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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

Instituto de Estudos da Linguagem

ISABELLA DE CÁSSIA NETTO MOUTINHO

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROLINGUÍSTICA DISCURSIVA

PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Campinas
2019
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ISABELLA DE CÁSSIA NETTO MOUTINHO

CONTRIBUIÇÕES DA NEUROLINGUÍSTICA DISCURSIVA

PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Tese apresentada ao Instituto de Estudos da

Linguagem como parte dos requisitos exigidos
para a obtenção do título de Doutora em
Linguística.

Orientadora: Profª Drª Maria Irma Hadler Coudry

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À

VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA
PELA ALUNA ISABELLA DE CÁSSIA
NETTO MOUTINHO E ORIENTADA PELA
PROFª DRª MARIA IRMA HADLER
COUDRY.

Campinas
2019
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AGRADECIMENTOS

À minha orientadora Maza, pela relação leve e produtiva que construiu comigo e
com todas as orientandas. Pelas risadas, pelas broncas necessárias e pelo exemplo de coragem
e ética, por não fugir da luta e por ser a voz de tantas crianças e afásicos que não têm vez. Você
revoluciona a vida de todos que passam por você.
À Sônia Sellin Bordin, pelas valiosas contribuições dadas no período em que co-
orientou essa pesquisa.
Aos professores Sírio Possenti e Judith Righi-Gomes, pelo debate produtivo e pelas
contribuições em minha banca de qualificação.
A todos os funcionários do Instituto de Estudos da Linguagem que, direta ou
indiretamente, contribuíram para a viabilização desta pesquisa.
A todas as crianças que frequentaram o CCazinho e suas famílias, em especial LP,
criança que acompanhei na graduação e no mestrado e EF, que ainda acompanho. Obrigada pela
confiança e por me darem esperança de que um dia teremos um mundo com menos rótulos e
mais diversidade.
Aos meus pais e minha irmã, por sempre me motivarem para a vida acadêmica,
cada um a seu modo. Obrigada por rechearem minha infância e adolescência de escrita e de
leitura e pelo incentivo para os estudos. Não teria chegado onde cheguei sem vocês.
Ao meu companheiro Enrico, que acompanhou toda minha trajetória acadêmica,
que não me deixou desanimar nem desistir, que me ajudava a recuperar a confiança e a
motivação nos momentos difíceis. Obrigada por ser minha força e por ter me feito acreditar em
mim. Você foi mesmo um achado! Obrigada também pela revisão e formatação desta Tese
inteira, por toda ajuda quando as palavras me faltavam e pelas horas e dias que passou me
ajudando a terminar tudo a tempo, seja por compreender quando eu precisava parar tudo para
escrever, seja para por a mão na massa para a formatação.
A todos os meus familiares, que sempre estiveram na torcida e sempre acreditaram
em meu potencial. Obrigada aos meus avós, tios e primos por todo o carinho e incentivo.
Às minhas amigas do grupo de pesquisa Afasia e Infância, Júlia Dias, Bruna
Castropil, Bruna Garcia, Tayná Povia, Laura Muller, Patrícia Aquino e Betina não apenas pelos
debates sobre nossas pesquisas, mas por todas as risadas que demos juntas durante os cafés, os
jantares e todos os outros momentos que compartilhamos. Vocês tornaram tudo mais leve!
Agradeço, especialmente, a amiga Betina, que esteve comigo desde o começo da trajetória
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acadêmica, com quem dividi sonhos, alegrias, medos, momentos de desespero e também muitas
risadas, seja na UNICAMP, seja nos congressos nos quais ela sempre foi companheira!
Às minhas amigas da graduação e da vida: Geovana, Flávia, Débora, Mariana,
Marina e Rômulo pelo apoio, pelas risadas, por ouvir meus desabafos e por me lembrarem que
tudo acabaria dando certo.
À minha amiga Cecília, que também dividiu comigo as pressões da produtividade
acadêmica. Obrigada pelas risadas, pela companhia nos protestos e nos jantares.
Aos meus colegas da Fundação Bradesco, que, cada um a seu modo, sempre me
apoiaram no percurso de escrita da minha tese.
Ao Paulo Mucci, que, mesmo sem saber, é um dos responsáveis por eu não ter
desistido da carreira acadêmica e de ser professora. Você sempre foi para mim um exemplo de
ética, honestidade, empatia e de que a escola pode ser um lugar diferente. Espero um dia ser
pelo menos um pouquinho do profissional que você é.
Aos meus alunos, que, sempre interessados em minha pesquisa acadêmica,
comemoraram comigo os artigos publicados, as apresentações nos congressos e tantas outras
vitórias. A educação que vocês têm direito é uma das principais motivações para a escrita dessa
Tese. Que possamos estar sempre juntos na luta por nossos direitos.
Ao meu aluno João Pedro Garcia, que quase todos os dias, quando eu entrava em
sua sala de aula, me perguntava: “Professora, como está sua Tese? Já terminou? Já era pra ter
terminado”. Obrigada não só pela cobrança motivadora, mas pelo exemplo de dedicação que
você me dá todos os dias. É por conta de meninos como você que eu sei que o futuro que nos
aguarda será melhor.
A todos os professores que, mesmo em meio ao cotidiano familiar e profissional
caóticos em que vivem, encontraram um tempo para participar de minha pesquisa colaborando
com as entrevistas.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior -Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.
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RESUMO

Esta Tese é desenvolvida no interior da Neurolinguística de orientação Discursiva

e tem como objeto principal de reflexão o papel da formação de professores no processo de
patologização de dificuldades constitutivas da aprendizagem de leitura e de escrita. Um
levantamento bibliográfico mostrou que a formação de professores é marcada por um olhar
clínico (HORA, 2011) que espera um aluno padrão, não aceita diversidades e transfere para o
âmbito da patologia certas dificuldades que, muitas vezes, ou são constitutivas do processo de
aprendizagem ou são de ordem social, psicoafetiva, cultural ou pedagógica. Para investigar se
esse olhar permanece na contemporaneidade, foram realizadas entrevistas semiestruturadas
com professores das redes pública e privada atuantes no Ensino Fundamental I. A análise desses
dados permitiu compreender como o olhar clínico se perpetuou ao longo dos anos na formação
docente – inicial e, sobretudo, continuada - e como ele opera hoje, sobretudo no papel assumido
pelas neurociências ou neuroeducação. Por fim, esta pesquisa analisa as recentes investidas do
governo contra a educação materializadas na nova política de alfabetização publicada em 2019,
que impõe o método fônico para a alfabetização e determina que o aparato teórico que embasará
esta prática deve ser o das ciências cognitivas. As problematizações, à luz da ND, afirmam que
entender como a medicina ocupou posição de protagonismo no debate sobre as dificuldades
escolares é essencial para desvelar o processo de patologização, que tem sido uma das
justificativas para o fracasso escolar na contemporaneidade, bem como para construir um
contradiscurso que responda a ele.

Palavras-chave: formação de professores; patologização; neurolinguística discursiva;

dificuldades de aprendizagem; fracasso escolar.
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ABSTRACT

This thesis is developed within the discursive oriented neurolinguistics and takes as its
main object of reflection the role of teacher education in the process of pathologizing the
constitutive difficulties of reading and writing. A bibliographic survey showed that teacher
education is marked by a clinical approach (HORA, 2011) that expects a standard student, does
not accept diversity and transfers into the pathology área certain difficulties that often or are
constitutive of the learning process, or are social, psycho-affective, cultural or pedagogical. In
order to investigate whether this view remains contemporary, semi-structured interviews were
conducted with public and private school teachers working in the brazilian elementary school
I. The analysis of these data allowed us to understand how the clinical approach has perpetuated
itself over the years in initial teacher education and, above all, continued education- and how it
operates nowadays, especially in the role played by neurosciences or neuroeducation. Finally,
this research analyzes the recent government attacks against education materialized in the new
literacy policy published in 2019, which imposes the phonic method for literacy and determines
that the theoretical apparatus that will underpin this practice must be the cognitive sciences.
The ivestigations, oriented bay the ND, claim that understanding how medicine played a leading
role in the debate about school difficulties is essential to unveil the pathologization process,
which has been one of the justifications for the failure of school in contemporary times, as well
as to build a counter discourse that answers to it.

Keywords: teacher training; pathologization; discursive neurolinguistics; learning difficulties;

school failure.
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SUMÁRIO

Introdução ............................................................................................................................... 11

I. Quadro Teórico-Metodológico ........................................................................................... 17

1.1. Neurolinguística Discursiva (ND) ...................................................................................... 22
1.2. O cérebro............................................................................................................................ 25
1.3. A aprendizagem para Luria e Vygostky: o papel central da linguagem ........................... 32
1.4. A linguagem........................................................................................................................ 40
1.5. O aprendizado de leitura e escrita ..................................................................................... 46
1.6. Medicina classificatória ..................................................................................................... 59
1.7. Medicina das epidemias ..................................................................................................... 60

II. Patologização de Dificuldades Normais à Luz da ND .................................................... 64

2.1. Dislexia e DSM V .............................................................................................................. 69
2.2. Dislexia e ABD .................................................................................................................. 75
2.3. A experiência do CCazinho: construindo práticas de despatologização .......................... 77
2.3.1. Dados do CCazinho ........................................................................................................ 79
2.4. EF: “Isso é novo, eu não sabia que eu tinha dificuldade” ................................................ 81
2.4.1. A sílaba complexa .......................................................................................................... 92
2.4.2. Hipercorreção .................................................................................................................. 94
2.4.3. Surdas e sonoras .............................................................................................................. 94
2.4.4. Erros ortográficos ........................................................................................................... 99
2.4.5. Leitura ........................................................................................................................... 103
2.4.6. Encaminhamento e continuidade do caso EF ............................................................... 106
2.5. Medicina da normalidade................................................................................................. 114
2.6. Medicina do poder e da perplexidade .............................................................................. 121
2.7. Síntese do discurso hegemônico sobre dificuldades de aprendizagem ............................ 123

III. O Olho Clínico do Professor: Contextualização Histórica ......................................... 127

3.1. Medicina e aprendizagem ............................................................................................... 129
3.2. Discurso médico na formação do professor: contexto histórico da disciplina Biologia
Educacional ......................................................................................................................................... 136
3.3. A escola e o sujeito para o Capital ................................................................................. 139
3.4. Biologia Educacional e a Escola Nova ........................................................................... 146
3.5. Divulgação ...................................................................................................................... 149
3.6. A associação médico-professor promovida pela Biologia Educacional ......................... 154
3.7. Outras perspectivas, outras formas de patologizar e justificar o não-aprender ............ 157
3.8. Da consolidação à dissipação da disciplina: inscrição da racionalidade médica na
memória discursiva sobre educação ................................................................................................... 159
3.9. Dificuldades de leitura e escrita: pesquisas sobre a produção acadêmica que tomam a
alfabetização como objeto ................................................................................................................... 162
3.10. A consolidação da patologização na memória discursiva sobre o não-aprender ........ 164
 10

IV. O Olho Clínico do Professor na Contemporaneidade ................................................ 170

4.1. Síntese das dificuldades encontradas pelo professor ....................................................... 173
4.1.1. Descaso ou descompromisso das famílias ..................................................................... 173
4.1.2. Quantidade excessiva de alunos por sala: uma questão controversa ............................. 184
4.1.3. Burocratização do trabalho docente .............................................................................. 189
4.1.4. Professor auxiliar para alunos de inclusão ou necessidades especiais ........................... 197
4.1.5. Atenção: um processo histórico e cultural ..................................................................... 198
4.2. Síntese do ensino sobre dificuldades de aprendizagem na formação inicial ................... 207
4.3. Síntese dos cursos de formação continuada ..................................................................... 219
4.3.1. A formação continuada buscada pelos professores ....................................................... 219
4.3.2. A formação continuada oferecida pelas escolas ............................................................ 230
4.4. As neurociências buscam seu espaço na Educação: um retorno à Biologia Educacional?
.............................................................................................................................................................. 236
4.5. Reflexões sobre os materiais consultados pelos professores sobre as dificuldades de
aprendizagem ....................................................................................................................................... 255
4.5.1. Página NeuroSaber ........................................................................................................ 255
4.5.2. Revista Dificuldades de Aprendizagem......................................................................... 257
4.5.3. Mídia em geral – portal Google .................................................................................... 264
4.5.4. Grupo no Facebook: Professores do Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano ................... 267
4.6. A necessidade de diagnóstico precoce da Dislexia .......................................................... 269

V. Alfabetização e Novas/Velhas Políticas Públicas .......................................................... 279

5.1. A questão dos métodos: imposições do governo e o que se faz em sala de aula ............. 279
5.2. Por fim, Paulo Freire ...................................................................................................... 320

Considerações Finais ............................................................................................................ 327

Referências ............................................................................................................................ 332

Anexos .................................................................................................................................... 341

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INTRODUÇÃO

As dificuldades escolares relacionadas à leitura e à escrita têm sido um dos focos

de estudo da Neurolinguística de orientação Discursiva (abreviada como ND) desde a década
de 80. Ao longo desses anos de estudo, a área, fundada no Instituto de Estudos da Linguagem
da UNICAMP pela professora Maria Irma Hadler Coudry, identificou o excesso de laudos com
diagnósticos de patologias relacionadas ao aprendizado de leitura e escrita, como a Dislexia, o
TDAH, o Transtorno Específico da Aprendizagem, o Déficit do Processamento Auditivo, dentre
outras. Um exemplo disso é a estimativa de ocorrência dos Transtornos de Aprendizagem
apontadas pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: haveria uma variação
de 2% a 10% das crianças em idade escolar. Esses índices são amplamente criticados mesmo
no âmbito da medicina, de modo que alguns médicos (MOYSÉS, 2001) problematizam
inclusive que se trate desses índices com porcentagem, o que só ocorre quando o objeto de
análise é uma epidemia e não supostos transtornos neurofuncionais. Com o objetivo de não
apenas investigar melhor o processo que culmina na patologização das dificuldades normais
relacionadas à leitura e à escrita, mas de também intervir no processo de aprendizagem de
crianças rotuladas e estigmatizadas pela patologia, a professora Maria Irma Hadler Coudry
criou, em 2004, o Centro de Convivência de Linguagens (CCazinho).
Neste centro, pesquisadores de diversas áreas (Letras, Linguística, Pedagogia,
Fonoaudiologia, Física, etc.) acompanham longitudinalmente crianças que chegam com algum
diagnóstico ou não e ao longo do acompanhamento voltado a ajudar a criança a superar suas
dificuldades, verificam que a patologia não se confirma: todas as crianças que passaram pelo
CCazinho se alfabetizaram. As questões que se revelaram como barreiras para o aprendizado
tinham outras origens e muitas vezes estavam encobertas pelo laudo, que por sua vez, justificava
problemas de ordem afetiva, social, cultural, política e pedagógica.
Esse processo de mascarar problemas de outras esferas com o rótulo da patologia é
chamado no interior da ND, de patologização de dificuldades normais do aprendizado e é
abordado como medicalização por diversos outros autores que se debruçam sobre a questão,
como Moysés e Collares (2003), Conrad (1992) e Signor e Santana (2016). Este processo não
se limita apenas à profissão médica, mas a todos os profissionais da área clínica que se
relacionam com a criança que enfrenta dificuldades na escola, como psicopedagogos e
fonoaudiólogos, que partem da racionalidade médica para compreender questões escolares.
Neste contexto, a ND problematiza os dispositivos históricos e os da contemporaneidade que
disparam esse processo de patologização e, ao desvendá-los, se dedica, através das pesquisas
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(de iniciação científica, mestrado, doutorado e pós-doutorado) a construir um contradiscurso

que responda a este processo de maneira a denunciá-lo e não permitir que tantas crianças sejam
marcadas por uma patologia que não têm.
Observamos, nos cadernos escolares das crianças que frequentam o CCazinho1, a
predominância de cópias e de exercícios que não fazem sentido para a criança e que não só não
favorecem a entrada da criança no mundo das letras, mas que também acabam por ser uma
barreira. Além dos cadernos escolares, observamos também os cadernos de reforço, os cadernos
de acompanhamentos psicopedagógicos e os testes clínicos de leitura e escrita aos quais as
crianças são submetidas. Nesses materiais, vemos a criança às voltas com a representação da
escrita em um processo de construção de hipóteses (ABAURRE, 1997) criativas, mas que, por
não corresponderem à convenção (por questões diversas, como veremos nesta Tese) acabam
sendo interpretadas como sintomas de patologia. As hipóteses das crianças revelam, por um
lado, o desafio que é a associação entre o som e a representação gráfica das palavras no
Português Brasileiro, no qual a relação fonema/grafema não é regular e repleta de
arbitrariedades, além da variedade linguística que o caracteriza. Como veremos, essas
hipóteses, juntamente com outras dificuldades constitutivas do aprendizado são entendidas pela
literatura médica como omissões, inversões, trocas, junções de letras e palavras que seriam
resultantes de um distúrbio de funcionamento neurológico.
Diferentemente do processo clínico que rotula essas dificuldades, a ND articula
uma série de autores, sobretudo do âmbito da linguística, para investigar e explicitar as
hipóteses construídas pelas crianças a partir de concepções discursivas de cérebro, linguagem
e sujeito e intervir em seu aprendizado, recusando assim a solução fácil de situar as dificuldades
no âmbito da patologia que não investe no sujeito e no movimento de desvelar as outras
questões que têm efeito em sua aprendizagem. A ND se apresenta, assim, como uma alternativa
a este processo de patologização que caracteriza a contemporaneidade e desloca para o corpo
das crianças o fracasso da escola, da família e das políticas públicas e privadas de educação.
Minha trajetória na ND se iniciou em 2008, quando procurei a professora Maria
Irma Hadler Coudry para discutir um projeto de pesquisa que envolvesse o acompanhamento
de uma criança do CCazinho. No mesmo, ano, comecei a acompanhar o sujeito da pesquisa que
apresentei em minha iniciação científica, em meu trabalho de conclusão de curso e em meu
mestrado. O acompanhamento de LP2 á luz da teorização da ND permitiu que eu compreendesse

1
O acompanhamento dessas crianças está protegido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências
Médicas da UNICAMP (CEP: 326/2008)
2
Dissertação de mestrado: À procura de um diagnóstico: reflexões neurolinguísticas (MOUTINHO, 2014).
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a descaracterização que a ND construiu acerca do que é tido como sintoma de Transtorno

Específico de Aprendizagem na literatura médica e, sobretudo, me trouxe a alegria e a satisfação
de ver o percurso de uma criança que, triste por não conseguir aprender a ler e a escrever, supera
suas dificuldades e chega a se tornar compositor de músicas. A história de LP e de quase todos
as outras crianças que passaram pelo CCazinho têm algo em comum que chamou minha atenção
e que se revelou como pergunta de pesquisa a ser respondida nesta tese: todas as queixas sobre
as dificuldades de aprendizagem começam na escola, são levantadas pelos professores que
sugerem o encaminhamento clínico. Ademais, ao longo destes 12 anos como pesquisadora da
área, frequentei quase todas as disciplinas de graduação e pós-graduação ministradas pela
professora Maria Irma Coudry (algumas em parceira com as professoras Fernanda Freire e
Sônia Bordin), das quais muitas participei como integrante do Programa de Estágio Docente e,
em quase todas elas, recebíamos alunos especiais que eram professores3 e estavam em busca de
respostas sobre as dificuldades dos alunos. Não era raro que muitos chegassem procurando um
lugar de acolhimento, alguém que pudesse ouvir suas angústias e com quem pudessem
desabafar sobre os casos de alunos com dificuldades e a repercussão do excesso de laudos em
seu cotidiano na escola. Verificamos que quase todas essas professoras estavam em um dilema:
o aluno tem ou não Dislexia? Encaminho ou não para a avaliação clínica?
Nas aulas, os professores contavam sobre a pressão que as escolas faziam por
relatórios sobre os alunos com dificuldades, por atividades diferenciadas, por constante
comunicação com a família sobre isso e, sobretudo, sobre a obrigatoriedade de que os
professores sinalizassem a necessidade de encaminhamento para a avaliação clínica. Diante
dessas problematizações do contexto escolar, os professores puderam repensar suas práticas, os
chamados sintomas de Dislexia, as avaliações que preparavam e ampliar o olhar que tinham
para a seus alunos como sujeitos históricos e sociais. O que víamos era que, antes dessas aulas,
o olhar dos professores estava voltado para a literatura médica sobre as dificuldades de
aprendizagem com a qual tinham contato e para a mídia em geral, na qual circula ou o senso
comum sobre o diagnóstico dessas patologias ou a reprodução superficial da literatura clínica.

3
Assim como Soares (2016) no livro Alfabetização: a questão dos métodos, fundamento a opção por utilizar o uso
das duas formas masculino/feminino (professora alfabetizadora / professor alfabetizador) na área de alfabetização.
Conforme a autora, o uso do feminino seria o que deveria ser adotado tendo em vista a realidade brasileira – o que
já é verificável na maior parte dos textos da área. Entretanto, do ponto de vista linguístico, o uso da forma
masculina acontece porque esta forma considera, no caso de uma referência a um grupo de pessoas dos dois
gêneros, como na designação de profissões, um gênero neutro, não marcado, uma generalização que estabelece
independência entre o gênero gramatical e o sexo. Essa opção não significa, porém, que nesta Tese se ignore a
distribuição por gênero nas diversas etapas da educação (desde a educação infantil até o ensino superior) e a
problematização a esse respeito, que será, inclusive, abordada aqui.
 14

O contato com a teorização da ND foi, para muitos desses professores, uma espécie
de luz no fim do túnel e muitos acabaram, inclusive, solicitando que seus alunos pudessem
frequentar o CCazinho. Foi na observação desse processo e dessa condição de responsabilidade
do professor que surgiram as principais perguntas de pesquisa dessa tese: Por que o professor
busca nas ciências médicas as respostas para as dificuldades dos alunos? A literatura médica
está presente na formação de professores? Se sim, de que forma? Como se caracteriza a
formação do professor na contemporaneidade e que abordagem é dada aos chamados
transtornos da aprendizagem? Que papel tem a formação de professores no processo de
patologização das dificuldades de leitura e escrita?
Primeiramente, para responder a estas questões, a estratégia inicial era fazer uma
análise dos currículos oficiais dos cursos de pedagogia e rastrear a presença da literatura
médica. Entretanto, algumas dificuldades foram identificadas: a constante alternância de
professores e, consequentemente, de abordagens que acontece tanto nas universidades públicas
quanto particulares em uma mesma disciplina e a impossibilidade de rastrear a abordagem dada
aos textos presentes nas bibliografias dos cursos, que pode ser de crítica ou de corroboração.
Assim, essa pesquisa tomou outro caminho: a realização de entrevistas semiestruturadas com
professores de Campinas e região, tanto de escolas públicas quando privadas, nas quais
pudessem resgatar em suas memórias questões de sua formação que se relacionassem com as
dificuldades de aprendizagem e nas quais pudessem também contar sobre como lidam com os
encaminhamentos em sua prática cotidiana.
Apresento, a seguir, a organização desta Tese.
No capítulo I, “Quadro Teórico-Metodológico”, apresento os pressupostos teóricos
e metodológicos da ND e a maneira pela qual as concepções de cérebro, sujeito e linguagem
convocam o pesquisador a situar as dificuldades escolares como resultado de processo histórico
e social que determina sua relação com a leitura e a escrita. Neste capítulo, apresento também
o debate que relaciona o fracasso escolar e a patologização a partir das pesquisas de Patto
(2000), Moysés e Collares (2011) e Coudry (2009), e busco as raízes desse processo na obra de
Foucault (2001) na qual o autor resgata o que chama de medicina classificatória e medicina das
epidemias e nos permite entender como a medicina descarta questões históricas e sociais como
determinantes do sujeito e acaba por reduzi-lo a um corpo meramente biológico, apagando sua
história.
No capítulo II, “Patologização de Dificuldades Normais à Luz da ND”, apresento a
crítica de Moysés e Collares sobre o processo que consolidou a Dislexia como patologia e a
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crítica da ND sobre as concepções atuais da Associação Brasileira de Dislexia e do DSM V

sobre a Dislexia. Apresento também a experiência no CCazinho, os objetivos e práticas com a
linguagem e como buscamos despatologizar dificuldades normais de aprendizagem. Para
compreender melhor o olhar da ND sobre as dificuldades, apresento o acompanhamento
longitudinal de EF, uma criança cuja família buscou o CCazinho para avaliação e
acompanhamento. A história de EF é importante para essa pesquisa porque seu
encaminhamento surge justamente na escola, a partir de queixas de sua professora, que sugeriu
uma avaliação no DISAPRE (UNICAMP). Apresentarei, a partir dos dados de leitura e escrita
de EF, a teorização da ND para as dificuldades escolares das crianças que permite
descaracterizar o que a literatura médica entende por sintomas, como a questão da representação
da sílaba complexa, a hipercorreção, a segmentação, os erros ortográficos, dentre outras
questões. Busco na obra de Foucault a análise que o autor fez sobre a concepção de normalidade
no âmbito da medicina – que ajudará a pensar sobre o que é normal e anormal no aprendizado
da leitura e da escrita – e nas reflexões de Moysés (2001) sobre como a lógica classificatória
permanece no raciocínio clínico contemporâneo. Por fim, faço uma síntese do discurso
hegemônico sobre o que se entende por anormalidade no âmbito das dificuldades de
aprendizagem.
No capítulo III, “O Olho Clínico do Professor: Contextualização Histórica”,
apresento uma revisão bibliográfica (HORA, 2001; VIVIANI, 2007; MOYSÉS & COLLARES,
2011; PATTO, 2000) que ajudou a compreender de que maneira a racionalidade médica se
introduziu nos cursos de formação de professores e é historicamente constitutiva da pedagogia
e do discurso sobre a criança em idade escolar, o que resultou, conforme Hora (2011) no olhar
clínico do professor. Abordarei também como este olhar funciona quando se trata
especificamente das dificuldades de leitura e de escrita e como a patologia se consolida no
discurso sobre o não-aprender como justificativa para o fracasso da escola.
No capítulo IV, “O Olho Clínico do Professor na Contemporaneidade”, sintetizo as
principais questões apontadas pelas professoras entrevistadas nesta pesquisa acerca e faço uma
análise à luz da articulação teórica proposta pela ND. Questões como o descompromisso das
famílias com a educação de seus filhos, a quantidade de alunos por sala, a burocratização do
trabalho docente, a necessidade de um professor a mais para lidar com casos de inclusão, o
problema da falta de atenção e de interesse das crianças são abordadas. Para além do cotidiano
do professor, analiso os apontamentos das professoras sobre sua formação inicial e continuada
(neste último caso, a formação que buscam e a formação que as escolas oferecem) e mostro
 16

como esta última é a que mais abarca o tema dos transtornos de aprendizagem, sobretudo na
problematização que apresento sobre o avanço das neurociências sobre a educação. Analiso
também algumas fontes de pesquisa apontadas pelos professores sobre os transtornos de
aprendizagem, como páginas em redes sociais, a mídia online em geral e revistas impressas.
Para finalizar o capítulo, problematizo à luz da ND a afirmação comum a todas essas instâncias
analisadas sobre a necessidade do diagnóstico precoce da Dislexia. Para tal, analiso a lista de
sintomas elaborada por Capovilla (2002) e utilizada para embasar o livro Dislexia na Educação
Infantil (TEIXEIRA & MARTINS, 2014).
No capítulo V, “Alfabetização e Novas/Velhas Políticas Públicas”, analiso as
recentes políticas públicas para a alfabetização materializadas no decreto do presidente Jair
Bolsonaro que envolvem a imposição do método fônico, o embasamento teórico nas ciências
cognitivas e o processo de deslegitimação e desmoralização dos teóricos que trabalham com o
conceito de letramento e sobretudo da já consagrada obra de Paulo Freire no que toca à
alfabetização. A discussão trará as críticas da Linguística a respeito do método fônico e como
seus procedimentos e materiais são rasos, superficiais e induzem a criança ao erro, o que pode
disparar um processo de patologização.
Por este caminho, esta Tese visa contribuir não apenas para o debate que
desnaturaliza as respostas para o fracasso escolar, mas também para uma futura reflexão sobre
o contínuo avanço da racionalidade médica na formação de professores quando se trata de
entender as dificuldades escolares. Assim, a reflexão aqui apresentada é um modesto
instrumento de politização do debate sobre as dificuldades escolares porque argumenta em
favor de que a Pedagogia, as Ciências Sociais e sobretudo a Linguística – quando se tratam de
dificuldades de leitura e escrita – assumam o protagonismo do debate, questionem os rótulos
impostos pelo processo de patologização e se mostrem como alternativa para a avaliação e a
intervenção no processo de aprendizagem de tantas crianças com quem a escola ainda fracassa.
 17

I
QUADRO TEÓRICO-METODOLÓGICO

“Só existe a beleza que se diz. Só existe a beleza se existir

interlocutor. A beleza da lagoa é sempre alguém. Porque
a beleza da lagoa só acontece se eu posso partilhar. Se
não houver ninguém, nem a necessidade de encontrar
beleza existe nem a lagoa será bela. A beleza é sempre
alguém, no sentido em que ela se concretiza apenas pela
expectativa da reunião com o outro. Ele, afirmava: o
nome da lagoa é Halla, é Sigridur. (...) Todas as lagoas
do mundo dependem de sermos ao menos dois”.
(Valter Hugo Mãe, A desumanização)

Neste primeiro capítulo, apresento os pressupostos teóricos e metodológicos que

embasam a Neurolinguística de orientação Discursiva (ND), área na qual esta pesquisa é
desenvolvida. Esta apresentação inclui as concepções de cérebro, sujeito e linguagem dos seus
autores basilares – Freud, Luria e Vygotsky4 –, que constituem o quadro teórico referencial da
área para a compreensão do desenvolvimento humano e do aprendizado de leitura e escrita. No
desenvolvimento do argumento demonstro como a área se contrapõe às premissas que
sustentaram o pensamento clínico desde sua origem através de uma breve retomada histórica
de duas das quatro etapas do nascimento da clínica estabelecidas por Foucault: a medicina
classificatória e a medicina das epidemias. As outras duas etapas (medicina da normalidade e
medicina do poder e da perplexidade) serão abordadas no desenvolvimento argumentativo do
segundo capítulo, que versará sobre a patologização de dificuldades normais do aprendizado a
partir de um estudo de caso.
Essa breve retrospectiva da história da clínica é relevante para este trabalho por
diferentes motivos. Primeiramente, compete ressaltar o caráter interdisciplinar da ND, que vai
para além da articulação de autores cujas concepções de cérebro, sujeito e linguagem estejam
alinhadas: abarcamos também uma confluência de teorizações que nos permita compreender as
questões de ordem social, cultural histórica e filosófica que caracterizam o enlace entre a

4
A articulação teórica proposta pela ND abarca diversos autores que se debruçam os vários aspectos que estão
envolvidos na aprendizagem. Ao longo da escrita desta tese e de minha trajetória na área, iniciada em 2008, muitas
vezes recebemos questionamentos sobre o fato de que os principais autores que fundamentam a teorização – Freud,
Luria, Vygotsky – escreveram para crianças de um tempo que não é o nosso, que enfrentavam problemas que não
caracterizam o século XXI. Entretanto, esses autores trataram de questões chave que ainda se fazem presentes no
cenário político-educacional, como a centralidade do interesse para a aprendizagem, como a necessidade de não
reduzir a atenção e outras funções psicológicas superiores a um processo meramente biológico, a soletração como
processo do aprendizado de leitura e escrita, dentre outras. Assim, a ND reconhece que, apesar de escreverem
sobre uma outra época e sobre outros países, a teorização se mostra não apenas atual, mas necessária para a
construção do contradiscurso para a patologização. Ademais, a ND não se restringe a teorização destes três autores
e propõe uma articulação de seus principais conceitos com outros teóricos da contemporaneidade que retomam,
ampliam e atualizam suas discussões.
 18

Medicina e a Educação e que culminaram no processo de patologização das dificuldades

normais do aprendizado. Assim, recorremos a autores do campo da filosofia, sobretudo Michael
Foucault e Giorgio Agamben, por contribuírem com uma retrospectiva histórica que desvela
pressuposições subjacentes à teoria e à prática clínica ao longo da história e denuncia como são
pautados por preconceitos de classe e de raça na análise e na prática clínica. Incorporamos,
também, as reflexões da professora Maria Aparecida Moysés, neuropediatra que apresenta um
olhar crítico no interior da própria medicina, mostra como as crianças com dificuldades
escolares, especialmente as de classe popular (mas também não escapam as crianças de classe
alta, como veremos adiante), são estigmatizadas e patologizadas quando não correspondem às
expectativas da escola, que, por sua vez, ignora a criança como sujeito histórico. Destarte, uma
abordagem da dificuldade de aprendizagem fundamentada sobre a ND deve considerar que, ao
entrar na sala de aula, a criança não deixa na porta seu gênero, suas concepções de mundo, sua
relação extra-escolar com a leitura e com a escrita, suas condições psíquicas e sociais.
Com esses autores, a ND ressalta que a medicina, assim como qualquer ciência, não
está livre de ser marcada pela formação discursiva e pelos conflitos de interesse daqueles que a
construíram ao longo dos séculos. Dessa forma, é preciso levantar as raízes históricas dos
processos que consolidaram medicina como ciência e buscar reconhecer que conflitos eram
esses e, sobretudo, se permanecem, se se modificaram ao longo dos anos, se foram renomeados
e se acabaram por fundamentar o saber que o leigo tem sobre a medicina. Cabe aqui, portanto,
compreender quais processos históricos e sociais provocaram a idealização da área médica
enquanto detentora de um poder absoluto e inquestionável. Ademais, vale olhar, também, para
como processos de ordem social e cultural passam a ser interpretados e inseridos no campo
médico e, por consequência, patologizados5.
Por fim, a retomada histórica que será apresentada neste capítulo aparece também
como um instrumento de tomada de posição docente: compreender a maneira pela qual a

5
Tanto o termo medicalização quanto o termo patologização têm sido usados pela literatura para denominar o
mesmo processo: tratar questões sociais como problemas médicos, orgânicos. O termo medicalização é recorrente
nas reflexões que tratam problemas socioculturais como se fossem da esfera clínica, representados sobretudo pela
pesquisa de Conrad (1992). Moysés e Collares (2011) ressaltam todos os problemas sociais que passam a receber
um diagnóstico médico podem ser considerados medicalizados, ainda que não esteja envolvido nenhuma
prescrição medicamentosa. Para as autoras, esse processo não envolve também a pedagogia, a fonoaudiologia, a
psicologia, etc – as outras áreas incorporadas à clínica - e não apenas a figura do médico e a medicina. O uso do
termo patologização, é recorrentemente usado de maneira mais abrangente, uma vez que não está intimamente
relacionado à medicina: Patto, já na década de 90, usava o termo para tratar da forma como outros agentes sociais
– como a escola, por exemplo – participam ativamente do processo de tratar como patológicas/orgânicas questões
que resultam das organizações políticas, sociais, históricas e culturais. No âmbito da ND, o termo patologização
é mais recorrentemente usado. Nesta pesquisa, tendo em vista que trataremos sobretudo do olhar patologizante da
escola, utilizaremos os dois termos como sinônimos, mas predominantemente o termo patologização será
provilegiado.
 19

medicina se constituiu de modo a abarcar preconceitos de raça e classe não pode deixar de ser,
para o professor, um ato político de reconhecimento e denúncia desses preconceitos que,
travestidos de ciência, acabam por legislar sobre quem será capaz ou incapaz de aprender, a
quais alunos o professor deve ou não se dedicar, aqueles que carregarão o estigma da
anormalidade que definirá seu percurso escolar, profissional e psíquico. Tal ato político vai para
além da leitura sobre o tema e do reconhecimento do problema, mas também deve se
encaminhar para uma prática pedagógica renovada, liberta do olhar clínico formatado por uma
medicina pautada na desvalorização e deslegitimação das classes populares, focada nas
potencialidades dos alunos e não nas supostas limitações que a clínica constata e rotula como
patologia. Conhecer essa face da consolidação da prática clínica e do estabelecimento de uma
anormalidade estabelecida historicamente, permitirá também ao professor um exercício de
situar as supostas patologias que justificam as dificuldades escolares – sobretudo a dislexia –
na historicidade do raciocínio clínico e repensar a banalização dos diagnósticos e o recorrente
processo de naturalizar as dificuldades de leitura e de escrita. Em suma, compreender o processo
histórico que conferiu ao professor um olho-clínico (HORA, 2011) e analisar como ele se
mantém e se estrutura na contemporaneidade, objetivo principal dessa tese, é também uma
maneira de reivindicar o papel docente de investigação das dificuldades escolares para além das
supostas justificativas clínicas: reivindicar um olhar para a contemporaneidade, para aspectos
sociais, políticos, culturais, para as políticas públicas de educação e, sobretudo, questões
pedagógicas que determinam a aprendizagem ou as dificuldades de aprendizagem e quando elas
são patologizadas.
Para compreender com mais profundidade esse mecanismo chamado de
patologização ou medicalização do social, passamos, portanto, a uma retrospectiva histórica
que iluminará a reflexão sobre o polêmico enlace entre e a medicina e a educação.
O termo medicalização foi primeiramente postulado e inserido nos estudos das
ciências Sociais por Irving Zola (1972). Para este autor, a medicalização pode ser definida como
uma jurisprudência da profissão médica sobre outras esferas sociais categorizando problemas
desta ordem como pertencentes ao campo médico, podendo ser supervisionados e analisados
apenas por um médico.
Entretanto, é com as reflexões de Michel Foucault (1977) que a medicalização
recebe o tratamento crítico que norteia a abordagem dessa tese. Segundo o autor, o maior perigo
da medicalização vai muito além da interpretação dos problemas sociais como orgânicos: ele
reside no fato de que a ação médica passa a penetrar completamente o espaço social,
 20

possibilitando que os médicos exerçam em todos os lugares e a qualquer momento, através de

sua presença generalizada e de seus olhares cruzados, “uma vigilância constante, móvel e
diferenciada”. O autor insere, assim, a medicalização no conjunto de poderes disciplinares por
ele estabelecidos. Foucault demonstra preocupação com uma tendência por ele reconhecida no
final do século XX: a crença de que a vida não pode mais ser pensada e cuidada na ausência de
profissionais da área médica.
As reflexões trazidas por Foucault se alinham às de Conrad (1975). Este ressalta
que é o comportamento que é tratado como problema médico ou doença que possibilita que a
área médica dispense tratamentos por ela julgados adequados e praticamente inquestionáveis
aos mais diversos desvios6. Para ele, a medicalização é um processo sociocultural que ocorreria
em três níveis:
a) Nível linguístico/conceitual: o léxico envolvido na área médica por si só daria
conta de definir os problemas apresentados, excluindo o envolvimento de profissionais das
demais áreas no processo de encontrar uma solução para as queixas indicadas.
b) Nível institucional: todas as organizações adotam a abordagem médica para
tratar problemas de diversas esferas
c) Nível interacional: o médico tem papel principal, uma vez que envolve o
momento no qual interage com o paciente, nomeia seus problemas e prescreve tratamento
médico para um problema pertencente à ordem do social7.
De acordo com Morel (2014) o conceito mais frequente de medicalização
caracteriza o processo pelo qual um problema vem a ser definido em termos de doença ou, no
caso dos problemas da aprendizagem, em termos de transtorno ou de distúrbio.8 A investigação
e o tratamento nesse processo, portanto, passam a requerer a intervenção direta ou indireta dos
profissionais da saúde, representados, primeiramente, pelo médico. Assim, a medicalização de
um problema – seja de ordem escolar ou não – é entendida como uma construção social
resultante, em um contexto dado, do processo de etiquetagem protagonizado por certos grupos
sociais que se ocupam de analisar as representações, as reivindicações e os interesses, de traçar
planos de ação e de buscar instâncias de legitimação (Estado, mídia, especialistas, etc.) que
podem reconhecer e institucionalizar a dimensão médica atribuída ao problema. O autor aponta

6
O autor cita uma lista de desvios. Dentre eles, destaco: a loucura, o alcoolismo, a anorexia, a homossexualidade,
a hiperatividade, os problemas infantis de aprendizagem e a obesidade.
7
O autor cita como exemplo, aqui, o uso de calmantes para aliviar e eliminar comportamentos depressivos
consequentes de problemas familiares, pessoais, profissionais, etc.
8
Stanislas Morelé um sociológo francês, autor do livro “A medicalização do fracasso escolar” (La medicalisation
de l’échec scolaire), no qual analisa a maneira pela qual as dificuldades de aprendizagem foram alvo de
patologização na França através de estudos de caso, tomando como premissa de análise a sociologia da educação.
 21

que diversas questões – como a loucura, o alcoolismo, a delinquência juvenil, a obesidade e o

envelhecimento – são construídas como problemas médicos de maneiras diferentes ao longo
dos anos pelos profissionais da saúde, que são, por sua vez, legitimados como os detentores do
saber a respeito desses problemas e dos tratamentos cabíveis. Entretanto, é preciso ressaltar
que, para Morel, esse processo não é irreversível, já que, a exemplo da retirada da
homossexualidade do conjunto de patologias, a mobilização científica anti-medicalização pode
construir uma argumentação que sirva como instrumento de militância capaz de responder ao
discurso hegemônico, que trata de questões sociais em termos patológicos.
Quando se trata de questões que explicariam as dificuldades que levam ao fracasso
escolar, há duas abordagens teóricas que trazem as dificuldades para o centro do debate: a
primeira, construída pelos profissionais da área clínica (especialmente médicos,
fonoaudiólogos, psicólogos cognitivistas e psicopedagogos) busca explicações biológicas e
orgânicas que determinam as características individuais e justifiquem o desempenho escolar
insatisfatório. A segunda, por sua vez, se afasta radicalmente da abordagem clínica e se volta
para a psicogênese das dificuldades das crianças, buscando levantar os processos coletivos,
culturais e estruturais da organização social que fizeram com que as dificuldades emergissem,
seja no ambiente familiar, seja no ambiente escolar. Esta última abordagem, construída pelas
ciências sociais e, no caso desta pesquisa, pela Neurolinguística de orientação discursiva, pode
ser dividida em duas frentes, caracterizadas por Morel (2014):
a) A abordagem crítica: embasada na crítica e na denúncia social, esta abordagem
parte do princípio de que o sucesso escolar está estritamente ligado à origem social dos alunos
e às práticas pedagógicas às quais são submetidos. Nesta perspectiva, as pesquisas negam e
reduzem as interpretações clínicas, organicistas e genéticas que tomam as dificuldades
escolares como desvios individuais e as tratam como resultados de diferenças socioculturais, a
partir da argumentação que gira em torno da caracterização da suposta doença no sentido de
apontar um olhar alternativo para o que seria sintoma ou evidência de patologia.
b) A abordagem compreensiva: nesta abordagem, a interpretação de um problema
em termos médicos é analisada como um fenômeno social. Assim, o objetivo é compreender
sua construção e emergência em um contexto sócio-histórico particular. Cabe, desta forma,
investigar: quais transformações sociais favorecem a emergência e a reformulação de questões
sociais em termos médicos? Como isso se manifesta? Como esses grupos formulam suas
reivindicações? Quais etapas estão imbricadas no processo de legitimação e reconhecimento?
Que benefícios materiais e simbólicos esperam conseguir? Investiga-se, assim, o que leva os
 22

envolvidos nas reflexões e no processo de fracasso escolar a recorrer à tendência de interpretar

as dificuldades em termos médicos e a recorrer aos profissionais da saúde para intervir na
aprendizagem das crianças.
Assim, a abordagem crítica se ocupa da denúncia e desconstrução minuciosa do
processo de medicalização, e a abordagem compreensiva se ocupa de levantar os aspectos
históricos e sociais que podem desconstruí-lo e desnaturalizá-lo, oferecendo alternativas às
representações dominantes, geralmente assentadas na área clínica, em um determinado
contexto. É importante ressaltar que as duas abordagens não são divergentes: pelo contrário,
são consubstanciais, e as reflexões que constroem se complementam no sentido de apresentar
alternativas contra-hegemônicas que possam oferecer aos profissionais envolvidos no processo
de reflexão e intervenção um outro olhar para a questão.
Este trabalho trará as duas abordagens do problema: a retomada histórica dos
processos que levaram a consolidação do discurso patologizante na sociedade, no ambiente
escolar e na formação de professores permitirá compreender, na contemporaneidade, a
banalização dos encaminhamentos de crianças com dificuldades escolares (pela escola e pela
família) aos profissionais da área clínica, o aumento de diagnósticos, a avaliação das
dificuldades escolares que partem de concepções de linguagem equivocadas (reduzidas a
comunicação, decodificar e codificar – em oposição a concepção de linguagem constitutiva do
sujeito, da ND) e o retorno ao estudo das neurociências como recurso para compreender e
justificar o fracasso escolar. Ademais, construiremos uma abordagem crítica da medicalização:
à luz da Neurolinguística de orientação discursiva, trataremos das supostas patologias do
aprendizado de leitura e de escrita, especialmente a dislexia, apresentando a teorização da área
sobre o cérebro, o sujeito e a linguagem, de maneira a contrapor o que a literatura médica
entende por transtorno ou distúrbio de aprendizado de leitura e escrita.

1.1. Neurolinguística Discursiva (ND)

Esta pesquisa tem a fundamentação teórica e metodológica sustentada pela
Neurolinguística Discursiva (ND), desenvolvida no IEL – Unicamp desde a década de 80 pela
professora Maria Irma Hadler Coudry. A área tem como objeto de estudo as relações entre o
cérebro, a mente, a linguagem e o sujeito, seja em condições patológicas – representado
sobretudo pelo estudo da linguagem nas afasias – seja em não patológicas, representado pelo
estudo do aprendizado da fala, da leitura e da escrita. Essa teorização é fundada em uma
concepção de cérebro que o toma em sua historicidade, plasticidade e funcionamento complexo
 23

e integrado, partindo das obras de Vygotsky (1926; 1934), Luria (1979) e Freud (1891). Para
Vygotsky (1926;1934), quando se trata de estudar o cérebro, é preciso levar em conta a noção
de variação funcional: ainda que o cérebro seja um patrimônio biológico comum a todos, é
inegável a variação de funcionamento e de modos de organização neurológica. O que é central,
na obra de Luria e Vygotsky, é que essa variação é determinada pelas diferentes relações
históricas, sociais e culturais que atravessam e determinam os sujeitos, mediadas pela
linguagem.
Para além da concepção de cérebro, a ND integra uma concepção de sujeito
histórico e social, constituído singularmente pela linguagem (FRANCHI, 1977) e por isso não
idealizado, não encaixado em padrões socialmente impostos ou impostos por concepções de
desenvolvimento humano orientadas pela medicina tradicional, como veremos adiante. Dessa
maneira, para a ND, tanto sujeito quanto cérebro, mente e linguagem são constituídos em um
processo histórico e social na relação com o Outro. É a partir dessa premissa básica que
podemos entender o caráter discursivo da ND: é na interlocução que os sentidos são construídos
e os sujeitos são constituídos, o que nos leva a uma das principais questões metodológicas da
área que é a análise dos dados. A interlocução é, também, um conceito central para a prática
clínica que pretende se afastar dos modelos tradicionais que envolvem a aplicação de testes
padronizados, de exercícios de repetição – que são, inclusive, chamados de exercícios de treino.
Se partimos da construção social dos sujeitos, as histórias particulares de cada um
não podem ficar de fora da análise, bem como “as condições em que se dão a produção e a
interpretação do que se diz; as circunstâncias histórico-culturais que condicionam o
conhecimento compartilhado e o jogo de imagens que se estabelece entre interlocutores”
(COUDRY & FREIRE, 2010, p. 23-24). A linguagem não pode ser, portanto, reduzida à
comunicação: a ND toma a linguagem como construção coletiva, histórica e social, o que
confere a ela um caráter de indeterminação semântica e sintática e exige o contexto para ser
interpretada (FRANCHI, 1977). O sentido não está dado a priori: são construídos no interior do
contexto discursivo e nas práticas de linguagem (COUDRY, 1986), devendo ser levados em
conta obrigatoriamente a história das expressões e o caráter singular da intersubjetividade
estabelecida na interlocução.
Para Franchi, autor cuja concepção de linguagem embasa a ND, a linguagem é uma
atividade constitutiva: tanto de sujeitos, quanto de si mesma. Nesse processo, a análise dos
dados exige uma contextualização de maneira que se explicite a situação de interlocução entre
os sujeitos, os tipos de práticas discursivas (MAINGUENEAU, 1984), as condições de
 24

produção e a relação entre os sujeitos. Essa explicitação constitutiva da análise neurolinguística,

por si só, não só se afasta dos testes psicométricos, elaborados e utilizados por profissionais da
área clínica, como também marca a posição contrária da área no que toca à utilização desses
testes padronizados para a avaliação da linguagem justamente porque neles, o contexto
discursivo de produção, interpretação e a historicidade dos sujeitos são apagados. Alguns
exemplos destes testes serão comentados nesta pesquisa, especialmente os critérios utilizados
no processo diagnóstico de Dislexia. Cabe, ainda, estabelecer o paralelo entre esses testes e a
avaliação escolar, que é sempre igual para todas as crianças, que sempre traz um recorte do
conteúdo apresentado e não oferece a criança a oportunidade de que ela mostre o que mais ela
sabe além daquilo que é cobrado na avaliação e que quantifica a aprendizagem em uma nota
que dirá se a criança está aprovada ou não.
Na mesma direção, a concepção de sujeito que se alinha às concepções de cérebro
e linguagem apresentadas se distancia radicalmente da concepção de sujeito padrão e mediano,
proposta pela literatura médica. O sujeito é constituído na e pela linguagem (FRANCHI, 1977;
COUDRY, 1986) em um processo singular de determinação sócio histórica e, uma vez singular,
o sujeito da ND é indeterminado e escapa de idealizações. A linguagem assume, portanto, a
função de regulação dos processos psíquicos e de especialização das funções psicológicas
superiores, como a atenção, a memória, o raciocínio intelectual, a percepção, a imaginação. Em
suma, para a ND o desenvolvimento dessas funções não é de origem biológica e sim social,
sendo esta uma das premissas centrais que afasta a ND de certa literatura médica que trata dos
chamados “transtornos da aprendizagem”, em especial os que envolvem o aprendizado da
leitura e da escrita.
Desta maneira, à Neurolinguística de orientação Discursiva interessa justamente
esmiuçar a determinação histórica e cultural do cérebro e a relação que existe entre o cérebro,
o sujeito, a linguagem. A seguir, apresentarei os conceitos aqui expostos de maneira mais
detalhada e abrangente, partindo das reflexões dos autores que são pilares da ND. Essa
apresentação é essencial para que possamos, nos capítulos III e IV, compreender como a
literatura médica – sobretudo a que foi incorporada aos cursos de formação de professores no
Brasil desde a década de 30 – se afasta das concepções de cérebro, sujeito e linguagem que a
ND incorpora, construindo assim a crítica da área à formação hegemônica de professores.
 25

1.2. O cérebro
Para abordar a concepção de cérebro, podemos partir de alguns cientistas que, desde
o final da Idade Média, refletiram sobre o cérebro e deram importantes contribuições para as
mudanças significativas nos estudos da neurologia, das patologias cerebrais e para o processo
de aprendizagem. Entre os séculos XVIII e XIX, destacam-se Pierre Cabanis (1795), Georges
Cuvier (1769) e Franz Joseph Gall (1806). Apesar de serem praticamente contemporâneos,
contribuíram de maneira diferente para os estudos de cérebro. Cabanis foi o primeiro
fisiologista a postular que o cérebro é o órgão do pensamento, assim como o estômago é da
digestão, etc. Curvier, anatomista, apresentou a tese de que as faculdades mentais – não mais
as mesmas faculdades elencadas pela teoria dos ventrículos, mas a percepção e a aprendizagem,
por exemplo – estariam localizadas em áreas específicas do cérebro. Cuvier foi o orientador de
Gall que, por sua vez, dando continuidade e aprofundando as teorias de seu professor, fundou
a frenologia, procedimento de análise que explicitarei brevemente a seguir. Para Gall, a
fisiologia do sistema nervoso central incluiria as disposições morais e intelectuais, que
dependeriam das faculdades inatas e distintas, como a memória verbal, a linguagem, a
calculatividade, a comparação, a benevolência, a capacidade de ter esperança, a consciência, a
destrutividade, a amorosidade, a cautela, etc. Gall relacionava esses traços psicológicos e
funções cognitivas às protuberâncias do crânio, partindo da premissa de que cada uma delas se
localizaria em determinada parte do cérebro e poderia ser detectada a partir da observação visual
e a partir do toque. Assim, Gall relacionou de forma arbitrária a localização de uma faculdade
mental e uma protuberância no crânio: para ele, todas as faculdades, inclusive as que
envolveriam questões morais, seriam inatas e dependeriam do uso e do desuso, do estímulo
para que se desenvolvessem e aumentasse de tamanho no cérebro e mostrassem maior
predominância no comportamento do indivíduo.
Os estudos de Gall foram relevantes para o aprofundamento dos estudos do cérebro
porque, pela primeira vez, a linguagem foi considerada uma das faculdades com representação
no cérebro. Isso teve como implicação uma certa nosologia, ou seja, relação lógica de que uma
patologia ou uma lesão que afeta esta área também afeta, consequentemente, a linguagem. Neste
caso, surge uma afasia. Para Gall, porém, o fato de que a pessoa afásica passa a ter problemas
com a fala, a leitura e a escrita não implica necessariamente no fato de que o que ele chamou
de mentality – o trabalho mental – também estivesse afetado: seria possível a ocorrência de
alterações da linguagem sem o comprometimento severo de outros processos cognitivos. Gall
 26

foi o primeiro a estabelecer propriamente a relação entre área cerebral lesada e manifestações
clínicas, anátomo-fisiológicas, de impressões vistas a olho nu na análise da caixa craniana.
Outro marco na história do estudo do cérebro é o estudo de Broca. Broca (1861) foi
o primeiro estudioso das afasias e o primeiro a descrever um caso de afasia motora. Seu
paciente, Leborgne, tinha uma lesão ao pé da terceira circunvolução frontal do hemisfério
esquerdo e sua fala era marcada pela repetição de um jargão – “tantan”. Uma vez que o paciente
apresentava uma questão de linguagem e uma lesão localizada no cérebro, a conclusão de Broca
foi a de que aquela área é a área responsável pela produção da linguagem articulada e postulou
que o pé da terceira circunvolução frontal do hemisfério esquerdo seria, portanto, a sede da
linguagem.
Em 1874, Wernicke relacionou a área de armazenamento da memória sensorial das
palavras à primeira circunvolução temporal e chamou as afasias decorrentes de uma lesão nessa
área de afasia fluente, que depois ficou conhecida como afasia de Wernicke. Também descreveu
distúrbios de compreensão da linguagem verbal em pacientes que mantinham a fluência na
produção. Tanto as hipóteses de Wernicke quanto a de Broca eram, portanto, localizacionistas.
Seus estudos sobre o funcionamento cerebral ainda perduram e são a base da maioria dos
estudos do cérebro. Entretanto, apesar do fato de que ambos estavam desenvolvendo suas
pesquisas praticamente ao mesmo tempo e solidificando o localizacionismo como premissa
para os estudos do cérebro, já despontavam severas críticas a esse raciocínio, essenciais para
compreender a argumentação desta pesquisa.
A principal questão que fazia com que o localizacionismo fosse colocado em xeque
era o fato de que pessoas que tinham afasia de Broca também apresentavam problemas
relacionados à compreensão da linguagem e não apenas de produção. Dentre os críticos do
localizacionismo, convém apresentar sumariamente os principais pesquisadores que
contribuíram para a teorização sobre as afasias e sobre o antilocalizacionismo.
Jackson (1880) foi o neurologista de maior influência para todos os neuropsicólogos
e a maior inspiração de Luria. Para Jackson, afirmar que há uma lesão que perturbaria a fala e
tentar localizá-la é totalmente diferente de afirmar que a fala pode ser localizada no cérebro.
Para ele, a correlação anátomo-clínica explica a fisiologia de uma função, mas não sua
localização. Essa tese posteriormente influenciou a abordagem holística e a gestáltica no início
do século XX. A visão holística, representada aqui por Florence, tinha como objeto o cérebro
das galinhas e o procedimento de tirar dele pequenas partes para verificar posteriormente as
consequências no animal. A conclusão foi a de que não importava qual parte fosse retirada,
 27

problemas surgiriam, o que os fez pensar que o cérebro era indiferenciado. Essa teoria inspirou
outras críticas ao localizacionismo que afirmava que o cérebro seria um todo indiferenciado,
sem especialização, resultando em uma visão generalizada do comportamento que exclui a base
fisiológica do cérebro.
Freud (1891) integra a crítica ao localizacionismo quando defende sua tese de
doutorado, As Afasias. Orientado por Charcot, Freud estudou as afasias a partir das questões
simbólicas que notava na fala dos afásicos, observando as marcas subjetivas da afasia. Esse
estudo o conduziu posteriormente à Psicanálise, revolucionando tudo o que se entendia do
funcionamento psíquico. Freud não seguia a concepção holística: tratava de questões motoras
e simbólicas sem desconsiderar a base fisiológica dessas funções e apontou contradições
anátomo-clínicas nas tipologias das afasias. Construiu sua argumentação em torno do fato de
que o localizacionismo dissocia a linguagem e o pensamento.
Head (1861) apresentou uma visão integrativa e sistêmica da atividade cerebral.
Para ele, a afasia não dependeria de centros anatômicos circunscritos: não seria possível afirmar
que há uma afasia motora ou uma afasia sensorial, uma vez que qualquer uma delas, uma vez
constatada, pode revelar dificuldades motoras ou sensoriais. Head afirma, portanto, que a
linguagem é um processo cortical integral que não pode ser separada em seus componentes por
uma causa patológica. Dessa forma, Head abordou do papel da linguagem na cognição e a
colocou como objeto central para a compreensão das afasias e do funcionamento do cérebro.
Os estudos de Head foram fundamentais para que a neuroplasticidade pudesse ser deslocada
para o centro dos estudos do cérebro, bem como entendida como ponto de partida para os
tratamentos de sujeitos com cérebro lesado.
Por fim, Luria (1979) desenvolveu o modelo de funcionamento cerebral que
fundamenta a ND e a argumentação desta pesquisa. A partir da visão integrativa de Head, Luria
propôs uma terminologia específica para compreender o cérebro e estabeleceu a noção de
sistema funcional complexo (SFC). Para Luria, todas as partes são solidárias entre si; se uma
delas é afetada, há um esforço por parte das outras para suprir, da maneira que podem, a função
que foi prejudicada. Luria se opõe também ao associacionismo – as abordagens chamadas
holísticas – já que, para ele, a organização cerebral é resultado do trabalho coordenado de três
unidades funcionais, interdependentes. As funções corticais superiores, de acordo com Luria,
se organizam em diferentes níveis de complexidade e são realizadas pelo trabalho cooperativo
das diferentes regiões cerebrais de um mesmo hemisfério ou dos dois em conjunto. Luria trata
das funções cerebrais em termos corticais porque todas essas funções têm uma representação
 28

no córtex, onde encontram-se os neurônios com funções mais sofisticadas e envolvem regiões
corticais e sub-corticais, já que as conexões atravessam o córtex como um todo.
Tratando de conexões que atravessam o córtex como um todo, Luria não concebe a
linguagem e o cérebro como estruturas fechadas e autônomas, que podem ser localizadas no
substrato cerebral, mas que, para ele, fazem parte de um sistema complexo. Para compreender
sua argumentação, a noção de sistema é fundamental: uma vez que há funcionamento integrado
e sistêmico, todas as atividades externas têm, de alguma forma, repercussão no funcionamento
do sistema. Desta forma, Luria mostra a natureza social e singular do funcionamento cerebral
ao apontar que o cérebro não escapa das inflências externas, já que são elas que transformam o
funcionamento cognitivo.
Partindo do princípio extra-cortical e do fato de que as mudanças ocorrem na
estrutura interfuncional da consciência a partir da experiência do homem com a cultura e com
o outro, Vygostky postula sua máxima a respeito do desenvolvimento humano: o aprendizado
antecede e determina o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, conforme
veremos com mais profundidade a seguir. Diferentemente dos localizacionistas, Luria reitera
que essas funções não estão localizadas no cérebro, circunscritas a uma área específica – elas
são, de fato, executadas através da participação sistêmica de grupos e estruturas cerebrais, que
contribuem com o que lhes cabe para a organização do sistema.
Essa retomada sobre os estudos do cérebro, especialmente a partir do estudo das
afasias, permite analisar como a ciência moderna ainda se fundamentou e ainda se fundamenta
nas visões localizacionistas para explicar as dificuldades de aprendizado, conforme veremos
nos capítulos a seguir: procurou-se, através de exames de neuroimagem, encontrar uma lesão
ou uma má-formação que justificasse os problemas de aprendizagem de muitas crianças –
buscando, em seu corpo, uma justificativa para dificuldades que são socialmente produzidas.
Entretanto, conforme veremos, uma vez que não era possível encontrar nada a que se pudesse
atribuir as dificuldades, a hipótese de um problema de funcionamento passou a ser levantada, e
não mais uma explicação neurofisiológica. A compreensão do funcionamento do cérebro como
órgão cujo funcionamento é de base sistêmica e a maneira pela qual o outro e a multiplicidade
de interações que o sujeito/criança trava ao longo da vida determinam esse funcionamento
sistêmico na e pela linguagem é uma das questões centrais para a argumentação proposta nessa
pesquisa e em outras pesquisas feitas no âmbito da ND.
Para Luria, as funções superiores – linguagem, memória, percepção, atenção
dirigida, planejamento, raciocínio intelectual, gestualidade – são desenvolvidas nas múltiplas
 29

relações que o sujeito trava: consigo mesmo, com com o outro, com a cultura, com a natureza
etc. É importante ressaltar que essas funções são construídas ao longo da vida do sujeito,
modificadas constantemente pela história, pela cultura e pelas relações sociais que também
estão em constante transformação. Para Luria, esse funcionamento é integrado, envolve todo o
cérebro e convoca todas as áreas, que, por sua vez, para a realização de determinada função,
podem ter um papel mais específico, funcionando como base, e outras menos especializadas,
porém não dispensáveis ao funcionamento sistêmico.

“O cérebro é um órgão que não se vê e que tudo vê. Gerencia um corpo – que
fala, age, respira, come, ama, brinca, aprende, lê escreve, ouvir, tem medo,
raiva etc – presente, datado, localizado. Assim, as ações que comanda se
nutrem desse ambiente historicamente estabelecido, numa relação contínua de
reciprocidade entre ele, o corpo e o ambiente. Cada ação humana aprendida
convoca estruturas e funções específicas (dadas pelo patrimônio da espécie)
que, por sua vez, se relacionam a outras menos especializadas (postas pela
cultura e responsáveis pelas diferenças entre as pessoas), cujo funcionamento
conjunto resulta na ação em questão. Essa relação entre o geral e o específico,
baseada em uma organização hierárquica, exige um trabalho coordenado e
integral de todo o cérebro e sustenta toda a aprendizagem humana.”
(COUDRY & FREIRE, 2005, p. 27)

Coudry e Freire (2005) apresentaram os três blocos elencados por Luria e a maneira
pela qual a escrita convoca esse funcionamento. Retomando as autoras, apresentarei esse
funcionamento enfatizando o papel da linguagem na constituição dos sujeitos e no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, especialmente a atenção.
Luria agrupa os cinco lobos cerebrais em três grandes grupos, de acordo com a
fução que exercem. O primeiro grupo delimitado por Luria, chamado aqui de Bloco I (BI),
envolve o lobo límbico, abarcando estruturas situadas no tronco cerebral. Apesar se ser estrutura
mais primitiva do ponto de vista do desenvolvimento da espécie, (em relação as funções
superiores neocorticais), é o bloco cujo funcionamento é pré-requisito para todo o
funcionamento mental, já que recebe sangue do coração, controla os hormônios, a neuroquímica
que envolve o cérebro. O troco cerebral é importante para a vigília, o controle do sono, do stress,
do tônus, do estado mental como um todo. A manutenção do estado vigil do cérebro é
responsável pela atenção dirigida, central para o aprendizado. Para as autoras, há dois
momentos em que a atenção dirigida deixa de ter como foco a sala de aula ou a questão que
envolve o aprendizado: “quando há decréscimo da atividade cerebral, por exemplo, em estados
de sonolência ou embriaguez; ou quando o foco de atenção é deslocado por interferência de
necessidades, emoções e desejos, fome, paixão, vontade de estar em outro lugar, preocupação,
 30

etc”. (COUDRY & FREIRE, 2005, p. 28). Pode-se mencionar, ainda, a questão do sentido e da
motivação para o aprendizado, que será detalhada adiante, como central para a manutenção da
atenção. Em sala de aula, a criança que se vê impossibilitada de compreender o que lhe é
exposto e se vê fora da espiral9 (VYGOTSKY, 1934) a partir da qual se constrói a
aprendizagem, dificilmente consegue manter a atenção dirigida a um raciocínio ao qual não
acompanha.
A percepção de que não está acompanhando um raciocínio ao qual é exposta, ou
seja, a verificação de que o sentido não se constrói, depende de estruturas mais complexas que,
em conjunto, monitoram o funcionamento do cérebro e compõem o Bloco III (BIII), conforme
veremos adiante.
O Bloco II (BII) é formado pelos lobos occipital, temporal e parietal. São estruturas
situadas sobre as superfícies laterais ou convexidades externas dos hemisférios cerebrais. São
estruturas neocorticais, ou seja, estruturas que foram desenvolvidas tardiamente e que
distinguiram o ser humano do estágio anterior da evolução da espécie. São responsáveis pela
recepção, análise e armazenamento de informações. Três camadas de neurônios, sobrepostas,
formam o BII: a primeira recebe as informações advindas dos órgão sensoriais – visuais (lobo
occipital), auditivas (lobo temporal) e cinestésicas (lobo parietal), a segunda analisa essas
informações e a terceira as sintetizam. Dessa forma, há uma preparação para as ações que serão
realizadas pelo Bloco III.
O BIII também é uma estrutura neocortical e é composto pelo lobo frontal. São as
estruturas situadas sobre superfícies laterais ou convexidades externas dos hemisférios,
responsáveis pela interpretação, avaliação e por fim, sobre o agir sobre o mundo. O BIII, assim
como o BII, também é formado por três camadas de neurônios. Entretanto, o funcionamento
acontece de maneira inversa ao do BII:

“a terceira é responsável pela formulação de intenções relacionadas à escrita,

ao seu planejamento e monitoramento, aproveitamento de aprendizados
anteriores e inibição de estímulos que interferem na sua realização; a segunda
prepara e coordena todos os gestos necessários para escrever (movimento
óculo-motor, movimento de mão e dedos, manutenção da postura, por
exemploo) em consonância com as metas estabelecidas, e a primeira é a
responsável pela execução do ato de escrever propriamente dito” (COUDRY
& FREIRE, 2005, p. 30)

9
Na perspectiva de Vygotsky, a criança só consolida novos aprendizados a partir de aprendizados anteriores, de
modo que um depende de outro que é pré-requisito para que um novo aprendizado aconteça. Assim, o aprendizado
acontece em uma espiral que liga o que a criança já sabe e não sabe ainda. Se não tiver esses pré-requisitos, é como
se a espiral estivesse partida e a criança impossibilitada de construir relações, associações e de fato aprender algo
novo.
 31

Luria postula, assim, uma visão dialética que envolve cérebro, sujeito e linguagem:
o sujeito é produto do meio, que têm efeito determinante em seu sistema funcional, mas ao
mesmo tempo, o sujeito age sobre o meio. Essa ação se dá, por um lado, de forma restrita à
linguagem, mas por outro, não tão restrita assim, já que também o sujeito age sobre a
linguagem.A partir da noção de sistema funcional complexo, Luria não só incopora os aspectos
culturais, históricos, sociais e subjetivo para os estudos do cérebro, como também atribui a eles
papel central na compreensão do funcionamento normal e patológico do cérebro, demonstrando
que háalterações cruciais na atividade mental humana que decorrem de mudanças das formas
básicas de atividade, como a aquisição de leitura ou uma nova prática sócio-histórica. Luria
ressalta que essas alterações são mais que uma simples expansão de horizontes, mas que
representam novas conexões e possibilidades de novas motivações que afetam radicalmente a
estrutura dos processos cognitivos. As novas mudanças que acontecem na esfera da experiência
social geram, de fato, segundo Luria, mudanças dramáticas na natureza da atividade cognitiva
e na estrutura dos processos mentais. “A atividade cognitiva humana torna-se parte do sistema
mais amplo da experiência humana em geral tal como foi estabelecido no processo histórico da
sociedade, codificado na linguagem”. (LURIA, 1986, p. 215-216)
Na perspectiva da ND, o cérebro, portanto, é constituído pelas ações do homem
sobre a cultura nas quais a linguagem tem um papel fundamental. Para Vygotsky esse processo
de constituição social é chamado de princípio extra-cortical: tudo o que está fora do cérebro
têm uma ação no funcionamento cerebral, o que faz do cérebro um órgão sócio-histórico-
cultural. Luria afirma que, como consequência de novas formas de relacionamento abstrato,
categórico, com a realidade – ou seja, com diversas experiências sociais e culturais – surgem
novas formas de dinâmica mental, que são o que Luria trata como as “mudanças na
autoconsciência da personalidade, que atinge o nível superior da consciência social e adquire
novas capacidades de análise objetiva, categórica, das próprias motivações, ações,
características intrínsecas e idiossincrasias”.
Assim, Luria atribui às mudanças sócio-históricas o papel de criar novas formas de
atividade e estruturas no funcionamento cognitivo, promovendo o que ele chama de avanço da
consciência humana para um novo estágio. (LURIA, 1986, p. 217)
É desta maneira que Luria traz, para o cerne dos estudos do desenvolvimento,
exatamente os fatores que o discurso médico hegemônico se recusa a considerar, conforme
trataremos nos próximos capítulos, por crer que sejam impeditivos para reconhecer as doenças
ou que não sejam determinantes do desenvolvimento: os aspectos sociais e culturais que
 32

determinam o sujeito. De modo contundente, Luria classifica como falaciosas e velhas as

noções segundo as quais “as estruturas fundamentais da percepção, representação, raciocínio,
dedução, imaginação e consciência da própria identidade seriam formas fixas da vida espiritual
que permanecem inalteradas em diferentes condições sociais” (LURIA,1986, p. 218)
No item a seguir, veremos que Vygotsky, na mesma direção de Luria, trata da
singularidade do sujeito e da linguagem como conceitos chave para compreender a
aprendizagem, o desenvovimento e a formação das funções psíquicas superiores. Partindo da
agumentação construída pelos autores, a Neurolinguística de orientação discursiva questiona
não só os testes padronizados que avaliam o aprendizado da leitura e da escrita, mas também
os diagnósticos de patologias relacionadas ao aprendizado que desconsidera a constituição
social e histórica dos sujeitos.

1.3. A aprendizagem segundo Luria e Vygostky: o papel central da linguagem

O propósito da ND em compreender e operacionalizar os conceitos e as postulações
de Vygotsky pôde se enriquecer com a análise de Zoia Prestes (2010). Esta autora buscou, em
sua tese de doutoramento defendida na Universidade de Brasília e intitulada "Quando não é
quase a mesma coisa: Análise de traduções de Lev Semionovitch Vygotsky no Brasil:
Repercussões no campo educacional", esclarecer alguns equívocos relacionados às traduções
dos escritos de Vygostky para a Língua Portuguesa. Uma das principais discussões propostas
pela autora envolve a tradução do termo “zona blijaichego razvitia”, frequentemente traduzido
por “zona de desenvolvimento proximal” ou “zona de desenvolvimento imediato” ou como
veremos na citação abaixo, zona de desenvolvimento potencial”. A autora defende que o termo
que mais se aproxima do russo seria “zona de desenvolvimento iminente”. Para ela, a
necessidade desta mudança é justificada pelo fato de que a palavra próximo não se alinha ao
pressuposto que está na base da teorização de Vygotsky: o que está iminente, não está dado
nem pode ser previsto ou calculado, é sempre uma possibilidade determinada pelas trocas e
pelos processos socioculturais. Assim, ao propor que a tradução “zona de desenvolvimento
proximal” dê lugar à nova tradução “zona de desenvolvimento iminente”, Prestes resgata o
sentido histórico-cultural do desenvolvimento, colocando novamente no cerne dos estudos
sobre ensinar e aprender a mediação e o papel do outro como determinantes.
Para o autor, o desenvolvimento das funções psicointelectuais superiores da
criança, ou seja, as funções especificamente humanas, é um processo único.
 33

“Como a linguagem interior e o pensamento nascem do complexo de inter-

relações entre a criança e as pessoas que a rodeiam, assim estas inter-relações
são também a origem dos processos volitivos das crianças. [...] Investigações
precedentes estabeleceram que a capacidade da criança para controlar o seu
próprio comportamento surge antes de tudo no jogo coletivo, e que só depois
se desenvolve como força interna o controle voluntário de comportamento.
[...] A característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de
desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança
um grupo de processos internos de desenvolvimento dentro do âmbito das
inter-relações com outros, que na continuação são absorvidos pelo curso
interior de desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da
criança.” (VYGOTSKY, 1934, p. 39)

Partindo dessas reflexões, Vygotsky postula uma de suas máximas sobre a relação
entre a aprendizagem e o desenvolvimento, tema tratado por diversos psicólogos e estudiosos
da educação e ainda discutido na contemporaneidade: para ele, a aprendizagem não é, em si
mesma, desenvolvimento, mas, uma vez organizada a partir da zona de desenvolvimento
iminente de cada criança – que é, conforme dada a historicidade do sujeito considerada por
Vygotsky, singular – a aprendizagem “conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo
de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia poderia produzir-se sem a
aprendizagem” (VYGOTSKY, 1934 p. 40). O autor trata da aprendizagem, portanto, como
condição necessária e universal para que se desenvolvam na criança “características humanas
não naturais, mas formadas historicamente”.
Luria aprofunda o papel da linguagem na relação estabelecida entre aprendizagem
e desenvolvimento e ressalta o seu papel regulador na constituição dos processos psíquicos,
retomando a reflexão de Vygotsky. O autor cita uma situação simples e cotidiana, na qual a
mãe pede que a criança pegue uma boneca, levante a mão, ou pergunte onde se localiza um
objeto. De acordo com Vygotsky, esse procedimento é essencial para a organização da atenção,
já que permite que ela possa destacar um elemento do vasto conjunto que a rodeia, que planeje
e organize os gestos necessários para cumprir o que foi pedido. Ato voluntário está distribuído
entre duas pessoas: o ato motor da criança começa com a alocução verbal da mãe e termina com
as próprias ações da criança. Na próxima etapa do desenvolvimento, a criança, ao dominar a
língua, passa por dois momentos: no primeiro, ela dá ordens a si mesma, de maneira extensa.
No segundo, essa auto-regulação acontece de forma mais abreviada, na linguagem interior.
O que não se pode perder de vista, nesse processo, é o papel fundamental do adulto:
sem a linguagem de outro, sem que o adulto fale com a criança e organize sua atenção e seu
corpo, pensamento, ações, etc. pela linguagem, os dois momentos, de exteriorização e
interiorização da linguagem, não são possíveis; eles decorrem de formas sociais de
 34

comportamento, em um ato prático que a criança executa orientada por um adulto e que vai, ao
longo de seu desenvolvimento, resultar na sua capacidade de auto-regulação, no ato voluntário
livre. Na defesa dessa perspectiva, Luria rechaça o exame do desenvolvimento dos processos
psíquicos como resultados do desenvolvimento biológico, afirmando que devem ser tratados
em outro âmbito, dada a função reguladora da palavra, que, para o autor, não pode ser reduzida
a um mero instrumento de comunicação: além da função cognoscitiva da palavra e sua função
como instrumento de comunicação, há sua função pragmática ou reguladora, a palavra não é
somente um reflexo ou instrumento da realidade, é o meio de regulação da conduta. (LURIA,
1986, p. 95-96)
Partindo das reflexões de Vygotsky, as autoras Coudry, Bordin, Antonio, Silva e
Nakazone (2009)10 ressaltam que, mesmo considerando as diferenças individuais, as crianças
desenvolvem mais ou menos as mesmas características na mesma época, mas o fato de que esse
desenvolvimento aconteça anteriormente ou posteriormente ao desenvolvimento dos demais
não significa necessariamente que exista uma patologia: é preciso investigar que condições
sociais e culturais determinam esse desenvolvimento peculiar. Antes mesmo do nascimento,
para além do desenvolvimento biológico, os bebês são já são sujeitos da linguagem, inseridos
na cultura: a eles são dados nomes, apelidos, expectativas, com eles a família traça planos, e
imagina seu futuro. Os bebês provocam profundas transformações nas vidas de quem cuidará
deles, modificam a realidade a seu redor e a vida emocional, cultural e social da mãe e da família
também os modifica. É possível afirmar que, no âmbito do senso comum, a imagem construída
em torno do bebê está atrelada a dependência, à fragilidade, ao “ser-que-não-aprendeu”, que
não andam e, até mesmo, pela concepção equivocada de que o bebê ainda é um ser que está
fora da linguagem, o que mostra que a linguagem está comumente representada e pela fala,
tomada praticamente como sinônimo de falar as primeiras palavras. Como contraponto a esta
perspectiva, a ND não só toma o bebê como sujeito da linguagem com seu choro, o olhar e,
sobretudo, o balbucio como linguagem, como também enfatiza a relação de construção de
sentido feita pelo adulto em torno das manifestações linguísticas do bebê como condição para
o desenvolvimento.

