Crossword puzzl = palavras cruzadas
Dancing = dançar
Drawing = desenhar
Embroidery = bordado
Fishing = pesca
Gardening = jardinagem
Hiking = caminhar
Hunting = caçar
Jogging = corrida
Knitting = tricotar
Mountaineering = escalar montanhas
Painting = pintar
Photography = fotografia
Playing video games = jogar vídeo games
Reading = leitura
Riding a bike = andar de bicicleta
Sculpting = esculpir
Sewing = costurar
Singing = cantar
Skating = andar de patins ou skate
Skiing = esquiar
Stamp collecting = colecionar selos
Surfing = surfar
Working out = malhar
Saúde e exercícios
Health Problems and Diseases (problemas de saúde e doenças)
Skin occurrences (Ocorrências na pele)

Blemish – mancha
Bruise - contusão
Dandruff - caspa
Freckle – sarda
Itching – coceira
Pimple – espinha
Rasch – erupção da pele
Scar - cicatriz
Spot – sinal, marca
Wart – verruga
Wound - ferida
Wrinkle – ruga
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Aches (Dores)
Backache – dor nas costas
Earache – dor de ouvido
Headache – dor de cabeça
Heartache – dor no peito
stomachache – dor de estômago
Toothache – dor de dente
Cold and Flu (Resfriado e Gripe)

Cough – tosse
Fever – febre
Running nose – nariz entupido
Sneeze – espirro
Sore throat – garganta inflamada
Tonsilitis – amigdalitis
Other Diseases (Outras doenças)

Aneurism - aneurisma
Appendicitis - apendicite
Asthma – asma
Bronchitis – bronquite
Cancer – câncer
Cirrhosis - cirrose
Diabetes – diabetes
Hepatitis – hepatite
High Blood Pressure – hipertensão (pressão alta)
Pneumonia – pneumonia
Rheumatism – reumatismo
Tuberculosis – tuberculose
Moradia;
Povos e línguas
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Sentimentos, opiniões e experiências Address = Endereço
Happy = feliz City = Cidade
Afraid = com medo Country = País
Sad = triste Zip code/Post code = Código postal (CEP)
Hot = com calor Phone number = Número de telefone
Amused = divertido E-mail address = Endereço de e-mail
Bored = entediado
Anxious = ansioso Lugares e edificações
Confident = confiante Airport – Aeroporto
Cold = com frio Amusement park – Parque de diversões
Suspicious = suspeito Aquarium – Aquário
Surprised = surpreso Art gallery – Galeria de arte
Loving= amoroso ATM (Automatic Teller Machine) – Caixa eletrônico
Curious = curioso Auto repair shop ou Garage – Oficina mecânica
Envious = invejoso Avenue – Avenida
Jealous = ciumento Baby store – Loja infantil ou bebê
Miserable = miserável Barber shop – Barbearia
Confused = confuso Bakery – Padaria
Stupid = burro Bank – Banco
Angry = com raiva Beach – Praia
Sick = enjoado/doente Beauty salon/parlor/shop – Salão de beleza
Ashamed = envergonhado Block – Quarteirão
Indifferent = indiferente Bookstore ou Bookshop – Livraria
Determined = determinado Bridge – Ponte
Crazy = louco Building – Edifício ou Prédio
Depressed = depressivo Bus station – Rodoviária
Frightened = assustado Bus stop – Ponto de ônibus
Interested = interessado Butcher shop – Açougue
Shy = tímido Cabstand ou Taxi stand – Ponto de taxi
Hopeful = esperançoso Capital – Capital
Regretful = arrependido Cathedral – Catedral
Scared = assustado Cemetery – Cemitério
Stubborn = teimoso Chapel – Capela
Thirsty = com sede Church – Igreja
Guilty = culpado Circus – Circo
Nervous = nervoso City – Cidade
Embarrassed = envergonhado Clothing store – Loja de roupas
Disgusted = enojado Club – Clube
Proud = orgulhoso Coffee shop – Cafeteria
Lonely = solitário College – Faculdade
Frustrated = frustrado Computer store – Loja de informática
Hurt= magoado Concert hall – Casa de espetáculos ou Sala de concertos
Hungry = com fome Convenience store – Loja de conveniência
Tired= cansado Corner – Esquina
Thoughtful = pensativo Costume store – Loja de Fantasia
Optimistic = otimista Court – Quadra de esportes ou pode ser Tribunal ou comu-
Relieved = aliviado mente chamado de Fórum, depende do contexto.
Shocked = chocado Crosswalk/Pedestrian crossing/Zebra crossing – Faixa de pe-
Sleepy = com sono destres
Excited = animado Cul-de-sac ou Dead end street – Beco ou Rua sem saída
Bad = mal City hall – Prefeitura
Worried = preocupado Dental clinic – Clinica dentária ou Consultório Odontológico
Downtown – Centro da cidade
Identificação pessoal Driving school – Auto escola
First name = Primeiro nome Drugstore – Farmácia ou Drogaria
Middle name = Nome do meio Factory – Fábrica
Last name = Último nome Field – Campo
Full name = Nome completo Fire station – Posto ou Quartel de bombeiros
Date of Birth = Data de nascimento Fishmonger’s – Peixaria
Age = Idade Flower show – Floricultura
Sex = Sexo Food Truck – Food Truck ou Caminhão que vende comida
Place of Birth = Local de nascimento Gas station – Posto de gasolina
Nationality = Nacionalidade Glasses store ou Optical store – Loja de Ótica
Occupation = Ocupação/profissão Greengrocer – Quitanda
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Grocery store – Mercearia Travel agency – Agência de viagens
Gym – Academia de ginástica University – Universidade
Hair salon – Cabeleireiro Zoo – Zoológico
Hardware store – Loja de ferramentas
Health Clinic/Center – Clinica ou Posto de saúde Relacionamento com outras pessoas
Hospital – Hospital Parents – pais
Hotel – Hotel Father – pai
House – Casa Mother – mãe
Ice Cream Shop/Parlor – Sorveteria Son – filho
Intersection ou Crossroad – Cruzamento Daughter – filha
Jail ou Prison – Cadeia ou Prisão Siblings – irmãos
Jewelry store – Joalheria Brother – irmão
Kiosk – Quiosque Sister – irmã
Lake – Lago Halfbrother – meio-irmão
Laundromat ou Laundry – Lavanderia Halfsister – meia-irmã
Library – Biblioteca Only child – filho único
Lottery retailer ou Lottery kiosk – Casa lotérica Wife – esposa
Mall – Shopping center Husband – esposo
Metropolis – metrópole Fiancé – noivo
Monument – Monumento Bride – noiva
Mosque – Mesquita Uncle – tio
Movie theater – Cinema Aunt – tia
Museum – Museu Cousin – primo e prima
Neighborhood – Bairro Nephew – sobrinho
Newsstand – Banca de jornal Niece – sobrinha
Office – Escritório Grandparents – avós
One-way street – Rua de mão única ou sentido único Grandfather – avô
Outskirts ou Suburb – Periferia ou Subúrbio Grandmother – avó
Park – Parque Grandson – neto
Parking lot – Estacionamento Granddaughter – neta
Penitentiary – Presídio ou Penitenciária Great grandfather – bisavô
Perfume shop – Perfumaria Great grandmother – bisavó
Pet Shop – Pet Shop Great grandson – bisneto
Pizzeria – Pizzaria Great granddaughter – bisneta
Place – Lugar Father-in-law – sogro
Playground – Parque infantil Mother-in-law – sogra
Police station – Delegacia de polícia Brother-in-law – cunhado
Port – Porto Sister-in-law – cunhada
Post office – Agência de correios Stepfather – padrasto
Pub – Bar Stepmother – madrasta
Real estate agency – Imobiliária Stepson – enteado
Reference point ou Landmark – Ponto de referência Stepdaughter – enteada
Restaurant – Restaurante Foster parents – pais adotivos
River – Rio Foster father – pai adotivo
Road – Estrada Foster mother – mãe adotiva
Rotary ou Roundabout – Rotatória
School – Escola Transporte e serviços
Shoe store – Sapataria Airliner: Avião comercial (Aviões maiores geralmente chama-
Sidewalk – Calçada dos de boeing)
Snack bar – Lanchonete Airplane ou apenas plane: Avião
Square – Praça Bike: Bicicleta
Stadium – Estádio Boat: Barco ou bote
Station – Estação Bus: Ônibus
Stationery store – Papelaria Canoe: Canoa
Steak House – Churrascaria Car: Carro
Store – Loja Carriage: Carruagem
Street – Rua Cruiser: Cruzeiro
Subway station – Estação de metrô Ferry: Balsa
Supermarket – Supermercado Glider: Planador
Synagogue – Sinagoga Helicopter ou chopper (informal): Helicóptero
Temple – Templo Jet: Jato ou como falamos às vezes, jatinho
Town – Cidade pequena ou Município Moped ou scooter: Motocicleta ou mobilete (Patinete também
Toy store ou Toy shop – Loja de brinquedos pode ser chamado de scooter)
Train station – Estação de trem Motorbike: Motocicleta ou simplesmente moto
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Motorboat: Lancha Tennis - Tênis
Ocean liner: Transatlântico Triathlon - Triatlo
On foot: A pé Weightlifting - Halterofilismo
Pickup truck: Caminhonete
Raft: Jangada Team Sports - Esportes Coletivos
Roller skates: Patins Badminton – Badminton
Sailboat: Veleiro ou barco à vela Baseball - Beisebol
School bus: Ônibus escolar Basketball - Basquete
Ship: Navio Beach Soccer - Futebol de Areia
Skateboard: Skate Beach Volleyball - Vôlei de Praia
Streetcar ou trolley: Bonde Football – Futebol Americano
Subway ou metro (inglês americano) ou The underground ou Footvolley - Futevôlei
informalmente the tube (inglês britânico): Metrô Futsal - Futsal
Taxi ou cab: Táxi Handball - Handebol
Train: Trem Hockey - Hóquei
Truck: Caminhão Polo - Polo
Van: Furgão ou van Rhythmic Gymnastics - Ginástica Rítmica
Rugby - Rúgbi
Compras Soccer - Futebol
Algumas placas com informações importantes: Synchronized Swimming - Nado Sincronizado
Out to lunch – Horário de almoço Volleyball - Vôlei
Buy one get one free – Pague um, leve dois. Outras formas de Water Polo - Polo Aquático
passar essa mesma ideia são: BOGOF (sigla para a mesma expres-
são) e two for one (dois por um). Mundo natural
Clearance sale/Reduced to clear/Closing down sale – Liquida- Animais em inglês: principais animais domésticos (pets)
ção Bird: Pássaro;
Bunny: Coelhinho;
Conversando com atendentes Cat: Gato;
Excuse me, I’m looking for… – Licença, eu estou procurando Dog: Cachorro;
por… GuineaPig: Porquinho da Índia;
I’m just looking/browsing, thanks. – Estou só olhando, obri- Mouse: Rato/Camundongo;
gado(a). Parrot: Papagaio;
Do you have this in… – Você tem isso em…Complete com o que Rabbit: Coelho;
você precisa que mude na peça: A bigger size (um tamanho maior)? Turtle: Tartaruga.
/ Yellow (amarelo)? / Pink (rosa)?
Could I return this? – Eu poderia devolver isso? Animais em inglês: principais nomes de aves
Could I try this on? – Posso provar? Chicken: Galinha;
What are the store’s opening hours? – Qual o horário em que Rooster: Galo;
a loja abre? Pigeon: Pomba;
Peacock: Pavão;
Esporte Hawk: Falcão;
Individual Sports - Esportes Individuais Swan: Cisne;
Athletics - Atletismo Sparrow: Pardal;
Automobilism - Automobilismo Duck: Pato.
Artistic Gymnastics - Ginástica Artística
Boxing - Boxe Animais em inglês: principais animais selvagens
Bowling - Boliche Alligator: Jacaré;
Canoeing - Canoagem Bat: Morcego;
Cycling - Ciclismo Bear: Urso;
Equestrianism - Hipismo Crocodile: Crocodilo;
Fencing - Esgrima Deer: Viado;
Golf - Golfe Elephant: Elefante;
Jiujitsu - Jiu-Jítsu Eagle: Águia;
Judo - Judô Giraffe: Girafa;
Karate - Caratê Hippo: Hipopótamo;
Motorcycling - Motociclismo Kangaroo: Canguru;
Mountaineering - Alpinismo Lion: Leão;
Olympic Diving - Salto Ornamental Monkey: Macaco;
Skiing - Esqui Owl: curuja;
Sumo - Sumô Pig: Porco;
Surfing - Surfe Snake: Cobra;
Swimming - Natação Squirrel: Esquilo;
Table tennis - Tênis de mesa/Pingue-pongue Stag: Cervo;
Taekwon-Do - Taekwon-Do Tiger: Tigre;
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Zebra: Zebra; arbusto bush / shrub
Wolf: Lobo.
azaleia azalea
Animais em inglês: principais insetos azevinho holly
Ant: Formiga;
Mite: Ácaro; açafrão turmeric
Bee: Abelha; bordo maple
Beetle: Besouro;
bromélia bromeliads
Butterfly: Borboleta;
Caterpillar: Lagarta; bétula birch
Cockroach: Barata; canela cinnamon
Cricket: Grilo;
Fly: Mosca; carvalho oak
Flea: Pulga; castanheiro horse chestnut tree
Firefly: Vagalume;
Grasshoper: Grilo; caule stem
Ladybug: Joaninha; cebola onion
Louseorlice: Piolho;
cebolinha green onion
Mosquito: Pernilongo/Mosquito;
Snail: Caracol; cedro cedar
Spider: Aranha; cerejeira cherry tree
Tick: Carrapato;
Termite: Cupim. coentro cilantro
colorau red spice mix
Animais em inglês: principais animais marítimos
cominho cumin
Crab: Caranguejo;
Dolphin: Golfinho; coqueiro coconut tree
Fish: Peixe; cravo clove
Octopus: Polvo;
Penguin: Pinguim; erva herb
Seal: Foca; ervas finas fine herbs
Shark: Tubarão;
Whale: Baleia. figueira fig tree
folha de louro bay leaves
Animais em inglês: principais tipos de peixes
gengibre ginger
Carp: Carpa;
Dogfish: Cação; girassol sunflower
Dried Salted Cod: Bacalhau; grama grass
Flounder: Linguado;
Hake: Pescada; lírio lily
Scabbardfish: PeixeEspada; macieira apple tree
Tuna: Atum;
Tilapia: Tilápia; manjericão basil
Trout: Truta. margarida daisy
melissa melissa
Animais brasileiros em inglês
Capivara: Capybara; musgo moss
Boto Cor-de-rosa: Pink Dolphin; noz moscada nutmeg
Lobo guará: Maned Wolf;
Mico Leão Dourado: Golden Lion Tamarin; oliveira olive tree
Onça Pintada: Jaguar; orquídea orchid
Tamanduá Bandira: Giantanteater;
orégano oregano
Tatu: Armadilo;
Tucano: Toucan; papoula poppy
Quati: Coati. pereira pear tree
Plantas em inglês pinheiro pine tree
planta plant
Português Inglês páprica paprika
árvore tree rosa rose
alecrim rosemary salgueiro willow
ameixieira plum tree salsa parsley
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samambaia fern Walk on the boardwalk. — Caminhar no calçadão de madeira.
Walked on the boardwalk. — Caminhou no calçadão de ma-
tulipa tulip deira.
violeta violet atch free summer concerts. — Assistir shows de verão gratuito.
Watched free summer concerts. — Assistiu shows de verão gra-
vitória-régia waterlily tuito.
Have a picnic. — Ter um piquenique.
Viagens e férias Had a picnic. — Teve um piquenique.
Play frisbee. — Jogar frisbee.
Vocabulário Played frisbee. — Jogou frisbee.
Time off. — Tempo fora do trabalho. Look for seashells. — Procurar por conchas do mar.
Day off. — Dia de folga. Looked for seashells. — Procurou por conchas do mar.
Vacation. — Férias. Watch the sunset. — Assistir o pôr-do-sol.
Go away. — Ir viajar. Watched the sunset. — Assistiu o pôr-do-sol.
Travel. — Viajar. Search for historic sites. — Procurar por lugares históricos.
Take a trip. — Fazer uma viagem. Searched for historic sites. — Procurou por lugares históricos.
Take time off. — Tirar um tempo fora do trabalho. Get a tan. — Pegar um bronzeado.
Go to the beach. — Ir para a praia. Got a tan. — Pegou um bronzeado.
Go to the country. — Ir para o interior. Go sunbathing ou go tanning. — Ir tomar banho de sol, se bron-
zear.
Como foram suas férias Went sunbathing. — Foi se bronzear.
How was your vacation? — Como foram as suas férias? Get a sunburn. — Pegar uma queimadura do sol.
It was good. — Foram boas. Got a sunburn. — Pegou uma queimadura do sol.
It was amazing. — Foram demais. Get sunburn. — Se queimar, ser queimado pelo sol.
It was very relaxing. — Foi muito relaxante. Got sunburn. — Se queimou do sol.
Wear sunscreen ou wear sunblock. — Usar protetor solar.
Para onde você foi Wore sunscreen. — Usou protetor solar.
Where did you go? — Onde você foi? Use tanning lotion. — Usar bronzeador.
We went to the beach. — Nós fomos para a praia. Used tanning lotion. — Usou bronzeador.
I went to the country with my family. — Eu fui para o interior
com minha família. Tempo
We took a trip to Hawaii. — Nós fizemos uma viagem para o As horas em inglês podem vir acompanhadas de algumas ex-
Hawaii.
pressões de tempo como:
We went to visit our family in France. — Nós fomos visitar a
Day: dia
nossa família na França.
Today: hoje
Who did you go with? — Com quem você foi?
Yesterday: ontem
I went with my sister and brother. — Eu fui com a minha irmã
The day before yesterday: anteontem
e meu irmão.
Tomorrow: amanhã
I went with my husband and kids. — Eu fui com meu marido,
esposo e crianças. The day after tomorrow: depois de amanhã
I went with my wife and kids. — Eu fui com a minha esposa e Morning: manhã
crianças. Afternoon: tarde
I went with my classmates. — Eu fui com os meus colegas de Evening: noite
aula. Night: noite
Tonight: esta noite
Como você viajou Midday: meio-dia
How did you go? — Como que você foi? At noon: ao meio-dia
We went by plane. — Nós fomos de avião. Midnight: meia noite
We went by car. — Nós fomos de carro. At midnight: à meia-noite
Coisas para fazer nas férias

Read. — Ler.
Read. — Leu. (Só muda a pronúncia)
Go swimming. — Ir nadar ou nadar.
Went swimming. — Fui ou foi nadar.
Play beach soccer. — Jogar futebol de areia ou de praia.
Played beach soccer. — Jogou futebol de areia.
Make a bonfire. — Fazer uma fogueira.
Made a bonfire. — Fez uma fogueira
Play the guitar. — Tocar violão.
Played the guitar. — Tocou violão.
Throw a bonfire party. — Dar uma festa com fogueira.
Threw a bonfire party. — Deu uma festa com fogueira.
Write messages in the sand. — Escrever mensagens na areia.
Wrote messages in the sand. — Escreveu mensagens na areia.
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Para informar as horas em inglês usa-se o “it is” ou “it›s” e os Cashier = caixa
números correspondentes (da hora e dos minutos): Chef = chef
Exemplo: 4:35 – It is four thirty-five. Chemist (bre) = farmacêutico
Chemist (ame) = químico
A expressão “o’clock” é utilizada para indicar as horas exatas: Civil Servant = servidor público, funcionário público
Exemplo: 3:00 – It is three o’clock. Clerk = auxiliar de escritório
Coach = treinador, técnico esportivo
A expressão “past” é usada para indicar os minutos antes do Cobbler = sapateiro
30: Comedian = comediante
Exemplo: 6:20 – It is six twenty ou It is twenty past six. Commentator = comentarista (rádio e TV)
Composer = compositor
A expressão “a quarter” é usada para indicar um quarto de Computer programmer = programador
hora (15 minutos): Conference interpreter = intérprete de conferência
Exemplo: 3:15 – It is three fifteen ou It is a quarter past three. Contractor = empreiteiro
Consultant = consultor
A expressão “half past” é usada para indicar meia hora (30 mi- Cook = cozinheiro
nutos): Dancer = dançarino
Exemplo: 8:30 – It is eight thirty ou It is half past eight. Dentist = dentista
Designer = designer, projetista, desenhista
Note que depois dos 30 minutos, em vez da expressão “past”, Diplomat = diplomata
utilizamos o “to”: Doctor, medical doctor, physician = médico
Exemplo: 8.45 – It is eight forty-five ou It is a quarter to nine. Doorman = porteiro
Driver = motorista, piloto de automóvel
Utilizamos as expressões a.m. e p.m. para indicar quando o ho- Economist = economista
rário em inglês ocorre antes ou depois de meio-dia. Editor = editor; revisor
a.m. – antes do meio-dia Electrician = eletricista
p.m. – depois do meio-dia Engineer = engenheiro, maquinista
Farmer = fazendeiro; produtor rural; agricultor
Trabalho e empregos Filmmaker = cineasta, produtor de cinema, diretor de cinema
Accountant = contador Firefighter, fireman = bombeiro
Actor = ator Fisherman = pescador
Actress = atriz Flight attendant = comissário de bordo
Administrator = administrador Foreman = capataz; encarregado
Agronomist = agrônomo Garbageman (ame); dustman (bre) = lixeiro
Anthropologist = antropólogo Gardener = jardineiro
Archaeologist / archeologist = arqueólogo Geographer = geógrafo
Architect = arquiteto Geologist = geólogo Geographer Geógrafo(a)
Astronaut = astronauta Glazer = vidraceiro
Astronomer = astrônomo Graphic designer = designer gráfico
Athlete = atleta Gravedigger = coveiro
Babysitter, baby-sitter, sitter, nanny (ame) = babá Guide = guia
Baker = padeiro Hairdresser, hairstylist = cabeleireiro
Bank clerk = bancário Headmaster, principal (ame) = diretor (de escola)
Banker = banqueiro; bancário Historian = historiador
Bank teller = caixa de banco Housewife = dona de casa
Barber = barbeiro Illustrator = ilustrador
Barista = barista (quem tira café em casas especializadas) Interior designer = designer de interiores, decorador
Bartender = barman Interpreter = intérprete
Bellhop, bellboy = mensageiro (em hotel) Jailer = carcereiro
Biologist = biólogo Janitor, superintendent, custodian = zelador
Biomedical scientist = biomédico Journalist = jornalista
Blacksmith = ferreiro Jeweller (bre), Jeweler (ame) = joalheiro
Bricklayer, mason = pedreiro Judge = juiz (de direito)
Broker = corretor (de seguros, de investimentos etc., menos de Lawyer = advogado
imóveis) Librarian = bibliotecário
Butcher = açougueiro Lifeguard = salva-vidas, guarda-vidas
Butler, major-domo = mordomo Locksmith = serralheiro; chaveiro
Buyer = comprador Maid = empregada doméstica
Cabdriver, cab driver, taxi driver, cabby, cabbie = taxista Male nurse = enfermeiro
Cabinet-maker = marceneiro Manager = gerente
Carpenter = carpinteiro Mathematician = matemático
Cartoonist = cartunista Mechanic = mecânico
Cattle breeder, cattle raiser, cattle farmer, cattle rancher = pe- Medic = militar do Serviço de Saúde; médico
cuarista Meteorologist = meteorologista
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Midwife = parteira Vet, veterinarian = veterinário
Miner = mineiro Waiter* = garçom
Milkman = leiteiro Waitress* = garçonete
model = modelo Welder = soldador
Musician = músico Writer = escritor
Nanny (ame) = babá Zoologist = zoólogo
Nurse = enfermeiro, enfermeira
Occupational therapist = terapeuta ocupacional
Optician, optometrist = oculista QUESTÕES
Painter = pintor
Paleontologist = paleontólogo 01. (Prefeitura de Cabo de Santo Agostinho - PE - Professor
Paramedic = paramédico II - Inglês - IBFC – 2019)
Personal TRAINER = personal There are a lot of _____ in the field. Assinale a alternativa que
Pharmacist = farmacêutico (ame) Cf. CHEMIST preencha corretamente a lacuna.
Philosopher = filósofo
Photographer = fotógrafo a) sheep
Physicist = físico b) sheeps
Physiotherapist = fisioterapeuta c) ship
Pilot = piloto (menos de automóvel), prático d) ships
Playwright = dramaturgo
Plumber = encanador, bombeiro (RJ) 02. (Prefeitura de Blumenau - SC - Professor - Inglês – Matuti-
Poet = poeta no- FURB – 2019)
Police officer, officer, constable = policial What is the correct sequence for planning a practical writing
Politician = político class? Consider classroom actions (A through H below) with the cor-
Porter = porteiro rect sequence of these actions:
Postman, mailman = carteiro A- The teacher provides students with a short newspaper ar-
Producer = produtor (em geral artístico) ticle about a pool in their city that can close and tells them that
Professor = professor (universitário) they will write a letter to the newspaper asking for the pool to be
Proofreader = revisor open. B- Students choose the top six reasons and the teacher writes
Psychiatrist = psiquiatra them on the board. C- Groups check each other’s letters for gramma-
Psychologist = psicólogo tical and spelling errors and correct them. D- Teacher asks students
Publisher = editor in groups to brainstorm reasons for keeping pool open. E- Teacher
Real estate agent, realtor = corretor de imóveis asks students in his or her groups to write a draft of the letter using
Receptionist = recepcionista three of the reasons on the written list. F- Teacher collects all letters
Referee = árbitro, juiz (esportes), perito (responsável por análi- to send to newspaper editor. G- Groups tell their list of reasons for
se de artigos científicos) the whole class. H- Groups write an improved draft letter.
Reporter = repórter
Researcher = pesquisador Mark the correct sequence:
Sailor, seaman = marinheiro
Salesman* = vendedor a) D – G – B – A – E – C – H – F.
Sales representative, sales rep = vendedor b) A – D – G – B – E – C – H – F.
Saleswoman* = vendedora c) C – D – G – E – B – A – H – F.
Scientist = cientista d) A – D – C – B – E – G – H – F.
Screenwriter = roteirista e) C – D – G – B – E – H – A – F.
Sculptor = escultor
Seamstress = costureira 03. (SLU-DF - Analista de Gestão de Resíduos Sólidos – Infor-
Secretary = secretária mática - CESPE – 2019)
Shopkeeper (ame), storekeeper (bre), shop owner, merchant =
lojista, comerciante The solid-waste disposal company Daily Disposal services tens
Singer, vocalist = cantor of thousands of residences, businesses and construction sites in San
Social worker = assistente social Diego. In the past, drivers with residential routes received two prin-
Speech therapist = fonoaudiólogo touts each morning: a 30-page document listing more than 1,000
Statistician = estatístico customers they needed to visit that day, and a separate five- or
Systems analyst = analista de sistemas six-page document listing customers with delinquent accounts. As
Tailor = alfaiate drivers made stops, they had to compare the two lists to determine
Teacher = professor whether to pick up each customer’s containers. With more than 90
Operator = operador drivers in the field, Daily Disposal needed a more efficient way to
Operator, telephone operator = telefonista route trucks and document trash pickup. So, the company inves-
Teller = caixa (geralmente de banco) ted in a custom mobile app called eMobile, Samsung Galaxy tablets
Trader = trader, operador (em bolsa de valores) with 10.1-inch screens and cellular service from Sprint. Rather than
Translator = tradutor receiving stacks of paper each morning, drivers simply download
Travel agent = agente de viagens the day’s route onto their tablets via the eMobile app. As they move
Treasurer = tesoureiro along, the mounted tablets tell them exactly where to stop. When
Valet = manobrista drivers arrive at customers’ homes, they push one of three buttons
49
on the touchscreen: “done,” “not out” or “skip.” Daily Disposal’s en- GABARITO
tire fleet now has mounted tablets. All residential drivers are using
the solution, and drivers who pick up from commercial and cons- 1 A
truction sites will begin using it soon. And the company is looking
for other ways to automate operations. “What we’re doing may 2 B
seem simple, but it’s huge for us,” says Todd Ottonello, vice presi- 3 CERTO
dent of the company. “This also helps with our efforts to go green.
4 CERTO
The solution completely changes an industry.”
Taylor Mallory Holland. Tablets bring waste management techno- 5 ERRADO
logy into the digital age. Internet: : <https://insights.samsung.com>
(adapted)
Judge the following item in relation the previous text.