“Ao nascermos, somos feitos de retalhos: as sensações corporais, as primeiras

tentativas de ligar os fatos percebidos a um significado, a voz a um rosto, as
representações dos pais sobre o filho que chegou... Toda essa roupagem, ainda
desmembrada, é um conjunto de retalhos que, para ser devidamente costurado,
exigirá a construção de uma manta protetora de linguagem, feita de palavras.

10
Texto não publicado produzido para fins didáticos na disciplina Linguagem, Diversidade e Patologização na Ed.
Infantil.
 35

Retalhos de sentido, retalhos de experiência e uma envoltura narrativa que é

gestada na situação dialógica e comunicativa que os acompanhantes da criança
começam a tecer. Somos um diálogo.” (BRASIL, 2016, p. 15)

A sobrevivência de bebê recém-nascido está condicionada ao fato de que o

responsável por ele dê sentido aos seus sons, gritos, sorrisos, movimentos, choro, expressões
faciais e, ao longo do desenvolvimento simbólico e linguístico, seus gestos e entonações. É
papel do adulto identificar e diferenciar, pela observação e interpretação do corpo dos sinais da
criança, suas necessidades, sejam as físicas, sejam as psíquicas. Em suma, o adulto acaba por
traduzir em palavras a sensação que identifica e significa no bebê. Nesta tradução, o adulto
constantemente gesticula, altera a expressão do rosto, a entonação e o tom da voz, alterna a
maneira de embalar a criança, usando diferentes intensidades e movimentos, sorri, fica zangado
etc. Os adultos que cuidam da criança se tornam, assim, matriz de sentido a partir da qual a
criança constrói a relação com o simbólico que a ajudará a sobreviver no mundo: aprenderá a
se acalmar, a esperar, passa a reconhecer o afeto, sente-se aceita ou rejeitada, aprenderá o que,
na linguagem de adulto e depois na própria linguagem, está relacionado ao humor, à fome, à
frustração, etc.

“A língua, então, é um labirinto que acolhe o bebê e, ao mesmo tempo,

mergulha-o na função simbólica e na comunicação, na caixa de ressonância
na qual os primeiros pictogramas (assim poderíamos chamar os esboços de
significado, gestos e sons, cheiros, movimentos e olhares que, em suas
repetições, começam a lhe dizer algo) vão se transformando em grandes
significados. O bebê deve construir o seu psiquismo.... Assim como os rostos
da mãe, do pai e das professoras são o espelho no qual a criança começa a ler
e a compreender o significados do mundo, as vozes de todos eles, de seus seres
de apoio, são um espelho no qual a criança se reconhece como um ser falante,
afirma-se como uma identidade e também como uma unidade.” (BRASIL,
2016, p. 16)

É possível afirmar que na tenra infância, o adulto responsável pelo bebê é, também,
responsável por tomar o bebê como interlocutor que começa um movimento de atribuir sentido
ao mundo: os cheiros que o rodeiam, as vozes das diferentes pessoas que convivem com ele, o
espaço onde está, o corpo do outro, etc. Desta maneira, retomamos Winnicott (1993), que
afirma que todos os cuidados precoces têm uma relação íntima com o psiquismo da criança e,
posteriormente, já após a tenra infância, com a aprendizagem da leitura, que passa pela leitura
do outro, de si mesmo, da vida e de todos os objetos da cultura. “Em outros termos, nossa vida
mental adquire sua dinâmica própria internalizando a dinâmica da interação socioverbal da
comunidade em que vivemos”. (FARACO, 2012, p. 32)
 36

Neste contexto, é importante retomar, aqui, o conceito de internalização de

Vygotsky, que, em suma, é definido pelo autor como a reconstrução interna de uma operação
externa. O autor ressalta, antes de passar ao exemplo, que esse conceito não deve ser confundido
com memorização, já que se trata de um movimento em espiral, que passa pelo mesmo ponto a
cada nova revolução, enquanto avança para um nível superior. Para exemplificar o conceito, o
autor considera o gesto de apontar: primeiramente, quando a criança dirige as mãos em direção
a um objeto, ela está envolvida apenas na tentativa de se aproximar do objeto ou de pegá-lo,
esteja ele a seu alcance ou não e, seus dedos, segundo o autor, fazem movimentos que lembram
o gesto de pegar. Quando a mãe ajuda a criança e entrega o objeto a ela, há uma mudança: o
impulso por alcançar o objeto da criança torna-se um gesto para o outro porque gerou nele uma
reação. O autor afirma que, posteriormente, a criança passa a associar seu movimento à situação
em que está e passa a compreender o seu gesto como o gesto de apontar. Para o autor, quando
essa compreensão acontece, atribui-se função ao movimento: não mais orientado para o objeto,
mas sim para o outro na expectativa de uma reação do outro em relação à criança e ao objeto.
As funções e significados foram criados, portanto pelas pessoas que circundam as crianças nas
situações em que a criança tem impulso por algum objeto. O autor sintetiza, a partir desse
exemplo, o processo de internalização:
Na perspectiva de Vygotsky, portanto, a internalização de formas culturais de
comportamento, ou seja, o aprendizado, não existe fora das relações sociais e é resultante da
história dos eventos que acontecem ao longo do desenvolvimento da criança – o que confere,
portanto, a esse processo um caráter singular –, e em algumas funções, se mostra constante, ou
seja, o aprendizado nunca deixa de acontecer.
Ainda sobre a constituição social da criança desde a tenra idade, queremos ressaltar,
aqui, que os livros são tão importantes para a relação que a criança construirá com a leitura e
com a escrita quanto os cuidados citados nos parágrafos anteriores.

“A criança que mergulha nas práticas de escrita desde a tenra idade alcançará,
por volta dos 5 anos, o momento em que estará madura para se alfabetizar,
adquirindo a chave do sistema gráfico e dominando-o para poder participar com
autonomia dos inúmeros eventos de letramento que seguirão em sua vida
escolar ou não. Já as crianças que vão ter um contato mais efetivo com a escrita
apenas ao entrar na escola exigirão, antes de começar a decifrar o sistema
gráfico propriamente dito, experiências letradoras que lhes tornem significativa
a escrita e despertem nelas a necessidade (e, consequentemente, o desejo) de
aprender. São experiências que antecedem e acompanham o processo de
alfabetização e se ampliam à medida que os alunos vão adquirindo autonomia
nas suas relações com o sistema gráfico.” (FARACO, 2012, p. 13)
 37

Passamos, portanto, às etapas do desenvolvimento infantil elencadas por Vygotsky

e exemplificadas por Coudry, Bordin, Antonio, Silva e Nakazone, a fim de aprofundar a
compreensão do papel regulador da linguagem no desenvolvimento.
As autoras traçam as principais características das etapas do desenvolvimento
elencadas por Vygotsky e exemplificadas pelas autoras. Sobre o início da vida da criança, as
autoras afirmam que o ritmo de cada criança é resultado da soma de condições próprias com
condições do meio em que estão inseridas: a maturidade neurfisiológica “é apenas um ponto
ótimo para uma série de acontecimentos cerebrais que estão por vir” (COUDRY et al., 2009, p.
8 ). Conforme apresentamos, para a ND, esses acontecimentos cerebrais são estritamente
dependentes dos acontecimentos sociais. De acordo com a noção de desenolvimento dialético
desenvolvida por Vygotsky, não se pode esperar, segundo o autor, regularidade, padrão, ritmo
ou homogeneidade no desenvolvimento, que, pelo contrário, acontece de maneira ondulatória
e prevê períodos de estagnação, de grandes saltos, de ritmo mais intenso ou mais brando (a
depender, também, da relevância daquele aprendizado no contexto social e cultural da criança,
heterogêneo, abarcando períodos muito curtos ou muito longos para algumas crianças). Desta
afirmação, é preciso destacar que o desenvolvimento traz sempre uma mudança e que é, de
certa forma, imprevisível, uma vez que depende das relações sociais e culturais da criança.
Destas mudanças, é importante destacar a condição para a maturação fisiológica do cérebro:
estar inserido em relações culturais e sociais.
É nesta perspectiva do desenvolvimento infantil que a ND compreende a base da
psicologia soviética desenvolvida por Luria e Vygotsky: as funções psíquicas superiores –
atenção, percepção, memória, raciocínio, etc. – se estruturam desde a infância e se desenvolvem
de maneira singular, imprevisível, determinadas pelo lugar que a criança ocupa em sua família,
seus principais interlocutores, sua escola, na sociedade em que está inserida, na organização
política da qual faz parte, etc. Assim, a criança aprende a prestar atenção, aprende as regras
pragmáticas do contexto cultural em que vive, aprende certa apreciação estética, desenvolve
uma relação singular com a linguagem dentre tantos outros aprendizados. Cabe, portanto,
ressaltar, retomando Vygotsky: se o desenvolvimento não é linear e não tem uma base
puramente orgânica, mas sim social, envolvendo picos e platôs, a atenção, a memória, a
percepção, o raciocínio intelectual não são desenvolvidos de maneira repentina, em uma única
investida e nem se mostrar biologicamente estruturados já ao nascer. Ademais, não se
desenvolvem independentemente das práticas sociais das crianças: se desenvolvem a partir
delas. Assim, é preciso considerar as continuidades e rupturas que as relações sociais impõem
 38

a esse processo, bem como a ausência desse aprendizado a depender das relações travadas – ou
não – com a criança. Na perspectiva das autoras, portanto, aprender é modificar: se uma nova
percepção ou sensação chega ao cérebro e é reconhecida do Sistema Nervoso Central, ela
dispara uma lembrança. Se é uma sensação ou percepção nova, ela dispara uma mudança, ou
seja, o aprendizado propriamente dito. Assim, somente a partir das lembranças é que são
geradas novas modificações, ou um novo aprendizado. O tempo todo nosso cérebro
neuroquimicamente processa isso. A cada novo aprendizado há um efeito de memória imediata
que dispara os engramas de aprendizagem; isso porque o que já se sabe também entra em
relação. (COUDRY et al., 2009, p. 6)
Nesse sentido, a ND traz para a centralidade dos estudos sobre a aprendizagem a
noção de aprendizado em espiral desenvolvida por Vygotsky. Para o autor, a aprendizagem
acontece em espiral porque, no curso do desenvolvimento, é sempre preciso retomar uma etapa
anterior e, partir do já aprendido, para chegar aos novos aprendizados e gerar, assim, a
modificação estrutural citada acima.
O conceito de espiral tal qual desenvolve Vygotsky, remete, portanto, a outro
conceito pilar da ND, e essencial para as reflexões sobre o desenvolvimento e a argumentação
contra o excesso de diagnósticos de patologias relacionadas ao aprendizado: a
neuroplasticidade. Se a aprendizagem dispara transformações fisiológicas e funcionais no
Sistema Nervoso Central (incluindo, aí, alterações neuroquímicas) que não são permanentes –
já que uma aprendizagem pode, na espiral, modificar uma anterior e ser modificada pela
próxima, há continuidade e transformação constante nas mudanças fisiológicas e cerebrais (é
por isso que o autor afirma que o aprendizado não acontece de maneira contínua, mas sim em
picos e platôs) porque há continuidade e transformação constantes nas relações sociais e
culturais do sujeito. Entretanto, é preciso lembrar que, quanto mais jovem for o cérebro, maior
é a neuroplasticidade e que ela permanece de maneira diferente e em outro ritmo ao longo de
toda a vida, até mesmo na velhice.
O que é preciso, portanto, para que essas mudanças aconteçam, ou seja, para que a
aprendizagem efetivamente aconteça? Para Vygostky, a motivação, ou seja, o interesse do
sujeito por aquilo que lhe é proposto, seja na escola ou fora dela, é condição fundamental para
a aprendizagem. É preciso que a criança esteja imbricada no processo, que deseje aprender, que
sua curiosidade seja despertada, que seja instigada a resolver problemas e desafios, ou seja, que
a zona de desenvolvimento iminente seja criada a partir dos interesses do sujeito. Luria e
Vygotsky chamam esse imbricamento de atitudepara a aprendizagem, que deve ser instigada e
 39

despertada pelo outro - no contexto da escola, pelo professor. A noção de atitude proposta pelos
autores embasa uma reflexão por eles desenvolvida que é muito cara à ND e à argumentação
contra a patologização de dificuldades normais: a psicologia e a pedagogia da atenção.
Conforme já apresentado, para Vygotsky (2001), a atenção é uma função superior
e tem, portanto, seu desenvolvimento determinado pelo contexto sócio-histórico em que a
criança está inserida. Vygotsky afirma que a atitude de atenção sempre começa com um caráter
motor: para prestar atenção em algo, seja um gesto, uma música, a leitura de um livro, etc. há
uma reorganização corporal em função da atenção, que envolve ativar ou suspender todos os
órgãos envolvidos no ato de prestar atenção: mudar a posição da cabeça, voltar o corpo ou os
olhos para outro lado, ir para um local onde a atenção seja facilitada (afastar-se de barulhos,
excesso ou falta de luminosidade etc). Assim, para o autor, essas reações preparatórias do
organismo são responsáveis por preparar o corpo para a atenção necessária para a realização de
qualquer atividade e passam por três momentos: a) o estímulo ou impulso, que pode envolver
uma vontade interna ou uma provocação externa, como uma emoção, um desejo, um desafio,
etc; b) a elaboração central desse impulso e c) o efeito responsivo desse estímulo e dessa
elaboração.
Para o autor, inicialmente, atenção apresenta caráter não arbitrário ou involuntário,
caracterizado por Vygotsky como a atenção direcionada a estímulos externos que desperta a
criança por se apresentar como novo. Luria, na mesma direção, aponta que a atenção
involuntária pode ser observada já na criança em tenra idade ou a criança em idade pré-escolar,
já que elas apresentam atenção instável, que rapidamente se perde diante de outros estímulos.
A atenção voluntária está intimamente relacionada ao interior: a questão, neste
caso, não são os barulhos, os objetos externos, o ambiente, e sim o próprio corpo e pensamento,
incluindo as reflexões sobre um livro que lemos, um filme que assistimos, uma memória, o
planejamento antes de começar alguma ação. Assim, predomina, no caso da atenção
involuntária, o reflexo incondicionado e inato, e, no caso da atenção voluntária, o reflexo
condicionado, adquirido nas relações sociais. Assim, todo reflexo condicionado pode ser
modificado, aperfeiçoado: o sistema de atenção é, ao longo de todo o desenvolvimento,
transformado, já que não nasce pronto e não tem caráter estável. Na análise da ND (COUDRY
& FREIRE, 2005; MÜLLER, 2018; MOUTINHO, 2014; RIGHI-GOMES, 2014) a exigência
escolar envolve principalmente a atitude de atenção interna, ainda que não ensine ou não crie
condições para que a criança a desenvolva.
 40

Dessa forma, se o contexto familiar também não possibilita esta atitude de atenção,
cria-se conflito na escola já que o comportamento da criança não condiz com o que a escola
espera, “ainda mais levando-se em conta que a atitude de atenção interior se diferencia da
atitude de atenção involuntária ou não arbitrária principalmente pela ausência de reações
adaptativas claramente expressas dos órgãos externos” (MÜLLER, 2018). Esta pesquisa tratará
do tema da atenção com mais profundidade no último capítulo, partindo dos resultados dos
dados obtidos.

1.4. A linguagem
A teorização neurolinguística acerca da linguagem se assenta nos trabalhos de
Franchi (1977), autor que toma a linguagem enquanto instância pública e abrangente,
constituída e constitutiva de sujeitos singulares, determinados historicamente e culturalmente.
Partindo desta concepção de sujeito, alinham-se com a ND os estudos de Freud (1981), Luria
(1979) e Vygotsky (1926; 1934), que apresentam uma visão histórica e funcional do cérebro e
do que é aprender e ensinar a falar, ler e escrever. O movimento teórico é iluminado e ilumina,
ao mesmo tempo o movimento metodológico heurístico através do conceito de dado-achado,
compatível com o paradigma indiciário proposto por Ginzburg (1989).
A concepção de linguagem que sustenta a ND é norteada por uma visão histórico-
cultural, que a toma como trabalho social e historicamente situado e que incorpora, por um lado,
os recursos expressivos da língua e suas regras de utilização e, por outro, prevê que ela se mostre
indeterminada sintática e semanticamente. Tal previsão permite concluir que o sentido não está
previamente dado, mas que resulta, e constantemente se renova, a partir da situação discursiva
e da intersubjetividade que permeia a interlocução. A linguagem é compreendida como um
trabalho coletivo, histórico e social, que produz discursivamente o sistema linguístico de forma
aberta e passível de mudanças:

“A linguagem é ela mesma um trabalho pelo qual, histórica, social e

culturalmente, o homem organiza e dá forma a suas experiências. Nela se
produz, do modo mais admirável, o processo dialético entre o que resulta da
interação e o que resulta da atividade do sujeito na constituição dos sistemas
linguísticos, as línguas naturais de que nos servimos [...] é ainda na interação
social, condição de desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se apropria
desse sistema linguístico, no sentido de utilizar, na medida em que se constitui
a si próprio como locutor e aos outros como interlocutores. Por isso, essa
atividade do sujeito não é somente uma atividade que reproduz, ativa
esquemas prévios: é, em cada momento, um trabalho de reconstrução.”
(FRANCHI, 1977, P. 12)
 41

Essa breve citação de Franchi já diz muito da concepção a ND rejeita ao assumir a

historicidade da linguagem: uma vez que a linguagem é lugar de produção de dialogismo, não
é possível reduzir a linguagem a mero instrumento de comunicação, ou código do qual se valem
os falantes para expressar ideias, vontades, dar ordens, etc. Para Franchi, a linguagem não é um
dado nem resultado, mas sim um “trabalho que dá forma ao conteúdo de nossas experiências,
trabalho de construção, de retificação do vivido, eu ao mesmo tempo constitui o sistema
simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade e constitui a realidade como um sistema
de referências em que aquele se torna significativo” (FRANCHI, 1977, p. 22)
Assumindo tal concepção de linguagem, a ND se alinha a certa concepção de língua
como um trabalho linguístico-cognitivo, que afasta a área das concepções de linguagem
adotadas pela clínica tradicional e na qual se assentam os testes padronizados: a linguagem
como código. Para Faraco, ainda que fosse possível reunir em um dicionário todas as palavras
da língua e estabelecer as regras que sustentam a produção de todos os enunciados possíveis na
língua abrangendo todas as variedades, ainda assim a língua nos escaparia: a língua é dinâmica,
plástica, aberta e em contínuo movimento porque a experiência humana tem essas
características. O ilimitado e a dinamicidade da língua têm a ver com o ilimitado e a
dinamicidade da vida humana. (FARACO, 2012, p. 41)
A perspectiva de constituição dos sujeitos na e pela linguagem construída pela ND
se assenta, por um lado, nos trabalhos de Luria e Vygotsky, conforme apresentado no item
anterior, e, por outro no conceito de interlocução, desenvolvido no interior da linguística e
central nos trabalhos de Franchi (1977) e Geraldi (1997). Para os autores, a interlocução é lugar
privilegiado de constituição de sujeitos e de produção de linguagem – que só se apresenta como
significativa na singularidade do momento em que se insere, em que se enuncia.

“(...) os sujeitos se constituem como tais na medida em que interagem com os

outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como
‘produto’ deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já que a
linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu
e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui. Também
não há um sujeito dado, pronto, que entra na interação, mas um sujeito se
completando e se construindo nas suas falas; [admitir] que interações não se
dão fora de um contexto social e histórico mais amplo; na verdade, elas se
tornam possíveis enquanto acontecimentos singulares, no interior e nos limites
de uma determinada formação social, sofrendo as interferências, os controles
e as seleções impostas por esta.” (GERALDI, 1997, p. 6)

Assim, a interlocução também é lugar de alteração, significação e ressignificação

de estruturas linguísticas, espaço de deslocamento constante de consistência significativa. O
 42

autor sinaliza que partir dessa premissa para compreender o processo educacional faz com que
o pesquisador/professor não escape à singularidade dos sujeitos, conceito tão caro à ND e
central na construção da contra-argumentação dos discursos patologizantes. Para além da
singularidade, o autor ressalta que não se pode perder de vista que o processo de constituição é
contínuo, ininterrupto e condicionado às práticas discursivas, sociais, culturais e históricas nas
quais o sujeito está inserido. “Trata-se de erigir como inspiração a disponibilidade para a
mudança” (GERALDI, 1991, p. 6) e, sobretudo, tomar a mudança como perspectiva que move
o trabalho com o sujeito: se não há mudança, se o que se pode ou não aprender já está dado pelo
aparato biológico, perde-se o sentido do trabalho pedagógico. É desta maneira que a
interlocução assume um dos papéis centrais na teorização da ND, já que é lugar de constituição
de sujeitos na e pela linguagem:

“A perspectiva discursiva toma como ponto de partida teórico a interlocução

e tudo aquilo que a ela diz respeito: as relações que nela se estabelecem entre
falantes sujeitos de uma língua, dependentes de histórias particulares de cada
um, as condições em que se dão a produção e a interpretação do que se diz, as
circunstâncias histórico-culturais que condicionam o conhecimento partilhado
e o jogo de imagens que se estabelece entre os interlocutores.” (COUDRY &
FREIRE, 2010, p.24)

Buscar compreender quais são os interlocutores da criança é faz fundamental para

a abordagem teórica que sustenta este trabalho. Se, para Vygotsky, (1926) não existe
aprendizado fora das relações sociais, é preciso dar visibilidade a importância do outro não só
para o processo de construção do conhecimento, mas também para a construção do próprio
sujeito, já que é nas relações sociais que a criança se filia as práticas culturais da sociedade em
que vive. É no processo dialógico, sustentado pela fala, linguagem e língua, que a criança
começa a estabelecer relações com a leitura e com a escrita.
Assim, cada sujeito tem características específicas resultantes de sua história
individual e social (COUDRY 1986), ou seja, das relações que estabelece com o outro e com o
contexto histórico-social em que se insere. De tal modo, este trabalho toma como referência
também na Análise do Discurso, que se ocupa do sujeito, inscrito em formações discursivas que
são afetadas por fatores históricos e ideológicos.
É nessa perspectiva que a ND tem como um de seus princípios fundamentais a
necessidade de conhecer a relação que a criança estabelece com a linguagem e com todos os
elementos envolvidos no aprendizado da leitura e da escrita (livros, papéis, canetas, desenhos,
revistas, tablets, computadores, etc.) antes que de sua entrada na escola. É esta relação
previamente construída que importará para o professor, já que determinará, como veremos
 43

adiante, nas reflexões de Cagliari (1997) e Coudry (2007, 2009a, 2010) a entrada da criança no
mundo das letras.
Luria (1988) afirma que a história da escrita na criança começa muito antes da
primeira vez que o professor coloca o lápis em sua mão e lhe mostra a forma das letras. Para o
autor, o modo pelo qual a criança aprenderá a escrever, depende, dentre outros fatores, do que
ele considera como o período da “pré-história” da escrita da criança, no qual ela pode vir a
desenvolver técnicas primitivas que se assemelham à escrita, ainda que possam desempenhar
ou não funções semelhantes. É nesse período, de pré-história da escrita, que a criança perceberá
que a escrita desempenha uma função diferente da do desenho, que, por sua forma, evoca o
objeto representado. A escrita é uma representação gráfica que não evoca aquilo que representa,
que não contém nada, em si, que retome o sentido que representa. O fato de que uma criança
percebe esse caráter representativo da escrita já é um dos primeiros passos para que ela
compreenda o que envolve ler e escrever. Tais técnicas são culturalmente elaboradas e podem
explicar as circunstâncias que tornaram a escrita possível. De acordo o autor, é preciso
desenterrar a pré-história da escrita da criança, o que é crucial aos professores, já que é preciso
conhecer aquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimento a partir
do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever” (LURIA, 1988, p.144).
Portanto, buscar conhecer o que a criança faz antes da escola pode ser uma
possibilidade da descoberta sobre quais são seus principais interlocutores e como estes se
relacionam com a linguagem, com a leitura e com a escrita e como esta relação, por sua vez,
marca o modo pelo qual a criança escreve e lê. Cagliari contribui para a reflexão dessas práticas
letradas não apenas no processo de aprendizagem de leitura e escrita propriamente dito, mas
também na adaptação da criança ao ingressar na escola:

“Uma criança que viu desde cedo sua casa cheia de livros, jornais, revistas,
que ouviu histórias, que viu as pessoas gastando muito tempo lendo e
escrevendo, que desde cedo brincou com lápis, papel, borracha e tinta, quando
entra na escola, encontra uma continuação de seu modo de vida e acha muito
natural e lógico tudo que nela se faz. Uma criança que nunca viu um livro em
sua casa, nunca viu seus pais lendo jornal ou revista, que muito raramente viu
alguém escrevendo, que jamais teve lápis e papel para brincar, ao entrar na
escola sabe que vai encontrar essas coisas lá, mas sua relação com isso é bem
diferente da da criança citada anteriormente. E a maneira como a escola trata
da sua adaptação pode lhe trazer apreensões profundas, até mesmo
desilusões.” (CAGLIARI, 1997, p. 22)

Desta maneira, conforme Cagliari, a escola não é uma continuação da vida de

algumas crianças, já que é necessário lidar com papel, caneta, lápis, borrachas, livros etc.
 44

materiais que demandam planejamento de uso e organização no espaço, estratégias que muitas
crianças ainda não conhecem, uma vez que, virtualmente, através dos tablets e computadores,
não são necessárias. Algumas crianças estão, portanto, familiarizadas com habilidades e
estratégias diferentes daquelas que predominam na escola, seja pelo uso da tecnologia ou pela
falta de atividades cotidianas da família em casa que envolvem a leitura e a escrita, o que pode
causar dificuldades de adaptação e até mesmo no processo de aprendizado para elas tão novo.
Não quero aqui, afirmar que crianças de classe alta e baixa passam por um processo igualmente
sofrido de adaptação escolar e que estaria na mesma condição de dificuldades e estranhamento
ao entrar na escola. Ao contrário, quero ressaltar que as dificuldades são variadas e decorrentes
da maior ou menor relação da vida da criança fora da escola com ao que lhe é apresentado em
sala de aula. A permanência ou o enfrentamento dessas dificuldades depende de um olhar atento
do adulto, de investigação da escola sobre o que as crianças fazem antes de ingressar na vida
escolar e de estratégias para que a criança passe a ter contato com o conhecimento privilegiado
na escola.
Além dos pais, são vários os interlocutores da criança, e todos têm um papel
singular em seu processo de aquisição da leitura e da escrita: a família, os amigos, a escola, o
livro, a mídia, as Políticas Educacionais etc. Cada um destes interlocutores, por sua vez, se
inscreve em um percurso histórico-social que molda suas próprias relações com a linguagem e,
por conseguinte, a relação da criança com a linguagem. Em suma, cada sujeito, a partir da
diversidade de interações sociais das quais participa, tem uma relação singular com a linguagem
no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Ademais, dos diferentes contextos
histórico-sociais, desenvolve-se uma pluralidade de variedades linguísticas, dentre as quais,
inicialmente, a criança domina uma.
Segundo Alkmin (2009), as diferentes variedades linguísticas têm sido alvo de
mitos e preconceitos ao longo dos anos, devido a informações desencontradas a respeito do que
é falar bem, do que é falar errado, do que está ortograficamente ou gramaticalmente correto ou
errado. Para discutir esta questão, a autora apresenta, em seu texto, os processos históricos nos
quais estão enraizadas tais informações.
De acordo com a autora, com o fim da velha ordem medieval, uma nova aristocracia
urbana surge e ascende política e socialmente. Seus hábitos se cristalizam enquanto superiores
aos da burguesia, dos artesãos e camponeses: as vestimentas, as habitações, os costumes e,
principalmente, o modo de falar ganham um status de superioridade e elegância perante os
hábitos burgueses, camponeses e provinciais. A variedade falada pela classe social e política
 45

dominante passa a ser considerada padrão, verdadeira e correta, enquanto as demais passam a
pertencer à ordem do vulgar, do incorreto. Tal legitimação da variedade linguística da classe
dominante se estendeu ao longo dos anos e, atualmente é representada pela mídia, jornais,
professores, políticos, instituições de ensino (Superiores, Fundamentais e Básicas), o livro
didático, etc, que ditam regras do que seria falar e escrever bem.
No percurso histórico da constituição da variedade padrão, o modo pelo qual os
grupos dominados falavam e escreviam passou a ser considerado errôneo. Analogamente, a
escrita e a fala do grupo dominante passaram a ser consideradas corretas e impostas enquanto
padrão (ALKMIN, 2009). É neste sentido que Possenti (2005) afirma que a escrita não é natural,
mas arbitrária. Como vimos, porém, não é tal arbitrariedade que faz uma variedade melhor do
que a outra, mas sim os preconceitos que permeiam a sociedade em várias esferas, inclusive a
Linguística.
Analisando o modo como se conduz atualmente o processo de alfabetização nas
escolas, o que predomina é a imposição de uma variedade: aquela mais prestigiada e usada
pelos grupos dominantes. Nesse contexto, a variedade da criança não é levada em consideração
para o processo de aprendizado, e mais do que isso: é, para os professores, considerada como
erro cometido pelos alunos, e, em alguns casos, algo da ordem do desvio. Segundo Coudry e
Scarpa,

“O ‘erro’ ou ‘desvio’ como reflexo de elaboração de hipóteses sobre formas

transicionais é um processo absolutamente normal da aquisição da linguagem
oral. Entre o momento inicial de aderência imediata e o momento final
autônomo, existem intervalos relativos e fundamentais para o caminho a ser
percorrido na construção do objeto linguístico. Os erros revelam hipóteses de
elaboração de formas intermediárias. Esse processo se estende para as
atividades de ler e de escrever.” (COUDRY & SCARPA, 1985, p. 87)

Sobre esse assunto, Possenti aponta que “talvez muitas crianças deixassem de ser
reprovadas na escola ou, pelo menos, de ser consideradas problemáticas, se seus juízes, os
professores, tivessem informações históricas mais sólidas e – acho que isso sempre vem junto
– uma dose menor de preconceitos” (POSSENTI, 2005 p.30). Esse levantamento de afirmações
defendido pelo autor poderia evitar o processo impactante e, em muitos casos, sofrido pelo qual
muitas crianças passam ao entrar na escola denunciado por Cagliari:

“A criança que entra na escola pode certamente levar um choque, por mais
que os adultos digam que a escola é isso ou aquilo. Se ela for pobre, vier de
uma comunidade que fala um dialeto que sofre discriminação por parte dos
habitantes do lugar onde se situa a escola, seu caso será realmente dramático,
trágico mesmo. Tudo o que ela conquistou até aquele momento será
 46

completamente ignorado, embora a escola possa dizer que está partindo do

conhecimento de sua realidade. Descobrirá o preconceito desta quanto ao seu
modo de falar, andar, vestir, agir, pensar, que, no fundo, será avaliado por isso,
e sentirá uma dor profunda, porque ela, criança, perceberá que isso tudo
acontece porque é pobre. A escola vai lhe dizer um dia que é burra, incapaz
de aprender as coisas elementares que todo mundo sabe (sic!...) que tem
problemas de discriminação visual, age como se visse as coisas espelhadas,
conclusão a que chegou vendo que a criança confunde a escrita cursiva das
letras b e d. A escola lhe dirá que tem problemas de discriminação auditiva
porque troca as letras, não aprende a forma correta de escrever palavras,
concluindo, por fim, que é preciso começar tudo de novo com essa criança.
Esquece-se do seu passado, começa-se vida nova. Faz-se com a criança o
mesmo que se faz com um relógio: reduz-se a zero, para que no prazo de um
ano esteja pronta para receber seu diploma de alfabetizada!” (CAGLIARI,
1997, p. 20)

A reflexão do autor nos faz pensar sobre a concepção subjacente às expectativas

dos professores sobre o que é aprender a ler e a escrever e sobre como é ou deveria ser a escrita
inicial das crianças. Conforme veremos no último capítulo, subjaz à fala de muitos professores
a expectativa e a crença de que os alunos deveriam incorporar rapidamente a variedade tida
como padrão, especialmente sua ortografia, sem considerações sobre como a vida da criança
fora da escola pode ter efeitos nesse aprendizado. Como vimos, esse processo depende da “pré-
história” da escrita da criança (LURIA, 1988), do papel que a escrita tem em sua vida, da
mediação entre criança e escrita.

1.5. O aprendizado de leitura e escrita

Em La Afasia, originalmente publicado em 1891, uma das questões de Freud (1973)
é confrontar a tendência localizacionista dos estudos cerebrais que permeavam os estudos
neurológicos da época. Para a desconstrução desse modelo, propõe um aparelho de linguagem
que é marcado pela possibilidade de fazer associações. É com esse modelo de aparelho de
linguagem que Freud explora questões relacionadas à afasia.
Freud descreve o funcionamento cerebral do sujeito afásico como aquele que,
devido a lesões neurológicas, pode perder registros mais complexos e mais recentes (por serem
superassociados aos os mais antigos) e conservar os mais simples e mais antigos: “Freud relata
que estuda o aparelho de linguagem nas afasias como um aparelho de memória, sujeito a um
rearranjo segundo novas circunstâncias – a uma retranscrição, um rearranjo funcional que tem
efeitos sobre o estrutural/anatômico” (COUDRY & BORDIN, 2012, p. 136). Nos estudos sobre
a afasia, Freud traça um paralelo entre a desorganização que o afásico passa a experimentar no
campo da leitura e da escrita após a lesão cerebral e a entrada das crianças nesses mesmos
processos: “ambos precisam criar, em um primeiro momento, registros que lhes possibilitem
 47

(re)fazer associações e superassociações no que toca à fala, à leitura e à escrita” (COUDRY&

BORDIN, 2012, p.138).
Assim, a reflexão da ND (COUDRY, 2010) parte de Freud e afirma que o ser
humano encontra-se constantemente e uma relação de associação e superassociação entre o que
já conhece (aquilo que é velho) e o que está conhecendo (o que é novo), as representações
anteriores, mais antigas, e as mais recentes. Para com Righi-Gomes (2014), cuja tese de
doutorado defendida no interior da ND sobre o aparelho de linguagem de Freud, esse aspecto é
central para analisar um chavão que permeia a reflexão pedagógica contemporânea que afirma
que o professor deve sempre partir do conhecimento dos alunos. Para a autora, se situarmos
esta afirmação na obra de Freud e nas reflexões da ND sobre o velho e o novo, trata-se de não
apenas limitar o conteúdo escolar ao cotidiano e ter com foco apenas o velho, mas sim a
oportunidade real de possibilitar novas associações (a aprendizagem efetiva) durante a prática
pedagógica, em um contexto em que se garanta que o sentido esteja presente pela articulação
entre o velho e o novo. Conforme Righi-Gomes, é nessa articulação que o autor situa o estado
de identidade e descreve o que é, para ele, aprender.
A citação a seguir, trata da aprendizagem da fala:

“aprendemos a falar associando uma imagem sonora da palavra a uma

impressão de inervação da palavra. Quando falamos obtemos
impressões sensoriais procedentes dos músculos da linguagem e
imediatamente depois de ter falado uma impressão sonora pode ser
percebida. Enquanto não tivermos aperfeiçoado nossa linguagem, a
segunda imagem sonora, proveniente de uma nova tentativa, se associa
por identificação à primeira ainda que não seja idêntica a ela e assim
sucessivamente. Nesta etapa de aquisição da linguagem na infância,
empregamos uma linguagem construída por nós mesmos e aprendemos
a linguagem dos outros através do esforço de ajustar da melhor maneira
possível à imagem sonora produzida por nós a imagem que tem servido
de modelo para a inervação de nossos músculos da linguagem, ou seja,
aprendemos repetindo e superassociando as novas imagens à cadeia
associativa em questão.” (FREUD, 1973, p.87)

Desta maneira, para Freud, a palavra só adquire significado quando associada a um

sentido que circula na língua, recuperado pela criança pela possibilidade de ouvir
(reconhecimento sensório-acústico) e repetir (ato motor, na tentativa de aproximação do som
ouvido). Apenas pela via do sentido, na interlocução, acontece a articulação entre palavra e
objeto e, pela repetição de atos motores e acústicos, o sujeito entra na língua através da fala
estabelecendo relações das mais diversas dimensões linguísticas: semânticas, sintáticas,
fonológicas e pragmáticas. É, portanto, pela fala espontânea, pela repetição que incorpora tanto
a face acústica quanto motora da palavra e permite a inscrição do sujeito nos sentidos que
 48

circulam em uma língua. Com relação ao aprendizado da leitura e da escrita, Freud faz as
seguintes considerações:

“aprendemos a soletrar associando as imagens visuais das letras às novas

imagens sonoras, produzidas no momento que repetimos o som verbal que
caracteriza a letra, às imagens sonoras de palavras já conhecidas há muito
tempo por terem sido estabelecidas nas associações de fala. Ao soletrarmos
em voz alta, a letra se associa às impressões sonoras e motoras que se
relacionam entre si. Para ler, conectam-se, por superassociações,
reciprocamente, de acordo com as regras vigentes da língua em uso, as
impressões cinestésicas da palavra e das enunciações das letras
individualmente. Como resultado, surgem novas imagens verbais cinestésicas
que logo depois de serem enunciadas são identificadas como conhecidas, já
que ao soletrar associamos aos significados anexos aos sons das palavras.”
(FREUD, 1973, p. 87-88).

Portanto, para o autor, a leitura com compreensão só acontece depois da associação

com a representação do objeto. Partindo destas considerações, Righi-Gomes traz a discussão
do autor para a questão do ensino da leitura e da escrita, sobretudo tal qual acontece nas escolas
públicas. Freud afirma que se a fala corresponde ao que ele chama na época de dialeto e não à
linguagem escrita, é preciso fazer um movimento de superassociações de impressões
cinestéicas às impressões sonoras identificadas na leitura e fazer uma sobreposição às
impressões originais (velhas, ou a variedade de fala do sujeito). Esse processo implica, para o
autor, no conhecimento de uma nova linguagem, que seria facilitado pelas semelhanças entre o
dialeto e a linguagem escrita. De acordo com Righi-Gomes:

“Cabe aqui ressaltar a importância do conceito de superassociação na análise

da escola pública atual que, através de políticas abrangentes, possibilita o
acesso de todas as crianças ao sistema de ensino; reunindo, por esse motivo,
diferentes variedades linguísticas que passam a permear a maioria das relações
entre os membros da comunidade, considerando que refletem a hierarquia dos
grupos sociais em jogo. Desconsiderando a imensa diversidade linguística que
acolhe, a escola assume a escolha da variedade padrão e, segundo Alkmim
(2009), atribui-lhe a função simbólica de representar o conjunto da sociedade,
desconsiderando, assim, as vivências que, de acordo com Freud (1895),
constituem o sujeito por meio da linguagem; sujeito que fica, dessa forma,
impedido de realizar as superassociações previstas para o aprendizado da
leitura, uma vez que suas associações primárias são desqualificadas, e mais
ainda a leitura com a compreensão”. (RIGHI-GOMES, 2014. P. 85)

No que tange à escrita, Freud afirma que uma criança aprende a escrever a partir da
reprodução de imagens visuais das letras de modo a associá-las às impressões cinestésicas
provenientes da musculatura das mãos – chamadas pelo autor de impressões quirocinestésicas
– até conseguir reproduzir figuras idênticas ou muito parecidas (FREUD, 1973, p. 89)
 49

De tal modo, aprender uma letra significa reconhecer, em novas imagens sonoras,
visuais e motoras, os sons de palavras já conhecidas. Tal reconhecimento advém de duas
impressões: impressão sonora e motora da fala que nomeia a letra e impressão sonora e motora
do som da letra. Desse modo, o desenvolvimento de tais competências não é autônomo e, para
que uma criança fale, leia e escreva é necessária a presença do outro em relação de sentido com
ela (BORDIN, 2008). Os processos de aquisição da fala, da leitura e da escrita se dão, então,
pela relação com o outro e com outros tipos de interlocutores: a escola, a mídia, as políticas
educacionais, os médicos, etc. Desta maneira, quando uma criança está entrando na escrita, tudo
o que para ela já foi dito pelo outro em uma relação de sentido passa a ser o que já foi ouvido,
e nesse processo se dão novas cadeias associativas, que colocam em relação, segundo Coudry
(2013), o velho e o novo da língua.
As afirmações de Freud nos fazem retomar, portanto, um processo que é comum a
todas as crianças que entram no mundo das letras: no início do processo, a criança se apoia em
sua fala para escrever, ou seja, no velho da língua, para construir a hipótese de representação
da ortografia convencional. Quando a criança percebe que escrever nada mais é que estabelecer
relações entre fonemas e grafemas, é inevitável que tome sua fala como ponto de partida para
a escrita:

“O seu domínio pressupõe que o aprendiz – mesmo partindo de sons e letras –

alcance operativamente esse nível de abstração, ou seja, saiba se desvincular de
uma excessiva dependência da fala e, ao mesmo tempo, saiba reconhecer
através de diferentes formatos gráficos um único grafema. Nesse processo, a
mediação da língua falada é inevitável – afinal, o modo de expressão escrita,
embora goze de relativa autonomia, tem o modo oral como ponto de referência.
Assim, a tendência do aprendiz é depositar grande confiança nessa relação e
apoiar-se nela para seus passos iniciais na apreensão do sistema alfabético.
Contudo, o domínio efetivo da escrita alfabética vai exigir um salto de
qualidade, ou seja, ascender ao patamar das relações abstratas que a
caracterizam.” (FARACO, 2012, p. 58)

Conforme vimos anteriormente, Faraco e os outros autores acima citados tratam,

cada um a seu modo, do período que Luria e Vygostky chamaram de pré-história da escrita das
crianças: o período que antecede o aprendizado formal da escrita mas em que, segundo o autor,
não podem faltar uma vasta gama de experiências simbólico-cognitivas que envolvem a cultura
da leitura e da escrita e que estão materializadas sobretudo nos jogos infantis, nas brincadeiras,
nos desenhos e rabiscos, nas canções de ninar, nos brinquedos, no cuidado dos adultos, e, hoje,
nos aparatos tecnológicos que fazem parte da vida das crianças, como os tablets, celulares e
televisão. Entretanto, apesar de ressaltar a importância desses objetos da cultura como
 50

portadores de gestos de representação simbólica como parte do processo do desenvolvimento

que leva ao aprendizado da escrita, o outro e a forma como estabelece a mediação entre esses
objetos e a criança tem papel central na argumentação do autor.
Para Vygotsky, conforme discutido anteriormente, fora das relações sociais, os
objetos da cultura por si só não exercem o papel determinante que podem exercer no
desenvolvimento da criança e posteriormente em seu percurso escolar. É ainda neste período
que a criança deve reconhecer boa parte da função social que a escrita e a leitura têm na
sociedade da qual ela faz parte, através dos sentidos que o outro dá a essas práticas: ler para a
criança, desenhar com ela, brincar, ler junto com ela, etc. Todas essas vivências simbólico-
cognitivas com o desenho, o brinquedo, os livros da própria criança e dos adultos, o aparato
tecnológico que a rodeia e com o qual ela lida “são fatores constitutivos do processo de
letramento da criança e a preparam para o trabalho escolar sistemático com o alfabeto e a
linguagem verbal escrita”. (FARACO, 2012, p. 64). Nesta pesquisa, a concepção de letramento
adotada é a desenvolvida por Kleiman, entendido pela autora como práticas e eventos
relacionados com uso, função e impacto social da escrita.

“Essa concepção de letramento não o limita aos eventos e práticas

comunicativas mediadas pelo texto escrito, isto é, às práticas que envolvem de
fato ler e escrever. O letramento está também presente na oralidade, uma vez
que, em sociedades tecnológicas como a nossa, o impacto da escrita é de largo
alcance: uma atividade que envolve apenas a modalidade oral, como escutar
notícias de rádio, é um evento de letramento, pois o texto ouvido tem marcas de
planejamento e lexicalização típicas da modalidade escrita.” (KLEIMAN, 2005,
p. 182)

Para a autora, o letramento adquire significados múltiplos que dependerão do

contexto em que é desenvolvido, ou seja, do que a autora chama de agência de letramento, outro
conceito chave em suas considerações sobre o aprendizado da leitura e da escrita. Como
exemplo de agência de letramento, a autora cita as instituições políticas e a maneira pela qual
aproximam a oralidade de sujeitos não-alfabetizados (como líderes sindicais) da argumentação
que constitui a oralidade letrada. Cita ainda a escola e a maneira pela qual tem potencial de
transformar a oralidade dos alunos através da introdução da escrita através do ensino formal
dos gêneros. Entretanto, para a autora, a família letrada é a agência de letramento mais
importante e eficiente na garantia do sucesso escolar de reprodução de privilégios, já que é no
interior da família letrada que as práticas de leitura se constituem como cotidianas, banais e
corriqueiras, como a leitura de jornais e livros, a escrita dos afazeres cotidianos e formais. A
criança precisa, portanto, participar de eventos nos quais a escrita é reconhecida pelo adulto
 51

como lugar de informação, transmissão de valores, estudo, divertimento, lazer. Esses eventos,
segundo Kleiman, estão na base do processo de escolarização e preparam a criança para a
entrada no letramento acadêmico. A família letrada é para a criança a matriz da discursividade
que a escola pressupõe que a criança terá, como saber responder perguntas retóricas, construir
narrativas, saber falar sobre o que está fazendo, descrever diferentes situações e objetos,
comparar etc. A autora problematiza, assim, o fato de que a escola não introduzirá, para a
criança, diferentes maneiras de falar sobre o mundo, apenas selecionando novos tópicos e
apresentando-se de maneira artificial, como exercício da linguagem e de gêneros formais e
discursivos que a escola conta que a criança já saiba.

“A eventual falta destas experiências da pré-história da escrita nos anos

anteriores à escolarização – o que é comum na vida das crianças pertencentes a
segmentos sociais pouco letrados (com pais analfabetos ou apenas
precariamente alfabetizados e escolarizados) – afeta negativamente o processo
de alfabetização. Nosso sistema escolar público tem vivido agudamente este
problema que se manifesta nas grandes dificuldades que tem enfrentado para
alfabetizar crianças. Nossa escola tem ainda de descobrir meios de preencher,
antes e durante a iniciação ao alfabeto, essa lacuna de letramento. Temos de
reconhecer que ainda nos falta uma pedagogia da alfabetização de crianças
oriundas de meio social pouco letrado adequadamente inserida numa pedagogia
do letramento.” (FARACO, 2012, p. 64)

Se faz necessário sublinhar algumas das considerações feitas por Faraco na citação
acima e que está relacionada, de acordo com Patto (1990), com grande parte do preconceito que
embasa muitas das justificativas sobre o fracasso escolar nas últimas décadas, especialmente no
Brasil e dizem respeito à criança pobre.
Diversos autores (PATTO, 1990, MOYSÉS, 2001, COUDRY, 2007, 2009a) se
propõem a estudar o senso comum recorrentemente reproduzido nas escolas de que a pobreza
pode causar problemas linguísticos, cognitivos e afetivos, e, sobretudo, o baixo rendimento das
crianças que estudam em escolas públicas. Estes autores reúnem evidências teóricas que
refutam esse senso comum e que apontam à necessidade de revisão dos pressupostos que
orientam as práticas pedagógicas. Considerando para a falta de evidência científica de que a
carência de bens materiais possa interferir no desenvolvimento das crianças e de suas famílias,
os autores mostram a necessidade de justificar cada vez menos as causas dos problemas
escolares com as diversas carências de que sofrem os alunos e de cada vez mais procurá-las nas
ações pedagógicas ultrapassadas e padronizadas. Conforme Patto,

“As dificuldades identificadas na ação pedagógica não permitem mais afirmar

que os problemas escolares são problemas das crianças pobres e de suas
 52

famílias, considerados de forma isolada. Entre outros fatores, a suposição de

queos alunos não têm habilidades que na verdade muitas vezes possuem, a
expectativa de que a clientela não aprende, os entraves burocráticos na
consecução dos trabalhos na escola – como os constantes remanejamentos dos
professores ao longo do ano letivo, as frequentes mudanças de programas e
projetos educacionais, a hierarquia excessiva das funções e as relações
autoritárias que circulam por todos os níveis da estrutura escolar, além da baixa
remuneração dos professores e sua desvalorização profissional – produzem uma
fracalização do aluno pauperizado” (PATTO, 1990, p. 27).

Patto aponta ainda para a falta de conhecimento da realidade escolar e dos

mecanismos pedagógicos por parte dos psicólogos e médicos, o que faz com que atribuam as
dificuldades dos alunos, ainda, à pobreza. As crianças que enfrentam dificuldades escolares
enfrentam também dificuldades em outras esferas da vida, nas quais têm a chance de superá-
las. Essa chance, porém, não lhes é oferecida diante das dificuldades do ambiente escolar, onde
são patologizadas. Para Sawaya, as mesmas crianças que são apontadas como incapazes de
aprender na escola porque teriam um distúrbio de aprendizagem estão trabalhando em feiras,
vendendo produtos nas ruas, fazendo cálculos matemáticos que envolvem dinheiro, contando
piadas sem problemas para reconhecer os mecanismos de humor e situar os textos no contexto
em que vivem, valendo-se de metáforas, argumentação refinada, etc. “Elas não só fazem usos
de linguagem que comprovam astúcia e inteligência, mas também utilizam a palavra como
recurso na luta pela sobrevivência em condições muito adversas” (SAWAYA, 2001, p. 12).
Neste sentido, esta pesquisa se afasta da solução fácil de dizer que a criança não
aprende porque é pobre, ou porque não tem capital cultural para isso: a criança não aprende
porque a escola não está preparada para receber, reconhecer, valorizar e ampliar as práticas de
letramento das comunidades populares e não tem um projeto pedagógico que vá para além de
se queixar do aluno que não se encaixa no padrão, do aluno que tem dificuldades para entrar no
mundo das letras, do aluno que não se submete a um ensino calcado em uma concepção de
língua prescritiva, anacrônica e totalmente dissociada da linguagem que o constitui como
sujeito e que marca sua identidade. É importante também ressaltar que não se trata de
desvalorizar o letramento que permeia as comunidades populares ou desconsiderar as práticas
letradas em que estão inseridos, partindo da premissa preconceituosa que desconhece ou
desconsidera a produção cultural, artística e política das classes populares. A questão é que toda
essa produção e as práticas letradas cotidianas não são ponto de partida das práticas pedagógicas
para o ensino da leitura e da escrita, já que ainda são privilegiadas atividades cartilhescas, com
frases artificiais e textos produzidos para a alfabetização, apartados da função social que a
leitura e a escrita têm na vida das crianças. Assim, a escrita e a leitura parecem assumir um
 53

caráter a-histórico, são dissociados da vida, das experiências cotidianas, das entradas para o
mundo das letras que estão presentes no cotidiano das crianças e escolhe-se um caminho mais
longo, marcado pela imposição de regras ortográficas ou gramaticais, pelas frases sem sentidos,
os ditados, as cópias de textos longos e, a aplicação de avaliações padronizadas, e, por fim, a
culpabilização da criança pelo fracasso que não é dela, mas da escola.
Neste ponto da pesquisa, podemos nos indagar sobre o fato de que o excesso de
diagnósticos relacionados a uma patologia de aprendizagem não acomete somente as classes
populares. Inclusive, um movimento mercadológico caminha em direção às classes
privilegiadas envolvendo a aplicação de caros testes padronizados para diagnóstico,
acompanhamentos igualmente caros e regulares para intervenção, a indústria farmacêutica em
alguns casos, a produção acadêmica (publicações e cursos) na área, etc. Assim, o mercado
envolve as classes mais baixas e, em alguns casos, as classes baixas. As classes baixas, quando
não atendidas continuam carregando o preconceito e o estigma de pobre, incapaz, anormal,
criança com dificuldade, dentre outros. Para além de questões relacionadas à vivência da
criança na cultura letrada privilegiada na escola, o que pode estar, portanto, envolvido nas
dificuldades de aprendizagem das crianças de classe privilegiada? Primeiramente, conforme já
assinalado nesta pesquisa, não basta estar em um ambiente no qual há práticas de letramento
que a escola privilegia se não há a mediação do outro entre a criança e esses objetos da cultura.
Retomando a teorização apresentada sobre a tenra infância, Françoise Dolto nos leva a refletir
sobre o que acontece quando o adulto abre mão do papel de mediador:

“Uma criança muito solitária, se for um desses seres precoces que têm muito
cedo a necessidade de se comunicar, pois bem, sua função simbólica cai no
vazio, poder-se ia dizer, como uma metáfora da função digestiva. Ela tem
necessidade de ter elementos para suas percepções, mas elementos que façam
sentido para um outro que escuta os mesmos elementos perceptivos. Por
exemplo, uma criança que é deixada no berço, na sacada, no jardim etc. Pode
ficar muito bem, por que não? Mas é necessário que existam, em compensação,
muitos momentos de cumplicidade divertida, ou, pelo contrário, de brigas com
a mãe na hora em que estão se comunicando. Senão, o que acontece? “É um
menino muito bonzinho, não dá nenhum trabalho”. E, depois, vai deixando a
criança assim durante um ano no berço – já vi acontecer isso. Ela não chora nem
pela mamadeira. Quando a põem em sua boca, ela toma. Essas crianças são
como um saco que aceitam qualquer conteúdo: elas tomam tudo, isso lhes é
suficiente. Elas vivem uma vida tão imaginária que não tem mais nada a ver
com os humanos, sua linguagem foge às palavras humanas.” (DOLTO, 1999,
p. 12)

A criança que não é tomada como interlocutora pelo adulto fica, assim, fora do
sentido, apartada das práticas letradas que a rodeiam. Não basta que a criança veja a família
 54

lendo, escrevendo, utilizando aparatos tecnológicos que envolvem a leitura e a escrita. Não
basta que a criança tenha disponível a ela uma vasta gama de recursos materiais que fazem parte
da cultura letrada e que são elementos constitutivos e anteriores ao processo de aprendizado da
leitura e da escrita, como livros, papéis, lápis, brinquedos, tablets, jogos, etc. É preciso que o
outro estabeleça uma relação de sentido com a criança que envolva a leitura e a escrita: a criança
precisa ser levada a olhar para o livro, suas imagens, letras, formato, capa, textura. É preciso
que alguém desenhe com ela, dê sentido a seu desenho. É preciso que alguém brinque com ela,
dê sentido ao brinquedo, construa a narrativa do brincar, amplie suas possibilidades de diversão,
frustração, compreensão, angústia, criatividade, etc. É preciso que ela seja levada a ler e
compreender o mundo, o espaço que a rodeia, os lugares que visita eventualmente e o sentido
que eles têm em sua vida, os gêneros textuais que a rodeiam (as propagandas, a lista do
supermercado, as embalagens dos produtos que consome, os jogos do celular e do computador,
a reportagem televisiva, a narrativa dos filmes, etc). É preciso que o outro organize sua rotina
e a situe no tempo e no espaço, o de sua casa, ou o espaço escolar, etc.
Fora dessa relação, a criança fica apartada das relações de sentido que ela não
consegue estabelecer sozinha e que, entretanto, é esperado que ela demonstre ter, tanto pela
família, quanto pela escola. A família não pode abrir mão de seu papel de agência de letramento,
conforme apresentamos com Kleiman. Isso não significa, entretanto, uma pedagogização das
relações familiares. Significa o estabelecimento de uma relação na qual a criança é tomada
como interlocutora que dá sentido ao mundo na relação com os adultos. Abrir mão dessa relação
têm um grave impacto não apenas afetivo, mas, como vimos, no aprendizado da leitura e da
escrita e ao longo de todo o percurso escolar. Parece-nos estranho apontar a necessidade do
vínculo familiar e falar sobre a possibilidade de que o adulto não exerça seu papel fundamental
na construção da relação com o simbólico da criança. Entretanto, temos visto, tanto nas
avaliações realizadas no CCazinho quanto nas tendências teóricas de estudos psicanalíticos e
pedagógicos que esse papel se perdeu nas últimas décadas e o uso da tecnologia portátil tem
um papel importante nessa perda.
Entretanto, não quero, aqui, reproduzir a afirmação cristalizada no senso comum de
que os pais não dão atenção aos filhos ou que as crianças passam praticamente todo o tempo
disponível que têm concentradas apenas na tecnologia: é preciso ir além e tentar responder a
alguns questionamentos. Como a superexposição à tecnologia na tenra infância ou na infância
impactam a constituição do sujeito e o aprendizado da leitura e da escrita? Para essa resposta,
convocamos as reflexões da psicanalista Jerusalinsky (2016) sobre a constituição da criança na
 55

era virtual. Jerusalinsky afirma que são muitas as mães que buscam ajuda na psicanálise ao
constatarem que cuidar de um bebê ou de uma criança é trabalhoso e, segundo a autora, a queixa
das mães não está relacionada a falta de um saber sobre como cuidar do corpo, da alimentação
ou da higiene, mas sim da posição psíquica de estar disponível ao bebê. Progressivamente, após
o estabelecimento do vínculo, a mãe passa a oferecer objetos que substituam a satisfação que o
bebê tem em contato com o corpo da mãe, “objetos que passem a representar a relação do bebê
com o outro (paninhos, chocalhos, brinquedos).

“A questão se coloca quando a promessa mercadológica é efetuada na lógica

de que tais objetos, em lugar de funcionar progressivamente como
representantes simbólicos que metaforizam a relação com o Outro, se interpõem
em uma suposta economia da relação, supostamente “poupando” o trabalho de
se relacionar com todo o mal-estar e equívocos que isso comporta, pois haveria
um objeto realmente adequado à satisfação. Assim temos desde cadeirinhas
vibratórias (sim, vibradores para bebês!) até programas televisivos para bebês
que prometem acalmar a cólica, mais do que qualquer colo e aconchego, ou
“estimular a inteligência” mais do que qualquer cantiga ou conversa.
Estabelece-se assim uma oferta de objetos que não estão no lugar de
metaforizar a relação com o Outro encarnado diante de sua inevitável falta ....
Em lugar disso os bebês muitas vezes ficam expostos a objetos supostamente
eficazes (como se eles em si tivessem propriedades capazes de estimular
aptidões ou acalmar) e que passam a ser oferecidos em economia da relação
com os demais, lançando muitos bebês a não poderem constituir uma
relação com a coisa mediada pela metáfora transmitida pelo Outro, e ficando
expostos ao risco de ficar, assim, com seu campo pulsional restrito e achatado
à sideração do espetáculo ao festival sensorial que o mundo das coisas oferece.”
(JERUSALINSKY, 2016)

Para a autora, uma das consequências disso é a criança se tornar expectadora do próprio
brinquedo, sempre esperando para assistir como ele pode se mexer, o que ele vai falar, se vai
rir, chorar, etc. Dessa maneira, o brinquedo perde a função determinante ressaltada por
Vygotsky de disparador de criatividade. O autor afirma que já na primeira infância podemos
identificar processos de criação que se expressam melhor nas brincadeiras. Por exemplo, o uso
de objetos como a vassoura para imaginar que cavalga, a alternância de papéis discursivos nas
brincadeiras (brincar de casinha e simular a mãe, o pai, os filhos), imaginar uma narrativa de
guerra e se imaginar um soldado, um marinheiro, etc. Para o autor, as crianças reproduzem
muito do que viram e as brincadeiras infantis são um eco do que a criança viu e ouviu no mundo
do adulto, mas, justamente por serem um eco, não se reproduzem de maneira exata como
aconteceram na realidade. Para o autor, há uma nova elaboração criativa das impressões
vivenciadas, na qual se constrói uma realidade nova que responde às aspirações e aos anseios
das crianças sobre suas próprias vidas e possibilitam não apenas a criatividade, mas o
desenvolvimento da narrativa e, sobretudo, o aprendizado nas relações sociais com outras
 56

crianças e com os adultos. A seguir, Jerusalinsky problematiza o fato de que, cada vez menos
as crianças brincam e passaram a ocupar grande parte de seu tempo envolvidas com jogos
eletrônicos, filmes e séries de televisão ou tablet.
Para Jerusalinsky, as telas eletrônicas, portáteis ou não, são como uma chupeta
eletrônica, já que evita que o bebê se desloque pelo espaço, explore o mundo, os brinquedos
que o rodeia, brinque com os outros, imagine-se em uma narrativa que inclui o brinquedo,
conforme mostra Vygotsky. Além disso, não se deslocando, a criança também não está em
relação de sentido com o outro, que, nessa situação, poderia impor limites e mostrar
possibilidades, dar sentido ao espaço e aos objetos que o ocupam e ao corpo da criança no
espaço junto com ela. Desse modo, fica-se na presença excessiva do objeto, mas subjetivamente
à deriva (JERUSALINSKY, 2016), já que, conforme vimos, a presença do outro e sua
intervenção na vida da criança é a instância onde está a língua que costura os retalhos e organiza
o caos de sentidos que é a vida do bebê, inserindo-o na linguagem, participando de sua
constituição como sujeito permitindo seu primeiro ato de leitura do mundo.

“Esse é o problema: os aparelhos emitem sequências sonoras, mas não

conversam, não produzem uma matriz dialógica em que os lugares sejam
subjetivados, eles oferecem fragmentariamente uma linguagem, mas não
sustentam sua função. Emitir sequências sonoras é bem diferente de dar lugar a
que o sujeito possa se representar na linguagem, subvertendo por meio dos
chistes ou atos falhos sua significação – aquilo que de mais interessante a
linguagem pode oferecer. Para isso precisamos, pelo menos no início da vida,
estar uns com os outros, e não com gadgets eletrônicos.” (JERUSALINSKY,
2016)

A autora alerta, ainda para o fato de que os aparelhos eletrônicos têm sido
disponibilizados às crianças cada vez mais cedo e o uso é feito de maneira indiscriminada, sem
regras que estabeleçam a hora de desligar. Desta maneira, é inevitável que o uso de celulares e
tablets tenham um impacto nas relações interpessoais de bebês, crianças, adolescentes e adultos,
além do fato de que diante das tecnologias, estamos expostos à efemeridade do conteúdo,
geralmente representados por vídeos e frases curtas, à possibilidade de interrupção, e à
simultaneidade de interações, o que muda nossa percepção do mundo e dos outros objetos da
cultura que não envolvem os gadgets e a internet. Nesse sentido, apesar de haver uma tendência
a exaltação da criança que lida a virtualidade – revelada, inclusive, na maneira como se referem
a ela, a criança multitarefa – Jerusalinsky argumenta que apesar da internet e das tecnologias
expandirem as relações e as tarefas, não significa que elas tenham a profundidade que a
sociedade e, especialmente, a escola requer.
 57

Ademais, Jerusalinsky comenta o fato de que a exposição à tecnologia é uma constante

na vida das crianças, referindo-se ao fato de que cada vez mais vemos, até mesmo em
restaurantes, festas, reuniões familiares, etc. as crianças entretidas em seus celulares, jogos, e
vidradas nas telas: para a autora, apesar do fato de que o celular faz com que a criança se sente,
não perturbe a dinâmica do espaço onde está permanecendo em silêncio a maior parte do tempo
por estar entretida, é um engano pressupor que ela será a criança paciente e calma no futuro.
Pelo contrário, quando a criança se vê sem a possiblidade de usar a tecnologia ou diante de um
aparelho que não funciona, ela se mostra ansiosa, inquieta, intolerante e, sobretudo, se vê em
um contexto onde ela não sabe o que fazer ou como se comportar, já que o fato de sempre estar
entretida com os aparelhos eletrônicos privam-na da observação do mundo, das regras sociais
e culturais que a rodeiam, do contato com o outro e das outras possibilidades de viver nos
espaços em que circula.

“Se uma criança pode ficar tanto tempo jogando, é porque a tela afasta
sentimentos de solidão, angústia, raiva, culpa ou qualquer outro estado afetivo
que gere tensões psíquicas e iniba as fantasias e os medos. Desse modo, também
são afastados afetos prazerosos que dão origem a sentimentos de excitação,
vivacidade etc. e que são percebidos como proibidos ou perigosos. Em ambos
os casos, afastam-se afetos conflitantes, que requerem processamento psíquico,
o que é trabalhoso e demorado. Jogar é muito diferente de brincar, atividade
constitutiva que permite e favorece a elaboração, estimula a imaginação e
permite criar recursos psíquicos para lidar com as angústias próprias da vida.
Não é raro que as crianças tenham dificuldade para dormir depois de ter ficado
ligadas horas a fio. A distração com os joguinhos eletrônicos é instantânea e
estimulante. É só clicar um botão. Não é preciso pensar, muito menos falar ou
contar uma história, nem encontrar-se com os fantasmas que aparecem no
escuro da noite. E se, por qualquer motivo, o celular falta, vemos as crianças
num estado que lembra a abstinência.” (JERUSALINSKY, 2016)

Diante desta reflexão, não pretendo, nesta pesquisa, demonizar o uso dos aparelhos
eletrônicos ou, contra a tendência mundial de informatização e popularização da internet,
propor a proibição do uso das tecnologias pelas crianças. Não pretendo, também, negar a
importância da internet ou as positivas mudanças que os aparelhos portáteis provocaram nas
últimas décadas, que envolvem sobretudo a democratização do acesso à informação para
aqueles que têm acesso à internet e letramento digital para lidar com a quantidade de
informações vinculadas na internet – nem sempre verdadeiras. O que pretendo é alinhada às
reflexões apresentadas, problematizar a superexposição das crianças às tecnologias e tentar
compreender os impactos do fato de que elas têm sido grande parte das práticas letradas das
crianças antes de entrarem na escola. Para a autora, o mundo real está ficando desinteressante
para os bebês e para as crianças pequenas. Os bebês precisam ser olhados, precisam que os
 58

adultos estejam em relação de sentido com eles de modo a, conforme apresentamos, organizar
o caos de sentidos que é a vida do bebê e que o ajudará a entrar na língua, a construir sua relação
com o simbólico, consigo mesmo, com o mundo e com os outros. O efeito estimulante de um
jogo virtual ou um vídeo não é o mesmo de ter que imaginar a partir de um relato ou uma
melodia, bem como não terá o mesmo efeito que têm as outras práticas de letramento citadas
por Kleiman como subjacentes ao letramento escolar.
Desta maneira, à luz da ND, esta pesquisa parte do princípio de que quando se trata
do aprendizado de leitura e de escrita, não se pode reduzir a reflexão ao processo de transcrição
gráfica da fala, mas a diversas questões que envolvem os cuidados na tenra infância, a entrada
do bebê no sentido, as práticas de letramento nos quais está inserido, a mediação do outro entre
a criança e os objetos da cultura, sobretudo as práticas de leitura e escrita. Assim, aprender as
práticas escritas exige mergulhar em todas as tradições discursivas. “Trata-se de uma complexa
experiência cognitiva que não começa nem termina com o domínio da alfabetização. A
alfabetização é apenas o momento específico do aprendizado de notações gráficas”. (FARACO,
2012, 53).
Conforme vimos, a noção de sujeito singular, historicamente determinado e
resultado das relações sociais e culturais é central para a ND, de maneira que é um dos principais
argumentos para a construção da crítica à literatura médica sobre os chamados transtornos de
aprendizagem. Tendo apresentado que a ND se constitui como perspectiva contra hegemônica
às tendências patologizantes que avançam sobre a educação, faz-se necessário, por ora,
sumarizar o processo histórico constitutivo daquilo que nossa abordagem propõe contradizer.
Em consonância com nosso arcabouço teórico, é o trabalho de Michel Foucault em O
Nascimento da Clínica que nos servirá de referência nesse ponto.
Particularmente, é conveniente ao nosso argumento apresentar, aqui, as duas
primeiras etapas do nascimento da clínica elencadas por pelo autor. Esse recurso a Foucault
ganha relevo porque, primeiramente, a medicina classificatória ainda se configura como base
para o raciocínio clínico atual, guia do olhar clínico e, sobretudo, nos mostra a diferença radical
entre a concepção de sujeito adotada pela clínica e a concepção adotada pela ND. Na primeira,
as singularidades dos sujeitos são perturbações ao raciocínio clínico e, portanto,
desconsideradas no processo diagnóstico. Na segunda, as singularidades dos sujeitos são
centrais no processo de compreensão de sua relação com os outros, com o mundo, com os
objetos da cultura – no caso desta pesquisa, a leitura e a escrita. Ademais, conhecer o que
Foucault apresenta como a medicina das epidemias e como medicina classificatória ajuda a
 59

entender como a medicina não apenas passou a assumir um status de autoridade normativa
sobre a vida, sobre o Estado e sobre as relações entre os sujeitos, mas também passou a ocupar
todos os espaços sociais, inclusive o espaço escolar e a formação docente.

1.6. Medicina classificatória

O procedimento classificatório na medicina tem como marco a Nosologie de
Sauvages, em 1761. O procedimento classificatório no qual se assenta a prática médica nesse
período tem origem na botânica e, por isso, obedece a uma categorização das doenças
organizada em família, espécies e gêneros. Para Foucault, o olhar do médico, ao praticar a
clínica, se volta para questões históricas e não para questões filosóficas, uma vez que a doença
é definida por aquilo que é visível, ou seja, os sintomas, que, agrupados, indicam a doença a ser
encontrada em um quadro taxonômico. O olhar do médico, neste procedimento, abstrai o
doente, já que o objetivo é levantar sintomas e rastrear a doença em um quadro ao qual ela
pertence. Neste processo, o doente e até mesmo o médico são vistos como perturbações – o
doente, por descrever seu modo de vida, idade, temperamento, o funcionamento de seu corpo
tal qual conhece; e o médico, por precisar abstrair essas questões a fim de que não se deixe levar
por estas afirmações que nada teriam a ver com a doença e consiga levantar sintomas e rastrear
e identificar a doença. As doenças eram, portanto, consideradas essencialmente apartadas do
corpo do doente e analisada de forma superficial dentro da nosologia classificatória vigente. “O
olhar médico espreita, penetra, perscruta, mais e mais, em busca de qualidades da doença;
porém, o olhar ainda não tem que se deter na espessura e funcionamento do corpo do doente”.
(MOYSÉS, 2001, p. 146). Desta maneira, a clínica não era agente de produção de
conhecimento, mas de reprodução, que tomava o corpo como instrumento que disponibilizava
exemplos de doenças. Para Moysés, encontram-se na medicina classificatória as raízes de uma
das características da medicina contemporânea: a eterna busca da objetividade e da
neutralidade. Foucault afirma que há, portanto, certo papel paradoxal da medicina, uma vez
que, na lógica vigente na medicina classificatória, era preciso buscar a neutralização do doente
e do médico, impor distância e vazio entre ambos, para que a doença, por fim, pudesse tomar
forma concreta, livre totalizada enfim em um quadro imóvel, simultâneo, sem espessura nem
segredo, em que o reconhecimento se abre por si mesmo a ordem das essências (cf.
FOUCAULT, 1980, p. 8).
Nesta perspectiva, a doença não está, portanto, vinculada à vida em sociedade. Essa
premissa da medicina classificatória serviu à crítica política construída aos hospitais: uma vez
 60

que a doença é de natureza alheia ao corpo, o hospital revela-se um ambiente também alheio à
doença, já que ali ela perderia seu caráter natural (a doença deveria desenvolver-se e
desaparecer no mesmo local onde surgiu). Paralelamente, o movimento de reestruturar os
hospitais partindo dessa premissa geraria um alívio econômico, já que eles11 eram destinados
aos pobres e se tornavam seu patrimônio. O que se observa, após a construção desta crítica aos
hospitais, é uma certa ampliação da gama de profissionais aos quais caberia tratar de questões
relacionadas à saúde – papel até então reservado aos médicos – e passa a ser do Estado também
a tarefa de organizar, legislar e garantir boas condições de saúde à população. É neste
movimento que, segundo Foucault, a medicina das espécies se perde e dá lugar à medicina das
epidemias.