ANOTAÇÕES
In the following passage from the text, the word “trash” can
be substituted by the word garbage: “Daily Disposal needed a ______________________________________________________
more efficient way to route trucks and document trash pickup”
( ) Certo ______________________________________________________
( ) Errado
______________________________________________________
04. (SEDUC-AL - Professor – Inglês - CESPE – 2018)
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
_____________________________________________________
On the previous text and the vocabulary used in it, judge the
_____________________________________________________
items below.
In the last sentence of the text, “postie” (ℓ.12) is an informal ______________________________________________________
way to refer to the postman.
( ) Certo ______________________________________________________
( ) Errado
______________________________________________________
05. (SEDUC-AL - Professor – Inglês - CESPE – 2018)
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
On the previous text and the vocabulary used in it, judge the
items below. ______________________________________________________
There was less than half a ton of mail in the postman’s garage. ______________________________________________________
( ) Certo
( ) Errado ______________________________________________________
50
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL
1. A prova de Língua Estrangeira Moderna tem por objetivo avaliar a capacidade da candidata e do candidato de compreender textos em
língua estrangeira que apresentem nível de complexidade linguística e cultural compatível com o Ensino Médio. As questões deverão
verificar até que ponto a candidata e o candidato: Identificam ideias principais e ideias específicas do texto; Estabelecem relações
entre diferentes partes do texto; Estabelecem relações entre texto e contexto; Identificam diferentes pontos de vista apresentados
no texto. Os textos utilizados poderão ser jornalísticos, publicitários, de divulgação científica ou literários. O conhecimento gramatical
será avaliado em nível funcional, ou seja, como elemento necessário para a compreensão dos textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Torna-se, por isso, pertinente estabelecermos a relação entre o
A PROVA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA TEM texto e o leitor. Este último, para além de dever sentir-se motivado,
POR OBJETIVO AVALIAR A CAPACIDADE DA CANDIDA- com interesse e criar o hábito de ler, deve também possuir outras
TA E DO CANDIDATO DE COMPREENDER TEXTOS EM condições ou ferramentas específicas. Como refere Sardinha, “A for-
LÍNGUA ESTRANGEIRA QUE APRESENTEM NÍVEL DE ma como interage com o texto depende do desenvolvimento das
COMPLEXIDADE LINGUÍSTICA E CULTURAL COMPATÍ- suas estruturas linguísticas, cognitivas e culturais” (Sardinha, 2005).
VEL COM O ENSINO MÉDIO. AS QUESTÕES DEVERÃO E por isso cabe a todos, em particular aos professores, promover a
VERIFICAR ATÉ QUE PONTO A CANDIDATA E O CANDI- leitura e verificar a eficácia da utilização de um conjunto de estraté-
DATO: IDENTIFICAM IDEIAS PRINCIPAIS E IDEIAS ES- gias, até que a leitura surja com vontade, fluidez, espontaneidade e
PECÍFICAS DO TEXTO; ESTABELECEM RELAÇÕES ENTRE se verifique uma boa compreensão por parte dos alunos.
DIFERENTES PARTES DO TEXTO; ESTABELECEM RELA- Sem dúvida, há que ter em conta uma multiplicidade de com-
ÇÕES ENTRE TEXTO E CONTEXTO; IDENTIFICAM DIFE- petências que exigem uma atitude de constante exploração. Nin-
RENTES PONTOS DE VISTA APRESENTADOS NO TEXTO. guém se tornará leitor se não souber construir um sentido, “il faut
OS TEXTOS UTILIZADOS PODERÃO SER JORNALÍSTI- former l’enfant à être un chercheur de sens, un explorateur de tex-
COS, PUBLICITÁRIOS, DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA OU te, ce que selon moi, est la définition du lecteur” (Chauveau, 1993
LITERÁRIOS. O CONHECIMENTO GRAMATICAL SERÁ citado por Sardinha, 2007).
AVALIADO EM NÍVEL FUNCIONAL, OU SEJA, COMO Mas nem sempre se pensou desta forma no que toca ao pa-
ELEMENTO NECESSÁRIO PARA A COMPREENSÃO DOS pel do leitor. A fim de explicar estas alterações, Machado (2011:91)
TEXTOS aponta quatro fases relativamente ao leitor. Assim, numa primeira
fase “o leitor era encarado como um receptor passivo da mensa-
O rápido desenvolvimento da sociedade a nível científico e tec- gem”, centrava-se na identificação da ideia central do texto. Na fase
nológico, a competitividade profissional, a constante necessidade seguinte, o leitor cingia-se à “transposição da informação textual
de atualização em diversas áreas do conhecimento, a ideia de que para a memória […] sem atender à sua experiência prévia ou à in-
todo o Homem tem o direito ao saber e à cultura levaram a que o tenção do autor” (Pimenta, 2005: 20 citada por Machado, 2011). Na
conceito de leitura sofresse algumas reformulações e atualizações terceira fase, destacam-se as experiências e conhecimentos prévios
sendo extremamente difícil estabelecer uma única definição. do leitor o que conduzia diversas vezes a “construções de sentido
O verbo ler deriva do verbo latino legere, que significa “colher”. algo subjectivas”. Por último, é o leitor que “activa o texto, impreg-
Possivelmente, os romanos cedo perceberam que a partir da leitura nando-o de sentido num processo em que ele se serve de si, dos
se poderia colher, reter algo. De facto, a leitura permite ter acesso seus conhecimentos pessoais e da sua intenção de leitura”. (Pimen-
ao conhecimento, ao saber, que permitirá maior participação na so- ta, 2005: 20 citada por Machado, 2011) E terminamos esta introdu-
ciedade em que nos inserimos. Permite, entre outros aspetos, uma tória com uma citação que nos parece bem pertinente e acertada:
transmissão de saberes dado que enriquece a mente, intensifican- “Ninguém nasce a saber ler. Aprende-se a ler à medida que se vive.
do as emoções, alargando e “alimentando” a criatividade. Portanto, O mundo da leitura e a leitura do mundo são trajetos circulares e
ler é indispensável, tanto a nível pessoal, social como cultural. A infinitos.” (Lajolo, 1994, citado por Sardinha, 2007)
leitura acaba por poder ter vários rostos e múltiplas motivações,
umas mais pragmáticas, outras mais utópicas. Porém, a essência da Compreensão leitora na aquisição de línguas
leitura é o facto de o texto só existir quando alguém que mais ou A leitura é um dos principais pilares de acesso ao conhecimen-
menos interessado se debruça sobre ele para o descobrir e para to e ser alfabetizado é imprescindível para uma melhor integração
nele se encontrar ou reencontrar. na sociedade em que se está inserido, ser elemento ativo e inter-
Daí, e dadas as diversas definições existentes sobre a leitura, ventivo na construção do seu futuro.
podermos encontrar em Manguel (1998: 304-305) algumas das fi- Como é sabido, o ser humano inicia na infância o contato com
nalidades da leitura: a leitura, pois os textos vão emergindo de uma forma natural. Como
Sabemos que estamos a ler mesmo quando suspendemos a afirma Cassany, “Mucho antes de un niño empezar a leer, ya se ha
descrença na verdade do que lemos; sabemos porque lemos, mes- formado algunas actitudes respecto a la cultura escrita: a leer, a las
mo quando não sabemos como, albergando na mente o texto ilu- letras, a los libros y a todo a lo que está impreso. Todo depende de
sório e o acto da leitura ao mesmo tempo. Lemos para descobrir o cómo haya vivido los primeiros años de vida, de si en su entorno
final da história. Lemos para não descobrir o final, pelo próprio acto hay muchos libros o ninguno, de si ve a menudo a personas (padres
de leitura. Lemos à descoberta, como exploradores, esquecidos do y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar libros”
que nos rodeia. Lemos distraidamente, saltando páginas. Lemos (Cassany, 2008: 208).
com desprezo, admiração, negligência, ira, paixão, inveja, desejo. A família é o primeiro agente incitador e motivador da leitura,
Lemos em vagas de prazer súbito, sem sabermos o que provocou o como tal, é fundamental que os pais estimulem os seus filhos, que
prazer. […] lemos com ignorância. Lemos em movimentos lentos e lhes incutam hábitos de leitura, que lhes proporcionem o contato
longos, como se andássemos à deriva no espaço, sem peso. Lemos com os livros, com o mundo do imaginário e das histórias encan-
cheios de preconceito e malevolência. Lemos com generosidade, tadas. Ao criarem esse contato, os pais estão a “abrir” a mente das
procurando desculpas para o texto, preenchendo lacunas, reme- crianças para a criatividade, para o desenvolvimento do pensamen-
diando erros. E, por vezes, quando temos sorte, lemos com a res- to, do espírito crítico e reflexivo. Porém, quando chegam à escola,
piração sustida, com um estremecimento, como uma assombração, muitas vezes, a realidade muda substancialmente e deparamo-nos
como se de súbito a memória tivesse sido resgatada de um lugar com o problema da desmotivação perante atividades de leitura. A
fundo dentro de nós – o reconhecimento de algo que não sabíamos avidez por aprender a ler desvanece, dando lugar ao desinteresse,
existir em nós ou de algo que vagamente sentíramos como uma à quebra de hábitos de leitura. E isto acontece desde logo quando
chama bruxuleante ou uma sombra, cuja forma fantasmagórica se a leitura começa a assumir um papel de carácter obrigatório, des-
configura e regressa a nós antes de podermos ver do que se trata, vinculando-se do prazer. E quando o aluno chega à fase da adoles-
deixando-nos mais velhos e mais sábios. cência, a leitura restringe-se muitas vezes, apenas à sala de aula,
à leitura de textos de manuais; resumindo-se ao cumprimento, à
1
obrigatoriedade. Assim, fica claro que o professor detém um papel que ler implica o uso parcial de pistas mínimas da língua, conver-
de extrema importância no âmbito da criação do interesse junto tendo-se num “jogo de adivinhas”, como refere Goodman, o criador
dos alunos. Cabe-nos a nós professores promover a leitura, motivar deste modelo.
o aluno a ser um leitor interessado e a aferir a eficácia do uso de um Em suma, segundo esta perspectiva, o leitor antecipa o conteú-
conjunto de estratégias, até que a leitura seja bem compreendida e do do texto através dos seus conhecimentos prévios, passando a ser
se realize com vontade. Como refere Amor (2006: 91): mais importante o conhecimento do leitor do que propriamente o
A leitura constitui um processo dinâmico e uma actividade do reconhecimento de palavras.
indivíduo, sem limites entre si e na rede de relações que estabelece Ambos os modelos (“bottom-up” e “top-down”) aportam co-
com outros modos de comunicação, compreendê-lo e valorizá-lo nhecimentos importantes, mas que por si só não são suficientes
implicará tanto promover a sua aprendizagem sistemática como re- para esclarecer o que se passa durante o processo de leitura. Por
conhecer o papel das aprendizagens assistemáticas extraescolares, isso, mais tarde surge um outro modelo de compreensão leitora,
de base vivencial, funcional que o próprio meio sociocultural deter- que tenta integrar os aspetos mais importantes dos dois modelos
mina. Dado que este confere à leitura estatutos distintos e distribui anteriores, de forma a construir uma teoria que explique devida-
discriminadamente a capacidade de ler, cabe à escola uma função mente o processo de leitura. A este novo modelo deu-se o nome
insubstituível no sentido de combater esses desequilíbrios.” de “interativo”.
Torna-se, pois, imperioso, que o ensino siga programas ricos e O modelo “interativo” permite-nos uma nova visão em torno
diversificados de maneira a facultar aos alunos conhecimentos mais da leitura, uma visão mais ampla e inovadora, onde se envolvem
vastos, interesse e hábitos de leitura. vários setores de investigação que vão desde a educação, à psi-
A compreensão da leitura depende dos conhecimentos prévios cologia e à linguística, deixando, assim, de haver uma linearidade
do leitor e do modo como este os relaciona com a nova informação, do processo de compreensão. O que significa que, na obtenção
pois como afirma Giasson (1993: 20) “há várias maneiras de inter- da compreensão, os conhecimentos prévios do leitor e os dados
pretar um texto: esta interpretação depende dos conhecimentos do dos textos encontram-se num nível paralelo, intervindo ao mesmo
leitor, da sua intenção e dos outros elementos do contexto”. tempo e potenciando-se mutuamente. O leitor deve usar as suas
Quantos mais conhecimentos prévios o aluno/ leitor tiver, capacidades cognitivas e, ao mesmo tempo, deve ser capaz de ma-
maior é a sua capacidade de formular inferências e, assim, alcançar nipular processos, estratégias e habilidades de leitura. A importân-
uma compreensão eficaz e alargar horizontes, aumentando esses cia do contexto também é uma variante a considerar que, embora
mesmos conhecimentos e a sua variedade de léxico. não fazendo parte do texto influi na sua compreensão. Assim, o
E, se ler implica compreender, torna-se imprescindível com- contexto psicológico, social e físico influenciam obrigatoriamente a
preender todo esse processo, dado que a compreensão leitora é compreensão do material escrito.
uma das destrezas linguísticas bastante importante e está direta- Como já tinha sido aqui referido este processamento opera
mente relacionada com a capacidade de interpretação do discurso paralelamente nos diferentes níveis que intervêm na leitura, como
escrito. Além dos componentes linguísticos, intervêm também, fa- refere Solé (2000:19): «Asi, el lector utiliza simultaneamente su co-
tores cognitivos, perceptivos e sociológicos. Enfim, é uma capaci- nocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir
dade que vai para além do plano meramente linguístico e abarca o una interpretación acerca de aquél.»
processo de compreensão. O modelo de Giasson (1993: 21) caracteriza a importância das
Este processo complexo tem sido objeto de estudo, principal- componentes que intervêm na compreensão da leitura: o leitor, o
mente a partir dos anos 70, existem imensas reflexões teóricas so- texto e o contexto:
bre a compreensão leitora, tanto na língua materna como na língua
meta. Até hoje, todas elas respondem a um destes três modelos
de leitura: “bottom-up” (ascendente), “top-down” (descendente) e
interativo. Estes modelos caracterizam-se de acordo com a relação
entre o leitor e o texto.
O modelo “bottom-up” sustenta a ideia de que quando lemos,
processamos hierarquicamente diferentes unidades que vão sendo
integradas até que a descodificação seja completa e possamos en-
tender o texto. O leitor começa por se centrar nos signos gráficos
e por identificar as letras, seguindo-se, por ordem ascendente, a
associação grafema-fonema, a combinação de letras para proce-
der ao reconhecimento de sílabas; a combinação de sílabas para
o reconhecimento das palavras; a ativação do sentido da palavra,
a associação de palavras, a associação gramatical e sintática e, as-
sim sucessivamente, até se chegar ao processamento semântico do
texto e ao seu significado completo. Este modelo concebe a leitura
como um processo preciso e detalhado da percepção sequencial,
com a identificação de letras e palavras que formam frases. Deste
modo, o papel do texto impõe-se ao papel do leitor que funciona
somente como descodificador. Esta interação entre o texto e o leitor e entre os modos de pro-
No modelo “top-down”, a leitura é controlada pelos conheci- cessar – “bottom-up” e “top down” – dá-nos a entender que é tão
mentos do leitor e está dependente dos esquemas que o mesmo importante o texto como o conhecimento prévio que possui o leitor.
atualiza. Parte-se da mente do leitor para o texto, ou seja, das es- O texto é definido como dependente da intenção do autor e que se
truturas de conhecimento pré-existentes na memória do leitor que pode manifestar quer através da forma (estrutura e géneros tex-
são determinantes para a interpretação cabal da mensagem. Enfim, tuais escolhidos), quer nos conteúdos (conceitos, conhecimentos e
dá-se prioridade à capacidade interpretativa do leitor a tal ponto vocabulário selecionados pelo autor). Por sua vez, o leitor ao rece-
2
ber a informação, utilizando as suas estruturas cognitivas, linguís- Numa leitura estratégica aconselha-se o uso de dicionários mo-
ticas, afetivas e sociais e levando a cabo determinados processos nolíngues porque além de não afastar o leitor do contato com a lín-
que lhe permitem retirar significado de um texto, contribui para a gua alvo, ainda lhe proporciona o estabelecimento de ligações com
compreensão leitora. outras palavras. Muitos leitores recorrem à estratégia da inferência
Como refere Luís (2011: 89): “o leitor desempenha um papel após a leitura, esta por sua vez, centra-se nos conhecimentos que
altamente dinâmico no processo comunicativo, uma vez que tem o os alunos possuem. Acquaroni (2004:954-955) adota a proposta de
poder de dialogar com o texto, sendo-lhe conferida a possibilidade Wenden e Rubin, distinguindo três tipos de inferências, a saber:
de o acabar”. Existe pois, uma grande liberdade que envolve toda • “Inferência “interlingual”, quando há semelhança entre a lín-
esta dinâmica interpretativa do leitor. Trata-se, no fundo, de colocar gua materna e a segunda língua, aqui o leitor usa os seus conheci-
à prova o seu próprio universo hermenêutico: mentos e transpõe-nos para a segunda língua, podendo assim ser
“A hermenêutica, tal como deriva de Schleiermacher e Dilthey, susceptível de interpretações erróneas e de resultados equívocos;”
tendeu a identificar a interpretação com a categoria de compreen- • “Inferência “extralingual”, é ativada durante a pré-leitura, a
são e a definir a compreensão como o reconhecimento da intenção leitura ou a pós-leitura, através de esquemas de conteúdo basea-
de um autor do ponto de vista dos endereçados primitivos, na si- dos nos conhecimentos, experiências que o leitor tem sobre se-
tuação original do discurso.” (Ricoeur, 1996 citado por Luís, 2011) gunda língua e contribuem para construir, de forma integrada, no
Umberto Eco na sua obra Leitura do Texto Literário dedica um sentido do texto;”
capítulo ao papel do “Leitor-Modelo” e nele aponta-se para uma • “Inferência “intralingual” baseia-se no próprio conhecimento
teoria da “cooperação/ interpretação” dos textos, já que considera que o aluno tem da língua alvo.”
o “Leitor-Modelo” como parte integrante do mecanismo/ estraté-
gia do texto. Para o mencionado estudioso, o texto está “entreteci- Há outras estratégias que se baseiam no conhecimento que o
do de elementos não-ditos”, explicando que: leitor possui sobre o processo de leitura, ou seja, utiliza-as quando
“[…] não-dito significa não manifesto em superfície, a nível da falha qualquer pormenor na compreensão, num exercício de mo-
expressão; mas precisamente são estes elementos não-ditos que nitorização da sua compreensão. São chamadas as estratégias me-
devem ser actualizados a nível da actualização do conteúdo. E a tacognitivas e consistem na releitura e formulação de hipóteses de
este propósito, um texto, mais decisivamente que qualquer outra significação a partir de elementos do contexto. A compreensão de
mensagem, requer movimentos cooperativos activos e conscientes qualquer texto passa por muitas fases dependendo do leitor. Em
por parte do leitor”. (Eco, 1993) contexto de sala de aula, cabe ao professor incitar os alunos/lei-
Quer com isto dizer que o texto contém imensos espaços em tores a seguirem estratégias de leitura escolares, de modo a que a
branco, deixados por quem o criou, passíveis de serem preenchidos prática regular da leitura se torne num hábito. O contexto educativo
por quem o lê. Umberto Eco entende ainda que um texto é como: no que se refere à aprendizagem específica das línguas contempla
“[…] mecanismo preguiçoso (ou económico) que vive da mais- duas variáveis: as variáveis pedagógicas associadas ao professor e a
-valia de sentido que o destinatário lhe introduz, e só em casos de variável aluno. Algumas podem ser manipuladas desde cedo, assim
extrema pedanteria, de extrema preocupação didascálica ou de que o professor tenha consciência das motivações necessárias para
extrema repressão, o texto se complica com redundâncias e espe- a aprendizagem da língua e podem variar de aluno para aluno. As-
cificações ulteriores – ao ponto de violar as regras normais de con- sim, o professor deve fazer uma análise inicial das motivações dos
versação”. alunos e garantir que a motivação se mantenha elevada durante o
(Eco, 1993) processo de ensino-aprendizagem. Para se atingir esse objetivo é
Relativamente à componente interpretativa, o mesmo autor fundamental manter um ambiente agradável e de apoio na sala de
depreende que o texto permite ao leitor gozar de uma liberdade aula; animar a leitura, dando-lhe um carácter simples, eliminando
interpretativa, um texto quer que alguém o ajude a funcionar. Este passagens complicadas; produzir materiais pedagógicos influentes
conceituado estudioso, vai ainda mais longe, ao referir que o autor e motivadores; averiguar informações relevantes, de modo a asse-
ao escrever um texto prevê o “Leitor-Modelo”. Não quer com isto gurar-se que o leitor compreendeu o texto; entender as ideias prin-
dizer que “espera” que ele exista mas sim que consiga “conduzir o cipais do texto, o professor deve fazer com que os alunos leiam o
texto de forma a construí-lo”. Assim sendo, Eco afirma que o texto texto e entendam as ideias principais, para que o interpretem sem
é “uma máquina preguiçosa que descarrega grande parte do seu dificuldades; estabelecer metas específicas para o aluno e fazer
trabalho sobre o leitor”, tendo este que atualizar “uma cadeia de com que haja cooperação entre eles; ensinar técnicas de reconstru-
artifícios expressivos” do texto de maneira a que consiga completar ção de textos, quando o professor se apercebe de que os alunos en-
o seu sentido. tenderam as ideias globais, passa a trabalhar o texto mais a fundo
Fica claro, na opinião de Eco que, existe uma estreita ligação nomeadamente ao nível do léxico e da sintaxe; fase da avaliação do
entre o autor do texto e o leitor, tendo este um papel relevante ao texto, este tipo de estratégia requer o uso de habilidades cognitivas
longo de todo o processo criativo-interpretativo, escrita-leitura. superiores porque pressupõe a compreensão do léxico e o entendi-
Algumas estratégias de compreensão leitora mento da estrutura sintática.
A compreensão da leitura depende muito das estratégias que
cada leitor utiliza para entender o sentido do texto. O leitor, tendo A Leitura e o papel do professor
em conta o seu interesse, motivação e objetivos de leitura, desen- Atualmente, a escola e os professores enfrentam novos de-
cadeia procedimentos que lhe permitem aceder ao sentido do tex- safios e a necessidade de se reajustarem e se adaptarem a uma
to, outras vezes, esses procedimentos são desencadeados de forma realidade em constante mutação e desenvolvimento, que de resto,
automática e mecânica, ao iniciar o processo de leitura. Desta for- evoluiu de uma forma mais rápida do que a própria escola e que
ma, apresentam-se várias estratégias de leitura. As estratégias de esta precisa de acompanhar, é imperiosa. Com efeito, a função da
leitura são tarefas cognitivas que o leitor realiza, como por exemplo escola é ensinar, mas também educar, formar cidadãos ativos, res-
a clarificação das palavras polissémicas, a análise das anáforas, a ponsáveis, com sentido crítico, comprometidos e civicamente em-
descoberta de passagens implícitas e a análise dos referentes (cf. penhados, integrados na sociedade do seu tempo; cidadãos inter-
Cassany 2005). De entre o conjunto de estratégias cognitivas, apon- culturais. As escolas das regiões do interior, como é o caso da escola
tamos aquela que é mais usada por todos os leitores: o dicionário. onde se realizou a nossa prática pedagógica, têm ainda a missão
3
acrescida de ser um veículo de combate às disparidades profundas 3. Conhecer e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
que existem entre essas regiões e as grandes cidades. O professor 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
terá de sensibilizar os alunos para a importância da construção do 5. Trabalhar em equipa
conhecimento, por via da leitura, isto sem deixar de lado as compe- 6. Participar da administração da escola
tências proporcionadoras do desenvolvimento linguístico cognitivo, 7. Informar e envolver os pais
afetivo, social e cultural dos seus alunos. Aos professores é-lhes 8. Utilizar novas tecnologias
solicitado que desenvolvam nos seus alunos novas competências, 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
até recentemente alheadas dos principais objetivos norteadores de 10. Administrar sua própria formação contínua”
um ensino de excelência. Segundo Perrenoud (1999:70, citado em
Machado (2011): Por conseguinte, as competências acima citadas são transver-
Quando a autoridade, não contente em pôr no papel os blocos sais aos “Quatro Pilares da Educação” expostos no Relatório para a
de competências almejados, exige dos docentes que transformem, UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século
nesse sentido, seu modo de trabalhar em aula, fica rapidamente XXI, de Jacques Delors et al. (1996:88):
claro que apenas uma minoria adere hoje a essa nova abordagem e “- aprender a conhecer, através da combinação de uma grande
está disposta a arcar com custos em termos de mudança de identi- cultura geral com a possibilidade de trabalhar um pequeno número
dade, de formação contínua e de novos começos. de matérias, de modo a conseguir aprender fazendo ao longo de
E foram vários os autores que tentaram definir o conceito de toda a vida;
competência, desde Chmosky (1965: 4 citado em Machado) que - aprender a fazer, não só para ser capaz de se afirmar profissio-
definiu competência linguística como “O conhecimento que o fa- nalmente, mas também a trabalhar em equipa e enfrentar desafios
lante/ ouvinte ideal tem da sua língua”, ou seja, o conhecimento e novas experiências;
das estruturas e regras da língua não havendo preocupação com - aprender a viver juntos/ a viver com os outros, através da
a função social, a Canal e Swain (1980: 1 citado em Machado) que compreensão do outro, valorizando o pluralismo, a compreensão
contribuíram para uma certa evolução do conceito, ao realizarem mútua e a paz, de modo a promover a realização de projetos co-
um esquema teórico onde pretenderam descrever os diferentes ti- muns e a preparar-se para gerir conflitos;
pos de competência e distinguem quatro tipos de competências: - aprender a ser, ter capacidade de autonomia, discernimento e
- Competência gramatical: que implica o domínio do código lin- responsabilidade pessoal, através do desenvolvimento da persona-
guístico, a habilidade em reconhecer as características linguísticas lidade, investindo na educação e em todas as suas potencialidades
da língua e saber usá-las para formar palavras e frases; (memória, sentido estético, raciocínio, capacidades físicas, aptidões
- Competência sociolinguística: inclui o conhecimento das re- para comunicar,…).”
gras sociais que orientam o uso da língua, a compreensão do con- A competência comunicativa é, sem dúvida, um dos termos
texto social no qual a língua é usada; importantes na hora de aprender uma segunda língua. Ela é a cha-
- Competência discursiva: refere-se à ligação de uma série de ve para ajudar a responder a questões como: Qual o objetivo do
orações e frases com o objetivo de formar um todo significativo. ensino das línguas? Em que consiste adquirir uma língua? Ou que
Este conhecimento tem de ser partilhado pelo falante / escritor e conhecimentos, capacidades ou destrezas se necessitam para falar
ouvinte / leitor; uma língua?
- Competência estratégica: constatando que a competência co- Nesta perspectiva, o ensino das línguas e o seu domínio é pois
municativa é relativa, é necessário o uso de estratégias de «impro- “[…] decisivo no desenvolvimento individual, no acesso ao conheci-
visação» para reparar qualquer falha no conhecimento de regras. mento, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional
Porém, Canal e Swain opinam que a competência comunicativa e no exercício pleno da cidadania” (CNEB, 2001: 31).
só é adquirida se os alunos ficarem expostos a estas quatro formas Por isso não restam dúvidas no que concerne à importância
de competência. Já Perrenoud (1999) define competência como a do papel da escola relativamente à aquisição e desenvolvimento da
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos capazes compreensão leitora. Aliás, é, inclusive, um dos seus maiores desa-
de proporcionarem uma série de situações. No que respeita ao con- fios, no entanto, não acreditamos que haja apenas um método que
texto pedagógico, o mesmo autor aponta estas competências fun- se aplique a todos os casos: cada aluno é um ser individual, distinto
damentais a serem adquiridas pelos alunos, até à saída da escola: que deve ser trabalhado de acordo com as suas características. É à
“- Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus escola, e mais concretamente ao professor que se exige a tarefa de
direitos, seus limites e suas necessidades; ensinar e motivar o aluno para compreensão da leitura, já que ao
- Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, contrário da língua oral, exige um ensino explícito e sistematizado.
individualmente ou em grupo; Ao professor cabe a responsabilidade de estimular o aluno para
- saber analisar situações, relações e campos de força de forma a leitura, “Ensinar a ler, motivar para a leitura terá de ser algo em
sistêmica; - Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma ati- que se acredite. Nenhuma estratégia terá o resultado se não hou-
vidade coletiva e partilhar liderança; ver crença no seu valor. Ora, a leitura é como o amor. Assim sendo,
- Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação teremos mesmo de estar apaixonados.” (Sardinha, 2007:6). Pennac
coletiva do tipo democrático; (2000:53) declara que um aluno:
- Saber gerenciar e superar conflitos; “É um público impiedoso e excelente. Ele continuará a ser um
- Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; bom leitor se os adultos que o cercam alimentarem o seu entusias-
- Saber construir normas negociadas de convivência que supe- mo em vez de tentarem provar a sua competência, se estimularem
rem diferenças culturais.” o desejo de aprender em lugar de lhe imporem a obrigação de re-
citar, se o acompanharem no seu esforço sem contrapartidas (…)
No entanto, estas só serão adquiridas se os próprios professo- se se recusarem a transformar em trabalho forçado o que era um
res possuírem determinadas competências, que Perrenoud (1999) prazer, se mantiverem esse prazer até se transformar em rotina, se
acima mencionado organizou da seguinte forma: edificarem essa rotina sobre a gratuidade da aprendizagem cultural,
“1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem e se ele próprio descobrir o prazer dessa gratuidade.”
2. Administrar a progressão das aprendizagens
4
Enfim, é importante que o professor também seja um leitor assíduo, pois um professor que lê, que gosta de livros, que sente prazer
na leitura e a incentiva, conseguirá mais facilmente transmitir esse gosto, estimular os seus alunos a entrarem numa aventura que cada
texto possibilita. Um professor- leitor aumenta as possibilidades de impulsionar os alunos a também serem bons leitores. Essa constatação
salienta o valor do papel do professor perante os alunos e o compromisso social que um docente tem nas suas mãos. Geri-lo da melhor
forma também é, ou deveria ser uma função exercida por estes profissionais. Infelizmente, muitas vezes a realidade escolar vivenciada dia-
riamente dificulta a implementação de certas metodologias, existem pensamentos pré-concebidos e já transformados em senso comum
relativamente à importância da leitura, que acabam por afetar negativamente o ensino de uma língua em sala de aula.
Em suma, o professor deve conduzir e orientar a sua aula no sentido de conseguir que um aluno de línguas, seja ela materna ou uma
segunda língua, seja proficiente num contexto adequado, transmitindo e compreendendo intenções comunicativas, construindo e en-
tendendo textos orais e escritos e dispondo de recursos para superar dificuldades de comunicação, sem nunca esquecer as suas próprias
necessidades comunicativas. Como já dissemos no ponto anterior, durante o estágio houve sempre o cuidado na seleção dos materiais a
desenvolver nas aulas, de forma a promovermos eficazmente a compreensão leitora, desde os exercícios de pré-leitura, leitura e pós-lei-
tura à seleção dos textos e condução da aula, respeitando sempre o aluno.
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

Com o estabelecimento de um Mercado Comum Europeu, assente nas “famosas “quatro liberdades” que são a livre circulação das
pessoas, dos serviços, das mercadorias e dos capitais”, , o maior desafio a nível linguístico colocado ao Conselho da Europa foi, sem dúvida
alguma, o de conquistar uma maior união entre os seus membros. Assim sendo, constatamos que se têm desenvolvido políticas linguísticas
que conduzem a uma maior conciliação entre os povos da União Europeia e que tem como finalidade melhorar a comunicação e a com-
preensão entre eles. De todos os esforços do Conselho da Europa resultou um dos documentos de referência para o ensino-aprendizagem
de línguas o Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas editado em 2001.
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) é um dos projetos mais ambiciosos do Conselho da Europa e é o
resultado de mais de dez anos de trabalhos e investigações, constituindo, atualmente, um documento essencial para orientar o ensino,
aprendizagem e avaliação de segundas línguas na Europa.
No capítulo 1 pode ler-se:
O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de
orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de
aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem efi-
cazes na sua atuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua. O QECR define, ainda, os níveis de proficiência
que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. (2001:19)
O QECR identifica, assim, três tipos de utilizador (elementar, independente, proficiente) e os respetivos seis níveis de proficiência (A1,
A2, B1, B2, C1, C2), conforme representado na tabela:
Estes níveis permitem comparar a competência linguística de distintos falantes de diferentes línguas estrangeiras e comparar e nivelar
os certificados de aptidão em idiomas. No nível A, descreve-se como ‘utilizador elementar’, que dispõe de um reportório limitado e para
situações do quotidiano; no B, o ‘utilizador independente’ já possui uma maior independência e é capaz de enfrentar um maior leque de
situações e, por último, em C, o ‘utilizador proficiente, está preparado para suportar tarefas complexas de trabalho e estudo. No presente
relatório, devido ao tema abordado, apresentaremos unicamente os descritores de cada nível para a compreensão da leitura:
Nível Compreensão da leitura

A1 Sou capaz de compreender nomes conhecidos, palavras e frases muito simples, por exemplo, em aviso, cartazes ou folhetos
Sou capaz de ler textos curtos e simples. Sou capaz de encontrar uma informação previsível e concreta em textos simples de
A2
uso corrente, por exemplo, anúncios, folhetos, ementas, horários. Sou capaz de compreender cartas pessoais curtas e simples
Sou capaz de compreender textos em que predomine uma linguagem corrente do dia-a-dia ou relacionada com o trabalho.
B1
Sou capaz de compreender descrições de acontecimentos, sentimentos e desejos, em cartas pessoais
Sou capaz de ler artigos e repportagens sobre assuntos contemporâneos em relação aos quais os autores adotam determina-
B2
das atitudes ou pontos de vista particulares. Sou capaz de compreender textos literários contemporâneos em prosa.
Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literários e não literários, e distinguir estilos. Sou capaz de com-
C1 preender artigos especializados e intruções técnicas longas, mesmo quando não se relacionam com a minha área de conheci-
mento
5
Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texxto escrito, incluindo textos mais abstratos, linguística e
C2
estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literárias.
Tabela 2 - Tabela para a autoavaliação de compreensão da leitura(adaptado do QECR, 2201: 53)
O documento não tem um caráter normativo ou prescritivo, mas pretende orientar e servir de ajuda para muitos usuários: programa-
dores de cursos, autoridades educativas, examinadores, professores, autores de materiais, entre outros. Segundo o próprio documento,
a elaboração de um quadro de referência, integrador e transparente, não supõe a imposição de um único sistema uniforme, mas deve
ser aberto e flexível para que possa ser aplicado com as adaptações necessárias a situações concretas. De acordo com este documento,
um dos objetivos do ensino - aprendizagem de línguas, é proporcionar o entendimento, a tolerância e o respeito frente às identidades e à
diversidade cultural, isto por meio de uma comunicação internacional mais eficaz.
O QECR, no capítulo 4, ponto 4.4.2.2., enuncia pormenorizadamente, mas não exaustivamente ou definitivo, algumas atividades de
compreensão escrita (leitura) em que o utilizador como leitor recebe e processa como informação (input) textos escritos produzidos por
um ou mais escritores. Algumas das atividades de leitura são (QECR, 2001:106):
“- ler para orientação geral;
- ler para obter informações, p. ex.: utilização de obras de referência;
- ler seguir instruções;
- ler por prazer.
O utilizador da língua poderá ler:

- para compreender o essencial;
- para obter informações específicas;
- para compreender pormenores;
- para compreender as questões implícitas, etc.
As escalas fornecem exemplos para:

- a compreensão escrita geral;
- a leitura de correspondência;
- a leitura para obter informações e argumentos;
- a leitura de instruções.”
Compreensão na leitura geral

C2 É capaz de ler e de interpretar criticamente praticamente todas as formas de língua escrita, incluindo uma escrita abstrata,
estruturalmente complexa, cheia de coloquialismos, literária ou não literária.
C1 É capaz de entender em pormenor textos longos e complexos relacionados ou não com a sua área de especialidade, desde que
possa voltar a ler as secções difíceis.
B2 É capaz de ler com um elevado grau de independência, adaptado o estilo e a velocidade de leitura a diferentes textos e fins e
utilizando de forma seletiva fontes de referência adequadas. Possui um aplo vocabulário de letura, mas pode sentir alguma
dificuldade com expressões idiomáticas pouco frequentes.
B1 É capaz de ler textos objetivos simples acerca de assuntos relacionados com a sua área de interesse, com um grau satisfatório
de compreensão
A2 É capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe são familiares de um tipo concreto, compostos numa
linguagem muito frequente, quotidiana ou relacionada com o trabalho.
É capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulário muito frequente, incluindo uma certa proporção de
vocábulos internacionais
A1 É capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expressão de cada vez, retirando nomes familiares, palavras e
expressões básicas e relendo-as se necessário.
Tabela 3: Compreensão na leitura em geral (adaptado do QECR, 2001: 107)
Leitura de Correspondência
C2 Como C1
C1 É capaz de entender qualquer correspondência, utilizando pontualmente o dicionário.
B2 É capaz de ler correspondência relacionada com a sua área de interesse e rapidamente coompreender o essencial.
B1 É capaz de entender suficientemente bem a descrição de acontecimentos. sentimentos e desejos em cartas pessoais para se
corresponder regularmente com alguém.
6
A2 É capaz de entender tipos elementares de cartas e de faxes rotineiros(pedidos de informação, encomendas, confirmações, etc.)
acerca de assuntos que lhe são familiares.
É capaz de entender cartas pessoais, simples e breves.
A1 É capaz de entender mensagens simples e breves em postais.
Tabela 4: Leitura de correspondência(adaptado do QCECR, 2001: 107)
Leitura para orientação

C2 Como B2
C1 Como B2
B2 É capaz de percorrer rapidamente um texto longo e complexo, localizando pormenores relevantes.
É capaz de identificar rapidamente o conteúdo e a relevância de novas questões, artigos e relatórios acerca de um vasto leque
de assuntos profissionais, decidindo se vale a pena um estudo mais aprofundado.
B1 É capaz de percorrer textos longos de forma a localizar a informação desejada e de reunir informações de diferentes partes de
um texto ou de diferentes textos de modo a cumprir uma dada tarefa.
É capaz de procurar a de entender informações relevantes em materiais do dia-a-dia, tais como cartas, brochuras e documen-
tos oficiais breves.
A2 É capaz de procurar informações específicas e previsíveis em materiais simples do dia-a-dia, tais como publicidade, prospre-
tos, ementas, inventários e horários.
É capaz de localizar informaçõe específicas em listas e isolar a informação pretendida(p. ex.: utilizar as páginas amarelas para
encontrar um serviço ou um comerciante)
É capaz de entender sinais e avisos: em lugares públicos, tais como ruas, restaurantes, estações de caminho-de-ferro; em
locais de trabalho, tais como orientações, instruções, aviso de segurança.
A1 É capaz de reconhecer nomes, palavras e expressões muito elementares que lhe sejam familiares, nas situações comuns do
quotidiano
Tabela 5: Leitura para orientação(adaptado do QECR, 2001: 108)
Leitura para obter informações e argumentos

C2 Como C1
C1 É capaz de entender em pormenor um vasto leque de textos longos e complexos, passíveis de ocorrerem na vida social, profis-
sional ou acadêmica, identificando pequenos pormenores que incluem atitudes e opiniões implícitas ou abertamente expres-
sas.
B2 É capaz de obter informações, ideias e opiniões de fontes altamente especialuzadas no âmbito da sua área.
É capaz de entender artigos especializados fora do âmbito da sua área, desde que possa utilizar eventualmente um dicionário
para confirmar a sua interpreção da terminologia.
É capaz de entender artigos e relatórios relacionados com problemas atuais nos quais o escritor adota uma posição ou um
ponto de vista próprios.
B1 É capaz de identificar as conclusões principais de textos argumentativos claramente articulados.
É capaz de reconhecer uma linha de argumentação no tratamento das questões apresentadas, embra não necessariamente
em pormenor
É capaz de reconhecer questões significativas em artigos de jornal simples sobre assuntos que lhe são familiares.
A2 É capaz de identificar informações específicas em material escrito muito simples que encontra, como cartas, brochuras e arti-
gos breves de jornal que narrem acontecimentos.
A1 É capaz de ficar com uma ideia do conteúdo de material informativo muito simples e de descrições breves e simples, especial-
mente se houver ajuda visual.
Tabela: Leitura para obter informações e argumentos(adaptado do QECR, 2001: 109)
Leitura de instruções
C2 Como C1
C1 É capaz de entender em pormenor instruções longas e complexas acerca de uma nova máquina ou de um novo procedimento,
quer essas instruções se relacionem com a sua área de especialização quer não, desde que possa voltar a ler as secções mais
difíceis.
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B2 É capaz de entender instruções longas e complexas no âmbito da sua área, incluindo pormenores sobre condições e aviso,
desde que possa voltar a ler as secções mais difíceis.
B1 É capaz de entender instruções escritas de forma clara e direta sobre uma parte de um equipamento.
A2 É capaz de entender regulamentos, por exemplo, de segurança, quando expressos em linguagens simples.
É capaz de entender instruções simples dobre equipamentos encontrados no quotidiano - tais como o telefone público.
A1 É capaz de seguir orientações escritas, curtas e simples(p. ex.: ir de X para Y).
Tabela 7: Leitura de instruções(adaptado do QECR, 2001: 109)
No capítulo 5, o QECR expõe as competências gerais e as competências comunicativas da língua. Com o termo de ‘competências
gerais’ descreve os saberes que os utilizadores e os aprendentes já adquiriram ao longo da sua experiência de vida e combinam-nas com
uma ‘competência comunicativa’ mais especificamente relacionada com a língua (competências linguísticas, competências sociolinguísti-
cas e competências pragmáticas). O documento põe ainda em relevo, no capítulo 7, ponto 7.3.2.2., as condições e limitações que afetam
a dificuldade das tarefas de compreensão: a ajuda exterior, as caraterísticas do texto (neste caso o texto escrito) e os tipos de resposta
esperados.
Relativamente à ajuda exterior, esta:
Pode reduzir a eventual dificuldade dos textos, p. ex.: uma fase preparatória pode fornecer orientações e ativar o conhecimento pré-
vio, a clarificação das instruções pode ajudar a evitar possíveis confusões, e a organização do trabalho em subgrupos oferece aos apren-
dentes possibilidades de cooperação e de assistência mútua.” (QECR, 2001: 227).
Quanto às caraterísticas do texto, é fundamental considerar fatores como a “complexidade linguística, o tipo de texto, a estrutura do
discurso, as condições materiais, a extensão do texto e a sua relevância para o(s) aprendente(s).” (QECR, 2001: 228)
Por último, o tipo de resposta esperado, que pode variar de acordo com as competências e caraterísticas do aprendente, ou seja,
pode ser manipulado, dependendo da sua finalidade, “que pode ser o desenvolvimento de capacidades ou a verificação da compreensão.”
(QECR, 2001: 229) Pelo exposto, poderemos concluir que o QECR constitui, sem dúvida, um instrumento fundamental no ensino-aprendi-
zagem de línguas estrangeiras, uma vez que dá orientações valiosas sobre quais os aspetos a considerar e a trabalhar numa aula de língua
estrangeira, que de resto, nós utilizámos durante esta prática pedagógica (cf. capítulo II)
Fonte: https://ubibliorum.ubi.pt/bitstream/10400.6/6007/1/4576_8774.pdf
O Ensino da Língua Espanhola no Brasil.