1.7. Medicina das epidemias

Nesta etapa, que vai do início até o final do século XVIII, a medicina estava às
voltas com os conceitos de constituição, epidemia e doença endêmica12. Não mais cabia buscar
a essência e a classificação das doenças, mas sim as condições que faziam que com elas
pudessem se transformar em epidemia. Diferentemente da lógica vigente na medicina das
espécies, nas quais as particularidades dos doentes eram vistas como perturbações que
impediriam o médico de chegar à definição diagnóstica da doença, importava agora todos os
fatores ambientais, tais quais a geografia do local, o clima, focos de peste, a mudança brusca de
temperatura e diversos outros fatores que pudessem causar, nos seres humanos uma mudança
que impõe uma condição patológica. Para acompanhar e encontrar regularidade nas epidemias,
criou-se a polícia médica, que tinha como objetivo principal levantar suas causas e evitar que
elas se espalhassem ou mesmo que viessem a surgir. Exercia-se, assim, controle de todas as
nuances da vida da população, inclusive das questões morais. Foucault afirma que a base que

11
Para Moysés, a carga contra o hospital faz-se por via dupla: o doente pobre, que não tem condições de pagar
pelo próprio tratamento, de certa forma rouba da sociedade, já que precisa ter seu tratamento por ela sustentado e,
pior, uma vez internado, não trabalha e abandona a família, que fica sem os recursos que eram frutos do doente. A
questão, portanto, se amplia: o hospital, além de ser um espaço artificial e prejudicial à essência da doença, passa
a ser a agência responsável por contribuir para a criação e propagação de mais doenças ainda no espaço social, já
que a família do doente, sem recursos, também adoece. A assistência proposta é, portanto, a domiciliar, já que
além de permitir que a doença se desenvolva em seu espaço natural, possibilita, em tese, que toda a família do
doente seja amparada, impedindo que a doença provoque mais pobreza e mais doença. Assim, criticar a destinação
do hospital como espaço destinado ao doente “coloca em questão sua incapacidade de atingir seus propósitos, de
proteção do doente e de prevenir a difusão da doença, propondo-se, por meta, a romper as cadeias da doença das
doenças e do empobrecimento perpétuo”. (MOYSÉS, 2001, p.147)
12
De acordo com Foucault (2004) essa medicina de epidemias, também chamada de medicina de estado, se
desenvolveu principalmente na Alemanha: o autor retoma Marx para elucidar que, se a economia era inglesa e a
política era francesa, a filosofia era alemã, o que fazia com que a produção intelectual alemã sobre os mais diversos
campos de saber fosse aquela que se consolidava pela Europa e pelo novo mundo.
 61

sustenta o olhar do médico neste período não é um círculo de saberes que se completa, mas uma
espécie de registro clinico da série infinita e variável dos acontecimentos, cujo suporte não
abrange a “percepção do doente em sua singularidade, é uma consciência coletiva de todas as
informações que se cruzam, crescendo em uma ramagem complexa e sempre abundante,
ampliada finalmente até as dimensões de urna história, de uma geografia, de um Estado”.
(FOUCAULT, 1980, p. 32)
É neste contexto histórico que Foucault argumenta que a medicina é uma estratégia
biopolítica. Assim, inicia-se um processo13 de registro dos índices de natalidade, mortalidade e
de propagação de doenças, de normatização de todos os aspectos da vida humana, desde
alimentação, vestuário, condições de moradia e, sobretudo, a divulgação do discurso de
conscientização de que cada um é responsável pela proteção e manutenção de suas condições
de saúde14.
Consequentemente, os médicos assumiram, também, o papel de administradores e
controladores da saúde. Aos médicos cabia isolar e redistribuir as pessoas contaminadas por
diversas doenças e propiciar condições melhores na forma de organização urbana para evitar a
contaminação. Cabia, também, o atendimento gratuito à parcela menos privilegiada
financeiramente da população. “Mas esta experiência só pode adquirir plena significação se for
reforçada por uma intervenção constante e coercitiva. Só poderia haver medicina das epidemias

13
Para entender a reflexão que gira em torno desta afirmação, é necessário situar as mudanças de paradigma que
se refletiam na prática médica no contexto da emergência de ideias iluministas. Pautados na crença de que todas
as pessoas eram livres, autônomas e capazes de orientar sua própria conduta, o iluminismo propunha o afastamento
da fé católica, considerada responsável pela ignorância generalizada e pela manutenção e sobrevivência das velhas
estruturas feudais. Segundo os filósofos iluministas, somente o esclarecimento do indivíduo por meio do avanço
da ciência e da técnica poderiam libertar o homem dos grilhões da ignorância. Ao passo que as ideias iluministas
eram fortemente difundidas, a medicina foi normalizada enquanto profissão e vinculada aos emergentes Estados
modernos da Europa ocidental, a começar pela Alemanha. Entretanto, para o autor, é ingênuo afirmar que o
propósito da polícia médica era evitar as epidemias e garantir a saúde da população. A atuação da polícia médica
se estendia a julgamentos de valor e partia de premissas preconceituosas sobre os mais pobres, seus hábitos,
moralidade e condições de vida. Tais julgamentos acabaram por retirar o caráter meramente biológico da doença,
a fim de que práticas médicas pudessem ser articuladas aos projetos de reorganização e controle social. É neste
momento, segundo Moysés, que a medicina fez coincidir seu espaço com todo o espaço social, atravessando-o, e
ocupando-o plenamente. “Iniciam-se discussões sobre a relevância da presença generalizada dos médicos na
sociedade, seus olhares cruzando-se e formando uma rede exercendo uma vigilância constante, em todos os
espaços físicos e temporais”. (MOYSÉS, 2001, p. 151).
14
Para que essas metas fossem cumpridas, quatro estratégias foram traçadas pelo governo alemão: a) um sistema
de observação das doenças, envolvendo inclusive o levantamento das taxas de natalidade e mortalidade; b) ações
normatizantes da prática e do saber médico de modo que o Estado passa a exercer controle da universidade e dos
hospitais, normatizando, antes dos doentes, os médicos e os espaços onde se exerce a medicina; c) a criação de
uma organização que controlasse as atividades dos médicos, reunindo os dados sobre doença e saúde coletados
pelos médicos, bem como o controle de epidemias e a regulamentação dos tratamentos de forma a subordinar a
prática clínica ao Estado e d) a atribuição do controle de uma região (vigilância e intervenção clínicas) a um médico
eleito pelo governo, o que fez com que surgissem as figuras do médico de distrito, encarregado por uma pequena
parcela da população até o médico responsável por regiões que abrigam mais de 50.000 pessoas.
 62

se acompanhada de uma polícia” (FOUCAULT, 1980, p. 28) a qual cabia a vigilância e a

punição daqueles que insistissem nos hábitos considerados propulsores de doenças.
Na análise de Foucault, esse movimento médico-social europeu, principalmente o
alemão, contribuiu para a socialização dos corpos individuais e sociais, colocando-os como
objetos observáveis e controláveis, submetidos ao conhecimento médico caso quisessem se
curar. O autor aponta que neste momento a medicina não tinha como objetivo a formação de
uma força de trabalho adaptada às necessidades as indústrias que surgiam na Europa. Ainda
não era o corpo do trabalhador, mas o próprio corpo de todos os indivíduos que, juntos,
constituíam o Estado. Não se tratava de uma força laboral, mas de uma força de Estado frente
a conflitos econômicos, político e sociais que exigiam da população certo fôlego e força junto
ao estado.
Segundo o autor, esse período instaura uma “consciência médica generalizada,
difusa no espaço e no tempo, aberta e móvel, ligada a cada existência individual, mas também
à vida coletiva da nação” (FOUCAULT, 1980, p.32) e destaca a importância desse período, já
que, de acordo com ele, os outros sistemas de medicina dos séculos XVIII e XX são atenuações
desse modelo médico alemão administrativo e estatal. Para Moysés, é neste momento que se
consolida o que a autora chama de “chão da medicalização da sociedade”: a medicina apresenta
aquele que deveria ser o homem padrão, modelo de comportamento e corpo a ser seguido.
Ainda que o cerne do discurso médico seja a insalubridade das condições de vida como
causadoras das doenças e das epidemias, esse mesmo discurso acaba por desconsiderar as
condições de vida reais das pessoas, suas condições sociais, culturais, de trabalho, etc.
Desconsidera, também, as “particularidades de cada um, tratando-as como perturbações ou
acidentes em uma série probabilística; é preciso abolir as particularidades, o subjetivo, a
imprecisão, para que o pensamento racional e objetivo se imponha”. (MOYSÉS, 2001, p. 171)
É deste modo, então, que a medicina “atribui a si mesma a autoridade normativa sobre a vida e
as relações, individuais e em sociedade. Para tanto, é necessária uma nova mudança no olhar:
se até o século XVIII a medicina refere-se à saúde, no século XIX privilegia a normalidade”
(MOYSÉS, 2001, p. 152)., que veremos com mais profundidade no capítulo II desta pesquisa.
Ao final do capítulo II, após a apresentação das duas últimas etapas do nascimento
da clínica caracterizadas por Foucault, esta pesquisa trará uma síntese do discurso hegemônico
sobre os chamados transtornos da aprendizagem e mostrará como ele se mostra ancorado em
todas as etapas históricas da consolidação da medicina enquanto ciência. Por hora, podemos
registrar duas questões centrais da ND que, conforme apresentamos, se afastam do raciocínio
 63

clínico: na medicina classificatória, a singularidade dos sujeitos não só não é levada em conta
como se apresenta como problema no processo diagnóstico. Já na medicina das epidemias,
vemos um padrão de sujeito ser construído e imposto pelo olhar clínico, bem como a
configuração deste olhar como o único que pode compreender e solucionar todos os problemas
da humanidade. Retornaremos a este tema nos próximos capítulos, ao tratar da medicina da
normalidade e da medicina do poder e da perplexidade.
 64

II
PATOLOGIZAÇÃO DE DIFICULDADES NORMAIS À LUZ DA ND

“Todos nascemos filhos de mil pais e de mais mil mães,

e a solidão é sobretudo a incapacidade de ver qualquer
pessoa como nos pertencendo, para que nos pertença de
verdade e se gere um cuidado mútuo. Como se os nossos
mil pais e mais as nossas mil mães coincidissem em
parte, como se fôssemos por aí irmãos, irmãos uns dos
outros. Somos o resultado de tanta gente, de tanta
história, tão grandes sonhos que vão passando de pessoa
a pessoa, que nunca estaremos sós”.
(Valter Hugo Mãe, O filho de mil homens)

Partindo das premissas teóricas apresentadas no capítulo anterior e na experiência

dos acompanhamentos longitudinais que acontecem no CCazinho, a ND problematiza o
excesso de diagnósticos de supostos transtornos relacionados ao aprendizado de leitura e de
escrita, especialmente a Dislexia. Inicio este capítulo com breve retomada da maneira pela qual
a Dislexia foi abordada – caracterizada, estudada e modificada – no âmbito da medicina, e
apresento algumas críticas construídas por Moysés e Collares (2011) e Aquino (2016) sobre os
estudos dessa patologia. Em seguida, discuto como a Dislexia está caracterizada no DSM V e
no site da Associação Brasileira de Dislexia (ABD).O DSM V foi escolhido porque é base não
apenas das avaliações neurológicas, mas também de outros profissionais da área clínica, como
psicólogos e psicopedagogos. A ABD foi escolhida por ser a instituição que, no Brasil, é
referência em avaliação, produção acadêmica e editorial, militância pela aprovação de projetos
de lei sobre o tema e, sobretudo, por ser a instituição que mais disponibiliza cursos para
profissionais da área clínica e para professores sobre o tema.
Por fim, analiso, à luz da ND, as principais dificuldades que são associadas à
Dislexia, problematizando a maneira pela qual dificuldades normais e esperadas no processo
de alfabetização têm sido interpretadas como sintomas.
Não há, no site da Organização Mundial de Saúde, nenhum levantamento estatístico
que revele o número de crianças ou adultos diagnosticados com Dislexia. Em seu site, a ABD
apresenta dados sobre os resultados das avaliações que promove em crianças com dificuldades
de leitura e escrita. Nos gráficos mais recentes, que abrangem o período de 2013 a 2016, pode-
se verificar que, entre as avaliações multidisciplinares realizadas pela instituição em crianças
com dificuldades escolares, 56% resultaram em diagnóstico de Dislexia. Apesar de não
divulgarem exatamente a quantidade de crianças avaliadas, a instituição aponta que a origem
das dificuldades de mais da metade das crianças que apresentam dificuldades escolares são de
 65

origem biológica. De acordo com o DSM V, a prevalência do transtorno específico da

aprendizagem, do qual a Dislexia faz parte, como veremos a seguir, “é de 5 a 15% entre crianças
em idade escolar, em diferentes idiomas e culturas. Nos adultos, a prevalência é desconhecida,
mas parece ser de aproximadamente 4%” (DSM V, 2013, p. 111).
Moyses e Collares têm se dedicado a retomar o contexto histórico no qual a Dislexia
se consolidou como patologia. As autoras apontam que a definição de Dislexia decorre de
raciocínios simplistas, corroborados por estudos antiéticos, a-científicos, sem amostragem
significativa, apartados de reflexões históricas e sociais e que as mudanças históricas que
culminaram na definição atual foram meramente cosméticas, que aparentemente tinham como
intuito manter a Dislexia como justificativa orgânica para problemas de aprendizagem. As
autoras ressalvam que as hipóteses sobre Dislexia nunca foram comprovadas e que há, mesmo
no interior da medicina, grande divergência sobre o tema. De acordo com Moysés e Collares
(2011), os estudos sobre Dislexia se iniciam em 1896, com Hinshelwood, oftalmologista inglês
que estudava a cegueira verbal, condição atribuída a pessoas que, após um trauma ou uma lesão
neurológica, tinham a leitura e a escrita afetadas. O oftalmologista, então, especulou: as crianças
que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas que não tiveram nenhuma lesão que
justifiquem as dificuldades não poderiam ter uma forma congênita do que se chamava de
cegueira verbal? Uma vez que se tratava apenas de especulação, houve pouca repercussão no
meio científico e, posteriormente, o próprio Hinshlwood publicou o estudo de casos que
mostraram que o que ele teria descrito como cegueira verbal congênita seriam apenas problemas
decorrentes de questões pedagógicas.
Em 1918, surge uma nova especulação sobre a origem orgânica das dificuldades de
aprendizagem: Strauss, neurologista americano, especula sobre uma lesão cerebral tão
pequenaque não pudesse ser vista no exame post-mortem, responsável não só pelas dificuldades
de leitura e de escrita, mas também pelos problemas de comportamento. Desta especulação
surge a hipótese da Lesão Cerebral Mínima, com a qual muitos pesquisadores e neurologistas
trabalharam inclusive até os anos anteriores ao uso da neuroimagem para a análise do cérebro.
Em 1925, a hipótese de Hinshlwood é retomada por Orton, neurologista americano, que relata
um caso de cegueira verbal congênita. Seu trabalho teve grande repercussão e apoio financeiro
de importantes instituições de pesquisa, o que permitiu que Orton desse continuidade às
pesquisas sobre aprendizado e afirmasse que as dificuldades não eram, de fato, o que se
chamava de cegueira verbal congênita, mas sim outra patologia, por ele chamada de
strephosymbolia.
 66

Orton descreve essa patologia com base em uma hipótese sobre o que estaria
envolvido no ato de ler: segundo ele, pela simples observação de algumas crianças lendo, era
possível verificar que as palavras formariam engramas nos dois hemisférios: um apresentaria a
ordem da palavra (CASA) e o outro a palavra ao contrário (ASAC). No desenvolvimento
normal, o cérebro anularia o engrama contrário e a criança aprenderia a ler e escrever sem
problemas. Em casos de strephosymbolia, o cérebro não poderia anular a palavra na ordem
errada e essa incapacidade seria a causa dos problemas de leitura e de escrita. Cabe, então,
perguntar: o que Orton observou ao ver crianças lendo que o levou a essa conclusão? Como
pode afirmar a existência dos engramas e da capacidade de anulação pela simples observação
de leitura? Mesmo com os problemas metodológicos e teóricos, dos o trabalho de Moyses e
Collares trata, Orton funda a Orton Dyslexia Society, instituição que resistiu durante muito
tempo e que foi responsável por diversas pesquisas e publicações sobre Dislexia.
Outro marco na história da consolidação da Dislexia é a pesquisa do neurologista
americano Bradley, publicada em 1937. Bradley realizava investigações e experimentos
químicos com crianças e adolescentes abrigados em asilos e orfanatos. As experiências
envolviam o uso de psicotrópicas, geralmente calmantes e anfetaminas, apesar de já naquela
época existirem diversas pesquisas que alertavam sobre os efeitos colaterais dessas drogas,
principalmente o grande risco de dependência química - após o uso. Moysés e Collares afirmam
que Bradley nunca conseguiu apontar uma justificativa ética e científica para o uso de
psicotrópicos no tratamento de problemas de aprendizagem, nem mesmo os procedimentos
metodológicos que adotou em suas pesquisas. Entretanto, os resultados afirmavam que todas as
crianças tratadas com anfetaminas apresentaram melhora significativa e persistente de todos os
sintomas.
Em 1962, na universidade de Oxford, foi promovido um importante evento
científico que mudaria os rumos dos estudos sobre dislexia. Pesquisadores que se alinhavam à
teoria de lesão cerebral mínima de Strauss vinham buscando, há algum tempo, localizar no
cérebro a região que seria afetada em casos de dificuldade de leitura e escrita. Moysés e Collares
(2011) apontam que, uma vez que essa empreitada se mostrou insatisfatória (pois não era
possível localizar nenhuma lesão nos exames post-mortem), deu-se mais uma mudança
especulativa e cosmética, definida pelos pesquisadores neste evento: Strauss teria cometido um
erro conceitual – se não havia lesão (porque era ilocalizável) havia uma disfunção. O que era
antes a lesão cerebral mínima, passou a se chamar disfunção cerebral mínima. Trago, a seguir,
as características elencadas por Moysés e Collares para mostrar que apesar de ser uma
 67

disfunção, a patologia surgiu categorizada como fisiopatologia, graças aos estudos de Bradley,
e já com um remédio que a trataria.

“a) acometer apenas comportamento e aprendizagem, justamente as áreas

mais complexas e de maior complexidade à avaliação no ser humano; b)
critérios subjetivos, vagos, sem definição (por exemplo: hiperatividade,
agressividade, baixa tolerância a frustrações, entre inúmeros outros) e sem
número mínimo de sinais, de modo que preencher um critério apenas já era
suficiente para fazer o diagnóstico; c) ausência de sinais ao exame físico e
neurológico; d) ausência de alterações em qualquer exame laboratorial,
incluídos radiografia e eletroencefalograma. Porém, já nascia com um
construto de fisiopatologia11, baseado nas experiências de Bradley e, muito
importante, com um remédio à disposição da indústria farmacêutica.”
(MOYSÉS & COLLARES, 2011, p. 141)

Neste momento, um novo marco na história da Dislexia: problemas de

aprendizagem e de comportamento são colocados, pela primeira vez, no mesmo patamar,
identificados como problemas orgânicos e cujo tratamento seria o mesmo, ou seja, o
acompanhamento clínico com a prescrição de drogas psicotrópicas. Ao se nomear a patologia,
consolidá-la no meio clínico e apontar o tratamento, possibilitou-se certa expansão do campo
de pesquisa da área clínica para a área pedagógica, representada pelos professores. Veremos,
no próximo capítulo, que o olhar clínico dos professores já se construía e se consolidava desde
a década de 30. Esse olhar, que não aceita diferenças, que busca normatizar, voltado para a
inadequação a padrões estabelecidos com base em preconceitos, não encontraria problemas em,
agora, não mais tratar da generalidade que poderia abarcar diagnóstico de distúrbios de
aprendizagem, mas sim de aprender sobre as especificidades de cada transtorno e assim fazer
parte da teia que avalia, identifica, encaminha para a clínica e exclui. As autoras apontam que
as trajetórias da cegueira verbal congênita e da lesão cerebral mínima se fundiram e passaram
a se integrar, o que fez com que os distúrbios de aprendizagem entrassem para os critérios de
identificação da DCM. Nesse processo, a dislexia específica de evolução (uma nova forma de
nomear a cegueira verbal congênita) passou a ser diagnosticada com mais frequência, tendo em
vista os novos critérios para classificação, o que para Moysés e Collares, geraria o diagnóstico
automático: “mais uma vez, sem dar um conceito claro, muito menos dizer como fazer tal
diagnóstico. Assim, ao diagnosticar dislexia específica de evolução o diagnóstico de DCM
estaria automaticamente feito”. (MOYSÉS & COLLARES, 2011. p. 7)
Entretanto, conforme já apontado, os critérios diagnósticos e as listas de sintoma
sempre foram alvo de divergências mesmo dentro do campo médico. Diante de críticas e
insatisfações que eram apontadas pelos próprios médicos, em 1984, a Academia Americana de
 68

Psiquiatria propõe uma nova forma de enquadrar as questões de comportamento das crianças
como um transtorno, separando-o, somente nos critérios diagnósticos, dos problemas da
aprendizagem: o déficit de atenção – TDA (ADD – Attention Deficit Disorder). Segundo
Moysés e Collares, apesar de ter agradado aos médicos e aparentemente atendido às suas
insatisfações, essa ruptura foi pouco produtiva, pois os critérios continuaram vagos e impreciso,
como: “a criança não parece ouvir quando falam com ela, age sem pensar, tem dificuldade de
aprendizagem, falha em terminar tarefas” etc. Pouco tempo depois, a partir do TDA, surge uma
nova patologia, o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (ADD-H), marcando
como sintoma de patologia não apenas a distração, mas também o que se entende por agitação
infantil. Para as autoras, o que está por trás do dos exames físicos e laboratoriais) (geralmente
normais) e dos rótulos, tais quais, criança que não aprende, criança com problema de
comportamento, está, na verdade, a criança que incomoda. Assim, questionam a pretensa
objetividade que justifica as mudanças de critérios – que, para elas, foram ficando cada vez
mais vagos, embasados em preconceitos - e de nomenclatura: como falar em objetividade diante
da pluralidade do comportamento humano?
Por fim, Moysés e Collares comentam o fato de que a Dislexia específica de
Evolução foi transformada em Dislexia específica do desenvolvimento, para deixar claro “que
se trata de uma entidade que surge no decorrer do desenvolvimento da pessoa e não
secundariamente a alguma doença neurológica que interrompa, ou mesmo reverta, o domínio
já estabelecido da linguagem escrita”. (MOYSÉS & COLLARES, 2011, p.10)
A última questão relevante da retomada histórica sobre Dislexia da qual tratarei
nesta pesquisa é o fato de que, desde a década de 60, quando ainda se falava em Disfunção
Cerebral Mínima, havia diversas pesquisas que investigavam e procuravam comprovar a
possibilidade de que a DCM seria um problema genético pelo fato de que há maior prevalência
entre meninos (3:1 em comparação com as meninas) e que seria mais comum em filhos de pais
com diagnóstico.
O que a reflexão de Moysés e Collares sobre a consolidação da Dislexia mostra?
Que, assim como vimos no capítulo Idesta pesquisa, a Dislexia, como os outros chamados
distúrbios de aprendizagem é um constructo ideológicoque, ao longo do tempo, mudou em
função de algumas críticas, mas nunca perdeu sua essência e propósito: marcar, no corpo, na
esfera do biológico, problemas que são de ordem política e social. Como vimos, a base deste
construto ideológico é a homogeneidade, o padrão, a garantia de corpos hígidos e dóceis, o
apagamento da diversidade, a negação das singularidades.
 69

No item a seguir, apresentarei o que é a Dislexia de acordo com duas importantes

instância de produção do discurso sobre a Dislexia, seja no campo clínico, seja no campo
pedagógico:
1) A classificação de Transtorno Específico da Aprendizagem que consta no
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V (2013), por ser a fonte através da
qual o diagnóstico dos transtornos de aprendizado é feito – não apenas por médicos, mas
também por outros profissionais da área clínica, como psicólogos e psicopedagogos - e,
sobretudo, pelo fato de que o manual é utilizado em faculdades de medicina e cursos de
psicopedagogia como material de estudo e formação de profissionais da área clínica. Alvo de
diversas críticas por seu caráter generalizante e patologizante da diversidade humana, o
controverso Manual foi escolhido para análise neste trabalho por ser fonte de consulta e base
de diagnóstico para profissionais da área clínica em geral e por representar em si o saber clínico
classificatório característico da racionalidade médica, conforme apresentado no primeiro
capítulo deste trabalho.
2) Os dados que constam no site da Associação Brasileira de Dislexia, a principal
instituição sobre Dislexia no Brasil, que disponibiliza avaliações de crianças, jovens e adultos,
cursos para professores e outros profissionais da educação e que milita pela aprovação de
legislações para diagnosticados com dislexia.
Posteriormente, veremos de que maneira a dislexia ou os chamados transtornos da
aprendizagem específicos da leitura e da escrita mantêm suas raízes na medicina classificatória
apresentada no primeiro capítulo deste trabalho, e como os critérios de diagnóstico atuais ainda
seguem o raciocínio anátomo-clínico, tão problematizado por Foucault por abstrair o doente em
busca de objetividade e neutralidade no diagnóstico.

2.1. Dislexia e DSM V

Neste item, apresento uma breve revisão das mudanças aparentes no DSM V em
relação ao DSM IV quando se trata de diagnóstico dos transtornos de aprendizagem.
Primeiramente, é preciso destacar que, diferentemente das versões anteriores, em que havia
diversas divisões e nomenclaturas para transtornos que supostamente acometem a leitura, a
escrita e habilidades matemáticas, o DSM V engloba todas essas dificuldades em uma única
categoria: o Transtorno Específico de Aprendizagem, abreviado como TEA. Dentro desta
categoria, encontra-se o Distúrbio específico da leitura e da escrita, que, em outras edições do
Manual, era chamado de Dislexia.
 70

Antes de passar às especificações do TEA, duas considerações precisam ser feitas:

a primeira, trata-se de fato de que, de acordo com Mousinho e Navas (2016), ao longo da
elaboração do manual, houve um intenso debate sobre a possível exclusão dos transtornos da
aprendizagem do manual, já que o propósito era que ele concentrasse doenças mentais de outra
ordem. Entretanto, tais transtornos foram mantidos pela justificativa de que as dificuldades de
aprendizagem podem ser decorrentes de outras questões relacionadas à depressão e à ansiedade.
A segunda, é a inclusão da chamada Proposta de Resposta à Intervenção, sugestão que aparece
pela primeira vez dentre todas as versões desse manual. Esta proposta sugere que seja feita uma
avaliação inicial e que a partir dela se elabore uma hipótese diagnóstica, que deverá ser
comprovada ou rechaçada após seis meses. Nestes seis meses, aconselha-se que o sujeito
avaliado seja submetido a um período de intervenção eficaz e cientificamente embasado, seja
na escola ou fora dela, em acompanhamentos individuais. Após este período, caso haja
persistência das dificuldades, a hipótese diagnóstica é comprovada e aconselha-se
monitoramento e intervenção clínica. Se for constatada melhora, a hipótese é rechaçada, mas
ainda assim aconselha-se monitoramento e intervenção clínica, a fim de que se evite uma piora
e que ações de profilaxia sejam tomadas.
Esta proposta foi elaborada considerando-se a possibilidade de que diagnósticos
podem estar errados ou serem falsos, uma vez desconsideradas características ambientais que
podem determinar a aprendizagem. Sobre esta proposta, faremos algumas considerações mais
adiante.
Esta categoria geral, chamada de TEA, sugere quatro especificadores para a
avaliação e o diagnóstico dos transtornos que acometeriam a leitura e a escrita:

“A. Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas,

conforme indicado pela presença de ao menos um dos sintomas a seguir que
tenha persistido por pelo menos 6 meses, apesar da provisão de intervenções
dirigidas a essas dificuldades
B. As habilidades acadêmicas afetadas estão substancial e quantitativamente
abaixo do esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando
interferência significativa no desempenho acadêmico ou profissional ou nas
atividades cotidianas, confirmada por meio de medidas de desempenho
padronizadas administradas individualmente e por avaliação clínica
abrangente. Para indivíduos com 17 anos ou mais, história documentada das
dificuldades de aprendizagem com prejuízo pode ser substituída por uma
avaliação padronizada
C. As dificuldades de aprendizagem iniciam-se durante os anos escolares,
mas podem não se manifestar completamente até que as exigências pelas
habilidades acadêmicas afetadas excedam as capacidades limitadas do
indivíduo (p. ex., em testes cronometrados, em leitura ou escrita de textos
 71

complexos longos e com prazo curto, em alta sobrecarga de exigências

acadêmicas).
D. As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por
deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros
transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de
proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional
inadequada.” (DSM V, 2013, p. 66-67, grifo meu)

O critério A apresenta uma subdivisão em seis itens, dos quais dois tratam da leitura,
dois da escrita e dois de habilidades matemáticas. Trataremos aqui dos critérios que envolvem
a leitura e a escrita.
“1. Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê
palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
2. Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex., pode ler o
texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).
3. Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (p. ex., pode
adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
4. Dificuldades com a expressão escrita (p. ex., comete múltiplos erros de
gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de
parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).” (DSM V, 2013, p. 66)

O Manual segue apontando que, para os critérios de diagnóstico do Transtorno

Específico da Aprendizagem, deve-se levar em conta que as dificuldades acadêmicas afetadas
estão substancial e quantitativamente abaixo das expectativas delineadas para a idade
cronológica do sujeito, causando não apenas problemas em seu percurso escolar, mas também
nas atividades cotidianas.
O Transtorno Específico de Aprendizagem começaria a se manifestar, segundo o
DSM V, durante a idade escolar das crianças, mas pode não se manifestar totalmente “até que
a demanda das habilidades acadêmicas afetadas não exceda as capacidades limitadas do sujeito
portador do transtorno” (DSM V, 2013, p. 67). Como exemplos, são citados testes
cronometrados, leitura ou escrita de textos complexos em um prazo curto, ou atividades
acadêmicas excessivamente longas. Ainda sobre as características do Transtorno, o Manual
ressalta que as dificuldades que o caracterizam não são provenientes de disfunções intelectuais,
visuais, auditivas nem outro distúrbio mental. Ressalta, também, que adversidades
psicossociais, falta de proficiência na linguagem das instruções ou inadequações nas instruções
educacionais também não determinam o diagnóstico do TEA. Em nota, é recomendado que os
critérios para o diagnóstico apresentados anteriormente sejam analisados segundo a história do
sujeito (desenvolvimento, saúde, família, educação), relatórios escolares e avaliações
 72

psicológicas. Por fim, são apresentadas as especificidades que devem constar no laudo
diagnóstico final:

“315.00 (F81.0) Com relação às deficiências de leitura:

Imprecisão na leitura de palavras
Ritmo e fluência na leitura
Compreensão leitora
315.2 (F81.81) Com relação às deficiências na expressão escrita:
Precisão ortográfica
Precisão no uso da gramática e da pontuação
Clareza e organização da expressão escrita.” (DSM V, 2013, p.67)

Após inserir no laudo das crianças as especificidades de seu diagnóstico, o avaliador

deve determinar a severidade do TEA, escolhendo entre três níveis:

“Leve: algumas dificuldades de aprender habilidades em um ou dois domínios

acadêmicos, mas com baixo grau de severidade, que permite ao sujeito
compensar ou realizar bem algumas tarefas quando estiver em acomodações
apropriadas ou amparado por serviços de apoio, especialmente durante os anos
escolares
Moderado: Dificuldades marcadas para aprender em um ou mais domínios
acadêmicos, de modo que é improvável que o sujeito se torne proficiente sem
intervalos de intenso e especializado acompanhamento educacional durante os
anos escolares. Algumas acomodações e serviços de apoio em pelo menos
uma parte do dia na escola, no ambiente de trabalho ou em casa podem ser
necessários para completar as atividades com precisão e eficiência.
Severo: Severas dificuldades para aprender, que afetam vários domínios
acadêmicos, de modo que é improvável que o sujeito aprenda aquelas
habilidades sem passar por acompanhamento especializado e individualizado
durante a maioria dos anos escolares. Mesmo com grande disponibilidade de
acomodações apropriadas em casa m na escola ou no ambiente de trabalho, o
sujeito pode ser incapaz de completar todas as tarefas com eficiência.” (DSM
V, 2013, p. 68)

Sobre a origem do diagnóstico, consta que o TEA é um transtorno do

desenvolvimento neurológico de origem biológica, base das anormalidades cognitivas
associadas aos sinais comportamentais do transtorno: “A origem biológica inclui uma interação
genética, epigenética e fatores ambientais, que afetam a habilidade do cérebro de perceber e
processar informações verbais ou não verbais com eficiência e precisão” (DSM V, 2013, p. 69).
Segundo o Manual, um critério essencial para o diagnóstico preciso do TEA é a
persistência das dificuldades para aprender as habilidades acadêmicas consideradas essenciais:
leitura de palavras isoladas com precisão e fluência, compreensão leitora, expressão escrita e
ortografia, cálculos aritméticos, e aplicação de conceitos matemáticos. O manual aproxima a
continuidade dessas dificuldades com outras mais graves, como: “mapear letras com os sons da
própria língua, ou seja, de ler palavras impressas, geralmente chamado de dislexia” (DSM V,
 73

2013, p. 69). Veja-se, aqui, como o próprio texto do material parece cifrado e se mostra de
difícil compreensão para o leitor mais atento. Ademais, ressalto a inadequação do uso do termo
mapear letras com os sons da língua e a maneira pela qual esse emprego se afasta radicalmente
da descrição linguística e pedagógica que a é feita sobre e a leitura, que, em geral, usa o termo
decodificar nestes casos.

“Estes sintomas clínicos podem ser observados e comprovados nas entrevistas

e avaliações clínicas, ou confirmados através dos relatórios escolares e
gráficos. As dificuldades de aprendizagem são persistentes, não transitórias.
Em crianças e adolescentes, o fator persistência é definido como um restrito
progresso na aprendizagem (ex: não há evidência de que o sujeito esteja
alcançando seus colegas de sala em termos de rendimento escolar) por pelo
menos seis meses, apesar das atividades extras que possam ajudá-lo em casa
ou na escola. (DSM V, 2013, p. 70)

Sobre a progressão, estabilidade ou possível cura do TEA, o Manual afirma que não
há cura: o Transtorno é permanente, mas o desempenho dos sujeitos pode variar de acordo com
as tarefas com as quais se depara ao longo da vida, de acordo com a severidade do transtorno,
com as habilidades do sujeito, com as comorbidades15 e com as intervenções clínicas propostas.
De acordo, ainda, com o Manual, os seguintes sintomas do TEA podem estar
presentes já nas crianças em idade pré-escolar:
▪ Falta de interesse em jogos com os sons da língua (repetição e rima);
▪ Problemas para aprender cantigas escolares;
▪ Usam baby talk, apresentam problemas de pronúncia e têm problemas para
memorizar o nome das letras, dos números e dos dias da semana;
▪ Não conseguem reconhecer as letras dos próprios nomes e têm problemas para
aprender a contar;
▪ Não conseguem reconhecer ou escrever letras, podem não conseguir escrever
seus próprios nomes e podem inventar a ortografia das palavras;
▪ Podem ter problemas com a separação silábica;
▪ Podem ter problemas para reconhecer rimas;
▪ Podem ter problemas para conectar as letras e seus sons e podem ser incapazes
de reconhecer fonemas.

15
Comorbidade se caracteriza pela coexistência de outras doenças além de uma já determinada. É considerada
tanto a presença de uma ou mais distúrbios em adição à um distúrbio primário, quanto o efeito desses distúrbios
adicionais.
 74

Os sintomas do TEA em crianças que já frequentam o Ensino Fundamental não são

muito diferentes dos apresentados na pré-escola:
▪ Manifesta-se tipicamente através da dificuldade de aprender a correspondência
entre som e letra;
▪ Leitura em voz alta lenta, imprecisa e que requer esforços;
▪ Dificuldades para entender a quantidade que os números representam;
▪ Podem ter problemas para memorizar datas, nomes, números de telefone;
▪ Podem ter problemas para completar tarefas de casa ou provas a tempo;
▪ Problemas de compreensão ao ler, ainda que leia rapidamente;
▪ Problemas para ler palavras pequenas, de uma sílaba apenas;
▪ Problemas para soletrar e pobre organização textual;
▪ Podem ler a primeira parte de uma palavra e depois adivinhar o restante.

Em relação aos adolescentes, o TEA se manifesta através das seguintes

dificuldades:
▪ Adolescentes podem ter conseguido aprender a ler com maior fluidez, mas a
leitura continua lenta e requer esforços;
▪ Apresentam problemas para compreender textos;
▪ Apresentam muitos problemas para soletrar e com a ortografia;
▪ Dificuldades para resolver problemas matemáticos;
▪ Ainda apresentam problemas para ler palavras isoladas e, ao lerem um texto, não
conseguem perceber a relação de sentido entre as palavras, frases e parágrafos. Quando
conseguem, o fazem muito lentamente e com grande esforço
▪ Precisam reler os textos várias vezes para entender seu conteúdo;
▪ Apresentam problemas para fazer inferências a partir de um texto escrito.

De acordo com o DSM V, o TEA é mais comum em meninos do que em meninas16.

As comorbidades relacionadas ao TEA incluem doenças de ordem do desenvolvimento
neurológico, como o TDAH, as doenças da comunicação, do desenvolvimento da coordenação,
o Spectro autista e doenças mentais, como o Transtorno da ansiedade, o Transtorno Bipolar e a
Depressão. De acordo com o Manual, essas doenças não excluem o diagnóstico de TEA, mas

16
Uma análise sobre a prevalência de dificuldades de aprendizagem e de Transtorno do Déficit de Atenção em
meninos será apresentada no último capítulo desta Tese.
 75

podem dificultar a atribuição do diagnóstico, já que tais transtornos interferem nas atividades
cotidianas, como o aprendizado escolar. O Manual indica que, além dos relatórios escolares e
das avaliações psicológicas, deve ser analisada também a história do sujeito para a atribuição
do diagnóstico.
Entretanto, o desempenho dos outros alunos da turma é usado como parâmetro
indicativo de que a criança apresenta alguma patologia, o que faz com que automaticamente a
singularidade e a história da criança sejam descartadas no momento de emitir o diagnóstico.
Além disso, vemos que o DSM V transfere grande parte da responsabilidade pela emissão do
diagnóstico para a escola, já que ele é feito principalmente a partir dos relatórios escolares
enviados ao médico e a partir do desempenho das crianças comparado à média de sua turma.

2.2. Dislexia e ABD

Não é foco deste trabalho discutir as diversas definições elaboradas pelas diferentes
associações de estudo de dislexia e possíveis intervenções. Como o objetivo é analisar o
contexto brasileiro, tomaremos para análise a definição apresentada pela ABD, uma vez que é
referência nacional de avaliação e tratamento. Em seu site, a ABD afirma que a definição
adotada é a mesma da IDA – International Dyslexia Association, em 2002, e que também é a
definição usada pelo National Institute of Child Health and Human Development.

“A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de

aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no
reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de
decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de
um déficit no componente fonológico da linguagem e são inesperadas em
relação à idade e outras habilidades cognitivas.” (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2016a).

Lê-se, ainda, do site da ABD, uma lista de “possíveis sinais” de dislexia, tanto na
idade pré-escolar quanto na idade escolar.
“Alguns sinais
Dispersão;
Fraco desenvolvimento da atenção;
Atraso do desenvolvimento da fala e da linguagem
Dificuldade de aprender rimas e canções;
Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
Dificuldade com quebra-cabeças;
Falta de interesse por livros impressos.
Alguns sinais na Idade Escolar
Dificuldade na aquisição e automação da leitura e da escrita;
Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração
(sons iguais no início das palavras);
Desatenção e dispersão;
 76

Dificuldade em copiar de livros e da lousa;

Dificuldade na coordenação motora fina (letras, desenhos, pinturas etc.) e/ou
grossa (ginástica, dança etc.);
Desorganização geral, constantes atrasos na entrega de trabalho escolares e
perda de seus pertences;
Confusão para nomear entre esquerda e direita;
Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc.;
Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou longas e vagas.”
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2016a)

A ND abarca diversas pesquisas (ANTONIO, 2010; BORDIN, 2010; MÜLLER,

2013; COUDRY, 2010) que apresentam acompanhamentos longitudinais de crianças
diagnosticadas comdislexia. As pesquisas – sejam de conclusão de graduação, dissertações de
mestrado ou doutorado – buscam investigar quais concepções de sujeito, cérebro e
principalmente de linguagem embasam as definições clínicas do que é chamado de dislexia para
a ABD e para a literatura médica. Dessa perspectiva, convém recorrer à análise de Müller sobre
a definição de Dislexia acima citada:

“É importante apontar algumas decorrências dessa definição. A primeira delas

é que não há nenhum exame específico que averigue esse distúrbio
neurofuncional, logo, o critério utilizado, que se apreende do primeiro
parágrafo da definição acima, é o de exclusão. Assim, o diagnóstico de base
clínica, envolve geralmente: médicos (oftalmologista, neurologista, pediatra),
que excluem uma deficiência visual ou lesão neurológica; psicólogos e/ou
psicopedagogos, responsáveis por averiguar o padrão de inteligência que deve
ser considerado normal ou acima da média e um fonoaudiólogo, a fim de
descartar um problema auditivo. Se depois dessa jornada não for encontrada
uma causa médica para a “dificuldade acima do comum em aprender a ler” do
sujeito em questão, uma causa orgânica obscura é estabelecida: a Dislexia
Específica de Desenvolvimento.” (MÜLLER, 2013, p. 20)

Desta forma, o diagnóstico de dislexia tal qual o define a ABD se consolida a partir
de uma concepção de leitura e escrita que se resume a decodificar letras. De forma genérica, a
ABD e a literatura médica denominam a dislexia como um transtorno ou um distúrbio
neurofuncional que envolve “troca de letras na escrita”. Seria o que essa literatura denomina
inversões, omissões, junções e repetições de letras, a segmentação não convencional, a escrita
em espelho, a adição de letras ou sílabas e a confusão de letras foneticamente semelhantes. Em
suma, podemos apreender da definição de Dislexia que o disléxico teria “um mau
funcionamento cerebral que impediria a decodificação correta das letras, o que seria revelado,
na escrita, pelas ‘trocas de letras’” (MÜLLER, 2013: 21)
 77

2.3. A experiência do CCazinho: construindo práticas de despatologização

Diante dos problemas encontrados nas análises dos testes padronizados, das
concepções de linguagem, sujeito e cérebro que os sustentam e dos excessos de diagnósticos
equivocados por eles gerados, Coudry construiu e consolidou os pressupostos teórico-
metodológicos da ND. Podemos afirmar que a área tem seu início com a tese de doutorado
Diário de Narciso: discurso e afasia, defendida por Coudry em 1986 e publicada em livro em
1988. Desde então, a teorização caminha no sentido de agregar autores que partilhem a mesma
visão de cérebro, sujeito, ensino/aprendizado e, principalmente, de linguagem.
Os trabalhos iluminados pela ND englobam tanto o acompanhamento de sujeitos
afásicos no CCA17 quanto o acompanhamento longitudinal de crianças que enfrentam
dificuldades escolares para ler e escrever no CCazinho, idealizado e consolidado por Coudry
em 2004. A principal proposta do CCazinho é avaliar as crianças encaminhadas, descobrir quais
são suas dificuldades, a relação que estabelecem com a leitura e a com escrita no ambiente
escolar e fora dele, a fim de intervir no processo de aquisição da escrita sobretudo no
acompanhamento longitudinal. As crianças encaminhadas ao CCazinho podem apresentar ou
não um laudo que aponte uma patologia relacionada ao aprendizado. De acordo com a autora:

“A proposta da ND para o CCazinho é motivar as crianças a mergulharem em

outras experiências, reais e/ou imaginárias, descobrir com elas outros
caminhos que as fortaleçam no enfrentamento dos dispositivos (Agamben,
2010) que regulam e determinam o que é e o que não é doença. Assim, a
posição da ND é combater a hegemonia de uma única variedade construída e
aceita como legítima, a padrão, sem que se perceba que ela é uma construção
social (ALKMIM, 2000; 2009) que valoriza seus falantes e rebaixa os que não
a dominam, mesmo que dominem outras variedades da língua. Um forte
motivo para institucionalizar o CCazinho foi assumir uma posição
contundente contra a crescente atitude contemporânea de patologizar crianças
normais e de tornar mais patológicas as que de fato apresentam uma patologia.
Sobretudo crianças que falam uma variedade de língua sobre a qual paira um
forte preconceito e desprestígio” (COUDRY, 2013, p. 4).

O que percebemos ao longo do acompanhamento é que, apesar do laudo, as

dificuldades são superadas e as patologias não se confirmam (COUDRY, 2007, BORDIN,

17
O CCA foi criado em 1989, a partir de um convênio interdisciplinar entre o Departamento de Lingüística, do
Instituto de Estudos da Linguagem com o Departamento de Neurologia da Faculdade de Ciências Médicas (FCM),
da Universidade Estadual de Campinas (São Paulo/Brasil). O principal objetivo do CCA é possibilitar a
convivência entre pessoas afásicas e não-afásicas (familiares e amigos do sujeito afásico ou pesquisadores e
terapeutas). Nesse ambiente, a linguagem acontece em suas mais diversas formas, simples e complexas,
heterogêneas, carregadas de marcas particulares e de dizeres/escritos partilhados sócio culturalmente; é um lugar
onde se abrem as mais diversas possibilidades de construção de sentidos entre interlocutores afásicos e não
afásicos, mediados por recursos metodológicos e pelos acontecimentos de que se fala/escreve/lê/imagina na vida
social (COUDRY, 2010.).
 78

2010, MÜLLER, 2013, RIGHI-GOMES, 2014). Assim, o principal objetivo é despatologizar

as dificuldades normais deste processo de aprendizagem. Para tal despatologização, busca-se
proporcionar às crianças e adolescentes com dificuldades de leitura e escrita oportunidades de
compreender a linguagem e suas funções sociais e de produzirem seus próprios textos,
refletindo sobre a própria fala, leitura e escrita junto a outras crianças e junto aos
cuidadores/pesquisadores. Coudry define do seguinte modo a atividade científica dos
pesquisadores vinculados ao CCazinho:

“Para os pesquisadores do CCazinho, o desafio é acompanhar o processo de

aquisição e uso da escrita de sujeitos que receberam um diagnóstico (na
maioria das vezes impreciso e vago) que impõe barreiras no aprendizado
formal da escrita e na inserção e/ou manutenção ativa da criança na escola
regular. Nesse processo, visa-se compreender as dificuldades que se
apresentam em várias instâncias: analisando seus cadernos escolares,
interagindo com a família, dedicando um cuidador para seguir de perto o
processo e ajudar a elaborar recursos que a instrumente a lidar com elas”
(COUDRY, 2007, p. 3).

Os cuidadores são estudantes de graduação, mestrado, doutorado ou pós-doutorado

de diferentes formações: Letras, Linguística, Fonoaudiologia, Biologia, Física, História,
Matemática da Universidade Estadual de Campinas que cursaram ou estejam cursando as
disciplinas com sigla AM035 (Acompanhamento de crianças e jovens) e AM045
(Acompanhamento de crianças e jovens II). Nessas disciplinas, são lidos e discutidos os textos
dos autores que compõem o arcabouço teórico-metodológico da ND (COUDRY, 1986/1988,
2009,COUDRY E FREIRE 2010; CAGLIARI, 1997; BORDIN 2008, 2010; FREUD, 1891;
LURIA, 1979, VYGOTSKY; 1934, 1987, 1988; ABAURRE, 1997; POSSENTI, 2005;). Nas
aulas, os cuidadores têm ainda a oportunidade de discutir entre si os casos que acompanham,
compartilhar experiências, relacionar a teoria e a prática, e aprofundar os estudos acerca da
relação entre cérebro, linguagem e sujeito.
Seguindo o arcabouço da ND, a prática dos cuidadores do CCazinho é inspirada nas
premissas teóricas de Vygotsky revistas por Prestes (2010). Busca-se mediar novos
aprendizados, concebendo que ensinar – de acordo com Vygotsky –pressupõe saber que
aprender é um processo dinâmico, no qual as crianças devem ser tomadas como interlocutoras
e estão sempre em uma posição ativa, ainda que apresentem ritmos singulares, considerando a
iminência do desenvolvimento, que, como aponta Prestes, não está dado.
As crianças são acompanhadas pelos cuidadores em dois momentos: nas sessões
individuais e em grupo. As sessões em grupo ocorrem uma vez por semana, durante duas horas,
nas quais são propostas atividades que envolvam a leitura e a escrita em suas funções sociais.
 79

Deste modo, buscamos não somente utilizar a linguagem de modo contextualizado, partindo do
interesse das crianças, mas também ampliá-los: motivar as crianças a vivenciarem situações
que as ajudem não somente a superar as dificuldades escolares, mas que também mostrem que
eles podem atuar no mundo na e pela linguagem (BENVENISTE, 1989) de maneiras diversas.
No acompanhamento individual, são privilegiadas as dificuldades de leitura e de escrita de cada
criança, através de atividades que também focam a função social que a leitura e a escrita têm.
De acordo com Coudry, o que queremos formar no CCazinho são jovens leitores e escreventes
que tenham domínio das formas da língua, que saibam lidar com os sentidos dos diferentes
textos que encontram em seu cotidiano, que tenham autonomia linguística na escola e fora dela.
Assim, o CCazinho é um espaço de formação, não só para alunos de Letras e Linguística, mas
para todos os profissionais envolvidos na aprendizagem – fonoaudiólogos, pedagogos,
psicólogos, etc. para que se preparem para enfrentara corrente hegemônica – “psicométrica,
desinformada, idealizada que ainda domina a escola pública e a clínica tradicional. Não se nega
que haja patologias de fato, mas se argumenta contra o excesso de patologização e sua
banalização - que tomam conta dos dias atuais” (COUDRY, 2007, p.3)

2.3.1 Dados do CCazinho

A análise dos encaminhamentos das crianças que frequentaram o CCazinho desde
o período em que foi fundado – 2006 – até o primeiro semestre de 2018, revela o fato que
motivou a pergunta de pesquisa desta tese: a queixa inicial sobre o aprendizado de leitura e
escrita de mais de 90% das crianças encaminhadas começa na escola, nos relatórios escolares
escritos pelos professores. É nesses relatórios que é apontada a necessidade de uma avaliação
clínica para a investigação de uma patologia que justifique os resultados que não correspondem
ao que a escola espera. As diversas pesquisas elaboradas no interior da ND apontam para o fato
de que falta, aos professores, um saber técnico sobre linguística que permitiria ver as questões
de leitura e escrita que as crianças apresentam como hipóteses ou resultado de sua vivência com
a linguagem e não como erro ou sintoma de patologia (COUDRY, 2007, 2009, 2010; MÜLLER,
2014, 2018; ANTONIO, 2011; BORDIN, 2010; AQUINO, 2017).
Assim, a ND constrói uma crítica em torno da formação de professores sobre a qual
esta tese se debruça: há, na formação de professores, uma corrente teórica e metodológica
patologizante? O discurso médico passou a fazer parte do currículo de formação dos professores
em algum momento? Ainda faz? De que maneira? Qual é o peso do olhar clinico diante das
teorias histórico-culturais no currículo? Quais são os autores que predominam no currículo de
 80

formação de professores quando se trata de alfabetização? Há alguma reflexão linguística, tal

qual propõe a ND e as pesquisas de aquisição da escrita (ABAURRE, 1997)?
A segunda motivação para esta investigação surge ao longo de minha pesquisa de
mestrado, também desenvolvida no interior da ND. Na dissertação À procura de um
diagnóstico: reflexões neurolinguísticas (MOUTINHO, 2014), apresentei o estudo de caso de
LP, uma criança que frequentou o CCazinho e que foi acompanhado por mim e por Sônia
Bordin, então aluna de doutorado, no período de 2009 a 2014. Dentre as reflexões sobre o
processo de aprendizagem, uma questão em especial chamou a atenção: a professora que
acompanhou LP ao longo do 3º ano do Ensino Fundamental I exigia que a família procurasse
orientação clínica e, segundo a mãe de LP, apresentava certo inconformismo com o pouco
progresso que ele apresentava na escola, apesar de sua boa vontade em aprender e apesar das
aulas de reforço que frequentava três vezes por semana.
Na dissertação, procurei buscar correlações entre os motivos pelos quais a
professora de LP acreditava que ele poderia ter algum distúrbio de aprendizagem e não apenas
a literatura médica, mas também o discurso que circula na imprensa sobre as dificuldades de
aprendizagem. O que percebi é que as suposições da professora se alinham ao senso comum
sobre transtornos de aprendizagem: a questão da permanência das dificuldades, a permanência
das chamadas trocas na escrita, a lentidão na leitura – ou a leitura silabada – a desatenção ou a
agitação em sala de aula são sintomas que podem ser encontrados na mídia em geral, em
reportagens nos grandes portais de pesquisa, em revistas destinadas às mulheres, aos
professores, etc. Assim, pareceu-me compreensível e lógico que a professora de LP18 duvidasse
de que suas dificuldades seriam normais ou decorrentes de sua relação com a linguagem, do
contexto psicoafetivo complicado em que vivia, das questões fonoarticulatórias que marcavam
sua fala, etc.
Desta maneira, surge a motivação para investigar a formação docente: se, como
afirma a ND, falta ao professor um saber técnico sobre linguística para entender as hipóteses
das crianças em processo de alfabetização, o que, no currículo, ocupa o lugar desse saber a

18
O acompanhamento de LP mostrou que algumas de suas dificuldades eram normais e constitutivas do
aprendizado de leitura e escrita e outras, decorrentes da presença marcante da fala em sua escrita, uma fala
infantilizada, marcada pela sua relação com a mãe e os outros membros de sua família. As conclusões da
dissertação mostram que em poucos meses, o acompanhamento que privilegiou as dificuldades de LP, a parceria
com a família no sentido de ajuda-lo a ler e a escrever mais, fizeram com que LP superasse suas dificuldades e
completasse o processo de alfabetização. A dissertação mostrou ainda o impacto que a escrita teve na fala, já que
LP percebeu, pela escrita, a incompatibilidade entre o que ele fala, o que todos escrevem e a fala em geral, o que
permitiu que ele ajustasse sua fala à fala de seus interlocutores.
 81

ponto de tornar os professores uns dos primeiros agentes no processo que resulta em uma
avaliação clínica sobre as dificuldades de aprendizagem?
Ao longo deste trabalho, recebemos no CCazinho o encaminhamento de outra
criança cujo acompanhamento provocou, novamente, reflexões sobre o papel do professor e,
sobretudo, da formação de professores na análise das dificuldades com a leitura e com a escrita.
Apresento a seguir o caso de EF, mais uma dentre tantas crianças que foram levadas à avaliação
clínica por indicação feita pela escola. Com o caso de EF, poderemos refletir não apenas sobre
a formação de professores, mas sobre como a teorização da ND se afasta do ponto de vista
clínico sobre o que seriam os supostos sintomas de dificuldades de aprendizagem. Além disso,
o caso de EF nos permite facilitar a compreensão de fenômenos mais amplos que envolvem a
construção de hipóteses sobre a representação gráfica, comuns à todas as crianças em fase de
alfabetização. Assim, a ND mostra que EF é um caso exemplar de criança cujas dificuldades –
normais e constitutivas do aprendizado de leitura e escrita – foram patologizadas, e não uma
mera exceção.
A história EF inclui os dados recolhidos nas entrevistas semiestruturadas com seus
pais, com a própria criança, os cadernos escolares e as avaliações padronizadas as quais foi
submetida, bem como as sugestões diagnósticas que foram emitidas. Nesta parte, apresentarei,
a partir da análise dos dados, que os chamados erros – ou desvios e sintomas, como chamados
na literatura médica – são hipóteses (ABAURRE, 1997) da representação gráfica e ortográfica
construídas pelas crianças e que são, além de constitutivas do aprendizado, um processo
refletido, que depende de diversos fatores sociais, afetivos, culturais e pedagógicos que podem
facilitá-lo ou dificultá-lo.

2.4. EF: “Isso é novo, eu não sabia que eu tinha dificuldade”

EF19 é um menino de 9 anos que cursa atualmente o 5o ano do Ensino Fundamental
I em uma escola privada de Campinas, onde tem uma bolsa de estudos. Chegou ao CCazinho
para uma avaliação em abril de 2018. Foi encaminhado por uma das pesquisadoras da ND, que
conheceu a história de EF através de uma amiga. Ele havia sido avaliado no DISAPRE da
UNICAMP em março de 2018 e havia recebido a sugestão diagnóstica de DELE - Distúrbio
Específico da Leitura e da Escrita (conforme vimos, o termo dislexia foi substituído por DELE
no DSM V). A cuidadora soube que a mãe de EF estava muito angustiada com o diagnóstico e

19
Os acompanhamentos longitudinais realizados no CCazinho – incluído aqui, o de EF - têm a aprovação do
Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP, protegidos pelo processo n.ao CEP -326/2008. Nesta pesquisa, o
nome do sujeito é abreviado em siglas e apagado das provas e laudos em que é mencionado.
 82

não tinha condições financeiras de providenciar e manter o filho nos atendimentos sugeridos na
avaliação clínica, que envolvia o acompanhamento de uma fonoaudióloga, uma psicopedagoga,
uma psicóloga, e, se possível, um neuropsicopedagogo. Sabendo que o atendimento no
CCazinho era gratuito, SF, mãe de EF, agendou uma avaliação e levou o filho.
Na avaliação, SF contou que EF não apresentou nenhum problema de saúde
significativo ao longo da infância e sempre gostou de ir à escola. De acordo com SF, as queixas
escolares de EF começaram quando ele mudou da escola da rede municipal que frequentava
quando completou a educação infantil e entrou em uma escola particular, onde conseguiu bolsa
de estudos, para fazer o Ensino Fundamental I. Para SF, o filho teve dificuldade de se adaptar
à nova escola, aos colegas e principalmente à nova professora: ela relata que a professora
mantinha um relacionamento muito próximo das outras crianças e muito distante de EF, e ele
percebia isso: as outras crianças eram elogiadas, ganhavam adesivos e carimbos em seus
cadernos, eram abraçadas e beijadas pela professora enquanto ela só se dirigia a ele para dizer
o quanto ele tinha dificuldade e o quanto teria que se esforçar para acompanhar a turma, que,
segundo ela, era melhor que ele. SF conta que o processo de alfabetização de EF ocorreu em
meio a esses conturbados episódios, que o deixavam triste e que faziam com que ele quisesse
sair da escola e, nas palavras da mãe, “criaram um bloqueio em EF com relação a escola,
porque ele não queria ir, não queria fazer lição de casa, estudar, na verdade, nem ler, nem
escrever”.
SF conta que, ao longo do período em que frequentou os primeiros anos no EF I,
EF passava muito tempo em casa com o pai, que exercia a profissão de metalúrgico em um
período e em outro e trabalhava como pedreiro em parceria com um arquiteto, com quem
planejava casas e prédios. SF conta que EF sempre prestava atenção a tudo que o pai fazia,
gostava de ver as contas que estavam envolvidas no planejamento de uma construção, as plantas
das casas, as réguas e as calculadoras. Para ela, surgiu ali seu interesse pela matemática,
disciplina escolar na qual nunca teve dificuldades e que, segundo ele, é sua preferida. A mãe de
SF é auxiliar de cuidadores de idosos e estudou até completar o Ensino Fundamental I. No
primeiro semestre de 2018, ela estava desempregada e passando por sérias questões
psicológicas, que a levaram a procurar um psiquiatra para tratar um processo depressivo que
teve início após a perda de seu pai. EF tem uma irmã mais velha de 14 anos que estuda na
mesma escola de EF, em período integral.
Entretanto, segundo SF, no segundo ano do Ensino Fundamental, EF mudou de
turma e de professora, o que provocou uma grande transformação na relação dele com a escola.
 83

Ele passou a mostrar mais curiosidade e vontade de aprender, passou a gostar muito de
matemática, de educação física, dos experimentos da aula de ciências, das atividades
extracurriculares das quais participava e, com o tempo, dos novos colegas. Ao final do primeiro
ano, SF foi alertada pela professora de que o processo de alfabetização de EF estava incompleto
e que ele precisaria fazer muitas atividades de leitura e escrita. SF conta que, apesar dessa
recomendação da professora, a escola não investiu em muitas atividades de leitura e escrita
específicas para as dificuldades de EF e disse para a mãe que ele eventualmente acompanharia
a turma. Fez o segundo, o terceiro e o quarto ano do EF I sem problemas, era muito elogiado
nas avaliações orais (uma prática recorrente em sua escola, que envolve seminários, teatro,
apresentações em grupo e individuais) apesar de saber que precisava melhorar sua escrita. De
acordo com os relatórios escolares, EF sempre se mostrou uma criança atenta, participativa,
curiosa, nunca se negou a fazer atividades escolares e não apresentava problemas para se
relacionar com professores e colegas. A única observação feita pela escola, até o quinto ano, é
que ele demonstrava certa ansiedade no momento de escrever, pois hesitava muito, olhava para
cima tentando lembrar as letras, ficava preocupado com o ritmo da turma e com o fato de
demorar mais que os outros. Além disso, a escola ressaltava que EF estava muito atrás em
relação ao progresso da turma e que ele sempre precisava de ajuda com as avaliações escritas
porque não conseguia ler os textos e enunciados e porque ele apresentava tantos problemas de
trocas na escrita que era impossível compreender o que ele escrevia.
Ao chegar no quinto ano, a professora da turma chamou sua família e apontou a
necessidade de que ele fosse avaliado por um profissional da área clínica, já que as dificuldades
de leitura e escrita dele se mostravam persistentes desde o primeiro ano e que, segundo a mãe,
nas palavras da professora, “poderiam não ser normais, poderiam ser uma dislexia”.Diante
deste problema e dos apontamentos da escola,a família de EF conseguiu, a um preço acessível,
uma professora particular que o acompanhou durante quatro meses. Ao final desse
acompanhamento, a professora concluiu que não houve nenhuma mudança significativa na
leitura e na escrita de EF e que ele precisava ser avaliado por um profissional da área clínica.
Assim, no caso de EF, duas professoras apontaram a possibilidade de uma patologia relacionada
ao aprendizado.
Na avaliação inicial, a primeira pergunta que fazemos às crianças é: o que você veio
fazer aqui na UNICAMP hoje? Essa pergunta nos revela muito: se a família fala abertamente
com a criança sobre o que eles farão ao longo do dia, sobre suas dificuldades, sobre as
necessidades de superá-las, sobre as intervenções e transformações que precisam ser feitas na
 84

vida das crianças, etc. Para a ND, quando a criança sabe o que se passa em seu cotidiano, seja
escolar ou fora dele, há evidências de que a criança é tomada pela família como interlocutora,
que há uma preocupação em situá-la no tempo, nos espaços em que frequenta, na programação
futura, etc. Muitas vezes, as crianças respondem que não sabem: que a família não explicou
onde irão, com quem ou sobre o que irão conversar lá, nem ao menos o que é a UNICAMP.
À indagação, EF respondeu muito rápido, aparentando ansiedade e preocupação:
“Vim ver se eu tenho dificuldade, que história é essa que eu tenho problema, porque isso é
novo(apontando para o laudo), eu não sabia que eu tinha dificuldade”. Apesar de ser uma
criança falante e de se mostrar muito aberto a conhecer os outros, EF fala muito baixo e com
certa dificuldade: precisa de tratamento ortodôntico possa promover maior conforto
articulatório para a produção da fala, de acordo com a fonoaudióloga que o acompanhou.
Apesar de estar em acompanhamento fonoaudiológico, ainda precisa do aparelho para que sua
fala se normalize, ainda que sejam raras as vezes em que ensurdece algumas consoantes.
Em seguida, perguntei para ele se ele está indo bem na escola. Ele respondeu que
“sim, eu gosto, a única coisa que eu vou mal é português, eu amo matemática e geografia, mas
gosto das outras também”. Logo em seguida, EF muda o tópico discutido e volta a falar sobre
suas supostas dificuldades, fazendo referência à avaliação que fez no DISAPRE: “agora eu
preciso saber da dificuldade, essa coisa é nova, eu vou bem, eu não sei porque estão falando
que eu tenho problema”.
Situando a fala de EF na dinâmica de sua escola, é compreensível que ele tenha
baixo desempenho somente na disciplina de Língua Portuguesa. Apesar dos professores das
outras disciplinas corrigirem suas instabilidades ortográficas nas provas, ele não perde pontos
na nota final quando erra. A única professora que desconta pontos por problemas de ortografia
é a professora de português. A leitura de EF é muito lenta e silabada, mas os textos de suas
avaliações são curtos e ele consegue ler no tempo determinado para a prova. Além dos textos
curtos e de fácil compreensão, as respostas das questões geralmente encontram-se nos textos, o
que faz das avaliações uma atividade não tão desafiadora. Uma atividade na qual surjam as
dificuldades de EF – que consistem basicamente na representação ortográfica e na leitura lenta
– não é um problema que acarretará em notas ruins. Desta maneira, a família recebeu com
surpresa a necessidade apontada pela professora de que ele fosse avaliado por uma equipe
clínica para investigar a possibilidade de Dislexia, já que o desempenho escolar de EF era bom
e desde o primeiro ano não tinham recebido mais queixas sobre sua escrita.
 85

No DISAPRE, EF foi avaliado por uma equipe de psicólogos e foram investigados,

junto à família, os critérios do DSM V e o desempenho e a conduta escolar, além da anamnese
tradicional. Ressalto, aqui, que para a ND, o laudo não é determinante nem na avaliação, nem
no acompanhamento da criança. Tendo em vista que vemos que os diagnósticos e
impossibilidades impostas às crianças que se mostram nos laudos não se confirmam, nosso
trabalho é o de tomar essa criança como sujeito da interlocução, levantar quais são os indícios
(GINZBURG, 1989) que nos ajudam a entender como sua relação com a linguagem é, o que
ela faz na escola e fora dela, o que ela lê ou deixa de ler e, sobretudo, entender onde a criança
está barrada no processo (COUDRY, 2013b) para ajudá-la a superar suas dificuldades.
Entretanto, tendo em vista o efeito que o laudo tem na família e na criança e a
maneira como o diagnóstico passa a estigmatizá-la – na escola e fora dela – trago, para esta
reflexão, uma breve análise do Laudo de EF (ver a versão completa do laudo em anexo). Neste
caso, tratar desse laudo é importante porque, como veremos, a sugestão diagnóstica teve um
impacto emocional significativo na família e em EF. Além disso, os resultados dos testes não
nos dizem muito da relação da criança com a leitura e a escrita, avaliada em apenas dois dentre
todos os testes que EF fez.
Os testes aos quais EF foi submetido, bem como seu respectivo desempenho geral,
segundo o laudo, foram:
▪ Escala de Inteligência Wechsler para crianças: dentro da média para sua faixa
etária
▪ Desempenho da Figura Humana
▪ Teste Gestáltico Visomotor de Bender
▪ Teste de desempenho escolar
▪ Teste dos cinco dígitos
▪ Teste Wisconsin de Classificação de cartas
▪ Teste de Figura complexa de Rey
▪ Teste de cancelamento – figuras geométricas e letras em fileiras
▪ Teste de trilhas
▪ Teste cor-palavra de Stroop
▪ Torre de Londres
▪ Teste de fluência verbal
▪ Teste de aprendizagem auditivo-verbal de Rey
▪ Teste Luria-Nebraska-C
 86

▪ Leitura e interpretação: texto A garça Velha

Em todos os testes aos quais EF foi submetido, apresentou desempenho satisfatório,

considerado dentro da média para sua idade ou acima da média para a sua idade. Trago, aqui, a
parte do laudo em que há considerações sobre a leitura e a escrita:

Figura 1 - Laudo de EF emitido pelo DISAPRE

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

Como vemos no laudo, as dificuldades de EF parecem ser escolares. No que tange

à leitura e à escrita, o laudo aponta os termos recorrentes na literatura médica: omissões de
letras, de acentos e as chamadas trocas ortográficas. Na leitura. EF mostra exatamente o que a
escola já apontava: ler, sozinho, para ele, é uma tarefa difícil. Entretanto, oralmente, ele não
apresenta problemas para retomar a ordem da narrativa que lhe foi contada, para interpretar e
relacionar aspectos dos textos. Tendo em vista os critérios para diagnóstico de Transtorno
Específico de Leitura e Escrita, a sugestão diagnóstica que reitera essa possibilidade no caso de
EF faz sentido: basta um critério, um tipo de dificuldade persistente após intervenção para que
seja diagnosticado o transtorno (no caso dele, a leitura e a escrita). Além disso, os relatórios
 87

escolares (tanto da professora da escola quanto da particular) apontavam a persistência das

dificuldades que o laudo também verificou. De acordo com SF, apesar do laudo sugerir que EF
continue o processo de avaliação no mesmo ambulatório, SF conta que as psicólogas que
realizaram a avaliação sugeriram que ela já procure alguns dos profissionais indicados
(psicopedagoga, fonoaudióloga e neuropsicólogo, de acordo com EF) para dar início aos
acompanhamentos o quanto antes.
EF, na avaliação inicial do CCazinho, demonstrou ser uma criança atenta ao mundo
em que vive e a sua rotina, principalmente aos conteúdos escolares. Quando perguntei o que
ele estava aprendendo em cada disciplina da escola, EF respondeu prontamente e ainda me
mostrou algumas atividades no caderno, o que mostra que ele é uma criança atenta e
participativa, corroborando os relatórios escolares. Ele consegue falar sobre sua rotina, dizendo
em que dia da semana vai à fonoaudióloga, em que dia tem aula de educação física, inglês e
artes na escola, quando sai mais cedo, etc. Perguntei sobre seu filme predileto e EF conseguiu
contar sobre a narrativa, os personagens e o conflito respeitando a ordem cronológica da história
e selecionando as informações mais relevantes, demonstrando ter boa capacidade de síntese.
Além disso, como veremos a seguir, EF não tem problemas para consolidar conceitos
científicos e acompanha não apenas elementos de sua rotina, mas se atenta aos principais
acontecimentos do país: consegue falar muito sobre a situação política e econômica que
vivemos, sobre diferentes religiões, sobre história e demonstra amplo repertório lexical. Por
que essas informações são relevantes? Temos visto, no CCazinho, que muitas crianças
demonstram não estar situadas nem ao menos no que acontece em sua vida familiar e escolar,
não conseguem falar sobre o que viveram, o que viram, o que supostamente aprenderam.
Vemos, neste contexto, que essas crianças acabam por ter um repertório lexical limitado e
apresentam muitas dificuldades para organizar a narrativa, ainda que seja a narrativa de
situações simples, como um passeio. A ND problematiza essa situação, tão recorrente nas
crianças que frequentam o CCazinho a partir da teorização de Vygotsky sobre a relação entre
os conceitos cotidianos e científicos, conforme veremos adiante.
Investigando mais sobre EF e sobre sua vida na escola e fora dela, ele me diz que
quer ser engenheiro para trabalhar na construção assim como o pai trabalha. EF conta também
que gosta de jogar videogame e que vê pouca televisão, porque estuda em período integral e
quando chega em casa faz as tarefas da escola, participa das atividades de casa atuando na
limpeza e organização e brinca com os cachorros. Ele diz que não gosta muito de ler mas que,
segundo sua fonoaudióloga, ele precisa ler tudo que o rodeia, já que só lendo mais poderá
 88

superar suas dificuldades. EF conta que está seguindo as recomendações da fonoaudióloga:

“estou lendo de tudo, agora eu comecei a ler até as placas: já que vi que aqui tem uma
biblioteca, que aqui é uma universidade, que tem uma cantina que chama Papo-cabeça, que aí
fora tem um laboratório, que aqui é alguma coisa de estudos da linguagem” – fazendo
referência às palavras que leu.
Perguntei a ele se antes ele não tinha o costume de ler as placas e ele diz que não:
“antes eu só lia o que tinha nas lições da escola, eu não gosto de ler como minha irmã gosta,
eu gosto mais de fazer continha”. A mãe de EF revela que em sua casa, somente a filha mais
velha tem o hábito de ler: ela e o marido estudaram pouco, sentem que têm dificuldade e passam
a maior parte de tempo cuidado dos afazeres domésticos ou assistindo televisão. Apesar da filha
mais velha ler bastante, eles não têm livros ou revistas em casa por razões financeiras, e ficam
felizes pelo fato de que a filha estuda em uma escola onde a biblioteca tem um vasto acervo e
onde ela pode retirar livros para ler.
Disse para EF que eu concordo com sua fonoaudióloga e que o caminho para
superar as dificuldades de escrita é realmente ler e escrever bastante. Disse para ele que ele não
iria fazer nenhum tipo de prova ali, que não era preciso ficar nervoso, que era normal acertar
algumas vezes e errar outras. Pedi, então, que ele escrevesse:
▪ O nome de sua cachorra - Mini
▪ O nome de seu time de futebol – garani (Guarani)
▪ Sua comida preferida - Pizza
▪ Sua fruta preferida – melnasia (melancia)
▪ O que ele mais gosta de fazer na escola – conota (conta)
▪ Sua cor preferida – verde
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Figura 2 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

Em seguida, ditei algumas palavras e pequenas frases: preto (perto), ambulância

(nepulasia), o guarani perdeu (garani perdeu), a ponte preta ganhou (ponte perta caniou) e
pedi que ele escrevesse. Primeiramente, salta aos olhos as questões relacionadas à sonoridade
(caniou por ganhou), e as questões relacionadas à sílaba complexa (melnasia/melancia). Salta
aos olhos também a escrita de ambulância, na qual toda a nasalidade parece estar concentrada
na primeira sílaba ne e que não se aproxima em quase nenhum aspecto da ortografia
convencional, como as outras se aproximam.
Perguntei se EF tinha o hábito de reler e tentar corrigir o que escreve e ele me
responde que só relê o que escreve nas provas, quando dá tempo. Peço que ele releia para
verificar se precisa de alguma correção. Ele relê e me diz que acha que só ambulância está
errado, mas que não sabe como corrigir. Corrigi com EF apontando as questões principais,
falando sobre a estrutura da sílaba, dizendo que suas dificuldades são comuns e que o fato de
que ele está disposto a superá-las já irá ajudá-lo muito. Ele parece aliviado. Mostro para ele um
livro cujo título é A verdadeira história dos três porquinhos. Peço para que ele leia em voz alta
e ele demonstra muita dificuldade: até conseguir ler a palavra verdadeira faz oito tentativas,
quatro para ler três e sete tentativas e retomadas para ler porquinhos.
Ao final da avaliação, levo EF para que conheça o CCazinho e participe do final
das atividades coletivas junto com as outras crianças. Enquanto ele ficou na sessão, e outra sala,
sua mãe pede que eu me posicione em relação à sugestão diagnóstica emitida no laudo e
demonstra muita preocupação: “se eu tiver que levar ele em todas as pessoas que pediram, não
sei como vou fazer para pagar. Graças a Deus a fono é via plano de saúde, mas esses outros,
 90

o plano não tem e eu não tenho como pagar. Eu queria saber se você acha que vai ser preciso,
porque a fono disse que aqui poderiam falar se ele tem esse problema mesmo. Ela acha que ele
não tem. Eu não sei mais em quem acreditar, na escola, nesses exames, na fono”.
Disse para SF que, inicialmente, a posição dos cuidadores do CCazinho é a de
desconfiar do laudo e de trabalhar com a criança sem considerar as dificuldades e limitações
que o laudo impõe. Disse para ela que ao longo do acompanhamento o plano é investigar quais
são as dificuldades de EF e ajudá-lo a superá-las, sem levar em conta os supostos sintomas do
laudo. Neste momento, SF diz que se sente aliviada e seus olhos chegam a ficar marejados. Ela
se emociona muito e diz que espera que o filho realmente não tenha um problema de
aprendizagem pois ela não teria como pagar os acompanhamentos citados pelos profissionais
do DISAPRE. Por fim, ela me pergunta se haverá algum custo pelo acompanhamento e, quando
explico que esse é um serviço público, via universidade, ela demonstra alívio e se emociona
novamente.
O acompanhamento de EF tem início na semana seguinte, ainda no mês de abril,
conforme combinado. Na primeira sessão, ele chega muito animado mostrando seu álbum de
figurinhas da copa do mundo de 2018 que já tinha há pelo menos um mês. Começamos a folhear
o álbum e começo a perguntar o nome das seleções. Para minha surpresa, EF lê com muita
dificuldade o nome dos países. Perguntei para ele em que língua os nomes dos países estavam
escritos e ele fica confuso. Percebi, então, que EF não tinha lido os nomes dos países porque
não tinha se dado conta de que estavam escritos todos em Língua Inglesa. Abri na página da
seleção brasileira e pedi que ele lesse. Pedi que ele soletrasse Brazil e só então ele estranhou:
“Brasil com z”? Perguntei a ele se ele não tinha lido os nomes dos países e ele me respondeu
que não e que apenas estava colando as figurinhas de acordo com os números, sem ver a seleção,
o nome dos jogadores, nem as outras informações que constam sobre os estádios, as seleções
campeãs em outras copas e o país sede. Conversamos sobre a importância de saber essas
informações e fizemos o exercício de ler os nomes dos países em inglês e em português, os
nomes dos jogadores do Brasil e descobrir um pouco mais sobre a história de cada um.
Combinamos, então, que a cada sessão iríamos ler sobre os países que compõem as
chaves sorteadas para os jogos da copa, já que EF se interessa muito por Geografia. Lemos,
então, sobre a Rússia, país sede e montamos uma pequena ficha com as informações que EF
julgou mais relevantes. O que está por trás desse tipo de atividade? Primeiramente, o interesse
da criança. EF se mostra muito curioso sobre outras cultura e modos de viver, tema que pode
fazer com que ele leia e escreva mais, memorizando, pela recorrência da leitura, a imagem
 91

visual das palavras e tendo a possibilidade de refletir, pela escrita, sobre as convenções
ortográficas. Desta maneira, os princípios que embasam esse procedimento são dois fatores
cruciais elencados por Possenti que constituem o aprendizado de leitura e escrita:

“1. O domínio da escrita é “facilitado” se a escrita escolar levar em conta o

funcionamento da escrita em sociedade, ou seja, se forem considerados, na
prática escolar, certas características que a escrita tem na sua prática social.
2. O domínio da escrita depende de que ela seja praticada, isto é, de que os
estudantes escrevam regularmente, na escola e fora dela (insisto que não há
receitas milagrosas): ou seja a escrita não é uma forma de testar eventualmente
conhecimentos de língua ou de grafia, mas uma prática que inclui seguir regras
(no que aqui interessa)” (POSSENTI, 2005, p. 9).