A grande demanda pelo ensino de espanhol no Brasil, nos últimos anos, parece ser fruto de um interesse comercial e político que se
desponta entre os países vizinhos no sul do continente americano.
De acordo com Marin (2001), o espanhol vive um momento histórico relevante. O desenvolvimento da língua espanhola se constitui
pelo uso desta como língua internacional. Neste sentido, o espanhol se apresenta como um instrumento para atender às necessidades de
comunicação entre as diversas nações.
Neste mesmo sentido, Marcos Marin (2001, p. 1) também afirma que,
El español es hoy una lengua de cohesión, un medio de comunicación, un modelo literario que lo convierte en una lengua interna-
cional. Una lengua emergente que, en los primeros días del siglo XXI, supera los cuatrocientos millones de habitantes y que se dispone
a afrontar retos extraordinarios como son la consolidación en Estados Unidos, la proyección en Brasil y el creciente interés en Extremo
Oriente, además de una mayor presencia de contenidos en Internet.
León (2000) também considera a expansão da língua espanhola no Brasil devido às negociações econômicas que se destacam entre
os países localizados na parte sul da América, com a criação do MERCOSUL. Em consequência desse fator, surge a necessidade de uma
comunicação mais efetiva entre as nações.
Embora a justificativa para o ensino do espanhol faz referência, na maioria das vezes, ao MERCOSUL, esta prática já havia sido adotada,
no Brasil. Conforme enfatiza Irala (2004), o espanhol se encontra presente antes mesmo da formalização desse convênio estabelecido em
1995. Em junho de 1993, o presidente Itamar Franco encaminhou projeto de lei para a inclusão do espanhol no ensino regular.
Outro aspecto relevante é abordado por Fernández (2000, p. 273) ao afirmar que “o ensino do espanhol na escola regular não é uma
prerrogativa da atualidade”. Segundo Fernández, durante os últimos cinquenta anos, esta prática passa por várias situações na escola regu-
lar. O ensino espanhol, no Brasil, se estabelece a partir de 1942, juntamente com o francês e o inglês, embora já tivesse sido regulamentada
no currículo desde 1855.
Nesse período, alguns fatores tais como o reduzido número de aulas destinado a esta língua, o escasso número de profissionais nesta
área, entre outros, fazem com que o espanhol ocupe um lugar de pouco destaque para essa época. Apesar desses fatores, o ensino da
língua espanhola permaneceu nas escolas de nível médio até a década de 60.
A partir da década de noventa, houve um processo de mudanças na educação brasileira de acordo com os novos objetivos propostos
mediante a reformulação da lei educacional que representou um avanço para o ensino de línguas estrangeiras. De um modo específico,
destacamos a inclusão do espanhol no currículo entre as disciplinas oferecidas na rede escolar.
Uma das prerrogativas para uma nova direção para a educação se encontra na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei
Nº 9.394/1996) que, em seu artigo 26, parágrafo 5º, estabelece como obrigatório “o ensino de pelo menos uma língua estrangeira” a partir
da quinta série do ensino fundamental.
Com relação ao ensino médio, a LDB, em seu artigo 26 da seção IV, afirma que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição”.
Dessa maneira, a LDB inclui o ensino da língua estrangeira como obrigatório, mas deixa a critério de cada instituição a opção da língua ou
das línguas que serão oferecidas aos estudantes de acordo com as necessidades específicas locais.
8
Outro fator que contribuiu para a adoção de novas medidas na da área da psicologia. A partir da década de 60, nos Estados Unidos,
educação é a organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais - muitas pesquisas foram conduzidas devido a uma preocupação go-
Língua Estrangeira (PCNs - LE, 1998). Este documento foi concebido vernamental com relação aos problemas de aprendizagem.
para servir como apoio e orientação aos docentes e à comunidade Devido a realização de vários trabalhos nessa área, foi possível
escolar na organização do plano curricular e promover um trabalho organizar coletâneas sobre as teorias da leitura . Por um certo tem-
coerente com a proposta atual de ensino. po, esses estudos tinham como meta cumprir os objetivos estabe-
As novas propostas governamentais conduzem a uma série de lecidos pelo Instituto de Saúde da Criança (NICH) , para analisar os
discussões sobre o ensino e seus aspectos ideológicos. Contudo, é problemas de aprendizagem de crianças em idade escolar.
possível salientar que em ambos os documentos, LDB e PCNs-LE, Durante esse período, novos estudos foram desenvolvidos,
observa-se uma preocupação com a formação do indivíduo, sua contribuindo, dessa maneira, para a publicação de outras edições
preparação para o exercício da cidadania e a aquisição da autono- (em 1970, 1976, 1985, 1994 e 2004). Esse conjunto de estudos teó-
mia na aprendizagem. ricos parece ter influenciado, em grande parte, a realização das pes-
A partir dessas reflexões, o ensino de línguas estrangeiras ad- quisas sobre a teoria da leitura.
quire uma posição de destaque mediante as novas políticas gover- No Brasil, a pesquisa nessa área tem seu início na década de
namentais para a educação. Sendo assim, é possível destacar que o 70. Segundo Kleiman (2004), as primeiras investigações estavam re-
ensino de uma língua estrangeira, além de se constituir como um lacionadas com os problemas de uso da linguagem e os processos
meio de comunicação, deve promover o contato com a diversidade cognitivos.
cultural e a visão real de fatos universais. A pesquisa em língua estrangeira surge devido aos interesses
É importante salientar ainda a recomendação que se encon- profissionais para o mercado de trabalho e as relações internacio-
tra nos documentos citados que seja desenvolvida a habilidade de nais. Kleiman (op. cit., p. 58) afirma que diversas pesquisas foram
compreensão de leitura, já que, de acordo com os PCNs-LE (p. 20), realizadas e produziram “resultados de forma constante e regular”
“a leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra no período compreendido entre os anos setenta e os anos noventa.
língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua Nos anos 90, o ensino de leitura, tanto na língua materna como
língua materna”. em língua estrangeira, parece ter novamente despertado o interesse
Este mesmo documento afirma ainda que entre os pesquisadores. Essa nova direção dos estudos da leitura é pro-
“o foco na leitura pode ser justificado pela função social das movida pelo incentivo governamental que propõe novas metas no âm-
línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis, bito político-educacional, tendo em vista as orientações apresentadas
tendo em vista as condições existentes.” (PCNs-LE, p. 21) pelos documentos governamentais da educação (a LDB e os PCNs-LE)
Essa orientação tem como finalidade fornecer ao aluno as conque, por sua vez, indicam como prioridade o ensino da leitura.
dições para adquirir o conhecimento de novas culturas, maneiras Vários autores desenvolvem seus trabalhos na área da leitura
de pensar e ver o mundo, bem como servir como um passo inicial nesse período. De acordo com Kleiman (op. cit., p. 59) “houve uma
para o uso de outras habilidades linguísticas no contexto de ensino época de muita produção científica”. No Brasil, diversos pesquisa-
e aprendizagem de uma língua estrangeira. dores, entre os quais podemos citar o trabalho de Kato, Kleiman,
Com relação à inclusão da língua estrangeira no ensino regular, Leffa, Cavalcanti, entre outros, desenvolveram seus esforços nessa
os PCNs-LE apontam alguns critérios que devem ser considerados linha de pesquisa.
para eleger a língua estrangeira a ser adotada pela comunidade es- Com relação ao espanhol, Camargo (2004) afirma que no Bra-
colar. Estes critérios devem estar relacionados com os fatores his- sil essa é uma prática desde o início do século XX, citando como
tóricos; os relativos às necessidades das comunidades locais, bem exemplo, a Universidade de São Paulo (USP) que oferece o ensino
como aos fatores relativos à tradição. Neste caso, destaca-se no de espanhol desde a sua criação, em 1934, assim como é o caso de
contexto nacional, a inclusão do inglês devido ao uso desta língua outras universidades.
em caráter universal. Ao final da década de 80, o espanhol parece conquistar novos
Nesse contexto, deve-se considerar também a importância da espaços, quando surgem programas de pós-graduação como o da
inclusão do espanhol no ensino regular, em função do crescimento Universidade de Campinas (UNICAMP), entre outros, que contri-
das relações econômicas entre os países do MERCOSUL, cuja ne- buem para oferecer maiores oportunidades para a pesquisa da lín-
cessidade de comunicação entre os mesmos, justifica-se, o ensino gua espanhola.
desta língua. Esses estudos começaram a ter maior divulgação a partir da
Ainda com relação ao espanhol, recentemente foi proposta década de 90. De acordo com Celada e González (2000), este fator
pelo governo a aprovação do Projeto de Lei nº 3.987/00, de 07 de ocorre devido às transformações que se apresentam no próprio es-
julho do corrente ano, a qual prevê, em caráter obrigatório, o en- tudo da linguística neste período, bem como devido ao desenvolvi-
sino do espanhol. A referida lei determina que, no ensino médio, mento das relações econômicas entre países que falam essa língua.
todas as escolas do país deverão oferecer a língua espanhola dentro Entre as transformações ocorridas nesse período, vale ressaltar
do horário regular. a consolidação da Linguística Aplicada como uma área interdisci-
Com relação ao ensino fundamental, a inclusão da língua espa- plinar que se preocupa com o estudo científico dos princípios e da
prática do ensino e aprendizagem de línguas. De acordo com Signo-
nhola no currículo será facultada a partir da 5ª série. Em fim, o pro-
rini e Cavalcanti (2004, p. 7), a Linguística Aplicada é mais uma área
jeto de lei determina que as escolas públicas e privadas ofereçam
do conhecimento “que explodiu ao longo dos anos 90.” As autoras
como disciplina regular do currículo, o ensino do espanhol. Dian-
afirmam, ainda, que esta disciplina se estabelece de modo definiti-
te do exposto acima, acreditamos, faz-se necessário buscar novas
vo, no Brasil, a partir da década de 90, tendo seu percurso histórico
alternativas para o ensino do espanhol, mediante as perspectivas
desenvolvido durante a década de 80.
práticas e metodológicas.
Nesse mesmo sentido, Celada e González (op. cit. p. 39) afir-
mam também que “en los últimos años, gracias al cambio, por un
Pesquisas na Área da Leitura
lado, en el estatuto de las lenguas como objeto de investigación
Os primeiros estudos sobre a leitura foram desenvolvidos des-
(...) y, por otro, al del estatuto de la lengua española entre nuestros
de a primeira década do século XX, destacando-se o trabalho de
pueblos y naciones – el panorama parece ir (...) modificándose”.
Huey (1908) que trata os processos de leitura sob o ponto de vista
9
Assim, observamos que a introdução de novos modelos teó- informações do texto. O autor afirma, ainda, que o processo de lei-
ricos para o estudo da linguagem, a realização de pesquisas nessa tura é complexo, baseado no leitor, responsável pela reconstrução
área, o aumento do número de especialistas com formação em linda mensagem codificada que se apresenta no texto.
guística e maior suporte teórico são fatores que contribuem para Nessa visão, a leitura consiste na construção do significado a
o desenvolvimento da Linguística Aplicada, de um modo geral. Em partir de um conjunto complexo de processos que envolvem a com-
uma coincidência com todos estes fatores, cresce a investigação preensão de vários níveis, isto é, o conhecimento linguístico, o tex-
efetiva no campo da língua espanhola. Na seção a seguir, serão tual, o esquemático e o conhecimento de mundo.
tratadas as principais concepções teóricas da leitura que norteiam Smith (1997), também, considera a leitura como uma atividade
a presente investigação. que vai além da simples decodificação. Para esse autor, os sinais
gráficos contêm apenas parte da informação necessária à constru-
Concepções teóricas de Leitura ção de sentido, já que a leitura envolve dois tipos de informação:
Nesta seção apresentamos algumas concepções de leitura de- a visual e a não visual. A informação visual se constitui pelos ele-
fendidas por autores que desenvolvem seus trabalhos nessa área. mentos gráficos que se encontram diante do leitor e a não visual
Descrevemos, também, alguns dos pressupostos teóricos da leitu- corresponde às informações que o leitor tem sobre a leitura, sobre
ra advindos da psicologia com a finalidade de obter respostas para a língua e sobre o conhecimento de mundo.
nossos questionamentos sobre a leitura. Kato (1993) afirma, no entanto, que o modelo adequado de lei-
A leitura, de um modo geral, pode ser definida como o processo tura deve ser aquele que considera ambos os processos, ascenden-
que leva à compreensão de um texto escrito. No entanto, devemos te e descente. De acordo com essa concepção, o leitor proficiente
considerar que não é possível definir leitura de uma maneira única, é aquele que procura confrontar os dados do texto, percorrendo as
pois esse processo envolve outros fatores tais como a finalidade e a marcas textuais, e integrando seus conhecimentos prévios social-
habilidade do leitor. Segundo Kato (1993) o processo de leitura de- mente adquiridos.
pende de vários fatores tais como o nível de complexidade do texto, A partir desses pressupostos, Kleiman (2002, p. 65) entende a
o objetivo de leitura e o estilo individual do leitor. leitura como uma interação entre o leitor e o autor por meio do
Com relação aos objetivos, podemos considerar as diferentes texto, considerando que “o leitor constrói (...) um significado glo-
formas de leitura,. Segundo afirma Smith (2003, p. 198) “os leitores bal para o texto; ele procura pistas formais, antecipa essas pistas,
sempre lêem algo com uma finalidade específica”. Podemos citar formula e reformula hipóteses, aceita e rejeita conclusões” durante
como exemplo a leitura de um romance, um poema, um livro de o processo de leitura. Para Kleiman (2002, p.13), “é mediante a in-
teração de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento
estudos, uma lista telefônica, uma receita de comida ou um anúncio
lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor con-
de jornal. Cada uma dessas leituras é conduzida por diversos fins
segue construir o sentido do texto”. Sendo assim, a leitura é um
tais como ler para entretenimento, obter uma informação específi-
processo interativo.
ca ou para qualquer outra finalidade. Outras considerações sobre os processos de leitura são apre-
Segundo Leffa (1996), o processo de leitura pode ser definido sentadas por Moita Lopes (2002). O autor faz referência aos princi-
de várias maneiras sob o ponto de vista linguístico, psicológico e so- pais modelos de leitura, entre os quais, o modelo de decodificação,
cial. Nesta investigação, trataremos a leitura segundo a perspectiva que focaliza o texto como principal elemento desse processo; o mo-
cognitiva. delo psicolinguístico, centrado no leitor e o modelo interacionista
De acordo com Castro (2002, p. 11) em que o fluxo da informação opera em ambas as direções, ou seja,
A atividade de leitura, enquanto processo cognitivo requer ha- o processamento é ascendente e descendente.
bilidades, tais como o reconhecimento de palavras, a organização Em suas considerações, o referido autor propõe outro modelo
das palavras em frase e destas em uma estrutura coerente maior. para explicar os processos de leitura, isto é, o modelo sociointera-
Para realizar essas tarefas, o leitor integra as informações textuais cional. Nesse modelo, o processo de leitura consiste na interação
àquelas que tem armazenado, a fim de dar sentido ao texto. do fluxo da informação em ambas as direções, ascendente e des-
Os primeiros estudos nessa área consideram a leitura como um cendente. Contudo, adverte o autor, outro elemento torna-se re-
processo de decodificação para encontrar o sentido geral do texto. levante nesse processo, levando-se em consideração os elementos
Uma das formas de entender essa teoria é por meio da construção da análise do discurso, uma vez que o processo de leitura é um ato
de modelos de leitura. Vários autores apontam duas grandes ten- comunicativo entre os participantes do discurso.
dências teóricas. Trata-se da concepção de um modelo ascendente Nesse sentido, a noção de discurso é entendida pelo autor
e um modelo descendente, levando-se em consideração o proces- como o processo comunicativo entre o leitor e o escritor para que
samento da informação. haja a negociação do significado de acordo com as informações tex-
O modelo ascendente entende a leitura como um processo de tuais.
decodificação, tendo como foco de atenção o texto como portador Os autores acima mencionados, Kato, Kleiman e Moita Lopes,
de sentido em que o leitor assume um papel passivo. Vários autores tiveram seus trabalhos iniciais fundamentados na área cognitiva.
(Gough, 1988; LaBerge e Samuels, 1988 e Gibson, 1988) realizaram No entanto, ao dar continuidade aos seus estudos, passam a evi-
seus estudos de acordo com essa concepção de leitura. denciar os aspectos sociais e outros conceitos advindos da análise
O modelo descendente considera a leitura como um proces- do discurso.
Parece-nos conveniente salientar que o presente trabalho não
so cognitivo no qual o leitor assume um papel ativo em busca do
tem como pretensões abordar esses conceitos, considerando que
significado. Dessa maneira, o leitor, diante dos dados do texto, uti-
nossa investigação insere-se em um âmbito cognitivista das teorias
liza suas capacidades cognitivas, ou seja, é capaz de acionar seus
da leitura.
conhecimentos para interpretar as informações. Goodman (1980) A perspectiva cognitivista considera a leitura como uma ativi-
e Smith (1997) realizam seus trabalhos nessa área considerando a dade complexa que envolve o processamento da informação em
leitura como um processo cognitivo. vários níveis. Alguns dos processos envolvidos na leitura dizem res-
Goodman (op. cit.) define a leitura como um jogo psicolinguísti- peito à identificação e à extração de significado de palavras indivi-
co de adivinhação, no qual o leitor, diante dos dados apresentados, duais. Outros processos operam ao nível da frase ou da sentença e
é capaz de formular hipóteses e fazer predições sobre as possíveis há ainda outros que tratam da organização textual.
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De uma forma geral, a leitura é um processo de compreensão De acordo com os postulados das ciências cognitivas e das
que envolve diversas operações tais como a percepção, o proces- neurociências, o processo de leitura se realiza mediante as funções
samento das informações e a interpretação. A leitura não consiste biológicas e cerebrais individuais do leitor. Na seção seguinte apre-
apenas em decodificar, mas deve-se levar em conta a interação dos sentamos algumas explicações sobre o funcionamento dessas pro-
diversos níveis de conhecimento, para a construção do significado priedades biológicas durante o processamento da leitura.
do texto.
De acordo com Rumelhart (1988), a leitura é o processo de O processamento funcional da Leitura
compreensão da linguagem escrita. Esse processo tem início a par- Durante as duas últimas décadas o desenvolvimento da ciência
tir da percepção da informação na retina do olho e termina com cognitiva bem como as novas descobertas em neurociências con-
uma idéia formada sobre a mensagem expressa no texto pelo autor. tribuíram para os estudos relacionados com a linguagem. Nesta se-
Dessa maneira, argumenta o autor, a leitura é ao mesmo tem- ção abordamos algumas considerações sobre as funções cerebrais
po um processo perceptual e cognitivo. Assim, um leitor proficiente durante a percepção e o processamento das informações durante
é aquele que é capaz de utilizar as funções linguísticas em seus dife- a leitura.
rentes níveis, durante a leitura. Em outras palavras, várias fontes de De acordo com Guyton e Hall (2002), grande parte de nossa
informação interagem em vários subprocessos complexos durante experiência sensorial é convertida em seu equivalente linguístico
o processo de leitura, para que ocorra a interpretação. antes de ser armazenada nas áreas respectivas da memória. Assim,
O estudo de Perfetti (1985) apoia-se na definição anterior afirmam os autores (Guyton e Hall, op. cit., p. 622), “quando le-
e afirma que o processo central da leitura é essencialmente uma mos um livro não armazenamos as imagens das palavras impres-
operação mental sobre a estrutura linguística. De acordo com o sas”, mas armazenamos “os pensamentos transmitidos por elas,
autor, os elementos cognitivos da leitura se constituem por meio frequentemente sob a forma de linguagem”
de dois componentes fundamentais: o reconhecimento lexical e a Em neurociências, a leitura é compreendida como função dos
compreensão. olhos e do cérebro, órgãos responsáveis pelo processamento da in-
O primeiro deles refere-se ao reconhecimento das palavras formação. Segundo afirma Lent (2004, p. 639), a leitura se processa
(representadas na memória) que podem incluir registros bastante por meio de “uma varredura ordenada feita com os olhos sobre o
diversificados que vão desde a noção de conceitos até as noções material escrito”. Pois, com o desenvolvimento da ciência, de um
relativas ao aspecto fonológico da palavra. O segundo componente modo geral, foi possível observar e analisar os movimentos oculares
- a compreensão - envolve um conjunto de processos, a saber, o ní- praticados durante a leitura.
vel sintático, semântico e proposicional, por meio dos quais o leitor Um dos trabalhos pioneiros nessa área foi o estudo realizado
constrói a representação do significado do texto. por Javal (1879) sobre o movimento dos olhos durante o proces-
Em consonância com esses postulados, a psicologia cognitiva so de leitura. Javal demonstrou, em sua pesquisa, que os olhos se
também admite que a compreensão de um texto depende de fato- movimentam pela página impressa em pequenos saltos, sendo as-
res tais como o acesso ao léxico, os processos de compreensão e as sim denominados de movimentos sacádicos. Segundo demonstra
representações proposicionais. Segundo Sternberg (2000, p. 136), a o autor, a eficiência da leitura depende, então, da velocidade dos
leitura é um processo complexo que “envolve linguagem, memória, movimentos sacádicos e o processamento da informação a partir
pensamento e inteligência, bem como a percepção”. No entanto, da percepção visual até a memória de longo prazo.
adverte o autor, os processos de leitura devem incluir, basicamente, As conclusões obtidas nessa investigação desempenham um
o acesso ao léxico e a compreensão. papel importante para as explicações que prevalecem nas teorias
Outra maneira mais sucinta para compreender a leitura, em da neurociência, levando em consideração que o indivíduo realiza
uma visão cognitivista, é apresentada por Jesus (2003, p.231) ao uma sequência de fixações e sacadas durante a leitura. Segundo
afirmar que esse estudo, as palavras mais longas e as palavras desconhecidas
“A teoria da leitura procura descrever o processo cognitivo-so- são fixadas durante mais tempo. Já as palavras mais curtas ou pre-
cial que se inicia com as fixações oculares sobre os componentes visíveis podem ser fixadas por um tempo mais curto ou até mesmo,
lexicais de um texto, para em seguida reconhecê-los na memória podendo ser saltadas.
de longo prazo, combiná-los entre si, ancorando-os aos esquemas, Outras observações feitas de acordo com esse estudo é que
quadros, scripts ou generalizações maiores da realidade, que são as palavras fixadas são geralmente as de conteúdo mais relevantes
representações de eventos, situações, circunstâncias ou mesmo como, por exemplo, substantivos e verbos, enquanto que palavras
fragmentos complexos da experiência humana de mundo”. pouco relevantes tais como artigos e outros elementos conectivos
nem sempre são fixadas.
A definição defendida por Jesus parece contemplar, de uma Para que haja o processamento das informações em seus diver-
maneira bastante abrangente, grande parte dos conceitos propos- sos níveis tais como o ortográfico, fonológico, sintático e semântico,
tos no escopo teórico desta investigação. Segundo esse autor, a várias partes do cérebro são ativadas durante o processo de leitura.
leitura é uma atividade social e cognitiva porque está constituída De acordo com os estudos dessa área foi possível observar que en-
pelo sistema simbólico que foi instituído pelo homem e, ao mesmo tre as áreas relacionadas com a linguagem, o córtex cerebral repre-
tempo, o evento social ocorre devido a sua capacidade cognitiva. senta um papel importante durante o processo de leitura.
Portanto, a leitura se constitui por meio da percepção visual e o Em neurociências considera-se que as duas áreas corticais (a
reconhecimento dos elementos gráficos que opera em vários níveis. anterior e a posterior) desempenham função importante para o
Para que esse processo ocorra, o leitor utiliza seu conhecimento processamento da linguagem. A área anterior da linguagem corres-
consolidado na memória em forma de representações mentais ou ponde à área de Broca e está relacionada com a expressão da lin-
esquemas de acordo com suas experiências anteriores. guagem. A área cortical posterior corresponde à área de Wernicke
Em outros termos, segundo afirma o autor, são processados e está relacionada basicamente com a compreensão da linguagem.
paralelamente no cérebro os dados grafemáticos, lexicais, sintáti- Essas duas áreas estão interligadas por um conjunto de feixes,
cos, semânticos, proposicionais, textuais, esquemáticos e interpre- denominado fascículo arqueado, através do qual as informações re-
tativos. levantes são transmitidas da área de Wernicke para a área de Broca.
Da mesma forma, quando se desenvolve a percepção da linguagem
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por meio da leitura, a informação visual transmitida pelas palavras Para Bartlett, a memória representa um fenômeno social e
escritas é transferida para a área interpretativa da linguagem (área cultural que envolve a formação de estruturas cognitivas abstra-
de Wernicke). tas, definidas como esquemas. De acordo com essas concepções,
Como mostram as neurociências, algumas áreas do cérebro são os esquemas têm sua origem a partir do contato do homem com
responsáveis pelas operações da leitura. Porém, resta ainda desco- a natureza e, em consequência dessas ações, as informações são
brir a especificidade de todas as funções cerebrais, de um modo organizadas de uma maneira específica para cada indivíduo.
geral, para compreender determinadas explicações sobre os pro- Segundo Solé (2003), o estudo apresentado por Bartlett enfa-
cessos de compreensão da linguagem. tiza a importância do conhecimento prévio para a compreensão de
Na seção a seguir, descrevemos os estudos referentes às teo- leitura ao demonstrar, em sua pesquisa, que os sujeitos liam deter-
rias do esquema, sendo este considerado como uma das estruturas minados textos e, posteriormente, eram solicitados a recordar seu
cognitivas responsáveis pelo processamento da informação, bem conteúdo. Ao realizar a reprodução do texto, estes sujeitos tendiam
como a sua importância para a compreensão da leitura. a efetuar algumas alterações sobre o conteúdo para que o texto se
tornasse coerente com suas próprias idéias, levando em conside-
Os Esquemas ração as experiências anteriores e a cultura a que pertencem esses
A teoria dos esquemas desperta o interesse de vários pesqui- indivíduos.
sadores tanto na área da psicologia quanto na área da linguística. Posteriormente, o conceito de esquema foi utilizado, também,
Nesta seção descrevemos uma breve introdução sobre a teoria dos por Piaget em suas pesquisas sobre o desenvolvimento cognitivo.
esquemas. Destacamos, assim, os autores que utilizaram o concei- De acordo com Piaget (1975), os esquemas são estruturas cogniti-
to de esquema desde os estudos de Kant, passando por Bartlett e vas constituídas por padrões de ação organizada na memória para
por Piaget, bem como o tratamento desse conceito pela teoria da a compreensão de eventos, situações e conceitos, quando o sujeito
leitura. se encontra em contato com o meio ambiente.
De uma forma geral, os esquemas referem-se a uma represen- De modo especial, o conceito de esquema tem grande inte-
tação de fragmentos do conhecimento armazenado na memória. resse para a psicologia cognitiva a partir do final da década de se-
De acordo com Jesus (2003, p. 246), “os esquemas são generaliza- tenta, tendo em vista a realização de vários estudos segundo essa
ções de eventos, situações, circunstâncias ou mesmo fragmentos perspectiva. Entre esses estudos, destaca-se o trabalho de Rume-
complexos da realidade”. lhart (1980) que propõe uma teoria geral dos esquemas. Maiores
De acordo com os estudos da psicologia, o esquema é “uma considerações sobre esse trabalho serão abordadas na seção sub-
representação mental de uma classe de pessoas, objetos, eventos sequente.
ou situações” (ATKINSON, 2002, p. 321). Para essa autora, o esque- Na seção a seguir apresentamos alguns conceitos estabele-
ma possibilita o ser humano perceber, organizar, processar e utilizar cidos pela teoria do desenvolvimento cognitivo e a construção do
a informação de maneira adequada. Nesse sentido, a percepção, conhecimento, bem como os conceitos de esquema propostos se-
em termos de esquemas, permite processar grande quantidade de gundo a teoria de Piaget.
informação de maneira rápida e econômica.
O conceito de esquema foi proposto, inicialmente, por Imma- O conceito de esquema na Teoria de Piaget
nuel Kant ao final do século XVIII. Em sua obra principal que se inti- Definir esquema de uma maneira específica parece uma tarefa
tula Crítica da Razão Pura, publicada em 1781, Kant defendia a pos- mais difícil que tentar entender de uma forma exemplificada. Consi-
sibilidade da existência de um conhecimento mediante a relação deramos, inicialmente, que um esquema é uma estrutura cognitiva
estabelecida entre categorias a priori. A partir desses pressupostos, que possibilita a compreensão de mundo pelo indivíduo.
desenvolveu uma estrutura para explicar que o conhecimento pro- Segundo a teoria paigetiana, o desenvolvimento cognitivo se
vém da experiência. constitui por meio da inter-relação de estruturas cognitivas deno-
Segundo Kant, a compreensão da experiência deve ser anali- minadas esquemas. Neste sentido, torna-se relevante ressaltar, a
sada por meio das propriedades de espaço e tempo. Além dessas aquisição do conhecimento não se constitui por meio da adição de
propriedades, a mente humana deve aplicar o conjunto de catego- novas informações, mas que esse processo ocorre devido a uma
rias do pensamento. Os conceitos sobre a compreensão são repre- reestruturação constante destas informações. Segundo afirma Fla-
sentados por categorias, tais como quantidade, qualidade, relação vell (1975, p. 65), os esquemas são como “classes ou categorias de
e modalidade. padrões de ação organizadas” para o desenvolvimento de um pro-
Nessa concepção, um conjunto de categorias constitui o equi- cesso interativo e construtivo do conhecimento.
pamento mental por meio do qual os conceitos são formados para Para essa teoria, a estrutura cognitiva é o resultado da relação
que haja a compreensão humana. que se estabelece entre a função e o conteúdo durante o processo
Kant criou ainda um outro modelo de análise, afirmando assim de desenvolvimento. Segundo Flavell (op. cit., p. 17), o conteúdo é
que a aquisição do conhecimento se interpõe entre a informação o conjunto de “dados comportamentais brutos não interpretados”,
sensorial bruta e as categorias abstratas a priori – os esquemas. De enquanto que, a função é entendida como as características amplas
acordo com Kant, o esquema é a representação universal abstrata, da atividade inteligente que definem o comportamento humano.
ou seja, a mente fornece uma imagem a partir da experiência. Seu Para Piaget (1975, p. 379), “a inteligência constitui uma ati-
estudo tem como objetivo descrever a representação das experiên- vidade organizada cujo funcionamento prolonga o da organização
cias para dar explicações sobre a maneira pela qual ocorre a repre- biológica e o supera, graças à elaboração de novas estruturas”. Ain-
sentação do conhecimento e sua relação com o mundo. A teoria da, segundo Piaget (op. cit., p.379), o ser humano “apresenta uma
de Kant teve grande influência para os filósofos e para a psicologia. estrutura organizada” que se constitui de um sistema de relações
Sendo assim, esse conceito foi retomado nas primeiras décadas do interdependentes entre si. De acordo com essa teoria, Piaget (op.
século vinte, quando Bartlett (1932) realizou seus trabalhos sobre cit., p. 338) afirma que “os esquemas são sempre resumos de expe-
memória. Bartlett interpretou seu estudo de acordo com a noção riência, as suas assimilações recíprocas ou suas combinações” que
de esquemas, já adotada por Kant, embora em um sentido um pou- exprimem uma realidade de acordo com a experiência individual.
co diferente. De acordo com a teoria piagetiana, um esquema pode ser
simples ou complexo. O esquema simples se constitui por meio de
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uma resposta específica a um estímulo. Neste caso, apresenta-se determinadas informações específicas. De acordo com a teoria do
como exemplo o esquema de sugar durante a amamentação ou o esquema, todo conhecimento é armazenado em unidades sendo
esquema de segurar um brinquedo, os quais são desenvolvidos por essas unidades denominadas de esquemas. Segundo Rumelhart
uma criança desde as primeiras etapas de vida. O esquema comple- (op. cit. p. 34),
xo, porém, refere-se a descrições mais completas de determinadas Os esquemas são utilizados no processo da interpretação de
ações como, por exemplo, a representação mental de objetos, luga- dados sensoriais (linguísticos e não linguísticos), para acessar a in-
res ou situações vivenciadas pelo indivíduo. formação armazenada na memória, organizar as ações, determinar
Outra forma de classificar os esquemas é destacada por Kes- metas e submetas, localizar fontes, e, de modo geral, direcionar o
selring (1993) ao considerar que os esquemas podem ser sensório- fluxo do processamento (das informações) .
-motores, afetivos e operativos. Os esquemas sensório-motores são Para Rumelhart, um esquema é uma estrutura cognitiva que
aqueles que possuem um componente sensorial para discriminar a determina a representação de conceitos genéricos armazenados na
natureza dos objetos, ou seja, estão relacionados com os sentidos memória. Há esquemas de representação de nosso conhecimen-
da visão, da audição, e demais sentidos. to sobre todos os tipos de conceitos tais como objetos, situações,
Os esquemas afetivos são aqueles que dizem respeito a sen- eventos, sequência de eventos, ações ou sequência de ações. Um
timentos de prazer, de alegria, entre outros, que se caracterizam esquema contém como parte de sua especificação, uma rede de
por sensações abstratas relativas às experiências individuais. E, por inter-relações entre o conjunto de subesquemas que possibilitam a
último, os esquemas operativos, também denominados de esque- interpretação de determinadas situações. Segundo afirma Rume-
mas cognitivos, são aqueles que são utilizados para a solução de lhart, o esquema apresenta uma variável de restrição que desem-
problemas, seja ele de qualquer natureza, tais como efetuar uma penha duas funções na teoria do esquema, tais como, auxiliar na
operação matemática, desenhar um círculo, ou a realização de uma identificação de aspectos específicos de uma situação, bem como
atividade de leitura. servir de orientação para a formulação de hipóteses durante o pro-
Segundo Flavell (op. cit.) uma ação só pode ser definida como cesso de interpretação. Nesse sentido, o esquema possibilita o uso
um esquema quando são consideradas algumas características fun- de inferências sobre as características de uma determinada situa-
cionais tais como a repetição, a generalização e a diferenciação ou ção.
reconhecimento. Outras características devem ser consideradas a Os esquemas possuem uma descrição genérica de uma situa-
partir da inter-relação que se estabelece entre as suas diversas for- ção em lugar especificações de detalhes. Dessa mesma maneira, um
mas. esquema não possui uma forma rígida que não permita variações.
De acordo com a teoria piagetiana, há sempre uma continui- Rumelhart afirma que o esquema representa um nível de abstração
dade completa entre um esquema e seus antecedentes; os esque- que fornece um “esqueleto” de uma situação ao ser interpretada
mas são estruturas móveis que se modificam continuamente à me- por um indivíduo.
dida que se generalizam para abranger novos dados da realidade; Segundo Rumelhart, ao fazer referência de um objeto como,
os esquemas têm origem em experiências com os objetos que se por exemplo, uma mesa, o esquema que ativamos não especifica
apresentam por meio de aproximações sucessivas e se modificam; uma ação, mas refere-se ao conjunto de características comuns a
o esquema é uma estrutura, entre outras possíveis, que organiza a esse objeto. Nesse sentido, um esquema é, então, uma espécie par-
experiência. ticular de teoria sobre os eventos, objetos ou situações rotineiras
Segundo Kesselring (op. cit.), há uma certa afinidade entre que se encontram em nossa experiência.
o conceito de esquemas de Piaget e o conceito kantiano de cate- Assim, conclui Rumelhart que o conjunto de esquemas que são
gorias. No entanto, elas se diferenciam em alguns aspectos como, acionados para a compreensão das informações em uma determi-
por exemplo, de acordo com Kant, não adquirimos as categorias nada situação, constitui um “modelo interno mental” . O modelo
mediante a experiência. Mas, ao contrário, as categorias a priori mental, ao qual se refere o autor, se constitui por meio de represen-
precedem a toda experiência externa. Em um sentido inverso, os tações do conhecimento adquirido em outras experiências anterio-
esquemas na teoria de Piaget somente se constituem por meio da res com relação a esse tipo de situação com a qual nos encontramos
experiência. em determinado momento. Com relação aos processos de leitura
Os postulados de Kant, Bartlett e Piaget proporcionam algu- Rumelhart afirma que, da mesma forma que percebemos e enten-
mas reflexões sobre a teoria do conhecimento e a importância dos demos as ações cotidianas, a compreensão de leitura é também um
esquemas para a compreensão de novas informações quando o ho- processo de percepção e compreensão das informações. Durante o
mem se coloca em contato com a natureza, ou seja, por meio de sua processo de interpretação, quando um suposto esquema se apre-
própria experiência. senta falho para alguns aspectos de uma determinada situação, po-
A partir dessas concepções, Rumelhart (1980) desenvolve uma demos aceitar ou rejeitar um esquema ou, ainda, buscar outra pos-
teoria dos esquemas com relação ao processamento de novas infor- sibilidade para relacionar o esquema com determinada situação.
mações. Esse autor analisa também os processos de compreensão A ativação dos esquemas, segundo essa teoria, é também um
de leitura à luz da teoria do esquema. Na seção a seguir, analisamos processo que se constitui por meio da formulação de hipóteses e
alguns aspectos dessa teoria. sua respectiva confirmação. Assim, consideramos que o leitor com-
preende o texto quando ele é capaz de encontrar uma confirmação
A Construção de Unidades Cognitivas, segundo Rumelhart das hipóteses (que são constituídas pelos esquemas) que apresen-
As teorias apresentadas anteriormente consideram os esque- tam um conteúdo coerente de acordo com os vários aspectos do
mas como estruturas cognitivas que servem para auxiliar na com- texto.
preensão de novas informações a partir das experiências indivi- Outra consideração a ser feita é que os esquemas são proces-
duais de cada pessoa em contato com o mundo. Nessa seção apre- sos ativos que possuem características específicas, cuja função é
sentamos a perspectiva de Rumelhart (1980) com relação à teoria auxiliar na interpretação de dados ou informações que são observa-
do esquema. dos. Rumelhart destaca as principais características dos esquemas,
A teoria do esquema é, basicamente, uma teoria sobre o co- afirmando que:
nhecimento. Essa teoria explica como o conhecimento é represen- 1. os esquemas possuem variáveis;
tado e como essa representação pode auxiliar na compreensão de 2. os esquemas se encaixam uns aos outros;
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3. os esquemas representam o conhecimento em todos os ní- De acordo com as argumentações apresentadas por Rume-
veis de abstração; lhart, a compreensão do texto depende do conhecimento armaze-
4. os esquemas representam o conhecimento e não as defini- nado na memória e dos esquemas que são ativados para auxiliar no
ções dos conceitos; processamento da nova informação. Nesse sentido, os esquemas
5. os esquemas são processos ativos; exercem papel importante para a compreensão, a percepção e em
6. os esquemas possuem mecanismos de identificação que têm todos os processos de solução de problemas.
como objetivo avaliar as informações a serem processadas. De um modo específico, a utilização da teoria dos esquemas
exerce um papel fundamental para a compreensão da leitura. Pode-
Segundo Rumelhart, a teoria do esquema é também uma teo- mos encontrar na literatura um grande número de pesquisas desen-
ria procedural, ou seja, uma teoria de procedimentos para a cons- volvidas nessa área. Na seção a seguir, destacamos algumas dessas
trução do significado dos eventos, ações ou situações. Assim como pesquisas e sua relação com a teoria da leitura.
os esquemas contêm redes de subesquemas que representam os
elementos constituintes de um conceito, também os procedimen- O Papel do Esquema na Leitura.
tos possuem suas particularidades que contribuem para o reconhe- Conforme mencionamos na introdução, o presente trabalho
cimento de determinadas ações. pretende investigar as concepções teóricas da leitura com relação
Segundo o autor, os esquemas podem representar o conheci- aos esquemas com a finalidade analisar sobre o papel dos esque-
mento em todos os níveis. Esses conhecimentos podem abranger mas para a compreensão de leitura em uma língua estrangeira, no
desde as crenças ideológicas aos aspectos culturais. Segundo essa caso específico, a língua espanhola.
teoria, todos nós possuímos esquemas que representam todos os Vários estudos (Adams e Collins, 1988; Singer e Donland, 1988:
tipos de nossa experiência em vários níveis de abstração. Assim, Anderson, 1988) foram realizados, tendo como base a teoria dos es-
afirma o autor, os esquemas representam nosso conhecimento e quemas desenvolvida por Rumelhart. Alguns pesquisadores na área
todo nosso conhecimento está estruturado em esquemas . da leitura desenvolvem seus trabalhos a partir dessa teoria.
De acordo com essa teoria, o processamento da informação Outros, porém, a explicitam como embasamento para condu-
pode ocorrer em duas direções, isto é, descendente e ascendente. zir tais pesquisas. Tannen (1993) analisa as várias concepções de
No primeiro caso, a ativação descendente direciona a expectativa esquema no processo de compreensão do discurso. O trabalho de
que temos sobre a informação enquanto que, no segundo caso, a Anderson e Pichert (1979) dá ênfase aos aspectos culturais, isto é,
ativação ascendente consiste na observação dos elementos apre- investiga diferenças culturais sobre a compreensão de um tema es-
sentados pela informação. Torna-se relevante entender que o pro- pecífico.
cesso de compreensão se consuma da mesma forma como ocorre No Brasil, o trabalho de Meurer (1985) e o de Bondaroscky
em um processo de leitura. Isto é, durante a percepção, o processa- (1995) trata sobre a teoria dos esquemas para a compreensão de
mento da informação deve fluir em ambas as direções descendente leitura. Destacamos ainda autores como Cavalcanti (1989), Leffa
e ascendente para que haja a interpretação. (1996), Moita Lopes (2002), e outros que utilizaram a teoria dos
A fim de ilustrar sobre o processo de ativação dos esquemas, esquemas em seus estudos, relacionando-os às questões da leitura.
Rumelhart entende que a compreensão de um texto é semelhante De acordo com Jesus (op. cit., p. 246), os esquemas represen-
a construção de uma teoria que ocorre por meio da verificação de tam um papel importante para a compreensão, tendo em vista que
dados e aplicação de testes cujos resultados podem ser avaliados “os esquemas são guardados na memória de longo prazo como te-
ou descartados contribuindo, assim, para a formulação de uma teo- las de fundo, contra as quais são projetados os fatos a serem re-
ria. conhecidos e interpretados”. Com relação ao processo de leitura,
Durante o processo de leitura, os esquemas abrangem também o significado dos itens a nível lexical é apreendido em função dos
o conhecimento sobre os elementos de uma sentença, o significado esquemas que são ativados. Na ausência desse processo, não há
de uma palavra ou o reconhecimento de letras do alfabeto. Assim, como atribuir significado” (JESUS, 2003, p. 247). Segundo Ander-
quando lemos uma sentença, os esquemas são ativados, avaliados son (1988, p. 372) o esquema é de importância relevante para o
ou descartados para confirmar ou não as hipóteses sobre o tema. processo de leitura, ao afirmar que “o esquema do leitor, ou o co-
Isto é, fazemos predições e inferências com relação às informações nhecimento organizado de mundo, fornece grande parte das bases
textuais para tentar encontrar formas adequadas para a interpre- para a compreensão, a aprendizagem e a recordação” para a com-
tação. preensão de histórias e textos de um modo geral.
Ao fazer referência sobre os processos de compreensão, de Conforme mencionado anteriormente, o leitor compreende
modo especial com relação à leitura, Rumelhart considera que este uma mensagem quando ele é capaz de encontrar na memória um
é um processo complexo. Porém, afirma o autor, a teoria sobre o esquema que está relacionado com os elementos que se apresen-
esquema parece indicar um caminho promissor para a solução dos tam nas informações contidas no texto. A compreensão é, pois,
problemas de leitura. uma questão que consiste em ativar ou construir um esquema que
No entanto, adverte o autor, que, levando em consideração a possibilita uma explicação coerente com as informações textuais.
teoria do esquema, algumas vezes, o leitor pode encontrar proble- Consideramos, assim, que o esquema é variável para cada indi-
mas para a interpretação do conteúdo das informações apresenta- víduo, pois cada um tem suas próprias experiências e outros fatores
das no texto. Segundo Rumelhart, este fato pode ocorrer devido a que contribuem para essa individualidade. Segundo Anderson, o es-
três fatores principais. Isto é, o processo de interpretação é falho quema depende de fatores tais como idade, sexo, raça, costumes,
em três casos, a saber: religião, entre tantos outros.
- quando o leitor não possui os esquemas apropriados para um Enfim, argumenta o autor, esses fatores dependem, de um
determinado texto; - quando o leitor possivelmente possui o esque- modo geral, da cultura de cada indivíduo. Nesse sentido, nos re-
ma apropriado, mas as pistas textuais fornecidas pelo autor não são metemos uma vez mais à importância dos valores culturais para a
suficientes para ativar este esquema; ou compreensão de leitura em uma língua estrangeira.
- quando o leitor encontra uma interpretação consistente para Para a teoria do esquema, a leitura é concebida como um pro-
o texto, mas não compreende a intenção do autor com relação ao cesso interativo em que o leitor interage com o texto para construir
texto. o significado. O processo interativo, nessa concepção teórica, signi-
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fica afirmar que a interação ocorre entre os diversos níveis (grafe- eficiente porque podem manipular uma quantidade muito grande
mático, morfemático, sintático e textual) levando em consideração de operações cognitivas ao mesmo tempo, através de uma rede dis-
a ativação dos esquemas e o processamento das informações em tribuída de conexões localizadas no cérebro.
ambas as direções - descendente e ascendente. De acordo com esse novo paradigma, o que são armazenados na
Sendo assim, a análise não se processa de uma forma restrita a memória durante o processamento da informação são micro traços de
partir da informação visual dos signos gráficos para a interpretação conexões que se unem em redes para formar conexões maiores em
do texto. O processo de leitura depende da interação do fluxo da função do processo de interpretação e aquisição de novas informações.
informação em ambas as direções, isto é, na direção ascendente Isso significa afirmar que, de acordo com o modelo conexionis-
(que é constituída pelos símbolos gráficos) e na direção descenden- ta, várias estruturas são ativadas e interagem, ao mesmo tempo,
te (constituída pelas hipóteses do leitor). em vários níveis, para que haja o processo de interpretação. Assim,
Além dessas considerações, Anderson (op. cit.) destaca, em concluem os autores (Almeida Filho e Dash, op. cit., p. 29 ),
seu estudo, seis funções principais dos esquemas que podem auxi- As propriedades tradicionalmente atribuídas a esquema são,
liar na interpretação de texto. na realidade, propriedades das redes do PDP. São gerativas e flexí-
a) O esquema fornece uma estrutura básica ideal para que seja veis, mas podem ter como resultado interpretações altamente es-
possível assimilar a informação do texto. truturadas de eventos e situações. Modelos de esquemas são estru-
b) O esquema facilita a focalização seletiva da atenção. turas contendo dados para a representação de conceitos genéricos
O esquema auxilia a identificar partes importantes de um tex- subjacentes a objetos, situações, eventos, sequência de eventos,
to. O leitor proficiente utiliza a informação principal como um recur- ações e sequência de ações. E, como modelos do mundo exterior,
so cognitivo, ou seja, para decidir em que situação do texto torna-se essas redes são usadas para processar informações.
necessário ter maior atenção. Perfetti (1985), em seu estudo, também faz referência à teo-
c) O esquema possibilita o uso da inferência. ria dos esquemas para dar explicações sobre os processos de com-
O esquema do leitor provê as bases para o uso de inferências preensão de leitura. Para esse autor, um esquema é uma abstração
para encontrar as informações adequadas de acordo com os ele- conceitual que contém unidades ou variáveis que são instanciadas
mentos que se encontram no texto. de várias maneiras para a compreensão de situações e experiências.
d) O esquema permite a evocação de informações armazena- De acordo com esse autor, a representação abstrata do conhe-
das na memória. cimento é entendida como a construção de um modelo mental para
O esquema pode servir como um guia para que o leitor possa a compreensão da informação. A afirmação de Perfetti coaduna
encontrar a informação necessária de acordo com os conhecimen- com os postulados de Rumelhart com relação ao uso dos modelos
tos armazenados na memória. mentais para a percepção das informações.
e) O esquema facilita a organização e a sumarização das infor- Com a finalidade de obter maiores esclarecimentos sobre esse
mações. conceito, abordamos, na seção a seguir, algumas considerações sobre
os modelos mentais que possibilitam os processamento da informação
Os esquemas determinam critérios de importância, possibi-
e de que maneira podem contribuir para a compreensão de leitura.
litando o leitor organizar as informações, considerando as idéias
principais e omitindo outras que são menos importantes.
Os Modelos Mentais e a Compreensão da Leitura.
f) O esquema permite a reconstrução de sentido. O estudo sobre os modelos de processamento distribuído
(PDP) foi desenvolvido, inicialmente, por autores como Rumelhart
Durante a leitura, o leitor recorre às informações contidas na e McClelland, 1986.
memória e as correlacionam com a informação específica do texto 10 RUMELHART, D.E. The Building Blocks of Cognition. (1980).
que permite ao leitor criar hipóteses sobre as informações. Nessa seção, abordamos alguns dos conceitos referentes a esse
Com relação a essas funções e a outras considerações propos- estudo com a intenção de buscar explicações sobre as formas de
tas sobre o tema, Anderson (op. cit.) conclui que a utilização dos processamento da informação, especialmente, no que se refere à
esquemas e o conhecimento de mundo desempenham uma função compreensão da leitura. Em uma primeira instância, podemos con-
importante para a compreensão da linguagem. siderar que modelos mentais são formas de representar o mundo
Diante de concepções mais recentes sobre a compreensão da exterior. Vários autores na área da psicologia cognitiva (Sternberg,
linguagem, Almeida Filho e Dash (2002, p. 27) ressaltam a impor- 2000; Atkinson, 2002; Eisenck e Keane,1994) fazem referência aos
tância dos esquemas, afirmando que “a memória para eventos sig- modelos mentais. Segundo Eisenck e Keane (1994), a maneira como
nificativos tende a refletir uma organização, não uma mera coleção representamos o mundo em nossa cabeça, há séculos tem sido uma
de informações”. Segundo esses autores, os esquemas são repre- das grandes questões no campo da filosofia, da psicologia e da lin-
sentações abstratas do conhecimento e fornecem uma estrutura, guística. Neste trabalho, daremos ênfase ao estudo de Johnson-
cujos elementos se interrelacionam entre si. -Laird (1983) sobre os modelos mentais.
Para esses autores, a teoria do esquema pode ser hoje melhor De acordo com esse autor, os modelos mentais são como blo-
compreendida, à luz de novas descobertas científicas em áreas afins cos de construção cognitivos que se relacionam entre si, formando
tais como os conceitos que se referem aos estudos da memória. Os combinações diversas, com a finalidade de possibilitar a construção
estudos mais recentes tratam o processamento da informação sob do conhecimento. Os modelos mentais desempenham um papel
a perspectiva dos novos conceitos das ciências cognitivas, isto é, o central para a representação de objetos, situações, sequência de
modelo conexionista. eventos, acontecimentos, relações sociais e psicológicas rotineiras.
Nessa nova concepção, o modelo conexionista, as informações Essa definição apresentada parece inserir-se em um contexto seme-
são percebidas por meio de um processo distribuído em paralelo lhante aos conceitos estabelecidos por Rumelhart (1980) ao propor
(PDP)9. Segundo afirma Sternberg (2000, p. 195) que os resultados que os esquemas são blocos construtivos de cognição.
De uma maneira análoga às teorias sobre a aquisição do co-
das pesquisas cognitivas indicam que “grande parte da cognição hu-
nhecimento, os modelos mentais são também determinados por
mana envolve tratamento em paralelo, no qual múltiplas operações
certos fatores tais como o conhecimento e a experiência individual.
acontecem juntas”. De acordo com esse modelo, afirma o autor, os
Em outras palavras, cada indivíduo constrói seus modelos de acor-
seres humanos são capazes de tratar as informações de maneira tão
do com suas experiências com o mundo.
15
De acordo com Moreira (2001, p. 199), as representações men- Com relação às considerações sobre os modelos mentais e o
tais são “modelos que as pessoas constroem” para compreender processo de compreensão da leitura, Sternberg (op. cit., p. 141)
as informações mediante as experiências de cada indivíduo. Dessa afirma que
maneira, Moreira (op. cit., p. 103) afirma ainda, que “não existe um Um modelo mental pode ser considerado a uma espécie de
único modelo mental para um determinado estado de coisas (...), modelo funcional interno da situação descrita no texto (...). Em
ao contrário, podem existir vários, mesmo que apenas um deles outras palavras, ele (o leitor) cria alguma espécie de representa-
seja representativo” para determinada situação. ção mental que contém em seu interior os principais elementos do
Segundo afirma Johnson-Laird (op. cit.), a função principal do texto, preferivelmente em um meio que seja relativamente fácil de
modelo mental é permitir a cada indivíduo fazer previsões sobre entender ou, pelo menos que seja mais simples e mais concreto
determinadas situações que, por sua vez, são descritas por meio de que o próprio texto.
conceitos. Assim considerando, devemos entender que o modelo De acordo com essa afirmação, o processo de leitura pode ser
mental de um conceito11 deve ser capaz de representar as proprie- explicado, segundo o autor, considerando que as palavras, as sen-
dades específicas das situações ou eventos que ele descreve. tenças e outros elementos textuais se encontram organizados na
Os modelos mentais podem contribuir de várias maneiras para memória. Sendo assim, esses elementos ou estruturas linguísticas
o processo de percepção. Segundo o autor, eles facilitam o indivíduo são utilizados, de maneira adequada, para a compreensão do texto.
a fazer inferências e predições para a compreensão de fenômenos; Ainda nesse sentido, Sternberg (2000, p. 141) entende que os
possibilitam tomar decisões e controlar a sua execução sobre todas modelos mentais fornecem uma imagem para a construção de sen-
as experiências de eventos. Ainda com relação a estes aspectos, os tido durante o processo de leitura ao afirmar que
modelos mentais permitem ao indivíduo selecionar as formas de A construção de modelos mentais ilustra que, além de com-
representações compatíveis com as informações advindas das ex- preender as próprias palavras, precisamos também entender como
periências do mundo externo. De acordo com Johnson-Laird (op. as palavras se combinam em representações significativamente in-
cit.), o modelo mental é uma das várias formas de representação do tegradas de narrativas.
conhecimento. Nesse caso, o autor cita como exemplo o esquema Segundo afirma Johnson-Laird (op. cit.), a compreensão de um
que, a seu modo de ver, se apresenta como forma de procedimen- texto depende da representação mental de três níveis. O primeiro de-
tos que são utilizados para a construção de modelos mentais. les é a representação grafemática, por meio da qual percebemos uma
Segundo o autor, alguns princípios fundamentais norteiam o codificação das letras; o segundo nível é a representação proposicio-
funcionamento dos modelos mentais que se constituem pelas se- nal; e o terceiro nível é a própria representação mental do texto.
guintes características: De acordo com essa perspectiva, o modelo mental é construí-
• os modelos mentais são computáveis, isto é, podem ser des- do tendo em vista a maneira como as proposições se encontram
critos na forma de procedimentos efetivos que possam ser execu- apresentadas pelas sentenças do texto. A proposição, neste caso,
tados; “não deve ser entendida como sinônimo de sentença, mas como
• os modelos mentais são finitos, considerando que o cérebro uma unidade lógica de significado” (KATO, 1993, p. 49). Ainda com
tem uma capacidade finita para as informações; relação a esse conceito, Sternberg (op. cit., p. 141) afirma que “uma
• os modelos mentais são construtivos, pois, os modelos são proposição é a mais sucinta unidade da linguagem”.
construídos a partir de elementos básicos para representar uma si- A discussão acima apresentada nos fornece informações sobre
tuação; as formas de representação mental e suas implicações para os pro-
• os modelos mentais representam uma economia cognitiva, cessos de leitura. Diante dessas considerações, entendemos que os
tendo em vista que um único modelo mental pode representar um modelos mentais podem oferecer explicações sobre esses proces-
número infinito de possíveis situações; sos, tendo em vista as habilidades cognitivas e o conhecimento de
• os modelos mentais obedecem ao princípio do inatismo com cada indivíduo de acordo com as suas experiências.
relação à percepção, as habilidades motoras, as estratégias e à ca- Outro aspecto importante para a compreensão da leitura em
pacidade de representar o mundo. língua estrangeira refere-se ao conhecimento sobre os valores cul-
turais. De acordo com Rumelhart (1980), conforme destacamos na
Além dessas características, outros princípios intrínsecos cons- seção anterior, os esquemas representam nosso conhecimento em
tituem os modelos mentais. Assim, afirma o autor, os modelos vários níveis, desde as crenças ideológicas aos aspectos culturais.
podem ter várias formas e servir para diversas finalidades e, por Na seção a seguir, descrevemos algumas considerações sobre a
esse motivo, seus conteúdos podem ser também muito variados. importância dos conhecimentos culturais para a compreensão de
Segundo Johnson-Laird (op. cit., p. 410), “os modelos mentais têm leitura em uma língua estrangeira.
conteúdo e forma que servem às finalidades para as quais foram
construídos, sejam elas explicar, predizer ou controlar”. A Cultura e a Compreensão de Leitura
Considerando que os modelos mentais podem servir para vá- Para Spradley (1979, p. 5), a cultura é “o conhecimento já ad-
rios propósitos, da mesma maneira, podem ser usados também quirido que as pessoas usam para interpretar experiências e gerar
para a interpretação da linguagem e, de modo específico, para a comportamentos”. Nesse sentido, André (1986, p. 19), entende que
compreensão da leitura. Uma das formas em que os modelos men- “a cultura abrange o que as pessoas fazem, o que elas sabem e as
tais auxiliam na interpretação é por meio do uso de inferências. coisas que elas constroem e usam”.
Essa especificidade faz parte de uma extensão natural do processo Ladriere (1979) entende a cultura como o conjunto das institui-
de percepção. ções sociais, dos sistemas de representação do conhecimento, da
Considerando ainda que a percepção do mundo se processa tecnologia, dos valores, das expressões estéticas e religiosas, com
por meio de um modelo mental, é possível afirmar que, da mesma os quais a sociedade se organiza, desenvolve e age no seu cotidiano.
maneira, o processo que envolve a compreensão do discurso, seja Segundo Jesus (2005) , alguns aspectos da cultura têm natureza
oral ou escrito, também opera em função da construção de mode- universal; outros têm natureza particular. Por exemplo, no âmbito
los mentais. Sendo assim, a compreensão da leitura também tem dos valores, o bem e o mal estão presentes em todas as culturas,
como base os modelos mentais. desde as primitivas até as mais avançadas e modernas. Mas o modo
de compreendê-las diverge nas diferentes culturas.
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Da mesma forma, os esquemas, entendidos como fragmentos Segundo a autora, o português e o espanhol são idiomas que
de conhecimentos sobre o mundo, isto é, conhecimento de even- apresentam um acervo léxico com muitas palavras em comum,
tos, situações, processos, contextos, são decisivos na formação do tendo em vista que ambas tiveram sua origem a partir do latim e
sentido no processo da leitura. Porém, os esquemas não são idênti- de outras línguas romanas. Almeida Filho (2001, p. 14) afirma que
cos nas diversas culturas. “dentre as línguas românicas o Português e o Espanhol são as que
Assim, consideramos que também para a leitura, a cultura re- mantêm maior afinidade entre si”.
presenta um aspecto fundamental, pois a compreensão de um texto O estudo realizado por Richman (1965) sobre as línguas roma-
depende da cultura, dos valores e das crenças de um povo que fala nas aponta para a identificação de semelhanças entre esses idio-
essa língua. Assim considerando, o aprendiz deve ter conhecimento mas. O referido autor analisou um corpus de 65.000 palavras de
mínimo sobre esses costumes para compreender essa língua. uso mais freqüentes para observar sobre a presença de palavras
Conforme aponta Anderson (1988), durante a leitura, pode ha- cognatas e analisar a proximidade do léxico entre as línguas.
ver diferenças entre os costumes e a cultura, de um modo geral, O resultado deste estudo concluiu que cerca de 90% dos vocá-
com relação a determinados temas específicos em cada uma dessas bulos são cognatos.
culturas. Em consequência disso, é possível constatar grandes di- Deste total, 60% são cognatos idênticos e 35% são palavras
ferenças para a compreensão com relação à expectativa de leitura podem ser reconhecidas por uma inclusão ou exclusão de signos
para cada indivíduo. gráficos ou, ainda, por meio do deslocamento de uma ou outra letra
Segundo esse autor, um esquema culturalmente apropriado no interior da palavra.
pode funcionar como um andaime para facilitar a compreensão da Além da semelhança entre os vocábulos, Richman destaca tam-
informação que se encaixa com o referido esquema. No entanto, bém que verificasse uma coincidência quanto à ordem canônica das
devemos considerar que leitores de culturas distintas têm uma in- orações que seguem o mesmo padrão. Sobre esse aspecto, Almeida
terpretação diferente com relação à leitura de textos que abordam Filho (op. cit., p. 14), afirma que
características da cultura, e tendem a encontrar outras explicações “A ordem canônica da oração nas duas línguas é altamente
para os eventos relatados no texto. Algumas vezes, os leitores co- coincidente, a fonte maior do léxico é basicamente a mesma e as
metem falhas durante o processo de leitura porque seus esquemas bases culturais onde se assentam são em larga medida comparti-
não coincidem com os principais aspectos de cultura. lhadas”.
De um modo geral, os programas de leitura no contexto escolar De acordo com Durão (op. cit.), embora a coincidência de gran-
incluem textos padronizados com base em um fundamento conven- de parte do léxico parece favorecer o reconhecimento intuitivo do
cional de que o significado é um aspecto inerente às palavras e a significado de uma grande quantidade de expressões, observamos,
estrutura do texto. Em geral, quando novas idéias são introduzidas, ao mesmo tempo, que o desconhecimento de alguns termos pode
presume-se que este seja igualmente acessível para todos os apren- limitar a compreensão de sentido de um texto escrito.
dizes. Segundo afirma Fernández (1995, p. 175) em seu estudo, “a
Dessa maneira, durante a leitura de um texto, temos a tendên- compreensão espontânea que um falante de português possui do
cia a considerar que os aprendizes tenham as mesmas expectativas, espanhol facilita a aprendizagem” e que “falantes de português uni-
objetivos e motivações com relação às informações. Isto é, presu- versitários que nunca tenham estudado sistematicamente o espa-
mimos que os aprendizes imaginem a mesma sequência de ações e nhol, entendem aproximadamente 46% do idioma falado e 58% do
que tenham as mesmas expectativas sobre o tema. idioma escrito”. Consideramos, assim, um alto índice de compreen-
Nesse sentido, conforme postula Anderson (op. cit.), ao con- são. No entanto, este índice decresce para 42% quando se trata de
siderar os efeitos que a cultura representa para a compreensão de um texto com a presença de falsos cognatos.
leitura, os aprendizes de uma língua estrangeira, possivelmente, O estudo de Henriques (2000) confirma os resultados das
pesquisas anteriores. De uma forma ideal, a possibilidade de com-
irão ativar um esquema em comum com relação ao texto. No en-
preensão desta língua é de 90%. Sendo assim, o estudante desta
tanto, algumas vezes, pode ocorrer que este esquema não coincide
língua se encontra diante de um baixo índice de léxico e estruturas
com os valores culturais dessa língua, causando, assim, problemas
desconhecidas, considerando este em torno de 10%. No entanto,
para a compreensão do texto.
a não compreensão de um texto, ou de parte do texto, pode ser
Assim, acreditamos que, mesmo quando se trata de uma lín-
limitada pelo desconhecimento de algumas formas linguísticas que
gua estrangeira que apresente semelhanças com a língua materna,
podem comprometer a compreensão de um texto.
o conhecimento sobre os fatores culturais pode influenciar para a
De acordo com Henriques (op. cit.), além da presença dos fal-
compreensão de leitura. Na seção a seguir, abordamos algumas im- sos cognatos, conforme já mencionado, é possível observar a pre-
plicações sobre a proximidade entre o português e o espanhol. sença de outros elementos que dificultam a compreensão. Um des-
ses elementos é o caso do uso dos articuladores discursivos que se
Proximidade entre as Línguas: Português e Espanhol constituem de formas diferentes em ambos os idiomas. A autora
Ao tratar a questão sobre o ensino de Espanhol como língua destaca, ainda, a ocorrência das expressões idiomáticas, conside-
estrangeira para falantes de português, nos colocamos diante de rando que estas nem sempre podem ser traduzidas literalmente.
uma reflexão sobre as semelhanças e as diferenças entre os dois De acordo com Ringbon (1992) o processo de compreensão de
idiomas. Durão (2002) afirma que entre as diversas modalidades de leitura em uma língua estrangeira pode ser realizado, sem grandes
estudos sobre uma língua estrangeira, uma delas pode ser o estudo dificuldades, quando esta é semelhante à língua materna. Quando
de análise contrastiva entre ambas as línguas. os sistemas gramaticais são congruentes, o aprendiz não depende
Durão (op. cit.) desenvolve em seu estudo, a análise contras- de muito esforço para compreender as relações morfossintáticas da
tiva entre o espanhol e o português com a finalidade de analisar a língua estrangeira. Ao contrário, este fator facilita sua tarefa ao in-
presença dos falsos cognatos sob o ponto de vista de compreensão terpretar o que lê nesse idioma, tendo em vista que o sentido global
de leitura. Seu estudo tem como objetivo identificar as práticas uti- da informação é suficiente para sua compreensão.
lizadas por brasileiros aprendizes de espanhol durante a leitura de De uma forma geral admitimos que na aprendizagem da língua
textos escritos em espanhol cuja interpretação exige um domínio estrangeira, o aluno tem conhecimento sobre as estruturas da lin-
linguístico que supera a inferência mediada pela língua materna. guagem já desenvolvidas para a língua materna. Segundo Almeida
Filho e Dash (2002, p. 27),
17
“o problema não consiste no fato de desenvolver novas habi- B
lidades de processamento, mas o de readaptar as habilidades de Barrer – Varrer
processamento já existentes, usando signos desconhecidos – em Bien - Bem
outras palavras, uma inversão por completo da situação da língua Bueno – Bom
materna”.
No caso da língua materna, o conhecimento linguístico é usado C
para desenvolver habilidades de processamento de novas informa- Conocer – Conhecer
ções enquanto que no caso da língua estrangeira as habilidades de Coraje - Coragem
processamento são aproveitadas para desenvolver o conhecimento
linguístico. D
Outra diferença que se destaca nesse processo consiste no fato Deber – Dever
de que no caso da língua materna a aprendizagem se desenvolve Donde - Onde
de uma maneira informal por meio da interação social. De modo
diferente, a aprendizagem da língua estrangeira se desenvolve de E
maneira formal a partir de instruções quando esta é ensinada a um Entender – Entender
aprendiz quando ele já possui as estruturas linguísticas em sua pró- Escribir – Escrever
pria língua. Escuchar – Escutar
No caso da aprendizagem de uma língua estrangeira que se Extranjero – Estrangeiro
apresenta uma proximidade com a língua materna, podemos con-
siderar que esse processo se efetua de uma maneira mais fluente, G
tendo em vista o número de estruturas linguísticas e de vocábulos Gobierno – Governo
que coincidem em ambas as línguas. Considerando esse aspecto, Gustar – Gostar
podemos nos posicionar parcialmente de acordo com a posição de
Ringbon (op. cit.) quando postula que a semelhança entre essas lín- H
guas contribui para a compreensão e a aprendizagem. Hacer – Fazer
No entanto, torna-se necessário ponderar que devemos levar Harina - Farinha
em conta a possibilidade de encontrar formas e estruturas que po- Hijo - Filho
dem ser semelhantes, porém, estas estruturas não são idênticas, ou Hoguera – Fogueira
seja, não apresentam o mesmo significado nos dois idiomas. Por- Hola – Olá
tanto, os vocábulos e as estruturas diferentes podem, muitas vezes,
dificultar a compreensão de um texto escrito. J
Assim, afirma Durão (op. cit. p. 14) que Jirafa - Girafa
Asumimos lo que propone Ringbon (1992, p. 88-90) con res-
peto a que la existencia de cognados, así como la de estructuras L
gramaticales parecidas facilita su entendimiento y uso (...), pero no Lenguaje – Linguagem
obviamos el hecho de que hay formas y estructuras lingüísticas que Llevar – Levar
parecen transparentes, pero que, en verdad, son opacas, pudiendo, Libro – Livro
por lo tanto, trastornar el proceso lector a pesar del contexto.
Considerando tais argumentos, Durão afirma que apesar das M
semelhanças que se encontram entre essas línguas, no caso, o es- Maquillaje - Maquiagem
panhol e o português, a existência de determinadas formas que não Mismo – Mesmo
coincidem pode dificultar o processo de compreensão. Mucho – Muito
Sendo assim, nos colocamos em consonância com a opinião de
Durão (op. cit.) de que o espanhol e o português são línguas seme- P
lhantes, porém, não idênticas. Por este motivo, justificamos a ne-
Paisaje - Paisagem
cessidade do estudo do espanhol como língua estrangeira, apesar
Palabra – Palavra
de sua proximidade com a nossa língua materna.
Porcentaje - Porcentagem
Fonte: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/15480/1/MO-
Probar – Provar
liveiraDISSPRT.pdf
Q
Cognatos em espanhol
Quién – Quem
A semelhança de escrita e pronúncia entre palavras de dife-
rentes línguas, como é o caso do português e do espanhol, podem
causar problemas na hora de se iniciar uma conversa ou até mes- S
mo escrever um texto. Termos que se assemelham tanto na grafia Salir - Sair
quanto no significado são chamados de cognatos. Siempre – Sempre
Para que você não os confunda com as palavras que apenas
se parecem, mas não possuem a mesma definição, nós trouxemos T
alguns cognatos verdadeiros para te ajudar no aprendizado de es- También – Também
panhol. Veja:
V
A Vainilla – Baunilha
Absorber - Absorver Vajilla – Vasilha
Ahora– Agora Venir – Vir
Aprobar - Aprovar Viaje – Viagem
18
Agora você já sabe alguns cognatos em espanhol, mas continue Enojar/Aborrecer
sempre atento aos falsos cognatos, ou seja, palavras que se pare- Escoba/Vassoura
cem mas que não possuem o mesmo significado. Estofado/Cozido
Exquisito/Requintado, gostoso
Falsos Cognatos em Espanhol (Falsos Amigos) Experto/Perito
Os falsos cognatos, também chamados de “falsos amigos” em Extrañar/Sentir saudades
espanhol, são palavras cuja grafia ou pronúncia é semelhante entre Faro/Farol
idiomas, porém possuem universos semânticos distintos, ou seja, Fecha/Data
têm significados diferentes. Flaco/Magro
No caso da língua espanhola e da língua portuguesa, ainda que Frente/Testa
elas sejam próximas e possuam a mesma origem latina, há palavras Funda/Fronha
que por serem muito parecidas, seja na aparência ou na sonorida- Goma/Borracha
de, muitas vezes possuem significados bem diferentes. Gracioso/Engraçado
Assim, elas costumam causar muita confusão e, por isso, é su- Grasa/Gordura
per importante conhecer esses termos para não cometer erros na Guitarra/Violão
hora de escrever ou falar. Vamos lá então! Jubilado/Aposentado
Jugar/Brincar
Lista de falsos amigos em espanhol Largo/Longo
Segue abaixo uma lista de palavras onde estão relacionados al- Latir/O bater do coração
guns exemplos de falsos cognatos da língua espanhola em relação Leyendas/Lendas
à língua portuguesa: Luego/Depois
Mostrador/Balcão
Falso amigo em espanhol/Tradução em português Oficina/Escritório
Abonar/Pagar Olla/Panela
Abono/Adubo Oso /Urso
Abrigado/Agasalhado Padre/Pai
Aceitar/Passar óleo Paladar/Céu da boca
Aceite/Azeite, óleo Palco/Camarote
Acordarse/Lembrar-se Pasta/Massa
Aderezo/Tempero Pastel/Bolo
Alejado/Distante Pegamento/Cola
Almohada/Travesseiro Pegar/Colar
Agasajar/Presentear Pelado/Careca
Amador/Amante Pelo/Cabelo
Apellido/Sobrenome Pipa/Cachimbo
Aposento/Alojamento Polvo/Poeira
Asignatura/Disciplina, matéria Pronto/Logo
Asistir/Frequentar Quitar/Tirar
Atestar/Encher Rato/Momento
Aula/Sala de aula Ratón/Rato
Bala/Projétil Rojos/Vermelho
Balcón/Sacada Rubio/Loiro
Berro/Agrião Saco/Paletó
Billón/Trilhão Salada/Salgada
Borracha/Bêbada Sino/Senão
Borrar/Apagar Sitio/Local, lugar
Bregar/Lutar Talón/Calcanhar
Botiquín/Maleta de primeiros socorros Taller/Oficina
Brinco/Pulo Tapa/Tampa de panela
Cachorros/Filhotes Tapas/Aperitivos, petiscos
Cachear/Fazer revista policial Tasa/Taxa
Cadera/Quadril Taza/Xícara
Calar/Molhar completamente Todavía/Ainda
Cena/Jantar Vaso/Copo
Cola/Rabo de animal; fila de pessoas Vello/Pelo
Chico/Menino; jovem Vereda/Calçada
Chocho/Feliz Zapatillas/Tênis
Chulo/Bonito, legal Zorro/Raposa
Cinta/Fita Zurdo/Canhoto
Crianza/Criação
Cubierto/Talher Frases com falsos cognatos em espanhol
Cuello/Pescoço Para melhor exemplificar, segue algumas frases que contém os
Embarazada/Grávida falsos cognatos na língua espanhola.
Embrollo/Confusão
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Queremos un vaso con água. (Queremos um copo com água). Observe os casos abaixo, e veja exemplos de termos heterosse-
Fabiano cogió su saco antes de salir. (Fabiano pegou seu paletó mânticos em espanhol, relativamente ao idioma português.
antes de sair.)
Compró las zapatillas en el viernes. (Comprou os tênis na sex- Exemplos:
ta-feira.) taza: xícara (falso cognato/heterossemântico)
La ensalada está salada. (A salada está salgada.) felicidad: felicidade (cognato)
Adele es muy graciosa. (Adele é muito engraçada.) A palavra espanhola do primeiro exemplo (taza) se assemelha
Mi guitarra es mi mayor regalo. (Meu violão é meu maior pre- tanto na escrita quanto na pronúncia ao termo taça na língua por-
sente). tuguesa. No entanto, podemos confirmar que se trata de um falso
El padre de Antonio estaba cansado. (O pai de Antonio estava cognato, afinal taza nada tem a ver com taça. O significado correto
cansado.) de taza é xícara.
Nosotros estábamos contentos en la cena de sábado. (Nós es- Já no segundo exemplo, observe que ambas as palavras (felici-
távamos contentes no jantar de sábado.) dad; felicidade) possuem grafia e pronúncia semelhantes e signifi-
Tengo muchos dolores en el cuello. (Tenho muitas dores no cado igual.
pescoço.)
Te extraño mucho. (Sinto muitas saudades ou muita falta de É importante conhecer os falsos cognatos de uma língua es-
você). trangeira, para saber como utilizar seu vocabulário de forma corre-
Observe os quadrinhos abaixo e veja alguns falsos cognatos em ta, evitando assim, constrangimentos ou confusões.
espanhol que podem ocasionar situações engraçadas. Assim sendo, uma palavra de grafia/pronúncia parecida pode
significar outra coisa completamente distinta
Exemplos:
Estoy embarazada. (Estou grávida.)
La carpeta está limpia. (A pasta está limpa.)
Um falante de língua portuguesa provavelmente entenderia as
frases da seguinte forma:
Estou constrangida.
O carpete está limpo.
Fonte:http://www.yazigi.com.br/noticias/espanhol/cognatos-em-espa-
nhol-conheca-palavras-parecidas-com-o-portugues
https://www.todamateria.com.br/falsos-cognatos-no-espanhol-falsos-
-amigos/
CONJUNÇÕES - CONJUNCIONES
As conjunções são palavras que unem dois termos de uma mes-
ma oração ou duas orações. Estas orações podem estabelecer uma
relação de coordenação, ou seja, uma está relacionada à outra mas
não há dependência entre elas, ou estabelecem relação de subor-
dinação, ou seja, uma depende da outra para ter sentido completo.
Cognatos, falsos cognatos e heterossemânticos
Embora muitas pessoas acreditem que os três conceitos sejam Conjunções Coordenadas (Conjunciones Coordinadas / Coordi-
equivalentes, “cognatos” e “falsos cognatos” ou “heterossemânti- nantes)
cos” são coisas diferentes.
Já os “falsos cognatos” ou “heterossemânticos”, são semelhan- - Copulativas
tes ou iguais na escrita e/ou pronúncia mas possuem significados Unem termos ou orações que expressam ideias similares, esta-
diferentes. belecendo uma relação de adição:
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Ni rojo, ni morado; prefiero verde. Conjunções Subordinadas (Conjunciones Subordinadas / Su-
(Nem vermelho, nem roxo; prefiro verde.) bordinantes)
Tengo para desayunar pan y leche.
(Tenho para o café da manhã pão e leite.) - Causales
Quiero mi gaseosa con limón y hielo. Expressam casua, motivo da ação expressa pelo verbo da ora-
(Quero meu refrigerante com limão e gelo.) ção principal:
La fiesta será buena, ya que he invitado todos mis amigos.
Cuidado! (A festa será boa, já que convidei todos os meus amigos.)
A conjunção y muda para e quando a palavra que segue come- Vamos sacar buenas notas en las pruebas porque estudiamos
ça por i, hi, seguida de consoante. mucho.
Este libro es facil e interesante. (Vamos tirar boas notas nas provas porque estudamos muito.)
(Este livro é fácil e interessante.) Outras conjunções que designam causa: como, que, pues,
Son padre e hijo. puesto que, debido a que, etc.
(São pai e filho.)
- Finales
- Disyuntivas Expressam objetivo ou finalidade da ação expressa pelo verbo
Unem termos ou orações que expressam ideias opostas, esta- da oração principal:
belecendo relação de exclusão: Lo haré a fin de que entiendas.
Hay que tener dos o tres alumnos. (Farei isso a fim de que entendas.)
(Tem que ter dois ou três alunos.) Outras conjunções que designam finalidade: porque, para que,
de modo que, etc.
Cuidado!
A conjunção o muda para u quando a palavra que segue come- - Temporales
ça por o, ho. Expressam diferentes matrizes do tempo em que ocorre a ação
expressa pelo verbo da oração principal:
¿Son siete u ocho?
Mientras me baño, tu haces las tareas. (enquanto - simultanei-
(São sete ou oito?)
dade)
¿Tu perro es mujer u hombre?
(Enquanto tomo banho, tu fazes as tarefas.)
(Teu cachorro é mulher ou homem?)
En cuanto lleguen los invitados, avísame. (tão logo, assim que)
Quando a conjunção o aparece entre números, deve ser acen-
(Assim que chegarem os convidados, avisa-me.)
tuada para não ser confundida com o número zero:
Te llamaré apenas llegue a Madrid. (tão logo, assim que)
12 ó 15.
(Te ligarei tão logo chegue em Madrid.)
Cuando era niña, ¿te gustaba ir al cine?
- Distributivas (Quando era menina, gostava de ir ao cinema?)
Unem termos ou orações que expressam diferenças lógicas,
temporais, espaciais ou de qualquer outro tipo: - Consecutivas
Bien para mí, bien para tu hermano, tendrás que contarlo todo.
(bien... bien) Expressam o efeito ou a consequência da ação expressa pela
(Bem para mim, bem para teu irmão, terás que contar tudo.) oração principal:
Ora por una cosa, ora por otra, nunca consigo estudiar. (ora... Tengo mucha hambre, conque comeré unas galletas. (portanto)
ora) (Tenho muita fome, portanto comerei umas bolachas.)
(Ora por uma coisa, ora por outra, nunca consigo estudar.) No estudiaste lo suficiente, luego no tendrás buenas notas.
Ya en tren, ya en autobús, iremos igual. (ya... ya) (Não estudaste o suficiente, logo não terás boas notas.)
(Seja de trem, seja de ônibus, iremos igual.) Tú eres la única persona que leyó el texto, así que eres quien lo
Uno para mí, otro para tí. (uno... otro) puede explicar. (de modo que)
(Um para mim, outro para ti.) (Tu és a única pessoa que leu o texto, de modo que és quem
pode explicá-lo.)
- Adversativas
Unem termos ou orações que se contrapõem entre si: - Concesivas
Me gustaría ir, pero no tengo dinero. (= mas) Expressam concessão ou ainda uma oposição à ideia expressa
(Gostaria de ir, mas não tenho dinheiro.) pelo verbo da oração principal:
No quiero té sino café solo. (mas sim) Aunque no lo merezcas, te ayudaré. (embora)
(Não quero chá, mas sim café preto.) (Embora não mereças, te ajudarei.)
No les gustan comer frutas sino manzanas. (exceto) Outras conjunções que designam concessão: a pesar de que, y
(Não gostam de comer frutas, exceto maçãs.) eso que, si bien, etc.
Esta chica no hace otra cosa sino llorar. (a não ser)
(Esta menina não faz outra coisa a não ser chorar.) - Condicionales
Saldré esta mañana aunque llueva. Expressam condição necessária ou hipótese para que se realize
(Sairé esta manhã mesmo que chova.) a ação expressa pelo verbo da oração principal:
Tenía muchos motivos para hacerlo hablar, sin embargo no lo Como me extrañes mucho, te escribo.
hizo. (Como sentes muito minha falta, te escrevo.)
(Tinha muitos motivos para fazê-lo falar, no entanto não o fiz.) Si buscas la paz, la encontrarás.
Outras conjunções que designam ideias contrárias: excepto, no (Se buscas a paz, a encontrarás.)
obstante, antes, antes bien, a pesar de, con todo, más bien, fuera Outras conjunções que designam condição: ya que, siempre
de. que, con tal que.
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Advérbios Arriba/encima - Em cima/para cima.
Os advérbios são palavras que modificam os verbos, adjetivos Aparte – À distância.
ou até outros advérbios. Eles atribuem um novo significado às pa- Ahí – Aí.
lavras e podem fazer toda a diferença em uma frase. Em espanhol Allí/allá – Alí.
eles são categorizados em advérbios de tempo, modo, lugar, quan- Aquí/acá – Aqui/aqui perto.
tidade, afirmação, negação, dúvida e ordem. Quer saber quais são Alrededor – Ao redor.
essas palavras? Veja aqui uma listinha que preparamos com vários Adelante – Adiante.
advérbios e alguns exemplos de uso: Adonde – Aonde.
Cerca – Perto/próximo.
- Adverbios de tiempo - Advérbios de tempo Delante – Diante.
Ahora – Agora. Detrás/atrás – Atrás.
Aún – Ainda. Dentro – Dentro.
Ayer – Ontem. Fuera – Fora.
Anteayer – Anteontem. Lejos – Longe/distante.
Anoche – Ontem à noite.
Antes – Antes. Exemplos:
Anteanoche – Antes de ontem à noite. El libro está ahí, cerca del ordenador. – O livro está aí, perto do
Después – Depois. computador.
Entretanto – Enquanto isso. El teléfono está fuera de lugar. – O telefone está fora do lugar.
Entonces – Então. El cine está cerca del centro de la ciudad. – O cinema está perto
Hoy – Hoje. do centro da cidade.
Jamás – Jamais.
Nunca – Nunca. - Adverbios de cantidad – Advérbios de quantidade
Luego – Logo, depois. Poco – Pouco.
Mañana – Manhã. Algo – Um pouco.
Mientras - Enquanto. Mucho – Muito. É usado diante de substantivos, verbos, dos
Pronto – Em pouco tempo. adjetivos mejor, peor, mayor e menor e dos advérbios más, menos,
Siempre – Sempre. antes e después.
Tarde – Tarde. Muy – Muito. Usado diante de substantivos e verbos.
Temprano – Cedo. Más – Mais.
Todavia – Ainda. Bastante/demasiado – Bastante/demasiado.
Yá – Já. Menos – Menos.
Todo – Inteiramente/totalmente.
Exemplos: Nada – Nada.
¿Hoy el día está soleado. ¿Vamos a la playa? – Hoje o dia está Además – Além disso/além de.
ensolarado, vamos à praia? Incluso – Inclusive.
No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy.– Não deixe Tan – Tão.
para depois o que pode fazer agora. Tanto – Tanto.
- Adverbios de modo - Advérbios de modo Exemplos:

Apenas – Apenas. Muy linda tu casa. – Muito bonita sua casa.
Así – Assim. Tienes que estudiar mucho para la prueba. – Tem que estudar
Bien – Bem. muito para a prova.
Casí – Quase. ¿Por qué ellos hablan tan rápido? – Por que eles falam tão rá-
Despacio – Devagar. pido?
Deprisa – Depressa.
Mejor – Melhor. - Adverbios de afirmación – Advérbios de afirmação
Mal – Mal. Cierto - Certamente
Como – Como. Sí - Sim
Inclusive - Inclusive. Seguramente - Seguramente
Sólo – Somente. Claro – Claro
Peor – Pior. También – Também.
Fácilmente – Facilmente.
Exemplos:
Exemplos: Sabe de cierto las respuestas. – Sabe certamente as respostas.
Este año ella ha salido muy bien en las pruebas. – Neste ano ela El vestido é negro y la blusa también. – O vestido é preto e a
tem ido muito bem nas provas. blusa também.
Los maestros le dijeron que su hijo había portado muy mal en
la escuela. – Os profesores disseram que seu filho se comportou - Adverbios de negación – Advérbios de negação
muito mal na escola. Jamás – Jamais.
Hablas como tu madre. – Fala como sua mãe. Nunca – Nunca.
No – Não.
Adverbios de lugar – Advérbios de lugar Tampoco – Tampouco/também não.
Abajo/debajo – Abaixo.
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Exemplos: Éste es el coche de Manolo. (Este é o carro de Manolo).
Jamás será feliz lejos de su país. – Jamais será feliz longe de Marcia viajó durante el invierno. (Márcia viajou durante o in-
seu país. verno).
No piensa regressar a la ciudad. – Não pensa em voltar para a OBS: Há algumas preposições que possuem um significado
cidade. próprio, que pode ser também figurado, como por exemplo, a pre-
posição “sin”, que indica companhia negada, falta, etc. Ou ainda,
- Adverbios de duda – Advérbios de dúvida a preposição “sobre” que significa “em cima de”, “a cerca de”. Por
Acaso – Caso/se. outro lado, há algumas preposições cujo significado se deduz pelo
Quizá – Talvez. Depois de palavra que começa com consoante. contexto e outras sem significado algum. Por exemplo: a preposição
Quizás – Talvez. Depois de palavra que começa com vogal. “a” nos complementos diretos é uma mera marca de função. Ex: Via
Probablemente – Provavelmente. a Maria en el hotel.
Tal vez – Talvez.
Posiblemente – Possivelmente. Fonte:
http://soespanhol.com.br/conteudo/demonstrativos.php
Exemplos: http://www.skill.com.br/noticias/espanhol/os-adverbios-em-espanhol
Tal vez no vaya hoy a trabajar. – Talvez não vá trabalhar hoje. https://www.infoescola.com/espanhol/preposicoes-em-espanhol-pre-
Quizá él gane um viaje a Uruguay. – Talvez ele ganhe uma via- posiciones/
gem ao Uruguai.
A variação linguística é um fenômeno comum em toda língua
- Adverbios de orden - Advérbios de ordem natural e representa a riqueza histórico-cultural das nações que as
Antes – Antes. possuem como línguas oficiais. No caso da língua espanhola, Fon-
Primeramente – Primeiramente. tanella de Weinberg (1992, on-line, tradução nossa ) afirma que:
Después – Depois. […] podemos considerar que no ano de 1650, aproximadamen-
Sucesivamente – Sucessivamente. te, em grande parte das regiões americanas, a língua já havia supe-
rado a etapa inicial que se caracterizava por um forte multidialetis-
Exemplos: mo determinado pela pluralidade dos colonizadores procedentes
¿Cómo sigues adelante después de perder la persona a la que das diversas regiões peninsulares .
amas? – Como segue adiante depois de perder a pessoa que ama? A mistura cultural, regional, etária etc. foi um dos aspectos que
Primeramente, los mandados más importantes. – Primeira- motivou a variação, somando-se ao fato de que, segundo Moreno
mente, os recados mais importantes. de Alba (1995), o espanhol trazido para as Américas chegou em pe-
ríodos distintos. Nas Antilhas, ainda segundo o autor, o espanhol já
Preposição havia sido implantado no final do século XV, enquanto que no cone
A preposição na língua espanhola indica a relação de depen- sul a língua chegou no final do século XVI. Assim, as diversidades
dência que existe entre dois substantivos, entre verbo e substanti- peninsulares interseccionadas com as línguas indígenas constituí-
vo, substantivo e verbo, adjetivo e substantivo e, finalmente, adje- ram o início das variedades linguísticas encontradas nas Américas.
tivo e verbo. Dentre as muitas possibilidades de pesquisa sobre língua es-
As preposições são uma classe de palavras cuja função consis- panhola e variação linguística (variantes fonéticas como o seseo e
te em relacionar palavras, servindo de enlace entre elas, ou seja, o yeísmo3; variantes morfossintáticas etc.), focaremos nessa pes-
um sentindo. Cada preposição proporciona um sentido diferente a quisa na questão da variedade léxica, pois, como afirma Biderman
frase. (2001, p. 179, grifo nosso).
As preposições utilizadas são: a, ante, bajo, con, contra, de, [...] o léxico constitui um vasto universo de limites imprecisos e
desde, durante, en, entre, hacia, hasta, incluso, mediante, para, por, indefinidos. Abrange todo o universo conceitual dessa língua. Qual-
salvo, según, sin, so, sobre e tras. quer sistema léxico é a somatória de toda a experiência acumulada
de toda a sociedade e de sua cultura através das idades.
Exemplos: A autora afirma também que “o léxico é um sistema aberto e
Vamos a Madrid el próximo fin de semana. (Vamos a Madrid em expansão, e que embora seja patrimônio da comunidade lin-
no próximo fim de semana). guística, na prática, são os usuários da língua aqueles que criam e
La madre lloró ante el altar. (A mãe chorou diante do altar). conservam o vocabulário dessa língua”.
El perro está bajo de la mesa. (O cachorro está embaixo da Cahuzac (1980, p. 387), por sua vez, observa que “assim como
mesa). o léxico é o reflexo fiel do pensamento e dos sentimentos huma-
María vino con Juan. (Maria veio com Juan). nos, é também o arquivo das tradições, das crenças e dos costumes,
Laerte viene de Argentina. (Laerte vem de Argentina). mas, apesar disso, o vocabulário não é sempre uniforme”. Prova dis-
Pepe siempre corre desde la plaza hasta la escuela. (Pepe sem- so, é o fato de o espanhol ser um idioma falado em muitos países
pre corre da praça até a escola). e, assim, apresentar variações em seu vocabulário, ou seja, muitas
Tía Paca vivió en Andalucía. (Tia Paca viveu em Andalucía). vezes, para se referir a um mesmo significado, há diferentes signi-
Encontré una carta entre los libros. (Encontrei uma carta entre ficantes que podem ser utilizados. A esse respeito, Bruno e Men-
os livros). donza (2004, p. 35, TN) observam que “para expressar uma mesma
Los ‘Bandeirantes’ caminaban hacia el interior. (Os ‘Bandeiran- ideia, usam-se palavras diferentes em diferentes países: falda, na
tes’ caminhavam para o interior). Argentina se denomina pollera; os cubanos denominam guagua ao
Teodoro se fue para Málaga. (Teodoro foi para Málaga). colectivo dos argentinos etc.4.”
A Juana le gusta pasear por la playa. (Juana gosta de passear Os usuários, motivados por influências de outras línguas e cul-
pela praia). turas, de novas experiências na interação em/com uma dada comu-
Mamá puso el vaso sobre la mesa. (Mamá colocou o vaso sobre nidade linguística, modificam o léxico, substituindo um item lexical
a mesa). por outro ou dando outra(s) acepção(ões) a palavras já existentes.
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O léxico pode ainda cair em desuso e reaparecer posteriormente ciência dos diversos aspectos da mesma, inclusive, das variações
em contextos distintos do original e com outros significados. É o existentes no léxico, pois há particularidades do espanhol de cada
que se pode compreender nas palavras de Fontanella de Weinberg região que devem ser ensinadas.
(1993, p. 167, TN) ao se referir ao espanhol. Silva (2003) analisou diferentes manuais didáticos de espanhol
Dentro do acervo léxico de origem hispânica permanecem, em utilizados por brasileiros a fim de verificar de que forma aparece
diversas regiões americanas ou na totalidade de sua extensão, mui- a variedade léxica da língua espanhola e como ela é ensinada. O
tos itens léxicos desusados no espanhol peninsular atual como, por autor observou, nos manuais analisados, que um texto retirado de
exemplo, afligir (preocuparse); barrial (barrizal); bravo (irritado); um jornal uruguaio, por exemplo, muitas vezes não transmite seus
lindo (hermoso); liviano (ligero); pollera (falda); escobilla (cepillo); significados da mesma forma com a qual um outro texto, argentino,
retar (reprender) e vidriera (escaparate ). paraguaio etc.
Sobre as variedades hispano-americanas, Vaquero de Ramírez O autor constatou, também, que em geral não havia, até aque-
(1998, p. 39), descreve três componentes que, segundo ela, foram le momento, nos manuais didáticos analisados, uma preocupação
importantes na constituição do léxico hispano-americano, a saber: com essas diferenças linguísticas ou com um uso lexical uniforme.
i. patrimonial: adaptado às novas realidades e fonte de novas Em um mesmo método aparecem diversas formas para nomear os
criações; mesmos conceitos sem, muitas vezes, esclarecer o porquê das dife-
ii. autóctone: adotado das línguas indígenas, gerais ou parti- renças ou informar qual item lexical é mais frequente em cada país.
culares; Silva (200-, p. 8) também analisou a questão da variedade léxi-
iii. africano: presente em determinadas zonas, desde a chegada ca em um manual de espanhol como língua estrangeira e concluiu,
dos escravos às costas do Caribe. entre outros aspectos, que:
[...] é preciso cultivar as habilidades de percepção entre as va-
Quanto ao léxico patrimonial, os espanhóis, chegando às Amé- riedades linguísticas e o conhecimento do valor social atribuído a
ricas, utilizaram suas palavras para nomear elementos pertencen- cada uma, permitindo ao estudante a capacidade de selecionar a
tes à nova realidade que estava diante deles, elementos que, em- variedade mais adequada ao contexto e à situação. Desse modo,
bora pudessem ser semelhantes àqueles existentes em sua terra, os alunos teriam um ensino de mais qualidade e ampliariam sua
eram desconhecidos para eles até aquele momento: animais, fru- formação cultural, pois é importante que o professor leve ao aluno
tas e alimentos, lugares etc. Assim, unidades léxicas pertencentes uma nova percepção da natureza da linguagem, ou seja, que alie
à ‘realidade europeia’ foram transladadas para as Américas e se a língua à cultura de forma contextualizada para que eles desen-
adaptaram às variedades linguísticas que surgiam a partir de então. volvam uma maior consciência do funcionamento das variedades
Muitas adaptações léxicas, sobretudo relativas à fauna e à flo- linguísticas e suas variantes [...].
ra, e presentes nos primeiros textos, desapareceram mais tarde, Assim sendo, não somente os professores devem ensinar de
substituídas pelos nomes autóctones. Hoje, se fala de caimanes e modo a sanar as necessidades de seus alunos, mas também os ma-
de pumas, por exemplo, mas outras muitas adaptações continua- teriais didáticos, como livros e dicionários, também devem ser pla-
ram vivas na América hispânica, como: estancia, rancho, piña, al- nejados de modo a atender às demandas de seu público-alvo.
zarse ‘rebelarse’, ou cuadra ‘manzana de casas de forma cuadrada’, Mais especificamente com relação aos dicionários, Barros
própria das cidades do Novo Mundo (VAQUERO DE RAMÍREZ, 1998, (2004, p. 73, grifo nosso) afirma que eles “exercem um papel im-
p. 41 ). portante no processo de aquisição das línguas materna e estran-
No léxico autóctone, destacaram-se as influências das línguas geira, e devem ser vistos como obra didática básica”. Desse modo,
náhuatl, quéchua, arahuaca, caribe e das famílias maya-quiché, um dicionário escolar de espanhol-português que considere essa
chibcha, mapuche, araucana e tupi-guarani, que influenciaram diversidade léxica poderá contribuir ao ensino do vocabulário com-
também o português europeu que chegou à América do Sul. Essa plementando ou “organizando” o que é apresentado nos manuais
variedade léxica que ocorre nas Américas diferenciando-as entre didáticos.
si ou do espanhol peninsular recebe o nome, frequentemente, de O tratamento da variedade léxica em dicionários bilíngues
‘americanismos’. escolares, sobretudo em dicionários de espanhol direcionados ao
Sobre o que se denominam ‘americanismos’, Enguita Utrilla aprendiz brasileiro, é um tema relevante porque os usuários poten-
(1987, p. 139) afirma: ciais desse dicionário utilizam livros didáticos que veiculam gêneros
Ao definir o conceito de americanismo léxico, os estudiosos textuais de diferentes países de língua espanhola divulgando, as-
costumam considerar as palavras indígenas incorporadas ao es- sim, um acervo léxico diverso. Um dicionário para compreensão de
panhol falado do outro lado do atlântico; junto a eles, refere-se textos em língua espanhola que trate adequadamente esta questão
também às palavras patrimoniais que, em cada geografia, desen- poderá contribuir, efetivamente, ao ensino/aprendizagem desse
volveram usos particulares; incluem do mesmo modo, maneirismos idioma, independente da postura teórica que adote o professor e/
difundidos terra adentro, arcaísmos, regionalismo e vocabulário de ou manual didático com relação ao ensino do vocabulário.
procedência estrangeira, característicos da hispanoamérica frente Na sequência, tecemos algumas considerações sobre a estru-
aos usos gerais do espanhol. tura de um dicionário a fim de melhor situar a descrição e a análise
O léxico é, portanto, o componente linguístico que mais trans- que propomos desenvolver no item 3 deste texto.
formações sofre, seja por influências de outras línguas, seja por
criações e inovações próprias ou ainda por um ressurgimento de As partes constitutivas do dicionário bilíngue: a macro, a mi-
uma palavra já usada anteriormente e empregada com outro sen- cro e a medioestrutura
tido dependendo da visão de mundo de cada povo. No caso do Um dicionário bilíngue é aquele que põe duas línguas em re-
espanhol, assim como também com outras línguas, como o inglês, lação de equivalência, ou seja, que trata lexicograficamente duas
português, por exemplo, houve criação, inovação e preservação do
línguas. Teoricamente, os dicionários bilíngues deveriam ser elabo-
léxico durante toda sua história, motivadas pelo tempo, separação
rados a partir de três princípios básicos:
física e cultural de cada povo (SILVA, 2003, p. 23).
(i) o usuário em potencial;
A importância de uma língua é, para seu povo, a herança e a
(ii) a função que deverá desempenhar e;
identidade social e cultural. Desse modo, os aprendizes de uma lín-
(iii) as línguas postas em contraste.
gua estrangeira, neste caso a língua espanhola, também devem ter
24
Assim, segundo a função que o dicionário se propõe desempenhar - produção ou compreensão de textos em uma dada língua estran-
geira - o tratamento dado às suas partes constitutivas deve ser diferente.
Sobre as partes constitutivas dos dicionários, Nadin (2009, p. 129) observa que são o “front matter, a macroestrutura, a microestrutu-
ra, a medioestrutura, a middle matter e o back matter”.
O front matter, middle matter e back matter podem ou não estar presentes segundo a função do dicionário (ou segundo as escolhas
do lexicográfico). O front matter constitui-se de informações básicas sobre a organização do dicionário e orientações de uso, por essa razão
quase sempre se faz presente. O mesmo não se pode dizer do middle matter e do back matter. O primeiro se refere ao conjunto de infor-
mações presentes em meio à macroestrutura do dicionário, como tabelas, ilustrações etc.; o segundo são as informações que aparecem
ao final do dicionário: apêndices com informações gramaticais, tabelas, modelos de conjugação verbal, mapas, adjetivos pátrios, países e
capitais etc.
Por outro lado, a macroestrutura, a microestrutura e a medioestrutura são as partes canônicas, ou seja, sempre se farão presentes nas
obras lexicográficas. A macroestrutura é o conjunto de lemas que forma o dicionário; a microestrutura é o conjunto de informações dadas
sobre o lema, incluindo este e; a medioestrutura é o conjunto de informações cruzadas que se encontram nos dicionários e que têm como
objetivo, ao menos teoricamente, facilitar a compreensão de algum lema ou remetê-lo a outro(s) com o(s) qual(is) possui algum tipo de
relação (NADIN, 2009).
Sobre a macroestrutura, Bugueño Miranda (2007, p. 262) observa que faltam “critérios integradores no conceito de macroestrutu-
ra”. Ditos critérios, ainda segundo o autor, podem estar relacionados a critérios quantitativos (definição macroestrutural quantitativa) ou
qualitativos (definição macroestrutural qualitativa). A definição macroestrutural quantitativa se refere, como o próprio nome esclarece, à
quantidade de lemas presentes na macroestrutura do dicionário. Não temos aqui a preocupação com esse tópico. Interessa-nos as ques-
tões relacionadas à definição macroestrutural qualitativa. Desse ponto de vista, tentase responder qual o vocabulário comporá a nominata
do dicionário. No caso dessa pesquisa, interessa-nos descrever uma amostra de variedade léxica e verificar se elas estão registradas nos
dicionários analisados.
Essas reflexões nos parecem pertinentes por diversas razões, entre as quais destacamos:
i. o fato de que a língua espanhola ser falada em regiões geográficas muito diferentes e isso motiva, em qualquer língua, a variação;
ii.a presença dessa diversidade léxica nos manuais didáticos que compõe o corpus.
Nosso intuito é, portanto, verificar como alguns dicionários bilíngues de espanhol direcionados a aprendizes brasileiros contemplam a
variedade léxica da língua já que esses aprendizes entram em contato com essa variedade em seu cotidiano.
A variedade léxica do espanhol e os dicionários bilíngues para aprendizes brasileiros
Para a análise que apresentamos neste artigo, foram selecionados alguns itens lexicais no corpus constituído por diferentes gêneros
textuais em língua espanhola.
Selecionamos, dentre as variações presentes no corpus, as seguintes unidades léxicas:
I. anteojos/gafas
II. apartamento/piso/departamento;
III. chófer/conductor;
IV. escaparate/vidriera/vitrina;
V. experto/especialista;
VI. festivo/feriado;
VII. ordenador /computadora;
VIII. película/filme/film;
IX. sello/estampilla; X. teléfono celular/teléfono móvil.
Após selecionar as unidades léxicas a serem analisadas, selecionamos, como dito na introdução desse texto, três dicionários bilíngues
espanhol-português, a saber:
Dicionário Bilíngue Escolar português-español/espanhol-português. 2 ed. Madrid: SBS/SGEL, 2008 (DBE, 2008).
Dicionário Larousse/Ática Básico. São Paulo: Ática, 2001 (DLA, 2001).
Minidicionário de espanhol: três em um: espanhol-espanhol, espanhol-português, português-espanhol. São Paulo: Scipione, 2000
(JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000).
O DBE (2008) afirma que a linguagem utilizada na atualidade está presente na obra. O dicionário apresenta a transcrição fonética e a
separação silábica. O DLA (2001) apresenta-se como uma obra direcionada a estudantes brasileiros de espanhol que cursam os primeiros
anos da língua. É um dicionário prático que possui siglas, abreviações e nomes próprios de uso frequente. O Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA;
SÁNCHEZ HERNÁNDES 2000) é, segundo os organizadores, um material de consulta para todos que estudam a língua espanhola. Salienta-
mos que, embora os dicionários escolhidos apresentem-se em ambas as direções - espanhol-português/português-espanhol, analisamos
somente a parte espanhol-português.
Resultados e discussão
As unidades léxicas selecionadas são substantivos masculinos e femininos e somam um total de 23. Abaixo, seguem as análises e os
resultados obtidos para cada uma delas.
I. anteojos/gafas
anteojos gafas
DBE (2008) (anteóxo) n/m 1 . luneta. 2. pl óculos. 3 pl (gáfa) n/f 1. gancho, grampo. 2, pl óculos. 3. pl
binóculos. óculos de proteção(submarinas / de motorista).
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DLA (2001) mpl Amér óculos mpl fpl Esp óculos mpl: gafas de solóculos de sol.
Min3xl (JIMÉNEZ GARCÍA; s. m. Luneta; telescópio. pl Amer. Lente óculos s.f Gancho; grampo. pl Óculos.
SÁNCHEZ HERNANDES, 2000)
Neste primeiro exemplo, podemos observar que ambas as unidades léxicas estão registradas nos três dicionários, entretanto, há
algumas diferenças no nível da microestrutura. O DBE (2008) registra como primeiro equivalente o substantivo luneta, estratégia usada
também pelo Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000). O DLA (2001), por outra parte, se atém ao equivalente mais co-
mum – óculos – e ainda proporciona ao consulente/aprendiz a informação de que é uma variante hispanoamericana por meio da marca
de uso Amér.
Os dois dicionários – DBE (2008) e Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000) – usam a mesma estratégia para a unidade
gafas. Em ambos, apresentam-se primeiro o equivalente não frequente no corpus analisado, ou seja, não frequente nos manuais didáticos
do ensino médio para, em seguida, apresentar o equivalente óculos. O DBE (2008) e o DLA (2001) registram outras informações importan-
tes para um aprendiz de espanhol como língua estrangeira como, por exemplo, unidades complexas e seu equivalente em português como
óculos de proteção (submarinas/de motorista) para o primeiro e gafas de sol/óculos de sol para o segundo.
II. apartamento/piso/departamento
apartamento piso departamento