Veja-se o primeiro dado de EF, produzido na primeira sessão individual:

Figura 3 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

paisisi da copa
gupo a Rússia
comida dipica: peixes afes cocomelos mel panquecas
quilma: niverno louco verão curto
religião: 4 religeoes deferete
festas típica: natal

O que a escrita de EF nos revela? EF é uma criança que lê pouco: lê apenas o que é
levado a ler na escola, vive em um ambiente em que se lê pouco, não tem muito contato com
textos escritos a não ser os escolares e não lê nem mesmo os textos pelos quais se interessa e
com os quais convive, como o álbum da copa. Sua escrita, portanto, ainda aparenta ser a escrita
de uma criança recém-alfabetizada.
 92

2.4.1. A sílaba complexa

Conforme apontado anteriormente, tanto no DSM V quanto no site da ABD, as
inversões, adições e omissões são sinais claros para grande parte dos profissionais da saúde e
da educação de que há algo errado com a escrita das crianças e são sinais de dislexia. A análise
proposta pela ND, entretanto, vai além da constatação positivista sobre omissões e inversões
ou adições de letras. É preciso questionar: quais letras estão invertidas, adicionadas ou
omitidas? Em quais contextos silábicos e fonológicos? Em palavras de alta ou baixa frequência
no cotidiano da criança?
A ND busca responder a estes questionamentos a partir das reflexões de Abaurre
(2001) sobre a representação da sílaba complexa na escrita inicial. A autora aponta que no início
da alfabetização, parece haver uma hierarquia com relação ao que se ensina primeiro, baseada
em uma suposta dificuldade que consistiria na representação da sílaba complexa. “Assim que
começam a usar as letras alfabeticamente, as crianças demonstram dominar rapidamente, na
escrita, as estruturas silábicas do tipo CV (a chamada sílaba canônica, ou não marcada)”
(ABAURRE, 2001, p. 70). Algumas representações comuns relacionadas à sílaba canônica
podem justificar as chamadas omissões pela literatura médica: é comum que as crianças
representem palavras como bebeu por bbu ou seu por co. A hipótese que embasa esta
representação é o fato de que o nome das letras é tomado para representar uma sílaba inteira.
Logo, a criança não omite por fata de atenção ou por um distúrbio neurológico: não é um
processo irrefletido ou de omissão de letras aleatoriamente, mas um processo lógico de
representação.
A autora apresenta outra questão sobre representação da sílaba que pode alarmar os
educadores e médicos: a representação das estruturas silábicas complexas CVC, CCVe CCVC.
São comuns nos textos das crianças a escrita de GOSOT (‘gostou’) e SUTO (‘susto’) para
estruturas CVC; GADI (‘grande’) e BIRNCO (‘brinco’) para estruturas estruturas CCVC;
FORESTA (‘floresta’) para estruturas CCV e MOSTO/MOSRTO (‘monstro’) para estruturas
CVCC, por exemplo.
A autora conclui que “as crianças demonstram dificuldades, na escrita, em
preencher a posição de coda silábica, bem como a segunda posição nos ataques ramificados”
(Abaurre, 2001: 32). Essa constatação indicaria que, na aprendizagem da representação
alfabética, a criança enfrenta dificuldades em reconhecer a estrutura interna da sílaba,
especialmente os ataques e codas ramificados, o que parece refletir o processo que ocorre na
aquisição da linguagem oral, quando constrói as estruturas CV e V antes de CVC e de CCV.
 93

Assim, a autora indaga: “seria possível afirmar que, ao adquirir a escrita alfabética, essa mesma
ordem de dificuldade volta a se manifestar, de certa forma?”. Vemos, portanto, como os dados
contribuem para o avanço teórico e como o avanço teórico contribui, reciprocamente, para
entender as hipóteses das crianças. O dado-achado é, assim, instrumento teórico e metodológico
de avanço na teoria e na prática, já que reconhecer estas hipóteses ilumina os caminhos do
investigador no acompanhamento não só no sentido de reconhecer essa escrita como normal,
mas também de ajudar a criança a progredir no processo de aprendizado.
Na mesma direção, Cagliari (2009) reflete sobre práticas pedagógicas que podem
interferir na representação da sílaba complexa: o uso da cartilha ou de atividades cartilhescas
para alfabetizar. Prevalece nas cartilhas e nas práticas pedagógicas a sequência em que se ensina
primeiro e exaustivamente palavras com a estrutura silábica canônica. Repentinamente, espera-
se que a criança assimile as estruturas CVC e CCV. Para ele, nesta fase, as crianças aproximam
a representação de CVC e CCV de CV, já que CV é a estrutura com a qual ela está mais
familiarizada e que para ela faz sentido.
Analisando a escrita de EF, vemos que há vários momentos em que ele se vê às
voltas com a representação da sílaba complexa e como ainda está preso à representação da
sílaba canônina, estrutura que tenta aplicar em todas as sílabas. Quando escreve paisisi por
países, preenche a última posição da última sílaba com uma vogal seguindo a lógica da sílaba
canônica, representação com a qual está acostumado. Quando escreve gupo por grupo,
representa o ataque ramificado como uma sílaba CV, mantendo a estrutura silábica simples.
Retomando o dado da avaliação, vemos que EF também mantém segue a estrutura da sílaba
canônica ao escrever conota por conta, preenchendo uma posição que não existe de modo a
manter a estrutura CVCV.
Ao escrever deferete por diferente, EF novamente mantém a estrutura CV para
CVC. Entretanto, é preciso considerar que neste caso, tratava-se da representação de nasalidade:
pode-se ainda considerar a hipótese de que não preencheu a posição de coda com a nasal pelo
fato de que a vogal e já é nasalizada em diferente, o que faz com que use somente a vogal para
indicar o som nasalizado. O mesmo processo aparece no dado da avaliação inicial, na escrita
de melnasia por melancia.Ainda sobre a sílaba, este dado nos mostra outra característica
comum na escrita das crianças que nos revela a tendência da escrita inicial de produzir a sílaba
CV: EF escreve niverno por inverno, representando VC por CV. Ao escrever inverno, sussurrou
várias vezes a palavra e disse: acho que é primeiro o n e depois o i.
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Ao escrever louco por longo, EF fica às voltas com a representação da nasal

novamente: Cagliari entende que a representação gráfica da nasal com u acontece porque, na
fala, a nasalização estabelece um ditongo, assim como o u de lou estabelece um ditongo oral.
Assim, a representação ortográfica se aproxima, para a criança, de sua fala e da forma
ortográfica de maior recorrência, o ditongo ou.
Vemos, entretanto, que EF nem sempre erra a representação da sílaba: ele
representa panqueca, curto, peixes, festas de acordo com a convenção. Assim, pode-se dizer
que a representação da sílaba complexa de ataque ramificado e nasal na posição de coda
encontram-se instáveis na escrita de EF: segundo Abaurre (1997), essa é uma das características
da escrita inicial. Com esta teorização, é possível retomar o sintoma inversão, omissões e adição
de letras: não se trata de omitir, inverter, ou adicionar em qualquer contexto silábico ou
fonológico, mas sim um processo refletido, no qual a criança transita em representar a sílaba
complexa como simples ou em que fica em dúvida na ordem da representação dos constituintes
ramificados.

2.4.2. Hipercorreção
A hipercorreção é um fenômeno comum na escrita das crianças que já têm certa
familiaridade com a escrita convencional de algumas palavras e que já foram alertadas para o
fato de que não escrevemos conforme falamos. A criança passa a fazer generalizações e aplicar
em todos os casos o que foi levada a corrigir em outras situações. Muitas vezes as crianças
representam a tendência do português brasileiro de alteamento de vogais na coda silábica:
escrevem qui por que, tudu por tudo. Tendo em vista que essa é uma representação comum,
apoiada na fala e recorrentemente corrigida pelos professores, a criança generaliza a correção e
passa a representar com e e o em outras ocorrências, mesmo quando não há alteamento de vogal
nem quando a pronúncia não corresponde à fala: EF hipercorrige e escreve cocomelo por
cogumelo, religeões por religiões e deferete por diferente. Mais uma vez, na perspectiva da ND,
não há troca de letras, o que seria resultado de um processo irrefletido e aleatório, mas de sim
uma hipótese de representação gráfica construída a partir da vivência da criança com a escrita
e com a correção de seus textos.

2.4.3. Surdas e sonoras

Outra questão que alarma profissionais da área clínica e educadores são as
chamadas trocas de consoantes que representam as surdas e as sonoras, como, por exemplo, a
 95

alternância de representação ora com p/b, t/d, f/v, e c/g. Muitas crianças apresentam problemas
de fala que são refletidos na escrita, mas algumas não apresentam nenhuma questão
fonoarticulatória e ainda assim escrevem as surdas no lugar das sonoras ou vice-versa.
Conforme indicam Coudry e Bordin, muitas crianças que ainda não completaram
a diferença na fala e na escrita se mantêm em um conforto articulatório, uma vez que suas
alterações fonéticas/fonológicas não impedem que sejam compreendidas pelos que estão
familiarizados com a sua fala.

“Isso se dá porque o sentido das palavras faladas, mesmo quando não

se aproximam da língua pela não marcação do traço de sonoridade, é
protegido tanto pelo contexto quanto pela tolerância de leis pragmáticas
que aceitam que uma criança pequena fale diferentemente do adulto.
Entretanto, quando essas crianças entram na escola, há uma nova
exigência: a escrita alfabética pressupõe uma univocidade de registro,
o que a criança desconhece. (…) A falta de sonoridade na voz,
resultante do balbucio, retorna como uma resistência à constrição da
língua escrita. Trata-se de uma propriocepção incompleta do sistema
fônico que exige explicitação, ou seja, a criança precisa percorrer o
sistema fônico por inteiro para distinguir os sons marcados e não
marcados.” (COUDRY & BORDIN, 2012, P. 149)

Heller-Roazen (2005) também se debruça sobre a aquisição da linguagem das

crianças. O autor aponta que as crianças, no começo, não falam: fazem ruídos que,
paradoxalmente, antecipam os sons da língua humana e são também completamente diferentes
dela: o balbucio. “Quando se aproximam do ponto no qual principiam a formar suas primeiras
palavras reconhecíveis, têm à sua disposição capacidades articulatórias com as quais nem
mesmo o mais talentoso dos poliglotas adultos poderia esperar rivalizar”. O autor cita os estudos
de Jakobson (1942) sobre o balbucio:

“Em seus balbucios, uma criança pode acumular articulações que nunca
serão encontradas em uma única língua, ou mesmo grupo de línguas:
consoantes com os mais variados pontos de articulação, consoantes
palatalizadas e redondas, sibilantes, fricativas, cliques, vogais
complexas, ditongos e assim por diante’. Para Jakobson, não há limites
para o potencial fônico da vocalização infantil, as crianças são capazes
de tudo no tangente à vocalização: podem produzir quaisquer sons – e
todos eles – contidos nas línguas humanas.” (HELLER-ROAZEN,
2005, p. 7)

Heller-Roazen segue sua reflexão acerca da teorização de Jakobson questionando

se, diante desta capacidade ilimitada para produzir os sons de todas as línguas, não seria o
processo de aquisição da linguagem um momento que livraria o vir a ser falante de qualquer
dificuldade no aprendizado das palavras de sua língua materna. Retomando ainda Jakobson,
 96

Heller-Roazen aponta que “o bebê perde praticamente toda sua habilidade para produzir sons
quando passa do estágio pré-linguístico para a primeira aquisição de palavras, ou seja, ao
primeiro estágio genuíno da linguagem” (HELLER-ROAZEN, 2005, p. 8). O autor aponta que
é natural que essas habilidades se percam: o bebê deixa de usar a variedade de consoantes e
vogais que conseguia produzir e acaba por esquecê-las. O que acontece, porém, é que muitos
dos sonos do balbucio comuns à sua língua materna, ou seja, à fala dos adultos presentes no
entorno do bebê, também desaparecem. Para o autor, é somente neste momento de
desaparecimento e de esquecimento que se inicia a aquisição de uma língua particular.
O autor termina sua reflexão com a seguinte questão: “As línguas dos adultos retêm
alguma coisa do balbucio infinitamente variado do qual emergiram?”. Para o autor, se assim
fosse, seria apenas um eco e jamais se compararia à emissão desordenada do infante que ainda
não podia falar. “Seria apenas um eco de uma outra fala e de algo outro que a fala: uma ecolalia,
que guardasse a memória do balbucio indistinto e imemorial que, ao ser perdido, permitiria a
todas as línguas existirem” (HELLER-ROAZEN, 2005, p. 9).
Diante das proposições de Heller-Roazen vinculadas à reflexão de Jakobson, em
que contexto devemos entender as afirmações de Coudry e Bordin (2012) que apontam a
instabilidade da sonoridade das crianças como restos/vestígios do balbucio ou incompletude no
processo proprioceptivo? É necessário, primeiramente, compreender o processo
de propriocepção a partir da abordagem de Luria (1991).
De acordo com Luria, contamos com sensações proprioceptivas que nos informam
a respeito da posição de nosso corpo no espaço. Assim, perturbações na sensibilidade
proprioceptiva causam dificuldades na percepção das partes do corpo e no controle dos
movimentos já que não há consciência plena de sua imagem corporal. O cérebro conta, portanto,
com uma representação cortical do próprio corpo, que, de acordo com mapas obtidos em
ressonâncias magnéticas, determinados por estímulos elétricos não é fixa: ele apresenta
plasticidade de uso e desuso. Portanto, os mapas são personalizados – cada indivíduo apresenta
um mapa diferente determinado pelo uso que é dado às diferentes partes do seu corpo.

“Podemos compreender, a partir dessas reflexões, que o processo

proprioceptivo do sistema fônico de muitas crianças não se completa,
prevalecendo um vestígio do balbucio que privilegia, na fala, o ensurdecimento
ou a sonorização. Isso se revela como um complicador para aprender a escrita
alfabética: “diferentemente da fala, a escrita exige coincidência entre a
duplicidade da imagem motora e sonora da letra e a imagem motora e sonora
do nome da letra.” (COUDRY & BORDIN, 2012, p. 149).
 97

Encontramos, então, a razão da dificuldade de muitas crianças: ao se verem diante

de tantas representações escritas (letras) dos sons que conhecem, de alguns que não conhecem
e de alguns que não conseguem produzir, não conseguem fazer logo a correspondência entre a
imagem motora e a imagem sonora do nome da letra (Freud, 1891), muito menos a
correspondência entre a imagem motora e sonora do nome da letra na palavra, já que, para elas,
cada letra pode representar qualquer som, como veremos adiante. Em suma, para as autoras,
“nem todas as crianças desenvolvem adequadamente a memória associativa entre a imagem
sonora da palavra (sequência de sons em combinações) e as impressões proprioceptivas
(imagens cinestésicas) correspondentes à produção de cada um desses sons” (COUDRY &
BORDIN, 2012, p. 149).
Pode ocorrer, portanto, uma incompletude relacionada ao traço de sonoridade
“fazendo falta os registros do período de balbucio quando a fisiologia funcional do aparato
vocal para o traço marcado fica incompleta e não se inscreve no corpo como memória”
(COUDRY & BORDIN, 2012, p. 149). Desta maneira, o processo proprioceptivo da sonoridade
fica incompleto e precisa agora ser retomado, dado que a escrita alfabética pressupõe que a
criança saiba reconhecer e reproduzir a diferença entre os traços fônicos e representá-la através
das letras.
Dizer que as crianças trocam letras não basta para explicar seus problemas de
escrita, que é muito mais complexo: percebemos que a criança não sabe quando erra ou quando
acerta, já que se vê diante de um grande número de letras às quais não
atribui valor(SAUSSURE, 1916) e cuja diferença não reconhece. A palavra troca pode remeter
o pesquisador ou o professor a um processo irrefletido, no qual a criança troca uma letra por
outra qualquer, sem um trabalho com a língua. Entretanto, é preciso atenção para esta questão:
quais são as representações em questão? As crianças não simplesmente trocam uma letra por
outra qualquer. O fato de estarem sempre às voltas com as mesmas representações – t/d, f/v,
p/b, c/g etc.– mostra que há uma questão de sonoridade envolvida e que pode ser fruto de
questões proprioceptivas ou não, como veremos adiante. A intervenção necessária pode
englobar diversas práticas, como a leitura frequente, o estranhamento do adulto diante da fala
e da escrita da criança, a reescrita do texto, o foco na diferença – no sentido de Saussure -, para
que a criança reconheça que escolher o t ou o d, por exemplo, implica em escrever palavras
diferentes. O que vemos no CCazinho, através de relatórios escolares e clínicos, é que isso é
negado ou desconhecido, de modo que só uma leitura é feita: a criança erra, apresenta sintomas
e deve ser avaliada.
 98

O que ocorre, porém, quando as crianças não têm nenhuma desordem nas sensações
proprioceptivas, ou seja, não apresenta em nenhuma questão relacionada a sua fala e ainda
assim tem dificuldades com as surdas e as sonoras e apresenta as chamadas trocas? Cagliari
analisa os problemas de sonoridade, principalmente o fato da prevalência das surdas, e não das
sonoras, na escrita das crianças como uma decorrência do modo pelo qual algumas atividades
são feitas nas escolas. Para o autor, a criança

“Não tem como ponto de referência o conhecimento prévio da escrita da

palavra: então, resolve sua dúvida pronunciando-a. Acontece, porém, que
infelizmente é proibido falar em sala de aula, mesmo quando a aula é de
português… Então, sussurra as palavras ao escrever. O sussurro é um tipo de
formação diferente da produção de sons surdos e sonoros. Por sua própria
natureza, um som sussurrado é mais semelhante a um som surdo do que a um
som sonoro, tanto é assim que muitos linguistas não usam tal distinção e chama
todas as realizações surdas ou sussurradas simplesmente de surdas. A criança
que está sussurrando sons, que não conhece a ortografia, terá uma tarefa difícil
pela frente quando precisar decidir com que letra deverá escrever a palavra,
sobretudo se compará-la com 101 palavras mais familiares e com relações às
quais ela dispõe mais vivamente de uma lembrança de fala real, não
sussurrada.” (CAGLIARI, 1997, p. 63).

Assim, esses casos não revelam que as crianças tenham algum tipo de problema
auditivo ou mesmo de atenção: eles apenas permitem ao observador atento perceber como a
criança lida com a representação da fala na escrita, da fala sussurrada na escrita. Ademais, é
preciso ressaltar que os alunos não ensurdecem todos os sons das palavras que escrevem: a
questão envolve sempre com as consoantes oclusivas e fricativas, que dispõem de pares
mínimos, caracterizados por traços distintivos de sonoridade.
Nos próximos itens, tratarei da importância da escrita espontânea como
oportunidade para que as crianças construam suas hipóteses sobre a representação gráfica das
palavras e de como as atividades de cópia ou cartilhescas podem até mesmo induzi a criança ao
erro.
Na escrita de EF, fica clara a instabilidade de representação das surdas e das
sonoras: escreve duas maneiras a palavra típica, ora sonorizando, ora escrevendo com t.
Escreve, ainda afes por aves. EF sempre sussurra para escrever e, ainda, conforme ressaltado
no início deste item, é uma criança que fala muito baixo e acaba muitas vezes ensurdecendo as
consoantes sonoras. Assim, predominam em seus textos ocorrências em que ensurdece as
sonoras, mas há ainda muitas em que acaba sonorizando onde não deveria. Dessa maneira, fica
claro que nem sempre a criança sabe quando erra ou acerta apesar de ter o direito de saber.
 99

2.4.4. Erros ortográficos

Abordaremos, aqui, as chamadas trocas que não envolvem a sonoridade. Para
entender o que são e porque essas chamadas trocas acontecem, é preciso compreender algumas
características da representação escrita da língua portuguesa elencadas por Faraco (2012). O
autor enfatiza a importância dos professores alfabetizadores e dos anos iniciais do EF saberem
que a língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memória etimológica.
Essa afirmação pode ser desdobrada em duas:
a) a escrita alfabética tem, em tese, um princípio de que cada unidade sonora
funcional (fonema) é representada por uma determinada letra (grafema) e de que cada letra
representará uma unidade sonora funcional;
b) o princípio da memória etimológica nos mostra que o critério para fixar as
formas das palavras não envolve apenas as unidades sonoras funcionais que a compõem, mas
também sua origem.
A relação fonema/grafema nem sempre será regular e poderá envolver
arbitrariedades. Escrevemos excelente com xc e essência com ss, embora o fonema seja o
mesmo nas duas palavras. É este tipo de arbitrariedade que representará dificuldades não só
para o aprendiz de leitura e de escrita, mas também para os alfabetizados. Quando a criança
escreve passarinho com ç e não com ss, vemos uma hipótese de representação gráfica de um
mesmo fonema que pode ser representado de várias formas na escrita (ss, c, s, sc). A escolha
não é aleatória: envolve raciocínio e memória e oportunidade de conhecer essas regras, já que
essa escrita é um processo refletido. Esse tipo de representação, que depende de que a criança
tenha oportunidades de memorização das regras ortográficas e de um ensino pedagógico
eficiente, tem sido interpretada como sintoma de patologia.
Ademais, a memória etimológica presente na ortografia não é o único fator a ser
considerado ao longo da alfabetização: deve-se refletir sobre a relativa neutralidade em relação
à pronúncia. É equivocado dizer que pronunciamos as palavras tais quais as escrevemos. Além
das questões de variedade linguística comuns ao Brasil, há as questões relacionadas ao ambiente
fonológico. Sabemos que os sons tendem a ser modificados pelo ambiente (sons vizinhos –
precedentes ou seguintes -, fronteiras silábicas, morfemas, palavras fonológicas, acento) em
que se encontram. Estas questões estão ligadas à omissão ou adição de letras, bem como às
chamadas trocas. É comum que crianças construam a hipótese de que devem representar a
nasalidade em final de sílaba ou palavra acrescentando as letras m ou n ao final de palavras
como maçã. Na escrita da palavra banana, por exemplo, sabemos que a pronúncia da vogal a é
 100

influenciada pelo acento e pela nasalidade. Assim, a pronúncia da vogal a nas palavras maçã e
banana não é a mesma, o que gera dúvida e construção de hipóteses que nem sempre
correspondem à forma ortográfica convencional. A criança toma a fala como apoio para
organizar sua escrita, conforme os escritos de Freud: fala para escrever, escuta o que diz,
formula uma hipótese de representação gráfica e escreve as palavras com fala. Ficam às voltas
com a arbitrariedade da ortografia e com a relatividade da pronúncia. É neste intervalo de
construção de hipóteses que acontecem as chamadas trocas ou o erro ortográfico, constitutivos
da alfabetização.
Vimos que EF escreve quilma por clima. Para além da representação da sílaba
complexa, vemos EF às voltas com duas maneiras possíveis de representar a oclusiva surda no
português brasileiro. Vejam-se, a seguir, outros dados de EF nos quais podemos ver outras
questões ortográficas:

Figura 4 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

Arabia Saudita
Geografia: há pocos rios e lagos e a maior parde é deserdo
Religião: muçulmana. Eles rezam na meca.
Coverno: monarquia rei Salman
Esporte: futebol, mergulio, windsurfe
Comida típica: farngo, carneiro, arroz. Poepido bebida alcoolica i a carne de porco.

Neste dado, vemos algumas questões já tratadas anteriormente, como a

instabilidade entre as surdas e as sonoras em parde por parte,deserdo por deserto, coverno por
governo e poepido por proibido. Há também a ocorrência de dúvida da representação da sílaba
complexa em farngo por frango e a aplicação da estrutura da sílaba simples na sílaba complexa
em poepido, e, ainda nesta palavra a hipercorreção da vogal i: poepido. EF, ao sussurrar para
 101

escrever, em sua fala, ensurdece a vogal sonora b na terceira sílaba de proibido, mas não produz
a sílaba simples po em vez de pro.
Notamos, ainda nesse dado a escrita de poco por pouco, sustentada por uma regra
de variação entre [ou] e [o], que “ocorre sem ser previsível pelo contexto do som que precede
ou sucede as palavras. A forma ortográfica dessas palavras prevê uma escrita com duas letras
para os ditongos” (CAGLIARI, 1997, P.60)
Figura 5 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

Egito
Governo: parlamento
Religião: islã sunita
Clima: chove moito pouco. a tenperatura pode chegar a 42C.
Numeração (EF transcreve parte do sistema de numeração egípcio)
Comida: charuto poubo rechiado

Neste dado, vemos questões já tratadas anteriormente, como a hipercorreção em

moito por muito e a representação da nasal como um ditongo. O que vemos, aqui, é uma questão
comum na escrita das crianças: o uso de n antes de p e b. Com base nas afirmações de Freud
acerca das associações entre imagem motora, sonora e visual e a relação de sentido que se
estabelece entre essas associações, disse a EF que, todas as vezes que ele estivesse em dúvida
quanto à inserção de m ou n no interior da palavra, deveria falá-la em voz alta. Caso seus lábios
se unissem (se uniriam pela pronúncia de p e b, bilabiais) ele deveria colocar m. Caso seus
lábios não se unissem (não se uniriam pela presença de outras consoantes que não p e b) deveria
colocar n. Na base desta proposta, está a possibilidade de EF aproximar a imagem sonora e
motora dos sons das letras na propriocepção do próprio corpo. Isso acontece porque, na escrita,
a palavra sofre um processo de decomposição, e cada letra/som, antes do processo de
 102

automatização da escrita, ou em caso de dúvida por parte da criança, pode ser visto de forma
isolada. Desse modo, EF teria a oportunidade de refletir sobre as impressões sonoras e motoras
de sua fala: em todas as vezes que unisse os lábios reconheceria a impressão sonora e motora
de sua fala e as aplicaria à escrita, a impressão sonora e motora da letra m, do mesmo modo que
ao não unir os lábios, associaria, à escrita, a impressão sonora e motora da letra n.
No dado a seguir, EF e eu conversávamos sobre a greve de caminhoneiros que
aconteceu no final de maio de 2018 e a importância de saber sobre quais eram as principais
questões envolvidas na greve: quais eram as reivindicações dos caminhoneiros, a posição do
governo e até mesmo a definição da palavra greve. EF não tinha nenhuma dúvida sobre a
situação e não teve problemas para explicar o que ocasionou a greve e os motivos pelos quais
ela continuava. Na ocasião da produção deste dado, a cada vez que ele escrevia em desacordo
com a ortografia convencional, eu dizia: “tem alguma coisa para arrumar nesta palavra, leia de
novo”. Em seguida, ele escrevia a palavra novamente, com a correção que julgava necessária.
Em nenhum momento apontei exatamente o que ele deveria corrigir ou em que parte da palavra
estava o problema: todas as correções foram feitas por EF após reler o que havia escrito.

Figura 6 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

gerfe
greve camioneiros
greve caminhoneiros
conbustível
combustível
greve: greve é condo os trabaliadoes
quando trabalhadores
parão de trabaliar para conceguir alguns
 103

param trabalhar conseguir

dereitos, por exemplo: fauta de salario, fauta
de equipamentos médicos, etc.

Antes de tratar das hipóteses de EF neste dado, é preciso ressaltar algumas questões:
se comparado ao dado produzido na avaliação, percebemos muitos avanços. EF consegue, ao
reler seu texto, perceber muitos problemas que antes não percebia e que são difíceis para as
crianças, como a representação da sílaba complexa e os dígrafos (trabaliadores por
trabalhadores), por exemplo. Vemos que a única correção que ele não fez é a retirar a
hipercorreção de dereitos/direitos, que se trata justamente de uma representação baseada na
possibilidade de correção, na generalização de uma regra que é levada em conta por EF na hora
de escrever e na hora de possivelmente reescrever.
Vemos, neste dado, a representação de param por parão. Essa representação é
comum na escrita inicial e sobre isso, é importante retomar Cagliari, que ressalta a fala artificial
dos ditados em sala de aula e que pode provocar essa representação, mas que pode ser provocada
também quando a criança se apoia na própria fala para escrever, como faz EF:

Para algumas crianças pode ser um problema a distinção na escrita de

finais de palavras do tipo acharam e acharão, que pode se agravar se a
escola ensinar silabando as palavras. Dessa forma, todas as sílabas se
tornam tônicas e a distinção que aparece na fala espontânea desaparece
na fala artificial da professora. E então não há explicação que convença
os alunos. Pelo significado do tempo verbal já é possível distinguir
essas palavras e associar cada significado a uma forma de escrita. Para
alguns alunos a explicação acima só atrapalha, porque em sua fala a
distinção é muito clara. (CAGLIARI, 1997, p. 61)

Vemos, ainda, a escrita apoiada na fala: na mesma época, fizemos a mesma

atividade com todas as crianças do CCazinho e todas escreveram camionero ou camioneiro.
Vemos, novamente, a representação da oclusiva velar surda, que, no português brasileiro admite
mais de uma representação, como vemos quando EF escreve condo por quando.

2.4.5. Leitura
Desde o início do acompanhamento, EF se mostrou empenhado em melhorar sua
leitura. Segundo ele, o fato de que lia muito devagar era o que mais o atrapalhava na escola, já
que demorava muito para fazer as provas e atividades. Além disso, disse que muitas vezes
ficava perdido na aula, porque muitos professores faziam atividades que envolviam leitura
conjunta. EF já seguia a recomendação da fonoaudióloga de ler todas as palavras que visse pela
 104

rua: aumentar a frequência de leitura, por si só, já o ajudou a ler com mais fluência. Entretanto,
a leitura ainda era silabada e lenta para os padrões da escola e para os padrões que EF passou a
se impor. Conversando com EF, percebi que o que ele mais lia eram palavras isoladas, no
máximo algumas frases isoladas em placas, rótulos e propagandas. Na escola, os professores
continuavam lendo para EF, mesmo nas provas. Ressaltei a ele a importância de que lesse textos
maiores, de diferentes gêneros, que exigissem diferentes tipos de ritmo de leitura. Essa decisão
é baseada nas afirmações de Cagliari (2009), para o qual as crianças constroem hipóteses
baseadas em dois aspectos: o método a que estão submetidos e suas decisões pessoais, partindo
dos conhecimentos que têm. Assim, se a criança foi submetida ao método da cartilha, cuja base
é a sílaba, a leitura será silabada, sem o ritmo dos diversos tipos de gênero textuais – já que as
cartilhas trazem apenas textos artificiais, com períodos curtos.
No acompanhamento individual, começamos a ler textos que pudessem ajudá-lo a
perceber e a se adequar à fluência que os textos exigem, sempre levando em conta a entonação
e a pontuação. Lemos histórias em quadrinhos, pequenos contos, poesias, piadas, charadas,
rótulos e manuais. Fizemos leituras vivas, dramatizadas, encenamos alguns diálogos, fizemos
leituras de textos curtos e longos. Ao final do segundo mês de acompanhamento, a leitura de
EF estava mais fluida e sem a silabação que a caracterizava. No final de junho, ele me relatou
com muita alegria, que pela primeira vez tinha feito as provas sem que a professora lesse os
textos para que ele respondesse as perguntas e que teve desempenho acima da média da escola
(6,0) em todas as provas.
Retomando a avaliação inicial, a história de EF nos faz refletir sobre vários
problemas que o laudo gera. Primeiramente, o impacto emocional que tem uma sugestão
diagnóstica na vida de uma criança que não se percebe como alguém que tem problemas de
aprendizagem. A ansiedade de EF perante o laudo, a afirmação de que não sabia de nada disso
e que, de fato, vai bem na escola mostra a desestabilização causada na vida de uma criança que
já enfrenta vários problemas, como a depressão e o desemprego da mãe e do pai. Além disso, a
desestabilização emocional da família, que, diante de uma sugestão diagnóstica e da sugestão
de vários acompanhamentos, se vê em uma crise financeira que impede de atender às demandas
da clínica e sofre o desespero de não poder ajudar o filho em seu percurso escolar.
Ainda que o resultado final do laudo tenha sido apenas uma sugestão diagnóstica,
que poderia ser confirmada ou não nas próximas avaliações, vê-se o efeito que provoca na
família e na criança. A suspeita, acompanhada da recomendação de já providenciar os
 105

acompanhamentos clínicos solicitados, gera uma mobilização na família, uma ansiedade sobre
o que fazer, a angústia de não poder pagar por aquilo que é pedido.
Vemos, ainda, que fica de fora da análise pedagógica a reflexão linguística
apresentada: no caso de EF, a persistência das dificuldades e o tipo de problema que ele
apresentava na leitura e na escrita bastaram para que fosse indicado para a clínica. Para Cagliari,

“A avaliação de problemas escolares de português não pode ser feita a partir

de considerações não-linguísticas. Há muitas considerações baseadas em
palavreado de cunho pedagógico ou psicológico ou mesmo especificamente
metodológico, que soam como palavras bonitas e sensatas em si, mas são
inadequadas ao ensino de português porque não levam em consideração o
funcionamento da língua portuguesa e os usos que tem. A metodologia de
ensino e avaliação de uma disciplina qualquer, e nisso o português não é
exceção, deve necessariamente emergir da própria natureza da disciplina a ser
ensinada. No ensino de português, não há Pedagogia, Psicologia,
Metodologia, Fonoaudiologia, etc. não substituam o conhecimento lingüístico
que o professor deve ter. Sem uma base lingüística verdadeira, as pessoas
envolvidas em questões de ensino de português acabam ou acatando velhas e
erradas tradições de ensino ou se apoiando explícita ou implicitamente em
concepções inadequadas de linguagem.” (CAGLIARI, 1997, p. 34)

Segundo o autor, o aluno é reprovado, pode ser tachado de carente, de portador de

distúrbio de aprendizagem, de portador de distúrbio de atenção porque a avaliação se sustenta
em uma visão deturpada dos fenômenos linguísticos.
Receber um diagnóstico como: Dislexia, TDA e TDAH (Transtorno do Déficit de
Atenção com ou sem Hiperatividade), Distúrbio de Aprendizagem, Transtorno do
Processamento Auditivo, tem funcionado como um obstáculo no processo de aprendizagem da
leitura e da escrita, já que para muitas crianças, famílias e escolas o laudo é uma justificativa
para que as crianças continuem produzindo pouco na escola e na vida. Não se nega que possa
haver patologias que afetam o processo de aprendizagem de leitura e escrita, mas não na
proporção com que são atribuídas, nem pelas razões que são justificadas. Assim, têm-se
observado equívocos na interpretação das primeiras escritas da criança e na avaliação a que se
submetem, que não faz sentido para elas.
Claramente, ser portador de um diagnóstico como os citados, tem efeito negativo
na vida das crianças ao longo de seu processo escolar, tornando-se um estigma aceito por elas
próprias e por suas famílias. Carregar um estigma, principalmente no que toca à apresentação
de uma patologia, é mais do que simplesmente passar a fazer parte de um grupo que apresenta
características em comum, é também representar um papel perante a sociedade, papel este que
está sistematicamente em oposição àquilo e àqueles que são considerados normais.
 106

Sustentamos a hipótese de que a patologização tem servido, nos dias atuais, como
justificativa para o fracasso e evasão escolar, tão comuns no Brasil: uma vez apontada uma
patologia, retira-se toda a responsabilidade da escola, dos professores e das políticas
educacionais. A questão passa a ser individual, da ordem da patologia, devendo ser tratada com
medicamentos ou ser simplesmente aceita enquanto tal e responsável pela improdutividade do
sujeito ao longo de sua vida. Estudos recentes realizados no CCazinho, com crianças que
apresentam dificuldades no processo de leitura e escrita, mostram que as patologias com que
foram rotuladas não se confirmam e que as dificuldades que apresentam podem ser superadas
(COUDRY, 2007, 2009, 2010; BORDIN, 2008, 2010).

2.4.6. Encaminhamento e continuidade do caso EF

Acompanhei EF durante mais de um ano. No início de 2019, pensava em finalizar
o acompanhamento por conta dos significativos avanços de EF com a leitura e com a escrita:
EF lê com fluidez, com ritmo, entonação e, sobretudo, com compreensão. Quando lemos juntos,
ele faz algumas pausas, comenta a história, prevê o que pode acontecer, faz perguntas coerentes
sobre o que lê e demonstra estar gostando ou não do texto. Com relação à escrita, apesar de
ainda precisar do apoio da fala para escrever, EF tem poucos problemas, em sua maioria de
convenção ortográfica. Ao final de abril de 2019, entretanto, recebi com surpresa um convite
da escola para debater o caso de EF junto com sua professora e com a coordenadora pedagógica.
Em 2018, a mãe de EF já tinha levado para a escola um relatório que eu havia elaborado sobre
o acompanhamento e nenhum questionamento tinha sido feito.
Na escola, a professora queria saber mais sobre o acompanhamento e minha opinião
sobre as dificuldades de EF, que, segundo ela, pareciam graves e desde o ano passado para cá,
não apresentava evoluções. A professora do ano anterior reconheceu que, após iniciar o
acompanhamento individual, EF apresentou melhora significativa, principalmente na leitura,
que era muito silabada e repleta de hesitações. Entretanto, a professora deste ano relatou que a
leitura em voz alta de EF em sala de aula continua muito ruim, com muitas hesitações. Além
disso, me mostrou textos recentes produzidos por ele com muitos problemas de representação
de sonoridade, algumas questões de segmentação e algumas questões ortográficas. A angústia
principal de sua professora é, em suma, que em relação à turma, ele está muito atrasado e ela
teme que ele não acompanhará o próximo ano, em que já estará no Ensino Fundamental II.
Tanto eu quanto os pais de EF, presentes na reunião, nos surpreendemos com a
queixa sobre a leitura. Segundo seus pais, todos os domingos, na igreja que frequentam, EF é
 107

convidado a ler um texto diante de todos. Segundo os pais, ele não tem tempo de ler o texto
antes e lê espontaneamente hesitando apenas em pouquíssimas palavras, geralmente nas
palavras mais difíceis do texto bíblico e menos recorrentes em nosso cotidiano. Mostrei para a
professora um vídeo que eu tinha feito no final do mês de março de 2019 de EF enquanto lia
em voz alta uma história em quadrinho. Ela também recebeu com surpresa o vídeo e mal podia
acreditar que ele lia com tanta naturalidade. Conversamos sobre o fato de que EF é uma criança
que não gosta de se expor muito, que tem poucos amigos e sua sala de aula, que sente um pouco
de vergonha e ainda apresenta nervosismo, e sobre a ansiedade que apresentava no início do
ano passado quando pediam que lesse. Segundo os pais, na igreja, ele tem muitos amigos, é
querido por todos, interage bastante e vê ali um lugar de tranquilidade e conforto. Já na escola,
EF não gosta de muitas das crianças de sua turma, tem dois amigos com quem sempre faz as
atividades e, apesar de não se recusar a fazer o que a professora pede, mostra desconforto e
ansiedade quando precisa se expor. A professora revelou ainda que tem um pouco de
dificuldade em estabelecer vínculo com EF: ela busca ainda algumas maneiras de se aproximar,
mas sente que ele se mostra um pouco indiferente a ela, mesmo que não reclame nem para mim
nem para os pais da relação que têm.
No acompanhamento individual, conforme já apresentado, EF não teve nenhum
problema em estabelecer vínculo comigo, até porque o acompanhamento envolve sempre a
leitura e a escrita de textos pelos quais ele se interessa e, estando sozinho, sem colegas, fica
mais confortável em fazer perguntas, comentários e, enfim, se expor. Com relação às tarefas de
casa, a mãe de EF diz que ele não mostra tantas dificuldades (a professora de EF pensava,
inclusive, que a mãe dele corrigia as tarefas) e, apesar de ser um pouco preguiçoso, acaba
fazendo e estudando conforme a mãe pede e apresenta poucas dificuldades com a leitura e a
escrita.
A nossa hipótese é que a leitura na igreja, as tarefas de casa e a leitura no
acompanhamento representam para EF situações de conforto afetivo, em que ele não se sente
julgado ou avaliado, em que errar não é um problema. Na escola, em contrapartida, o erro é
sempre penalizado, ele é sempre avaliado em relação à turma, seu desempenho é quantificado
e isso pode gerar ansiedade, nervosismo e comprometer a leitura em voz alta. Sobre a
compreensão, todos concordamos que EF não apresenta problemas: compreende humor, ironia,
mudança de vozes da narrativa, diversos gêneros textuais e consegue responder questões de
leitura e interpretação de texto. Decidimos, por hora, que seria importante que EF não fosse
exposto em sala de aula e que as situações em que ele deve ler em voz alta fiquem restritas a
 108

trabalhos em equipe em que ele se sinta mais confortável. Contudo, essa decisão não significa
que ele não precisará ler em voz alta: a professora ficou de conversar com ele, com a turma,
sobre a necessidade de não julgar as dificuldades dos colegas e, sobretudo, se comprometeu a
incentivar EF a fazer atividades com outros alunos de quem ele não é tão próximo para que
possa fazer mais amigos, conhecer melhor os colegas de sala e para que a sala de aula se torne
um ambiente menos hostil para ele.
Sobre a escrita, conversei com a professora sobre o fato de que EF está,
diferentemente dos outros alunos, ainda em processo de alfabetização. Esse processo, para ele,
começou mais tarde, como vimos, e foi permeado por uma série de questões, inclusive o trauma
da perda do avô e a situação da depressão da mãe - que ele se sente encarregado de proteger e
cuidar -, a relação com a professora e a escola nova, etc. Assim, ele ainda precisa do apoio da
fala para escrever, o que se torna inviável na escola: as provas e atividades cotidianas precisam
ser feitas em silêncio. Em sua casa e no acompanhamento, EF é incentivado por mim e pela
mãe a falar para escrever, a se apoiar na fala para verificar o traço de sonoridade, a nasal, a
verificar a posição da boca para verificar se deve usar a letra m ou a letra n antes das consoantes,
a falar em voz alta a sílaba complexa para verificar a posição dos constituintes e, sobretudo, a
ler o que escreveu para identificar e corrigir eventuais problemas. Na escola, nada disso é
possível, nem mesmo a correção individual, já que cada atividade tem seu tempo ou então a
correção é feita em coletivamente em lousa ou individualmente pela professora antes que EF
possa reler o que produziu.
As produções a seguir foram feitas ao longo do mês de abril de 2019. A primeira é
uma proposta de escrita feita em sala de aula, individualmente e em silêncio.
 109

Figura 7 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

A vida da minha irmão (irmã)

A minha irmãl (irmã) naceo (nasceu) no dia 9 de março 2003 de pois (depois) de ter 2 anos ela
fes (fez) sirrorgia (cirurgia) no nariz. Mais tarde maisoumeno (mais ou menos) 3 anos i (e) meio
ela comecou (começou) a falar um pouco. aos (Aos) 4 anos comsigio (conseguiu) falar bem.
aos (Aos) 5 anos comesou a estudar em casa e 6 anos ela emtorou (entrou) na escola.
aos 7 anos ela estava no secondo (segundo) ano da escola. 6 anos depois, no 9 (º) ano da escola
ela ajou dua menina chata que so (só) atrapaliarão (atrapalhava) ela em praticamem tudu (tudo).
um dia no 1 (º) ano do misinio-medio, ela brigou com elas.
Com 15 anos ela estava no 2 (º) ela começou a apemde matemática porque ela não sabia moito
bem matemática. Aí aos 16 anos esta (está) no 13 do isinio médio e vai acaba (acabar) a
adolesensia e sair da escola.
 110

Já a produção a seguir é uma tarefa escolar que EF fez junto comigo, a pedido de
sua mãe. Juntos, fizemos o planejamento do texto, caracterizamos os personagens, elaboramos
o conflito e o desfecho e elaboramos as construções que seriam feitas, debatendo os melhores
conectivos e as escolhas lexicais. EF se apoiou na fala para escrever durante toda a escrita do
texto. Antes de passar ao dado, transcrevo as perguntas que ele fez sobre algumas
representações durante a escrita:
▪ Conversava é com s ou ç?
▪ Vizinhos é com s ou com z?
▪ Desempregado. É com p, né?
▪ Coleção é com ss ou com ç?
▪ Roubada, tem u?
▪ Eu não sei se quintal termina com l ou com u.
▪ ao ver. É uma palavra só ou são duas?
▪ pudesse. É com c ou ss?
▪ preso. É com s ou z?

Bob era um detetive aposentado que vivia em um bairro tranquilo nos Estados unidos. Ele só
conversava com seus vizinhos: Moley, que era colecionadora de peças antigas e Ken, que estava
desempregado. Certa noite, Bob ouviu barulhos na casa de Moley mais ele achou que eram
visitas e não voi verificar. No dia seguinte, ele bateu na porta mais ela não atendeu. Ele estranho
porque o carro dela estavala e as janelas estavam abrertas. Desconfiado, ele arrombou a porta
ver se estava tudo bem. Logo que ele entrou, já precebeu que a coleção de vasos de ouro tinha
sido roubada. Ele ficou desesperado e começou a procurar Moley pela casa. Infelizmente
encontrou Moley morta no quintal. Bob chorou muito e ligou para a polícia. Ken vendo a polícia
correu para lá e ficou triste ao ver a amiga morta. Uma semana se passou e a polícia não
descobriu nada. Bob decidiu ir na casa de Ken para ser se ele sabia de alogo que pudesse ajudar.
Checando lá ele viu vários vasos que pareciam ser de barro. Ele pensou: “será que são os vasos
da Moley disfarçados? Será que o Ken matou ela? Como farei para descobrir? Já sei! Bob teve
a ideia de pedir um copo de água para Ken e fingiu que tropeçou para derrubar água no vaso.
O baro dereteu e Bob gritou:
- Mãos ao alto. Você está preso pelo assassinato de Moley!
 111

Figura 8 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

 112

Figura 9 - Dado de EF

Fonte: Banco de Dados em Neurolinguística

Tanto o dado quanto as questões de EF no momento da escrita nos mostram que ele
tem algumas questões relacionadas à convenção ortográfica, algumas ocorrências em que ainda
tem dificuldades com a sílaba complexa e algumas ocorrências relacionadas à segmentação.
Após o término do texto, pedi que EF relesse e ele fez as seguintes alterações: corrigiu voi por
foi, precebeu por percebeu, abrertas por abertas, alogo por algo, estavala por estava lá e
dereteu por derreteu. Indiquei para ele algumas outras correções, como o conectivo mais por
mas e baro por barro.
Em relação ao texto que EF fez sozinho, sem planejamento mediado por um adulto,
sem a oportunidade de tirar dúvidas e sem a possibilidade de reler e corrigir, é como se outra
criança tivesse escrito. EF mostra poucos problemas, especialmente de segmentação e de
representação de sílaba complexa. A atividade feita com a cuidadora mostra também que EF
 113

tem plenas condições de planejar um texto a ser escrito, de reformular o que escreveu e de
identificar questões de ortografia ou de outra ordem e que a mediação do Outro ainda é
fundamental para que ele escreva como escreveu, ainda que a mediação tenha se concentrado
mais nos momentos anteriores à escrita e algumas vezes durante, nas questões de ortografia. É
inaceitável que a escola não dê oportunidades para que a criança mostre que tem condições de
fazer uma produção como essa, que desconheça o potencial das crianças e, ainda que penalize
aquelas que dão tudo de si quando as condições escolares não favorecem uma reflexão mais
profunda sobre a escrita, como aconteceu na primeira atividade. A primeira atividade era uma
prova de redação e EF tirou uma nota ruim, não correspondendo às expectativas da escola.
Entretanto, a escrita do texto com a cuidadora mostra que E não é incapaz de escrever um texto
organizado, pensando sobre as questões de ortografia e corrigindo o que precisa ser corrigido,
mas sim que escola não dá condições para que ele mostre do que realmente é capaz. Ao final
da reunião, a professora disse que não está certa ainda sobre a aprovação de EF ao final do ano.
Veja-se que uma criança que corresponde às expectativas escolares no contexto fora da escola
pode perder um ano inteiro com uma reprovação pelo simples fato de que a escola desconhece
o que ela consegue fazer com a leitura e com a escrita em outros ambientes.
Ressaltei, para a professora, que EF pode estar em um momento diferente do
aprendizado da leitura e da escrita em relação à turma, mas em relação à oralidade e repertório
lexical, ele certamente atende às expectativas da escola. EF sabe falar sobre os conteúdos que
está aprendendo em cada disciplina detalhadamente, explica conceitos de Ciências, História e
Geografia com precisão e está sempre atento às aulas. Isso não é comum entre as crianças em
idade escolar, especialmente as que têm algum tipo de dificuldade de leitura e escrita.
Concordamos que EF, de fato, apresenta dificuldades contextuais com a leitura e com a escrita
que se restringem à escola e ao modo como é organizada, bem como às sensações que a relação
entre ele, os alunos e a professora lhe causam.
Verificamos, ainda, que EF está em recuperação em algumas disciplinas não pelo
fato de não ter respondido corretamente às questões da prova, mas pelo fato de que cada
problema ortográfico gera o desconto de alguns pontos na nota final. Assim, EF é penalizado
não por não ter estudado ou por não ter prestado atenção na aula e não saber sobre os conteúdos
cobrados, mas por estar em um momento diferente da alfabetização. Ao final da reunião,
concordamos que essa penalização deve ser suspensa para que EF não precise provar na
recuperação o que já provou saber, até porque, se não puder falar em voz alta e revisar a própria
prova de recuperação, os pontos serão descontados e na nota continuará baixa. Entretanto, isso
 114

não significa que ele não irá reescrever ou corrigir os problemas de sua prova: ele fará isso em
outro momento, em sua casa.
Por fim, a professora e a coordenadora quiseram saber mais sobre o trabalho
realizado no CCazinho, sobre minha pesquisa, sobre as dificuldades de EF e perguntaram se,
de fato, eu rejeito a hipótese diagnóstica de dislexia. Após minhas respostas, elas se mostraram
satisfeitas e se colocaram à disposição para ajudar no acompanhamento de EF, além de pedirem
dicas sobre o que fazer com outras crianças na mesma situação. Problematizamos o ditado, as
atividades cartilhescas, a cópia em sala de aula e elas pareceram receptivas e interessadas no
tema. Por fim, a professora relata sua maior inquietação: “é muito complicado quando a turma
está em um nível e um aluno está tão atrás”. Retomei, de novo, o fato de que precisamos
entender que ele é bom aluno, que ele acompanha sim a escola e que suas dificuldades, hoje,
envolvem a leitura em sala de aula e a escrita sem o apoio da fala. Disse, ainda, que com a
leitura recorrente, a criança deixa de precisar da fala para escrever e que naturalmente memoriza
a convenção ortográfica.
A história de EF, à luz da ND, provoca uma reflexão inevitável: o que faz com que
o professor e a instituição escolar analisem a escrita e o desempenho escolar de EF como
problemática a ponto de solicitar avaliação clínica? Que olhar é este que suspeita de patologia?
Como ele se consolida? Que processos históricos permitiram sua consolidação e que
características da contemporaneidade permitem sua manutenção?
Para finalizar este capítulo, apresentarei as etapas finais do nascimento da clínica
caracterizadas por Foucault, deixadas para este ponto da pesquisa por melhor se adequar ao
contexto da análise dos dados, que encaminhará para o estudo referente à formação de
professores. As considerações acerca desses momentos do argumento foucaultiano nos ajudarão
a verificar de que modo o raciocínio clínico permeia a análise pedagógica sobre as dificuldades
de aprendizagem e a entender melhor, no próximo capítulo, como a medicina se impõe à outras
análises.

2.5. Medicina da normalidade

Para tratar do que chama de medicina da normalidade ou medicina urbana, o autor
apresenta as principais questões das cidades francesas no início do século XVIII. Neste período,
segundo o autor, o estado sentiu necessidade de unificar o poder urbano, uma vez que, apesar
de compreender uma única unidade territorial com um único poder, havia um conjunto de
poderes senhoriais exercidos pela igreja, pelos nobres, pelos comerciantes e que interessava ao
 115

Estado que fossem desestruturados em nome do fortalecimento do governo. Buscou-se, assim,

a reorganização urbana de modo que a cidade tivesse um aspecto homogêneo e coerente, de
modo que ficasse claro para a população que o poder era exercido pelo governo, apenas. Se as
cidades se convertiam no espaço onde se consolidava a atuação mercantil e industrial, não era
interessante para o governo que houvesse pequenos polos de poder exercido por grupos
distintos.
Era preciso considerar, ainda, que nesse momento surge uma população
trabalhadora pobre que aumentava as tensões políticas no espaço urbano. Ocorre nas cidades
uma espécie de enfrentamento entre ricos e pobres, plebe e burguesia, e surgem pequenos
conflitos, revoltas pelos baixos salários e pelos altos impostos, ataques a castelos, saques a
mercados e a sensação de medo que até então era novidade na França do século XVIII e que
culminariam, mais tarde, na Revolução Francesa. Esse clima de revolta e insegurança gera, para
Foucault, o temor urbano, o medo da cidade20, a angústia em relação à cidade que se amplia
para outros aspectos e gera a sensação de pânico.
Segundo Foucault, o sistema de medicina21 urbana teve implicações importantes
para a compreensão do fenômeno da medicalização ao longo dos séculos subsequentes. Neste
período, estabeleceram-se alianças entre a medicina e outras especialidades, sobretudo a física
e a química na empreitada de compreender os efeitos da água e do ar na saúde. Assim, o estatuto
científico da medicina se reforça e se estabelece de uma maneira diferente no âmbito discursivo
científico e leigo, como ciência coletiva, social e urbana. Uma vez que não é mais só a ciência
do homem, mas também do espaço, das coisas, da natureza, é a ciência que passa a versar sobre

20
O autor cita um medo generalizado de todos os aspectos que marcam a cidade, como a construção de oficinas
e fábricas, o aumento progressivo da população, o tamanho dos edifícios, as epidemias, os esgotos a céu aberto, a
construção das casas sobre covas, medo do desmoronamento das construções erguidas de maneira precária. “A
vida das grandes cidades do século XVIII, especialmente Paris, suscitava uma série de pequenos pânicos. O pânico
urbano é característico da população, da inquietude político sanitária que se foi criando à medida que se
desenvolvem a engrenagem urbana”. (FOUCAULT, 1974, p. 12)
21
Neste contexto, Foucault relaciona as ações do governo e da política de medicina urbana estabelecida às mesmas
ações tomadas na idade média diante da propagação da lepra, que envolvia a quarentena e o exílio. Na idade média,
o poder político da medicina consistia, segundo Foucault, na distribuição, asilo, vigilância, verificação do estado
de saúde e comprovação de sua morte, a fim de criar na sociedade um espaço dividido, inspecionado e totalmente
vigiado pelo registro clínico de todos os aspectos da saúde e da doença. Sem se distanciar muito dessa forma de
operar com os doentes característico da idade média, a medicina urbana estabelece alguns objetivos, tais quais: a)
análise dos espaços de superlotação urbana que, aos olhos do governo, eram espaços de perigo, confusão, caos,
sujeira e, portanto, lugar de possível proliferação de epidemias, b) não mais o controle da circulação de indivíduos,
as do que fazia parte de suas vidas, sobretudo a água e o ar, já que era uma crença característica do século XVIII
de que a má qualidade da água e do ar, uma vez comprometidos pela aglomeração urbana pelo terreno, pela falta
de ventilação nas cidades após a construção dos edifícios era uma das causas das epidemias; c) a organização dos
sistemas de esgoto e circulação da água, também responsáveis pela proliferação de epidemias.
 116

as condições de vida e sobre a garantia da existência saudável, estabelecendo o que era da ordem
do salubre e do insalubre, do normal e do anormal.
Criam-se categorias de indivíduos anormais para quem é preciso destinar
intervenções de correção, padronização e esquadrinhamento a fim de que possam deslocar-se
para a categoria dos normais. Esse regime de atuação clínica, assim como de outras estruturas
de poder, é, segundo o autor, ininterrupto, já que as normas mudam e as categorias normal e
patológico são frágeis, com fronteiras que se delimitam de maneiras diferentes em diferentes
sociedades e épocas. Assim, haverá sempre os sujeitos chamados por Foucault de
inclassificáveis ou incorrigíveis, que não se encaixam em padrões que são considerados
adequados e normais a partir de premissas morais e valores próprios de uma sociedade e de
uma época– com base nas quais as estruturas de poder criam e recriam padrões de normalidade
a fim de poder classificar, corrigir, esquadrinhar e impedir que os incorrigíveis se desloquem e
façam parte desta estrutura. É desta maneira que se promove a exaltação e a compensação aos
normais, inferiorizado e castigando os anormais, em uma constante manutenção da positividade
assentada na negatividade atribuída ao anormal. Não se pode ignorar, portanto, que a
manutenção da polaridade entre normalidade e anormalidade construída a partir de premissas
históricas e culturais, tem efeito direto nas possibilidades de participação social do sujeito.
Portanto, estão em jogo “expectativas e esperanças pessoais, regras sociais, conhecimentos
legitimados como verdadeiros, estratégias de convencimento, o que envolve não só o biológico,
mas também o social, o histórico e o pessoal” (BARBARINI, 2011, p .71)
Neste processo, a intervenção da medicina não se restringiu somente às doenças
contagiosas, mas se estendeu também às doenças mentais, representadas principalmente pela
loucura, que, contrariamente às doenças vinculadas à pobreza, não demandava prevenção, mas
sim intervenção de uma área específica da medicina: a psiquiatria. A loucura se torna perigo
em potencial e um grave atentado àquilo que era convencionado como moral pública. Assim,
medidas específicas foram tomadas, como a urgente retirada o louco do convívio com os sãos
na cidade, seu isolamento em um local adequado (o hospício) e o tratamento. Para Foucault, a
necessidade de disciplinar o louco fez com que nascesse um novo poder, o poder psiquiátrico,
embasado na disciplina.
No que toca à intervenção clínica nas dificuldades escolares, a medicina encontrou,
para as crianças que não aprendiam, um destino semelhante ao que deu aos chamados loucos:
a escola de educação especial ou as instituições para os deficientes.
 117

As primeiras instituições para crianças deficientes surgiram em Paris, na metade do

século XVIII e eram destinadas apenas a crianças cegas e surdas. De acordo com Bueno (2016),
duas características principais norteavam a prática dessas instituições: o fato de que se
acreditava que para todas as crianças havia a possibilidade de alguma aprendizagem ou
capacitação para a vida fora da instituição e o fato de que nem todas as crianças precisariam
necessariamente viver na instituição, uma vez que o regime era aberto e as crianças poderiam
viver em suas casas frequentando a escola durante o dia. Entretanto, essa possibilidade
evidenciava a desigualdade social da época, já que ficava claro as crianças que eram de uma
classe social privilegiada – as que frequentavam em regime aberto – e as que eram de classe
popular, que integravam o regime de internato por falta de condições familiares para seu
sustento.
Bueno elenca três características das instituições de crianças com deficiência já
próprias do século XVIII e que ainda se mantém na atualidade: a) o objetivo de proporcionar
crianças com alterações evidentes acesso à cultura socialmente valorizada, b) a contribuição
para a separação e enquadramento dos divergentes em um espaço onde poderiam servir, de
certa maneira, às demandas sociais de produção. O autor ressalta que esse processo atingiu as
crianças de classes populares, destinadas a viver na instituição. Para ele, nascer pobre, nesse
contexto, era uma marca muito mais significativa que a deficiência; c) o processo de
assujeitamento e conformação da subjetividade das crianças institucionalizadas, principalmente
pela incorporação de funções como o trabalho em oficinas destinadas especialmente a estas
crianças. Bueno ressalta, também, que em um curto período de tempo, esses institutos passaram
a se deteriorar e perderam de vista o objetivo primeiro de educação de crianças com deficiência.

Com efeito, esses institutos se transformaram em asilos, preenchendo

basicamente a função de organizadores de mão de obra barata, que retiravam os
desocupados da rua e encaminhavam para o trabalho obrigatório, manual e
tedioso, parcamente remunerado, quando não em troca de um prato de comida
e um catre no “maravilhoso espaço do asilo-escola-oficina. Por sua vez, a
segregação e os baixos resultados alcançados, tanto em termos de compensação
dos prejuízos específicos gerados pela deficiência, como em relação aos níveis
de escolaridade alcançados, além de conformarem as subjetividades dos que
nela se incorporavam, foram, em parte, responsáveis pela concepção de
deficiência disseminada no meio social, como a de indivíduos incapacitados
para se responsabilizarem por suas próprias vidas. (BUENO, 2016, p. 261)

A ideia da dependência do deficiente de uma instituição foi, assim, consolidada e

naturalizada no senso comum, bem como, consequentemente, a ideia do deficiente como aquele
que não faz parte da vida, da rotina e dos afazeres dos normais e não tem lugar na sociedade –
 118

ou, melhor, seu único lugar de atuação possível é a instituição. Desta maneira, é preciso levar
em conta que a institucionalização da educação especial é geradora de concepções de
normalidade e anormalidade, integração e segregação e revela, ainda, o processo de
disciplinarização e da socialização de corpos, tratado por Foucault. Para o autor, o capitalismo
socializou os corpos em função da força produtiva, o que mostra que o controle da sociedade
vai além do controle da consciência e da ideologia, mas exerce-se no corpo. Para a sociedade
capitalista o importante era o biológico, o somático, o corporal antes de tudo. “O corpo é uma
realidade biopolítica. a medicina é uma estratégia biopolítica” (FOUCAULT, 2007, p. 47).
A discussão sobre normalidade no âmbito da ND se apoia diversos autores,
especialmente aqueles que tratam das dificuldades normais e constitutivas do aprendizado,
como vimos neste capítulo. Entretanto, em uma perspectiva mais ampla, a ND recorre à
Canguilhem (1982) para tratar da barra que separa a normalidade da anormalidade.
Para o autor, a saúde implica agir de forma normativa e adaptar-se a qualquer
contingência. Entretanto, é proposta uma nova leitura para a palavra adaptação: não como
submissão à normas externas, mas como criação e imposição de novas normas, já que “a vida
não é indiferente às condições nas quais ela é possível, a vida é polaridade e, por isso mesmo,
posição inconsciente de valor, em resumo, a vida é, de fato, atividade normativa”
(CANGULHIEM, 1982, p. 96). Temos, portanto, uma concepção sobre o que é saúde e sobre
o estado de estar sadio que difere radicalmente dos períodos anteriores, que privilegiavam a
identificação de sintomas e classificação de doenças:

“Ser sadio significa não apenas ser normal numa situação determinada, mas
ser, também, normativo, nessa situação e em outras situações eventuais. O que
caracteriza a saúde é a possibilidade de ultrapassar a norma que define o
normal momentâneo, a possibilidade de tolerar infrações à norma habitual e
de instituir normas novas em situações novas [...] em seu sentido absoluto, ela
[a saúde] nada mais é que a indeterminação inicial da capacidade de instituição
de novas normas biológicas.” (CANGUILHEM, 1982, p. 158)

Para o autor, “o doente não é anormal por ausência de norma, e sim por incapacidade
de ser normativo” (CANGUILHEM, 1982, p.148). Entretanto, mesmo que o autor defina a doença
como a incapacidade de ser normativo, não exclui que há normas na doença.

“O normal não é um conceito estático ou pacífico, e sim um conceito dinâmico

e polêmico. [...] Quando se sabe que “norma” é a palavra latina que quer dizer
esquadrinha e que “normalis” significa perpendicular, sabe-se que
praticamente tudo que é preciso saber sobre o terreno de origem dos temos
norma e normal. [...] uma norma, uma regra, é aquilo que serve para retificar,
por de pé, endireitar. “Normar”, normalizar, é impor uma exigência a uma
 119

existência, a um dado, cuja variedade e disparidade se apresentam, em relação

à exigência, como um indeterminado hostil, mais ainda do que estranho.”
(CANGUILHEM, 1982, p. 211)

Para Canguilhem, tomar uma norma como referência é um processo

inevitavelmente padronizante, já que não escapa da determinação de um supostoestado estado
ótimo e desejável em oposição a um estado indesejável, insatisfatório, fora da norma, e,
portanto, anormal. Assim, não há como separar o que é da ordem do biológico das condições
do meio, já que, uma vez transformadas as condições, o estado satisfatório e desejável pode se
tornar insatisfatório e indesejável.
Desta maneira, não existe, para o autor, uma definição específica dos conceitos de
normal e de patológico: ambos são definidos a partir das regras sociais de diferentes
grupos/sociedades: um comportamento que tem caráter patológico em uma sociedade ou em
um determinado tempo pode ter caráter de normalidade em outra sociedade ou em outra época.
A definição das duas categorias se assenta em determinados valores, crenças, premissas éticas
e morais, o que impossibilita, na concepção de Canguilhem, que recebam uma definição
estática, atemporal, geral e objetiva. Cabe, neste contexto, analisar esta concepção de doença
que se transforma e se cristaliza no senso comum como verdade, já que circula não apenas entre
especialistas, mas também nas mais diversas esferas de propagação de conhecimento entre os
leigos e parece ser inquestionável, dada sua pretensa objetividade. O autor ressalta, assim, a
importância do indivíduo nesse processo, uma vez que é ele que conhece seu corpo, tem certa
consciência de sua normatividade, de suas singularidades e dizer mais sobre si do que
categorizar aspectos de sua saúde na fronteira frágil entre o que é da ordem do normal e o que
é da ordem do patológico.
Analogamente a Canguilhem, para a ND (COUDRY e FREIRE, 2005, 2010) a
concepção de sujeito padrão, mediano, (CANGUILHEM, 1982), cuja média é determinadapor
avaliações clínicas e pedagógicas que incluem apenas testes padronizados com atividades
puramente metalinguísticas é criticada: estamos lidando, neste caso, com instrumentos de
avaliação que tomam o sujeito fora de sua relação com o mundo, com a linguagem e com o
outro, tomando-o de maneira idealizada.
A ND não nega que existem patologias que afetam o funcionamento cerebral,
sobretudo em caso de lesões, mas afirma que, mesmo no contexto patológico, a anormalidade
deve ser analisada a partir das singularidades que marcam a vida do sujeito e consequentemente
o próprio sujeito. Assim, afastamo-nos das concepções historicamente e culturalmente
construídas como norma, conforme nos mostra Foucault ao tratar da medicina a normalidade.
 120

A normalidade, na perspectiva clínica de análise (representada, aqui, pelo site da ABD e

sobretudo pelo DSM V) é construída a partir de cálculos abstratos, sujeitos ideais, relações
artificiais com a linguagem, e, sobretudo, apartada da diversidade social que vemos em um país
tão desigual como o Brasil. Estabelece-se estabelecido “como anormal/patológico o desvio
dessa média ideal, apagando-se tanto o juízo de valor que age por detrás dessa definição quanto
o estabelecimento de uma norma como critério de normalidade” (MÜLLER, 2018).
Assim, na perspectiva da ND, não se pode, através de testes padronizados,
estabelecer uma barra que separe o que é normal do que é anormal em termos de aprendizado
de leitura e escrita. Esse aprendizado é socialmente condicionado e, como vimos, através dos
sujeitos acompanhados no CCazinho e através do caso de EF, não se pode estabelecer um
padrão ou expectativas de que as crianças aprenderão no mesmo ritmo, da mesma forma, com
os mesmos métodos, etc. e, sobretudo, o risco de patologização ao se utilizar testes
padronizados e critérios genéricos para estabelecer a barra que separa o normal do patológico.
Na mesma linha argumentativa de Canguilhem, Foucault aponta que a construção
dos conceitos de normal e de patológico não é desprovida de premissas preconceituosas que
permeiam as sociedades ao longo dos anos e que tal construção geralmente incorpora os
conflitos de interesse das instituições e estruturas de poder, servindo à sua manutenção nesta
posição. Distinguir o normal do patológico impondo modelos de classificação e divisão é uma
estratégia de poder disciplinar. O conceito de disciplina tal qual discutido pelo autor torna-se
essencial para compreender a patologização/medicalização tão presente no ambiente escolar
brasileiro atualmente, já que, em sua análise, a estruturação das escolas – seja no nível
arquitetônico, seja na organização interna – está diretamente relacionada às mudanças no papel
da medicina e dos hospitais. Este tema será tratado com mais profundidade no próximo item,
bem como a história da institucionalização da educação especial no Brasil.
Para Moysés, nesse processo, todos os aspectos da vida do ser humano passam a
ser de interesse da medicina e são por ela legislados a fim de que sejam normatizados,
transitando entre os polos da saúde e da doença sem nenhum constrangimento. Para tal, a
medicina precisava se valer de uma teorização e prática sobre a saúde e a doença que “viabilize
e instrumentalize sua intervenção no campo da vida social; um campo que insiste em tentar
escapar do controle médico, desafiando seus pressupostos e seu discurso articulado”
(MOYSÉS, 2001, p. 152). Este período de articulação teórica e discursiva é chamado de
medicina do poder e da perplexidade.
 121

2.6. Medicina do poder e da perplexidade

Esta etapa da constituição da medicina abarca a promessa de que ela seria a ciência
imprescindível para que o homem tenha uma vida plena, saudável, e consequentemente feliz,
tendo em vista a associação direta que a medicina construía entre a felicidade a sua promessa
de saúde. Entretanto, escapa à teorização sobre saúde e doença uma articulação possível entre
o ser biológico e o sujeito histórico, singular, inscrito em um determinado contexto cultural e
social, o que faz com que a medicina insista em divulgar um padrão, um modelo de homem
que, caso em desvio, estará certamente categorizado como doente. Vê-se, assim, que apesar das
mudanças, há ainda resquícios da lógica classificatória vigente nos séculos anteriores, que
abstrai o sujeito em sua singularidade e volta o olhar clínico não mais para uma classificação
taxonômica, mas para aspectos sociais e morais que implicariam em doenças e, por isso, dos
quais o homem deve se libertar ou evitar. Foucault ressalta o fato de que, até então, faltava a
este novo olhar médico de poder e controle uma institucionalização de saberes e teorias que
pudessem configurar a prática pedagógica da medicina, de maneira a perpetuar oficialmente o
novo estatuto conferido que a ela fora conferido.
Para que essas novas teorias pudessem ser ensinadas, elas deveriam ser visíveis a
fim de que pudessem ser dizíveis. Em meio a reformas e reorganizações pelas quais passaram
os cursos de medicina, Foucault aponta a protoclínica como ponto inicial resultante dessas
reformas a partir do qual surgirá posteriormente o método clínico: o que separa a protoclínica
da clínica moderna está marcado na subjetividade, ou seja, nos sujeitos que enunciam em cada
uma. A função da protoclínica é estritamente pedagógica: tendo raízes na medicina
classificatória, os doentes servem como exemplo das doenças catalogadas a fim de que se
aplique e se demonstre o que já constava nos manuais de medicina. Desse modo, não há
produtividade teórica associada a protoclínica: o saber já adquirido circulava e se reproduzia
sem modificações.
Em decorrência do Termidor22, os hospitais foram fechados e não há mais liberação
para que sociedades e academias de intelectuais e médicos se organizem. Paralelamente, as
universidades se fecharam e a prática da medicina ficava livre de qualquer regulamentação,
dando espaço a golpistas que se passavam por médicos, além do caos e abandono da saúde
pública. Este cenário provocou a eclosão de revoltas populares, que demandavam o retorno dos
hospitais e a reorganização dos sistemas pedagógicos das mais diversas esferas acadêmicas. As

22
A reação termidoriana é uma das fases que compreende o final da Revolução Francesa caracterizado pela
marginalização política da população, a perda de direitos básicos e a anulação de diversas conquistas trabalhistas,
sociais e na área da educação.
 122

reivindicações foram atendidas e alguns anos após as revoltas, o ensino da medicina foi
normalizado e os hospitais retomaram o funcionamento. Entretanto, a nova prática não estava
mais restrita à constatação, mas busca, diferentemente das etapas anteriores, a possibilidade da
descoberta, fazendo jus ao clamor popular por mais investimentos para o desenvolvimento de
uma medicina que avançasse no sentido de descobrir a cura para as doenças e maneiras de
erradicar as epidemias que ainda assolavam a França.
É preciso ressaltar que, não obstante, se manteve uma divisão que configurava o
atendimento médico: os hospitais eram destinados às classes populares e as clínicas eram
reservadas aos ricos. Neste contexto de observação das classes mais populares a partir de
premissas preconceituosas sobre suas práticas religiosas, morais, hábitos de alimentação,
moradia e vestimenta, se assenta a construção do método clínico: a observação e normatização
dos mais pobres para que se exalte e aprimore a vida dos mais ricos.
Tendo em vista que ainda mantinha firmes as raízes na medicina classificatória, o
olhar clínico não escapa de estreitar sua relação com a linguagem através da diferenciação feita
entre signos e sintomas. Grosso modo, os sintomas incorporavam tudo que era visível aos olhos
(febre, coriza, tosse, manchas etc), enquanto os signos eram todas aquelas perturbações que não
são evidentes, mas que não escapam à investigação clínica. Assim, tudo aquilo que era
enunciável poderia se tornar visível dizível e, por conseguinte, possível de ser pedagogizado e
ensinado: “o percebido e o perceptível podem ser integralmente restituídos em uma linguagem
cuja forma rigorosa enuncia sua origem” (FOUCAULT, 1980, p. 109). Moysés reforça,
entretanto, que poder ver e dizer não retiram por completo as incertezas do saber médico, o que
resulta em um movimento de constante busca por apagar essas incertezas e por buscar
neutralidade e objetividade a fim de poder prometer a garantia de saúde e de felicidade que só
a medicina poderia dar.
Ao abstrair o doente, em suas individualidades, de seu campo perceptivo, do
visível, ao considerar a doença como um acontecimento em suma série, a
medicina irá debruçar seu olhar apenas sobre o genérico, o fato repetitivo –
buscando as repetições para enxergar o genérico – afastando de seu campo
visual tudo que possa perturbar a percepção desse genérico. A individualidade
de cada sujeito, doente ou sadio, continua sendo o principal fator de
perturbação para o olhar clínico, que precisará, então, para poder exercer
silenciar o corpo do doente, fixando-se no corpo doente genérico. A medicina
ainda não resulta do encontro do médico com o doente. (MOYSÉS, 2001, p.
160-161)

Foucault chama esta nova era de procedimentos de “idade de Bichat”: o olhar do

clínico se volta para a anatomia patológica, tendo especial interesse pelas causas, pelas lesões,
pela patologia, pelo cadáver, pela investigação pós-morte, partindo do pressuposto de que as
 123

lesões seriam explicações diretas para os sintomas das doenças. Para o autor, não há nada de
inovador nesse olhar: pelo contrário, nada mais é que colocar novamente em prática o olhar
classificatório, já que, segundo Foucault, o olhar era novamente um olhar de superfície, que
analisa, constata e classifica. A principal proposta de Bichat era que a medicina lançasse o
mesmo olhar que lançava para os mortos também para os vivos. “Se olham os mortos como se
olham os vivos, o reverso pode ser verdadeiro: pode-se olhar os vivos como se fossem mortos.
O sujeito, doente ou não, é definitivamente marginalizado pelo olhar médico, agora olhar
anátomo-patológico” (MOYSÉS, 2001, p. 164). Partir do estudo minucioso da lesão implicou
em certa reorganização da linguagem médica, que passou a reconhecer que a doença poderia se
manifestar de maneira singular entre as pessoas e que era um desvio das condições normais de
saúde.
Por fim, Foucault cita as pesquisas de Broussais como fundadoras do método
anátomo-clínico, tal qual é conhecido atualmente. Há o desaparecimento do ser da doença e o
olhar se volta para a sua causa. O organismo é visto como alvo de um agente irritante que
provoca uma doença. O procedimento passa a ser, então, a verificação da estrutura orgânica
afetada por uma irritabilidade, a busca pela causa, para que seja evitada, e a busca pela cura.
Assim, ainda que o olhar esteja mais atento ao corpo do doente, não escapa a um certo
procedimento classificatório. Moysés analisa, finalmente, como este percurso histórico marca
ainda olhar clínico atual e como podemos verificar os resquícios de cada uma dessas etapas até
mesmo nas consultas médicas na atualidade: “Sob o crivo do olhar médico – revelado no
discurso médico – o sujeito, doente ou saudável, continuará, até hoje, cumprindo sua sina de
ser mera perturbação, ou acidente em uma série de eventos” (MOYSÉS, 2001, p. 168). Para a
autora, a consulta médica é um exemplo da percepção do doente como uma perturbação no
processo diagnóstico, já que assume um caráter genérico, uma relação desigual, vertical, na
qual o médico está no topo da hierarquia e , sobretudo, porque a busca-se uma análise na qual
o que é da ordem do subjetivo deve ser afastado por ser considerado impreciso, não-palpável,
invisível e pode ser inútil ou prejudicial.