DBE (2008) (apartaménto) (píso) n/m 1. piso, chão. 2. (departaménto) n/m 1. depar-
andar. 3. apartamento. tamento. 2. compartimento(ca-
ja/ ferrocarnil). 3. divisão, setor
seção. 4 Amer apartamento.
DLA(2001) m apartamento m. m(solo) chão m; (de um prédio) m (de empresa organismo) de-
andar m; Esp (moradia) aparta- partamento m; Amér (moradia)
mento m; piso bajo térreo m. apartamento m.
Min3xl (JIMÉNEZ GARCÍA; s. m. Apartamento; compar- s. m. 1. Piso; solo. 2. Andar(de s. m. Departamento; divisão;
SÁNCHEZ HERNANDES, 2000) timento. edifício). 3. Apartamento. seção. Amér. Apartamento.
Nesse caso, as três unidades léxicas estão presentes na macroestrutura dos dicionários estudados e as microestruturas são bastante
semelhantes. Além disso, há diversas especificações de uso das variedades, mostrando ao consulente do dicionário em quais sentidos as
palavras podem ser empregadas.
Com relação à variação geográfica, os três dicionários possuem a marca Amér./Amer na microestrutura referente à entrada departa-
mento para explicitar que se trata de uma variante hispanoamericana. O DLA (2001) proporciona mais informações ao aprendiz ao acres-
centar, ainda, que piso é uma variante da Espanha (Esp) e que o equivalente a térreo do português é piso bajo em espanhol.
III. chófer/ conductor
chófer/ Conductor
DBE (2008) [t∫ófer] n/m chofer, motorista [konduktór/a] I. adj 1. ELECTR conductor. 2.
FIG guia. II. n/mƒ AUT motorista, conductor.
ELECTR condutor elétrico).
DLA (2001) m chofer m. m,f (de veículo) motorista mf; (transmis-
sor) condutor m, -ra f
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ chofer o chófer s. m. Chofer; motorista s. Motorista. s. m. Cabo transmissor.
HERNÁNDES, 2000)
Podemos observar, nesse caso, que os dicionários estudados registram as variedades léxicas com equivalentes mais comuns, como:
motorista, chofer, condutor; porém, nenhum deles apresenta as regiões nas quais as variedades são usadas.
Entretanto, há as especificações de uso para conductor e motorista no DBE (2008) e no DLA (2001), sendo o primeiro mais completo
em sua microestrutura.
IV. escaparate/vitrina/vidriera
escaparate vitrina Vidriera

DBE (2008) [eskaparáte] n/m vitrina [bitrína] n/ƒ vitrina [biðrjéro/a] I. n/ƒ 1. vidraça. 2.
ART vitral. 3. Amer vitrina. II.
n/m, ƒ vidraceiro.
26
DLA (2001) m vitrine f f (móvel) cristaleira f; Amér (de f vitral m.

loja) vitrine f
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; s. m. Vitrine. Não consta s. f. Cristaleira. Amér. Vitrine.
SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000)
No primeiro e segundo dicionários estão registradas as três unidades léxicas. Ambos apresentam as equivalências e as marcas de uso
Amér.
O Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ
HERNÁNDES, 2000), por outro lado, não registra a unidade vitrina. Os três dicionários informam, pela marca Amér./Amer, que vidriera
é uma variante hispanoamericana. É importante ressaltar, também, que os dicionários DLA (2001) e Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ
HERNÁNDES,
2000) registram como equivalentes de vitrina e vidriera, respectivamente, o item lexical no português cristaleira. Assim, não fica claro
se vitrina/ vidriera significam cristaleira na Espanha e vitrine na América Hispânica. O aprendiz pode não compreender quando e como
deve usar cada uma dessas palavras.
V. experto/especialista
experto especialista
DBE (2008) [ekspérto/a] adj n/m 1. experto, experi- Não consta
mentado. 2. perito, especialista.
DLA (2001) m, f perito m, -ta f; experto en perito em. mf especialista mf
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ adj. Experto; capacitado. s. Especialista. Não consta
HERNÁNDES, 2000)
Como podemos observar no quadro acima, não há o registro da unidade léxica especialista no DBE
(2008) e no Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000). Apenas o DLA
(2001) possui os registros de ambas as unidades, mas não relaciona uma com a outra. Com relação à microestrutura, não há em ne-
nhum dos três dicionários informações sobre a variação geográfica. O DLA (2001) proporciona, ainda, uma informação referente à regência
com a preposição en/em, isto é, um individuo pode ser experto en/perito em. Entretanto, embora essa seja uma informação bastante
relevante, estaria mais bem situada em um dicionário elaborado para a produção de texto.
VI. festivo/ feriado
festivo feriado
DBE (2008) [festíβo/a] adj festivo, jovial, humorístico. Não consta
LOC Día ~, feriado, dia santo.
DLA (2001) adj (traje, tom) festivo(va) (dia) feriado(da). m Amér feriado m.
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ adj. 1. Festivo; alegre. 2. Feriado Não consta
HERNÁNDES, 2000)
A unidade léxica feriado não foi encontrada no DBE (2008) e no Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000). Apenas o
DLA
(2001) possui o registro de ambas as unidades e cita, pela marca Amér., que a palavra feriado é empregada na hispanoamérica. A
unidade festivo é registrada, também, como adjetivo nos três dicionários, seguindo a tradição lexicográfica de registrar, primeiramente,
os usos como adjetivos e depois como substantivo, embora para um aprendiz o uso de festivo como substantivo parece ser mais comum.
VII. película/filme/film
Película filme film

DBE (2008) [pelíkula] n/ƒ 1. filme. 2. pelíc- [fílm(e)] n/m (pl films, filmes) Aparece na mesma entrada de
ula. filme, película filme
DLA (2001) película f filme m. Não consta Não consta
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; película s. f. Filme; fita cine- Não consta Não consta
SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000) matográfica.
O DLA (2001) e o Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000) registram somente a unidade película. O DBE (2008), por
sua vez, registra em uma mesma entrada as duas formas film/filme. No caso desse exemplo, não há nos dicionários analisados o registro
de marcas de uso nas microestruturas, ou seja, parece existir o predomínio da variedade peninsular da língua espanhola.
27
VIII. ordenador/ computadora
ordenador computadora
DBE (2008) [orðenáðór/a] n/m computador [komputaðór/a] n/m, ƒ computador.
DLA (2001) m Esp computador m Não consta
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ ordenador/ra adj. Organizador. s. m. In- Não consta
HERNÁNDES, 2000) form. Computador.
Nesse caso, o DBE (2008) registra ambas as unidades. Entretanto, no verbete referente ao lema ordenador, há o uso também do femi-
nino, ou seja, o lema é apresentado como ordenador/ra e como equivalente em português somente a unidade computador. Isso provoca,
no nosso entendimento, certa incoerência no nível da microestrutura.
O Diccionario de la Real Academia (2000) também registra o feminino de ordenador, mas apenas como adjetivo, como podemos ob-
servar na sequência: [ordenador, ra. (Del lat. ordinātor, -ōris). 1. adj. Que ordena. U. t. c. s. 2. m. Jefe de una ordenación de pagos u oficina
de cuenta y razón. (…)].
Por se tratar de um dicionário que se propõe ao aprendiz de espanhol como língua estrangeira, esse tipo de informação pode induzi-lo
a pensar que se usa ordenadora como equivalente de computador, o que provoca uma falha no processo de aprendizagem.
O DLA (2001) registra somente ordenador e assinala que se trata da variante peninsular por meio da marca Esp, mas não apresenta
qual seria a opção para a hispanoamérica. Mais coerente, nesse caso, é o
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ
HERNÁNDES, 2000). Embora esse dicionário também registre somente a unidade ordenador, dá ao aprendiz a informação de que tal
unidade pode também ser um adjetivo, podendo ser usada também no feminino.
IX. sello/ estampilla
sello Estampilla
DBE (2008) [séo] n/m selo; carimbo; FIG marca FIG marca[estampia] n/ƒ 1. carimbo. 2.
Amer selo postal
DLA (2001) m (de correio) selo m; (para selar cartas) f Amér (de correio) selo m; (para coleção)
lacre m. figurinha f, cromo f.
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ s. m. Selo; estampilha; carimbo. s.f. Estampilha. Amér. Selo de correio.
HERNÁNDES, 2000)
Os dicionários estudados registram ambas as unidades léxicas. Além do mais, informam, por meio da marca de uso Amér., que a unidade léxica
estampilla é usada na hispanoamérica. Entretanto, podemos observar neste exemplo que o DLA (2001) proporciona mais informações aos aprendizes.
Na microestrutra desse dicionário há rápidas explicações de usos entre parênteses, como de correio, para coleção, para selar cartas,
proporcionando, desse modo, informações que podem contribuir ao aprendizado.
X. teléfono/teléfono celular/ teléfono móvil
teléfono [teléfono] celular [teléfono] móvil

DBE (2008) [teléfono] n/m telefone. Não consta Não consta
DLA (2001) teléfono m telefone m; teléfono celular adj celular. móvil 1 adj móvel. 2 m (motivo)
móvil telefone móvel OU móbil m; (telefone) celular m.
celular.
Min3x1(JIMÉNEZ GARCÍA; teléfono s. m. Telefone. celular adj. Celular. móvil adj 1. Móvel. Fig. Incon-
SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000) stante. s. m. Telefone celular.
Fig. Causa; motivo.
Para as unidades teléfono celular e teléfono móvil, os dicionários analisados registram-nas de forma bastante distintas. O DBE (2008)
registra apenas a unidade teléfono com o equivalente em português telefone. As unidades móvil e celular não estão presentes no dicioná-
rio. Nos outros dois dicionários
(DLA, 2001; JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000), as microestruturas apresentam-se de forma bastante similares.
O DLA (2001) e o Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000) apresentam uma entrada para teléfono, outra para celular
e outra para móvil, o que pode dar mais qualidade às macroestruturas dos dicionários. Entretanto, ao observarmos suas microestruturas,
constatamos que há deficiências na organização e na apresentação dos equivalentes.
No DLA (2001), o verbete referente a teléfono possui, além do equivalente em português - telefone -, a unidade teléfono móvil tam-
bém com seus equivalente - telefone móvel ou celular. No português do Brasil o item lexical mais utilizado para se referir a esse tipo de
telefone é, sem dúvida, celular.
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No verbete referente a móvil o problema nos parece mais complicado, pois não explicita se esse item lexical se refere a móvel de uma
casa (cama, guarda-roupa, etc), que em espanhol seria mueble, ou ao aparelho telefônico móvel. Isso pode levar o aprendiz a entender
que móvel do português se diz móvil (e não mueble) no espanhol, prejudicando, assim, seu aprendizado. Esse problema não ocorre no
Min3x1 (JIMÉNEZ GARCÍA; SÁNCHEZ HERNÁNDES, 2000). Nesse dicionário, o verbete referente a móvil nos parece mais claro.
Com relação ao verbete referente ao item lexical celular, os dois dicionários não especificam se ele pode ser relacionado ao aparelho
telefônico ou à célula (unidade estrutural e funcional, básica dos seres vivos, composta de numerosas partes, sendo as principais a mem-
brana, o citoplasma e o núcleo (FERREIRA, 2004)).
Fonte:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciLangCult/article/viewFile/13231/13231
PRONOMES PESSOAIS - PRONOMBRES PERSONALES

São palavras que substituem os substantivos (comuns ou próprios), relacionando-os com as pessoas do discurso.
Assim como ocorre no português, os pronomes pessoais podem exercer diferentes funções sintáticas na oração. O quadro abaixo
separa os pronomes em dois grupos: os que possuem função de sujeito e os que possuem função de complemento.
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- Pronome Pessoal Sujeito (Pronombre Personal Sujeto)
São aqueles que funcionam como sujeito da oração e que, portanto, concordam com o verbo. Os verbos em espanhol incluem um
morfema de pessoa claramente diferenciado, o qual distingue perfeitamente qual das três pessoas é o sujeito gramatical. Por essa razão,
torna-se pouco necessário o uso do pronome pessoal para indicar um sujeito explícito. Observe os exemplos:
Me despierto temprano todos los días. (yo)
(Acordo-me cedo todos os dias.)
Se irrita fácilmente. (él, ella, usted)
(Irrita-se facilmente.)
Usted / Ustedes
Os pronomes usted e ustedes referem-se a 2ª pessoa, porém o verbo que os acompanha é sempre empregado na 3ª pessoa. No por-
tuguês, esses pronomes equivalem às formas de tratamento senhor (es), senhora (s), sendo empregado ao nos dirigirmos a pessoas com
as quais não há proximidade, intimidade.
Assim, há uma forte tendência ao aparecimento explícito dos pronomes usted/ustedes para marcar o tratamento formal, principal-
mente nas frases interrogativas.
¿Han reservado ustedes mesa?
(As senhoras reservaram mesa?)
Debe traer usted el pasaporte.
(O senhor (a) deve trazer o passaporte.)
Tuteo
Para tratamento informal, usa-se a forma tú. Se desejar quebrar a formalidade quando alguém se dirigr a você com usted, diga:
¿Por qué no me tuteas?
(Por que não me tuteias?)
Ou ainda:
De tú, por favor.
(De tu, por favor.)
Voseo
A forma voseo é bastante utilizada em países como Argentina, Uruguai, Paraguai e em alguns da América Central. Trata-se de um
registro informal, que consiste na substituição do pronome tú por vos. A forma verbal que o acompanha deriva de modificações na 2ª
pessoa do plural. Veja:
Cantás muy bien. (tú cantas)
Sos muy cortés. (tú eres)
Tené cuidado. (ten tú)
Observação: para nos dirigirmos formalmente às pessoas, também são utilizadas as seguintes formas de tratamento:
- Pronome Pessoal Complemento (Pronombre Personal Complemento)