2.7. Síntese do discurso hegemônico sobre dificuldades de aprendizagem

Finalmente, cabem algumas considerações sobre como o ponto de vista clínico que
embasa o DSM V e a definição de Dislexia adotada pela ABD têm raízes na medicina
classificatória, apresentada no primeiro capítulo desde trabalho e que se manteve na base de
toda a prática clínica ao longo da história.
 124

Primeiramente, a doença é investigada e diagnosticada a partir daquilo que é visível:

a escrita e a leitura da criança, os relatórios escolares, o resultado dos testes padrozinados e a
comparação de seu desempenho com o desempenho da turma. Assim, o raciocínio acontece em
três etapas: analisar, constatar e classificar. O processo de escrita fica fora da análise: o
levantamento das hipóteses de escrita que a criança construiu, se ela sussurrou para escrever ou
não, se ela já conhece todas as letras, se ela ainda está às voltas com a representação das sílabas
complexa e canônica, dentre tantas outras questões que apresentaremos nos próximos capítulos.
Vemos também, como o processo diagnóstico está ancorado na protoclínica, analisada por
Foucault: as dificuldades escolares, a dificuldade de leitura e escrita são exemplos de sintomas
do doenças catalogadas (TEA) e o processo diagnóstico é buscar sintomas visíveis para que se
demonstre o que já está nos manuais.
O que a clínica não consegue ver passa a ser da ordem do impreciso, do subjetivo,
do incerto, das perturbações que impedem o diagnóstico preciso. Assim, não se vê a
singularidade de casa processo, a história que marca e determina o desenvolvimento, o
aprendizado como processo cultural complexo, e, assim, a avaliação serve para corroborar a
hipótese de uma doença que já foi construída.
Em segundo lugar, a investigação de Dificuldades de Aprendizagem, atualmente,
abstrai o possível doente, assim como no raciocínio clínico da medicina classificatória.
Podemos, aqui, nos perguntar: o DSM V sugere a investigação da história do sujeito para a
conclusão diagnóstica? Para responder a essa pergunta, precisamos entender o que é história
para a análise clínica e história para a perspectiva histórico-cultural.
Nas avaliações que se fazem no CCazinho e nos laudos que recebemos de crianças
nos quais psicólogos pautavam sua avaliação na descrição do DSM V, o que se mostra como
levantamento da história do sujeito nada mais é do que um retorno a a história de seu
desenvolvimento biológico, através de perguntas como: “quanto tempo durou a gestação? Com
quanto tempo começou a falar? É alérgico? Com quanto tempo começou a mastigar alimentos
sólidos? Com quanto tempo começou a engatinhar e a andar?”. A história do sujeito, para a
avaliação clínica, não incorpora as práticas de letramento nas quais a criança está inserida, a
relação que ela constrói com a leitura e a escrita dentro e fora da escola, a motivação ou a falta
de motivação que ela tem para aprender, a variedade linguística que ela fala, sua relação com
sua família e como ela determina também a entrada da criança no eixo fala, leitura e escrita e
nem mesmo os interesses da criança. A história, portanto, para a ND, é a maneira pela qual as
práticas sociais da criança em todas as esferas de sua vida, dentro e fora da escola, antes de
 125

entrar nela e durante o percurso escolar, determinam o desenvolvimento da criança e o

aprendizado de leitura e de escrita. É essa relação entre história social e desenvolvimento que
é desconsiderada no raciocínio clínico, que prevê que a única relação possível é a história de
seu desenvolvimento biológico como fonte de explicações para os sintomas visíveis.
Ao abstrair a história e o sujeito, consolida-se uma série de outras abstrações
automáticas: a) abstraem-se as práticas pedagógicas (sejam as práticas iniciais, sejam as práticas
pedagógicas do período de Proposta à Resposta de Intervenção), porque não são questionadas;
b) abstraem-se as questões afetivas, porque desconsidera-se que elas possam ter um efeito no
aprendizado do aluno; c) abstrai-se o contexto político e social, porque exime-se o Estado de
consolidar políticas públicas que garantam uma estrutura escolar que propicie o aprendizado;
d) abstraem-se as ciências que tomam o aprendizado como objeto, especialmente a Linguística
e a Pedagogia, que consolidam-se com estudos qualitativos cuja cientificidade é quase nula
quando comparada à cientificidade que se consolida pela positividade da medicina em estudos
quantitativos.
Todas essas exclusões têm uma premissa em comum: um conceito de normalidade
com o qual a medicina dialoga e que está pautado, apenas, em critérios biológicos,
desconsiderando que qualquer aspecto social e cultural pode determinar o aprendizado. Além
disso, como vimos, a normalidade é estabelecida a partir do desempenho de um grupo
específico de pessoas: jovens brancos, universitários, inseridos em contexto cultural e social
letrados e em contexto educacional privilegiado – o que torna injusta a comparação do
desempenho desses jovens com jovens que vivem em contexto de privação cultural, que
trabalham e estudam, que não vivenciam práticas de letramento privilegiadas pela escola antes
de ingressar nela ou em outros contextos que não o escolar.
Na mesma lógica da medicina classificatória, a dislexia, o chamado Transtorno da
aprendizagem não está vinculado à vida em sociedade. O olhar clínico apaga as incertezas em
busca de neutralidade e da objetividade, apaga o processo e vê somente o resultado (o
desempenho da criança), o que é incompatível como a noção de imprevisibilidade, as idas e
vindas, os picos e os platôs característicos da concepção de aprendizado que embasa a ND e a
perspectiva histórico-cultural. Assim, o raciocínio clínico se mostra fragmentado, simplifica o
processo complexo de constituição do sujeito e da constituição de sua relação com a escrita,
conta com a previsibilidade do desenvolvimento e trata como patológicos os fenômenos não
previstos. A busca pela objetividade no raciocínio clínico resulta no reducionismo do fenômeno
complexo do desenvolvimento, tomando-o como linear, ordenado, desconsiderando os efeitos
 126

das interações sociais no desenvolvimento, o que se mostra radicalmente contrário à perspectiva

da ND.
 127

III
O OLHO CLÍNICO DO PROFESSOR: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

“As pessoas são tão diferentes. Aprecio muito que o

sejam. Fico a pensar se me acharão diferente. Adoraria
que achassem. Ser tudo igual é característica de azulejo
na parede e, mesmo assim, há quem misture. Eu sou a
favor de uma meia de cada cor. Adoro cores”.
(Valter Hugo Mãe, O paraíso são os outros)

Após a apresentação das etapas do nascimento da clínica feita nos últimos capítulos,
trataremos, agora, de uma nova etapa elencada por Moysés (2001): a era dos transtornos.
Para compreender a caracterização desta nova etapa, é preciso compreender,
primeiramente, o que Coudry chama de vagueza determinística, conceito que se alinha ao de
obscurantismo reinventado (MOYSÉS & COLLARES, 2013). De que trata esse termo? Em
linhas gerais, aludem a um processo que envolve a) o raciocínio clínico que permanece
classificatório b) a classificação, conforme tratada anteriormente, pautada em generalidades, na
abstração das singularidades dos doentes que implicam em c) testes padronizados com critérios
vagos e imprecisos que avaliam o comportamento, o aprendizado, a leitura e a escrita e que
patologizam dificuldades normais enfrentadas por crianças em processo de alfabetização,
determinando negativamente seu percurso escolar, praticamente sentenciando-a a não aprender
a não ser pelas intervenções clínicas. Para as autoras, os testes, além de serem norteados por
concepções de linguagem, sujeito e cérebro puramente organicistas, que desconsideram a
determinação social e cultural complexa do sujeito, são constituídos por perguntas mal
formuladas, vagas, imprecisas, sugestivas, fora de contexto e que impõem um modelo normativo
ao qual o sujeito deveria adequar-se.
Todas essas questões, e suas respostas possíveis (geralmente as questões devem ser
respondidas objetivamente com sim, não, frequentemente e raramente), igualmente vagas e
descontextualizadas, infelizmente, são utilizadas como critérios diagnósticos, como avaliação do
aprendizado e de operações cognitivas, e, segundo Moysés e Collares, (2013) acabam por
“translocar para o campo médico os problemas inerentes à vida, com a transformação de questões
coletivas, de ordem social e política, em questões individuais, biológicas” (p. 42). Para Coudry
(2007), a vagueza determinística dos testes e questionários padronizados de diagnóstico acabam
por desconsiderar questões próprias do aprendizado de leitura e escrita e analisam como
sintoma/desvio as hipóteses construídas pela criança sobre a representação da linguagem escrita,
foco desta pesquisa.
 128

“Menino Maluquinho não existe mais, está rotulado e recebendo psicotrópicos

para TDAH; Mafalda está tratada e o seu Transtorno Opositivo Desafiante
(TOD) foi silenciado; Xaveco não vive mais nas nuvens, aterrissou desde que
seu Déficit de Atenção foi identificado; Emília, tão verborrágica e impulsiva,
está calada e quimicamente contida; Cebolinha está em treinamento na mesma
cabine e nas mesmas tarefas usadas para rotulá-lo como portador de Distúrbio
de Processamento Auditivo Central (DPAC) e assim está em tratamento
profilático da dislexia que terá com certeza quando ingressar na escola;
Cascão é objeto de grandes debates no comitê que está elaborando o DSM V,
com divergências se ele sofreria de TOCS (Transtorno Obsessivo Compulsivo
por sujeira) ou TFH (Transtorno de fobia hídrica), mas tudo indica que
chegarão a um acordo e os dois novos transtornos recém inventados serão
lançados no mercado, pois quanto mais transtornos, melhor.” (MOYSÉS &
COLLARES, 2013, p. 44)

Este provocativo fragmento de Moysés e Collares nos inquieta e nos convida a sair
em defesa desses personagens da infância: as singularidades de cada um desses personagens
que fizeram parte do percurso de leitura dos brasileiros, e as quais acabamos por carregar em
parte conosco, que nos divertiram, que nos inspiraram e que são também parte de nós, às quais
nos mostramos saudosos e nas quais não vemos, em absoluto, sinal de anormalidade e sim, de
infância feliz; são sinal de perigo, sintoma e desvio para o olhar clínico? Infelizmente, sim. A
experiência no CCazinho com diversas crianças com laudos de supostas patologias relacionadas
à aprendizagem corrobora a afirmação de Moysés e Collares de que estamos vivendo em uma
nova era da medicina que, entretanto, quase nada tem de nova, por retomar práticas da medicina
classificatória: “uma época em que as pessoas são despossuídas de si mesmas e capturadas na
teia de diagnósticos-rótulos-etiquetas, antigos em novos, cosmeticamente rejuvenescidos ou
reinventados” (MOYSÉS & COLLARES, 2013, p. 44).
Para Foucault, trata-se da medicalização do social: a normalização médica, a
racionalidade clínica, a lógica anátomo-clínica é imposta aos indivíduos de maneira a abarcar
todo e qualquer aspecto da vida humana, “traduzindo-os em termos médicos de saúde e doença,
portanto, inscrevendo-lhes na ordem médica, ordem dotada de uma racionalidade própria onde
circula um conjunto de representações” (HORA, 2011, p. 55)
Há, ainda, outro aspecto relevante característico da era dos transtornos que não pode
ficar fora desta reflexão: a retórica da inovação científica que acompanha cada reformulação do
discurso médico acerca das patologias, especialmente as do aprendizado. Se a medicalização
avança, mesmo com a já citada vagueza determinística ou pautada no obscurantismo
reinventado, é porque se sustenta no discurso de que os novos diagnósticos e tratamentos são
resultados de revoluções tecnológico-científicas que permitem identificar doenças antes
 129

desconhecidas, o que legitima o discurso médico e atrai a atenção dos leigos. O recurso às
interpretações clínicas para investigar as dificuldades escolares é justificado pelos avanços das
ciências neurocognitivas, pelos novos testes de inteligência ou mesmo pela possibilidade de
fazer exames de neuroimagem. Entretanto, é preciso lembrar que as categorias diagnósticas
mais utilizadas hoje, como, por exemplo, a dislexia, já existem há mais de um século.

3.1. Medicina e aprendizagem

Neste item, buscaremos apresentar, partindo de uma retrospectiva histórica, o que
o olhar do professor foi treinado a ver quando analisa aprendizagem ou a não aprendizagem de
uma criança. Como, historicamente, se deu a relação entre o olhar docente e o corpo, o
comportamento e o desempenho escolar da criança? Mostraremos, aqui, os elementos – de
diversos âmbitos: econômicos, políticos, sociais, culturais - que estiveram envolvidos na
produção de um olhar que busca a homogeneidade, a regularidade, a adequação ao padrão
clinicamente estabelecido e que aprendeu, de certa forma, a atuar na produção de diagnósticos
de patologias da aprendizagem. Tal atuação, ainda que de maneira coadjuvante com os
profissionais da área clínica, rejeita a possibilidade de diferenças, de singularidades e a
possibilidade de que o desvio de um padrão não seja, necessariamente, evidência de patologia.
Nas palavras de Monteiro (2015), um olhar que age como produto e produtor de verdades e
naturalidades. Entretanto, é preciso analisar essas forças que produzem verdades e investigar:
como um discurso, dado como verdadeiro, óbvio e natural conquistou esse estatuto? Quais
foram suas condições de produção?
Por fim, a retomada histórica que será apresentada neste capítulo não deixa de ser,
de certa forma, um mecanismo de resgate do papel docente: retomar e compreender maneira
pela qual a medicina se apossou e passou a legislar sobre as dificuldades de aprendizado
deslegitimando o saber docente sobre o tema nos permite entender qual é o lugar e o papel atual
do professor em meio a este conflito. Entender este papel, e, sobretudo, reivindica-lo, de modo
a argumentar como e porque ele foi tomado e atribuído a um profissional outro que não o
professor e ao mesmo tempo transformá-lo, retirando o professor de seu papel passivo diante
da sentença clínica patológica, dando a ele condições de duvidar do processo de patologização
das dificuldades escolares.
Antes de passar à leitura do capítulo, há algo nesta introdução que é fundamental:
a ND não nega os inúmeros avanços da atuação da medicina no sentido de avançar nas pesquisas
sobre a cura das doenças, garantir a erradicação de doenças transmissíveis por insetos –
 130

evitando sua proliferação através da inspeção do ambiente - a vacinação como meio de extinguir
doenças virais e bacterianas, a investigação da cura e prevenção de doenças degenerativas
dentre inúmeras outras conquistas que garantem a longevidade e a qualidade de vida da
população23.
Paralelamente, o que esta pesquisa também não nega e, sobretudo, evidencia,
alinhada às reflexões de Coudry (2007, 2009, 2010) Bordin, (2010), Müller, (2014, 2018)
Moysés (2001), Moysés e Collares (2013), Hora (2011), Monteiro (2015) são dois processos
que parecem ficar ocultados na história médica atrás do muro que as verdades produzidas pela
pretensa cientificidade ajudaram a construir: a) a fundamentação dos procedimentos teóricos e
metodológicos da medicina em pressupostos racistas, eugênicos, higiênicos e elitistas
construtores de generalidades e silenciadores da diversidade e b) a associação entre medicina e
Estado para transformar indivíduos e práticas que fossem economicamente interessantes ao
governo, inclusive no espaço escolar, conforme apresentarei a seguir.
Neste capítulo, recorremos às reflexões de Foucault sobre a repercussão da
sociedade disciplinar24 na escola. Segundo Foucault (2008), o poder disciplinador exercido pela
medicina e pelos médicos se expandiu para o ambiente escolar. A cultura de cura vigente se
definia como uma cultura da marginalização da parcela mais pobre da população e da negação
de seus próprios hábitos de curar, falar, trabalhar, morar, comer – todos vinculados à
proliferação e contágio das doenças, como vimos no capítulo anterior.
Conforme já tratado, o método anátomo-clínico não escapa da lógica classificatória
e se insere na perspectiva de que as individualidades e a história do sujeito eram perturbações
e obstáculos a serem vencidos no exercício diagnóstico – reduzindo a pessoa ao seu corpo
biológico, reduzindo a análise a aspectos puramente orgânicos. Nesta perspectiva, incluía-se a
aprendizagem: o sujeito é uma perturbação que impede a análise objetiva da inteligência,

23
Não negamos, ainda, a importância da escola como instância de propagação de maneiras de prevenção às mais
diversas enfermidades, sobretudo as contagiosas, tais quais a dengue, a febre amarela, o sarampo, a gripe, etc. Não
negamos a importância do estudo das ciências naturais nos mais diversos momentos da escolarização como
instrumento de compreensão do modo de funcionamento do corpo humano, dos ecossistemas, da vida em geral.
Dessa forma, a importância da investigação e atuação médica é inegável e, sobretudo, consideradas, nessa
pesquisa, imprescindíveis para que pudéssemos comemorar, na contemporaneidade, a erradicação ou a diminuição
significativa de diversas doenças, como a varíola, a tuberculose, a poliomielite, a hanseníase, dente outras. Não se
trata, portanto, de desvalorizar, desmoralizar ou descreditar a Medicina ou a Escola como importantes instâncias
de conscientização coletiva sobre as questões relacionadas à saúde.
24
Ainda que Foucault desenvolva sua argumentação e a caracterização dessa sociedade a partir das peculiaridades
da sociedade francesa e elas não possam ser literalmente aplicados no Brasil, é inegável que a sociedade brasileira
assume características e mecanismos muito semelhantes aos da sociedade disciplinar por ele descrita, uma vez que
comporta elementos que herdou de outras culturas e sociedades. Além disso, a produção intelectual brasileira teve
fortes raízes europeias, tanto pela dominância econômica e cultural europeia quanto pela formação da
intelectualidade brasileira em terras estrangeiras, especialmente na França e na Alemanha.
 131

apreendida do ponto de vista orgânico, independente das relações sociais e do contexto histórico
e social no qual se insere o sujeito. A aprendizagem é vista como apenas mais uma parte do
corpo biológico, que traduz um “pensamento reducionista, que pretende tomar o todo pelas
partes. Se parte de um corpo biológico, a aprendizagem será, também, olhada como algo
biológico. Abstrata, genérica e biológica”. (MOYSÉS, 2001, p. 176). Assim, a não-
aprendizagem é tomada, neste processo de abstração, como sintoma ou anormalidade um corpo
meramente biológico cuja história deve ser silenciada em nome da objetividade do olhar clínico.
Ademais, a aprendizagem, assim como a inteligência e o comportamento são, nessa perspectiva,
tomadas com elementos inatos, abstratos, independentes do próprio sujeito.
É preciso ressaltar, aqui, o critério estabelecido para a definição de normalidade. Se
a escola era restrita às classes que incorporavam a elite, o comportamento que desvia do modus
operandi que a caracterizava já era considerado anormal e um dos alvos de controle,
normatização e disciplinarização. Na sociedade disciplinar a norma tem papel central, uma vez
que está diretamente ligada ao poder: o poder é exercido para a manutenção da norma. Nesta
perspectiva, é preciso, portanto, estabelecer, consolidar e divulgar concepções positivistas de
normalidade que não possam ser colocadas em xeque, que sejam de fácil aceitação – ainda que
a objetividade e o caráter científico da medicina abram poucos ou quando nenhum espaço para
questionamentos – e que possam ser divulgados. Assim, acontece a redução de todos a uma
única norma possível, estudos quantitativos são privilegiados enquanto aos qualitativos é
atribuído caráter duvidoso e acientífico, uma vez impossível de atestar regularidade. A
medicina, então apaga a individualidade e estabelece que tudo que se afasta da norma, do
padrão, ou que seja pertencente a outras normas é um desvio, é da ordem da anormalidade.
“Normas construídas no mundo dos homens, políticas em essência, são reificadas,
naturalizadas” (MOYSÉS, 2001, p. 230).
Para Foucault, o poder da norma pressupõe o poder dos que definem, aplicam, e
avaliam a norma. Neste contexto, surge, no interior das estruturas normatizadoras de poder, a
necessidade de instrumentos de avaliação normativos que possam ser aplicados no interior da
medicina, da psicologia e da educação como régua que mede a normalidade ou como linha que
separa os sujeitos em normais e anormais. Uma vez elaborados pelos profissionais que
constituem essa gama de ciências, o instrumento de avaliação normativa não deixa de ser,
também, o espelho dos valores, preconceitos, suposições e premissas dos que os elaboram a
partir de seu olhar hierárquico, na tentativa de medir a distância entre os que estão na média e
os que estão, segundo eles, fora dela. Para Moysés, esse olhar tem sido, ao longo dos tempos,
 132

“instrumento de classificação, hierarquização, discriminação, punição e docilização dos corpos;

corpos e mentes disciplinados, dóceis, institucionalizados em incapacidades e doenças
introjetadas”. (MOYSÉS, 2001, p. 231)
Incorporando as causas do não-aprender à esfera biológica, a medicina se coloca
como a única instância capaz de identificar e tratar do problema, justificando assim a introdução
de seu saber, discurso e prática não apenas no ambiente escolar, mas também na formação de
todos os profissionais aos quais cabe acompanhar a infância. Neste processo, a medicina acaba
por determinar os rumos teóricos e práticos da formação de professores, consolidando a
veiculação de um saber clínico nos currículos de algumas disciplinas – como a Puericultura,
que, junto às disciplinas Higiene e Higiene Escolar, passa a integrar os cursos de formação de
professores e também a determinar e moldar nesses profissionais um olhar clínico25(HORA,
2011), conforme veremos nos próximos itens.
O discurso que permeia o saber veiculado por essas disciplinas se assenta em
pressupostos eugênicos e racistas: atribui à mistura das raças a inferioridade e a falta de aptidão
ao trabalho e ao aprendizado, aos seus hábitos de vida (alimentação, vestuário, higiene,
condições de moradia e trabalho, acesso à água limpa e saneamento básico, o trabalho infantil,
etc.), sem problematizar o contexto social e político que os determina – tratando, portanto, da
questão como se ela se resumisse à meritocracia e ao determinismo biológico. Desta maneira,
a medicina, à medida que reduz o não-aprender a questões biológicas, também condena os mais
pobres a permanecerem nas condições em que vivem, eximindo o Estado e a escola da
responsabilidade por essa parcela da população e se colocando como a única fonte de
conhecimento que traria, em parte, soluções para estes problemas.
O que vemos, portanto, é um processo no qual um conjunto de certezas científicas
validadas pela objetividade e neutralidade da pesquisa na área clínica passou não só a integrar,
como se tornou critério de validação social nos campos nas ciências humanas e sociais. Nesse
processo, ficam comprovadas cientificamente e rotuladas de patologia, as dificuldades de
aprendizagem que eram fruto de outras questões, fruto de um olhar que patologiza o que lhe
parece diferente, fora do padrão. A escola, desse modo, se eximia da responsabilidade e abria

25
Professora associada e aposentada pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis
(UCP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Disciplina Escolar, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, saúde e educação, história do currículo e
história da educação brasileira. Autora do livro O olho clínico do professor: um estudo sobre conteúdos e práticas
medicalizantes no currículo escolar, uma das principais referências dessa pesquisa.
 133

espaço para remédios, avaliações clínicas e até mesmo para a contratação, peça escola, de
psicólogos e médicos.
Há a divisão das crianças desviantes em dois grandes grupos: as que são anormais
porque não aprendem e as que são anormais porque o comportamento não se alinha às normas
da escola. Assim, as primeiras são chamadas de retardadas, com déficit mental e atrasados, e as
segundas são as delinquentes, bárbaras, instáveis. Surge, então, a demanda pelas classes de
alunos especiais, nas quais ficariam os alunos que não aprendiam por razões diversas, assistindo
a aulas mais curtas e que tinham foco em conteúdos que pudessem levá-los a ter uma profissão
que não envolvesse o saber erudito, clássico, mas apenas a instrução para o trabalho braçal.
Sobretudo, o foco dessas aulas eram questões morais e comportamentais: a docilização de
corpos, nas palavras de Foucault (2008). Já nas classes nas crianças consideradas normais, o
foco era a erudição, a instrução clássica.
Para Foucault, esse era um processo disciplinatório, que inseria a disciplina dentre
as demais técnicas de poder, definidas pelo autor como um conjunto de técnicas pelas quais os
sistemas de poder vão ter por alvo e resultado os indivíduos em sua singularidade. O autor
amplia esta reflexão apontando que a principal maneira de coerção das singularidades dos
sujeitos – em busca constante de homogeneização - reside na disciplinarização de seu corpo a
partir de um perfil pré-estabelecido de como todos devem se apresentar fisicamente e se
comportar social e psicologicamente de forma a se tornar tanto mais útil, quanto mais obediente.
Nesse processo, segundo Foucault, o corpo é alvo dos mecanismos de poder, de forma que tais
mecanismos os esquadrinham, desarticulam para que por fim possa recompô-los. “A disciplina
fabrica assim corpos submissos e exercitados, os chamados "corpos dóceis". A disciplina
aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças
(em termos políticos de obediência)”. (FOUCAULT, 2008, p. 119)
O autor aponta convergências entre este processo disciplinar social pautado na
medicina e o processo disciplinar escolar, também por ela orientado. O espaço escolar foi
estruturado em nome da possibilidade de vigiar, punir, disciplinar e controlar os alunos,
abrangendo não apenas as classes de alunos especiais, mas as dos alunos considerados normais
também: a separação em classes, fileiras, dispostas de modo a ficarem de frente para o centro
de poder (exercido pelo professor), a categorização dos alunos baseada no critério das
capacidades e do perfil de cada um etc. Para ilustrar esse aspecto da disciplina escolar, Foucault
remete a um fragmento bastante elucidativo de Conduite des écoles chrétiennes, de Jean-
Baptiste de La Salle:
 134

“Haverá em todas as salas de aula lugares determinados para todos os alunos,

de maneira que todos os da mesma classe sejam colocados num mesmo lugar
e sempre fixos. Os alunos das lições mais adiantadas serão colocados nos
bancos mais próximos da parede e em seguida os outros segundo a ordem das
lições avançadas para o meio da sala. Cada um dos alunos terá o seu lugar
marcado e nenhum o deixará nem trocará sem a ordem e o consentimento do
professor. [Será preciso fazer com que] aqueles cujos pais são negligentes e
têm piolhos fiquem separados dos que são limpos e não os têm, que um aluno
leviano e distraído seja colocado entre dois bem comportados e ajuizados, que
o libertino ou fique sozinho ou entre dois piedosos” (LA SALLE apud
FOUCAULT, 2008, p. 126).

O autor aponta também que as possibilidades de aprender (nas escolas) e de se curar

(nos hospitais) também passaram a ser determinados e controlados pela economia do exame,
presente em quase todas as técnicas disciplinares. O exame é, para o autor, a técnica de poder
que reúne a vigilância, o poder, a sanção, o controle do tempo e do espaço; por isso, se tornou
uma das formas mais legítimas de classificar, de punir e de disciplinar. O autor aponta, assim,
um duplo papel do exame: marcar desvios e hierarquizar qualidades, mas também estabelecer
recompensas e castigos, como a transferência para as classes especiais. Como aponta Moysés,
as crianças das classes especiais nos mostram como a avaliação escolar não se concentra no
aprendizado, mas avalia e patologiza as subjetividades:

“As crianças da classe dos condenados, crianças que falam a nossa língua mas
não entendem nosso sermão, aquelas que mais parecem animais selvagens e
sobre quem só se pode falar que não são capazes de nada, são exemplo
contundente de como a avaliação da escola não mira exclusivamente no
aprendizado, mas muito mais, na pretensão de um acesso privilegiado, quase
mágico, à essência de cada um, ás suas capacidades e possibilidades futuras,
a toda sua vida, passada, presente e futura. Pretensão de acesso, propósito de
controle.” (MOYSÉS, 2001, p. 208-209)

Moysés dá continuidade à sua análise e traça um outro paralelo a partir de mais uma
mudança histórica: ocorre, na França, uma mudança em relação ao que se considerava crime de
grande gravidade. Passa-se a dar mais importância aos roubos e furtos do que aos crimes contra
o Estado, como o contrabando e a inadimplência no pagamento de taxas e impostos. Assim, um
novo tipo de delinquente é delineado: o sujeito improdutivo, que furta e usurpa os bens da
burguesia. É neste panorama que a autora relaciona a improdutividade do criminoso à
improdutividade da criança que não aprende: se não aprende, está destinada a ser improdutiva,
se é improdutiva, ou gera gasto social, ou furta da sociedade. “Um homem improdutivo não
está, pois, cometendo uma infração? Não seria muito tênue a diferenciação entre esse homem e
o homem que furta” (MOYSÉS, 2001, p. 2017). Assim como aos ladrões destinam-se as
 135

prisões, para as crianças destinam-se as classes especiais e um futuro fadado às intervenções

médicas. Mais uma vez, é preciso ressaltar a relação direta entre a origem social da criança que
não aprende na escola e a construção de sua anormalidade e, consequentemente,
improdutividade. Fecha-se, então, um ciclo: a criança é analisada sobre premissas racistas,
eugênicas, fundamentadas em preconceito de classe26 e submetida a testes padronizados que
inevitavelmente atestarão e comprovarão sua improdutividade e anormalidade. “Prepara-se o
terreno para os testes, laudos, exames sofisticados, enfim, toda uma parafernália tecnológica
destinada a demonstrar cientificamente a verdade de sua infração: a improdutividade”
(MOYSÉS, 2001, p. 219)
A figura do médico, seu vocabulário e sua lógica positivista, bem como seu olhar
clínico passam, portanto, a penetrar no ambiente escolar de modo que só poderia ser, o médico,
aquele que garantirá a identificação, o tratamento e a aprendizagem da criança doente,
tornando-se assim indispensável ao meio pedagógico que se configurava a partir das supostas
doenças do não aprender. Convém citar, aqui, as primeiras investidas da medicina no ambiente
escolar: a consolidação do ideário psicométrico com as escalas de Binet e Simon, a retomada
do determinismo biológico e o resgate da hereditariedade como justificativa do não-aprender –
o que sustentava o racismo com argumentos que se pretendiam científicos. Assim, intensificam-
se os estudos do cérebro e firma-se, de acordo com Moysés, a neurologia como área da
medicina.
Da constatação de tal modalidade de anormalidade, para além da reorganização
escolar para a criação de classes especiais, começa a nascer um nicho bastante rentável de
mercado e profissionalização: surge a psicopedagogia, as pesquisas, o aprofundamento e a
criação de novos testes e laudos, outros profissionais incorporados à área clínica para tratar
quem não aprende, o acompanhamento, e, sobretudo, a instrumentalização do professor para a
identificação de anormalidades no processo de aprendizado, conforme veremos no próximo
item. Para Moysés, o surgimento paralelo de profissões, testes, cursos, novos laudos e exames
não passa de uma parafernália tecnológica que, acientífica, busca corroborar as suposições

26
A princípio, estes serviços, por serem caros, eram destinados apenas às classes dominantes. Entretanto, a busca
por sua legitimação e ampliação de atuação e divulgação do novo ideário, e, sobretudo, de controle, faz com que
sejam destinados também às classes populares. Para Moysés, ainda que atendidas, nenhuma dessas crianças escapa
ao estigma de criança anormal: a criança que não aprende e se encontra fadada a um futuro a ela pré-determinado,
certamente muito diferente daquele que poderia viver caso não fosse classificada como anormal e encaminhada
para classes especiais/hospitais. Uma vez que a medicina passa a partir do princípio que existem as doenças do
não aprender, coloca-se como responsável pelo estudo, classificação, identificação e desenvolvimento de
tratamento para essas doenças, sendo o único eixo científico legítimo para analisar a criança que não aprende por
razões patológicas.
 136

preconceituosas e elitistas sobre as dificuldades das crianças, estando assim sempre destinados
a “demonstrar cientificamente a verdade de sua infração: sua improdutividade” (MOYSÉS,
2001, p. 219). Assim, são poucos os casos que a criança terá, por meio desses testes e laudos
sua normalidade ali atestada pela própria concepção de normalidade que subjaz esses
instrumentos.

3.2. Discurso médico na formação do professor: contexto histórico da disciplina Biologia

Educacional
Neste item, trataremos da forma pela qual as teorias organicistas sobre o
desenvolvimento e aprendizagem se consolidaram nos currículos dos cursos de formação de
professores e se tornaram guia para a construção do que Dayse Martins Hora (2011) chama de
olho-clínico do professor, ou seja, o aprendizado de protocolos de observação e testes que
indicam ao professor a possibilidade de que um aluno apresente alguma patologia relacionada
ao aprendizado.
Tendo em vista que a França e a Alemanha são os alicerces intelectuais sobre os
quais se apoia, em grande medida, o desenvolvimento científico brasileiro, as instituições locais
acompanhavam as tendências medicalizantes que se desenvolviam na Europa; na
analogamente, os médicos brasileiros embasavam sua prática e olhar nos principais autores e
investigações científicas europeias. Desse modo, é importante retomar parte do percurso
histórico dos cursos de formação de professores no Brasil – que ficou marcado pela
incorporação da disciplina Biologia Educacional – e verificar a presença do discurso médico
patologizante nos saberes que veiculava. Os estudos de Hora (2011), Viviani (2007) e Patto
(2015) são especialmente relevantes para a realização de tal tarefa, abrangendo o final do século
XIX e, principalmente, as primeiras décadas do século XX.
De acordo com Hora (2011), é preciso ir além do argumento recorrente que
justificava a inserção da disciplina Biologia Educacional na formação de professores - o chavão
amplamente utilizado de que é preciso conhecer o aluno por inteiro para que se possa
efetivamente buscar estratégias pedagógicas. A autora busca desvendar outros indícios –
partindo do paradigma indiciário de Ginzburg – que apontam para as razões pelas quais a
disciplina se consolidou nos cursos de formação de professores. Para tal, retoma as análises de
Goodson sobre a permanência ou a exclusão de uma disciplina no quadro de cursos de
formação, seja no nível básico ou superior. O autor aponta que há fatores internos e externos à
escola que determinam o que fará parte do currículo ou não, mas que os aspectos internos não
 137

deixam de estar interacionados de alguma forma aos aspectos externos. O autor ressalta que os
aspectos externos são sempre relacionados às ideologias dominantes, que impõem pontos de
vista específicos sobre a educação e buscam estratégias de legitimação discursiva, o que nos
permite perceber, portanto, na análise dos currículos, quais são os processos políticos, sócio-
culturais e históricos dos quais resultam. Nesse processo, pode-se identificar as mais variadas
influências e até mesmo o conflito de interesses de grupos que se alinham ou se opõem, como
empresas, sindicatos, universidades, associações médicas, pedagógicas, etc.
A autora segue retomando (p. 39) as reflexões de Goodson e apresenta as três
hipóteses do autor sobre a organização curricular e as relaciona com a disciplina Biologia
Educacional:
a) Primeira hipótese: os conteúdos não são entidades monolíticas, mas uma
amálgama mutável de subgrupos e tradições. As investigações de Hora apontam que a
disciplina Biologia Educacional é produto do enlace de outras disciplinas que já buscavam
reconhecimento e espaço no meio acadêmico, tais quais a História Natural e a Higiene no fim
do século XIX e início do século XX.
b) Segunda hipótese: no processo de estabelecimento de um conteúdo escolar e
uma disciplina universitária, os grupos de base de determinado conteúdo tendem a mudar, da
promoção de uma tradição utilitária e pedagógica, em direção a uma tradição acadêmica.
Hora nos mostra que a disciplina Biologia Educacional manteve seu caráter utilitário, porém
não se distanciou da pesquisa, já que oferecia ao professor a oportunidade de trabalhar com
paradigmas científicos e enfatizava exaustivamente as bases biológicas que capacitariam o
professor a investigar o corpo e o comportamento do aluno no cotidiano. Posteriormente, a
disciplina avança da escola normal para as universidades e escolas-modelo, o que lhe confere
o caráter acadêmico citado pelo autor.
c) Terceira hipótese: a interpretação dos debates curriculares relativos às
disciplinas curriculares precisa considerar a luta por espaço, status e recursos. Destaca-se,
aqui, a luta dos médicos por espaço, status e recursos. Uma vez que a construção do
conhecimento escolar não se resume a uma luta na qual diferentes grupos reivindicam espaço
para seus saberes por julgá-los éticos, mais adequados, utilitários ou acadêmicos ou mais
científicos que outros, e, portanto, mais importantes para as futuras gerações, cabe a questão: o
que mais, para além da luta por reconhecimento, embasa a justificativa para incluir uma
disciplina na grade de formação profissional? Para Hora, a resposta está no processo em que se
vê a associação entre médicos e professores com o objetivo de partir da razão médica para
 138

construir um direcionamento político-ideológico de seus projetos e interesses pessoais, na busca

de legitimação, financiamentos, prestígio e status. (HORA, 2011, p. 48).
Constata-se, assim, desde o início do século XX, a reivindicação dos médicos por
maior atuação nas diversas esferas de poder, revelando paralelamente a seu engajamento
político, diversos interesses pessoais. Dentre tais interesses, constava um em especial, que a
escola normal oferecia: a possibilidade de seguir a carreira de cátedra, que abarcava melhores
condições financeiras, prestígio social e condições de intervir na saúde, na educação e na
política. De início, a disciplina Higiene se revelava como uma possibilidade para seguir a
carreira de cátedra, ampliada em seguida pela consolidação da disciplina Biologia
Educacional27.
Desta maneira, o currículo é tomado em uma perspectiva sociológica, ou seja, não
é visto “como um produto estático, mas como um artefato social construído resultante de
diversos arranjos sociais, ao mesmo tempo em que é responsável pela reconfiguração desses
mesmos arranjos – é produtor e reprodutor” (HORA, 2011, p. 48).
É importante ressaltar que, na perspectiva da autora, é preciso ir além de apenas
investigar e delinear a organização curricular que antecede a atual: se tomamos o conhecimento
que se integra ao currículo escolar como um instrumento social e cultural, se faz necessário
buscar explicações sobre como este instrumento se consolidou na grade curricular e
compreender a dinâmica social que possibilitou tal consolidação. Assim, é preciso indagar: por
que estes saberes e não outros? Por que determinadas organizações institucionais e não outras?
Por que certas práticas e não outras? Não é possível encontrar, portanto, consenso no processo
de construção curricular: há, efetivamente, um processo de luta, de busca por legitimação e
embate entre diferentes tradições teóricas que conseguem inserir no currículo de forma integral
ou parcial os saberes os quais julga necessário e interessante difundir.
Para Hora, é preciso ter claro que a matriz geradora das relações e conflitos que
culminam na criação da disciplina Biologia Educacional e seu conteúdo é a racionalidade
médica, que acaba por sustentar e conferir caráter positivo às práticas medicalizantes uma vez
engendrada nos currículos. Assim, não é mera coincidência a concomitância entre processos de
medicalização das instituições sociais liderados pelo Estado e a inserção de conteúdos e práticas
medicalizantes no currículo dos cursos de formação de professores. Conforme veremos no
próximo item, tratava-se de um processo de produção histórica de práticas, currículos e,

27
Hora aponta que atualmente ainda é possível verificar a legitimidade que a noção de cátedra confere ao médico:
vemos tantos receituários nos quais os médicos ainda exigem que conste sua titulação ou cargo de professor adjunto
em universidades nacionais e internacionais.
 139

sobretudo, de sujeitos aptos a se tornarem mão de obra útil ao Estado. São os fatores externos
determinantes do currículo apontados por Goodson.

3.3. A escola e o sujeito para o capital

Para enriquecer a retrospectiva histórica que buscamos realizar neste capítulo, é
preciso dizer algo sobre o papel que um mecanismo semelhante à polícia médica - tratado por
Foucault e apresentado nos capítulos anteriores - teve no Brasil, tendo em vista principalmente
os problemas sociais que eram considerados pelo governo brasileiro como graves ameaças.
Ao longo do século XIX e início do século XX, o problema da lepra e os problemas
causados pelas revoltas populares internas, representava perigo ao Estado, que encontrou no
planejamento urbano e, principalmente, na atuação médica, uma maneira de controlar e afastar
tais incômodos através de uma estratégia discursiva: a forte vinculação das doenças à pobreza,
aos vícios, ao crime e à ociosidade. Para solidificar este novo discurso e o efetivo afastamento
das pessoas indesejadas nos centros urbanos, foi fundamental que a concepção de como deve
ser um hospital fosse reformulada: não mais uma instituição assistencialista, na qual as pessoas
já chegam enfermas, mas um “espaço de cura e aprendizado, produção do saber médico,
identificação, classificação e controle dos indivíduos, observação individual, registro,
vigilância constante, enfim, de disciplina”. (BARBARINI, 2011. P. 61)
Com a recente e constante ênfase no discurso oficial do Estado na associação entre
pobreza, sujeira e doença, viu-se a necessidade emergente de um novo planejamento urbano: a
urbanização foi vista como a única solução para afastar um conjunto de doenças que ameaçava
os brasileiros e isso conferiu aos médicos certa legitimidade para administrar e influenciar em
decisões médicas e políticas. No contexto brasileiro, a medicina se organiza racionalmente
através de um corpo de médicos legitimados pelo governo como aqueles que poderão prevenir,
curar e lutar pela saúde da população. Assim, a figura do médico, com o conhecimento
científico e racional da medicina, ganha o status de salvadora da pátria.
Paralelamente ao novo conceito de ambiente hospitalar, surge também um novo
conceito de espaço urbano, também orientado pela medicina, que sugere novas estratégias de
urbanização: a parcela mais pobre da população foi forçada se deslocar para as margens do
perímetro urbano. O pretexto era a necessidade de manter a limpeza, a ordem, de eliminar a
sujeira e de afastar os vícios, reduzindo, assim, as possibilidades de contaminação. Esses eram
os princípios do movimento higienista brasileiro, iniciado na transição do século XIX para o
século XX. Assim, -, o movimento higienista estabeleceu “normas que orientavam as
 140

experiências familiares, adotou o saber da ciência e sua racionalidade como mediadores entre a
periculosidade do mundo e a família indefesa em sua ignorância e garantiu ao médico o papel
de orientador social da família.” (BARBARINI, 2011, p. 62)
Para Patto28 (2015), a Primeira República, especialmente a década de 20, é um
período chave na história brasileira e nos permite entender como se deu o estreitamento das
relações entre a Educação e a Medicina. Para a autora, apesar de surgirem poucas mudanças em
relação ao período anterior, escravocrata e monarquista, muitas ideias acerca da natureza
humana, da natureza miscigenada do brasileiro e acerca do que é aprender surgiram e se
consolidaram no discurso oficial da Medicina. Entretanto, a autora ressalta que nesse período
há uma distância entre o que foi proclamado e entre o que se colocou em prática em termos de
políticas públicas ou ações concretas na escola, o que não impediu que certas relações entre
aprendizado e raça, aprendizado e pobreza, aprendizado e cultura se estabelecessem e se
consolidassem, especialmente em um cenário político e econômico no qual as ideias liberais
começam a transitar. Crê-se que, uma vez abolido o trabalho escravo e com a condição de
trabalhador livre dos negros, o sucesso e a mudança de classe social era reduzido a uma questão
de aptidões naturais. Assim, nesse contexto, surgem as discussões sobre as supostas diferenças
entre raças e classes populares e o olhar se debruça também sobre as diferenças de rendimento
escolar entre negros e brancos, pobres e ricos. Patto afirma que não é coincidência, portanto, a
correspondência entre a consolidação do ideário liberal29 no Brasil e o avanço científico do que
chama de “psicologia das diferenças individuais que, aliada aos princípios da Escola Nova,
transplantou para os grandes centros urbanos brasileiros a preocupação em medir essas
diferenças e implantar uma escola que as levasse em consideração”. (PATTO, 2015, p. 78).
Nesse cenário, a educação parece ser preocupação do governo apenas na retórica política, já
que, na prática, pouco se fazia: nas primeiras duas décadas da primeira república, menos de 3%
da população frequentava a escola, em todos os seus níveis, e 90% da população adulta era
analfabeta.

28
Maria Helena Souza Patto é professora aposentada da Universidade de São Paulo, onde desenvolveu uma vsta
pesquisa sobre a história do fracasso escolar no Brasil no âmbito da psicologia social. Autora do livro A produção
do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia, uma das principais referências dessa pesquisa.
29
Ainda que a sociedade brasileira se mantivesse baseada no tripé monocultura-latifúndio-escravidão, arraigada
nos antigos costumes do Império e embora se debruçasse sobre toda a produção cultural e econômica europeia
para imitá-la, havia um grande abismo entre o Brasil escravocrata e o liberalismo europeu, que conseguia manter
as aparências de uma suposta igualdade de todos perante a lei. No Brasil, ainda que a proclamação da república
tenha sido embasada nos princípios franceses de igualdade, fraternidade e liberdade, mantinha-se o hábito de
arranjar e comprar votos para a eleição e permanência dos grandes latifundiários no poder, fazendo com que um
movimento de independência que foi disparado também por ideais democráticos e liberais nunca deixasse de ser,
de fato, elitista, autoritário, excludente e desigual, sem pretensão alguma de mudança que provocasse trânsito da
população entre as classes sociais.
 141

A autora ressalta, no entanto, que apesar da manutenção da velha política, dos

velhos hábitos e da velha estrutura social do Império, algumas transformações ocorridas nas
quatro décadas que compreendem a Primeira República culminaram, posteriormente, na
revolução de 1930: a década de 20 foi marcada pela divulgação de ideais liberais por parte dos
grupos que estavam insatisfeitos com a política do café-com-leite, bem como de outros grupos
de trabalhadores que emergiam na transição do modelo de exportação agrícola para o modelo
de produção industrial em massa, que se consolidava em um cenário de crescimento da
indústria, de urbanização, de aumento da classe média que, obviamente, faziam brotar
insatisfações o mobilizações que traziam as mais diversas reivindicações. Neste cenário, mesmo
no interior da classe dominante, havia dissidências. Havia aqueles que, fora do poder e
consequentemente fora das decisões políticas e econômicas que definiam os rumos do país,
retomavam os ideais republicanos e passaram a desenvolver certo entusiasmo pela educação,
apostando no fato de que o esclarecimento poderia resgatar os princípios do voto legítimo,
consciente, livre de chantagens e pressões, desativando assim a estrutura de poder pautada no
coronelismo que já era característica do Brasil desde o Império.
Deste modo, Patto chama a repentina demanda por educação para todos que surge
na década de 20 de uma “luta política entre facções da elite”, encabeçada sobretudo por um
grupo que usa o discurso da educação para despertar, na classe operária, o sonho de uma
sociedade igualitária pela transformação social através educação, conseguindo a adesão das
classes operárias, de comerciantes e de todos os outros funcionários desprestigiados nos centros
urbanos, bem como a burguesia empresarial a quem interessava a desestruturação do poder dos
coronéis. Assim, educadores “levavam sua luta pela escola para o povo imbuídos das melhores
intenções acreditando na possibilidade de democratização, através da escola, de uma sociedade
que avança pelos caminhos da produção industrial capitalista dependente”. (PATTO, 2015, p.
81)
Em meio ao clamor popular e acadêmico pela ampliação do acesso e pela
ressignificação do espaço escolar, no âmbito político, diversas reformas educacionais foram
implementadas no Brasil ao longo da década de 20. Em suma, todas se inspiravam na linha
teórica pedagógica que tomava conta da Europa e dos Estados Unidos e que ficou conhecida
como Escola Nova, da qual trataremos com mais detalhe mais adiante. O que não podemos
perder de vista, aqui, é a importância dos anos 20 para a educação no Brasil. Ainda que o
entusiasmo pela educação deste período não tenha resultado em profundas transformações no
que toca à estrutura escolar ou ao acesso à escolarização, os anos 20 trouxeram, juntamente
 142

com a pesquisa dos intelectuais brasileiros no exterior sobre as novas tendências da educação,
um novo olhar e uma nova concepção da escola, especialmente a necessidade de ampliação de
acesso e a necessidade de transformação da teoria e da prática. Mesmo que inspirados por ideias
liberais de capacitação da força de trabalho, os reformistas provocaram um movimento de
constante repensar a educação, o que se mostrou positivo ao longo dos anos e que faz com que
a Educação não seja, pelo menos em tese, uma ciência estática, conformista, congelada e presa
aos mesmos saberes e práticas.
Paralelamente à movimentação política que tinha como objeto a educação, tinha
continuidade o processo de replanejamento urbano, norteado, sobretudo, pelos médicos
(BARBARINI, 2011). Nesse contexto, o papel do médico se amplia na sociedade brasileira:
não mais a figura fria isolada no interior do hospital, mas o profissional que anda pelas ruas, se
aproxima de todos, inspeciona as casas, reconfigura o espaço urbano e, por conta dessa função,
se aproxima das famílias e passa a exercer a função de conselheiro. Conselheiro que julga, a
partir da racionalidade médica, os hábitos, a moral, a pobreza, o mérito, a religiosidade, a
moradia, enfim, todos os aspectos da população. A presença generalizada do médico no espaço
urbano passa a ser, assim, mais um instrumento de vigilância e de manutenção da disciplina, no
sentido foucaultiano.
O tratamento dispensado pelos médicos às famílias dos grandes centros urbanos e
às famílias marginalizadas era diferente e fundamentado na distância social, linguística e
intelectual que existia entre médicos e a parcela mais pobre da população, justificada pelas
práticas de cura consideradas extra medicinais recorrentemente utilizadas por elas: mistura de
ervas, simpatias, benzedeiras etc. O que se pretendia era criar mecanismos legitimados pelo
Estado, pelas classes mais altas e também pelas classes populares para que essa última fosse
controlada, vigiada30, para que deixasse de representar perigo e para que fossem sobretudo,
rentáveis e produtivos dentro do sistema econômico de trabalho, na função que lhes era
conferida.
Neste contexto, a saúde das crianças de classe popular passa a ser alvo do Estado,
já que seriam elas que, por meio do trabalho no campo e na indústria, transformariam o Brasil
em um país economicamente desenvolvido, competitivo no mercado internacional. Para tal, era

30
Diferentemente do tratamento dispensado às classes altas e médias, nos quais o contato entre médico e pacientes
era mais próximo e não tão hierarquizado, restou às classes populares, tão diferentes culturalmente,
linguisticamente e socialmente dos médicos, um tratamento baseado na imposição de ordens. Nesse processo,
descartou-se e criminalizou-se os cuidados e saberes populares sobre a saúde das crianças e dos adultos, reforçou-
se seu caráter a-científico em nome da racionalidade médica. Dessa forma, a prática puericultora tentou combater
seu inimigo (o ‘leigo’) desqualificando-o e substituindo-o por conhecimentos modernos” (BARBARINI, 2011, p.
64).
 143

preciso ter uma juventude hígida, esclarecida, estudada e apta a atender as necessidades do
mercado. “A preocupação com corpos hígidos está diretamente relacionada à produção, à
fábrica, a corpos capazes e competentes para gerar trabalho e lucro para uma indústria
emergente”. (HORA, 2011, p. 50). Nada mais óbvio que dar início a este processo no ambiente
escolar, treinando o olhar do professor para realizar um processo de triagem que pudesse
garantir que nenhuma criança com as características que - de acordo com os conteúdos da
disciplina Biologia Educacional, pautada, como veremos, pela racionalidade médica – fossem
sinal de alerta para possíveis patologias ficassem desassistidas. A sociedade, portanto, se
transformaria através da ação dos educadores a favor saúde, que fortaleceriam moralmente e
fisicamente a população garantindo sua saúde, o que aumentaria a produção e engrandeceria a
pátria. O saber médico que já estava institucionalizado “sem amplia, se ratifica como uma
tecnologia disciplinar de acordo com os interesses do capital. A história da educação, segundo
essa perspectiva, pode ser pensada como a história da disciplinarização do indivíduo”. (HORA,
2011, p. 51)
A ampliação do saber médico na escola vem acompanhada de uma ampliação
curricular que pudesse capacitar o professor a dar suporte ao médico e iniciar o processo de
higienização pela simples seleção dos alunos que deveriam ser indicados ao Pelotão da Saúde
ou não: para além das disciplinas História Natural e Higiene, introduziu-se também as
disciplinas Anatomia e Fisiologia Humanas, Biologia Educacional e reconfigura-se a disciplina
Higiene em Higiene e Primeiros Cuidados Médicos, Higiene e Puericultura, Higiene e
Educação Sanitária.
Desta forma, a Pedagogia cumpre o papel que lhe fora designado no sentido de
contribuir para a manutenção da lógica capitalista vigente: para além da personalidade do
educando, era preciso, agora, contribuir para a vida social e o trabalho produtivo. As demandas
políticas e econômicas, portanto, chamaram a atenção, no início do século XIX, para o
estabelecimento de uma relação possível entre saúde e educação, e reconfigurou o papel da
escola e dos professores. Entretanto, de acordo com Hora, esse processo teve implicações
graves no debate sobre educação, já que reduziu deslocou a análise pedagógica do não aprender
a uma análise meramente biológica e despolitizou o debate sobre a educação:

“Se no primeiro momento a questão da Higiene, com o advento da era

pasteuriana, foi posta em termos de uma verdadeira missão civilizadora, nas
etapas subsequentes, a missão foi muito além de higienizar o meio. A ordem
era higienizar as teorias sociais e humanas, e a educação não escapou imune à
“assepsia” higienista. As condições legais, materiais e institucionais para o
cumprimento da ordem higienista são dadas pelo estado, que a legitima em
 144

consonância com as exigências do capital e do trabalho. Assim como os

estudos das doenças podiam prosseguir cientificamente, sem preocupações
sociais e reflexões políticas, o estudo das sociedades, com métodos da
Biologia, podia biologizar o social, despolitizando-o, e, portanto,
desconsiderando a natureza e as consequências das práticas adotadas.”
(HORA, 2011, p. 61)

Compreende-se, portanto, que a higienização atendia aos interesses econômicos e

políticos daquele momento. “Garantir adesão aos procedimentos higiênicos pela via da
educação é uma possibilidade de obtê-los pela persuasão, sem aplicação da força, ou seja, pelo
convencimento (HORA, 2011, p. 61)”. Vale lembrar que convencer não era tarefa tão difícil
nesse contexto, já que a argumentação tinha como foco a produção de verdades atribuída ao
campo científico, sobretudo à medicina. Higienização e produção de verdades científicas eram
processos que aconteciam concomitantemente, portanto, por uma razão. Nesse sentido, a
disciplina Biologia Educacional pode ser analisada como uma das instâncias de reprodução do
saber médico. Um saber que, estatizado, atua como forma de disciplinarização social” (HORA,
2011, p. 62).
A escola se torna alvo dos médicos higienistas por ser um lugar de atenção total à
infância, oportunidade ímpar de investigações e intervenções na vida das crianças e de suas
famílias com a justificativa de contribuir para o progresso do país, afinal, era e ainda é consenso
que as crianças são o futuro da sociedade e uma infância saudável resultará em uma vida
igualmente saudável e produtiva. Tendo em vista os números alarmantes de mortalidade infantil
e como esses índices repercutiriam diretamente no número de mão-de-obra disponível e apta
ao trabalho, a atuação do médico se justifica e se liberta de qualquer questionamento a respeito
de seus limites e possibilidades. Entretanto, outras questões que determinam diretamente as
condições de saúde da população e os índices de mortalidade eram deixadas de lado, tais como:
as condições de trabalho e moradia, o saneamento básico, a alimentação, a qualidade e o acesso
à cultura e à educação, etc. “Contestava-se a situação, mas não era admitido colocar o dedo na
ferida: a estrutura social e econômica que permanecia inquestionável” (HORA, 2011, p. 69).
O movimento, na verdade, era o contrário: a crítica às condições de saúde da
população não se voltava ao Estado, mas à própria população: a responsabilidade pelos altos
índices de mortalidade infantil e de doenças contagiosas era atribuída à população, o que dava
condições para a consolidação de uma lógica meritocrática. De forma preconceituosa 31, a falta

31
De fato, pode-se afirmar que a fome, as más condições de trabalho, de moradia e a falta de saneamento básico
estavam diretamente relacionadas aos problemas de saúde da população, entretanto, a reflexão não pode deixar de
considerar que, ainda que as doenças possam acometer pessoas de qualquer classe social, o acesso ao saber e a
práticas de prevenção e cura de diversas doenças estão diretamente relacionadas ao poder econômico.
 145

de educação formal, os hábitos religiosos e cotidianos, a organização do lar, o desemprego e as

más condições de trabalho, a alimentação ou a falta dela foram tomados como as principais
causas das doenças comuns naquela época, diretamente vinculadas à suposta falta de vontade
de progredir da população32.
Para contribuir com o movimento higienista proposto pelos médicos, a escola e os
profissionais que nela trabalhavam33 precisavam ser igualmente hígidos, exemplos de saúde e
moralidade, o que justificaria sua atuação junto aos médicos na triagem dos alunos e as
intervenções pedagógicas e medicalizantes. Assim, a medicina passa a versar sobre a
necessidade de que o espaço escolar34 seja amplo, iluminado, limpo, com correntes de ar e água
em boas condições. Passa a versar, inclusive, sobre a organização em sala de aula, conforme
apresentado no item anterior.
Neste processo, a medicina expande sua análise organicista e positivista para as
diversas esferas sociais35, tomando a escola como uma das principais instâncias de reprodução
de seu discurso – o que provoca a necessidade urgente de adequação nos currículos de formação
dos professores a fim de que se garanta a continuidade deste discurso nesta instituição. De
acordo com Hora, a Biologia educacional é uma dentre outras respostas do projeto
escolanovistas para suprir essas necessidades. Uma vez que a escola e as crianças se tornam
objeto de análise e intervenção da medicina, “ao professor resta obter instrumentos teóricos que
lhe propiciem a compreensão36 mínima para ser agente difusor dessa prática” (HORA, 2011, p.

32
No início do século XX, diversas doenças contagiosas acometiam toda a população. Dentre elas, podemos citar
a febre amarela, a varíola, a tuberculose e a malária, além de casos concentrados de peste bubônica (nos grandes
centros urbanos) e de cólera.
33
É importante ressaltar que as professoras também não escapavam dessa avaliação clínica. A admissão na escola
normal dependia de uma série de exames que envolviam desde o condicionamento físico até o timbre da voz. Para
além de critérios como peso, idade, inteligência, avaliava-se também a moralidade, a adequação e compatibilidade
dos valores das futuras professoras com a teoria e a prática higienista e sanitária, que seriam, ao longo do curso
normal, aprofundados. De acordo com Hora (2011), os testes aplicados eram uma versão muito semelhante dos
testes utilizados para selecionar homens para o exército americano.
34
As escolas, na primeira república tinha estrutura precária: prédios pequenos com salas igualmente pequenas,
sem janelas, úmidas, em regiões periféricas. Via-se a necessidade de criar um espaço mais amplo, arejado, com
mais circulação de ar, com pátios maiores para a prática de esportes. Na base da necessidade dessa reforma estava
a relação direta estabelecida entre a higiene do ambiente e a higiene do corpo.
35
De acordo com Moysés, as dificuldades de aprendizagem têm sido tratadas pela ciência de forma a ver a criança
que não aprende como alguém que estaria sempre ferindo a legalidade na sociedade, ou seja, cometendo algum
tipo de infração. Não importa, assim, a classe social: a criança subtrai de certa forma o que Moysés chama de
produtividade virtual da sociedade, de modo que a criança de classe popular subtrai a alguém que lhe é externo (o
possível patrão e a sociedade em geral) e a criança de classe alta subtrai à própria classe, se mostrando elemento
de divergência, estranheza, anormalidade. Para a autora, “uma, incorrendo na legalidade de bens, tem por castigo
as escolas/ salas especiais, ditas reabilitadoras, a outra, ao incorrer na ilegalidade de direitos, deve ser corrigida
por meio de tratamentos especiais. Está preparado o chão para o surgimento da psicopedagogia”. (MOYSÉS, 2001,
p. 218)
36
É importante ressaltar que esses novos conhecimentos chegam com a afirmação de que somente eles permitirão
ao professor conhecer quem realmente é o seu aluno e assim tornar a aprendizagem efetiva e eficaz, restando ao
professor nenhum argumento contra a disciplina diante de tamanha força argumentativa que a medicina impõe.
 146

85). Desta forma, nesta nova lógica, não restava aos professores outra saída que não se adaptar
e cumprir as novas demandas – não mais vinculadas à organização escolar, mas agora externa,
proveniente da medicina:

“Não é simplesmente uma questão de cunho pedagógico, é um problema de

cunho político e social. Dominar o novo conjunto de conhecimentos que
alicerçavam a nova pedagogia significava deter os instrumentos para
identificar e classificar indivíduos, para reuni-los em turmas que fossem
homogêneas, diagnosticar os que estavam fora dos padrões, das normas, das
medidas e ser competente para encaminhá-los adequadamente na rede de
serviços de saúde auxiliares do trabalho pedagógico. [...] O saber médico
passa a dirigir muito mais que a esfera dos hospitais e da clínica; é detentor de
poder disciplinador de indivíduos, construtor de práticas e discursos. A razão
médica tematiza o social, ela institui e normaliza estruturas e relações sociais,
a partir de enunciados naturais típicos de seu campo de objetivações”.
(HORA, 2011, p. 85)

Compreender como se delineava o conteúdo e a forma pela qual ele colaborava

para a formação do olhar clínico e patologizante dos professores nos ajudará na investigação
dos currículos dos cursos de Pedagogia atuais: há resquícios da disciplina Biologia
Educacional? O saber por ela consolidado persiste de alguma forma na formação do professor?
O olhar do futuro pedagogo ainda se volta para o controle e a normalização do corpo e do
comportamento das crianças?

3.4. Biologia Educacional e a Escola Nova

No início do século XX, um dos princípios básicos da Escola Nova era a superação
das práticas tradicionais de ensino que vigoravam no país. Para tal, buscava-se ampliar a
formação do professor pela incorporação de novos saberes, apostando que aprender sobre novos
campos de conhecimento ampliaria também as possibilidades de atuação do professor na escola,
na família das crianças e na comunidade37.
Não se pode negar que a Escola Nova foi um dos mais importantes movimentos
pedagógicos que provocaram efetivas mudanças no eixo norteador da prática docente no Brasil.
O movimento escolanovista emerge em um momento no qual há uma ampliação do atendimento
escolar: a escola passa a abarcar crianças de diversas classes sociais, chega nas áreas rurais e

37
Para Patto (2015), os princípios da Escola Nova encontraram terreno propício para sua ampla divulgação no
Brasil, em um contexto de expansão do liberalismo e de movimentos reformistas em vários âmbitos da política
nacional: uma vez que a escola era vista como o espaço de ensaio e instituição de mudanças sociais, os precursores
do movimento escolanovista “só poderiam encontrar acolhida num país no qual a ideia de democracia, em sua
acepção burguesa, tornara-se verdadeira obsessão entre os descontentes com a correlação de forças existentes
dentro da própria classe dominante” (PATTO, 2015, p. 82).
 147

periféricas. Entretanto, as práticas pedagógicas clássicas, eternizadas no eixo discursivo sobre

a educação se mantinham apesar de não serem bem-sucedidas com o novo alunado que chegava.
Falamos de crianças que não estavam inseridas em nenhuma prática que ao menos se parecesse
com aquelas adotadas pela educação formal escolar, que estavam totalmente apartadas de
quaisquer benefícios ou prática social privilegiada que pudesse facilitar sua entrada na escola
ou tornar seu percurso escolar significativo.
Como nunca antes, a heterogeneidade dos alunos, a diversidade social-econômica
e as condições de saúde passam a ter impacto direto nas salas de aula e promovem reflexões e
mudanças que pudessem universalizar a educação básica. Não havia, portanto, outro caminho
senão renovar a prática pedagógica e a busca constante por contemplar esses alunos. Vemos,
portanto, as condições de produção de um chavão que permeou e ainda permeia o discurso
sobre a educação: é preciso partir das individualidades das crianças e pautar a prática
pedagógica nas caraterísticas de cada uma. Desta forma, originalmente, a nova pedagogia
proposta pela Escola Nova não atribuía as causas das dificuldades de aprendizagem aos alunos,
mas propunha uma reflexão que se voltava para a própria prática pedagógica, no sentido de
investigar quais métodos eram melhores e garantiam mais chances de aprendizado para cada
um.
Entretanto, o que se observou é que o termo indivíduo, quando empregado nos
princípios da Escola Nova e nos textos de seus diversos teóricos adeptos, estava mais
relacionado à natureza humana, às aptidões naturais, às capacidades ditas inatas de inteligência
e raciocínio do que à contrapartida social, histórica e cultural. Nesse contexto, a psicologia se
constitui como a ciência que dá suporte, paralelamente à medicina, à construção de uma
pedagogia alinhada à análise das potencialidades dos alunos, já que eram entendidos como
sujeitos que tinham condições inatas de aprender ou de não aprender. Assim, a pedagogia vê a
necessidade de medir essas condições e se apoia nos testes psicométricos criados no interior da
psicologia. Para Patto, esse estreitamente de laços revelou que a pedagogia se tornou“tanto mais
inclinada para o lado da redução psicológica na explicação das dificuldades de aprendizagem
escolar quanto mais as áreas da psicometria e da higiene mental se desenvolveram e se
impuseram nos meios educacionais”. (PATTO, 2015, p. 85)
A escola, com essas novos instrumentos de avaliação, se pretendia democrática,
universal, pronta para atender a todas as crianças, as chamadas normais e as chamadas anormais
– uma vez que se renovasse – e era a instituição que representava a esperança de algo melhor.
 148

Essa renovação foi construída a partir da oposição entre escola nova x escola
tradicional. Se, por um lado, a escola tradicional era aquela que envolvia memorização, na qual
o professor tinha papel central, na qual o aluno não tinha voz, que não abarcava nenhum
conhecimento que não fosse o enciclopédico, a escola nova se mostrava contrária à passividade,
à repetição vazia de fórmulas, línguas e conceitos e propunha metodologias ativas que
deslocassem o foco do professor para o aluno, instigassem a produção e não a repetição do
conhecimento científico e, sobretudo, propunha que o trabalho fosse organizado a partir das
condições de cada aluno em sua individualidade.
Surgem, então, no interior do projeto escolanovista, os termos educação ativa,
criança ativa, escola ativa. Conforme já apontado, o projeto da escola nova tinha como fonte
teórica principal as tendências americanas e europeias quando se tratava de estabelecer os
principais fundamentos do movimento. Essa atividade na qual supostamente deveria se apoiar
a prática pedagógica, parece ser, primeiramente, no contexto americano e depois no brasileiro,
o chão para que pudessem surgir os testes padronizados. Estabelecendo os limites do normal,
os testes passaram a determinar a prática pedagógica de maneira paradoxal, já que excluem a
subjetividade e a maneira pela qual as relações sociais determinam os sujeitos e criam novas
pretensas singularidades, atribuindo sua suposta capacidade de aprender à incapacidade de
realizar as tarefas dos testes conforme esperado. Atribuía-se, assim, valor à atividade dos alunos
através de teses psicométricos que mensuravam a atividade intelectual e que passaram a
estabelecer os limites entre o normal o patológico.
De acordo com Hora, à primeira vista, podemos elencar pontos positivos na
mudança que aparentemente se instaurou com a escola nova. Entretanto, é preciso olhar com
mais cuidado para o suporte teórico que direcionava o olhar para as individualidades e de que,
de fato, se falava quando buscava-se definir essas individualidades: eram observadas apenas do
ponto de vista da Biologia e da Psicologia. Mesmo que as medidas dos escolanovistas
incluíssem os interesses das crianças e suas potencialidades, “a ideia da experimentação, nos
moldes em que foi praticada, não parece a mais adequada, arriscando-se ao afastar os
determinantes econômicos a uma interpretação que, de certa forma, a aproximaria de um
processo oposto e de uma política de exclusão” (HORA, 2011, p. 97)
Ainda que os estudos sobre hereditariedade, capacidades mentais, contágio de
doenças, a divulgação científica do que supostamente era normal e do que era patológico em
termos de desempenho escolar fossem ainda muito recentes, a escola nova pegou carona nesta
tendência e a colocou em evidência como a chave para, através da compreensão de quem era o
 149

aluno nesses âmbitos, encontrar as melhores maneiras de contemplá-lo no processo da educação

formal. Na mesma direção de Hora, Patto trata da forma pela qual a Escola Nova apagou as
origens pedagógicas que incialmente a constituíram para dar espaço às teorias psicológicas que,
lentamente, se tornaram soberanas38 e passaram a dar conta das dificuldades escolares das
crianças, justificando-as, na maioria das vezes, com supostas patologias relacionadas ao
aprendizado.
A autora aponta ainda que as origens do movimento tinham também raízes no
espírito liberal que tomava conta do final do século XIX e do início do século XX, que sempre
tiveram como objetivo a identificação e a promoção pedagógica dos mais capazes,
independentemente das origens étnicas e sociais. Para a autora, em uma sociedade capitalista
na qual o acesso aos bens culturais privilegiados pela escola é desigual e na qual há um contexto
de privação cultural, falar em alunos mais capazes que outros, desconsiderando os aspectos
políticos e sociais que incidem no acesso à cultura letrada e associando os mais capazes a um
suposto talento natural ou ao mérito, é impossível.

3.5. Divulgação
De acordo com Viviani (2007)39, os impressos tiveram papel fundamental na
renovação, legitimação e divulgação do que era a nova pedagogia que se buscava consolidar.
Para a autora, a biologia e a higiene tiveram um papel essencial para fundamentar essa nova
pedagogia, com conteúdos que foram inseridos nos currículos da escola normal desde a
Reforma Sampaio Dória, de 1920. Por um lado, proporcionava ao professor conhecimento
sobre a “base biológica” do aprendizado e da manutenção da saúde, e, por outro, acrescentava
ao currículo do professor uma sólida base científica.
Antes de passarmos aos detalhes da consolidação e das especificidades da disciplina
Biologia Educacional nas escolas normais, é preciso traçar um breve panorama da produção do

38
Para a autora, a psicologia produziu duas distorções do projeto inicial escolanovista: colocou em xeque a
proposta revolucionária da escola nova de levar em conta as individualidades de cada aluno para reflexão e
aprimoramento do processo de ensino de forma a tratar as individualidades no âmbito da biologia, privilegiando
os testes psciométricos e impossibilitou o que, para Patto, era o mais importante no discurso escolanovitsa: o fato
de que ele era instrumento crucial de luta política por melhores condições de acesso e de investimentos em
educação.
39
Luciana Maria Viviani, autora do livro A biologia necessária: formação de professoras e a escola normal, no
qual apresenta a investigação dos registros históricos da disciplina Biologia Educacional no currículo da formação
de professores e o impacto na prática em sala de aula e com as famílias.
 150

que se chamou de psicologia educacional no país no início do século XX, protagonizada,

sobretudo, pelas faculdades de Medicina do Rio e da Bahia40.
Os temas dominantes nos cursos de medicina no Brasil eram as relações entre raça,
clima e personalidade e como esses fatores seriam responsáveis pelos problemas sociais que
marcavam o Brasil. Assim, surgia a medicina social, campo responsável por compreender as
características da sociedade e buscar formas de modifica-la. Circulavam ainda as ideias
eugenistas de a necessidade de branquear progressivamente a população – ainda que alguns
vissem isso como solução e outros como ameaça. Nesse contexto, incluíam-se as discussões
sobre as doenças mentais e os problemas de aprendizagem: sempre atrelados à raça e às classes
sociais. Como resultado dessas pesquisas e dos fatores de constituição curricular apresentados
no início do capítulo, em 1933 consolida-se no Código de Educação a disciplina Biologia
aplicada à Educação.
Os temas mais frequentes abordados na disciplina, de acordo com Viviani, eram a
fisiologia, o crescimento e a higiene infantil e escolar. Paralelamente à disciplina, começam a
surgir os primeiros Laboratórios de Biologia Educacional, espaço que tinha como objetivo
proporcionar às normalistas oportunidades de conviver com as mães de classes sociais menos
privilegiadas e já orientá-las quanto à higiene. Três anos depois, começam a ser publicados os
primeiros boletins informativos com orientações sobre higiene e sobre o conteúdo a ser
incorporado na disciplina Biologia Educacional, que, por sua vez, deveria ser incorporada aos
currículos nacionais. Tais orientações eram de autoria de Antonio de Almeida Jr.,41 médico
higienista que se mantinha em constante diálogo com educadores e formulava as bases
curriculares das disciplinas que relacionavam educação e saúde. Nesses boletins, além dos
temas já recorrentes acima citados, Almeida Jr. adicionou a hereditariedade e a fisiologia
infantil, que deveriam ser abordados de forma a orientar as famílias para que pudessem
organizar todos os detalhes da vida das crianças.

40
Patto ressalta que é preciso sempre ter em mente que, no Brasil, a psicologia nasce no meio médico: os primeiros
trabalhos realizados no âmbito da psicologia foram ralizados nos cursos medicina das faculdades de medicina da
Bahia e do Rio de Janeiro, no início do século XIX. Na Faculdade de Medicina do Rio o foco dos trabalhos era a
linha neurofisiológica, psicofisiológica e neuropsiquiátrica. Já na Bahia o cerne das pesquisas era criminologia,
psiquiatria forense e higiene mental, ou seja, os sujeitos marginalizados.
41
Médico, professor da Escola Normal Paulista, especialista em higiene e educação, chegou a ser diretor de ensino
e catedrático da Universidade de São Paulo e foi aprovado em diversos concursos públicos, o que, na época,
conferia mais legitimidade ainda aos intelectuais brasileiros. Colaborador de Fernando de Azevedo, Almeida Jr.
Tinha fortes ligações com os autores que integravam o movimento da Escola Nova e, com eles, compartilhava a
concepção da “função social que a escola deveria assumir e o caráter ativo e experimental necessário à efetividade
do ensino” (VIVIANI, 2007, p. 130). Para além da produção teórica, Almeida Jr. organizou o laboratório de
Biologia Educacional e o Centro de Puericultura do Instituto de Educação Caetano de Campos, onde também deu
aula.
 151

Os primeiros manuais42 compunham volumes da coleção Atualidades Pedagógicas,

publicada pela Editora Nacional, empresa que tinha estreitas relações com autores ligados à
Escola Nova e só aceitava publicações que se alinhassem teoricamente a este movimento. Foi
esta editora que publicou a primeira elaboração didática para o ensino de Biologia Educacional,
o livro Biologia Aplicada à Educação, de Aristides Ricardo. O livro incluía temas como o
crescimento físico, fisiologia e higiene da criança, crescimento mental, higiene escolar e social.
O livro de Ricardo aborda diversos aspectos da vida da criança: a escolha do melhor cônjuge
pela mãe (a fim de garantir uma hereditariedade privilegiada), referências de crescimento
físicos medianos, esperados e os anormais, os aspectos de uma escola higiênica, a exaltação da
educação física como atividade que levaria ao aperfeiçoamento da espécie e ao aprimoramento
do físico e do cérebro, ideais para o cultivo da disciplina e da moral e a crítica ao estudo pautado
na memorização e a tendência aos preceitos escolanovistas. Todos os aspectos da vivência do
aluno na escola eram “alvo de controle e normatização, até mesmo os recreios e jogos infantis,
organizados de modo a realizarem-se em um ambiente sadio, com atividades que estimulassem
equilibradamente suas faculdades físicas, psíquicas e morais”. (VIVIANI, 2007, p. 124)
Viviani ressalta que esta edição se torna um marco no percurso de consolidação do
que seria o conteúdo da disciplina porque o autor passa a discutir a relação entre a
hereditariedade e o meio na formação física e mental das crianças. Para ele, tanto o meio quanto
as características hereditárias eram consideradas fonte de variabilidade do indivíduo e era
possível a transformação de características hereditárias por meio de mudanças no ambiente – o
que conferia ao educador o papel de agente dessa transformação.
Para Viviani, na obra de Ricardo era possível ver “um direcionamento para a prática
da professora e da mãe como disseminadoras de preceitos de eugenia e de higiene, recriando as
influências do campo médico-higienista” (VIVIANI, 2007, p. 125). O eixo teórico que
nortearia, portanto, a disciplina Biologia Educacional, tinha como referência central temas
como a relação entre a hereditariedade e o meio, a eugenia e o papel atenuante da educação
como prática que teria algum efeito nas características hereditárias pela possibilidade de romper

42
Viviani (2007) destaca a importância dos boletins, os chamados impressos para a divulgação dos ideais que
passaram a embasar os conteúdos dos cursos normais e a prática das professoras já atuantes. Manuais escolares e
revistas destinadas aos professores tinham a missão de propagar os ideais da Escola Nova e de legitimar certos
saberes que deveriam embasar a prática das professoras. Para a autora, diante da impossibilidade de muitas
professoras formadas pelo curso Normal participarem de debates profundos sobre educação e teorias pedagógicas
– pela distância das universidades, pela impossibilidade de estudar, pela necessidade de dedicar o tempo em que
não estava trabalhando à família -, o impresso teve um papel fundamental para a prática e ainda uma dupla
dimensão normativa: enquanto dissemina novos saberes, também regulamenta o processo de produção, veiculação
e apropriação de tais saberes. Tais impressos constituíam uma das únicas fontes de pesquisa e principalmente de
contato das professoras com as diretrizes pedagógicas propostas pela Escola Nova.
 152

com a sua transmissão. É possível identificar, assim, as raízes das tendências à biologização e
à psicologização que tomou conta das práticas pedagógicas, já que a criança e seus
desenvolvimentos biológico e psicológico passaram para o centro dos estudos das futuras
professoras. Tal eixo, alguns anos mais tarde, é reforçado e ampliado na revisão curricular
proposta por Antonio de Almeida Jr e o livro de Aristides Ricardo é substituído por ele.
Em 1938, Almeida Jr. publica o livro que se tornaria referência para a disciplina:
Biologia Educacional: noções fundamentais. O autor esclarece o que é a disciplina Biologia
Educacional e seus objetivos: “o estudo dos fatores biológicos que determinam as diferenças e
variações individuais na espécie humana, e dos meios com que o educador poderá atuar sobre
elas” (ALMEIDA JR. apud HORA, 2011, p.143). Hora aponta algumas decorrências dessa
definição:

“A formulação proposta incluía a atuação do educador sobre fatores das

diferenças individuais, tendo em vista um fim. Tal fim atrelava-se às ideias
higienistas e eugenistas do momento, e significava atenuar ou suprimir certos
carácteres do indivíduo; manter ou exaltar outros, segundo padrões ideais pré-
estabelecidos, que certamente classificavam os indivíduos, o que revelava o
caráter marginalizador e discriminador de tais padrões, a priori considerados
a síntese de tudo a que aspiravam os homens da ciência à época. O ideal
educativo era o da “saúde” do corpo e do espírito, e o da eficiência, ou seja, a
saúde em ação – saúde para produção, para o trabalho.” (HORA, 2011, p.143)

Conforme vimos, a relevância dada às individualidades e à hereditariedade como

determinante de todas as questões escolares levou ao hábito de medir a inteligência e as aptidões
por meios de testes psicométricos, que tinham como objetivo nortear a formação de classes de
alunos mais homogêneas e facilitar a aprendizagem. Nascia, assim, a psicologia experimental
que, com seus testes, comprovavam o que julgavam competências individuais. O
comportamento humano assim se explicava de maneira simples, sendo descrito em termos de
reatividade, tendo por base concepções biológicas e estatísticas, e desprezando a experiência
individual e coletiva (VIVIANI, 2007, p. 225)
Para Hora, a questão chave acerca desta disciplina é que o conteúdo nela veiculado
passou a ser um dos meios de construção do discurso dos professores no período em questão e
a povoar a memória discursiva sobre o papel do professor. Conforme veremos adiante, a
racionalidade média legitimada nesta disciplina ainda embasa e permeia o discurso e as práticas
escolares. Hora aponta duas diretrizes que reorganizaram as práticas pedagógicas no período
de consolidação da disciplina, durante o tempo em que ela fazia parte do currículo e até mesmo
após sua extinção:
 153

a) A noção de indivíduo como uma unidade básica de análise, prerrogativa não

apenas das ciências como a psicologia, a Biologia e a Estatística aplicada à Educação, mas de
todas aquelas que, nesse momento histórico, elegiam como método o estudo das unidades ou
agentes isolados que compunham para, em seguida, apreciar seu funcionamento e finalmente
elaborar uma teoria total do comportamento científico, no sentido de aglutinar o comportamento
dessas mesmas unidades ou agentes.
b) O procedimento de classificação dos indivíduos que ganhou, com o tempo, um
refinamento crescente e foi aplicado particularmente nas escolas primárias em dois níveis de
abrangência: um mais amplo, o da graduação da escola em diversos níveis de ensino; e outro,
mais restrito, o da classificação de classes homogêneas que procuravam agrupar crianças com
a mesma capacidade de aprendizagem.
Quero ressaltar, aqui, a principal questão que envolve a disciplina Biologia
Educacional e que é essencial para a argumentação proposta nesta pesquisa: toda a base teórica
da disciplina se sustenta na premissa de que a criança carrega consigo características
hereditárias que podem agir como propulsoras ou como impeditivas para a aprendizagem.
Os testes clínicos adotados pela escola e mesmo os testes escolares baseados nos
testes clínicos, junto às concepções de normalidade, de criança, de pobreza, de aprendizagem,
de costumes e hábitos higiênicos e os ideais eugenistas foram responsáveis pela despolitização
do debate sobre a educação, blindados pela cientificidade atribuída à medicina na qual se
ancoravam. Despolitizar esse debate significa desconsiderar o impacto que as condições sociais,
políticas, históricas e culturais têm no processo de constituição dos sujeitos, seja na esfera
psíquica, na afetiva, na cognitiva ou na esfera das condições de saúde. Significa adotar
concepções de sujeito que variam, ora como sujeito-máquina (perspectivas behavioristas), ora
como sujeito-biológico (perspectiva clínica e perspectiva escolar pautada pela clínica). Adotar
tais concepções implica em rejeitar absolutamente a determinação histórico-cultural da
aprendizagem – adotada pela ND e por essa pesquisa - e as implicações que diversas condições
de saúde e acesso - a tratamentos, práticas pedagógicas, o impacto das relações familiares, e as
políticas públicas do Estado para a saúde e para a educação - têm nesse processo. Significa,
sobretudo, eximir todas essas instâncias da responsabilidade com as crianças em todas as esferas
de sua vida. É nessa perspectiva que se entende a disciplina Biologia Educacional como um
instrumento de patologização do social e, consequentemente, da educação.
 154

3.6. A associação médico-professor promovida pela Biologia Educacional

Para além de tudo que foi explanado no item anterior, é notável também que a
disciplina Biologia Educacional teve, para além do papel de conferir ao professor a função de
fiscalizar e triar os alunos com possíveis questões de saúde, o papel de desconstruir alguns
preconceitos com relação à imagem socialmente construída do professor que circulava. O
professor, especialmente o professor da educação primária, era visto como o profissional que
cuida das crianças (partindo de uma oposição entre cuidar e ensinar, na qual o cuidado
envolveria apenas vigiar, limpar, assistir enquanto brincam), que ensina cantigas, conta história,
ensina letras e números e, para isso, não precisa saber muito, não precisar ter contato com
saberes acadêmicos43.
Na década de 30, estudar Biologia aplicada à educação descontruiu de certa forma
a imagem de que não era preciso saber muito para ser professor, tendo em vista a noção de que
estudar Biologia envolvia o estudo de uma ciência superior às ciências da educação, de maior
complexidade e importância. O professor passa, portanto, a ser olhado de outra maneira pela
sociedade: alguém que estuda algo tão importante e legítimo que pode atuar em parceria com
os médicos, exercendo papel fundamental de triagem e profilaxia de problemas de saúde que,
se não identificados, poderiam interferir na vida adulta produtiva que as crianças teriam. Neste
contexto, Hora elenca quatro fatos principais que passaram a integrar o que se chamava Ciência
da Educação na época:
a) O estudo científico da educação: conforme já explorado neste trabalho, a criança
passa a ser o cerne dos estudos pedagógicos: se antes a criança ficava em segundo plano quando
se tratava de pesquisas acadêmicas no âmbito da pedagogia, uma educação para o capital
pressupunha que a formação de mão-de-obra qualificada e saudável se iniciava desde a infância.
Esta premissa toma conta das reflexões sobre educação e o olhar dos profissionais da área ou
dos envolvidos nela se volta para os estudos da infância.
b) A associação eficaz entre médico e educador: para Hora, esta associação é uma
evidência clara da patologização no espaço escolar. A autora aponta que esta associação se

43
É importante destacar que essa imagem ainda persiste: apesar do fato de que as péssimas condições de trabalho
às quais os professores são submetidos são mais divulgadas e estão constantemente em pauta na mídia, ainda se
crê que é fácil ser professor, especialmente de crianças: basta tornar o ambiente escolar divertido, vigiá-las,
promover brincadeiras e ensinar a ler e a escrever, como se fossem questões simples, que não exigem muito
competência e preparo, ou como se fosse uma missão de vida das professoras, algo que fariam apenas por amor.
Essa concepção é reveladora de certa ignorância que povoa o senso comum sobre o tema: primeiro, referente à
função da escola; depois, sobre a necessidade de instrumentalização do professor e de tudo que envolve a relação
professor/aluno: é como se qualquer um pudesse ensinar e como se qualquer um pudesse aprender de qualquer
forma, sem que houvesse teorização nenhuma sobre o que está implicado no processo de ensino e aprendizagem.
 155

materializava em projetos de integração entre atividades das clínicas e escolares, os Centros

Médico-Pedagógicos e as escolas. Nestas atividades, o foco era responder aos questionamentos
dos professores e treiná-los para identificar e lidar com questões de saúde física e mental que
os alunos pudessem apresentar – principalmente as dificuldades de aprendizagem. Hora aponta
nestes encontros a clara tentativa de tornar o professor “um verdadeiro fiscal da saúde na escola,
estendendo sua prática, antes restrita ao conteúdo de ensino, a uma função mais ampla do
educador que, no primeiro momento, se tornou um educador da saúde” (HORA, 2011, p. 155).
Entretanto, é preciso olhar com cuidado para o que se chama de colaboração entre médicos e
professores. Conforme vimos, a racionalidade médica ainda praticamente anulou o saber
pedagógico diante das dificuldades das crianças: para Hora, falar em colaboração é
praticamente um eufemismo diante do caráter de controle que embasava essa parceria imposta
pelo Estado. Uma vez que o saber médico era revelador da imposição da norma, do controle e
vigilância de vários aspectos da vida social, é preciso ver a ação médica mais como ação política
do que colaborativa. “Em outras palavras, a colaboração médico-pedagógica é muito mais a
intervenção médica no trabalho pedagógico, já que na relação médico-professor sobrepuja a
razão médica”. (HORA, 2011, p.161)
c) A colaboração sincera da família e da escola na obra educativa: se o professor
era considerado peça chave de identificação de problemas de saúde e os médicos de controle e
tratamento, a família era peça central de efetivação e continuidade de cuidado à saúde. A
atenção se volta primeiramente à saúde do bebê e ao papel da mãe para sua qualidade de vida,
crescimento e bem-estar e se amplia a todos os anos em que a criança está na escola. Uma vez
que a família se tornou agente de efetivação do controle e da ordem médica, teve início um
processo de educação pedagógica da família, que passou a acontecer através das figuras do
professor e do médico44.
d) A habilitação profissional do professor. O projeto de higienização do Estado, tal
qual já delineado, precisava, portanto, investir na qualidade dos cursos de formação de
professores, especialmente dos professores primários. Hora cita a polêmica em torno da
construção dos Institutos de Educação nas universidades, com características próprias e

44
Não se pode deixar de destacar, aqui, que se citava a família de forma generalizante: toda a responsabilidade
pela higiene e desenvolvimento físico e mental das crianças ficava sempre a cargo das mulheres. Acreditava-se, e
ainda se acredita, que é papel exclusivo da mãe criar crianças limpas, bem-educadas e saudáveis; não raro, quando
há desajuste neste eixo de normalidade, a mulher é culpada por não conseguir dar conta daquilo que
preconceituosamente lhe era atribuído como única tarefa. Assim, da mesma forma que se eximiu o Estado da
responsabilidade pelas condições de saneamento, saúde, moradia e desigualdade social e seus efeitos na saúde,
eximiu-se, de certa forma, a figura paterna de ter um papel na educação para a saúde das crianças ao tomar a mãe
como principal agente transformador na saúde dos filhos.
 156

peculiares do que era chamado ciência da educação. Foi neste contexto que buscou-se, na
racionalidade médica, a argumentação científica que institucionalizaria a profissão do professor
e lhe poderia conferir o status de ciência digna de atenção e investimentos por parte do Estado.
Hora destaca, entretanto, que há conflitos internos nessa relação estabelecida sob a égide da
razão médica: “na balança, o peso presente na associação médico-professor é deslocado para o
lado médico, desmerecendo o conhecimento do professor em relação à criança”. (HORA, 2011,
p 158). Para a autora, a intervenção médica na escola tinha um caráter repressivo de profilaxia
das doenças contagiosas. Entretanto, essa intervenção amplia seus limites na criação de um
instrumento de vigilância e intervenção mais eficaz: o exame de desenvolvimento físico da
criança.
A fim de registrar a intervenção médica na escola e na vida das crianças que a
frequentavam, bem como as estratégias pedagógicas que partiam das orientações médicas,
criaram-se as cadernetas médico-pedagógicas, onde poderiam ser anotadas regularmente e
cuidadosamente “todas as observações antropométricas, médicas, biológicas, fisiológicas e
psíquicas, todos os incidentes variações e desvios em relação aos padrões e escalas de
crescimento das crianças” (HORA, 2011, p.159).
É possível identificar, nesta época, uma afirmação do âmbito do senso comum sobre
o que era preciso para ensinar bem: para ser bom professor, é preciso conhecer bem o aluno.
Conhecer bem o aluno significava conhecê-lo em todas as suas faces: física, psíquica, social,
etc. Desta forma, o fracasso escolar era atribuído, por um lado, também à formação de
professores, que não os habilitava a executar seu trabalho com excelência porque lhe faltavam
esses saberes sobre fisiologia e psicologia. Até então, o foco da formação dos professores eram
os conteúdos a serem explicados aos alunos. O que se verificou, com a entrada da racionalidade
médica nos currículos de formação de professores e na prática pedagógica, foi um
deslocamento: não mais o que se ensina, mas sim o corpo do aluno a quem a matéria era
ensinada. Hora afirma que esse deslocamento restringiu a pedagogia a aspectos biológicos
(ainda que se tenham estudado aspectos psicológicos do aprendizado), já que se passou a adotar
critérios e aparatos teóricos biomédicos para tratar de questões como a atenção, a memória e o
comportamento, considerando-se que têm apenas base fisiológica, neurológica e endócrina.
 157

3.7. Outras perspectivas, outras formas de patologizar e justificar o não-aprender

O prosseguimento de nossa argumentação sobre o papel da Biologia Educacional
para a formação do olho clínico do professor exige tratar de alguns outros aspectos referentes
às três primeiras décadas do século XX.
Na década de 30, muitos autores propuseram romper com as teorias raciais vigentes,
especialmente Gilberto Freyre, um dos primeiros a deslocar o foco dos estudos da população
brasileira das explicações racistas para as explicações culturais. Em Casa Grande & Senzala,
Freyre ressignifica o papel do negro na sociedade brasileira, apresentando uma relação doce e
quase familiar entre brancos e negros que frequentavam a casa grande, os laços entre as crianças
e as amas de leite, a forte interferência cultural africana na criação das crianças brancas, dentre
outros elementos explicativos da herança cultural africana na sociedade brasileira. Entretanto,
Patto (2015) afirma que, se por um lado, o autor escancarava a inexistência da sociedade
brasileira tal qual pretendiam as elites (branca, de hábitos europeus, seguidoras da moral cristã),
por outro a obra de Freyre não deixou de reforçar determinados elementos do preconceito racial.
Ao amenizar as condições da vida do negro sob a escravidão, defender a ideia de ‘doçura’ nas
relações entre senhores e escravos, enfim, ao “passar a ideia de que estamos diante de ‘pretos
de alma branca’, amados e reconhecidos em sua bondade pelos brancos a quem serviram”
(PATTO, 2015, p. 93), Freyre contribui para um pensamento que minimiza a crueldade
escravista e as formas de discriminação dela decorrente, como se fossem apenas casos isolados.
Paralelamente, circulava ainda de maneira muito forte a imagem preconceituosa do
caboclo de Monteiro Lobato eternizada na figura de Jeca Tatu, personagem criado e divulgado
em 1918. Lobato, indignado com o quadro social que se configurava ao longo da primeira
república, especialmente com as práticas de queimadas, responsabiliza o caboclo, o caipira, por
grande parte das tragédias no país, já que, do seu ponto de vista, o homem do campo era aquele
que via o fogo arder e não media as consequências. Para Lobato, o caboclo é um parasita que
em nada colabora para o Brasil, um homem primitivo incapaz de se adaptar à civilização, que
se agrega e se aproveita da terra dos outros, que têm filhos demais e perpetua sua raça pelo
interior do Brasil, sendo, portanto, uma grande ameaça ao progresso.
Convencido da urbanização e da industrialização como receitas infalíveis do
progresso, Lobato advoga pela chamada ideologia urbana. Neste contexto, cabia a um ator
social específico agir de forma a transformar o caboclo no homem que atende às necessidades
da cidade, atuando na mudança de seus hábitos, moral, costumes e perspectivas: o médico. Se
antes, o Jeca era a figura do homem acomodado, agora passa a ser vítima do descaso político,
 158

que, se ajudado, pode se adequar a vida urbana ou mesmo transforma-se no contexto rural de
forma a colaborar para a produção e a economia nacional.
A história do Jeca Tatu circulou no Brasil desde a década de 20 até o início dos
anos 80 e foi adaptada para as mais diversas faixas etárias, tendo inclusive uma versão para
crianças que foi distribuída pela secretaria de saúde e que foi incluída pelas escolas como parte
do material didático – o Jeca Tatuzinho. De acordo com Patto, em 1973, a última tiragem desse
exemplar atingiu mais de noventa milhões de exemplares e o fato de ter sido esse o ano da
última edição não fez com que o tema se ausentasse do currículo das escolas. A autora entende
que a difusa figura do Tatuzinho tenha contribuído para fomentar o mito da indolência das
populações pobres, especialmente rurais, tendo carregado implicações relevantes para o
discurso educacional. Essa representação transpareceria, na “crença generalizada e duradoura
na indiferença ou aversão das populações rurais pela escola, como também na crença
dominante, durante um longo período, de que a verminose seria a principal causa do fracasso
escolar das crianças de classes populares” (PATTO, 2015, p. 100)
O conhecimento de Lobato e seu Jeca Tatu, portanto, aparece como chave
importante de compreensão do discurso sanitarista, higienista e eugênico que circulava pelas
Escolas Normais. Quanto a isso, foi Artur Ramos, aluno de Nina Rodrigues, que se dedicou
mais aos estudos da infância e dos problemas de aprendizagem a partir desse discurso. Além de
fazer parte da equipe de profissionais que criou clínicas de higiene mental escolar, Ramos
lecionou durante anos nas Escolas Normais, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e Filosofia,
sempre com a pesquisa voltada ao desenvolvimento e à aprendizagem. A questão central nos
estudos e nas proposições de Artur Ramos é que ele se afastou completamente de seu mentor:
se Nina Rodrigues fundamentava sua argumentação nas ideias de raça, Artur Ramos,
simpatizante da corrente psicanalítica, se aproxima das ideias de cultura de Levy Bruhl (1922),
buscando nos conceitos de mentalidade pré-lógica primitiva e no conceito de inconsciente
coletivo de Jung as justificativas para os problemas sociais do Brasil.
Um dos marcos de seu trabalho foi o livro A Criança Problema, de 1939, publicado
pela coleção Atualidades Pedagógicas, que se tornou leitura obrigatória nos cursos normais e
nos cursos de psicologia da época. Na análise de Patto, nesta obra (bem como em Educação e
Psicanálise, de 1934), “é a clara a influência do modelo médico na definição e na
operacionalização de uma política de higiene mental escolar nas principais cidades brasileiras”
(PATTO, 2015, p. 104). Nos livros, Ramos reconhecia a importância do meio para a
compreensão das dificuldades de aprendizagem, mas reduzia o meio ao ambiente familiar: era
 159

deste a responsabilidade por desde as crianças mimadas até as crianças que mentiam, furtavam,
as que tinham questões sexuais, as que tinham dificuldades escolares e, sobretudo, a que ele
chamou de criança escorraçada e a qual dedicou maior parte de seus escritos. A criança
escorraçada nada mais é que a visão estereotipada que circulava sobre as famílias pobres. A
criança da favela, que passa os dias nas ruas, desamparada, do ponto de vista de Ramos, com
família desestruturada, com pais problemáticos tinha seu baixo rendimento escolar justificado
pela sua família e pela maneira como sua educação era conduzida. Ramos tentava, assim, tirar
o foco dos testes psicométricos, dos quais discordava, de modo a enfatizar as questões de
personalidade partindo do conceito de cultura primitiva.
Ainda que partindo de noções preconceituosas de cultura, ambiente, meio e
família45, não se pode negar a importância de Ramos no sentido de trazer à tona um outro olhar
que não o organicista, pautado na racionalidade médica, para as dificuldades de aprendizagem
e foi pioneiro ao ressaltar a importância da observação, da entrevista com familiares, de análise
de práticas pedagógicas em um contexto em que a tendência era apenas a aplicação de testes
psicométricos de inteligência para comprovar a incapacidade genética das ditas raças inferiores
e, por consequência, dos mais pobres.

3.8. Da consolidação à dissipação da disciplina: inscrição da racionalidade médica na

memória discursiva sobre educação
É preciso ressaltar, também, que a racionalidade médica se expande e a relação
entre saúde e educação se estreita a partir do Estado Novo. Entre 1937 e 1942, uma série de
reformas propostas por Vargas tiveram início a partir da aprovação de Leis Orgânicas que
determinavam diversos aspectos da educação a nível nacional, dentre eles, centralizar e
oficializar normas para o Ensino Normal. Este se tornava, pela primeira vez, objeto de estudo
e intervenção do poder legislativo. Foi assim que, mesmo antes de se tornar obrigatória, entre
1933 até 1971, a disciplina Biologia Educacional se fez presente na formação de normalistas e
pedagogos.
Em 1971, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º graus. Nessa
LDB, determinou-se o fim das Escolas Normais e criaram-se os cursos de Habilitação ao
Magistério. Esta drástica mudança foi determinante para que a disciplina Biologia Educacional

45
Não quero deixar de trazer, aqui, uma interessante reflexão de Ramos enfatizada também por Patto (2015). A
autora traz a compilação que Ramos fez sobre as expressões populares que veiculam a crença da inteligência como
capacidade hereditária e que Ramos durante muito tempo tentou combater: “ é o destino; é sina; são os fados; isso
é a raça; o que o berço dá, só a morte tira; filho de peixe, peixinho é; tudo no fim da certo; o que tem que ser será;
esse menino tem boa/má estrela; é do céu, não se cria e quem sai aos seus não degenera”
 160

se dissipasse e seu conteúdo fosse diluído em outras disciplinas. O currículo mínimo fixado
para o Magistério “incluía os Fundamentos da Educação, que eram vistos como um conjunto
de aspectos biológicos, psicológicos e sociológicos, históricos e filosóficos da educação”
(HORA, 2011, p. 207). Fundamentava-se a continuidade dos estudos da criança enquanto ser
biológico com a mesma premissa da disciplina Biologia Educacional: para que a aprendizagem
seja efetiva, é preciso conhecer o aluno com suas características biológicas/hereditárias que
determinam seu aprendizado.
Vemos, então, um deslocamento do âmbito das unidades de saúde para fora do
âmbito educacional. Já no meio acadêmico, de acordo com Hora (2011, p. 222), pode-se
observar um aprofundamento das discussões sobre as já consolidadas articulações entre
educação e medicina, ampliadas por congressos de ambos os setores. Além disso, surge, no
âmbito da medicina, a especialização em medicina escolar para, primeiramente, trabalhar nas
escolas. Entretanto, o número de escolas cresceu consideravelmente e, pela impossibilidade de
atender a essa demanda, transferiu-se a saúde escolar para a área da saúde.
Mesmo com a eugenia, um dos eixos centrais da disciplina em xeque ao longo dos
anos 40, o que se observou é que o discurso higiênico e a necessidade de uma interface entre
educação e saúde se mantém na formação e na prática do professor, cuja função de ajudante do
médico e fiscal da saúde já havia se consolidado independentemente da presença ou não de uma
disciplina que centralizasse esse saber normatizador que coloca a boa saúde e a normalidade
biológica como condição para o aprendizado. Nas palavras de Hora, independentemente da
permanência ou não da disciplina no currículo, o caráter científico que a medicina atribuiu à
educação instaurou o que a autora chama de pedagogia do olhar, o olhar clínico do professor.
Mesmo que outras disciplinas se consolidassem no currículo de formação de professores, como
a Filosofia da Educação, Fundamentos Sociológicos da Educação, História da Educação, o
conteúdo da disciplina Biologia Educacional sobreviveu, de certa forma, nas disciplinas
Psicologia da Educação e Fundamentos da Biologia Aplicados à Educação ou Educação e
Saúde.

“As ações subsequentes, na perspectiva da Medicina Escolar, objetivaram o

‘registro de Saúde’ para o ingresso do aluno na escola; o “Exame Periódico
de Saúde”; o atendimento ao aluno com déficit de rendimento escolar e com
distúrbios do comportamento; bem como o registro de existência de distúrbios
capazes de dificultar a aprendizagem, para que fossem tomadas as
providências necessárias. Vão seguir-se outras medidas voltadas para a
criação de equipes multidisciplinares constituídas de pediatras, psiquiatras,
odontólogos, psicólogos, enfermeiros, assistentes sociais, e orientadores
educacionais para efetuarem o diagnóstico de “distúrbio de escolaridade ou de
 161

comportamento” ampliando-se a medicalização do processo educacional e, na

prática, produzindo o fracasso escolar por meio de sua patologização.”
(HORA, 2001, p. 222)

O que não se pode perder de vista, em meio aos acontecimentos históricos que
possibilitaram a emergência e o desaparecimento da disciplina enquanto tal no currículo de
formação de professores, é o fato de que o saber sobre o corpo e o aprendizado veiculado na
Biologia Educacional era o mesmo que incorporava o discurso sobre saúde das elites
intelectuais e do poder, que, interessadas na manutenção do poder e do controle social, tinham,
na figura do professor, uma forma de ação direta na saúde das crianças.
Para Hora, foi na consolidação desse eixo discursivo – abrangedor do discurso da
boa saúde para a educação, da boa educação para um país melhor – que o professor se
transformou em um coadjuvante junto ao médico na luta pela saúde. Três agentes principais
constituíam este eixo: o médico, de quem se esperava a identificação e cura de problemas de
saúde que pudessem afetar a educação; a escola, instituição de onde se esperava a veiculação
de um saber sobre o corpo e sobre hábitos de higiene; e o professor, de quem se esperava, como
se esperava do médico, um trabalho de identificação inicial (triagem) e encaminhamento, já que
teve contato com um currículo que lhe permitiu agir também na área da saúde “em prol do bom
desenvolvimento da nação”, tal qual se justificava. Neste processo, a razão médica passa a ser
a fonte da qual a educação bebe, a fazer parte de práticas escolares e a determinar o currículo,
escamoteando lutas por espaços e recursos. Para Hora, isso nos revela a força do discurso
médico, que “se impõe de tal modo à percepção individual e coletiva que camufla, dificultando
outras interpretações a partir de saberes não médicos, ou mesmo a própria percepção
individual”. (HORA, 2011, p. 56)
A definição de criança, portanto, que circulou e que ainda circula na produção
discursiva docente está ancorada na biologia e na psicologia, e abarca uma definição de sujeito
a-histórica, atemporal, desconsiderando a maneira pela qual a cultura e as relações sociais
atuam no desenvolvimento humano. As justificativas para o fracasso escolar se mostram
historicamente apartadas das decisões políticas que têm efeito direto na escola, nas práticas
pedagógicas, na economia do país, no modo de vida da população, nas políticas públicas livres
dos preconceitos de classe de moradia, alimentação, saneamento e saúde. A questão está,
definitivamente, reduzida à supostos desvios biológicos, genéticos ou até culturais, mascarando
e encobrindo os atores sociais responsáveis pela educação e pela garantia de aprendizagem – o
que despolitizou e ainda despolitiza, conforme veremos adiante, o debate sobre a educação.
 162

3.9. Dificuldades de leitura e escrita: pesquisas sobre a produção acadêmica que tomam a
alfabetização como objeto
O primeiro curso de pós-graduação em pedagogia foi criado no final dos anos 60,
mais precisamente em 1968. Até o final da década de 50, questões específicas do aprendizado,
como o cálculo e a alfabetização não ganharam espaço nas pesquisas e nas reflexões
pedagógicas. A primeira pesquisa no Brasil – uma tese de cátedra – que toma a alfabetização
como objeto data de 1961 e, após sua realização, apenas em 1968, já no primeiro curso de pós-
graduação em pedagogia institucionalizado, a alfabetização voltou para o cerne da pesquisa
pedagógica. Soares (2006) realizou um estudo que compreendeu o levantamento dos
paradigmas e dos focos de todas as pesquisas de pós-graduação realizadas no Brasil entre a
década de 60 e 2003. Os resultados do levantamento de Soares são relevantes para este trabalho
porque permitirão, de certa forma, rastrear de que maneira as décadas que se seguiram à
consolidação e à dissolução do conteúdo da disciplina Biologia Educacional no currículo
herdaram o olhar clínico e os procedimentos adotados na época, como o uso de testes
psicométricos e os encaminhamentos clínicos. Particularmente, recorremos à Soares porque a
autora trata da questão específica do aprendizado de leitura e escrita.
A pesquisa de Soares levantou dois principais paradigmas que embasam as
pesquisas sobre alfabetização desde os anos 60 até 2003: a) o paradigma positivista, que parte
da convicção de que a realidade é objetivamente apreensível, do princípio de que há uma
realidade externa e que pode ser identificada e analisada de forma neutra e objetiva e b) o
paradigma interpretativo, que parte da convicção de que é impossível a apreensão objetiva da
realidade e que não há uma realidade independente do sujeito que seja objetivamente
apreensível.
O ponto chave, segundo Soares, para compreender os paradigmas envolvidos na
pesquisa em educação é perceber que eles coexistem, convivem e um predomina em relação ao
outro durante certo tempo. A mudança, assim, não acontece por substituição, assim como toda
produção científica também não: em um processo de continuidade e rupturas, os paradigmas
ora parecem estar em mais evidência em relação ao outro, pesquisadores rompem com focos e
posturas teóricas do paradigma ao qual se opõem e assim por diante de modo que um se
enfraquece e outro se fortalece e vice versa, em ciclos longos ou curtos.
É possível, assim, traçar um paralelo com a produção sobre o fracasso escolar na
primeira metade do século XX: havia explicações que encontravam na biologia as justificativas
para o fracasso escolar e explicações que buscavam na teoria psicanalítica da carência cultural
 163

durante a década de 30, de modo que os paradigmas coexistiam e ora um estava mais em
evidência, ora estava o outro. Soares cita, para tratar do exemplo da coexistência de paradigmas,
um exemplo que interessa a esta pesquisa:

“os dados evidenciam a coexistência dos dois paradigmas no mesmo período –

anos 1980 – em dois cursos de Pós-Graduação muito produtivos na referida
temática, ambos com a mesma área de concentração – Psicologia da Educação.
O referencial teórico hegemônico, nessa década, era, em um deles, a psicologia
associacionista ou behaviorista; no outro, a psicologia genética, construtivista;
portanto, o primeiro se caracterizava por um paradigma positivista, o segundo
por um paradigma interpretativo. No primeiro, os relatos nas dissertações e teses
optam por uma metodologia predominantemente experimental e quantitativa;
no segundo, a opção é por uma abordagem etnográfica e uma análise qualitativa.
Os títulos dessas dissertações e teses desses dois cursos, nesse período dos anos
1980, evidenciam a diferença de paradigma: num dos cursos são frequentes as
palavras variáveis, dificuldades de aprendizagem, prontidão, testes,
remediação, atraso no desenvolvimento, treinamento, entre outras, palavras
representativas do paradigma positivista; no outro curso, são frequentes nos
títulos das dissertações e teses as palavras processo, desenvolvimento cognitivo,
aprendizagem significativa, representação, concepção, entre outras, palavras
representativas do paradigma interpretativo.” (SOARES, 2006, p. 404)

Soares elenca, assim, três focos que caracterizam a pesquisa sobre alfabetização no
Brasil:
a) Foco individual. O pesquisador traz para o cerne da pesquisa as aptidões dos
sujeitos, as facilidades e dificuldades pessoais encontradas no processo de aquisição da língua
escrita. Assim, toma-se como premissa “a prontidão para a aprendizagem, o nível de
conceitualização da escrita, a consciência fonológica, independentemente do paradigma
assumido, põe o foco no individual”. (SOARES, 2006, p. 409)
b) Foco social. Neste caso, o que embasa os procedimentos teóricos e
metodológicos são as práticas sociais, entendidas, porém, em um contexto mais estrito,
reduzidas à situação de aprendizagem. Um exemplo utilizado pela autora é a investigação, em
sala de aula, so processo de alfabetização entre as crianças e seus pares.
c) Foco Cultural. Diferentemente do foco social, amplia-se a análise das situações
para um contexto mais amplo, ou seja, toma-se como premissa de análise as condições sócio-
históricas que determinam o contexto cultural. Para retomar o exemplo da alfabetização dado o
item anterior, neste foco considera-se, para além da situação em sala de aula, a classe social à
qual a criança pertence, suas condições culturais, seu contato com a língua escrita dentro e fora
da escola, com professores, familiares e todos os outros interlocutores.
 164

Soares aponta que entre os anos 60 e 70, o foco era quase exclusivamente o
individual. Já nos anos 80, acompanhando o deslocamento em geral da educação para o foco
social, a pesquisa em alfabetização também se volta para as micro-relações estabelecidas em
sala de aula. A partir do meio da década de 90 o foco se torna, com significativa ênfase, de
acordo com a autora, cultural. Soares ressalta que, atualmente, apesar da pesquisa em
alfabetização se concentrar aparentemente apenas no letramento, este conceito faz parte do foco
cultural.
O que pode ter causado esse deslocamento de focos, de acordo com Soares, do
individual para o social é a democratização da escola, o reconhecimento de diferenças entre
alunos de camadas sociais diferentes frente às exigências escolares e ao padrão de aluno que a
escola espera receber. Entretanto, a constatação do fracasso escolar entre as camadas populares
em contextos diversos revela que os problemas da educação não se revelam apenas por questões
pedagógicas, como era pautado pelo foco social. Assim, nesta busca por respostas, pode-se
verificar o retorno aos dois outros focos: pode-se explicar o fracasso escolar pelas teorias de
foco individual ou pelas teorias de foco cultural. O que vemos, portanto, é queapesar de ser
possível identificar a mudança de focos e a predominância de um ou de outro em determinado
período, todos eles se mantêm e coexistem desde a década de 60.

3.10. A consolidação da patologização na memória discursiva sobre o não-aprender

Por fim, o que queremos ressaltar, a partir desta breve retomada histórica, é que a
disciplina Biologia Educacional, com suas teorias e práticas, foi um dos meios de construção
do discurso dos educadores sobre as crianças e sobre como eles aprendem, se aprendem e dos
motivos pelos quais não aprendem – justificados, quase sempre, por questões de saúde.
É importante ressaltar que, no contexto em que surge a Biologia Educacional há um
discurso clínico, que a precede e fundamenta: a escola/sociedade/Estado não produzem a
dificuldades de aprendizagem, - o que é premissa das teorias histórico-culturais – por que elas
já são intrínsecas, próprias de cada criança, seja pela hereditariedade, seja pela pobreza e
condições de vida. A escola e o saber que embasa a formação docente passaram a legitimar e
confirmar essa condição, eximindo-se da responsabilidade de exercer sua função social e
política de promover a aprendizagem e atribuindo aos alunos a causa de seu fracasso.
Na perspectiva da Análise do Discurso (AD), são as dicotomias – e interessa, para
essa pesquisa, a dicotomia criança que aprende x criança que não aprende – que produzem
sentidos para cada termo da oposição e se determinam, entram em duelo, se aliam, etc, mas
 165

estão sempre se relacionando, em constante movimento de evocar um ao outro. Portanto, na

teorização da AD, há sempre um já-dito sobre a criança que não aprende que associa a causa
do não aprender à anormalidade. Ao mesmo tempo que essa associação se estabelece, evoca-se
o sentido da criança que aprende, inscrita na memória discursiva, como condição para o
funcionamento da escola, da atuação dos professores, da continuidade da criança em todas as
etapas do percurso escolar.
Apesar do fato de um enunciado ser sempre único, não escapa de estar, ao mesmo
tempo, ligado a enunciados que o precedem e aos que que virão depois. É preciso ressaltar que
isso acontece em um jogo de relações não só entre enunciados, como também entre
acontecimentos de ordens diferentes da linguagem: a do histórico, a do político, a do
inconsciente (FONSECA-SILVA, 2015, p. 54). É nesse âmbito que a análise do discurso
trabalha como os conceitos de anterioridade e exterioridade discursiva. Ainda que, tratando-se
do objeto que envolvem as dicotomias, haja uma certa opacidade, a AD considera que apesar
de existir, na memória, a história, o vivido e o esquecido, há ainda aquilo que circula na
produção discursiva que ficou não formulado, sem exato lugar no Outro – como vemos, por
exemplo, no anteriormente citado chavão é preciso conhecer bem o aluno para conseguir
ensiná-lo -, “nos espaços em branco entre as palavras que permitem a renovação, a
transformação significante. As representações que formam todo um dispositivo social têm uma
história a reclamar” (FONSECA-SILVA, 2015, p. 53).
Desta maneira, o ciclo que envolve o não aprender, a dificuldade de aprendizagem,
a necessidade de avaliação clínica, o diagnóstico, o estigma de criança que não aprende¸
inscreve, na memória discursiva, que o sujeito-que-não-aprende, não aprende por que haveria
omissão por parte da escola, do Estado, da família, mas sim porque há uma falta do sujeito, que
é biológica. Essa falta o torna inapto, biologicamente anormal e, como vimos anteriormente,
sujeito de uma improdutividade que furta algo à sociedade.
A condição de ter uma falta, para a medicina, impõe duas possibilidades: a) há uma
falta que a escola por si só não consegue preencher, há uma insuficiência na formação do
professor que só um profissional da área clínica pode suprir (com acompanhamento clínico ou
com medicação); b) uma vez que a falta não possa ser suprida nem pela escola nem totalmente
pela clínica, o sujeito está fadado, primeiramente, ao fracasso escolar e ao acompanhamento
clínico para minimizar os efeitos dessa falta, e posteriormente, a uma improdutividade em todas
as esferas de sua vida. Nessa relação, a criança que não aprende, que não evidencia dificuldades
escolares, parte da dicotomia e em oposição à criança que não aprende, passa a ocupar a posição
 166

de sujeito clinicamente e organicamente normal, saudável, com boa herança genética, apto à
educação formal e ao trabalho.

“Todo discurso - construído a partir de hipóteses histórico-sociais – remete a

outro(s) discurso(s), a uma exterioridade, mas a uma exterioridade discursiva
e constitutiva desse mesmo discurso, pois essa exterioridade intervém na
textualidade, Não se trata do fora da linguagem, da contextualização de um
texto, ou da situação em que se encontra um objeto empírico, uma vez que o
contexto e a situação também são discurso, também são recorte. E essa
exterioridade discursiva tem a ver com a incompletude que a opacidade da
linguagem, com a impossibilidade de dizer tudo. Todo dizer é assim, uma
relação com as outras coisas já-ditas, mas também com o não-dizer: um espaço
de reformulações, de encadeamentos, de repetições, de dispersões.”
(FONSECA-SILVA, 2015, p. 55)

Partindo da concepção de linguagem adotada pela ND, essa noção de discurso

impõe considerar a anterioridade e a exterioridade discursiva impõe que a análise ultrapasse os
limites das frases e dos textos. Assim, inevitavelmente, o analista se afasta de uma noção de
linguagem reduzida à comunicação de ideias, de simples exteriorização do pensamento, da
neutralidade da linguagem, da neutralidade e, sobretudo, da consciência do sujeito sobre seu
discurso e da possibilidade de controla-lo, já que, inserido na teia da história, da cultura, da
política, do inconsciente, é capturado pelo discurso e não é senhor de seu dizer.
Desta maneira, “recusamos a existência de um sentido único, original, secreto ou
verdadeiro dos enunciados, bem como a de recuperar a intenção do autor, das práticas de uma
época, apropriando-se do que está distante e disperso para resgatar uma unidade perdida”
(FONSECA-SILVA, 2015, p. 56). É nesta perspectiva que a AD trabalha com a autonomia
relativa do sujeito em relação à língua, já que no espaço que há entre o sentido supostamente
único e o sujeito que seria supostamente responsável pelo que diz e criar de novos discursos,
há algo que ultrapassa o dizer, que não se vê nem se faz presente, mas que nem por isso deixa
de ser a base da produção discursiva: nas palavras de Silva, a materialidade histórica da
língua(gem).
Essa reflexão nos faz pensar sobre a falta do sujeito no âmbito das dificuldades de
aprendizagem: se a falta é orgânica, biológica, hereditária, a quem atribuir, portanto, a
responsabilidade pelo não aprender, que só é constatado na escola, diante da incompatibilidade
do sujeito (em todos os âmbitos, como vimos: moral, físico, mental, social e cultural) com as
expectativas escolares? Ao próprio sujeito. Como podemos delinear as outras relações
possíveis, ou seja, os outros efeitos de sentido gerados por essa dicotomia? A criança que não
aprende na escola é, antes da avaliação clínica, criança que não tem dificuldade de aprendizado
 167

de origem biológica. E a escolarização será destinada de início, a uma criança que não
aprendeu ainda. Caso a escolarização não aconteça de forma adequada – processo que,
geralmente, não é levantado e analisado, a criança se torna criança que não aprendeu e pode
vir a se tornar criança com dificuldade de aprendizagem biológica.
É importante investigar, portanto, mais a fundo, que efeitos de sentido essa
dicotomia que envolve aprender e não aprender produziu no processo histórico da escolarização
e na formação de professores no Brasil. Ter dificuldade de aprendizagem remete à dependência
clínica ou a improdutividade e gera inevitavelmente um estigma que a criança carrega.
Tomaremos, para esta tese, conforme veremos nos próximos capítulos, a produção teórica da
ND sobre este tema, que abarca acompanha mentos longitudinais – individuais e coletivos – de
crianças que receberam um diagnóstico clínico de uma patologia relacionada ao aprendizado.
Analisaremos aqui os casos em que o levantamento da possibilidade de uma patologia é feito
pelo professor, tentando mostrar que o discurso medicalizante já está inscrito na memória
discursiva do docente sobre a aprendizagem. Na perspectiva da AD, não se pode deixar de levar
em conta, na compreensão das produções desses efeitos de sentido a intertextualidade, as
formações imaginárias que subjazem o discurso, a relações travadas entre os sujeitos e o efeito
do pré-construído, “aquilo que remete a uma construção anterior, algo pensado antes, em outro
lugar, independentemente – considerando que não há uma relação mecânica ou de causa e efeito
entre as marcas formais e o que elas significam no processo discursivo”. (FONSECA-SILVA,
2015, p. 63)
Assim, a história de um discurso e sua inscrição na memória discursiva não se dá
de maneira contínua e sucessiva, nem em um movimento no qual as dicotomias se mostram
claramente aliadas ou em embate. É nessa perspectiva que a AD entende o interdiscurso, noção
que trata do fato de que todo discurso remete a outro(s) discurso(s), ou seja, todo sentido é
sempre colocado em funcionamento a partir de sentidos anteriores, aos quais é filiado. Nessa
lógica, há sempre uma parte do dizer que nos é quase sempre inacessível, que não pode ou pode
ser recuperada na história, nos enunciados, nos arquivos (FOUCAULT, 2012) pelo trabalho do
historiador e do analista do discurso:

“há outras ideias – não expressas – relacionadas à ideia principal veiculada

pelo enunciado [...] mas que, misteriosamente, são percebidas/apreendidas
pelo locutor e pelo ouvinte em esquema de cumplicidade, em que há uma
identificação que dá ao locutor a possibilidade de pensar no lugar da pessoa
que fala. O dado novo aqui é que o funcionamento discursivo – a articulação
entre enunciados e entre palavras no enunciado – aponta não só para a
presença da exterioridade discursiva – algo já dito em outro lugar,
independentemente – como para a preexistência de uma posição de sujeito,
 168

colocando no centro da discussão aquele que sabe o que fala e de quem fala.
E que será, posteriormente, apagado, recalcado, mas não deixará de significar,
de funcionar. Nesse ponto, da linguagem como lugar de memória, é que nos
encontramos também com a história, com o passado.” (FONSECA-SILVA,
2015, p. 64).

Dessa forma, se há algo que fala, sempre antes, de outro lugar, há um complexo de
formações ideológicas que funciona como aparato de determinação dos sujeitos e, sobretudo,
de produção de verdades consolidadas na memória discursiva.

“O interdiscurso determina o sujeito, impondo/dissimulando-lhe seu

assujeitamento sob a aparência de autonomia, isto é, através da estrutura
discursiva da forma-sujeito. O pré-construído enquanto sempre-já-aí da
interpelação ideológica, que fornece/impõe a ‘realidade’ e seu ‘sentido’ sob a
forma da universalidade, remete-nos ‘àquilo que todo mundo sabe’; e a
articulação, que constitui o sujeito em sua relação com o sentido, corresponde
a ‘como dissemos’ (evocação intradiscursiva), ‘como todo mundo sabe’
(retorno do Universal no sujeito) e ‘como todo mundo pode ver’
(universalidade implícita a toda situação humana).” (FONSECA-SILVA,
2015, p. 64).

A constituição do sujeito está submetida, portanto, às questões que ultrapassam o

biológico: o interdiscurso, a memória discursiva, o rastreamentos dessas duas instâncias
permitem ao analista entender o motivo pelo qual se fala em determinação simbólica do sujeito,
materializada em seu processo discursivo, condicionada sempre na autonomia relativa que
estabelece em relação à língua, na posição que assume diante das dicotomias, como a que há,
por exemplo, na que mostramos nesse trabalho, entre criança que aprende e criança que tem
dificuldade de aprendizagem. São essas dicotomias, pautadas no discurso clínico sobre a
criança, sobre a aprendizagem, sobre a necessidade de apagar as subjetividades e singularidades
históricas e sociais que constituíram o saber docente e se inscreveram na memória discursiva
sobre o não-aprender. Vemos assim, uma herança clínica e medicalizante no raciocínio
pedagógico, que passa desde a necessidade de conhecer a criança como sujeito biológico para
conseguir ou não ensinar até a necessidade de instrumentalizar o professor para identificar
patologias. A memória discursiva, assim, pode ser definida como

“uma herança – inconsciente, histórica – sendo passada pela linguagem, com

a linguagem e como linguagem em um tempo e não só em um espaço próprio.
O interdiscurso diz respeito e relação ao sujeito e ao sentido, ao passado, ao
presente e ao futuro, a uma memória social e coletiva, ligada à linguagem e à
história: uma memória discursiva. [...] uma noção de tempo articulando o
simbólico e o político, em que na constituição de cada sujeito há sentidos de
hoje que são herdeiros dos sentidos de ontem, estabelecendo vínculos,
 169

filiações que lhe permitem significar o mundo e a si mesmo de uma forma

nova – ou não – sem destruir esse vínculo.” (FONSECA-SILVA, 2015, p.65)

A noção de memória discursiva está intimamente ligada, portanto, à noção de

produção de naturalidades e de verdades: um discurso põe em funcionamento um conjunto de
enunciados que estão nas formações discursivas sem origem específica no Outros, mas que
sempre estiveram em funcionamento de maneira natural, banalizada, inquestionada,
funcionando como verdades cristalizadas. Há, portanto, um mito assumido sobre a criança que
não aprende e sobre o papel do docente diante dela – que leva, quase sempre, a um processo de
patologização.
Neste contexto, a retrospectiva histórica dessa pesquisa e a análise construída pela
ND em torno da patologização de dificuldades normais de aprendizagem permite entender
como um saber patologizante se deslocou da clínica para a escola e passou a circular com
estatuto de verdade no discurso docente – e se tornou, portanto estruturante dessa área - não
somente no século XX, mas ainda na contemporaneidade, como veremos no próximo capítulo.
 170

IV
O OLHO CLÍNICO DO PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE

“Ai daqueles que pararem com sua capacidade de

sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar.
Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o
amanhã pelo profundo engajamento com o hoje, com o
aqui e o agora, se atrelarem a um passado de exploração
e de rotina.”
(Paulo Freire, Educação: um sonho possível)

Conforme anunciado nos capítulos anteriores, os dados do CCazinho mostram que

a queixa sobre as dificuldades das crianças começa na escola, espaço onde professores e equipe
gestora começam a se perguntar se a origem das dificuldades poderia ser biológica. Vimos,
também, nos capítulos iniciais dessa Tese, que o currículo de formação dos professores do início
do século XX era sustentado pelo olhar clínico, enraizado em ideias eugenistas, racistas e
permeado por preconceitos de classe, que legitimavam como normais os mais “aptos”
(portadores de supostos talentos naturais) e patologizavam os que apresentavam dificuldades,
se afastando assim do debate político sobre acesso aos bens culturais e sobre políticas de
manutenção das classes populares na escola. Por fim, vimos que, de acordo com Hora, a
justificativa de uma patologia para as dificuldades escolares passou a fazer parte da memória
discursiva do discurso pedagógico, apresentando-se a partir de verdades cristalizadas e
legitimadas pela medicina e por outras áreas clínicas, como a fonoaudiologia e psicopedagogia.
Assim, diante deste contexto teórico, a hipótese desta tese é a de que a racionalidade médica
ainda persiste, de alguma maneira, na formação inicial e continuada dos professores nas décadas
de 80, 90 e após os anos 2000. O objetivo desta pesquisa é, portanto, verificar essa hipótese
para que, uma vez confirmada, possamos problematizar este contexto de formação de
professores à luz da Neurolinguística Discursiva e apresentá-la como arcabouço teórico
alternativo ao discurso médico hegemônico.
Para a investigação proposta, esta pesquisa apresenta entrevistas semi-estruturadas
com vinte46 professores do Ensino Fundamental I das redes pública (estadual e municipal) e

46
Não poso deixar de destacar que o intuito inicial era entrevistar 30 professores. Entretanto, ao longo dos dois
anos em que reservei para a realização das entrevistas, encontrei muita dificuldade em encontrar professores com
disponibilidade para participar desta pesquisa. Muitas destas entrevistas foram feitas nas escolas, durante o
intervalo das professoras, enquanto ficam no pátio da escola observando os alunos. Algumas foram feitas no
intervalo entre as aulas e o início da reunião pedagógica. Tendo em vista que não consegui atingir a meta de 30
entrevistas, esta pesquisa analisa apenas as 20 entrevistas que o cotidiano repleto de atividades das professoras da
contemporaneidade possibilitou que acontecessem.
 171

privada de ensino47. O intuito, aqui, não é gerar dados estatísticos, mas sim dar voz aos
professores que têm sido apontados como agentes do processo de patologização e investigar
melhor o que fica da formação de professores, também apontada pela ND como fator que, por
excluir questões linguísticas da alfabetização, se torna um elemento importante nesse processo.
Para iniciar a abordagem dos dados, seguem algumas informações sobre os sujeitos
entrevistados e o questionário inicial apresentado. A partir dos dados colhidos nas entrevistas,
apresento uma síntese das respostas das professoras seguida de reflexões à luz da ND sobre as
principais questões levantadas. Antes de passar a essas considerações, é preciso fazer uma
ressalva: as análises que serão apresentadas são fruto de meu olhar como linguista, partindo das
entrevistas coletadas e por isso têm caráter ensaístico, sem necessariamente um aparato
metodológico de análise de dados. O recorte feito, as chamadas sínteses apresentadas, são
categorias por mim identificadas nas entrevistas e que apresento nesta Tese, ainda que um norte
claro de metodologia de análise, para que sejam as reflexões iniciais que a ND pode apresentar
e outros trabalhos. O que não queríamos, a princípio, é que essa fosse mais uma pesquisa sobre
professores que não dá lugar às suas vozes, inquietações, angústias, limites e possibilidades.
Assim, optei por deixar as entrevistas na íntegra nesta Tese além de apresentar as categorias de
análise que identifiquei a fim de que muito se possa ainda versar sobre esse material em
trabalhos futuros.
Por fim, é importante ressaltar também a opção por entrevistar também professores
de escolas privadas em um contexto em que a pesquisa acadêmica se volta sobretudo para a
escola pública. Ao longo de minha graduação, mestrado e doutorado, participei do Programa
de Estágio Docente no IEL nas disciplinas da professora Maza, orientadora desta Tese. Sempre
aberta para alunos especiais (alunos que não são regularmente matriculados na UNICAMP, mas
que cursam matérias por alguns semestres), a disciplina recebia todos os semestres professores
de escolas públicas e privadas, mas sobretudo privadas, que procuravam uma solução para os
vários casos de alunos diagnosticados com Dislexia ou TDAH. Observamos, nesse contexto,
que a patologização incide sobretudo sobre a escola privada porque, uma vez processo
mercadológico, se instaura nos ambientes onde se concentra o público que pode sustentar
financeiramente as avaliações, os tratamentos, os atendimentos e, em alguns casos, os
medicamentos. Por fim, observamos que o que acontece na escola privada têm um efeito sobre
a pública, e que patologização como justificativa para o fracasso escolar se mostra um fator

47
Esta pesquisa está aprovada e protegida pelo Comitê de ética em Pesquisa da UNICAMP. Número do CAAE:
78761317.9.00005404.
 172

real em ambas as esferas. Assim, esta Tese não poderia ignorar esfera privada, já que é lugar de
consolidação da patologização e também porque tudo que nela acontece ressoa na escola
pública.

Tabela 1 – Professores entrevistados

Tempo de Pós-graduação ou Série e Ano de

Prof. Idade Formação
atuação especialização rede formação
3o ano
P1 41 20 Pedagogia - 1998
PRIVADA
2o ano
P2 31 9 Pedagogia Psicopedagogia 2010
PRIVADA
3o ano
P3 49 27 Pedagogia Gestão escolar 1989
PRIVADA
3o e 4o ano
P4 35 12 Pedagogia - 2006
PRIVADA
Pedagogia e Currículo e práticas 5º ano
P5 49 32 1986
magistério educativas PRIVADA
Pós graduação em
educação especial com 3º ano
P6 27 8 Pedagogia 2010
ênfase em autismo e em PRIVADA
neuropsicopedagogia
Pedagogia e Pós-graduação em 2º ano
P7 38 14 2000
magistério neuropsicopedagogia PRIVADA
1º ano
P8 37 4 Pedagogia - 2013
PRIVADA
2º ano
P9 29 8 Pedagogia neuropsicopedagogia 2011
PRIVADA
4º ano na Não
Pedagogia e PÚBLICA respondeu
P10 47 26 -
magistério e 3º ano na porque não
PRIVADA se lembra
3º ano
P11 32 11 Pedagogia - 2009
PRIVADA
2º ano Não
PÚBLICA respondeu
P12 40 22 Pedagogia -
e 3º ano porque não
PRIVADA se lembra
2º ano
P13 38 15 Pedagogia psicopedagogia 2003
PÚBLICA
1º ano
P14 27 5 pedagogia Psicopedagogia 2014
PÚBLICA
3º ano
P15 50 25 pedagogia - 1992
PRIVADA
P16 36 12 Pedagogia - 2006
Psicopedagogia com
2º ano
P17 55 30 pedagogia complementação em 1988
PRIVADA
neuropsicopedagogia
3º ano
P18 36 12 Pedagogia - 2006
PÚBLICA
Tecnologia educacional e
aprendizagem
cooperativa 4º ano
P19 34 17 Pedagogia 2006
Pastoral Escolar PRIVADA
Neuropsicopedagogia
institucional
 173

Neuropsicopedagogia
clínica
3º ano
P20 56 32 Pedagogia - 1986
PÚBLICA

Tabela 2 - Questionário inicial apresentado

Quais são as dificuldades mais frequentes que você enfrenta, como professora que alfabetiza ou
1
que dá continuidade ao processo de alfabetização?
2 Quais são as maiores dificuldades dos alunos no processo de alfabetização?
Que tipos de dificuldades dos alunos são mais preocupantes e por quais motivos? Que tipos de
3 dificuldades fazem com que você sinta necessidade de encaminhar as crianças a um profissional
da saúde ou a uma avaliação clínica?
Retomando sua formação inicial, você se lembra de ter estudado algo sobre distúrbios da
4
aprendizagem? Se sim, o quê? Considera que o conteúdo foi importante para sua formação?
Em sua formação inicial, você se lembra de ter estudado algum conteúdo da Linguística para
5
entender questões relacionadas à alfabetização?
Nos últimos 10 anos, você participou de algum curso de formação continuada, sejam cursos
6
buscados por você ou cursos oferecidos pela sua escola? Quais?
7 Os conteúdos abordados nesses cursos têm ajudado na sua atuação em sala de aula?
Quando se trata de dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita, há algum referencial sobre
8 este tema ao qual você recorre para estudo? Se sim, quais? Considera o conteúdo importante em
sua atuação junto aos alunos com dificuldades?

4.1. Síntese das dificuldades encontradas pelo professor

4.1.1. Descaso ou descompromisso das famílias

Uma das questões citadas por muitos professores é o descaso de algumas famílias
com a escolarização das crianças e com o ensino de valores, regras e limites. Antes de
desenvolver este tema, quero fazer algumas breves considerações sobre as diversas
configurações familiares vigentes na contemporaneidade. Sei que corro o risco, aqui, de fazer
algumas generalizações ou de tratar de maneira superficial a experiência da maternidade e da
paternidade. Entretanto, trarei como pano de fundo algumas experiências que tive no CCazinho
e na escola, como professora de Ensino Médio e Ensino Fundamental II e autores das mais
diversas áreas do conhecimento para enriquecer a discussão.
A última pesquisa nacional de grande porte realizada pelo IBGE sobre as
configurações familiares no Brasil foi feita em 2015 e aponta que em 10 anos, o Brasil ganhou
1,1 milhão de famílias compostas por mães solteiras. Em 2005, o país tinha 10,5 milhões de
famílias de mulheres sem cônjuge e com filhos, morando ou não com outros parentes. De
acordo com os dados 2015, são 11,6 milhões de arranjos familiares como esse.
 174

Segundo Cristiane Soares (2015), pesquisadora da Coordenação de População e

Indicadores Sociais do IBGE, os dados são reflexo da dinâmica social e do perfil demográfico
do país nos últimos anos48.
Outro fator que aponta mudança na posição da mulher, segundo Soares, é o aumento
de mulheres que são consideradas referências na família. Para o IBGE, pessoa de referência é
aquela que é responsável pela unidade domiciliar (ou pela família) pelos outros membros. Nas
famílias com filhos, as mulheres foram apontadas como referência mesmo tendo um cônjuge
em 4,8% dos casos em 2005. Em 2015, porém, índice é de 15,7%.Esses índices devem ser
olhados com cuidado segundo a pesquisadora, já que a mulher que se responsabiliza sozinha

48
A taxa de fecundidade caiu de 2,38 filhos por mulher em 2000 para 1,9 em 2010, segundos os censos
demográficos do IBGE. De acordo com o instituto, a queda da fecundidade ocorreu em todas as faixas etárias.
Houve, no entanto, uma mudança na tendência de concentração da fecundidade entre jovens de 15 a 24 anos,
observada nos censos de 1991 e 2000. As mulheres, de acordo com dados de 2010, estão tendo filhos com idades
um pouco mais avançadas. A redução na proporção de adolescentes (15 a 19 anos) com filhos, que caiu de 14,8%
para 11,8% entre 2000 e 2010, é, inclusive, um fator importante para a elevação do nível de escolaridade das
mulheres. Houve um aumento da frequência escolar feminina no ensino médio de 9,8% em relação à masculina.
Em 2010, as mulheres também foram apontadas como maioria entre os estudantes universitários de 18 a 24 anos
- 57,1% do total. Não posso deixar de questionar, aqui, ainda que brevemente, a decisão tomada pelo presidente
da república Jair Bolsonaro, de retirar das escolas de educação básica o material desenvolvido no governo anterior
sobre sexualidade, que tinham como foco a prevenção de transmissão de doenças sexualmente transmissíveis e da
gravidez precoce. Durante a transmissão, o presidente mostrou desenhos de uma cartilha que é distribuída por
municípios através do programa federal Saúde na Escola e que detalha como usar e descartar um preservativo
masculino e como deve ser feita a manipulação da camisinha feminina. Bolsonaro também mostrou para a câmera
a figura da genitália feminina que ilustra como a higiene íntima deve ser feita de modo que as meninas não fiquem
sujeitas a infecções urinárias ou vaginais. Para o presidente, isso é imoral e não deve ser conteúdo das escolas
porque estimularia os adolescentes a terem relações sexuais. Ele criticou duramente as páginas da cartilha que
versam sobre a descoberta da sexualidade na adolescência e destacou que o material foi produzido pelo "governo
Dilma Rousseff e foi impresso 'em grande quantidade'". "São 40 páginas, tem muitas informações boas, precisas,
mas o final dela fica complicado, no meu entendimento”. Em seguida, informou que discutiu o tema com o ministro
da Saúde, Luiz Mandetta, e que seu governo produzirá uma nova cartilha sobre a saúde de meninas: "Expus o
problema e então a solução, a decisão que ele tomou: vai fazer uma nova cartilha, com menos páginas, mais barata,
sem essas figuras aqui no final, e vamos rapidamente distribuir, recolher essas anteriores." O presidente ainda
aconselhou as famílias cujas adolescentes estejam em posse da cartilha que rasguem essas páginas. Em face das
observações realizadas no ambiente escolar e dos números apontados pelo IBGE, ressalto o retrocesso que
implicará a retirada dessas instruções das escolas. A sexualidade e a prevenção da gravidez, bem como de DSTs
ainda é um tema tabu no interior da maioria das famílias brasileiras, tendo em vista a forte presença da moral cristã
no país, que atrela a relação sexual ao pecado e defende a abstinência sexual até o casamento. A tendência apontada
pelo IBGE de que as mulheres estão engravidando cada vez mais tarde, ainda que esse número tenha subido pouco,
é mudar, já que a desinformação generalizada sobre prevenção será instaurada nas escolas e o tema continuará não
sendo discutido com as adolescentes pela família. Não se pode desprezar questões que envolvem saúde pública
com base em convicções pessoais e moralistas de quem exerce o cargo de presidente da república e que ignora
dados que relacionam diretamente a escolarização feminina à diminuição dos altos índices de gravidez na
adolescência e transmissão de DST. Dessa forma, parece irresponsabilidade do presidente e ainda infração de
princípios básicos de saúde pública, que reforçam o papel do preservativo no combate à questões sociais como
mães adolescentes e incapazes de cuidar de uma criança e da proliferação de DST, principalmente da ineficácia
do discurso moralista de abstenção sexual, tendo em vista os índices de adolescentes sexualmente ativos: de acordo
com a PenSE (Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar de 2015, a iniciação sexual já tinha ocorrido para 27,5%
dos alunos do 9º ano (cerca de 723,5 mil). Aproximadamente 39% deles (280,7 mil) não usaram preservativo na
primeira vez e 33,8% (219,2 mil) não utilizaram na última relação sexual. Das meninas que haviam tido relação
sexual, 9,0% disseram já ter engravidado, com mais frequência entre as estudantes de escolas públicas (9,4%) do
que entre as da rede privada (3,5%).
 175

pelos filhos geralmente não está em posição de independência, mas sim de abandono parental
e vulnerabilidade.
Para Soares, a questão é cultural, já que ao contrastar dados sobre quantidade de
mães solteiras e pais solteiros, em 2015, as mães representavam 26,8% das famílias com filho
enquanto os pais representavam apenas 3,6%. Esses dados, para a pesquisadora, são evidência
do machismo estrutural que configura a sociedade brasileira, de forma que apenas a mãe é
culturalmente encarregada do cuidado dos filhos – mesmo nas famílias compostas por homem
e mulher na posição de pai e mãe –e do trabalho doméstico, ainda que esteja inserida no
mercado de trabalho em tempo integral.
O marco histórico em que se percebe a entrada da mão-de-obra feminina foi a
Revolução Industrial: a contratação das mulheres simbolizava redução das despesas, já que elas
ganhavam menos que os homens. Entretanto, foram a primeira e a segunda guerra mundial que
fizeram com que as mulheres assumissem o comando dos negócios da família ou mesmo a
função do marido nas empresas e ocupassem a posição de provedoras do lar. Isso se manteve
após o fim das guerras diante dos altos índices de mortos e feridos que ficaram impossibilitados
de trabalhar. A década de 60 ficou marcada pela luta pela igualdade de direitos das mulheres
em vários âmbitos, inclusive no mercado de trabalho e na participação política e social.
A especialista em políticas públicas e pesquisadora do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (Ipea) Natália Fontoura explica em entrevista ao site do Senado Federal
(RÁDIO SENADO, 2015) que a sociedade brasileira assistiu a essas transformações sem
interesse sobre o que acontecia nos lares quando o casal passa a ser economicamente ativo. Para
ela, a ampliação da participação das mulheres no mercado de trabalho não significou a divisão
do trabalho doméstico, o que faz com que a mulher assuma jornada tripla49: os dois períodos
em que trabalha fora de casa, formalmente, e o período em que se encarrega da casa e dos filhos.
O machismo estrutural que configura a sociedade brasileira, portanto, caracteriza como tarefa
exclusiva da mulher o cuidado doméstico e dos filhos, inclusive a responsabilidade pelo cuidado
físico50 (higiene, alimentação, etc.) e moral (educação, valores, religião). Constrói-se, assim,

49
Em 2016, desagregando-se a população ocupada do país por sexo, as mulheres dedicavam 18,1 horas semanais
aos cuidados de pessoas ou afazeres domésticos – cerca de 73% a mais de horas do que os homens (10,5 horas
semanais). Regionalmente, a maior desigualdade estava no Nordeste, onde as mulheres dedicaram 19,0 horas
semanais àquelas atividades, ou 80% de horas a mais do que os homens. As mulheres pretas ou pardas são as que
mais se dedicam aos cuidados de pessoas e afazeres domésticos, com 18,6 horas semanais. Entre os homens, o
indicador pouco varia quando se considera a cor ou raça ou região.
50
Evidentemente, essa construção de ideia de masculinidade em que o cuidado da casa e dos filhos é tarefa de
mulher ou, como se diz popularmente, “coisa de mulher”, é essencialmente machista e conservadora. Além disso,
subjaz ao contexto citado no corpo desse trabalho, em que papéis de gênero são socialmente delimitados e acabam
por sobrecarregar a mulher. Nessa problemática, não se pode deixar de comentar aqui as palavras do então
 176

um ideal de masculinidade em que o homem se exime da responsabilidade afetiva e fica

encarregado apenas da responsabilidade financeira, que, agora, divide com a mulher.
Por que essas reflexões sobre o papel da mulher e a configuração familiar são
importantes para que possamos pensar sobre o descaso das famílias com a educação dos filhos?
Primeiramente, porque não quero assumir, aqui, a postura conservadora que responsabiliza
apenas a mulher pelo trabalho doméstico e pela educação dos filhos, que envolve o diálogo com
a escola e o acompanhamento da escolarização. Em segundo lugar, os dados nos mostram que,
se por um lado, esse trabalho acaba ficando restrito às mulheres por serem a única responsável
pelos filhos (mãe solo), por outro, acaba ficando exclusivo a elas porque os companheiros
apenas não reconhecem essa tarefa como sua. Assim, a mulher se vê sobrecarregada
psicologicamente e fisicamente diante das demandas que deve cumprir tanto no lar quanto no
trabalho e, muitas vezes, o mercado de trabalho é imperativo, o que gera a necessidade do que
alguns autores chamam de terceirização do cuidado da criança. Não se trata de julgar às famílias
ou mulheres que recorrem à babás, creches (meio período ou período integral) ou membros da
família para cuidar de seus filhos. As necessidades de sobrevivência se impõem em um país em
que o salário mínimo está abaixo da inflação desde 2017 e que corre riscos de ser congelado
pelo governo Bolsonaro, em que há um teto para gastos com saúde e educação em sistemas
públicos já calamitosos e sem recursos suficientes e onde há ao menos 13 milhões de
desempregados51. Assim, não é intenção desta tese julgar a mãe que se ausenta do convívio dos
filhos por mais de 12 horas diárias e que, quando chega do trabalho, não pode se ocupar de
acompanhar suas tarefas escolares ou de outras questões por precisar cuidar da alimentação e
dos demais afazeres domésticos.
Entretanto, é preciso tecer algumas considerações sobre o papel da família no
desenvolvimento da criança, que envolve predominantemente a mãe nos primeiros meses de

presidenciável Jair Bolsonaro. Para o presidente, nenhum pai quer chegar em casa e ver o filho brincando de
boneca, e, até mesmo, prefere ver o filho com o braço quebrado por jogar futebol do que vê-lo brincando de dar
comida para a boneca. O presidente deu essa declaração quando opinava sobre o que acredita ser a ideologia de
gênero que estaria em vigor nas escolas, que, segundo Bolsonaro, ensina os meninos que eles devem brincar de
boneca e as meninas a jogar futebol, o que influenciaria posteriormente no que o então deputado chama de “escolha
sexual”. Com essas afirmações, o presidente apenas reforça a masculinidade vigente, que é, por muitos
pesquisadores, considerada como tóxica. Sabemos que a brincadeira infantil tem papel fundamental não apenas no
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, mas também na construção da empatia, da sensibilidade, da
solidariedade e do cuidado com o próximo. Assim, quando um menino brinca de boneca, ele se coloca na posição
de pai, que se preocupa, que cuida, que alimenta, que dá banho, que conta histórias. Assim, a criança pode
internalizar e naturalizar também a figura masculina como a incumbida do cuidado com a criança e com a casa, o
que, a longo prazo, pode significar homens que se dividem as funções com as mulheres de modo a não
sobrecarregar nem um, nem o outro. Infelizmente, na lógica do presidente, brincar de boneca na infância pode
fazer com que um menino se torne homossexual.
51
Números de maio de 2019.
 177

vida por conta da amamentação e deveria envolver o pai ao longo de toda a infância e
adolescência. Para tratar do tema da terceirização da criança, trago algumas reflexões de José
Martins Filho, que, em seu livro intitulado A criança terceirizada: os descaminhos das relações
familiares no mundo contemporâneo (MARTINS FILHO, 2012), usa de linguagem simples e
sensível para retratar seu cotidiano como pediatra e como observa, de sua posição de médico
que convive com pais e filhos durante toda a infância, mudanças na responsabilização das
famílias ao longo das últimas décadas.
Em seu livro, Martins Filho faz uma crítica severa às famílias que se eximem da
responsabilidade do cuidado dos filhos. É importante ressaltar que o autor faz breves
considerações sobre a mudança do papel da mulher na sociedade, das avós, da isenção dos pais,
da necessidade de renda específica de cada família, mas esclarece a que sua crítica se concentra
às famílias de classe média, classe média alta ou alta, (com as quais mais conviveu em sua
prática clínica) apesar de reconhecer que de uma forma ou de outra, a terceirização do cuidado
da criança acontece em todas as classes sociais
Martins Filho foi um dos médicos que esteve à frente da luta por diversas das mais
profundas modificações nos hospitais-maternidades. Defendeu o alojamento conjunto para
mães e bebês no início dos anos 80, problematizou a preferência médica pela cesariana e foi
um dos principais expoentes na defesa do aleitamento materno. Todas essas bandeiras, segundo
o autor, tinham como pano de fundo pesquisas no âmbito da medicina e da psicanálise que
descobriram a importância do contato físico e do estabelecimento de vínculo afetivo entre mãe
e bebê para todo o desenvolvimento psíquico e intelectual até a adolescência. Para o autor, a
criança que é submetida a se afastar da mãe por mais de 12 horas antes dos dois anos entra em
sofrimento psíquico, em estado de ansiedade e angústia e passa por uma espécie de trauma,
sofre dor profunda por perder o corpo da mãe, fonte de tranquilidade e prazer, com quem
estabelece relação íntima, quase simbiótica pelo menos até o terceiro mês de vida. Martins Filho
cita a pesquisa da psicanalista Claudia Rodrigues, que descobriu que crianças que ficam por
mais de 12 horas em ambientes institucionais, ainda que sejam creches de alto padrão,
desenvolvem problemas afetivos semelhantes aos das crianças que vivem em orfanatos, mesmo
que tenham o contato com a família por algumas horas do dia. Para a autora, a questão não é
julgar a mãe que opta por trabalhar e terceiriza o cuidado dos filhos, mas sim problematizar as
mães culturais que a mídia ajuda a fabricar: mulheres que não sonharam em ter filhos e que não
tem interesse nem experiência em conviver com crianças acabam tendo filhos ou adotando por
pressão social ou por simplesmente ser mãe, sem saber das responsabilidades atreladas à
 178

maternidade. Depois que a criança nasce, o desespero se instaura e as mulheres não sabem o
que fazer com os bebês, acham enfadonhos os cuidados físicos, brincar, ler histórias,
acompanhar o crescimento, etc.
Não podemos deixar de ressaltar que, em grande parte, a exaustão mental das mães
se deve em grande parte pelo já citado problema da construção da masculinidade, da falta de
divisão das tarefas e da falta de cuidado com os filhos por parte dos pais. Entretanto, é preciso
problematizar o que as famílias fazem ou não fazem a respeito da educação dos filhos e
responsabilizar os pais pelos problemas detectados, já que eles têm um impacto na escola, na
relação entre professores e alunos e no aprendizado das crianças, conforme apontam os
professores nas entrevistas dessa pesquisa.