São aqueles que exercem função sintática de objeto direto, objeto indireto ou pronome reflexivo. Aparecem nas seguintes formas:
Átonas: Não precedidas de preposição.
Tônicas: Sempre precedidas de preposição.
FORMAS ÁTONAS: me / te / se / nos / os / se
As formas átonas são empregadas nos seguintes casos:
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a) Na conjugação de verbos reflexivos Saiba que...
Esteban se lava. Um traço marcante na língua espanhola é a repetição dos com-
(Esteban lava-se.) plementos.
Cálzate los zapatos. Assim, dentro da mesma frase, o complemento pode aparecer
(Calça-te os sapatos.) duas vezes:
Mañana me despierto a las diez. A él le pareció que José tenía razón.
(Acordo-me às dez horas amanhã.) (A ele pareceu-lhe que José tinha razão.*)
El auto lo compré de Gabriel.
b) Como complemento direto ou indireto (O carro, comprei-o de Gabriel.*)
No nos llames tan tarde. (objeto direto) * Estas construções são inadequadas em língua portuguesa.
(Não nos chame tão tarde.)
Me mandaron un regalo. (objeto indireto) Construções Valorativas
(Mandaram-me um presente.) São aquelas nas quais as formas átonas são utilizadas com ver-
bos e expressões que se referem a sensações, reações físicas e emo-
c) Como expressão de involuntariedade tivas. Note que, neste caso, o verbo concorda como o sujeito gra-
Utiliza-se quando a ação não ocorre por intervenção deliberada matical da oração, ou seja, aquele que provoca a sensação/reação.
de um agente, mas acidentalmente. Usa-se se + pronome átono +
verbo na 3ª pessoa (concordando com o substantivo). Verbo Gustar
¡Cuidado! ¡El perro se te está escapando! A ti te gusta la comida japonesa.
(Cuidado! O cachorro está escapando!) sujeito gramatical
Se me rompió la taza.
(A xícara quebrou.) A mí me gustan las papas fritas.
Se nos cayeron los relojes. sujeito gramatical
(Os relógios caíram.)
A nosotros nos gustan los días de lluvia.
FORMAS ÁTONAS: lo / la / los / las sujeito gramatical
Empregam-se sempre como complemento direto, ou seja,
substituindo objetos diretos.
Outros verbos que formam construções valorativas: apetecer,
doler, encantar, fastidiar, interesar, molestar, preocupar, etc.
1) Llama un taxi, por favor.
(Chama um táxi, por favor.)
Pronome Neutro LO
Llámalo, por favor.
O pronome neutro lo é empregado como complemento direto
(Chama-o, por favor.)
quando se refere a um substantivo masculino singular ou a uma

2) Visitaré a mi familia en mis vacaciones. frase já mencionada anteriormente.
(Visitarei minha família em minhas férias.) Yo tengo dinero, tú no lo tienes.
La visitaré en mis vacaciones. (Eu tenho dinheiro, tu não o tens.)
(Eu a visitarei em minhas férias.) Me dijo que no tenía dinero, pero no se lo crí.
(Disse-me que não tinha dinheiro, mas não acreditei.)
3) ¿Has encontrado a tus amigos?
(Encontraste teus amigos?) - Colocação dos Pronomes Átonos nas Orações (Colocación de
No, los estoy buscando. los Pronombres Átonos en las Oraciones)
(Não, estou procurando-os.)
1) Os pronomes átonos aparecem proclíticos (antepostos ao
Atenção! verbo principal) quando estiverem conjugados em qualquer tempo
Diferentemente do português, em espanhol os objetos diretos do modo Indicativo ou Subjuntivo.
de pessoa ou coisa/animal personificado aparecem precedidos da Te llamo.
preposição a. Repare nos exemplos dados acima: os objetos diretos Te chamo.)
precedidos da preposição a (segundo e terceiro exemplo) são ob- Nos llamaba.
jetos de pessoa, enquanto que o objeto direto não preposicionado (Nos chamava.)
(primeiro exemplo) refere-se à coisa não personificada. Si lo llamásemos.
Se o chamássemos.)
FORMAS ÁTONAS: le / les
Empregam-se sempre como complemento indireto, ou seja, 2) Os verbos conjugados no modo imperativo afirmativo, infini-
substituindo objetos indiretos. tivo ou gerúndio apresentam pronomes átonos enclíticos (pospos-
tos ao verbo principal). Note que nesses casos, verbo e pronome
1) ¿Has hablado con tu hermano? unem-se, formando uma única palavra.
(Falou com teu irmão?) Llámalos! (Chama-os!)
No, le he escrito un e-mail. Voy a llamarlos. (Vou chamá-los.)
(Não, escrevi-lhe um e-mail.) Estoy llamándolos. (Estou chamando-os.)
2) Entregaron los premios para los vencedores. a) No modo imperativo negativo o pronome aparece anteposto
(Entregaram os prêmios para os vencedores.) ao verbo:
Les entregaron los premios. ¡No los llames!
(Entregaram-lhes os prêmios.) (Não os chame!)
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b) No modo imperativo afirmativo tem-se metaplasmo (perda a) Ao contrário do que ocorre no português, ao utilizarmos a
das letras s e d) das formas verbais que acompanham os pronomes preposição entre empregam-se as formas yo e tú ao invés de mí e ti.
nos e os: Entre tú y yo no hay nada.
lavemos + nos = lavémonos (lavemo-nos) (Entre mim e ti não há nada.)
respetad + os = respetaos (respeitai-vos)
b) Quando existir outro pronome pessoal além do pronome yo
* na América Espanhola o pronome os não é utilizado. Em seu na frase, coloca-se este por último.
lugar, utiliza-se o pronome de 3ª pessoa: Él y yo.
¡Vestíos! = ¡Vístanse! (Vistam-se!) (Ele e eu.)
Tú y yo.
- Ordem de Colocação dos Pronomes Átonos (Orden de Coloca- (Tu e eu.)
ción de los Pronombres Átonos)
As frases compostas por pronomes átonos com função de com- c) As formas tônicas, usadas como complemeto, podem exer-
plemento indireto que se combinam com pronomes com função de cer funções de objeto direto ou indireto.
complemento direto apresentam a seguinte forma: A él lo conocimos en Portugal.
Complemento Indireto (C. i.) + Complemento Direto (C. d.) + objeto Direto
Verbo (Conhecêmo-lo em Portugal.)
(me/te/nos/os) (lo/la/los/las)
Le regalamos un lindo coche a él.
Sé dos chistes nuevos. ¿Os los cuento? objeto Indireto
(Conheço duas piadas novas. Conto-lhas?*) (Compramos-lhe um lindo carro.)
Necesitamos tu ordenador. Nos lo prestas?
(Precisamos do teu computador. Empresta-no-lo?*) d) Pronomes átonos e tônicos podem aparecer na mesma fra-
* Formas pouco usadas no português do Brasil. Saiba mais no se.
Só Português. A mí me gustan las papas.
(Eu gosto de batatas.)
Observe que a representação do complemento indireto é rea-
lizada através da substituição dos pronomes le, les pela forma SE, a PRONOMES RELATIVOS - PRONOMBRES RELATIVOS
fim de que a cacofonia (repetição de letras que gera som desagra- São aqueles que se referem a um termo já mencionado.
dável) seja evitada. Usos e Exemplos (Usos y Ejemplos)
1) Le doy el café a José.
C. d. C. i. QUE
(Dou um café para José.) É o pronome mais utilizado, refere-se a pessoas ou coisas.
El coche que quieres es caro.
SE lo doy. (O carro que queres é caro.)
C. i. C. d.
EL QUE, LOS QUE, LA QUE, LAS QUE
2) Les di el chocolate a José y a María. São formas muito utilizadas para evitar a repetição de um ter-
C. d. C. i. mo já mencionado. Exprimem tom de formalidade.
(Dei um chocolate para José e para Maria) — ¿Tienes una falda verde?
— No, la que tengo es roja.
SE lo di. ( — Você tem uma saia verde?)
C. i. C. d. ( — Não, a que tenho é vermelha.)
FORMAS TÔNICAS QUIEN, QUIENES

São aquelas que sempre vem precedidas por preposição. Ob- São formas que se referem apenas a pessoas.
serve-as no quadro abaixo: La mujer a quien me dirigí era la esposa del presidente.
(A mulher a quem me dirigi era a esposa do presidente.)
* No espanhol, além da forma quien, tem-se quienes (plural).

Esas mujeres, quienes están en el balcón, son muy ricas.
(Essas mulheres, as quais estão na sacada, são muito ricas.)
CUYO, CUYA, CUYOS, CUYAS

Exprimem ideia de possessão, estabelecendo concordância
Estoy segura de que mi novio piensa mucho en mí. sempre com aquilo que é possuído, nunca com o possuidor.
(Estou segura de que meu namorado pensa muito em mim.) Ese hombre, cuyas hijas son todas rubias, es vecino nuestro.
A ti te gustan las rosas. (Esse homem, cujas filhas são todas loiras, é nosso vizinho.)
(Você gosta de rosas.)
No pienso irme a vivir contigo. EL CUAL, LA CUAL, LOS CUALES, LAS CUALES, LO CUAL
(Não penso em ir morar contigo.) São formas que exercem função de pronome substantivo, ex-
Vino con nosotros. primindo tom de formalidade.
(Veio conosco.) Juan, el cual se exilió en España, decidió volver a Argentina.
(Juan, o qual se exilou na Espanha, decidiu voltar à Argentina.)
32
CUANTO, CUANTA, CUANTOS, CUANTAS Me siento algo feliz. (advérbio)
São formas que exercem função de pronome substantivo ou (Me sinto um pouco feliz.)
pronome adjetivo. Esta chica no me parece nada contenta. (advérbio)
Le prestó cuanto (dinero) encontró. (pronome) (Esta menina não me parece muito contente.)
(Emprestou-lhe quanto dinheiro encontrou.)
c) algo e nada também funcionam como substantivo:
Advérbios (Adverbios) Juanito notaba un algo de satisfacción en su mirada. (subs-
Alguns advérbios também funcionam como relativos. Veja os tantivo)
exemplos: (Juanito notava um pouco de satisfação no seu olhar.)
DONDE: El pueblo donde yo crecí, es ahora ciudad. (O povoado No voy a darte nada que sea feo. (substantivo)
em que eu cresci, é agora cidade.) (Não vou te dar nada que seja feio.)
COMO: Se portó como un hombre. (Portou-se como um ho-
mem.) DEMÁS
CUANDO: Mi hermano vendrá cuando pueda. (Meu irmão virá a) Precedido de artigo definido plural significa os(as) outros(as):
quando puder.) Aún estamos en la escuela, pero los demás ya se fueron.
(Ainda estamos na escola, mas os outros já se foram.)
¡Atención! Éstas son nuestras mejores ropas, las demás son de calidad
Quando o pronome relativo tiver por antecedente uma oração inferior.
completa, usam-se as formas lo que ou lo cual. (Estas são nossas melhores roupas, as outras são de qualida-
No comprendo lo que hablas. de inferior.)
(Não compreendo o que você fala.)
Lloró muchísimo, lo que/lo cual me dejó mal. b) Precedido de artigo neutro LO designa coisas:
(Chorou muitíssimo, o que me deixou mal.) Le encanta la película. Todo lo demás no es importante para
él.
Os pronomes relativos podem servir de enlace entre uma ora- (O filme o encanta. Todo o mais não é importante para ele.)
ção principal e uma oração subordinada. Assim, as orações intro-
duzidas pelos relativos podem ser explicativas ou especificativas c) Forma locuções adverbiais (por demás = inútilmente ou en
(equivalem às restritivas no português). demasía; por lo demás):
Los chicos, que estudiaron, aprobaron el examen. (explica- Está por demás que lo invites pues no te dará atención.
tiva) (É inútil que o convides, pois não te dará atenção.)
(As crianças, que estudaram, foram aprovadas no exame.) Es por demás aburrida.
Los chicos que estudiaron aprobaron el examen. (especifi- (É muito entediada.)
cativa) Lo invité normalmente a Alejandro, por lo demás, no fue
(As crianças que estudaram foram aprovadas no exame.) conmigo la riña.
(Convidei Alejandro normalmente, afinal de contas, não foi
PRONOMES INDEFINIDOS - PRONOMBRES INDEFINIDOS comigo a briga.)
Os indefinidos são palavras que indicam imprecisão, indeter-
minação. Eles trazem em si uma noção quantitativa, ainda que esta MÁS, MENOS
expresse um número indeterminado de objetos, sentimentos, uni- a) Aparecem como alguien más, nada menos que, nadie más,
dades, grau de intensidade de algo, etc. Podem ter o valor de pro- alguno más, otro más, etc.
nome, adjetivo ou advérbio. Tienes que añadir más leche y menos harina.
Comí mucho. (advérbio indefinido) (Comi muito.) (Tens que acrescentar mais leite e menos farinha.)
Comí muchas zanahorias. (adjetivo indefinido) (Comi muitas Unas tienen más paciencia con los hombres y otras menos.
cenouras.)
(Umas têm mais paciência com os homens e outras menos.)
Alguien me ha dicho que usted había viajado. (pronome indefi-
¿Alguien más lo sabe?
nido) (Alguém me disse que você tinha viajado.)
(Alguém mais sabe?)
Escribimos nada menos que diez cartas para Ana.
- Uso dos indefinidos (Uso de los Indefinidos)
(Escrevemos nada menos que dez cartas para Ana.)
Indefinidos invariáveis
Nadie más se enteró de la materia.
(Ninguém mais se enterou do assunto.)
ALGO, NADA, ALGUIEN, NADIE
a) algo e nada referem-se a coisas, enquando alguien e nadie ¿Eres otro más que perdió el plazo?
referem-se a pessoas. Veja a utilização como pronome: (É mais outro que perdeu o prazo?)
Algo me parece malo. ¿Podemos cerrar o vendrá alguno más?
(Algo me parece mal.) (Podemos fechar ou virá mais alguém?)
Nada le parece bueno.
(Nada lhe parece bom.) CADA
Ha visto alguien detrás de la puerta. É o indefinido distributivo.
(Viu alguém atrás da porta.) a) Quando precede substantivos numeráveis no singular ou nu-
A nadie le importa lo que Rocío dice. merais cardinais, funciona como pronome adjetivo:
(A ninguém importa o que Rocío disse.) Hay una persona en cada esquina.
(Há uma pessoa em cada esquina.)
b) algo e nada funcionam como advérbio quando modificam El panadero pasa cada dos días.
um adjetivo, particípio ou advérbio de modo. Algo tem sentido de (O padeiro passa a cada dois dias.)
un poco e nada tem sentido de muy:
33
b) Aparece em forma elíptica como pronome substantivo, indi- c) Pode significar uno más:
cando unidade quando se refere a valor, peso ou medida: ¡Otro/a, por favor! (Outro/a, por favor!)
Treinta pesetas cada.
(Trinta pesetas cada.) Atenção!
Não se deve usar artigo indefinido antes de otro em espanhol,
c) Cada cual e cada uno funcionam como pronomes compostos como é comum em português. No entanto, é correto usar artigo de-
e ambos são pronomes substantivos: finido antes de otro/a/os/as, como também ocorre em português.
Cada cual con sus problemas.
(Cada qual com seus problemas.) VARIOS(AS)
Cada uno debe luchar por sus sueños. Hay varios tipos de mujeres que no me agradan.
(Cada um deve lutar pelos seus sonhos.) a) Embora menos comum, existem as formas singulares vario/
varia que exercem função de adjetivo e significam inconstante ou
d) Cada vez más e cada vez menos são formas comparativas: variado(a):
Trabaja cada vez más y recibe cada vez menos. Son personas de humor vario.
(Trabalha cada vez mais e recebe cada vez menos.) (São pessoas de humor inconstante.)
Existen libros de ideología varia.
- Indefinidos Variáveis (Existem livros de ideologias variadas.)
ALGUNO(A) (OS) (AS), ALGÚN, NINGUNO(A) (OS) (AS), NINGÚN
a) Alguno e ninguno sofrem apócope - algún e ningún - quando BASTANTE(S)
precedem um substantivo masculino singular: Tanto em português como em espanhol, bastante significa nu-
¿Tienes algún dinero para darme? - No tengo dinero alguno. meroso, abundante (com o sentido de para mais do que para me-
(Tens algum dinheiro para me dar? - Não tenho dinheiro nos) ou suficiente, que basta, que é necessário.
algum.) Estudié bastante para aprobar en matemáticas.
Ningún trabajo recibió una nota buena del profesor.
(Nenhum trabalho recebeu uma nota boa do professor.) O sujeito da frase acima estudou o suficiente para ser aprova-
¿Estás con algún problema? - No, ninguno. do, que não necessariamente tem o mesmo sentido de: E st u d e i
(Está com algum problema? - Não, nenhum.) muito para ser aprovado em matemática. Para esta conotação, em
¿Tienes alguna idea de dónde están las chicas? - No, ninguna. espanhol devemos escrever:
(Tens alguma ideia de onde estão as meninas? - Não, nenhu- Estudié mucho para aprobar en matemáticas.
ma.)
a) Pode ter valor de advérbio, com sentido de muy:
DEMASIADO, MUCHO, POCO Mi madre me recibió bastante bien.
a) Demasiado significa en demasía (em demasia, em excesso), (Minha mãe me recebeu muito bem.)
que é diferente de mucho (grande quantidade):
Tengo demasiadas dudas. (adjetivo) b) Pode ter valor de pronome:
(Tenho muitas dúvidas.) Bastantes no comparecieron a la clase pasada.
Hay demasiada gente aquí. (adjetivo) (Muitos não compareceram à aula passada.)
(Tem muita gente aqui.)
No habló demasiado. (advérbio) c) Pode significar lo suficiente:
(Não falou muito.) Comieron bastante.
Demasiados se juntaron a Juan. (pronome) (Comeram o suficiente, o bastante.)
(Muitos se juntaram a Juan.)
Tengo mucha hambre. (adjetivo) d) Quando precedido do artigo neutro LO, é substantivo.
(Tenho muita fome.) Ya oímos lo bastante por hoy.
Duermo mucho. (advérbio) (Já ouvimos o bastante por hoje.)
(Durmo muito.)
Faltaron muchos. (pronome) CUALQUIERA - CUALESQUIERA
(Muitos faltaram.) Indicam indiferença.
Es poco probable que no venga. (adjetivo) a) Cualquiera sofre apócope (cualquier) quando precede um
(É pouco provável que não venha.) substantivo singular, tanto masculino como feminino.
Se rieron poco. (advérbio) Cualquier día de estos paso por tu casa. (adjetivo)
(Riram pouco.) (Qualquer dia desses passo pela tua casa.)
Compré diez panes, pero me entregaron pocos. (pronome) Para un chico, cualquier escuela es mejor que estar en la
(Comprei dez pães, mas me entregaram poucos.) calle. (adjetivo)
(Para um menino, qualquer escola é melhor que estar na
OTRO rua.)
a) Pode significar distinto, diferente, unos más ou varios más. Éste es un libro cualquiera. (adjetivo)
No me gusta esta falda; quiero probar otra. (Este é um livro qualquer.)
(Não gosto dessa saia; quero provar outra.)
Aquí tiene otras tantas películas para elegir. b) As expressões cualquiera que / cualesquiera que pedem ver-
(Aqui tem outros tantos filmes para escolher.) bo no subjuntivo.
Cualquiera que lo pruebe me dará razón. (pronome)
b) Forma expressões com a palavra día: (Qualquer um que o prove me dará razão.)
Otro día paso por tu trabajo. Cualesquiera que elijan para mí estará bien. (pronome)
(Outro dia passo pelo teu trabalho.) (Quaisquer que elejam para mim estará bem.)
34
c) Pode ter valor depreciativo quando aparecer depois de um MISMO(S), MISMA(S)
substantivo:
No hablo de una película cualquiera. a) Vai precedido de artigo quando acompanha um substantivo:
(Não falo de um filme qualquer.) Viven en la misma ciudad.
(Vivem/moram na mesma cidade.)
QUIENQUIERA - QUIENESQUIERA
Correspondem ao quem quer que do português. A diferença é b) Quando vai posposto ao substantivo ou ao advérbio tem
que em espanhol há flexão de número. sentido enfático. Posposto ao advérbio é invariável e posposto ao
Quienquiera que venga será muy bien recibido. substantivo/pronome pessoal é variável em gênero e número.
(Quem quer que venha será muito bem recebido.) Nosotros vamos ahora mismo.
Quienesquiera que vengan serán muy bien recibidos. (Nós vamos agora mesmo.)
(Quaisquer que venham serão muito bem recebidos.) Pablo mismo lo reprobó.
(Pablo mesmo o reprovou.)
CIERTO(S) - CIERTA(S) Ellas mismas hicieron todo.
a) Só são considerados como indefinidos quando precedem um (Elas mesmas fizeram tudo.)
substantivo:
Hay ciertos asuntos que se deben tratar de modo particular. c) São usuais as expressões lo mismo, lo mismo que, lo mismo
(Há certos assuntos que se devem tratar de modo particular.) de:
Pablo toma ciertas actitudes en el trabajo que me desagra- Todas las mañanas es lo mismo de siempre: se levanta ma-
dan muchísimo. lhumorado.
(Pablo toma certas atitudes no trabalho que me desagradam (Todas as manhãs é o mesmo de sempre: se levanta mal
muitíssimo.) humorado.)
Hablar con usted es lo mismo que no hablar a nadie.
b) Perde a característica de indefinido quando aparece pospos- (Falar com você é o mesmo que não falar a ninguém.)
to a um substantivo, significando exacto/adecuado: A mí me da lo mismo. (com sentido de A mí me da igual, que
Chica, llegaste en el momento cierto. em português significa Para mim dá na mesma, tanto faz.)
(Menina, chegaste no momento certo.)
Hay que encontrar la respuesta cierta para esta cuestión. ¡Atención!
(Temos que encontrar a resposta certa para esta questão.) Cuidado ao empregar mismo em espanhol. Nem sempre ele
tem igual significado de mesmo do português:
TANTO, TAN Incluso los hombres se divirtieron con la fiesta.
a) Usa-se tanto antes de substantivos, com valor de adjetivo: (Até mesmo, inclusive os homens se divertiram com a festa.)
Tengo tanto miedo de salir de copas por la noche. Yo realmente no quiero cenar.
(Tenho tanto medo de sair para beber a noite.) (Eu não quero mesmo jantar.)
Me caso el próximo año. - ¡No me digas!
b) Pode ter valor de advérbio: (É mesmo?)
Nunca vi Rocío llorar tanto.
(Nunca vi Rocío chorar tanto.) UNO
Forma neutra.
c) No plural significa muchos/muchas: a) Quando pronome pessoal indefinido, refere-se a pessoa de
Te he pedido tantas veces la carpeta de documentos. modo geral:
(Te pedi tantas vezes a pasta de documentos.) Uno nunca sabe cuando Alejandro vendrá. (A gente nunca
No hay tantos intereses detrás de esas negociaciones. sabe quando Alejandro virá. ou Nunca se sabe quando Alejandro
(Não há tantos interesses por detrás dessas negociações.) virá. - impessoalidade)
d) Pode ter valor comparativo: b) Pode ter sentido de uma pessoa, alguém:
¿Tengo muchos libros, y tú? - No tengo tantos. En la escuela buscan a uno que hable español perfectamente.
(Tenho muitos livros, e tu? - Não tenho tantos.) (Na escola buscam alguém/uma pessoa que fale espanhol
perfeitamente.)
e) Un tanto significa un poco, algo, una parte de, cierta canti-
dad, e nesses casos perde a noção de indefinido: c) Perde o caráter de indefinido tendo valor de pronome adjeti-
Lo veo un tanto raro hoy. (advérbio) vo ou artigo indefinido, sofrendo apócope (un):
(O vejo um tanto raramente hoje.) Un gran partido.
Tienes que guardar un tanto todos los meses para tus gastos (Uma grande partida.)
de viaje. (substantivo) Mis hijos son muy distintos: uno, los ojos azules, otro, los
(Tens que guardar um pouco todos os meses para teus gastos ojos negros.
com viagem.) (Meus filhos são muito diferentes: um, os olhos azuis, o ou-
tro, os olhos pretos.)
f) Tan é a forma apocopada de tanto e é usada diante de adje-
tivo singular, com valor de advérbio: TAL, TALES
Lo siento tan alegre. a) Indicam que a realidade não é bem conhecida, ou não é im-
(O sinto tão alegre.) portante:
Ha venido aquí un tal Profesor Hernandez.
(Veio aqui um tal Profesor Hernandez.)
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Oí hablar de un tal coche que cuesta muy poco. ¡Eso es bue-
no!
(Ouvi falar de um tal carro que custa muito pouco. Isso é
bom!)
b) Pode assumir valor demonstrativo:

No me encanto por tales músicas.
(Não gosto de tais músicas.)
c) Introduz frases comparativas ou desempenha papel intensi-