“O que estamos defendendo é, para quem pode, para as pessoas que têm
acesso a essa decisão (conhecimento, cultura, compreensão da realidade e,
claro, possibilidade de utilização de métodos anticoncepcionais), que a família
seja planejada. Que os filhos, ao chegar, encontrem pais preparados e
dispostos a se dedicarem a essa nova fase da vida, a um objetivo claro e
definido: criar os filhos, acompanha-los, compreendê-los, estar presentes nas
horas boas e más e, principalmente, saber que, depois do nascimento, há uma
mudança clara na vida da família. Há mais exigências, mais dedicação e
menos tempo livre. Esse é um problema do qual, muitas vezes, casais jovens
e pais solteiros não se dão conta. Não percebem a importância da mudança
que está para acontecer e se surpreendem. Dizem-se esgotados, cansados,
desesperados, ou seja, a função materna ou paterna parece que não estava
prevista nas considerações existenciais anteriores. Não é a criança que
atrapalha, que é difícil, exigente: são os pais que, atualmente, parecem não
estar preparados para abrir mão da correria do dia a dia, do emprego extra, dos
celulares extras, da troca do carro, daquele gasto extra, sempre influenciados
pelo marketing que os estimula a comprar, comprar, consumir, consumir.”
(MARTINS FILHO, 2012, p. 57)

Alinhado às reflexões de Julieta Jerusalinsky já apresentadas nesta tese sobre a

exposição excessiva à tecnologia, Martins Filho cita ainda casos em que a negligência parental
pode ocorrer mesmo com a família fisicamente presente, mas afetivamente distante, quando
todos se ocupam de seu próprio computador52, televisão, videogame, etc. O autor, então, lança
as questões: quem educa? Quem orienta? Quem coloca normas, limites? Voltamos, então, à
problemática apontada pelos professores entrevistados: a responsabilidade é transferida para as
escolas, mais especificamente para a figura do professor. Para tratar desde tema, trago o

52
O autor escrevia em 2012, ano em que os smartphones e a internet móvel começava a se popularizar. Talvez
por isso não tenha citado esse novo fenômeno. Não podemos deixar de ressaltar, entretanto, o aumento do uso
desta tecnologia com crianças pequenas, que passam o tempo que estão em famílias entretidas com o que o celular
tem a oferecer durante os almoços em família, salas de espera de médicos, passeios, etc.
 179

conceito de transbordamento da escola, introduzido por António Nóvoa (2007), que, apesar de
tratar do contexto português, pode ser relacionado ao contexto brasileiro:

“É possível contar a história da escola ao longo dos séculos XIX e XX a partir

de uma permanente acumulação de missões e de conteúdos, uma espécie de
transbordamento que a levou a assumir uma infinidade de tarefas. Começou
pela instrução, mas foi juntando a educação, a formação, o desenvolvimento
pessoal e moral, a educação para a cidadania e para os valores... Começou
pelo cérebro, mas prolongou a sua acção ao corpo, à alma, aos sentimentos, às
emoções, aos comportamentos... Começou pelas disciplinas, mas foi
abrangendo a educação para a saúde e para a sexualidade, para a prevenção
do tabagismo e da toxicodependência, para a defesa do ambiente e do
património, para a prevenção rodoviária... Começou por um “currículo
mínimo”, mas foi integrando todos os conteúdos possíveis e imagináveis, e
todas as competências, tecnológicas e outras, pondo no “saco curricular” cada
vez mais coisas e nada dele retirando. O que não era possível realizar noutras
instâncias sociais passou-se para dentro da escola, sempre com a certeza da
sua capacidade de regenerar, de salvar ou de reparar a sociedade. Idêntica
evolução conheceu a pedagogia, que se foi alargando a todas as dimensões da
vida, generalizando uma “relação educativa” com as crianças, com os jovens
e, agora, com os adultos. O caminho do transbordamento conduziu-nos a um
impasse. Será que existe alguma saída?” (NÓVOA, 2007, p. 18)

O fenômeno citado por Nóvoa que atribui à escola funções que incialmente não
eram dela é inegável. Podemos incluir, ainda, neste processo de transbordamento, as funções
de avaliação e triagem atribuídas aos professores no início do século XX já citadas nos capítulos
iniciais desta Tese. Entretanto, não posso deixar de dizer que, de certa forma, esta citação causa
incômodo. Causa incômodo porque o autor versa sobre algumas questões que já estão
banalizadas no contexto educacional brasileiro, como a educação para a cidadania, a educação
para a saúde e sexualidade, para a prevenção das drogas e, como já apontado, são temas que
são ainda um tabu no seio das famílias em geral e precisam ser debatidos e apresentados ao
adolescente. Causa mais incômodo, ainda, porque os professores brasileiros se encontram,
principalmente nos primeiros meses do governo de Jair Bolsonaro, em um impasse: ao mesmo
tempo em que inconscientemente a responsabilidade pelo ensino de valores e comportamento
(pelo menos na educação infantil e no ensino fundamental I) foi transferida a escola, o governo
e as famílias cobram que professores deixem de tratá-los (ou pelo menos que tratem de maneira
conservadora) em sala de aula alegando doutrinação política e ideológica (até mesmo em
programas que lutam contra a estereotipificação de papéis de gênero desde na educação infantil
e recomendam apenas que os professores diversifiquem as brincadeiras e deixem de estipular o
que seria brinquedo ou brincadeira de menino ou de menina).
 180

Esse processo de transbordamento fica evidente, ainda, no surgimento das

chamadas habilidades socioemocionais53na nova Base Nacional Comum Curricular, que,
segundo o documento, devem ser trabalhadas desde a educação infantil até o ensino médio e
devem estar implementadas em todas as escolas até 2020 (apesar do fato de que o governo eleito
estuda fazer mudanças na base por considerar que muitos dos conteúdos estipulados são
tendenciosos ou “de esquerda”, como caracteriza o Presidente da República). O documento
atual da Base não explicita como essas habilidades devem ser trabalhadas na escola, apenas
deixa claro que é responsabilidade dos professores de todas as disciplinas desenvolvê-las em
seu cotidiano com os alunos – ainda que a Base não preveja nenhum tipo de formação
continuada a nível nacional para que os professores possam se inteirar do assunto. Assim,
revistas sobre educação e programas de televisão, bem como as mais diversas mídias online
têm tratado da temática e não faltam cursos e palestras de formação continuada voltados aos
professores e outros profissionais da educação para esclarecer o que são essas novas exigências
do Ministério da Educação.
Podemos nos perguntar: os professores já não trabalham essas chamadas
habilidades? A mediação de conflitos simples e cotidianos da escola não envolvem
autoconhecimento e o aprendizado de valores como respeito e tolerância? A competição que
em certos contextos acontece nas escolas – seja por conta do desempenho, seja em jogos – já
não é mediada pelos professores? O trabalho em equipe já não é presente e mediado, seja nas
brincadeiras da educação infantil até a organização de seminários no ensino médio? Quando os
professores tratam de temas como desigualdade social, os problemas estruturais, as diferenças
culturais, não tratam, transversalmente, de respeito, tolerância e compreensão das diferenças
em prol do bem comum?
Deixo claro, aqui, que não acredito que essas habilidades e conteúdos citados por
Nóvoa devem ficar de fora da escola e apenas a cargo das famílias, até porque, se mostram
indissociáveis dos conteúdos escolares. Além disso, já se sabe que muito do que se acredita que
as famílias fazem em termos de educação de valores não é, de fato, feito, por questões de moral
religiosa ou simplesmente pela crença de que não é função familiar. A escola, cumpre, então,
um papel importante na sociedade, ampliando e esclarecendo temas presentes ou não no

53
Pode-se dividir o que se entende por habilidades socioemocionais na Base em quatro frentes: a) cognitiva –
Resolver problemas, planejar, tomar decisões, estabelecer conclusões lógicas, investigar e compreender
problemas, pensar de forma criativa, fortalecer a memória, classificar e seriar; b) emocional lidar com as emoções,
com o ganhar e o perder, aprender com o erro, desenvolver autoconfiança, autoconhecimento, autoavaliação e
responsabilidade; c) Social – Cooperar e colaborar, lidar com regras, trabalhar em equipe, comunicar-se com
clareza e coerência, resolver conflitos, atuar em um ambiente de competição saudável e d) Ética – Respeitar, tolerar
e viver a diferença, agir positivamente para o bem comum.
 181

cotidiano dos alunos, ensinando conceitos técnicos que permitirão o exercício de uma profissão
no futuro, e também a desperta o interesse para seu papel na sociedade, educa para a cidadania,
para a participação social ativa, desperta o interesse para a sua relação consigo mesmo, com o
outro, com o mundo e com as políticas públicas que determinam sua vida.
Entretanto, é preciso problematizar: a escola deve ser a única instância de
desenvolvimento do que se chama de habilidades socioemocionais? Quando um documento
como a Base Nacional Curricular Comum sistematiza habilidades socioemocionais e atribui a
escola e a todos os professores a função de desenvolve-las, não contribui para legitimar, de
certa maneira, o que Nóvoa chama de transbordamento da escola e Martins Filho chama de
terceirização das crianças? Não raro os professores comentam, como vimos nas entrevistas em
anexo, que passam mais tempo mediando conflitos que ensinando, que não podem contar com
as famílias para a continuidade nas orientações sobre respeito e boa convivência na escola,
sobre o desinteresse das famílias sobre a educação dos filhos, sobre a falta de acompanhamento
familiar que implica em falta de rotina de estudos, sobre a desvalorização da escola e do
professor pela família, sobre a culpabilização da escola e do professor pelos baixos resultados
dos alunos se se verem implicados no processo. Como vimos, as famílias estão no mercado de
trabalho e a criança é terceirizada (a quem nem sempre pode se responsabilizar por sua educação
ou a quem simplesmente não se interessa por isso) ou as famílias estão presentes fisicamente,
mas ainda terceirizam as crianças aos cuidados e funcionários ou às telas de celulares e
televisões.
Em suma, temos que a terceirização do cuidado da criança acontece em todas as
classes, por razões diferentes e de maneiras diferentes. Qual seria, portanto, uma solução para
essa complexidade social que caracteriza as expectativas dos pais a respeito das escolas e as
expectativas da escola a respeito dos pais? Por ora, é difícil apontar soluções em um momento
de tantas mudanças, incertezas e divergências no que se refere ao papel da escola e ao papel do
professor na sociedade, em um cenário de medo generalizado e de perseguição aos
professores54. O que se pode concluir, portanto, é que ninguém parece ter claro quem é
responsável por certos aspectos da educação da criança, o que deve ser função da escola, o que
deve ser função da família e as novas diretrizes parecem querer legislar sobre essa questão sem
dados, sem conhecimento do que de fato é a relação entre escola, família e aluno em nome de
uma cruzada ideológica. Nesse contexto, retomo as questões de Martins filho: quem, de fato,

54
Perseguição incitada inclusive pelo presidente da república, que compartilha em suas redes sociais vídeos de
alunos que gravam sem autorização os professores que se posicionam sobre temas ditos políticos e que não devem
ser tratados na escola.
 182

de responsabiliza pela criança? Com quem ela passa maior parte de seu tempo? Com a família?
Na creche? Com a família que está atarefada ou distraída com as telas? Como será essa geração
que pouco conversa e interage e mais se retrai e se esconde atrás das telas? Como será seu
sistema de atenção, memória, propriocepção, raciocínio lógico? Como será o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores? Será compatível às expectativas da escola ou da família?
O processo de culpabilizar a família pela inadequação do aluno à escola e
consequentemente ao fracasso escolar não é recente. Reduzir o problema ao descaso das
famílias para com as crianças, ainda que, em muitos casos, isso seja parte do problema em nada
contribui para que se encontre uma solução para as questões apresentadas. Como vimos, para
Vygotsky, a subjetividade é fruto de uma variedade de fatores que vão muito além do contexto
familiar e pedagógico que envolvem toda a cultura e condições sociais de maneira que nenhum
desses elementos têm atuação direta, mas sempre em síntese, em dialética entre fatores internos
e externos. Por isso, as considerações de Rego sobre a multiplicidade de configurações
familiares se fazem relevantes para esta argumentação. A autora elenca três tipos de famílias.
Os pais autoritários, os permissivos e os democráticos. Os primeiros, segundo a autora, são
extremamente rigorosos, pouco afetuosos, restritivos e controladores, definem regras sozinhos
e punem quando os filhos não as cumprem. Já os pais permissivos são caracterizados como pais
mais afetuosos, dialógicos, que levam em conta as opiniões dos filhos mas que têm dificuldades
em impor regras, limites, de dizer não quando necessário, de impor qualquer forma de
autoridade à criança. Por fim, os pais democráticos demonstram afetos, dialogam sobre as
regras que conseguem impor explicando porque elas existem e a necessidade de que sejam
cumpridas, de maneira a delimitar os problemas e as consequências caso não sejam, mantendo
os limites e conseguindo dizer não quando necessário.
Sabemos que os perfis podem variar muito e que diante de cada problemática os
pais podem ser mais ou menos autoritários, permissivos ou democráticos, mas, segundo a
autora, podemos identificar, nas crianças, traços que são consequências do tipo de orientação
que tiveram dos pais. Para ela, crianças cujos pais são autoritários geralmente são mais
obedientes e organizados, mas podem ter problemas de sociabilidade, baixa autoestima ou
mesmo dificuldades em situações que precisa agir com mais autonomia. Os filhos de pais
permissivos, por sua vez, podem ser crianças mais tranquilas, com bastante autoestima, mas
geralmente demonstram muita impulsividade e imaturidade, já que um ambiente sem regras
pode gerar insegurança ou até mesmo a sensação de que tudo lhe é permitido. Assim, podem
ter também dificuldades no trato social, dizendo o que acham que devem dizer, da maneira que
 183

querem, agindo como acham necessário, sem se ater às regras pragmáticas em diversas
situações. Por fim, para a autora, os filhos de pais democráticos desenvolvem o autocontrole,
autonomia, autoestima e confiança em si mesmo, conseguem lidar com frustrações, com regras,
questioná-las com respeito quando necessário e tem mais facilidade nas relações interpessoais.
Signor e Santana (2016), partindo da reflexão de Rego, sugerem que essas mesmas
configurações familiares podem ser estendidas aos professores, que, também sendo mais ou
menos autoritários, permissivos ou democráticos, a depender do contexto, também se mostram
elementos constitutivos da subjetividade das crianças. Como já explicitado com Foucault, uma
vez que a escola é uma instituição disciplinar, sabemos que o modelo que prevalece é o
autoritário. Além disso, as autoras ressaltam o fator da reprodução do modelo, que faz com que
muitos professores reproduzam o modelo educativo ao qual foram expostos, e, em um modelo
autoritário, busca-se normatização, homogeneização, ordem e disciplina por meio de
recompensas e punições, avaliações e categorização de alunos entre bons e ruins, educados ou
mal-educados, normais e anormais. Para Rego, se um dos principais objetivos da escola é fazer
que os alunos tenham as características que a sociedade tanto almeja- e que agora fazem parte,
inclusive, das diretrizes da nova Base Curricular com o nome de habilidades sócio-emocionais
– as ações pedagógicas precisam possibilitar que os alunos saibam o que se espera dele e
sobretudo criar condições para que esses valores sejam construídos no ambiente escolar. Isso
não acontece, já que, segundo a autora, as pressões que são feitas sob os professores para que
mantenham o ambiente silencioso, limpo, organizado, sem discussões acaloradas acaba gerando
justamente o contrário: dinâmicas de turbulência, com agitação, descontrole emocional,
incompreensão, conflitos, tensão, desafios entre pares, teste de limites, etc.
A última problematização sobre este assunto que quero tratar neste item – já que
ele será retomado nos próximos itens, quando tratarmos da questão da atenção – é o discurso
docente sobre o aluno e sua família. Signor e Santana afirmam que o que se diz da criança e
suas capacidades na escola, especialmente o que é dito pelo professor tem efeito direto na
relação entre pais e filhos, especialmente na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental I. Assim, é preciso refletir sobre o que se espera de uma criança que é
frequentemente desqualificada pelos professores, seja na dinâmica do dia a dia, seja nos bilhetes
para a família e nas reuniões de pais. A experiência do CCazinho e até mesmo as entrevistas
desta Tese nos mostram que a fala docente sobre o aluno é permeada por uma série de negativas:
a criança que NÃO presta atenção, que NÃO fica quieta, que NÃO escreve direito, que NÃO
respeita os pares, que NÃO aprende, que NÃO acompanha o ritmo da sala. Observamos, no
 184

CCazinho, que essas crianças, uma vez estigmatizadas, se tornam muito inseguras, sem
confiança em si mesma, com baixa autoestima e continua com dificuldades de aprender em
decorrência dos dizeres a seu respeito (tanto oralmente, quanto nos pareceres pedagógicos).
Assim como os testes, o olhar docente parece valorizar o que a criança não sabe, evidenciando
o que há de ruim (aos olhos da escola) e ignorando as qualidades. O olhar pedagógico, que
estigmatiza e adoenta (SIGNOR & SANTANA, 2016, p. 120) precisa se descolar do olhar
clínico e se libertar do padrão que a medicina impõe para deixar de ser também instrumento da
patologização.

4.1.2. Quantidade excessiva de alunos por sala: uma questão controversa

Para os professores entrevistados, a qualidade do ensino parece estar diretamente
relacionada ao número de alunos matriculados por turma: poucos alunos permitem, em tese,
que o professor se debruce durante mais tempo sobre as dificuldades de cada um, que organize
o tempo que dispõe de maneira a contemplar os interesses da turma, não apenas no que diz
respeito às dificuldades, mas também no aprofundamento de temas e conteúdos trabalhados. A
qualidade do ensino parece estar relacionada, portanto, ao fato de que o professor não precise
se ocupar de muitos alunos e possa aprofundar o ensino dos poucos que teria. Para tratar desse
assunto, é preciso levar em consideração algumas questões que envolvem desde a concepção
de qualidade de ensino até o que a legislação determina sobre a relação entre qualidade de
ensino e número de alunos por sala.
Primeiramente, o que se entende por qualidade de ensino sofreu algumas
modificações ao longo do tempo e em diferentes regiões, já que se vincula às expectativas e
exigências da sociedade em certo contexto político, cultural, econômico e social. (DOURADO
& OLIVEIRA, 2009)
O artigo 206, inciso VII A, da Constituição Federal de 1988, toma a garantia do
padrão da qualidade de ensino como um dos principais pilares da educação brasileira. No artigo
211, a Carta ressalta a necessidade de oportunidades educacionais para todos com um padrão
mínimo de qualidade de ensino (BRASIL, 2019b).
Já na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), consta no título II
Dos Princípios e Fins da educação Nacional, em seu artigo 3º que o a determinação de que o
ensino dever ser conduzido partindo de alguns princípios – dentre eles, a garantia do padrão de
qualidade. Entretanto, não há especificação do que seria aquilo que chamam de padrão de
qualidade. No artigo 4º, inciso IX, tratar-se de alguns “padrões mínimos de qualidade de ensino,
 185

definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem”, que garantiriam a qualidade do
ensino como um todo.
Para além da LDB e da Constituição Federal, vale a pena uma breve análise do
parecer CNE/CEB n. 08/ 2010 (aprovado em 5 de maio de 2010). O parecer estabelece normas
para aplicação do inciso IX do artigo 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões
mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública. Neste documento, um dos
critérios para a análise da qualidade do ensino é a quantidade de alunos por turma e faz uma
estimativa do que seria um número apropriado de alunos por turma e alguns outros critérios,
conforme vemos na tabela a seguir:

Tabela 3 - Estimativa do número de alunos, classes, total de professores, número de salas de aula, alunos/classe,
jornada diária do aluno e jornada semanal do professor por etapa da Educação Básica

Fonte: Parecer Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) nº 8/2010 (BRASIL, 2010a).

Ainda que essas especificações tenham sido dadas para que se cumpra uma das
determinações da Constituição Federal, no artigo 25 da LDB, além da afirmação de que é
“objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar a relação adequada entre o número
de alunos e o professor”, consta um parágrafo único em que se estabelece que “cabe ao
respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e
locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo”.
Este parágrafo único abre, assim, uma brecha na legislação: tendo em vista a
suposta escassez de recursos, é possível que se formem turmas com número elevado de alunos.
Os recursos, assim, ficam à frente de questões como as especificidades da região, o local da
escola, as necessidades dos alunos e das famílias, etc. Ainda que essa legislação tenha
estabelecido um número razoável de alunos por turma – se comparadas às turmas nas escolas
 186

da rede estadual onde há turmas com mais de 50 alunos –, é preciso ressaltar que os critérios
para a estimativa de alunos por turma não foi definido com base em consulta pública aos
professores, pais e alunos, mas sim em dados estatísticos que constavam no projeto original da
LDB nos meados da década de 80.
São muitos os focos de análises, metodologias, recortes e análise de dados
envolvidos nas mais diversas pesquisas sobre a relação entre alunos por turma e a qualidade de
ensino, o que faz esse tema objeto de muitas discussões que partem de diferentes pontos de
vista. Assim, o assunto é controverso, como veremos na síntese a seguir.
Para Gomes (2005), não há nenhum dado que comprove que apenas55a redução do
número de alunos por turma garantiria melhores rendimentos, o que tornaria essa crença de que
quanto menos alunos por sala, melhor, uma afirmação do âmbito do senso comum. Entretanto,
ao tratar do que chama de clima escolar (pessoalidade no tratamento, afetividade, ausência ou
número diminuto de episódios de violência), considera que a redução de alunos por sala em
casos em que o clima escolar não é favorável poderia ajudar para que ele melhore, o que
melhoraria consequentemente o desempenho dos alunos.
O autor ressalta que apesar da literatura científica em grande parte considerar a
redução do número de alunos por sala essencial ao processo de aprendizagem. Tal redução pode
não acarretar em nenhuma mudança se o professor não mudar também a prática pedagógica, de
maneira a adequá-la ao número de alunos que tiver em sala de aula, além de outras mudanças
necessárias, como investimentos em formação de professores, em infraestrutura escolar, em
medidas para aumentar a jornada, etc.
Pode-se mencionar, ainda, a investigação realizada por Oliveira (2008), na qual são
analisados dados do SAEB de 2005 referentes as provas de matemática e português. A pesquisa
aponta que uma política de ampliação da jornada escolar se mostra mais efetiva que a redução
de alunos por turma, partindo da análise de uma jornada de quatro horas com 33 alunos ou
menos por turma. O estudo também indica, porém, que quando a turma é maior que 33 alunos
e menor que 41, a redução do número de alunos se mostra mais efetiva no aumento do
rendimento dos alunos.
Outra pesquisa, apresentada por Camargo e Júnior (2014), analisa as consequências
do processo de “enturmação”, ou seja, o aumento repentino no número de alunos por sala na

55
Gomes (2005) acrescenta que em uma meta análise de pesquisa foi verificado que o rendimento é mínimo em
turmas de 20 a 40 alunos, mas que há melhoras relevantes com turmas de 15 alunos ou menos, mas que isso teria
implicações de alto custo. Outra meta-análise verificou resultados mais favoráveis para reduções da ordem de 27
a 16 alunos. Em um estudo onde foram comparados vários países (Terceiro Estudo Internacional em Matemática
e Ciências – TIMSS) não foram encontradas evidências quanto ao benefício de turmas menores.
 187

rede estadual do Rio Grande do Sul em 2007, nas turmas de 4ª série e de 8ª série. Os autores
tomaram como base os resultados da Prova Brasil e a base de dados do SAERS - Sistema de
Avaliação do Rendimento do Rio Grande do Sul. A nova organização das turmas previa
máximo de alunos por turma de 10 alunos no Ensino Fundamental e 45 no Ensino Médio. As
análises de dados mostram que não houve evidência significativa de que o número maior de
alunos tenha impactado nos resultados.
A pesquisa feira por Oliveira e Araújo (2005), entretanto, analisa dados do PISA e
diverge das pesquisas que tomam a Prova Brasil como objeto. Tomando como base a prova
aplicada no ano 2000, com alunos da 8ª série do Ensino Fundamental, foi verificado que o
tamanho da turma tem impacto tão grande quanto outros critérios de análise, como as diferenças
socioeconômicas, a formação de professores, a infraestrutura da escola, etc. Nas conclusões do
texto, apresentam que quanto melhor qualificado o professor (nível superior e pós-graduação)
e quanto menor for o número de alunos por turma, melhor foi o desempenho dos alunos no
teste. Nas escolas em que há mais de 25 alunos por turma, o desempenho é marcadamente pior.
A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning
International Survey – TALIS 2013) em que participaram 24 países da OCDE e 9 outros países,
inclusive o Brasil, traz para a discussão uma questão específica do aumento de alunos por turma:
a relação entre o tamanho das turmas e o tempo gasto pelo professor com o processo de
aprendizagem e o tempo gasto para organização da sala de aula. Nesta pesquisa, apresentou-se
uma comparação entre os dados coletados em diversos países para que se pudesse traçar um
panorama das condições de trabalho dos professores em vários contextos56. Verificou-se que os
professores gastam, em média, 79% do seu tempo no processo de ensino e aprendizagem, mas
essa proporção varia de país para país. No caso do Brasil, o tempo gasto é de 67%, enquanto na
Bulgária é de 87%.
Ainda em relação à organização do tempo em sala e aula, uma pesquisa apresentada
pelo Conselho Nacional de Educação de Portugal afirma que turmas com muitos alunos
geralmente geram problemas de indisciplina, o que prejudica o tempo gasto com o processo de
ensino e aprendizagem. Ademais, as turmas com mais alunos são aquelas com as quais o
professor passa menos tempo de aula dedicado ao processo de ensino e aprendizagem, enquanto
com as turmas com menos alunos, e, consequentemente, com mais tempo efetivo de aula, há

56
No Brasil, a pesquisa foi organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) e em âmbito internacional pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)
(INEP, 2014).
 188

tempo hábil para que o professor aprofunde e diversifique as práticas pedagógicas, além de
poder, de fato, dedicar mais tempo aos alunos que demonstram mais dificuldades.
Acrescento, aqui, algumas outras questões: partindo da pesquisa portuguesa que
afirma que turmas com número alto de alunos tendem a ter mais problemas de indisciplina,
podemos traçar algumas consequências desse cenário: em um contexto de indisciplina,
geralmente a gestão pedagógica cobra do professor que ele tenha controle da turma, que seja
exigente, que solucione casos de desatenção ou de conflitos. Nesse contexto, a tendência
geralmente é que o professor lance mão de estratégias pedagógicas mais tradicionais, ou seja,
que envolvam menos discussões, debates, experimentos, pesquisas, seminários e fique mais
focado nas leituras individuais, na exposição de conteúdos, nas avaliações que envolvem a mera
memorização, dentre outras – oque, visualmente, garante alunos sentados em fileiras, em
silêncio, trabalhando individualmente, dando a falsa aparência de ordem, controle e
aprendizagem.
Ademais, para além do tempo que o professor gasta tentando controlar uma turma
grande, é preciso levar em conta o tempo que o professor gasta preenchendo relatórios e fazendo
registros do andamento das aulas. Se o número de alunos é alto, mais tempo o professor passará
dando conta do trabalho burocrático e terá menos tempo para se especializar, pesquisar novas
metodologias e estratégias, debater com colegas suas práticas, assistir outras aulas, ou mesmo
em atividades de lazer, tão caras à saúde mental do professor e, consequentemente, parte
essencial do processo de ensino.
Por fim, de acordo com o relatório do Conselho Nacional de Educação (2016), as
pesquisas que tomam a redução dos alunos em sala de aula em outros países indicam que não
há mudança significativa na aprendizagem dos alunos, enquanto as pesquisas nacionais indicam
que há, sim, e há mudança para melhor. Como podemos avaliar esses dados? Primeiramente,
algumas questões parecem não ter sido levadas em consideração nos estudos que concluem que
não há mudança significativa na redução do número de alunos, tais quais: a) que tipo de valor
social a escola e a escolarização têm para os sujeitos dessas pesquisas? b) quais instrumentos
de avaliação foram utilizados para medir a qualidade de ensino? c) qual é a condição de trabalho
dos professores envolvidos na pesquisa? d) o acompanhamento longitudinal para a avaliação
da melhora no desempenho durou quanto tempo?
Do ponto de vista da ND, cabe um questionamento: não seria, também, o aumento
do número de alunos por turma um dos elementos que contribui para que o professor encaminhe
alunos com dificuldades às avaliações clínicas? Uma vez sobrecarregado com a demanda de
 189

trabalho que muitos alunos exigem – tanto em sala quanto fora dela, como veremos no item a
seguir, sobre a burocracia escolar – não seria uma solução fácil para os alunos com dificuldades
indicar uma avaliação clínica na esperança de que ou seja identificado um distúrbio de
aprendizagem ou de que sejam apontados caminhos? Não quero, aqui, dizer que os professores
podem agir assim por má fé ou por preguiça de fazer seu trabalho, mas sim que uma vez que a
clínica se mostra como recurso disponível para avaliação e condução do percurso de
aprendizagem, não há porque descartar que seja também um alívio para o professor quando há
profissionais outros que não ele envolvidos na aprendizagem de alguns alunos, funcionando
como uma mecanismo que tira parte da sobrecarga de trabalho e responsabilidade do professor.
Um dos principais argumentos – não apenas do Estado, mas também dos gestores
de escolas particulares – para o aumento dos alunos por classe é que dividir as turmas gera um
custo muito alto, que envolve desde a providência de espaço físico adequado até a contratação
de professores para dar conta da demanda reconfigurada em turmas reduzidas. Entretanto,
diante de pesquisas que apontam melhora na aprendizagem dos alunos epossibilidades de
qualificação e atuação diferenciada dos professores: cabe um questionamento: em face do custo
social, cultural e político que alunos com defasagem de aprendizagem causam, não seria uma
política de redução de alunos por turmas algo mais que um mero gasto, mas sim um
investimento a longo prazo?
Isso está relacionado com a patologização na medida em que tais circunstâncias
subjazem à dificuldade de conferir aos alunos um atendimento mais individualizado, solucionar
dúvidas e encaminhar pedagogicamente as chamadas “dificuldades de aprendizado”. Tais
condições de trabalho e ensino, portanto, fomentam um quadro em que as dificuldades
apresentadas por alguns alunos são perpetuadas e aprofundadas ao longo dos anos, na medida
em que a distância entre a expectativa escolar o desempenho apresentado é maior a cada ano.

4.1.3. Burocratização do trabalho docente

Dentre as entrevistas realizadas, muitas professoras citaram a burocracia a que estão
submetidas como umas das questões que gera incômodo não apenas por sem um trabalho
exaustivo e longo, mas também como um impeditivo para a realização de outras atividades fora
de sala de aula (realização de cursos no final de semana, leituras complementares) ou dentro
dela (atenção individualizada aos alunos, elaboração de atividades complementares). Elenco,
aqui, algumas das questões que envolvem a burocracia escolar citadas pelas professoras: a) a
necessidade de fazer os relatórios de acompanhamento dos alunos que apresentam laudo ou não
 190

ao longo de todo o ano de maneira extensa e detalhada, nos quais constem até mesmo atividades
dos alunos; b) fazer diários de classe detalhados; c) fazer planos de aula em que constem até
mesmo as questões que serão feitas aos alunos ao longo da leitura dos textos e o que a professora
dirá aos alunos ao longo das aulas; d) preenchimento de estatísticas do rendimento dos alunos,
envolvendo o número de erro e acerto por questões nas provas dentre outros dados; e) manter
um caderno com tudo que foi dado em sala de aula aos alunos; f) a produção de muitos
instrumentos de avaliação e as avaliações diagnósticas e g) a colaboração para o portfólio do
aluno com dificuldade e do aluno que pode vir a reprovar.
De acordo com Oliveira (2001), uma das principais questões que afetou o trabalho
docente a partir das reformas educacionais da década de 90 foi a descentralização
administrativa, financeira e pedagógica que trouxe maior flexibilização e autonomia na
organização do funcionamento das escolas. Se, por um lado, mais autonomia significa mais
liberdade docente para a organização de seu trabalho, por outro, confere ao professor mais
responsabilidade pelo processo educacional e, gera, portanto, necessidade de prestação de
contas antes, durante depois da prática pedagógica. Frequentemente é exigido que os
professores entreguem planos de aula detalhados, anotações sobre o desempenho dos alunos
(que geralmente acabam sendo feitas ao longo das aulas, tendo em vista a quantidade de alunos
e a necessidade de registro imediato para garantir as informações) e correções de atividades
comentas durante a aula ou relatórios extensos produzidos após as aulas e que, muitas vezes,
exigem narrativas sobre as aulas. Destaco, aqui, que esse é um processo resultou na atribuição
de uma falsa autonomia, já que o detalhamento e a documentação da prática pedagógica
conferem mais controle e fiscalização do professor57 não apenas aos envolvidos na hierarquia
escolar (coordenadores pedagógicos, diretores, diretoria de ensino), mas também aos próprios

57
Cito, ainda, outro elemento que condiciona a prática docente: os sistemas de avaliação em âmbito nacional,
estadual e municipal, como a Prova Brasil, o PISA, o SARESP (que era aplicado no estado de São Paulo), o SAEB
(Sistema de Avaliação da Educação Básica), a ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), dentre outras. De
acordo com Oliveira, a inserção dessas provas têm modificado consideravelmente a prática escolar brasileira, já
que modifica seus valores, objetivos e traz novos significados ao aprendizado, já que não se ensina mais pelo valor
do aprendizado em si, mas para a obtenção de bons resultados nessa prova e consequentemente boas posições nos
rankings de desempenho dentre as escolas. Ademais, em alguns estados e municípios, há bonificação em dinheiro
para professores, coordenadores, diretores e escolas que apresentarem bons resultados nessa avaliação. A
experiência no CCazinho ao longo de dez anos, a convivência com professores (matriculados como alunos
especiais) nos cursos ministrados pela professora Maria Irma Hadler Coudry na graduação e na pós graduação nos
revelou a triste realidade que caracteriza a organização escolar na aplicação dessas provas: descobríamos, ao longo
de vários anos, que em certos dias era solicitado aos pais das crianças que frequentavam o Ccazinho (e que
apresentavam, portanto, dificuldades escolares) que não levassem seus filhos na escola. Indagando os motivos, os
pais descobriram que era por conta da aplicação de uma avaliação pública externa. Os alunos que perdem essas
avaliações não são avaliados posteriormente por falta de dinâmica e recursos do governo para preparar e aplicar
duas provas e, assim, avaliava-se apenas os alunos que apresentavam bom desempenho e aumentava-se a chance
de bonificação.
 191

alunos e suas famílias. O registro das aulas e do desempenho dos alunos deixa o trabalho do
professor vulnerável a críticas e a opiniões de pessoas que não estão diretamente envolvidas no
contexto escolar ou que, se estão, passam mais tempo empenhadas no cumprimento de funções
burocráticas do que na empreitada de conhecer os alunos, as turmas, como aprendem, do que
precisam, os professores e seus desafios cotidianos, as práticas que dão certo ou não.
Assim, a burocracia escolar pode gerar uma série de julgamentos, mal-entendidos
e até mesmo sanções aos professores que não seguem alguma diretriz pedagógica das escolas,
seja pela sua inviabilidade, seja pelo fato do professor nem sempre concordar com tudo que lhe
é imposto. A pior questão que envolve a burocratização do trabalho docente é, entretanto, o
tempo que a produção dessa demanda exigida pelas escolas toma das professoras, que
compreende, como veremos a seguir, o tempo que seria destinado ao descanso ou ao estudo,
especialização ou dedicação à atividades que possam de fato ter efeito em sua prática em sala
de aula. Antes de passar a essas considerações outros dois pontos precisam ser levados em
consideração nesta pesquisa: o fato de que a maioria das professoras que estão na educação
básica são mulheres e que em maioria trabalha em duas escolas.
O levantamento do perfil do professor da Educação Básica, realizado pelo INEP em
2017 e publicado em 2018, apresenta um comparativo da proporção de homens e mulheres na
educação básica, entre os anos de 2009, 2013 e 2017:

Figura 10 – Quantidade de professores por sexo e por etapa de ensino – Brasil – 2009/2013/2017

Fonte: CARVALHO, 2018, p. 19

 192

Os dados mostram a predominância das mulheres em todas as etapas da educação

básica. Essa proporção se altera à medida que se progridem as etapas de ensino. Na educação
infantil e no ensino fundamental I, a predominância de mulheres mostra um índice que gira em
torno de 90%, o que muda no ensino fundamental II (69%) e no ensino médio (60%).
Podemos, brevemente, entender os motivos pelos quais as mulheres predominam
na docência na educação básica: como vimos nos capítulos iniciais deste trabalho, eram comuns
no Brasil as chamadas escolas de improviso ou escolas domésticas, nas quais as mulheres eram
responsáveis não apenas pelos cuidados físicos das crianças, mas também pela orientação moral
e pelo ensino das disciplinas básicas. A Primeira República consolidou o processo de
institucionalização do ensino primário, o que fez do magistério uma oportunidade de inserção
das mulheres no mercado de trabalho. Construiu-se, assim, a relação entre os papéis de
cuidadora e de professora, um constitutivo do outro, de modo que profissão de professora
passou a carregar também o papel socialmente construído da mulher na sociedade, a de
responsável pelo cuidado e orientação infantil.
Ademais, é possível estabelecer uma relação entre a feminização da profissão e a
desvalorização social da docência, já que, em áreas mais valorizadas ou estratégicas, a
predominância masculina dificulta a entrada de mulheres, o que consolida, para a docência, a
imagem social de profissão subordinada, especialmente se comparada em termos de
remuneração, condições de trabalho e prestígio social com outras profissões, como médicos,
advogados, engenheiros, etc. Vemos, ainda, com os índices comparativos entre professores de
educação infantil e ensino fundamental I e as demais etapas, algumas razões para a inserção
masculina: o professor especialista, que trabalha com os anos finais e o ensino médio, cursou,
no ensino superior, cursos de mais prestígio em relação à pedagogia – química, matemática,
biologia, física, letras, etc. – acompanhados de uma licenciatura58. Assim, a baixa valorização
da profissão parece estar ligada principalmente à feminização da profissão, que, segundo
Fanfani (2007), é uma das explicações da proletarização da profissão docente, dos baixos
salário e das más condições de trabalho.
Podemos ver, pelos dados apresentados no item anterior e pelas entrevistas
coletadas, que o cotidiano das professoras da educação básica, especialmente do Ensino
Fundamental I, se divide entre o tempo efetivo trabalhando em duas escolas – o que gira em

58
A diferença se dá inclusive na questão salarial: a remuneração de uma professora formada em pedagogia para
uma jornada de em média 30 horas semanais gira em torno de dois mil e quinhentos reais no Em São Paulo e
regiões metropolitanas, enquanto uma professora horista recebe mais e por hora aula para dar aulas no Ensino
Fundamental II e no Ensino Médio.
 193

torno de pelo menos dez horas por dia -, as tarefas domésticas, o cuidado com os filhos e o
preenchimento da burocracia exigida pelas escolas durante os finais de semana. Cito, aqui, a
pesquisa feita por Zibetti e Pereira (2010), que analisa, através de entrevistas semiestruturadas
com 80 professoras, o impacto da dupla jornada no trabalho docente e em suas vidas. Em suma,
a pesquisa aponta que todas as docentes se queixam de fadiga extrema após as jornadas de dez
aulas diárias e que o maior complicador é o fato de não contarem com momentos de
planejamento, correção ou preenchimento de burocracia dentro de sua carga horária, o que as
obriga a levar tarefas da escola para casa e que, mesmo fazendo grande parte deste trabalho no
final de semana, utilizam os horários de descanso que correspondem aos intervalos e ao almoço
para lidar com a burocracia escolar. Ademais, as professoras ressaltam que o trabalho com os
anos iniciais da educação básica, que abrange crianças de 2 a 10 anos é extremamente exaustivo,
já que requer atenção constante, muita responsabilidade e resistência física.
É inegável, portanto, que a jornada deixa de ser tripla, porque além de envolver dar
aulas em duas escolas e o trabalho doméstico, envolve também um quarto momento que deveria
ser destinado ao descanso, mas é destinado à demanda de preenchimento da burocracia escolar
e sobrecarrega as professoras. Outra questão que não pode ficar de fora dessa discussão é que,
além de evidenciar os aspectos culturais que permeiam as famílias brasileiras, essa sobrecarga
das mulheres evidencia também os baixos salários recebidos pela categoria, o que obriga as
professoras a manter dois empregos para terem um salário que possa dar conta das despesas.
Se, por um lado, outros profissionais de maior prestígio social e remuneração gozam de mais
tempo para estar com suas famílias, vivenciar momentos de lazer e investir em cursos de
aprimoramento profissional, as professoras não tem condições nem físicas nem psicológicas de
fazer o mesmo – e nem ao menos dispõem de tempo para isso, já que o tempo que deveria ser
destinado a essas oportunidades é ocupado ou com o trabalho doméstico ou com as questões
escolares. O cotidiano familiar, assim, deixa de ser momento de tranquilidade, refúgio,
descanso e de se refazer para enfrentar o dia a dia em sala de aula e passa a ser mais um
momento de tensão, no qual a professora se vê dividida entre o cuidado da família, do lar e
entre cumprir a exigência profissional.
Este contexto, além da baixa remuneração, da desvalorização do professor pelos
outros membros da hierarquia escolar, pelas famílias dos alunos, pelos alunos e a péssimas
 194

condições de trabalho fazem da profissão de professora da educação básica uma das mais
vulneráveis e propensas ao desenvolvimento de problemas de saúde mental59.
Neste contexto, esta pesquisa propõe a reflexão sobre a formação continuada das
professoras que se encontram na situação de dupla jornada: tendo em vista a escassez do tempo
para a dedicação aos estudos e ao aprimoramento profissional, como julgar as professoras que
não fazem cursos de especialização ou que não dão continuidade aos estudos? Ademais, como
julgar as professoras que, tudo que conseguem encaixar em suas rotinas são cursos de curta
duração, não-presenciais ou reduzidos a um encontro semanal? Ainda que após a transição dos
governos Dilma Rousseff – Michel Temer e Michel Temer – Jair Bolsonaro permaneça o
consenso de que é necessário investir na formação de professores e coloca-los no centro das
reformas educacionais (com objetivos diferentes, de acordo com as diretrizes ideológicas de
cada governo), o que se vê em termos de formação inicial não corresponde à melhorias. Cada
vez mais os cursos flexibilizam a carga horária de forma que boa parte das aulas sejam
ministradas à distância, a duração dos cursos é frequentemente reduzida, bem como o tempo de
exigência de estágios e de formação profissional. Cada vez mais cursos de graduação não
exigem trabalho de conclusão de curso que tragam ao professor um panorama básico de
investigação científica e a motivação para a escrita e a leitura acadêmica.
A pesquisa de Zibetti e Pereira revela ainda, com os dados coletados, os conflitos
que as condições de vida e trabalho impõem a essas professoras:

“Quando priorizam as demandas profissionais sentem-se culpadas pela

desatenção e falta de paciência com os filhos. E, ao recusarem-se a utilizar o
horário extra-aula para realizar as tarefas profissionais sentem que não estão
sendo “dedicadas”. Por outro lado, as afirmações das professoras evidenciam
as consequências das condições de trabalho na qualidade do ensino oferecido
às crianças, principalmente da educação infantil. Este nível de ensino,
historicamente penalizado pela ausência de políticas de investimento e
valorização social, continua sendo espaço para improvisações e descaso.[...]
Sufocadas pelas demandas familiares, pelas quais são as principais, senão as
únicas responsáveis, submetidas a exaustivas jornadas de trabalho, com
remuneração insuficiente para poder contratar ajudantes para o trabalho
doméstico, debatendo-se para atender às demandas profissionais de melhorar
a qualidade do trabalho e elevar o nível da própria formação, essas mulheres

59
A Associação Nova Escola fez uma pesquisa com mais de cinco mil educadores, no período entre junho e julho
de 2018 (TEIXEIRA, 2018). A pesquisa revelou que 66% das professoras e professores já precisaram se afastar
do trabalho por questões de saúde. 87% dos participantes afirmam que o seu problema é gerado ou intensificado
pelo trabalho. Dentre os problemas mais frequentes estão a ansiedade, que afeta 68% dos educadores; estresse e
dores de cabeça (63%); insônia (39%); dores nos membros (38%) e alergias (38%). Ademais, 28% dos
entrevistados afirmaram que sofrem ou já sofreram de depressão. A conclusão da pesquisa é que a falta de
infraestrutura, o excesso de alunos por sala de aula, a dupla jornada, a falta de segurança nas escolas e a má
remuneração contribuem para desvalorizar a carreira e desestimular os profissionais, causando uma série de
doenças e até mesmo o abandono da carreira.
 195

estão fazendo um esforço sobre-humano para ensinar nessas condições.”

(ZIBETTI & PEREIRA, 2010, p. 273)

Para as autoras, considerando que a maioria do quadro docente é composta por

mulheres, os estudos e pesquisas desenvolvidos que visem transformar a formação inicial e
continuada de professores devem, obrigatoriamente, levar em conta questões de gênero.
Superar a cultura de atribuir às mulheres a responsabilização unilateral pelo trabalho doméstico
e pelo cuidado com os filhos, bem como a melhoria nas condições de trabalho e de vida terão
como retorno mulheres mais saudáveis fisicamente e mentalmente, professoras melhores
preparadas, com tempo para estudo e formação continuada, para dedicação à atividades que
privilegiem as dificuldades dos alunos e, portanto, mais qualidade de ensino. As autoras
ressaltam que
“Entretanto, estas mudanças dependem também da compreensão que as
próprias professoras têm das condições em que estão inseridas. É preciso levar
estas reflexões para os espaços de formação para que essas mulheres possam
compreender e atuar, coletivamente, de maneira a contribuir para a superação
das desigualdades de gênero existentes nos ambientes em que vivem e
trabalham, ampliando assim as possibilidades de transformação a partir de suas
atuações como: sindicalistas, educadoras, formadoras de opinião e produtoras
de cultura.” (ZIBETTI & PEREIRA, 2010, p. 274)

Em um cenário em que se vê claramente a deslegitimação e a possível

criminalização de movimentos sociais como o movimento feminista e o sindicalismo, as
perspectivas de disseminação desse debate não são promissoras. No contexto do governo Jair
Bolsonaro, a perseguição e a desmoralização dos professores e profissionais que levantam a
bandeira dessas causas é evidente e o desafio parece que deixou de ser a divulgação e a
ampliação desses debates, mas sim discutir sua legitimidade em espaços em que já estavam
praticamente naturalizados, como as diretrizes educacionais das escolas públicas e privadas, as
políticas públicas, e, até mesmo, o discurso docente. Em pleno século XXI, o direito à liberdade
de cátedra está plenamente ameaçado e não faltam relatos de professores demitidos de escolas
e universidades privadas por terem ou expressado críticas às propostas de Jair Bolsonaro ou por
discutirem pautas ditas de esquerda, como o feminismo, o racismo, a reforma agrária, a ditadura
no Brasil, etc., o que caracterizaria, segundo a presidência e aqueles que ocupam o Ministério
da Educação, doutrinação ideológica. Assim, não raro, em um contexto de desemprego
acentuado e diminuição de turmas (de aulas para professores, consequentemente), os
professores se veem obrigados a evitar o debate desses temas em sala de aula ou se omitem
diante do conservadorismo e do obscurantismo que toma conta do Brasil.
 196

Por fim, não podemos deixar de citar uma questão importante que gira em torno da
burocratização do trabalho docente e que é central para esta pesquisa: a produção de avaliações
diagnósticas e de relatórios sobre o desempenho dos alunos em relação às expectativas
escolares. Segundo algumas das professoras entrevistadas, a avaliação diagnóstica é uma
prática presente em muitas escolas, especialmente no início do ano, para que se possa detectar
as dificuldades dos alunos, traçar estratégias e, em alguns casos, solicitar à família a intervenção
de um profissional da saúde para investigar outros fatores que possam explicar as dificuldades
dos alunos. Além das avaliações, são produzidos relatórios de desempenho escolar que servem
como registro formal para que a escola fique resguardada em casos de futuros questionamentos
judiciais sobre reprovas e como informativos das dificuldades dos alunos.
A experiência no CCazinho (MÜLLER, 2013, 2018, ANTONIO, 2008; BORDIN,
2008; BARTHELSON, 2014; MOUTINHO, 2014; COUDRY, 2010) nos trouxe a oportunidade
de ler os relatórios de desempenho escolar de crianças que frequentam escolas públicas e
privadas de todos os tipos e de entender melhor não apenas como eles são produzidos, mas
também as expectativas das escolas com relação as crianças. Em geral, são textos curtos e com
muitos problemas de escrita, ainda que tenham sido escritos por professores. São textos que
descrevem o comportamento de aluno no cotidiano escolar, ressaltando os momentos em que
estão desatentos ou indisciplinados e como ele se relaciona com colegas e professores. Não
estão acompanhados de textos ou atividades da criança, de modo que sempre é necessário que
os cuidadores do CCazinho solicitem o caderno escolar, as atividades avaliativas e os textos
espontâneos. Quero chamar a atenção, aqui, para o que há em comum a todos os relatórios que
lemos que é o fato de que só se relata o que a criança ainda não sabe fazer. Frequentemente
aparecem nos relatórios as expressões não sabe, não consegue, não aprende, não senta, não
presta atenção, não copia, troca letras, erra muito, não lê bem, não segue instruções, não se
interessa pela aula. No caso dos alunos com mais dificuldades, vemos que predominam termos
como não aprende apesar do reforço, não aprender mesmo com as atividades adaptadas, não
aprende mesmo depois de fazer atividades extras. O que vemos, aqui, é, portanto, uma
tendência da escola à queixa e o olhar voltado para o déficit, como vimos nos capítulos
anteriores.
Nos relatórios, não há nenhum tipo de ponderação ou consideração sobre o contexto
da criança na prática escolar, há apenas um conjunto de generalidades que não permite a um
investigado mais atento saber quase nada sobre a criança. Como vimos com o caso de EF e com
os outros casos que acompanhamos no CCazinho, é preciso saber mais sobre a criança: o que
 197

ela já sabe que pode fazer com que ela aprenda novos conceitos? O que ela já consegue fazer e
o que pode estar barrando novos aprendizados? Em quais situações não fica sentada: quando é
exigido atenção para algo com que ela tem dificuldades e não tem condições ainda de associar
a aprendizados anteriores (VYGOTSKY, 2007) ou durante a exibição de um filme, quando
assiste uma peça de teatro, quando pode jogar com os colegas? A que ela não presta atenção?
Aos conteúdos que não entende, às aulas metalinguísticas, às longas e exaustivas cópias de
lousa ou às histórias, ao cotidiano, aos jogos, filmes ou aos outros objetos de seu interesse? Que
letras a criança troca? Quais ela não troca? Que tipo de representação gráfica ainda está sendo
sistematizada? Quais já foram? O que é não ler bem? Leitura silabada, hesitante? A leitura
acontece com ou sem compreensão?
O caso de EF é bastante representativo desta questão, pois, como vimos, bastou que
acontecesse uma reunião entre cuidadora, escola e família para que pudéssemos esclarecer que
as dificuldades que ele ainda tem são contextuais, ou melhor, geradas pela dinâmica escolar.
Em suma, quero problematizar o aumento da burocracia escolar e apontar duas
maneiras pelas quais ela pode aparecer como um dos fatores que pode levar uma criança com
dificuldades escolares a ser encaminhada pela professora a uma avaliação clínica: por um lado,
a professora sobrecarregada pela burocracia escola (além de todas as outras atribuições que o
papel de gênero lhe impõe, como vimos), se vê praticamente impedida de buscar outras soluções
para os alunos com dificuldades (seja a busca por novas práticas, seja a busca por teorias sobre
o aprendizado ou as dificuldades escolares). Por outro lado, a burocracia exigida parece ser pré-
formatada para evidenciar o déficit: avaliações diagnósticas que mostram apenas um recorte
limitado e artificial de como os alunos se relacionam com a leitura e a escrita (em uma avaliação
não se pode perguntar, consultar outras fontes, usar a fala como apoio, como vimos no caso de
EF) e relatórios escolares que evidenciam sempre o que a criança não consegue fazer sem se
preocupar em ressaltar o que ela já sabe. O relatório de desempenho escolar se torna, assim, um
perigoso instrumento de patologização, já que, como explicitado nos capítulos anteriores, o
percurso avaliativo do DSM V toma esses textos produzidos pelos professores como principal
referência para consolidar o diagnóstico.

4.1.4. Professor auxiliar para alunos de inclusão ou necessidades especiais

É compreensível que os professores apontem que falta um professor extra que se
dedique aos casos de inclusão. Primeiro, porque as condições de trabalho não permitem que os
professores consigam dar conta de todas as demandas e segundo, porque a disponibilidade deste
 198

professor está prevista na lei da inclusão, como veremos a seguir. Entretanto, é preciso
problematizar também algumas destas ações que se pretendem inclusivas. Segundo Signor e
Santana, (2016), é comum que este professor se sente ao lado da criança diagnosticada com
Dislexia ou com TDAH para chamar sua atenção para a aprendizagem ou para garantir que ele
faça todas as atividades.

“Não é um cérebro extracorporal que resolverá o problema atentivo do aluno.

O máximo que pode ocorrer é a criança ficar mais “atenta” por alguns
segundos, assim como quando recebemos um “cutucão” para prestarmos
atenção a um filme no qual não estamos interessados. Então, é importante
discutir com a equipe pedagógica – entendendo a aprendizagem e a
subjetividade como processos indissociáveis e independente que a
exclusividade desse atendimento pode gerar mais malefícios do que
benefícios.” (SIGNOR & SANTANA, 2016, p. 127)

Além disso, este recurso pode trazer muitas questões de autoestima para as crianças,
que passam a ser marcadas como aquelas que não conseguem aprender sozinha. Ter alguém
que chame sua atenção o tempo todo também não ajuda a criança a desenvolver autonomia em
sala de aula, criando uma relação de dependência com o adulto que está sempre de prontidão
para ajudá-la.

4.1.5. Atenção: um processo histórico e cultural

Não era objetivo inicial desta tese uma análise aprofundada das questões
relacionadas à atenção. Entretanto, a ND se debruça, também, sobre o excesso de diagnósticos
do chamado Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade a partir das
considerações de Luria e Vyogtsky sobre o papel das interações sociais no desenvolvimento da
atenção. Ademais, o fato de que os professores citam a falta de atenção como um impeditivo
para a aprendizagem nos levou a uma revisão bibliográfica que desse conta desta questão e,
como será analisado adiante, o tema merece atenção e visibilidade porque encontramos
pesquisas recentes que defendem o uso de metilfenidato também no tratamento das dificuldades
de leitura e escrita. Retomaremos esta questão ao final deste item, após a apresentação dos
pressupostos teóricos adotados pela ND sobre a atenção enquanto função psicológica superior.
Conforme já apresentado, Luria desenvolveu o conceito de sistema funcional
complexo (emprestando o termo elaborado por Anokhin em 1935) para explicar o
funcionamento cerebral, avançando significativamente na discussão em torno da localização
das funções em áreas específicas do cérebro. Situando a atenção como função psicológica
superior, Luria e Vygotsky ressaltam a maneira pela qual a interação com o Outro, a cultura e
 199

a vida em sociedade determinam seu funcionamento, bem como a capacidade humana e cerebral
(neuroplasticidade) de reconfigurar o sistema de atenção a depender das diferentes situações
em que o sujeito se insere,
De acordo com Luria, são três os elementos que constituem o estado de atenção: “a
seleção da informação necessária, o asseguramento dos programas seletivos de ação e a
manutenção de um controle permanente sobre elas” (LURIA, 1991, p. 1). A combinação destes
três elementos está na base do que Vygotsky chama de atitude de atenção e define como a
adaptação dos órgãos dos sentidos de maneira que estejam trabalhando para que a atenção possa
acontecer. A atenção, segundo o autor, sempre começa com um caráter motor, que envolvem
reações-atitudes e movimentos dos órgãos receptivos, ou seja, para prestar atenção em algo,
levantamos a cabeça ou inclinamos o pescoço em direção ao que queremos nos atentar,
voltamos os olhos para o que queremos analisa, etc. Para o autor, entretanto, as reações motoras
da atenção vão além da percepção e adequação dos órgãos externos, já que a atenção envolve,
também, a suspensão dos demais movimentos e reações que não estão diretamente vinculados
ao objeto da atenção, como a inércia e o repouso dos órgãos desocupados, ou fechar os olhos e
bloquear a visão para ouvir mais atentamente.
Partindo destas considerações, Vygotsky situa a atenção no âmbito das funções
psicológicas superiores e ressalta seu caráter social, a maneira como as relações entre a criança
e o outro irão determinar o desenvolvimento e o funcionamento da atenção. Para o autor, a
atenção da criança tem, inicialmente, um caráter não-arbitrário/voluntário e está direcionada a
estímulos exteriores que se mostram novos ou impositivos, se mostrando, segundo Luria,
instável, de volume estreito/pequeno. Como exemplo, Luria cita as crianças em idade tenra e
pré-escolar, que perdem muito rapidamente a atenção e se voltam aos novos estímulos que
surgem, mostrando que o reflexo orientado é muito volúvel.
Já a atenção arbitrária/voluntária envolve a interioridade do sujeito e não envolve
os estímulos externos, mas sim a vivência, as vontades, os pensamentos. O movimento de tentar
se recordar de onde colocamos um objeto, assistir a um filme, planejar uma atividade são
exemplos da atenção voluntária. A partir da diferenciação destes dois tipos de atenção,
Vygotsky pontua que a atenção não-arbitrária tem um caráter inato, envolve o reflexo
incondicionado e a atenção arbitrária é adquirida, socialmente condicionada, mediada pela
linguagem. Primeiramente, a criança se volta para os objetos que o outro nomeia (atenção
involuntária) até que depois consiga, por si só, nomear e se movimentar em direção ao objeto
que deseja (atenção voluntária). Luria ressalta que o processo, além de social, é cultural, uma
 200

vez que o outro direciona a atenção da criança para os objetos de sua cultura, atribuindo assim
valor aos elementos que rodeiam a criança, determinando aquilo que geralmente será objeto de
sua atenção, consideração e apreciação por mais ou menos tempo. É desta maneira que entende-
se que, na perspectiva histórico-cultural, sem a atenção conjunta do adulto e da criança para o
mesmo objeto, não seria possível desenvolver a linguagem: sem a linguagem,
consequentemente, não é possível desenvolver a atenção voluntária, que se mostra resultante
de um processo complexo de desenvolvimento, que tem relação de dependência com a
linguagem.

“Os frutos desses desenvolvimento são as formas de comunicação da criança

com o adulto, sendo o fator fundamental que assegura a formação da atenção
arbitrária representada pela fala, que é inicialmente reforçada por uma ampla
atividade prática da criança e em seguida diminui paulatinamente e adquire o
caráter de ação interior, que media o comportamento da criança e assegura a
regulação e o controle deste.” (LURIA, 1991, p. 35)

Do que Luria está tratando quando aborda a comunicação entre o adulto e a criança?
De quando o adulto orienta a criança a observar um passarinho na árvore e a imitar o seu cantar,
a guardar seus brinquedos, a cumprimentar as pessoas que a rodeiam, a observar o caminho das
formigas em um parque, a observá-las levando folhas ao formigueiro, a bater palmas. Sobre
quando o adulto toma objetos da cultura que exigem atenção em uma relação de interação, de
brincadeira e descontração, como quando jogam jogo da memória, pega-palitos, damas, ou
quando brincam de esconde-esconde e precisam se atentar ao momento certo de chegar ao ponto
de partida. De quando o adulto mostra para a criança que a fumaça que sai da comida evidencia
que ela ainda está quente e é preciso esperar para comer. De quando o adulto lê histórias
recorrentemente para a criança, levando-a a observar as ilustrações, a fazer perguntas, a criar
expectativas sobre a história. Ou sobre quando o adulto orienta a criança a observar o
comportamento dos demais em certos tipos de ambientes para que a criança regule suas próprias
atitudes, colaborando para um sistema de atenção mais estável, possibilitando que a criança
consiga manter a atenção por mais tempo.
Movimentos na direção contrária também precisam ser citados: mesmo quando não
faz nada disso, o adulto condiciona o sistema de atenção da criança, colaborando para que a
atenção não-arbitrária predomine, para que a criança não se atente ou reflita sobre sua posição
em relação ao espaço, em relação ao outro, em relação a si mesma. Quando não faz nada disso,
o adulto colabora para a formação de um sistema de atenção mais instável, que foge do controle
da criança, especialmente em situações em que é exposta a elementos pelos quais não se
interessa. Assim, é na e pela linguagem, em um processo cultural complexo e singular que a
 201

atenção arbitrária é construída e consolidada para permitir a compreensão, organização e

regulação da atividade consciente humana, desempenhando papel decisivo ao longo de toda a
vida psíquica.
Cabe, aqui, refletir sobre que tipo de atenção a escola exige mais das crianças:
pensando nos modelos tradicionais de ensino – predominantes no contexto atual – e que são
baseados praticamente em aula expositiva, em cópia, na manutenção do silêncio, na
manutenção da atenção na figura do professor que expõe o conteúdo, na troca de disciplinas a
cada 50 minutos, vemos que as crianças e adolescentes em idade escolar precisam ter a atenção
voluntária mantida e controlada por muito tempo. Como vimos nos itens anteriores, a dinâmica
escolar não raramente ensina esse tipo de atenção ou não tem estrutura para desenvolvê-la –
podendo, inclusive, prejudica-la, com a superlotação das salas de aula, a falta de estrutura para
inovação pedagógica ou a manutenção de velhos sistemas de avaliação que pressupõem velhas
práticas pedagógicas. Assim, a escola também se configura ou deveria se configurar em um

“regulador do comportamento, pois as interações são intensas naquele

contexto. Ocorre que, muitas vezes, todos falam ao mesmo tempo, sendo
poucos os professores que conseguem fazer que as crianças tomem os turnos
em momentos oportunos e estejam em silêncio quando o momento assim o
requer. É comum ouvirmos relatos de professores que se mostram impotentes
diante da “hiperatividade” dos alunos e, por meio de medidas como gritos,
sermões e retirada de alunos da sala, não conseguem inibir aspectos que
dificultam interações mais produtivas em classe.” (SIGNOR & SANTANA,
2016, p. 74)

Não se trata, aqui, de culpar pais, muito menos professores, mas sim de afirmar,
com a teoria histórico-cultural, que a qualidade da atenção é resultado das interações.
Precisamos compreender, também, o que leva muitos professores a agirem desta maneira: nas
escolas, sobretudo nas escolas particulares, é cobrado que o professor mantenha a ordem, o
silêncio, a disciplina, a sala limpa e certo ritmo de produtividade que faça com que os alunos
consigam corresponder, posteriormente, às expectativas de desempenho nas avaliações
estabelecidas para o professor. Tendo em vista que o processo avaliativo de muitas escolas
ainda é tradicional, requer memorização e reprodução de conteúdos e muitas horas de exercícios
de repetição para que o aluno seja bem-sucedido, a prática pedagógica é organizada para que o
aluno tenha o resultado esperado nas avaliações e o professor cumpra suas metas de aprovação.
O que vemos, entretanto, são os diversos problemas que surgem dessa dinâmica,
como a desinteresse a consequente desatenção do aluno ao que lhe é proposto na escola e,
muitas vezes, a patologização do seu comportamento. Ademais, temos os problemas da
estrutura das escolas, sobretudo a escola pública a superlotação das salas, como já debatemos
 202

nos itens anteriores, a falta de material (carteiras, giz, impressão, livros, uniformes), a falta de
professores, a desorganização do calendário, a precarização da merenda e os tantos outros
problemas da escola pública que fazem com que as crianças e famílias desvalorizem a educação.
Esse processo atinge e desgasta a imagem da escola, do professor, o estudo como meio de
ampliação do repertório cultural ou mudança de nível social/econômico e não cria condições
para que a criança tenha um ambiente favorável à manutenção da atenção e à aprendizagem.
Não podemos, portanto, responsabilizar apenas os professores pela prática que não desenvolve
a atenção, mas as condições de trabalho à que são submetidos, com suas peculiaridades nos
sistemas públicos e privados e como elas têm efeito direto na vida psíquica dos alunos.
Se a criança não tem, no contexto familiar, práticas ou relação com os adultos que
possibilitem o desenvolvimento da atenção arbitrária, inicia-se um conflito. Ela se mostrará
desatenta ao que a escola quer que ela se atente e buscará o que é de seu interesse: desenhar,
observar a paisagem, dormir, conversar com os colegas, levantar o tempo todos e qualquer outra
atitude que será sempre considerada inadequada, que atrapalha professores e alunos, que é
desrespeitosa, que é indisciplinada.
Tocamos, aqui, na questão central da atenção tanto para Luria quanto para
Vygotsky: o interesse das crianças como motivador e disparador da atenção arbitrária. Para
Vygotsky, o processo de atenção acontece em duas fases: na primeira, o corpo se adapta para
favorecer a atenção e, na segunda, o corpo suspende todos os outros processos que possam
atrapalhar a atenção e sua manutenção. Esse processo de ativação e suspensão só acontece,
segundo Vygotsky, se o objeto que pode ser alvo da atenção fizer parte dos interesses,
necessidades e objetivos – que podem tornar certos objetos mais ou menos relevantes, mais ou
menos dignos da atenção e faze-la mais ou menos estável. Assim, a determinação sócio-
histórica dos interesses das crianças e o processo pelo qual se deu a construção de sua atenção
arbitrária é central para compreender o que faz com que ela se atente ou não na escola.
Desta maneira, a prática escolar tradicional, que envolve sobretudo a cópia, a
atenção prolongada no professor, o silêncio, a manutenção do mesmo tópico, a permanência no
mesmo ambiente se mostram desinteressantes e até mesmo desestruturante da atenção, ainda
que o objetivo inicial desta organização didática seja também a manutenção da atenção mas
cause, paradoxalmente, a desatenção/distração à aula. Entretanto, é importante trazer para este
ponto da reflexão as considerações de Vygotsky sobre a distração. Para o autor, a distração é
constitutiva da atenção, já que ser atento a algo pressupõe estar distraído em relação às outras,
já que faz parte do mecanismo de atenção a suspensão de outros estímulos que possam interferir
 203

no volume de atenção que está acontecendo. É com base nestes pressupostos que uma série de
profissionais da educação e da clínica que se afastam das abordagens positivistas e meramente
organicistas questionam o que se chama popularmente de falta de atenção, déficit de atenção,
ou a queixa escolar de que as crianças não conseguem prestar atenção. Vemos que a criança
está desatenta à aula, mas atenta a outras coisas que estão ao seu redor: ao jogo do celular
embaixo da mesa, ao que os outros colegas fazem, ao que estão desenhando, ao barulho da rua,
aos próprios pensamentos. Não raro, os professores alegam que a criança tem déficit de atenão
porque não consegue prestar atenção na aula e fica horas desenhando. Nesta concepção, o fato
de que há atenção em questão, mas voltada ao desenho, não é levado em consideração. Qulquer
atenção que não seja a atenção na aula é invalidada e não percebida pela escola, que suspeita
do déficit. É equivocado afirmar, portanto, que as crianças não têm atenção: elas não têm
atenção, em geral, àquilo que o adulto/professor gostaria que ela tivesse.
Para Vygotsky, quando maior é a força da atenção, maior é a força da distração.
Nesse sentido, é necessário não falar de luta contra a distração, mas de uma educação
simultânea de ambos (MÜLLER, 2018, p. 58) que possa transitar entre interesses diversos, já
que toda educação é uma educação da atenção e a aprendizagem sem atenção simplesmente não
existe.
“(...) único ponto de vista correto segundo o qual educar não significa
simplesmente seguir as inclinações naturais do organismo nem desenvolver
uma luta estéril contra essas inclinações. A linha da educação científica se
estende entre esses dois extremos e exige sua unificação em um todo único.
Nenhuma educação é exeqüível de outra forma senão através das inclinações
naturais da criança; em todas as suas aspirações ela parte do fato de que toma
como ponto de partida precisamente as inclinações(...). Outra aprendizagem
não existe” (VIGOTSKY, 2010, pp. 162-163)

Para o autor, o papel do professor não se anula neste contexto de aprendizagem, já

que ele é responsável pela expectativa do novo, ponto crucial para atitude de atenção.