ficador:
Tal madre, tal hija.
(Tal mãe, tal filha.)
El golpe contra el espejo fue tal que se cortó.
(O golpe contra o espelho foi tal que se cortou.)
Note que...
TODO (forma neutra), TODOS, TODA(S) As formas dos pronomes interrogativos e exclamativos coin-
a) Indicam totalidade: cidem com as dos pronomes relativos, com exceção do pronome
Todo me parece muy bien. (tudo) cuyo (com suas variações de gênero e número). Não apenas para
(Tudo me parece muito bem.) diferenciarem-se dos relativos, mas também por serem, realmente,
Llegaron todos. pronunciadas de forma tônica, é que as formas interrogativas e ex-
(Chegaram todos.) clamativas aparecem sempre acentuadas.
Saldré con todas. ¿Qué compraste? / ¡Qué bonitos ojos tienes!
(Sairé com todas.) (O que tu compraste? / Que olhos bonitos tu tens!)
¿Quién tiene la llave? / ¡Quiénes lo dirían!
b) Podem-se colocar artigos, possessivos e demonstrativos en- (Quem tem a chave? / Quem diria!)
tre os indefinidos todo/a/os/as: ¿Cuál de ellas es tu novia? / ¡Cuál no fue mi sorpresa!
Leí todo el libro anoche. (Qual delas é a tua noiva? / Qual não foi minha surpresa!)
(Li todo o livro ontem a noite.) ¿Cuántos libros tienes? / ¡Cuánta gente!
Tendrás todo mi respecto. (Quantos livros tu tens? / Quanta gente!)
(Terás todo o meu respeito.) ¿Dónde está tu amigo? / ¡Dónde iremos a parar!
Todas aquellas mujeres son guapas. (Onde está teu amigo? / Onde vamos parar!)
(Todas aquelas mulheres são bonitas.) ¿Cómo vamos a Madrid? / ¡Cómo come tu hijo!
(Como vamos a Madri? Como o teu filho come!)
c) Quando aparece antes de um substantivo significa cualquie- ¿Cuándo te casas? / ¡Cuándo llegue el día!
ra: (Quando tu te casas? / Quando chegar o dia!)
Toda persona desea tener un buen empleo.
(Toda pessoa deseja ter um bom emprego.) Fonte:
http://soespanhol.com.br/conteudo/pronomes
PRONOMES INTERROGATIVOS E EXCLAMATIVOS - PRONOM-
BRES INTERROGATIVOS Y EXCLAMATIVOS Partindo do pressuposto de que a língua é heterogênea, con-
São aqueles utilizados para realizar perguntas e exclamações. cebemos o fenômeno de variação como uma realidade social. A
As interrogações podem aparecer de forma direta, encabeçadas
variação significa a existência de distintas possibilidades para a ex-
pelo interrogativo e com sinais de interrogação, ou de forma in-
pressão de uma determinada função linguística, ou seja, distintas
direta, com o pronome interrogativo exercendo função de enlace
estratégias, recursos linguísticos ou conjuntos de realizações pos-
subordinador.
síveis dentre os recursos expressivos à disposição, conforme Labov
¿Qué día viene Eduardo?
(1978). Company Company (2003) destaca que a possibilidade de
(Que dia Eduardo vem?)
escolha entre uma forma linguística e outra ocorre geralmente: (i)
Me perguntó qué se pasaba.
entre dois grupos de falantes; (ii) em um mesmo falante, com a pos-
(Perguntou-me o que estava acontecendo.)
sibilidade de escolha entre duas estruturas; (iii) na escolha de uma
As exclamações expressam aspectos emocionais, tais como: estrutura em uma determinada situação social comunicativa. De
surpresa, admiração, espanto, indignação, alegria, etc. Neste caso, acordo com Labov (1978), as variantes constituem os diversos mo-
usam-se sinais de exclamação. dos de se dizer a mesma coisa, ou seja, remeter ao mesmo estado
¡Qué día lindo! de coisas, em um mesmo contexto de interação verbal.
(Que dia lindo!) Ao verificarmos o funcionamento de uma língua, averiguamos
que, nos diferentes contextos, ela se apresenta de forma hetero-
Observe agora o quadro dos pronomes interrogativos e excla- gênea, ou seja, apresenta variações. Tarallo (2005), retomando a
mativos: proposta de Coseriu (1976 [1968]), classifica essas variações como
diatópicas (diferenças em função do espaço geográfico), diastráti-
cas (diferenças em função dos aspectos sociais; como escolaridade,
estrato social, etnia etc) e diafásicas (diferenças em função da uti-
lização dos diversos estilos de linguagem na comunicação). Para o
ensino de Espanhol como Língua Estrangeira, julgamos de vital im-
36
portância o ensino desses três tipos de variação, principalmente, da são considerados “livros novos”, sobre os quais, quase não há estu-
variação diatópica, para que o aluno tenha conhecimento da ampla dos dispensados em relação ao seu currículo e suas metodologias
diversidade linguística do Espanhol. de ensino.
No que diz respeito ao ensino da Língua Espanhola, esse foi No que se refere ao trabalho com a variação linguística, Lima
introduzido no currículo escolar brasileiro no ano de 1942. Segundo (2014) afirma que o livro didático não deve apresentar este tema
aponta Picanço (2003), a inclusão do Espanhol na época se justifi- apenas para cumprir uma exigência formal, mas deve haver um
cou pela necessidade de fortalecer o espírito patriótico, represen- compromisso no que diz respeito a sua defesa e discussão. Confor-
tativo de uma nação com uma história de lutas pela unidade de seu me Faraco (2015), os livros abordam a variação linguística, de forma
povo e uma literatura mundialmente consagrada: a Espanha. Em superficial, restrita a exemplos de variação geográfica e excluem
seu sinuoso percorrido, essa língua passou por períodos, nos quais a variação social que é, uma questão a ser explorada, já que esta
praticamente desapareceu das salas de aula (nas décadas de 60 e serve de base para a análise de aspectos socioculturais inerentes
70) até seu retorno (na década de 80) e consolidação como discipli- à cada comunidade de fala. Por exemplo, para González (2015, p.
na escolar, nos anos 90. 244): “a distinção entre norma culta e norma-padrão é extrema-
Em prol dos ideais nacionalistas, a partir da década de 30, o mente importante para uma pedagogia de língua, pois insiste sobre
governo promove e incentiva a produção de materiais didáticos o fato de que há uma distinção entre aquilo que os falantes “mais
editados no Brasil, surgindo assim, junto com a disciplina de Língua cultos” usam em suas interações sociais e aquilo que é preconizado
Espanhola, as primeiras obras destinadas a seu ensino nas escolas como “o certo””.
públicas do país. Apesar da orientação governamental do ensino Por outro lado, Bagno (2003), com base em estudos sobre o
pelo método direto, o qual abolia o uso da língua materna na sala ensino da variação linguística, afirma que a maioria das gramáticas
de aula, até 1960, predominavam os materiais com viés na gramáti- e dos livros didáticos de Português limita-se à utilização de exercí-
ca/tradução. Na visão de Picanço (2003), as atividades nessa época cios mecânicos de classificação e de análise sintática de estruturas,
incluíam exercícios de tradução e versão tradicionais, e o modelo sem a devida contextualização para uma prática real de uso, o que
linguístico predominante, quando não o único, era o Espanhol pe- revela uma concepção de língua estável e homogênea, distante da
ninsular, em especial o madrilenho. Nas práticas pedagógicas, no realidade linguística. Esse fato, também, é recorrente no ensino
de Língua Estrangeira, conforme atestam pesquisas sobre o ensi-
entanto, havia uma tendência ao uso de métodos chamados eclé-
no da variação linguística em Inglês e Espanhol, tais como: Bugel
ticos, uma mistura da abordagem tradicional e do método direto.
(1999), Santos (2002, 2005), Rodrigues (2005), Kraviski (2007), Coan
Esse cenário se prolongou discretamente nos anos de 60 e 70,
e Pontes (2013) e Pontes (2009, 2014). Essa prática leva o aluno
devido ao desaparecimento do Espanhol em praticamente todas as
à utilização mecânica das estruturas da variedade padrão que não
escolas e, em consequência, as editoras perdem interesse na publi-
necessariamente lhe ajudam no momento de produzir um texto,
cação de materiais para essa finalidade. Pode-se dizer que, para a
pois ele não consegue adequar essas estruturas ao contexto de sua
disciplina de Espanhol, o método direto, tanto na sala de aula quan-
produção textual (gênero, suporte, tipo). Segundo Labov (2003),
to nos livros didáticos, pouco vingou no contexto escolar brasileiro.
alunos norte-americanos que foram expostos durante toda a sua
Já no seu retorno ao âmbito educacional, nos anos 80, o Espa-
vida estudantil ao Inglês padrão não conseguem reproduzi-lo com
nhol é incorporado sob a bandeira do enfoque comunicativo, em
sucesso em uma entrevista de emprego de vinte minutos.
especial a partir da segunda metade da década, porém, na prática,
Labov (2003) assevera que um dos fatores que contribui para
sofre forte influência do estruturalismo linguístico. O uso da Língua
este resultado é a desvalorização e até o preconceito por parte da
Materna retoma espaços na sala de aula, mas a prática tradutória,
escola com relação à variedade falada pelo educando. Nas palavras
fortemente associada ao método gramática/tradução, ficará no es-
de Labov e Harris (1986, apud Bortoni-Ricardo, 2005, p.181): “a sim-
quecimento nessa década e nas subsequentes.
ples exposição a outro dialeto no domínio da escola ou pela mídia
As décadas de 80 e 90 foram marcadas pelo movimento de
não acarreta mudanças no repertório básico de um falante”.
importação de livros didáticos elaborados com base na abordagem
Na concepção de Pontes (2009) e Francis e Pontes (2014), nos
comunicativa, muitos deles provenientes da Espanha. A diversidade
livros didáticos de Língua Espanhola, há predomínio de uma abor-
de obras oferecidas para o mercado brasileiro permitia ao professor
dagem estruturalista em detrimento de um trabalho efetivo a partir
um leque de possibilidades na escolha de materiais, entretanto, a
dos efeitos de sentido das diversas formas da língua em contexto
maioria dos livros não era adequada à realidade escolar e sociocul-
comunicativo. Os exercícios e atividades deveriam levar o aluno a
tural dos aprendizes, além do preço ser elevado e haver dificulda-
refletir sobre os usos linguísticos, mas o que os livros apresentam
des para a importação. Apesar das dificuldades, os livros importa-
são propostas estruturais. Para Rodrigues (2005), o livro didático
dos foram as poucas ferramentas de apoio dos professores durante
de Língua Estrangeira deveria fornecer subsídios para que o aluno
a primeira metade da década de 90. A partir de 1995, começaram a
pudesse interagir nas diversas situações comunicativas, quer dizer,
surgir vários livros publicados por editoras brasileiras, nos quais se
se a língua tem um caráter heterogêneo, estes subsídios deverão
percebiam algumas das características que identificam o enfoque
contemplar as variações da língua alvo em função de diversos fa-
comunicativo como, por exemplo: diálogos que remetem ao con-
tores, como a região geográfica, os aspectos sociais e os contextos.
texto real dos aprendizes; diversas avaliações do mesmo assunto; e
Corroborando esta questão, González (2015, p. 245) reitera que: “é
tarefas que instigam a interação entre os alunos.
necessário refletir sistematicamente sobre a variação, discutir suas
Na atualidade, segundo dados oferecidos pelo Fundo Nacional
contribuições para a construção de sentidos, percebê-la atuando
de Desenvolvimento da Educação, o Programa Nacional do Livro Di-
em todos os níveis linguísticos e em todas as interações, entendê-
dático (PNLD) é responsável pela distribuição de obras didáticas de
-la como sinal de riqueza da língua”. Coelho et al. (2015) propõem,
todos os componentes curriculares. A escolha desse material é feita
ainda, uma reflexão sobre a heterogeneidade da modalidade falada
em consenso pelos professores da rede pública, responsáveis pela
em contraste com a escrita, a partir das diferentes variedades da
disciplina, e renovada a cada três anos. O PNLD envia exemplares
língua, para que o aluno tome conhecimento dos fenômenos variá-
de amostra das coleções autorizadas às escolas para que os profes-
veis, das regras linguísticas que regem a variação e dos preconceitos
sores possam avaliar e selecionar as mais adequadas à realidade e
e estereótipos relacionados ao uso efetivo da língua.
ao contexto no qual estão inseridos os seus alunos. Segundo Rojo
(2013), no que tange aos livros distribuídos a partir de 2011, eles
37
Ao analisarmos os livros didáticos de Espanhol, verificamos propagada historicamente de que o espanhol da Espanha, castiço,
que a variedade privilegiada, quase que unicamente, é a varieda- seja o único que se deve ensinar, ou de que seja “o espanhol mais
de madrilenha. A rigor, as variações ocorrem com maior ênfase no correto”, ignora a grande riqueza da língua: suas variantes. Além
nível lexical, seguido do fonético, e, por último, do morfossintático, disso, essa visão equivocada reflete preconceitos linguísticos e
conforme Pontes (2014). Esta riqueza de diversidade não tem sido pode ser prejudicial ao ensino, já que exclui propriedades impor-
levada em consideração no ensino em muitas instituições, e, tam- tantes da língua.
pouco, é contemplada a contento nos manuais didáticos. Porém, é Alguns conceitos da Sociolinguística Variacionista se fazem pro-
de suma importância explorá-la na hora de ensinar Espanhol como fícuos neste ponto. Os linguistas da atualidade consentem que a
Língua Estrangeira, pois, muitas vezes, os manuais apresentam so- língua natural é um sistema aberto, que diferentes falantes podem
mente uma única variedade do Espanhol como se a língua fosse expressar-se de maneira distinta usando a mesma língua (CAMA-
um bloco homogêneo, conforme afirma Kraviski (2007). De acordo CHO, 2001). De acordo com Alkmim (2001, p. 31), nenhuma língua
com a autora, quando os livros didáticos explicitam as variedades existe de forma completamente homogênea, língua e variação são
americanas, o fazem de forma superficial e elas aparecem, em sua realidades indissociáveis. Em qualquer comunidade linguística é
maioria, em pequenos textos, figuras, notas de rodapé ou, ainda, possível observar a existência de uma variação nos modos pelos
em algum tópico de curiosidade. quais seus integrantes se comunicam, e essa variedade constitui
No entanto, é imprescindível que o aluno tome conhecimento o seu repertorio verbal. A Sociolinguística concebe a característica
da diversidade linguística do Espanhol. Desse modo, o livro didático variável como a qualidade do fenômeno linguístico, algo imprescin-
não deve ser a única fonte de input no ensino de língua. Pois, para dível e inerente à língua e ao seu uso. A negação desse fato, junto
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para o ao mito da homogeneidade linguística, pode levar à intolerância e
Ensino Fundamental (PCN - EF): “a questão da variação linguística ao preconceito linguístico, práticas facilmente observáveis nas rela-
em língua estrangeira pode ajudar não só a compreensão do fenô- ções sociais (ALKMIM, 2001).
meno linguístico da variação na própria língua materna, como tam- Ao abordar as implicações do tratamento das variantes no ensi-
bém do fato de que a língua estrangeira não existe só na variedade no de língua, Antunes (2003a) afirma que a noção de superioridade
padrão” (BRASIL, 1998, p. 47). Ademais, é salutar que o professor de determinadas variantes linguísticas é um mito que deve ser des-
complemente o conteúdo, abordado pelo livro didático, com outros mascarado, que nenhuma variante deve ser desvalorizada ou con-
materiais, inclusive autênticos , como input para aperfeiçoar o tra- siderada como incorreta. A autora também indica como equívoca a
balho com a variação linguística. ideia conservadora de que a língua do passado é superior e de que
Por fim, no sentido de suprir essa lacuna na abordagem do as variações são usos corrompidos da língua. Explica também que
ensino da variação linguística, a partir de uma perspectiva socio- as mudanças linguísticas possuem uma lógica e uma motivação, são
linguística, o professor poderia elaborar atividades e/ou propostas movidas por mudanças de percepções (ANTUNES, 2003b).
didáticas, considerando as orientações dos documentos que nor- Vale ressaltar, contudo, que embora a língua espanhola apre-
teiam o ensino de Língua Estrangeira no Brasil (Parâmentros Cur- sente uma diversidade considerável, essa diversidade não anula sua
riculares e Orientações Curriculares Nacionais). Dessa forma, para unidade. Moreno Fernández (2000) afirma que o espanhol possui
direcionar a elaboração de propostas, selecionamos as orientações uma homogeneidade, porém uma homogeneidade relativa que
desses documentos em relação ao viés sociolinguístico. Assim, de permite que haja variedades internas de diferentes áreas e de di-
acordo com os PCNEM (2000, p. 28), o aluno de Língua Estrangeira ferentes populações. Assim, apesar da língua apresentar peculiari-
deve: dades em determinados países e regiões, em todos esses lugares se
- Saber distinguir as variantes linguísticas; utiliza o mesmo idioma:
- Escolher o registro adequado à situação, em que se processa a
comunicação; - Compreender de que forma determinada expressão La homogeneidade relativa de la lengua española está funda-
pode ser interpretada em relação aos aspectos sociais e/ou cultu- mentada en un sistema vocálico simple (5 elementos), un sistema
rais. consonántico con 17 unidades comunes a todos los hispanoha-
blantes, en un importante léxico general, en lo que se refiere a los
As orientações das OCNEM (2006), sobre o tratamento dado à elementos léxicos estructurados, y una sintaxis que presenta una
variação linguística da Língua Espanhola, também, poderão nortear variación moderada, sobre todo en sus usos cultos” (MORENO FER-
o professor no desenho de atividades. Assim, expomos um peque- NÁNDEZ, 2000, p. 15).
no resumo dessas orientações para uma melhor sistematização:
- Considerar a heterogeneidade linguística e cultural do mundo A língua espanhola se caracteriza por ser uma língua coiné, ou
hispânico no ensino de Espanhol e estimular essa reflexão; seja, uma “lengua común que resulta de la unificación de ciertas
- Expor os estudantes às variedades sem reproduzir dicotomias variedades idiomáticas” segundo a versão eletrônica do Dicciona-
simplistas e redutoras, tampouco, propagar preconceitos linguís- rio de la Real Academia Española (www.rae.es). Para Moreno Fer-
ticos; nández (2000), a unidade do espanhol se explica pelo conceito de
- Abordar a variedade desde os níveis inicias, criando oportuni- diasistema: o espanhol é um sistema linguístico que possui uma
dades de conhecimento das outras variantes, além da que utiliza o estrutura simplificada e sólida, e que é a base para a existência de
professor ou o livro didático. vários sistemas geoletais em comunidades de áreas geográficas di-
ferentes. Esta unidade permite que falantes de países diferentes se
Na próxima seção, propomos o uso do gênero conto como re- comuniquem e se compreendam utilizando o idioma espanhol.
curso didático para o desenho de propostas e/ou atividades que Infelizmente muitos professores ainda carregam uma visão pu-
contemplem a tratamento do fenômeno de variação linguística. rista da língua, e isso se reflete na maneira como eles conduzem o
processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Neves (apud AN-
APORTE DA SOCIOLINGUÍSTICA: A VARIAÇÃO TUNES, 2003b), ainda falta muito para que o professor e o cidadão
Para tratar das características e do ensino do espanhol da Amé- comum se conscientizem da importância e da inerência da variação
rica, é imprescindível ter claro que as línguas naturais sofrem mu- na atividade da linguagem. Entender a variação linguística, sobre-
danças e que esse é um atributo inerente às línguas vivas. A visão tudo a geográfica , faz com que o olhar em direção ao espanhol es-
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teja mais livre de preconceitos como o mencionado anteriormente sujeito (“¿Tú te quedas o tú te vas?” ), uso do pretérito indefini-
(defesa do espanhol castiço). Com esses conceitos claros, se poderá do por pretérito perfeito, o uso de diminutivo afetivo (“ahorita”,
compreender que o espanhol, com sua unidade e sua diversidade, “corriendito”), o “tuteo” (uso do pronome “tú” para tratamento
é parte da identidade da Hispano América e que nenhuma variante informal), uso de pronome depois de verbo interrogativo (“¿Qué tú
geográfica deve ser depreciada em seu ensino. quieres?”), entre outras. Há possibilidade de aprofundamento na
exposição das características peculiares de cada zona geoletal. Não
O ESPANHOL NA AMÉRICA obstante, julga-se aqui que seja mais pertinente passar às conside-
Cada país utiliza a língua espanhola de acordo com sua história, rações sobre o ensino dessas variantes da língua espanhola.
seu contexto, sua realidade. Cada país atribui à sua variante suas
próprias características. Contudo, segundo afirma Moreno Fernán- IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE E/LE
dez (2000) em seu livro ¿Qué español enseñar?, as semelhanças são Frente à diversidade do espanhol da América Latina, o ensino
muito maiores do que as diferenças. Para o autor, a maior parte das de suas características pode apresentar-se como um grande desafio
diferenças reside no campo léxico e, ainda assim, a maior parte do ao professor. Muitos não sabem como nem onde buscar conhecer
léxico do espanhol é compartilhada entre diferentes países hispano melhor e de maneira mais detalhada tantas variantes, tanta diver-
falantes. sidade de sons, palavras, expressões. Para isso, são preciosas as
Alguns estudiosos utilizam o termo “americanismo” para de- sugestões de Moreno Fernández (2000) sobre fontes de informa-
signar as características lexicais, fonéticas, semânticas, gramaticais, ção sobre as variantes do espanhol, classificadas por ele em: obras
etc. que o espanhol tenha adquirido na América. O termo também descritivas (trabalhos de investigação, geolinguística e estudos mo-
pode designar as características das línguas originárias da América nográficos sobre falas específicas) e os dicionários de interesse geo-
que tenham influenciado o espanhol. Entre as características do es- linguístico que incluam informação sobre a procedência das vozes e
panhol da América de uso bastante expressivo, estão o “seseo”, o que recolham o léxico de determinados territórios.
“voseo”, o “loísmo”, o uso de “ustedes” para tratamento informal, “El profesor de español necesita disponer, en la biblioteca de su
além dos vocabulários próprios de cada região ou país. centro de trabajo, de una mínima bibliografía con la que solucionar
O “seseo” é uma característica fonética que consiste em pro- dudas relativas a los usos linguísticos del mundo hispánico” (MORE-
nunciar a letra “c” diante de “e” e “i”, bem como a letra “z”, da mes- NO FERNÁNDEZ, 2000). Há diferentes manuais gerais e úteis sobre
ma maneira que se pronuncia a letra “s” diante de vogais. O “seseo” a diversidade geográfica do espanhol. Esse manuais abordam ques-
não é uma característica exclusiva da América, visto que também é tões como o “seseo”, formas de tratamento em relação aos usos
usual no sul da Espanha, porém é considerado uma marca forte do verbais e alguns inclusive trazem uma introdução à Sociolinguística.
espanhol usado na América. As obras de investigação geolinguística cresceram expressiva-
O “voseo” é o uso do pronome “vos” na segunda pessoa do mente nos últimos anos, há projetos e atlas linguísticos e de va-
singular, por exemplo em sentenças como “¿Vos querés más agua?” riação léxica do espanhol com grande destaque nos estudos de
ou “Disfrutá tu estancia en Buenos Aires”. O uso do “voseo” não é língua espanhola, entre os quais se destaca o Atlas Linguístico de
de uso corrente em todos os países da Hispano América e não se Hispanoamérica. Entre os manuais gerais mais atualizados, Moreno
configura de maneira homogênea em todos os países onde ocorre. Fernández (2000) menciona o Manual de dialectología hispánica:
O “voseo” rioplatense, por exemplo, tem usos e formas diferentes El español de América, de Manuel Alvar, como fonte sobre a diver-
das do “voseo” da Colombia ou do Chile. sidade geográfica do espanhol da América. Por meio do Corpus de
O “loísmo” consiste no uso do pronome complemento “lo” no Referencia del Español Actual, editado pela Real Academia Españo-
lugar do pronome complemento “le”, quando cumpre função de la (www.rae.es), é possível consultar dados de diferentes regiões
complemento indireto referente a pessoa do gênero masculino. Al- hispânicas. Além disso, as versões eletrônicas dos principais jornais
gumas gramáticas normativas não admitem esse uso, porém mui- do mundo hispânico, como o Clarín da Argentina e El Tiempo da
tos manuais descritivos o incluem entre as possibilidades de uso de Colombia, também são um bom material de língua escrita e refle-
pronomes complemento e expõem também o contexto em que seu tem também as variedades da língua. Outras várias direções que
uso é corrente. servem de fonte constam no Centro Virtual Cervantes do Instituto
Na hispano América, em geral, usa-se a terceira pessoa do plu- Cervantes. Hoje, quem souber onde e como buscar na rede pode
ral (e o pronome “ustedes”) tanto para situações de tratamento ter acesso a uma infinidade de matérias na Internet.
formal quanto para situações de tratamento informal. Assim como Os estudos monográficos compreendem artigos, livros, teses
o uso do “seseo”, o uso de “ustedes” em situações informais não é doutorais e relatórios publicados no mundo universitário. Alguns
uma característica exclusiva da América, já que o uso de “vosotros” repertórios bibliográficos podem oferecer ao professor ou investi-
nessas mesmas situações ocorre no centro e no norte da Espanha. gador uma compilação dos aspectos mais relevantes das varieda-
A quantidade de vocábulos próprios do espanhol da América des do espanhol como é o caso dos Cuadernos bibliográficos del
é enorme. Com o fim de exemplificar, é possível mencionar os ter- español de América, dirigidos por López Morales.
mos “colectivo” e “guagua”, usados respectivamente na Argentina e Ao tratar dos dicionários, Moreno Fernández (2000, p. 28)
em Porto Rico, equivalentes ao termo “autobús”, usado na Espanha menciona o Diccionario de la Lengua Española da Real Academia
(em português, “ônibus”). Também os termos “sudadera” e “buzo”, Española (DRAE). Segundo o autor, por meio deste dicionário os
usados respectivamente na Colômbia e na Argentina, equivalentes hispano falantes dispõem de uma referência lexicográfica comum,
ao termo peninsular “chándal” aceitada e respeitada. Nele se incluem um grande número de vo-
(em português, “moletom”). zes de quase todas as áreas de fala hispânica. Na versão online do
A exposição feita aqui é genérica. Moreno Fernández (2000) dicionário estão expressos esclarecimentos sobre o avanço da 23ª
trata em particular de zonas geoletais do espanhol. As zonas geole- versão do dicionário, que tratam do processo criterioso para a in-
tais da América são a caribenha, a mexicana, a andina, a rio-platen- clusão destas vozes:
se e a chilena. Entre as características do espanhol do
Caribe, por exemplo, estão a aspiração e a perda de consoantes En lo que se refiere al léxico específico de América, y también al
no final de sílabas, o “seseo”, o “yeísmo” (pronúncia do dígrafo “ll” de Filipinas, las propuestas realizadas por las Academias correspon-
idêntica à da consoante “y”), uso expresso de pronomes pessoais dientes de la Española con sede en los diferentes países son estu-
39
diadas por la Comisión Permanente de la Asociación de Academias Esse preceito pode ser posto em prática em diferentes contex-
de la Lengua Española, integrada por académicos españoles y de las tos de ensino de espanhol, como por exemplo o ensino superior,
corporaciones hermanas. Las propuestas aprobadas se incorporan o ensino médio e o ensino de espanhol para fins específicos, des-
directamente al Diccionario (http://lema.rae.es/drae). de que haja uma seleção adequada de gêneros e de tipos textuais,
bem como dos temas e vocabulário abordados. Como exemplo, se-
Na página sobre a Real Academia Española (RAE), também es- guem algumas mostras reais de textos que podem ser usadas para
tão expostos esclarecimentos sobre a política linguística pan-hispâ- expor a variante rioplatense: reportagens dos jornais “El Clarín” e
nica e sobre a visão adotada da unidade e a diversidade da língua “La Nación”; tiras cômicas dos personagens Gaturro e Mafalda; con-
espanhola pela RAE: tos e outras obras do escritor Jorge Luis Borges, músicas do cantor
Jorge Drexler, etc. Com a globalização e o advento da Internet, os
En los últimos años, la Real Academia Española y las veintiuna textos autênticos estão cada vez mais acessíveis aos professores e
Academias de América y Filipinas que con ella integran la Asocia- aos alunos. É imprescindível que o professor de E/LE não só tenha
ción de Academias de la Lengua Española vienen desarrollando una conhecimento sobre a situação do espanhol, suas múltiplas varian-
política lingüística que implica la colaboración de todas ellas, en pie tes, sua realidade dialetal, mas que também possa expor a seus alu-
de igualdad y como ejercicio de una responsabilidad común, en las nos mostras dessas variantes.
obras que sustentan y deben expresar la unidad de nuestro idioma
en su rica variedad: el Diccionario, la Gramática y la Ortografía. […] Fonte
Se consideran plenamente legítimos los diferentes usos de las re- http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope/pages/arquivos/Volu-
giones lingüísticas, con la única condición de que estén generaliza- me3/DEBORA%20XAVIER.pdf
dos entre los hablantes cultos de su área y no supongan una ruptura
del sistema en su conjunto, esto es, que ponga en peligro su unidad.
En una tarea de intercambio permanente, las veintidós Academias EXERCÍCIOS
de la Lengua Española articulan un consenso que fija la norma co-
mún para todos los hispanohablantes en cuestiones de léxico, de
01. Ano: 2017 Banca: CESPE Órgão: SEDF Prova: CESPE - 2017 -
gramática o de ortografía, armonizando la unidad del idioma con la
SEDF - Professor de Educação Básica - Espanhol
fecunda diversidad en que se realiza
Acerca da organização didático-pedagógica de língua espanho-
(http://www.rae.es/rae/Noticias.nsf/Portada4?ReadForm&-
la para o ensino fundamental, julgue o próximo item.
menu=4).
Recomenda-se priorizar o uso de gêneros textuais variados,
preferentemente com informações dos países em que o espanhol
Contudo, segundo o Moreno Fernández (2000, p. 29), há uma
seja a língua materna.
insuficiência e falta de fiabilidade da informação sobre as vozes
( ) Certo
americanas. Existe, inclusive, uma obra editada que leva o nome ( )Errado
de Diccionario de hispanoamericanismos no recogidos por la Real
Academia. É importante, assim, a consulta também a dicionários GABARITO OFICIAL: CERTO
de americanismos (vozes indígenas que passaram ao espanhola) e
indigenismos (vocábulos criados, inventados ou derivados de uma 02. Ano: 2017 Banca: CESPE Órgão: SEDF Prova: CESPE - 2017 -
palavra patrimonial do espanhol na América). Alguns desses dicio- SEDF - Professor de Educação Básica - Espanhol
nários também apresentam vozes que na América desenvolveram Acerca da organização didático-pedagógica de língua espanho-
acepções diferentes das utilizadas no espanhol da Espanha. Entre la para o ensino fundamental, julgue o próximo item.
os dicionários de americanismos, Moreno Fernández (2000) desta- Um dos principais objetivos do ensino de língua espanhola é
ca o Diccionario del español de América, de Marcos Morínigo. conseguir que o aluno desenvolva julgamentos críticos.
Por fim, há obras que apresentam um léxico específico de uma ( ) Certo
região ou país e o coloca em relevo com relação ao léxico da Es- ( )Errado
panha ou de obras de referência do espanhol em geral, como o
Diccionario fundamental del español de México, de Fernando Lara. GABARITO OFICIAL: CERTO
Outros dicionários reúnem entradas de usos reais e atuais, extraí-
das de livros, impressos e publicações periódicas de um tempo mais 03. Ano: 2016 Banca: Quadrix Órgão: CRO - PR Prova: Quadrix -
recente. 2016 - CRO - PR - Secretário (A) Executivo (A)
Há um preceito difundido por muitos estudiosos sobre o ensino La higiene oral de los habitantes de San Francisco está relacio-
de línguas em geral, e que pode otimizar o ensino do espanhol da nada con el nivel de estudios de las personas, lo que indica que se
América: o uso de textos autênticos. Texto é entendido, aqui, como deben implementar estrategias educativas que apunten a la promo-
uma produção cultural que extrapola o sistema de código verbal ción de la salud.
escrito. Além disso, o texto autêntico é elaborado e emitido em um Fuente: Artículo de investigación. Rev Nac Odontol.
contexto de circulação social sem fins específicos de ensino de lín- 2016;12(22):23-30.
gua estrangeira. O ensino que parte de textos gerados em uma si- Indique el referente del pronombre relativo “lo que”.
tuação comunicativa real fomenta o estudo da língua com todas as
suas propriedades (pragmática, sintaxe, semântica) contemplando A) El nivel de estudios de las personas.
diferentes variantes, bem como a relação entre as unidades, estru- B) El estudio de las personas.
turas e o sentido total do texto. Para Antunes (2003b), devemos C) La higiene oral de los habitantes de San Francisco está rela-
lançar mão da análise de textos como meio para desenvolver refle- cionada con el nivel de estudios de las personas.
xão crítica e incorporação dos padrões necessários para ampliar a D) La higiene oral de los habitantes de San Francisco.
eficiência comunicativa, gramatical, lexical, textual e discursiva do E) Las opciones a, b, c y d son incorrectas.
aluno.
GABARITO OFICIAL: LETRA C
40
04. Ano: 2018 Banca: Quadrix Órgão: SEDF Prova: Quadrix - los peligros de la inteligencia artificial, en la última conferencia de
2018 - SEDF - Professor Substituto - Espanhol medios y tecnología, Code Conference 2016, concluyó que estamos
viviendo en un mundo cada vez más simulado.
Texto associado
En entrevista al portal británico The Independent, explicó su
argumento más fuerte para afirmar que ya estamos en medio de
una simulación:
“Hace 40 años teníamos Pong (el juego de dos rectángulos y

una bolita). Ahí era que estábamos. Ahora, 40 años después, tene-
mos foto realidad, simulaciones 3D con millones de personas jugan-
do simultáneamente y está mejorando cada año. Pronto tendremos
realidad virtual, hemos aumentado la realidad”, dijo.
El genio de la tecnología asegura que aun si los avances caye-

ran en un 100%, el mundo seguiría moviéndose a una velocidad
“intensa”. Incluso –en entrevista al portal británico-, afirma que si la
civilización dejara de avanzar sencillamente seria su fin.
A la pregunta de si ya se está viviendo en un mundo simulado

su respuesta fue “probablemente”. Sin embargo, alerta que de no
asumirse ningún grado de responsabilidad no podremos distinguir
los juegos de la realidad: “serían simplemente indistinguibles”.
Juzgue los ítems siguientes según el texto de arriba.
El adverbio “‘probablemente’” (linea 23) tiene el mismo senti-

do de posiblemente o de tal vez.
( ) Certo
( )Errado
GABARITO OFICIAL: CERTO
ANOTAÇÕES
______________________________________________________
______________________________________________________
De acuerdo con el texto, juzgue los ítems. ______________________________________________________

En la línea 12, es posible reemplazar “que su” por elpronombre
______________________________________________________
cuya, lo cual concuerda en género y númerocon la palabra “prohi-
bición”. ______________________________________________________
( ) Certo
( )Errado ______________________________________________________
GABARITO OFICIAL: CERTO ______________________________________________________
05. Ano: 2017 Banca: Quadrix Órgão: SEDF Prova: Quadrix - ______________________________________________________
2017 - SEDF - Professor - Espanhol
______________________________________________________
Texto associado ______________________________________________________
Cerca de un mundo como el de Matrix ______________________________________________________
“Gurú” de la ingeniería estadounidense dice que se está a un _____________________________________________________

paso de la realidad virtual
El mundo está muy cerca de no poder diferenciar entre los jue- _____________________________________________________
gos y la realidad. Así lo anunció Elon Musk, director ejecutivo de las
empresas Tesla y SpaceX, dos gigantes de ingeniería estadouniden- ______________________________________________________
se. Musk, que ha contribuido al desarrollo de investigaciones sobre
______________________________________________________
41
ANOTAÇÕES ANOTAÇÕES
______________________________________________________ ______________________________________________________
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______________________________________________________ ______________________________________________________
______________________________________________________ ______________________________________________________
______________________________________________________ ______________________________________________________
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42

Compreender Textos em Inglês

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LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

The author’s main purpose in this paragraph is to

a) Advantages of Integrating SNSs into ESL Writing Classroom

Leia a tira em quadrinhos e analise as afirmativas abaixo.

Assinale a alternativa correta.

a) Apenas as afirmativas I e III estão corretas

05. (Prefeitura de Cabo de Santo Agostinho - PE - Professor II – Inglês - IBFC – 2019)

THE ARAL: A DYING SEA

A forma afirmativa sempre inicia com o verbo.

Frases na forma negativa sempre acrescentamos o Don’t antes

- Verbos terminados em –y recebem –ing, sem perder o –y.

- Verbos terminados em –ie, quando do acréscimo de –ing, perdem o –ie e recebem –ying.

Formas afirmativa, negativa e interrogativa

Regra geral Acrescenta-se “ed” Play – played

Simple past – negative and interrogative form

- após as if e as though (= como se) e após o verbo wish.

- No caso do verbo BE, todas as pessoas terão a mesma forma (were).

- após if only (= se ao menos)

- ação ou acontecimento que continuou por algum tempo no passado.

Have you EVER seen a camel?

- com SINCE (= desde) e FOR (= há, faz)

- May + sujeito + infinitive é usado quando queremos desejar algo a alguém.

He had to drive long hours to get home. (past)

Should, ought to, Had Better

She should have drank more water.

Indicando uma ordem

Imperativo em orações negativas

- Após preposições - No simple present, utilizando o auxiliar does:

- Após certas expressões idiomáticas - Simple past, utilizando o auxiliar did:

- Após o verbo want Da afirmativa para a negativa:

- após os verbos make, let e have (sem to) Da negativa para a afirmativa:

“So”/“Neither”/“Nor” com auxiliares 1 - Ask for

NEITHER + auxiliar afirmativo + sujeito 6 - Beat up

NEITHER... NOR 8 - Break down

I neither smoke nor drink. (Não fumo, nem bebo.)

12 - Brush up 29 - Cut back

16 - Calm down 32 - Deal with

17 - Carry away 33 - Do without

19 - Catch up 36 - Drop out

- WERE é usado em todas as pessoas após if se o verbo for to be.

- Podemos expressar condição sem if.

WERE I richer, I would buy the flat.

HAD he run, he would have caught the train.

- HAD e WOULD têm a mesma abreviação.

If he’d invited me, I’d have gone to the party.

Comparative and Superlative

- Se o adjetivo curto termina em –y, este transforma-se em - i - ao juntar-se –er ou –est.

Good – better – the best

Usamos os prefixos MORE e MOST com advérbios de duas ou mais sílabas.

Usamos os prefixos MORE e MOST com qualquer adjetivo terminado em –ED, –ING, –FUL, –RE, –OUS.

Direct Speech Reported Speech

Simple present → Simple past

Simple past → Past perfect

Present continuous → Past continuous

Present perfect → Past perfect

O objeto direto da voz ativa (that book) transforma-se em sujeito da voz passiva.

Veja outros exemplos:

Tempo na voz ativa Voz passiva Exemplos

Perguntas diretas e indiretas

WHAT = (o) que, qual

Who arrived late yesterday? (sujeito)

WHY = por que

Countable and Uncountable nouns