“Ao organizar o meio e a vida da criança nesse meio, o pedagogo interfere

ativamente nos processos de desenvolvimento dos interesses infantis e age
sobre eles da mesma forma que influencia todo o comportamento das crianças.
Entretanto, sua regra será sempre uma: antes de explicar, interessar; antes de
obrigar a agir, preparar para a ação; antes de apelar para reações, preparar a
atitude; antes de comunicar alguma coisa nova, suscitar a expectativa do
novo” (VIGOTSKY, 2010, p. 163)

Para Müller (2018), o grande desafio da escola é aproximar dois extremos: o

interesse da criança e os objetivos da escola de maneira que nem a criança se guie apenas pelos
que lhe interessa e nem que a escola imponha uma série de saberes e comportamentos que julga
 204

essenciais, silenciando o que interessa às crianças. A escola deve, portanto, partir dos interesses
das crianças para ampliá-los, aprofundá-los e relacioná-los a outros temas que fazem parte dos
conteúdos escolares. Para tal, é essencial que a escola compreenda o caráter cíclico da atenção,
cujos turnos podem ser alongados ou encurtados pela interiorização da atenção, pela instrução
verbal (VYGOTSKY, 1926; LURIA, 1979) e pela proposta pedagógica da escola. Se “o ato de
atenção deve ser entendido como um ato que se autodestrói constantemente e torna a surgir,
que se extingue e entra em autocombustão a todo instante”(VYGOTSKY, 1926, p.160), o
professor deve estar atento à forma como o aluno reage ao que lhe é proposto e identificar que
tipos de práticas e temas fazem com que a atenção do aluno se sustente e a aprendizagem
aconteça.
O que constatamos, porém, nas entrevistas realizadas nesta pesquisa e nos relatórios
das crianças analisados no CCazinho é que, no discurso docente, a lógica se inverte: um
componente biológico seria responsável pela falta de atenção e impediria o aprendizado,
quando, na perspectiva histórico-cultural, são as condições familiares, culturais e pedagógicas
que cada vez menos possibilitam a construção do sistema de atenção com o qual a escola conta.
Além disso, “as atividades propostas produzem “sintomas” de desatenção porque não instigam
descobertas; talvez seja essa a razão do alheamento dos alunos” (SIGNOR & SANTANA, 2016,
p. 117). Os professores, desamparados e partindo de formação inicial e continuada que lhes
conferiu um olhar clínico, encaminham os alunos às avaliações clínicas como válvula de escape
em uma situação caótica, da qual ninguém – nem professores, nem família – parece ter controle.
O profissional da saúde surge, assim, como um alívio, como alguém que irá dizer o que se deve
fazer. As crianças, uma vez diagnosticadas, tendem a corresponder às características
sintomáticas que a clínica diz que ela apresenta e não conseguem mais mudar, se tornando ainda
mais difíceis aos olhos dos que lidam com ela.
Assim, vemos o excesso de diagnósticos de Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (MOYSÉS E COLLARES, 2011; SIGNOR & SANTANA, 2016). Não é
objetivo desta pesquisa a análise minuciosa das pesquisas que se problematizam o diagnóstico
de TDAH, os testes padronizados que estabelecem o diagnóstico ou a discussão sobre se de fato
o transtorno existe ou não. O que queremos discutir é que a questão da atenção é mais uma
justificativa para o fracasso escolar e mais um problema para o qual o olhar clínico do professor
está voltado e por isso, dentre as diversas problematizações elaboradas em torno da questão,
cabe destacar, nesta pesquisa, uma das incoerências do diagnóstico do TADH: a corrente
organicista alega que é um distúrbio que se manifesta na idade escolar e na escola. Como vimos,
 205

a escola se mostra um lugar com regras sem sentido, que impõe um silêncio que sufoca a
subjetividade das crianças e exige delas atenção prolongada a conteúdos que nem sempre ela
consegue assimilar.
Cabe questionar: como um distúrbio mental pode se manifestar apenas na escola?
Ademais, como pode se manifestar apenas com os elementos da cultura pelos quais a criança
não se interessa, conforme sugere um dos critérios diagnósticos do roteiro de perguntas para a
família e escola sobre a criança avaliada? Não raro, professores e familiares se queixam de que
as crianças conseguem passar horas atentas aos jogos de vídeo game, mas não conseguem
assistir as aulas com atenção, ou que ficam sentadas em silêncio enquanto assistem a um filme
ou jogam em seus celulares, mas não conseguem ter a mesma atitude por muito tempo em sala
de aula. Como poderia, então, um distúrbio que afetaria a atenção prejudica-la apenas em certos
contextos? Signor e Santana (2016) propõem refletir se o transtorno seria uma rejeição ao que
a escola tradicional propõe. Em suma, quando as dificuldades da criança envolvem a atenção,
a centralidade da linguagem no processo de constituição da atenção como função psicológica
superior deve ser levada em conta para que professores e profissionais da área clínica não
corram o risco de cair na armadilha fácil organicista de explicar questões sociais complexas
pela simples classificação ou rotulação de uma criança como portadora de patologia. O que
ocorre, na perspectiva da ND, é que esses chamados problemas de atenção são construídos
socialmente e podem ser modificados em processos interacionais, sem a prescrição desenfreada
do metilfenidato, como acontece atualmente.
Para finalizar este item, abordamos a relação que se faz na literatura médica entre
o TDAH e as dificuldades de leitura e escrita: de acordo com pesquisas reproduzidas inclusive
nos sites das associações brasileiras de Dislexia e TDAH, o déficit de atenção teria impacto
direto na capacidade da criança de construir memória grafêmica, o que comprometeria a
apropriação do sistema ortográfico e situaria os erros de ortografia das crianças no âmbito das
consequências da desatenção patológica, o que tornaria a Dislexia uma das comorbidades do
TDAH e vice-versa. Começam a surgir, então, pesquisas que ressaltam o papel do
metilfenidato60 na melhora dos problemas de leitura e escrita da criança diagnosticada e
medicada. Cito, aqui, parte das conclusões da pesquisa de Clay Brites, divulgada no site da
Associação Brasileira de Dislexia:

60
O metilfenidato é um estimulante do sistema nervoso central e é a base das drogas desenvolvidas para os supostos
problemas da atenção, conhecidas no Brasil como Ritalina e Concerta. Sua indicação e uso são muito criticados
mesmo no interior da medicina, já que o remédio apresenta efeitos colaterais graves e muito comuns, como a
dependência, o efeito zoombie-like, aceleração dos batimentos cardíacos, morte súbita, surtos de insônia,
sonolência, piora na atenção e na cognição, surtos psicóticos, alucinações e o risco de cometer até o suicídio
 206

“A associação entre Dislexia e TDAH é comum e pode ocorrer em 60% dos

disléxicos. Entre os portadores de TDAH, 15-20% apresentam Dislexia e até
40% destes pacientes tem significativas dificuldades de compreensão de
leitura, pobreza na produção textual e inabilidade de planejar e organizar
atividades que envolvem leitura, escrita e matemática. Apesar da ciência e as
evidências mostrarem que o metilfenidato não apresenta efeito significativo
na Dislexia, muitos pesquisadores vem indicando seu benefício significativo
naqueles disléxicos que apresentam também TDAH do tipo desatento ou
combinado.
Em artigo publicado recentemente no Journal of Learning Disabilities por
grupo de pesquisa de referência em TDAH com Transtornos de Aprendizagem
liderada por Rosemary Tannock, esta autora e seus colaboradores mostraram
neste estudo com 65 crianças de 7 a 11 anos, portadoras de TDAH e Dislexia,
que a associação de intervenções de programas de remedição fonológica com
o metilfenidato comparado ao uso de placebo com estas intervenções mostrou-
se mais eficaz e com resultados mais amplos na recuperação das dificuldades
de leitura e na evolução do tratamento interventivo. A pesquisa concluiu que
o uso do metilfenidato é promissora neste grupo de pacientes e pode ser uma
estratégia mais indicada e significativa para auxiliar na condução
interdisciplinar.
Este resultado corrobora com as evidências que vem sendo publicadas desde
os anos 90 mostrando que a medicação vem ajudando (e muito) a melhorar a
evolução escolar em crianças com TDAH não-disléxicos, mas que tem
problemas fonológicos, de compreensão de leitura, de memorização de
segmentos textuais e naqueles que não conseguem analisar e sintetizar
informações nas atividades escritas reduzindo riscos de repetência, evasão e
abandono escolar.” (BRITES, 2017)

Os pressupostos da referida pesquisa reduzem o que o pesquisador chama de

“dificuldade de compreensão de leitura, pobreza na produção textual e inabilidade de planejar
e organizar atividades que envolvem leitura, escrita e matemática” à comorbidade entre TDAH
e Dislexia. Esse tipo de compreensão médica faz com que o profissional da área clínica que irá
acompanhar a criança (fonoaudiólogo, psicopedagogo) ou o professor se limitem à descrição
da doença e não se debrucem sobre o contexto de ensino, sobre as práticas pedagógicas
inadequadas, sobre o tipo de prática de letramento nas quais a criança está inserida, sobre
aspectos afetivos, sobre o sentido da leitura e da escrita para a criança, etc. Além disso, dizer
que o problema da atenção compromete o que chamam de memória grafêmica e a memória das
regras ortográficas diz muito da concepção de processo de aprendizagem da escrita que subjaz
à esta perspectiva. Ignora-se que a representação gráfica exige trabalho e reflexão das crianças,
que, incialmente, constrói hipóteses (ABAURRE, 1997) e mostra as várias possibilidades
(CAGLIARI, 1989) de representação que a língua portuguesa oferece, mas que são autorizadas
ou não pela convenção ortográfica – e que a construção de uma memória visual e motora da
representação da palavra escrita (FREUD, 1973) depende da exposição da criança à língua
 207

escrita, da leitura recorrente, da prática de aprender a escrever reescrevendo (POSSENTI,

2005).
É grave, também, que no mesmo texto o autor reconheça que o uso de metilfenidato
em crianças diagnosticadas apenas com Dislexia não surte e feito, mas que em crianças com
Dislexia e TDAH a medicação provoque melhora. O que surte efeito, então? O que o autor
chama de remediação fonológica (cujas práticas também são questionáveis, como veremos nas
análises de um manual de consciência fonológica no último item desse trabalho) ou o uso do
metilfenidato? Do ponto de vista da ND, o tipo de resultado apresentado, meramente
quantitativo, que compara a aprendizagem de crianças que tomaram a medicação e que não
tomaram não nos diz nada sobre a aprendizagem em si. A que tipo de acompanhamento as
crianças foram expostas? Quanto tempo ela tinha individualmente com o profissional para que
suas dificuldades fossem abordadas? As atividades envolviam cópia, leitura de textos artificiais
e sem sentido, ou resgatavam a função social da leitura e da escrita e os interesses das crianças?
Tudo parece muito vago na literatura média quando se fala de intervenção na leitura e na escrita
e em melhora, principalmente: de que tipo de melhora o pesquisador trata? A aprendizagem
efetiva da leitura e da escrita ou os poucos avanços que acreditam que a criança diagnosticada
com Dislexia terá, sem previsão de mudanças mais profundas e significativas?
Alertamos, portanto, para o risco da redução das dificuldades de leitura e escrita aos
problemas da atenção e para a prescrição de medicamento questionável mesmo no âmbito da
medicina. O professor, como veremos no item que trata dos cursos de formação continuada
disponibilizados pelas escolas, se encontra desamparado nesta teia em que o saber clínico se
sobrepõe ao saber pedagógico, em que se desconsideram as práticas pedagógicas, sociais,
culturais e em que a racionalidade médica se impõe na forma de encaminhamentos da escola
par avaliações que, quase sempre, apontam uma patologia relacionada ao aprendizado.

4.2. Síntese do ensino sobre dificuldades de aprendizagem na formação inicial

De acordo com as entrevistas coletadas, pode-se traçar um panorama sobre o que
era abordado nos cursos de formação inicial quando se tratava de distúrbios de aprendizagem.
As professoras que se formaram antes da década de 90 ou em seus meados relatam que o foco
da formação estava em termos e problemas como o atraso mental, o déficit intelectual, e a
surdez. Já as professoras que se formaram após a década de 90, principalmente após os anos
2000, já relatam que os cursos passaram a compreender temas como o autismo, o TDAH e a
Dislexia.
 208

Sobre a formação inicial, as professoras criticam o fato de que o foco dos conteúdos
está sempre na identificação das dificuldades e transtornos e não no processo de aprendizagem
da criança, além de também se reduzir a pensar na elaboração das avaliações para crianças com
dificuldades e não nas atividades do dia a dia, na maneira pela qual a criança aprende. Para as
professoras, os cursos trazem muita teoria e poucos direcionamentos para prática pedagógica
No caso de algumas professoras que atuam há mais tempo, há a percepção de mais
diagnósticos e mais tipos de dificuldades de aprendizagem identificadas atualmente em relação
ao início da carreira. Algumas professoras mostraram uma visão crítica sobre esse processo,
mostrando reconhecer a banalização dos diagnósticos, enquanto outras apontam o progresso da
ciência e a descoberta de novas doenças e instrumentos diagnósticos como responsáveis pelo
aumento dos diagnósticos.
É relevante também, para a reflexão proposta nesta Tese, o fato de que o debate
sobre patologização/medicalização e excesso de diagnósticos é desconhecido pelas professor
entrevistas, exceto por uma delas, que, por não ter conhecimentos sólidos sobre o tema,
considera que o que ela ouviu falar sobre isso pode tanto fazer sentido (já que ela identifica
excesso de alunos diagnosticados em relação ao início de sua carreira) quanto também pode ser
teoria da conspiração. Vemos, assim, a distância entre o conhecimento produzido na
universidade e o conhecimento do professor em exercício da profissão. O debate sobre a
patologização já acontece no âmbito da Linguística (protagonizado por Coudry e Cagliari), da
própria medicina (protagonizado por Moysés) e da Pedagogia (protagonizado por Patto e
Collares), mas, para as professoras entrevistas, não chegou ou ainda é visto como algo que, por
desafiar a medicina, parece teoria da conspiração.
A ausência dos estudos de temas da área da Linguística ao longo da formação dos
professores entrevistados é, sem dúvida, uma das questões centrais da argumentação desta
pesquisa. Nos capítulos anteriores e sobretudo na análise do caso de EF, vimos que, do ponto
de vista da Linguística, o que é tomado como sintoma pela literatura médica são hipóteses
comuns e esperadas no processo de aprendizagem e envolvem, em geral, a representação da
sonoridade, a representação da sílaba complexa e algumas questões de convenção ortográfica.
Vimos, ainda, que esse tipo de análise, de base linguística, e a oportunidade de um
acompanhamento que privilegie as dificuldades da criança se mostram essenciais para
desconstruir o olhar clínico que é estruturante da formação de professores, conforme
apresentado nos capítulos iniciais dessa pesquisa. Nos parece estranho e até mesmo inaceitável
que, no percurso de um estudante que se tornará professor e alfabetizador, questões básicas de
 209

linguística fiquem de fora e não embasem a prática pedagógica. O que estudam, portanto, os
professores61 ao longo da formação inicial quando se trata de ensino e aprendizagem de leitura
e escrita?
A primeira questão para a qual quero chamar a atenção é que a maioria dos
professores nem ao menos sabe o que é do domínio da linguística e acabam por confundir com
letramento. As reflexões sobre o letramento começaram a despontar nos cursos de pedagogia
em meados da década de 80, quando, pela primeira vez, Mary Kato cita o termo letramento no
livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística (1986). Uma primeira distinção
entre alfabetização e letramento foi proposta em 1988, por Leda Verdiani Tfoni, no livro
Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. A reflexão se ampliou em 1995, com o livro Os
significados do letramento, de Angela Kleiman e, posteriormente, em 1998, Magda Soares
publicou aquele que seria o livro referência em letramento no Brasil: Letramento: um tema em
três gêneros.
Não é objetivo desta pesquisa uma longa retomada das diferentes definições de
letramento e as divergências ou convergências que apresentam, até por que, nos capítulos
iniciais, apresentei a concepção de letramento adotada pela ND e a maneira pela qual o
letramento está diretamente relacionado ao aprendizado da leitura e da escrita. O que queremos
ressaltar é que resgatar e entender quais são as práticas de letramento da criança dentro e fora
da escola, apesar de crucial, por si só não basta para uma argumentação contrária ao processo
de patologização das crianças com dificuldades escolares, especialmente quando se trata da
discussão da escrita das crianças, dos dados propriamente ditos. Como vimos no capítulo
anterior, a análise proposta pela ND envolve um olhar técnico para o a escrita da criança, um
olhar de detetive, como propõe nossa metodologia, um resgate heurístico de levantamento das
hipóteses de representação gráfica que as crianças constroem. Assim, a descoberta das práticas
de letramento da criança é constitutiva da investigação da ND, mas não se reduz a ela, porque
conseguimos ver mais, já que o referencial nos permite ver, no processo, onde a criança está
barrada (COUDRY, 2013a).Esse olhar só vê o que vê porque dispõe de um referencial teórico
composto por autores diversos e porque resgata conceitos básicos de praticamente todas as áreas
da linguística: sociolinguística, fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, etc. O que vemos,
portanto, é que o olhar do pedagogo para a escrita da criança muitas vezes não dispõe de

61
Para esta Tese, não foi feita a opção de analisar os currículos dos cursos de pedagogia das universidades. Apesar
do fato de que parte dos currículos quase sempre são determinadas pela instituição e parte pelo professor que
assume a disciplina, precisamos considerar sua fluidez e impossibilidade de rastreamento preciso de temas dada a
troca constante de professores e os diferentes enfoques dados aos textos propostos.
 210

referencial teórico que o permita levantar hipóteses sobre a representação gráfica que a criança
constrói e compreender os fenômenos que são comuns à todas as crianças em processo de
alfabetização, em maior ou menor intensidade e frequência, sem relacioná-los com as listas de
sintomas de patologias relacionadas ao aprendizado. O olhar da pedagogia, desprovido de sólida
base linguística, não alcança a reflexão que o olhar da Linguística permite alcançar.
Chama a atenção, também, o fato de que as professoras entrevistadas que não
relacionaram o termo Linguística à alfabetização, mas sim ao estudo da morfologia como parte
do currículo do Ensino Fundamental I, no qual os alunos aprendem as classes de palavras.
Sabemos, entretanto, que não faltam estudos no âmbito da Linguística sobre a escrita inicial
(ABAURRE, 1997, COUDRY, 2009, 2010, CAGLIARI, 1989, 2009, SOARES, 2016), mas
esta bibliografia parece ficar restrita aos cursos de Letras ou Linguística, já que são
desconhecidos pelas professoras atuantes. Qual é, portanto, o referencial teórico predominante
na formação de professores sobre o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita? Inseri,
praticamente em todas as entrevistas, a questão: “retomando sua formação inicial, quando você
pensa em alfabetização, leitura e escrita, qual autor é referência para você”? e a resposta dada
por muitos dos entrevistados foi Emília Ferreiro. Desta maneira, dedicarei este item a
apresentar brevemente a perspectiva de Ferreiro e Teberosky (1986) a partir do livro
Psicogênese da língua escrita, o mais lido e o marco na produção das autoras.
Primeiramente, quero ressaltar aqui que Ferreiro e Teberosky trazem uma proposta
inovadora com relação à alfabetização no contexto teórico sobre o tema nas décadas de 70 e 80,
a partir do estabelecimento de níveis no processo de progressão da compreensão da
representação do sistema alfabético. Assim como Luria, as autoras se voltam para o período
que corresponde à pré-história da escrita infantil, mas, apesar de analisarem crianças mais ou
menos da mesma faixa etária (3 a 5 anos nos estudos de Luria e 4 a 6 anos nos estudos de
Ferreiro e Teberosky), o objeto de pesquisa dos autores é diferente, já que Luria se debruça
sobre o rabisco/desenho da criança como apoio para a memória, ou seja, a escrita como
instrumento e Ferreiro e Teberosky analisam quais processos cognitivos estão implicados na
maneira pela qual a criança se aproxima do princípio de representação alfabética.
Antes de passar a perspectiva das autoras, quero fazer algumas considerações sobre
a difusão e a recepção de sua obra no Brasil. Por romper com algumas teorias vigentes nos anos
70 e 80, como veremos adiante, a obra foi amplamente difundida e acabou por ser consolidada
no currículo sobre alfabetização como novidade e tendência. O que ocorreu, entretanto, é que a
perspectiva passou a ser chamada, de modo geral, de construtivista ou ficou conhecida por
 211

introduzir o construtivismo na educação. Com Soares (2016), problematizo aqui essa

generalização da teoria de Ferreiro e Teberosky: o construtivismo se refere, mais amplamente,
às teorias que se debruçam sobre a gênese do conhecimento, ou, mais especificamente, a uma
teoria sobre a aprendizagem. As reflexões de Ferreiro e Teberosky têm como referência a teoria
do desenvolvimento cognitivo de Piaget e por isso não é uma teoria do ensino da escrita e da
leitura, mas, como ressaltam as autoras, de apropriação do conhecimento. O que vemos, no
Brasil, é que se usa o termo para se referir a uma concepção sobre o processo de alfabetização,
o que causa o equívoco e a suposição de que o construtivismo seria uma teoria da alfabetização
ou, pior ainda, o que está longe de ser: um método de alfabetização. Andrade (2010) faz algumas
considerações sobre a repercussão da leitura de Ferreiro e Teberosky no Brasil ao longo da
década de 80:

“Se anteriormente à difusão de pesquisas ferrereanas, as discussões sobre

alfabetização focalizavam-se sobre o melhor método de alfabetização a se
adotar, neste momento, como considera Marlene Carvalho, ‘(...) a divulgação
do construtivismo ocupa lugar de destaque nos cursos de formação inicial e
continuada e a questão metodológica é relegada a segundo plano’. A escola
foi assim caminhando, professores recompondo-se e ajustando-se,
transformando-se. Alteraram-se as formas de conceber os processos discentes
de alfabetização, mas, segundo pesquisas feitas e depoimentos docentes, a
metodologia de trabalho ficou bastante frouxa. Sabia-se o que acontecia, mas
não se sabia como fazer acontecer. Que práticas docentes decorreriam da
concepção ferrereana de aquisição da escrita? Muito se publicou sobre as más
apropriações da teoria construtivista pelos professores. (ANDRADE, 2010,
p. 5)

Ainda que Ferreiro e Teberosky tenham dedicado a maior parte do livro Psicogênse
da língua escrita à leitura (quatro dos cinco capítulos), foi o processo de aprendizado da escrita
que ganhou destaque na obra das autoras e que as tornaram referência desses estudos no Brasil.
Para Ferreiro, é possível que o aprendizado da escrita seja alvo de mais estudos porque, para
ela, conceituar a leitura é mais complexo que conceituar a escrita, já que a escrita tem uma face
observável, classificável, com marcas permanentes. A leitura, por sua vez, não deixa registro,
não é palpável. Para a autora, ainda, a escrita é privilegiada em sua perspectiva por que é um
ato completo, repleto de oportunidades de conhecer e enfrentar conflitos, um ato que “supõe a
leitura, mas não o inverso; como ato resultativo produz um objeto específico que transcende
limites temporais do ato e, por esta razão, permite confrontos que a leitura não permite”
(FERREIRO, 1992, p. 75). Em suma, é possível, como fez a autora, estabelecer níveis de
evolução no aprendizado da escrita, mas não no aprendizado da leitura. Soares aponta que a
 212

consequência disso é que grande parte da pesquisa brasileira a partir dos anos 80 toma a
Psicogênese da língua escrita como referencial e acaba por se concentrar mais na escrita que
na leitura.
As investigações sobre a leitura feitas por Ferreiro e Teberosky estão assentadas no
método clínico piagetiano, orientadas por uma perspectiva evolutiva. As autoras ressaltam que
antes de aprender a ler62 as crianças já estabelecem uma relação com os textos, de modo que se
atentam a quantidade e variedade de letras que caracterizam as palavras, diferenciam
desenhos/rabiscos de letras e textos, diferenciam letras de números, de sinais de pontuação,
percebem a orientação espacial necessária para a leitura, reconhecem diferentemente portadores
de texto, etc. É a partir desses aspectos que as autoras identificam níveis de desenvolvimento
do aprendizado da leitura e da escrita a partir das diferentes relações da criança com a leitura.
Assim, diferentemente da sistematização proposta para a escrita, não há sistematização para
níveis de leitura. Passo, adiante, a uma breve caracterização dos níveis de desenvolvimento da
escrita propostos pelas autoras:
▪ Nível 1: neste nível, as crianças diferenciam desenho de escrita, usam grafismos
na tentativa de imitar as formas básicas da escrita, como o domínio de linhas onduladas quando
a criança convive com a escrita cursiva ou linhas curvas e retas se a criança convive com a
escrita de imprensa. A autora caracteriza esse nível também como o momento em que a criança
reconhece a arbitrariedade e a linearidade do sistema de escrita.
▪ Nível 2: neste nível a criança usa letras sem correspondência com os valores
sonoros por si só nem com os valores sonoros da letra na palavra, mas já sabe respeitar as
hipóteses que faz sobre o que as autoras chamam de quantidade mínima de letras para se ter
uma palavras (e que seria três), bem como reconhece que uma palavra é composta por letras
diferentes. Este nível passou a ser chamado de pré-silábico63 pelos estudiosos da alfabetização
que tomam Ferreiro e Teberosky como referência.

62
Não podemos esquecer, aqui as considerações feitas por Cagliari e já apresentadas nessa tese: é preciso deixar
de generalizar a experiência das crianças antes de entrar na escola tendo em vista o contexto de desigualdade social
que caracteriza o Brasil e em que muitos não tem acesso à cultura letrada. Ferreiro e Teberosky tratam, em seu
livro, de uma criança ideal, que vive em um contexto letrado, com pais alfabetizados, que leem para ela, que
convive com livros, textos, que tem acesso às palavras, que tem a curiosidade despertada para o mundo das letras.
No CCazinho, já chegamos a avaliar e a acompanhar crianças cujos pais, analfabetos, não tinham nem ao menos
papel e caneta em casa. Entende-se, portanto, que nem todas as crianças têm as mesmas experiências antes do
aprendizado formal da leitura e da escrita e que, como já afirmamos com Faraco (2012) e Cagliari (1989) a prática
escolar é construída a partir da expectativa de que essas experiências com a cultura letrada já tenham acontecido e
que sejam recorrentes.
63
É importante ressaltar que o termo pré-silábico não foi utilizado nem autorizado pelas autoras: como não havia
um nome para este nível como havia para os outros, os leitores e estudiosos da obra passaram a utilizá-lo,
aparentemente, apenas para não o chamar apenas de nível 2. Em outras obras, Ferreiro faz uma crítica do uso do
termo dizendo que ele deu ao nível um caráter negativo e que isso nunca foi sua intenção. Para alguns autores,
 213

▪ Nível 3: Neste nível, a criança usa uma letra para expressar cada uma das sílabas
da palavra – de maneira aleatória, em um primeiro momento, sem preocupação com o valor
sonoro e, em um segundo momento, representando um dos fonemas da sílaba. Este nível é
chamado de silábico.
▪ Nível 4: neste nível, há a passagem da hipótese silábica para a alfabética. A
criança começa a analisar a sílaba em unidades menores e começam a combiná-las para formar
palavras. Neste nível, a criança pode ainda alternar de modo a representar sílabas com uma letra
ou sílabas que já representam os dois ou mais fonemas. Esse nível é chamado de silábico-
alfabético.
▪ Nível 5: Este nível corresponde ao final da evolução do desenvolvimento da
escrita, já que a criança já compreendeu o que as autoras chamam de barreira do código porque
entendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros que são menores
que a sílaba, podendo fazer uma análise dos fonemas que vai escrever. Para as autoras, a partir
desse momento, as crianças ainda terão dificuldade com a ortografia e não com o sistema da
escrita, porque já compreenderam o sistema alfabético.
Partindo dos níveis do desenvolvimento da escrita, quero ressaltar algumas
concepções que embasam o entendimento das autoras sobre aprender a escrever. Nesta
perspectiva, os níveis foram identificados a partir do ponto de vista da criança, ou seja, das
hipóteses e generalizações que ela constrói a partir de sua convivência com os textos que
circulam em seu cotidiano e com a prática de brincar de escrever. Assim, o ponto de partida
para a aprendizagem é a própria criança e sua capacidade de assimilar, categorizar, generalizar
e não o método de ensino, a língua, a relação entre professores e alunos, as condições escolares
nem a problematização do que de fato a criança faz antes de aprender a ler e a escrever, ainda
que seja central para o aprendizado na argumentação de Ferreiro e Teberosky. Aprender o
princípio alfabético é, para as autoras, resultado da exploração dos materiais portadores de
escrita com os quais convive, o que, de certa forma, podemos entender como decorrência do
letramento, ainda que esse termo não faça parte das reflexões das autoras. Assim, o aprendizado
é tratado como algo natural – o que faz sentido, tendo em vista que as autoras partem da
concepção piagetiana da aprendizagem.
As reflexões de Ferreiro e Teberosky na obra Psicogênese da língua escrita foram
frequentemente discutidos na universidade e divulgados em pesquisas acadêmicas na década

dentre entres Cagliari (1998) o termo pré-silábico não diz muito da relação da criança com a escrita e apenas
reforça a importância do próximo nível.
 214

de 90. Diante da repercussão e da discussão em torno da obra, o Ministério da Educação passa

a difundir amplamente o livro através de cursos de formação continuada como o ProFA
(Programa de Formação de professores Alfabetizadores), que tinha alcance nacional e que
esteve em vigência por cinco anos, entre 2001 e 2005. Após o final do programa, a Secretaria
de Educação de alguns estados utilizou o material do ProFA para embasar o próprio curso de
formação de alfabetizadores da rede pública. O estado de São Paulo reimprimiu o material
praticamente na íntegra e o incorporou ao projeto de formação continuada Letra e Vida a partir
de 2006. O fato de que esses cursos tenham sido promovidos pelo MEC legitimaram o conteúdo
abordado e fez com que universidades e cursos de formação continuada independentes se
mobilizassem a fim de acompanhar e incorporar as reflexões que embasam as diretrizes oficiais,
o que explica a ampla difusão e a permanência do estudo de Ferreiro e Teberosky na
contemporaneidade.
Não quero negar nesta pesquisa a contribuição de Ferreiro e Teberosky para a
pesquisa de alfabetização. As autoras contribuíram para a ampliação do olhar do professor para
a criança, ressaltando que ela já tem conhecimentos e vivências com a escrita antes de entrar na
escola que não podem ser desconsideradas e destacaram a importância desses conhecimentos
para o desenvolvimento na escrita, ainda que não tenham problematizado questões como a
variedade de contextos letrados que caracterizam o Brasil e o papel das desigualdades sociais
(CAGLIARI, 1989; FARACO, 2012) nesse processo.
Entretanto, a experiência no CCazinho e nas escolas nos permite problematizar o
uso que professores e, sobretudo, psicopedagogos fazem dos níveis estabelecidos por Ferreiro
e Teberosky: ao longo de anos de estudo da teoria das autoras, os níveis caracterizados por elas
têm tomados como uma espécie de critério de avaliação da escrita da criança, de modo que
ajudaram a construir uma série de expectativas sobre em que nível a criança deveria estar em
determinada faixa etária. Ainda que as autoras tenham estipulado em qual idade64 mais ou
menos as crianças se encaixariam em cada um dos níveis (Garatuja- 2 anos e meio a 3 anos;
Pré-silábico- 4 a 5 anos; Silábico- 5 a 6 anos; Silábico-alfabético- 6 a 7 anos; Alfabético- 7 a 8
anos), não deixam claro o que pode estar acontecendo quando o nível da criança não condiz
com que o foi estipulado para a sua faixa etária.

64
Na região de Campinas, diversas escolas de Ensino Fundamental I promovem uma espécie de vestibulinho para
avaliar crianças cujos pais desejam fazer matrículas na instituição em questão. As provas classificam as crianças
– mesmo aquelas que acabaram de sair da educação infantil – a partir da classificação de Ferreiro e Teberosky - e
servem como argumento para a escola efetivar a matrícula (no caso de bom desempenho) ou rejeitá-la.
 215

Os documentos oficiais, ainda que não estejam explicitamente embasados nas

reflexões de Ferreiro e Teberosky, adotam expectativas do desenvolvimento da escrita
compatíveis com a das autoras: o Plano Nacional da Educação, sancionado em 2014 pela então
presidenta Dilma Rousseff estipula a meta de que todas as crianças estejam alfabetizadas aos
oito anos, ou seja, ao final do terceiro ano de EF II. Já a Base Nacional Curricular Comum –
aprovada em 2017 mas ainda sujeita às alterações anunciadas por Jair Bolsonaro – antecipou a
meta de alfabetização de todas as crianças de oito para sete anos, ou seja, do terceiro para o
segundo ano do EF II. Nas entrevistas coletadas para esta pesquisa, vemos que a determinação
da nova Base Curricular de que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do segundo
ano já foi adotada por algumas escolas particulares.
O que vemos, portanto, é que os níveis estipulados por Ferreira e Teberosky, em
alguns casos, tiveram um efeito na clínica, já que são usados como argumentos para classificar
o desempenho das crianças como aquém do esperado para sua faixa etária ou em relação às
crianças de sua turma e servem como mais um instrumento de patologização. A teoria de
Ferreiro e Teberosky, se desacompanhadas de algumas ponderações, podem reduzir o debate
sobre as dificuldades das crianças e sobre todas as outras questões que têm efeito no processo
de alfabetização.
Não raro, constam nos relatórios escolares ou psicopedagógicos das crianças
encaminhadas queixas como: está no terceiro ano e ainda no nível silábico ou no nível silábico
alfabético, o que parece evidenciar atraso ou dificuldade de aprendizagem e justifica uma
avaliação clínica. Vemos, assim, certo etapismo que a ND critica porque que não corresponde
ao que se observa no processo de aprendizagem de leitura e escrita, que conforme Vygotsky é
repleto de idas e vindas, picos e platôs, e, por não ser linear, é constituído por hipóteses que ora
prevalecem, ora desaparecem, depois retornam ou não, etc.
Esses apontamentos aparecem desacompanhados de certa contextualização que
muitas vezes determina o percurso de alfabetização, como: a criança lê em casa? Alguém lê
para ela? Convive com livros? Como é sua fala? Ela ainda se apoia na fala para escrever? Como
foi o início de seu aprendizado de leitura e escrita? Como é a relação da criança com o ambiente
escolar, com amigos, professores? Que motivações ela tem para aprender a ler e a escrever? Ou
ainda, questões de ordem linguística, de hipóteses de escrita, como: qual é, de fato, a questão
da criança? É com a representação da sílaba complexa? De que tipo? É com a representação da
nasalidade? É com as surdas e sonoras? São questões ortográficas? Em que contexto ela parece
ter mais dificuldades? Comparativamente, como é a escrita espontânea e a escrita de palavras
 216

ditadas? Como é sua escrita quando ela escreve em silêncio e quando ela pode falar para
escrever?
Além de serem utilizados por si só para categorizar as crianças em relação ao
aprendizado da escrita, os níveis de Ferreiro e Teberosky parecem não dar conta dessas últimas
questões, já que elas ultrapassam a representação da sílaba e têm outro tipo de origem, como as
apresentadas nos capítulos anteriores com o caso EF. O que quero destacar, em suma, é que,
se por um lado, a obra de Ferreiro e Teberosky não incorporam algumas problematizações sobre
os efeitos das desigualdades sociais e culturais na fase anterior a entrada da criança na escola,
por outro, essas mesma teoria, desprovida de contextualização social, tem sido utilizada pela
escola e pela clínica como parâmetro e expectativas do que seria um chamado tempo normal
para a alfabetização. Assim, o uso que se faz da teoria parece menos atrelado a sua proposta
inicial, que era compreender como a criança, nas palavras da autora, se apropria da escrita, e
mais voltado à verificação das expectativas de aprendizagem, à serviço de um olhar clínico que
permanece e que encontra meios de se atualizar com e a cada nova proposta de análise ou de
intervenção na aprendizagem, como foi feito com a teorização de Ferreiro e Teberosky.
Esse processo de nivelamento dos alunos e rotulação daqueles que estão em um
nível considerado inadequado para a sua idade – e sua possível patologização – desconsidera
as idas e vindas do aprendizado, os picos e platôs e, sobretudo, a vivência dos alunos como
condições para a consolidação de novos conhecimentos. Esse procedimento de nivelação revela
o raciocínio de enquadramento disciplinar explicitado por Foucault que denuncia o apagamento
das subjetividades para dar lugar à busca pela padronização, pelo mesmo ritmo, pelo mesmo
desempenho, comportamento e homogeneidade.
Para finalizar este item, trago alguns apontamentos feitos por Andrade sobre o
impacto dos estudos do letramento na formação inicial e continuada de professores. De acordo
com as pesquisas realizadas pela autora, até o início dos anos 2000, os cursos sobre letramento,
assim como a perspectiva de Ferreiro e Teberosky, também deixaram a questão dos métodos
de alfabetização de lado.

“O que observamos neste modo de difusão é que o letramento desembarca sob

um enunciado que afirma que os professores responsáveis pelo ensino de
alfabetização pós-construtivismo ferrereano conceberiam a alfabetização por
si mesma, sem nenhuma relação com as práticas de uso da leitura e da escrita.
Ora, nossos professores brasileiros, em sua formação inicial, leram Paulo
Freire e compreendiam que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
Estariam estes leitores efetivamente separando, em suas práticas, a
alfabetização do letramento? Não é o que tenho podido constatar pelos
docentes com quem temos encontrado, professores que escrevem sua memória
 217

de formação e para quem é clara a idéia de que em seu horizonte de formas de

trabalhar a linguagem escrita nas práticas pedagógicas estava presente uma
concepção de alfabetização que abarcava o entendimento da leitura em
práticas sociais, inscrita no mundo, desempenhando funções específicas, a
partir de textos e pelas mãos e olhos de indivíduos vivendo em sociedade.
Precisavam de formas de ensinar a letra, mais do que a consciência sobre a
presença da escrita no mundo. Isto o letramento não parecia ‘trazer’-lhes.”
(ANDRADE, 2010, p. 6)

Em 2003, Magda Soares alerta, em seu artigo Letramento e alfabetização: as muitas

facetas que a abordagem que frequentemente se faz do conceito de letramento lhe parecia rasa
e superficial: “a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento, tem ameaçado
perigosamente o conceito de alfabetização” (SOARES, 2003). A maneira pela qual se difundiu
o conceito de letramento parece ter enfraquecido o conceito de alfabetização e ter deixado para
segundo plano a necessidade de sistematizar o aprendizado da escrita. Para Andrade, os estudos
do letramento deveriam enriquecer o conhecimento com o qual o professor brasileiro já contava,
mas o que a autora verificou é que o foco foi dado a certos pontos, como o de que o analfabeto
pode ser letrado, e outros deixados de lado, como o objetivo de que os alunos tenham um grau
de letramento alto e a sistematização da alfabetização propriamente dita. Nesse processo,
Andrade aponta que o que o ocorreu foi que qualificou-se inadequadamente os interlocutores
docentes a partir de seu conhecimento prévio, já que, assim como aconteceu em várias outras
etapas históricas dos cursos de formação de professores, desqualifica-se o que era ensinado até
então para enaltecer novas teorias e metodologias, de modo a sugerir substituição de uma
prática/visão teórica dada como antiga por outra mais recente. Assim, “não se integrou
dialogicamente o conhecimento apresentado a modos de compreensão de ensino que o professor
já possuía, incorrendo assim em um equívoco”. O descontentamento com a teorização proposta
por Ferreiro e Teberosky, a confusão que se fez sobre a obra das autoras ao pensar que elas
ofereciam um método, a insatisfação com o conceito de letramento pelo fato de que ele foi
difundido de modo a desmetodologizar a alfabetização abriram espaço, como veremos adiante,
para a guinada do método fônico e para a consolidação do conceito de consciência fonológica,
tanto nos cursos de formação inicial como continuada. No último item, apresentarei brevemente
a análise que a ND faz desta proposta e como o contexto político brasileiro, marcado por uma
cruzada ideológica alimentada por Jair Bolsonaro cria condições para que esta perspectiva
ganhe relevo e legitimação.
Em suma, como observam Savian e Ometto (2016), a maneira pela qual o
construtivismo entrou nas escolas brasileiras provocou profundas alterações nas práticas
educativas escolares. Para a autora, o trabalho com a cartilha que era predominante na escola
 218

antes da difusão do construtivismo era embasado em uma concepção de língua como

instrumento de comunicação oral, que determina o sujeito. O construtivismo tal qual difundido,
entretanto, trata da língua como objeto de conhecimento com os quais a criança faria várias
tentativas individuais que deveriam ser observadas pelos professores. Assim, segundo as
autoras:
“o ponto de vista da interação recai sobre a ação do sujeito sobre o objeto de
conhecimento. Essa mudança de paradigma afetou profundamente as questões
relacionadas à alfabetização, pois implicou a ausência de uma parte essencial
do procedimento de aprender a ler e escrever em voga na época, a questão dos
métodos que, bem ou mal, estavam postos nas cartilhas e priorizavam a
linguagem como sistema – dela decorrente um sujeito passivo. A troca dos
métodos por uma teoria construtivista que priorizava as construções próprias
dos sujeitos passou a valorizar o sujeito ativo e a linguagem como expressão
do pensamento.” (SAVIAN & OMETTO, 2016, p. 184)

Por fim, é relevante trazer para esta pesquisa uma análise feita por Righi-Gomes
sobre algumas das consequências do que se chamou de construtivismo no Brasil a partir da obra
de Emilia Ferreiro e Teberosky e Ferreiro (1996) e, sobretudo, sobre os efeitos de sentido do
que se considerou sujeito ativo e passivo nesta teorização. Na perspectiva ferrereana, a crítica
das metodologias tradicionais gira em torno do fato de que o aluno assume uma relação passiva
porque está implicado e uma relação assimétrica com o professor (que deve reproduzir
conhecimentos para que o aluno armazene). A partir dessa crítica, surgem metodologias nas
quais considera-se que a criança deve ter um papel ativo, a partir do qual constrói
conhecimentos de acordo com a faixa etária.
Para Righi-Gomes (2014) esse conceito de caráter ativo usado por Ferrero gerou
muitas incompreensões, como “a necessidade de liberdade no processo de aprendizagem, a
possibilidade de auto-organização do aluno, a não intervenção do professor; e elas acabaram
por desconstruir a escola” (RIGHI-GOMES, 2014, p. 32) e afetaram o que se entendia como a
função do professor. Nesse contexto, é como se o professor passasse a ser apenas um facilitador,
já que o protagonista (outro termo que faz parte desta perspectiva e adotado pelas políticas
públicas) da aprendizagem era só o aluno. As consequências disso, segundo Righi-Gomes, são
que:
“A partir dessa interpretação, surgiu nos PCNs de 1997 o lema construtivista
aprender a aprender (Duarte, 2004; Saviani, 1997). Tal lema era
fundamentado na crença de que o professor não poderia e nem deveria intervir
nas dificuldades, sob o risco de reprimir o processo ou humilhar o aluno,
baseando-se na visão de que o próprio aluno se auto-organizaria e construiria
seu conhecimento utilizando material didático ou paradidático, com os quais
eles, também, poderiam corrigir seus “erros”. O único papel possível para o
professor seria o de facilitador; termo muito aceito e valentão, o facilitador de
 219

uma aprendizagem em que a criança percebe e trabalha com sua “hipótese”

sozinha, em que, de certa maneira implícito, o ato de ensinar/corrigir impediria
a construção do conhecimento. O processo pedagógico fica, então,
caracterizado pela ausência do outro na relação da criança com o
conhecimento disciplinar. A posição marcada pelo construtivismo está
calcada no ideal biológico, pressupondo, como já discutido, capacidades
evolutivas inatas para o funcionamento mental. Nessa posição, o
funcionamento cerebral não é entendido como determinado pelas situações
sociointerativas que relacionam cérebro e linguagem. Ao contrário, o sujeito
é visto como um fim em si mesmo porque deve aprender a aprender a partir
de estruturas mentais previamente adquiridas. Essa visão de sujeito remete à
noção de causalidade, ignorando, na formação do conceito, que os sentidos
são apreensíveis por determinações das condições de produção históricas, isto
é, pelos contextos em que se realizam as aprendizagens.” (RIGHI-GOMES,
2014).

Esta é mais uma das muitas incompreensões da obra de Ferreiro que culminaram
na crítica não só da autora, mas das políticas públicas que se nela se fundamentaram. No último
capítulo, veremos como a imposição do método fônica via decreto presidencial é não apenas
uma resposta a tais incompreensões, mas também uma maneira de marcar uma posição
ideológica contra o ensino de leitura e de escrita assentado nas teorias do letramento ou nas
concepções de Paulo Freire.

4.3. Síntese dos cursos de formação continuada

4.3.1. A formação continuada buscada pelos professores

Esta pesquisa tinha, incialmente, o objetivo de investigar a formação inicial dos
professores de Ensino Fundamental II e verificar se o olhar clínico dos professores resgatado
por Hora (2001) ainda é uma realidade, bem como a maneira pela qual estaria relacionado ao
excesso de diagnósticos de patologias relacionadas ao aprendizado constatado nos últimos anos.
Ao longo da realização das entrevistas e com as análises dos dados coletados, percebi que não
seria suficiente tratar apenas da formação inicial, já que as dificuldades de aprendizado são,
segundo as professoras, tratadas de maneira breve e superficial na formação inicial. Segundo o
relato das docentes, o estudo desse tema acontece geralmente de duas maneiras diferentes: a)
quando as professoras começam a dar aula e têm, em suas turmas, alunos com laudos de
patologia, o que faz com que sintam a necessidade de buscar por si só formação complementar
sobre esse tema e b) quando a gestão escolar oferece cursos de curta duração sobre esse assunto
e convida profissionais da área clínica para palestrar na própria escola.
 220

Tendo em vista que são esses cursos que aproximam o professor de um discurso
clínico e, como veremos adiante, majoritariamente patologizante, destaco a importância de
resgatar aqui, ainda que brevemente, o papel que os cursos de formação continuada têm na
formação do professor de educação básica.
Como vimos nos primeiros capítulos desta pesquisa, nas décadas de 1920 e 1930 o
movimento da Escola Nova trouxe para as escolas normais uma série de conteúdos que
atribuíam um caráter mais científico ao curso e à prática das professoras e gerou uma série de
reformas educacionais que, dentre outros objetivos, propunham que a formação do professor
tivesse como foco a experimentação pedagógica alicerçada em bases científicas de diversas
esferas. Neste contexto, observa-se um movimento constante de renovação do programa
pedagógico e curricular das escolas normais até que se criassem os cursos de nível superior de
Pedagogia e as Licenciaturas.
Entre 1946 e 1971, ainda permanecia o modelo de escola normal que era dividido
entre os ciclos ginasial e colegial, de modo que o primeiro formava regentes e o segundo
formava professores. Entretanto, com o golpe militar de 1964 e a mudança nas legislações
ocorridas em 1968 e 1971, a organização da educação mudou: o ensino básico foi dividido entre
primário e médio e as escolas normais desapareceram com a instituição da habilitação
específica de segundo grau para atuação no magistério. Para Saviani (2005), tantas mudanças
em tão pouco tempo fizeram com que a formação dos professores ficasse reduzida a uma
habilitação dispersa em meio a tantas outras e que ninguém tivesse clareza de qual seria a
formação adequada. Gerou-se, assim, um grande número de professores atuantes com formação
muito diversificada. Ademais, segundo o autor, o foco das reformas educacionais se manteve
apenas nas alterações da formação inicial e faltaram mecanismos que assegurassem o que se
chamou de reciclagem65 periódica os professores.
Diante deste contexto, nos anos 60 e 70, algumas medidas foram tomadas pelo
governo para oferecer formação continuada aos professores, o que contribuiu para a
consolidação do discurso da importância de que o professor estude continuadamente e se
atualize em termos de tendências sociais, culturais e pedagógicas.

65
É comum que se problematize os termos utilizados para os cursos de formação continuada: reciclagem
capacitação, atualização, aperfeiçoamento, e treinamento foram as mais utilizados na década de 90 e, segundo
algumas pesquisas (Hypolitto, 2000), responsáveis por certa resistência de certos professores a realiza-los. Os
termos evocam, de certa forma, sentidos que diminuem a prática atual dos professores, como se fossem incapazes,
desatualizados, não-treinados e, com o termo reciclagem, a prática era associada ao lixo, ao que se pode jogar fora
ou reaproveitar. Assim, diante dessas críticas, passou-se a utilizar o temo formação continuada.
 221

Dentre essas medidas, cito os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do

Magistério (CEFAM), que foram inicialmente implementados em seis estados e, em seguida,
estendidos a outros nove. Mesmo diante das avaliações positivas dos cursos, o projeto não teve
continuidade e foi encerrado em 1991 sem chegar a todos os estados do país. Esta foi uma as
primeiras iniciativas governamentais em termos de incentivo à formação continuada na
tentativa de cumprir a Lei de diretrizes e Bases de agosto de 1971, que determinava que

“1° Os estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus funcionarão entre os

períodos letivos regulares para, além de outras atividades, proporcionar
estudos de recuperação aos alunos de aproveitamento insuficiente e ministrar,
em caráter intensivo, disciplinas, áreas de estudo e atividades planejadas com
duração semestral, bem como desenvolver programas de aperfeiçoamento de
professôres e realizar cursos especiais de natureza supletiva.” (BRASIL,
1971)

Este parágrafo faz parte do artigo 11 e trata, sobretudo, da organização do período

letivo, o que faz com que as orientações para a formação continuada ficassem em segundo
plano. O artigo 38, entretanto, versa especificamente sobre essa questão: “Os sistemas de ensino
estimularão, mediante planejamento apropriado, o aperfeiçoamento e atualização constantes
dos seus professôres e especialistas de Educação” (BRASIL, 1971). Não há, entretanto,
nenhuma regulamentação especifica sobre as condições ou a frequência com a qual os cursos
de formação continuada devem ser realizados, o que dá margem para que surjam diferentes
modelos de cursos, com diversas temáticas e para que sejam realizados conforme os interesses
e necessidades de cada unidade escolar.
Foi na década de 1990, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que a formação continuada ganhou mais importância e visibilidade e
passou a ser efetivamente considerada no planejamento de políticas públicas de educação. O
artigo 67 estipula que todos os sistemas de ensino devem valorizar os profissionais da educação
e trata no seu segundo inciso que o aperfeiçoamento profissional dos professores e o
afastamento periódico remunerado que viabilize a frequência em cursos são obrigatórios em
todos os sistemas de ensino do poder público. No artigo 80, a formação continuada é novamente
abordada: “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”
(BRASIL, 1996). No artigo 87, o terceiro inciso versa sobre a obrigatoriedade da formação
continuada nos sistemas de educação municipais e as maneiras pelas quais ela pode ser
disponibilizada “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância” (BRASIL, 1996). De acordo
 222

com Gatti (2008), o período que se seguiu à publicação da LDB foi de muitos investimentos
em cursos de formação continuada e, consequentemente, um aumento dos cursos oferecidos
não apenas pela rede pública66, mas também pelas inciativas privadas.

“No que diz respeito à educação profissional de modo geral, a lei coloca a
educação continuada como uma das estratégias para a formação para o
trabalho (art. 40). Com os debates realizados em torno das novas disposições
dessa lei, com os esforços dirigidos para sua implementação nos três níveis da
administração da educação no país, e com a ampliação das responsabilidades
dos municípios em relação à educação escolar, houve, por iniciativas de
gestões estaduais ou municipais, por pressões das redes e sindicatos, pelas
propostas de instituições ou pelo tipo de recursos alocados ao setor
educacional e sua regulamentação – especialmente, à época, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF) –, um incremento forte em processos chamados de
educação continuada. A lei que instituiu o FUNDEF deu, pela primeira vez na
história educacional do país, respaldo legal para o financiamento sistemático
de cursos de formação de professores em serviço, prevendo recursos
financeiros para a habilitação de professores não titulados que exerçam
funções nas redes públicas.” (GATTI, 2008, p.64)

Gatti ressalta que a aprovação desta lei provocou uma escalada enorme de cursos
de formação continuada, dentre eles, não apenas os cursos livres, mas também os cursos de
especialização – como os de psicopedagogia, como discutiremos mais adiante. Segundo Gatti,
a questão principal a ser explicitada quanto aos cursos de especialização dos professores é que,
em sua maioria, eles não possibilitam que o professor tenha outra área de atuação na escola
(com exceção dos cursos de gestão) e apenas somam conhecimento à formação ou pontuação
no ranking de professores nas redes públicas.
Pode-se citar, ainda, como resultado da LDBEN, a instituição do Sistema Nacional
de Certificação e Formação Continuada de Professores da Educação Básica em 2003.
O artigo 1º prevê “programas de incentivo e apoio à formação continuada de
professores, implementados em regime de colaboração com os entes federados”, e a criação de
uma rede nacional de institutos de pesquisa sobre a educação que deve buscar “desenvolver
tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores”.
O documento do MEC que acompanhava esta portaria era intitulado Sistema
nacional de formação continuada e certificação de professores – toda criança aprendendo

66
Citamos, aqui, um bom exemplo de curso de formação continuada oferecido como extensão pela UNICAMP e
que era voltado para os professores de Educação Básica da rede pública e da rede privada. Trata-se do Centro de
Formação Continuada de Professores do Instituto de Estudos da Linguagem que, com apoio financeiro do
Ministério da Educação, disponibilizou uma série de cursos sobre a temática Linguagem e Letramento, abordando
temas como o trabalho do cérebro e da linguagem, o letramento e a variação linguística na sala de aula, a escrita
criativa e outras teorizações que, muitas vezes, ficam restritas ao interior da universidade.
 223

(Brasil, 2003) e continha planos de ação e estratégias para a valorização dos professores e para
o oferecimento constante de formação continuada. Nos anos que se seguiram esta portaria foi
transferida para a Secretaria da Educação a Distância com o objetivo de articular todas as
iniciativas para a formação continuada em andamento no país e centralizá-las em apenas uma
Secretaria. Entretanto, de acordo com Gatti, observou-se uma mudança na oferta dos cursos,
que passou a ser mais a distância que presencial. Para o autor, isso pode ter acontecido por
vários motivos:

“É preciso considerar que a educação a distância passou a ser um caminho

muito valorizado nas políticas educacionais dos últimos anos, justificada até
como uma forma mais rápida de prover formação, pois, pelas tecnologias
disponíveis, pode-se flexibilizar os tempos formativos e os alunos teriam
condições, quando se trata de trabalhadores, de, em algumas modalidades de
oferta, estudar nas horas de que dispõem, não precisando ter horários fixos, o
que permitiria compatibilização com diversos tipos de jornadas de trabalho. A
educação a distância ou a mista (presencial/a distância) tem sido o caminho
mais escolhido para a educação continuada de professores pelas políticas
públicas, tanto em nível federal como estadual e municipal.” (GATTI, 2008,
p. 65)

Nesse processo vimos o início dos cursos de graduação a distância, incluindo

licenciaturas e cursos de pós-graduação lato sensu, que permitem a atuação na área clínica e a
avaliação de crianças com dificuldades de aprendizagem, como os cursos de psicopedagogia –
sobretudo na iniciativa privada. O aumento da oferta dos cursos bem como a boa adesão dos
professores ocorreu de maneira tão rápida e desregulada que, em 2007, o MEC publicou uma
portaria que buscava regulamentar os cursos, analisá-los e avaliá-los. Neste contexto, Gatti
(2008) nos mostra que é preciso olhar com cuidado para estes cursos com relação à qualidade,
especialmente por conta da formação dos tutores/professores, o que fez com que, entre 2005 e
2007, o governo lançasse mão de estratégias para selecionar professores que tivessem formação
adequada para atuar nos cursos de formação de professores, como, por exemplos, a exigência
para os cursos de pós graduação lato senso, que determina que pelo menos metade dos docentes
tenham mestrado e doutorado reconhecidos. Entretanto, não há regulamentação específica para
cursos livres ou especializações que, geralmente, por serem mais curtos e à distância, são os
que concentram mais adesão dos professores. Para Freitas, não podemos deixar de
problematizar o fato de que a legitimação dos cursos de formação continuada pelas políticas
públicas e a naturalização dos chavões “os professores devem se atualizar constantemente
fazendo cursos de reciclagem” fez com que a inciativa privada visse uma oportunidade de
lucrar com a oferta de cursos de formação continuada:
 224

“todo esse processo tem se configurado como um precário processo de

certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o
aprimoramento das condições do exercício profissional. A formação em
serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo
negócio nas mãos do setor privado e não como política pública de
responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. O “aligeiramento” da
formação inicial de professores em exercício começa a ser operacionalizado,
na medida em que tal /formação passa a ser autorizada fora dos cursos de
licenciatura plena como até então ocorria e como estabelece o at. 62 da LDB.”
(FREITAS, 2002, p.148)

Foi neste contexto de valorização da formação continuada tanto pela inciativa

pública quanto pela privada que os cursos de psicopedagogia, já existentes desde a década de
60, tiveram condições de se consolidar e de ter a oferta expandida. Sobre esta área, trago uma
autocrítica feita por Beatriz Scoz no livro Psicopedagogia e realidade escolar (2013) que
interessa especificamente ao tema desta pesquisa. A autora aponta os objetivos iniciais da
psicopedagogia, que eram, basicamente, a investigação do fracasso escolar através do que se
chamava de sondagem de aspectos do desenvolvimento físico e psicológico. Esta linha de
investigação fez com que os psicopedagogos se prendessem muitas vezes “a uma concepção
organicista e linear, com conotação nitidamente patologizante, que encarava os indivíduos com
dificuldades na escola como portadores de disfunções psiconeurológicas, mentais e/ou
psicológicas”. (Scoz, 2003, p. 21) Segundo a autora, isso se deu principalmente por conta da
adesão às pesquisas estrangeiras, como as contribuições de Johnson e Myklebust (1987), que
eram pesquisadores do Institute for Language Disorders e que trabalhavam com os conceitos e
Disfunção Cerebral Mínima e os chamados Distúrbios de Aprendizagem. Para autora, o
embasamento da psicopedagogia nesta literatura teve efeito imediato nas clínicas e nas escolas.

Essas ideias, difundidas incialmente através dos consultórios particulares,

acabaram chegando às escolas que, sem nenhum critério, classificavam as
crianças com dificuldades para ler e escrever como “disléxicas” e, as mais
agitadas, como “hiperativas”. Esses problemas eram atribuídos, por vezes, a
disfunções cerebrais. Essas crianças eram encaminhadas a profissionais da
área médica, que reforçavam o diagnóstico dos professores e recorriam,
frequentemente, a uma linha medicamentosa de tratamento. (SCOZ, 2013, p.
21)

Não encontrei, no período de pesquisa bibliográfica para esta Tese, nenhum tipo de
levantamento sobre os cursos de formação continuada mais buscados pelos professores na
iniciativa privada. Entretanto, a análise que fazemos, tanto pelos dados recolhidos com relação
a especialização dos professores entrevistados quanto pelo tipo de tendência que podemos
 225

verificar nos tipos de publicação no mercado editorial, é que a adesão aos cursos de formação
continuada parece se caracterizar por ondas/tendências.
Já nos anos 90, como vimos no item anterior, a tendência dos cursos de formação
continuada se volta para os estudos da obra de Ferreiro e Teberosky sobre a aquisição da leitura
e da escrita e, por ser chamada de construtivista, os cursos desta temática parecem ter ficado
em evidência. Entretanto, os cursos de psicopedagogia se mantém no mercado e parecem se
consolidar junto com o curso de Educação Especial, que surgiram principalmente após 2015,
quando foi sancionada a Lei da inclusão, que, como veremos, provocou diversos
desdobramentos e mudanças que ainda estão em curso nos currículos dos cursos de pedagogia
e das licenciaturas diversas. A lei da inclusão se relaciona com esta pesquisa de um modo geral,
mas convém destacar aqui alguns trechos sobre a formação continuada de professores.

“(...) II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir

condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da
oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e
promovam a inclusão plena; (...)
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno
acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia; (...)
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento
educacional especializado, de organização de recursos e serviços de
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de
tecnologia assistiva; (...)
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação
inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o
atendimento educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento
educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias
intérpretes e de profissionais de apoio; (...)
XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;
XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas. (...)”
(BRASIL, 2015)

Uma das implicações desta lei na iniciativa privada e na pública foi a Resolução nº
2 do Conselho Nacional de Educação, que estabeleceu novas diretrizes para a formação inicial
e continuada de professores. No seu artigo 13, parágrafo 2º, o documento diz que “Os cursos
de formação [inicial] deverão garantir nos currículos [...] conteúdos relacionados [à] Língua
Brasileira de Sinais (Libras), educação especial [...]” (BRASIL, 2015).
 226

Acompanhamos, assim, mais uma tendência de especialização nos cursos de

formação continuada que parece acompanhar as diretrizes do governo: o estudo da disciplina
Educação Especial fortalece os cursos de psicopedagogia e ainda abre campo para uma nova
área, como vemos nos dados coletados nesta pesquisa e também na tendência do mercado
editorial, o estudo das neurociências aplicadas à educação. Sugiram, na última década, cursos
de neuropsicopedagogia, neurofonoaudiologia, neuroeducação, neurociência aplicada à
aprendizagem, entre outros.
Como indício desse fenômeno podemos mencionar o volume de publicações
identificadas pelo Google Acadêmico nas quais os termos “neuropsicopedagogia”,
“neurofonoaudiologia” e “neuroeducação” foram encontrados. Por exemplo, o portal
identificou a expressão neuropsicopedagogia em apenas 13 publicações anteriores ao ano 2000;
entre 2001 e 2010, o termo foi localizado em 53 publicações; já com o recorte entre os anos de
2011 a 2018, a busca retorna 733 resultados.Com o termo neuroeducação identifica-se ascensão
similar: uma única publicação antes do ano 2000; 25 resultados entre 2001 e 2010; e 483
resultados entre 2011 e 2018. Já neurofonoaudiologia não registra uma quantidade substantiva
de resultados no Google Acadêmico (quatro no total, sem recorte temporal), o que parece indicar
que – não obstante os cursos oferecidos aos professores – ainda não se trata de uma área que
contemple grande volume de investigação científica em língua portuguesa.
Para finalizar este item, cito a discussão de uma lei que trata especificamente da
formação de professores e a identificação da Dislexia e do TDAH. Esta lei tramitava no
congresso desde 2010 e foi aprovada em 07/11/2018 em um movimento que os congressistas
chamaram de aprovaço: discutir, votar e aprovar tudo que fosse possível diante da eleição do
novo presidente.
A ementa do PL 7081/2010, de autoria do senador Gerson Camata (PMDB), versa
“sobre o diagnóstico e o tratamento da dislexia e do Transtorno do Deficit de Atenção com
Hiperatividade na educação básica”. No site do Congresso Nacional é possível acessar o
documento do projeto na íntegra, bem como seus apensados, igualmente essenciais para a
reflexão proposta nesta pesquisa. Trago, aqui, o texto principal, que envolve a descrição do
projeto e seus artigos.
O primeiro artigo do PL 7081/2010 determina que “o poder público deve manter
programa de diagnóstico e tratamento de estudantes da educação básica com Dislexia e
Transtorno do Déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade”. Conforme determina o artigo 2
deste PL, “o diagnóstico e o tratamento devem ocorrer por meio de equipe multidisciplinar, da
 227

qual participarão, entre outros educadores, psicólogos, psicopedagogos, médicos e

fonoaudiólogos” (BRASIL, 2010b). É possível verificar, no site da Câmara dos Deputados, as
discussões que foram travadas sobre este PL e as resoluções tomadas para sua
operacionalização. Dentre elas, importa, para esta pesquisa, enfatizar que o papel de triagem
atribuído ao professor é institucionalizado por este PL: o professor também fará parte desta
equipe multidisciplinar que diagnosticará as crianças.
De acordo com o site da câmara, a ação orçamentária em curso para capacitação de
professores sobre a dislexia e o TDAH, (dentre outros cursos, sobre outros temas) envolve uma
verba federal já liberada de 447,4 milhões de reais. A verba é direcionada ao

“Incentivo e promoção da formação inicial e continuada para a Educação

Básica nas modalidades presencial e a distância; desenvolvimento de
programas, cursos, pesquisas, estudos, projetos, avaliações, mobilidade
nacional e internacional de profissionais do magistério e de estudantes de nível
superior, por meio de apoio técnico, pedagógico e financeiro, inclusive ao
sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, visando à melhoria da
qualidade do ensino, considerando programas específicos.” (BRASIL, 2010b)

Dentre eles, a formação continuada para o diagnóstico de possíveis transtornos. O

artigo 3, por sua vez, determina que “as escolas de educação básica devem assegurar às crianças
e aos adolescentes com dislexia e TDAH o acesso a recursos didáticos adequados ao
desenvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL, 2010b).
O artigo 4 reforça este novo papel de triagem atribuído ao professor determinando
que “os sistemas de ensino devem garantir ao professor de educação básica cursos sobre o
diagnóstico e o tratamento da dislexia e do TDAH, de forma a facilitar o trabalho da equipe
multidisciplinar de que trata o artigo 2º” (BRASIL, 2010b).
Um dos apensados deste projeto de lei é o PL 3040/2008, de autoria do deputado
Sandes Júnior (PP), que dispõe, através de parágrafo único “a obrigatoriedade da aplicação de
exame nos educandos matriculados na 1ª série do Ensino Fundamental (para diagnóstico de
dislexia), em alunos já matriculados na rede, com o advento desta lei, e em alunos de qualquer
série admitidos por transferência de outras escolas que não da rede pública” (BRASIL, 2008).
Para que o diagnóstico seja possível, o projeto dispõe ainda que seja criado o Programa de
Identificação e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educação, que “deverá abranger a
capacitação permanente dos educadores para que tenham condições de identificar os sinais da
dislexia e de outros distúrbios nos educandos” (BRASIL, 2008).
De que forma este projeto de lei caracteriza a formação de professores como
dispositivo de patologização? Primeiramente, é essencial destacar que as fontes consultadas
 228

para a elaboração dos cursos de formação continuada que capacitarão o professor para o
diagnóstico certamente serão a literatura médica, representada pelo DSM V (2013) e as
associações brasileiras de dislexia (ABD) e de TDAH (ABDA). A ABD, pautada também na
literatura médica, conforme vimos, toma a leitura e a escrita como decodificação e codificação
de letras, exclui as questões sociais, afetivas, pedagógicas e políticas que envolvem a
alfabetização e, estrategicamente, assume o papel de dispositivo que encobre tais questões,
deslocando para o corpo da criança a causa de seu fracasso escolar. Conforme vimos nas
entrevistas com os professores, não há, nos cursos de formação, a discussão de questões
linguísticas (fonológicas, morfológicas, sintáticas, dentre outras) que podem ajudá-los a
conhecer e a analisar as hipóteses que as crianças usam na escrita. Assim, a troca de letras, tão
enfatizada na literatura médica, se torna sintoma e o corpo da criança a causa do fracasso
escolar.
Se, diante da ausência deste saber, o discurso médico presente na mídia e na
instituição escolar como mero apoio para entender as dificuldades de leitura e de escrita das
crianças já causava nos professores a sensação de negligência caso não encaminhassem seus
alunos a uma avaliação clínica, surge um questionamento: o que poderá acontecer uma vez que
a literatura médica se tornará embasamento oficial e institucional na formação do professor,
conforme determina a lei supracitada? Não é preciso ser especialista em currículo para saber a
resposta: diante do determinismo médico, questões políticas e sociais que têm efeito no
processo de alfabetização perdem a força e abrem espaço para um mercado67 que se impõe e
que busca se manter; nesta lógica, o professor não tem mais condições de, por si só, garantir o
aprendizado da criança que é apresentada como portadora de uma patologia, já que só poderá
aprender com a ajuda de um profissional da área clínica e com materiais específicos.
Se, conforme apontam os professores, os cursos de formação inicial e continuada
apontam a necessidade de observação das dificuldades e encaminhamento para avaliação
clínica, após este projeto de lei, a literatura médica se consolidará como norteadora desses
cursos e, consequentemente, do olhar do professor para a aprendizagem da criança: o
encaminhamento se tornará obrigação institucional do professor e direito da criança, sob o custo

67
Moysés e Collares (2010) abordam a forma pela qual a abertura de mercado que emerge a partir da medicalização
de dificuldades normais de leitura e de escrita ou do comportamento vai além da venda de medicamentos que
favorece a indústria farmacêutica: o mercado se abre quando há investimentos para pesquisas acadêmicas na área
(muitas financiadas pela indústria farmacêutica ou associações de dislexia e TDAH), para o lançamento de livros
sobre diagnóstico e intervenção, materiais para fonoaudiólogos e psicopedagogos, cursos de formação e formação
continuada e, sobretudo, a necessidade de acompanhamento a longo prazo por um profissional da área clínica que
é sempre apontado como única saída para que a criança aprenda.
 229

de apagar a real função do professor, que é a de compreender os processos de leitura e de escrita

para, então, poder ensinar seus alunos.
Em segundo lugar, quero destacar o non-sense no qual se baseia o apensado
PL3048/2008 ao determinar que testes para diagnóstico precoce de dislexia sejam feitos em
crianças da 1ª série do Ensino Fundamental I, ou seja, crianças de 6 anos, que começam a
aprender a ler e a escrever. Conforme já apontamos nesta pesquisa, as instabilidades
ortográficas são normais e previstas ao longo do processo de alfabetização e, conforme a criança
lê e é exposta ao material escrito, tais trocas/instabilidades dão lugar à ortografia convencional.
Desta forma, aprender a ortografia convencional é um processo que depende de oportunidades
sociais, quase sempre desiguais em um país com tantas disparidades sociais como o nosso. O
que acontecerá, caso a escrita de uma criança de 6 anos, que acaba de entrar no mundo das
letras e que lê pouco seja avaliada a partir da literatura médica? Certamente, o olhar do avaliador
se voltará para aquilo que ela ainda não sabe fazer (as chamadas trocas) e não para o que ela já
faz com a leitura e a escrita (hipóteses refletidas sobre a representação ortográfica). Com a
aprovação deste Projeto, quantas crianças poderão ter sua leitura e escrita patologizadas?
Arrisco dizer que, a depender do olhar do avaliador, muitas delas carregarão consigo o estigma
de criança com problema e dificuldade, portadoras de um diagnóstico que poderá se estender
também como barreira em outras esferas de suas vidas (profissional, afetiva, etc). De acordo
com Viégas (2014), esse processo nos revela que “o aluno passa a ser alvo de políticas de
Educação e de Saúde calcadas na suposição de que ele é o principal responsável pela situação”.
Viégas retoma Souza (2010, p. 64) para denunciar:

“O mais grave desse processo é que os defensores das explicações organicistas

apresentam a patologização da criança que não aprende ou não se comporta na
escola como um direito: o nebuloso direito ao atendimento, diagnóstico e
tratamento de uma doença inexistente, que nasce no bojo da negação do seu
direito fundamental à escolarização de qualidade. (...) Assim, o retrato é
caricatural: escolas sucateadas, explicações que protegem o estado neoliberal da
crítica, ONGs68 e o setor privado lucrando de forma satisfatória e a população
assumindo exclusivamente a culpa pela dificuldade de não viver a escolarização
de maneira bem-sucedida. É a chamada cultura da medicalização, que produz
efeitos não apenas nas pessoas medicalizadas e tratadas, mas em todos nós, que
aceitamos mais ou menos passivamente que a desigualdade social é reflexo de
diferenças individuais.” (VIÉGAS, 2014, p. 134.)

68
A autora ressalta que: “ONGs que “defendem” pessoas com dislexia e TDAH são parceiras da indústria
farmacêutica, o que compromete sua idoneidade por um claro conflito de interesses” (Viégas, 2014, p.134)
 230

Assim, paradoxalmente, as políticas públicas para formação de professores

despolitizam o debate sobre o fracasso escolar e o papel do professor, da escola e do Estado
neste processo: buscar no corpo da criança uma justificativa em forma de patologia para seu
fracasso escolar, encobrindo graves questões sociais, políticas e pedagógicas e enfraquecendo
a luta pela melhoria da qualidade da educação oferecida. Escola e Estado deixem de
protagonizar o debate sobre a educação, abrindo espaço para a atuação da racionalidade médica
no papel dos profissionais clínicos que podem estar, como vimos, à serviço de uma abertura de
mercado cruel e injusta, patologizando dificuldades normais – ainda que o custo disso sejam
crianças e adolescentes marcados pelo estigma da patologia pelo resto de suas vidas.
Para finalizar este item, é importante citar a meta 16 do Plano Nacional de Educação
de 2015, que trata da formação continuada: ”Formar, em nível de pós-graduação, 50%
(cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste
PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em
sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.”). Esta pesquisa mostrou que, como a oferta de cursos pela iniciativa
pública e privada acompanham as novas diretrizes educacionais e acontecem em ondas, os
professores buscam se matricular em cursos cujos temas sejam os que estão em voga.
Assim, os cursos de formação continuada parecem ter papel decisivo na formação
do professor sobre as dificuldades de aprendizagem e a tendência, pelo menos tendo em vista a
lei aprovada no final de 2018, é que a formação continuada legitime o papel de triagem e o olho
clínico que historicamente marca a docência. Em suma, o que vemos sobre os cursos de
formação continuada no Brasil é que se mantém o chavão que diz respeito à necessidade de
atualização profissional que legitima esses cursos nos documentos oficiais. Ademais, vimos
que é preciso problematizar os cursos de formação continuada, especialmente pela qualidade
dos formadores, pela oferta de cursos à distância e pela oferta de cursos sem qualidade por parte
de instituições privadas que buscam se consolidar em um mercado que já se mostra lucrativo –
que parece integrar o mercado que se abre a partir da patologização de dificuldades normais do
aprendizado.

4.3.2. A formação continuada oferecida pelas escolas

O segundo tipo de formação continuada que faz parte da formação das professoras
entrevistadas envolve cursos oferecidos pelas escolas, seja ao longo do ano, nas reuniões
pedagógicas, seja nas semanas de planejamento, que eventualmente tratam das dificuldades de
 231

aprendizagem. As entrevistas apontam que, não raro, profissionais da área clínica

(especialmente psicopedagogos e fonoaudiólogos) são chamados à escola para dar palestras e
cursos ou para dar devolutiva do acompanhamento que fazem com os alunos. A própria
Associação Brasileira de Dislexia oferece cursos sobre Dislexia que podem ser feitos pelos
professores, na sede da Associação, ou pode, ser comprado pela gestão escolar e ministrado na
própria escola.
Veja-se algumas chamadas para os cursos anunciadas para o ano de 2019:

Figura 11 - Chamada para curso da Associação Brasileira de Dislexia

Fonte: Site da Associação Brasileira de Dislexia (www.abd.org.br)

Figura 12 - Chamada para curso da Associação Brasileira de Dislexia

Fonte: Site da Associação Brasileira de Dislexia (www.abd.org.br)

 232

“Prepare-se para uma verdadeira imersão em Transtornos de Aprendizagem

e Dislexia. Os professores que ministrarão o curso são os melhores
profissionais da área, com uma programação intensa e completa, na qual está
contemplada a apresentação da Avaliação / Diagnóstico, Intervenção e
Orientação aos pais e à escola.
Nome e especialidade do(s) palestrante(s)/professor(es): Corpo Docente
composto por mais de 20 profissionais altamente qualificados das áreas da
Saúde e Educação.
Público Alvo: Profissionais das áreas da Saúde, Educação e alunos dos
últimos anos destas formações.
Local: sede da ABD – Rua Catalão, 72 – Bairro Sumaré / São Paulo – SP
(...)
O Intensivo de atividades práticas é fruto do desejo de muito participantes de
nossos cursos e palestras e resultado de pesquisas que visam atender às
necessidades do mercado de duas áreas imprescindíveis para a aprendizagem:
a Saúde e a Educação. As oficinas capacitarão profissionais da aprendizagem
a lidar com transtornos e desvios no processo de aprender, tanto em
consultório como em sala de aula, e é aplicável a crianças, adolescentes e
adultos.
Nome e especialidade do(s) palestrante(s)/professor(es): Corpo Docente
composto por mais de 15 profissionais altamente qualificados das áreas da
Saúde e Educação.
Público Alvo: Alunos da ABD que já cursaram o Curso Intensivo ou
Extensivo e Profissionais das áreas da Saúde, Educação e alunos dos últimos
anos destas formações.
Local: sede da ABD – Rua Catalão, 72 – Bairro Sumaré / São Paulo – SP.”
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2019).

Recentemente, a ABD disponibilizou também, em seu site, um curso sobre Dislexia

que será ministrado em vídeo aulas e que tem como público alvo pais, professores, estudantes
e disléxicos. A seguir, podemos vislumbrar o tema de cada aula, seguido de uma breve descrição
do que é abordado:

“Por que meu filho não aprende? (28 minutos e 21 segundos)

Nesta aula colocamos as principais causas para as dificuldades na
aprendizagem. Um panorama do que pode causar as dificuldades e transtornos
de aprendizagem. A partir desta aula poderá surgir a necessidade de
aprofundamento em cada uma das causas levando a novas aulas mais
profundas sobre cada assunto.
O que é Dislexia? Sintomas da Dislexia – Dislexia de Evolução (49 minutos
e 07 segundos)
Nesta aula será explicado o que é a dislexia, suas características e os sintomas
na pré-escola, idade escolar, adultos e criança de risco.
A avaliação da Dislexia (38 minutos e 52 segundos)
Nesta aula colocamos as principais causas para as dificuldades na
aprendizagem. Um panorama do que pode causar as dificuldades e
transtornos de aprendizagem. A partir desta aula poderá surgir a necessidade
de aprofundamento em cada uma das causas levando a novas aulas mais
profundas sobre cada assunto.
Dislexia e estados associados (43 minutos e 45 segundos)
 233

Informar as características dos diversos quadros que podem ocorrer

associados à dislexia. Abordamos o TDAH, discalculia, disgrafia, distúrbio do
processamento auditivo e alterações emocionais.
Como ajudar o disléxico em sala de aula (60 minutos e 14 segundos)
Visa mostrar aos pais, professores e profissionais da educação o impacto que
a dislexia – e demais transtornos de aprendizagem – pode ter na aprendizagem
e na construção do autoconceito e autoestima do portador do quadro. E a
importância do uso de estratégias e adaptações adequadas para que o aluno
possa mostrar suas habilidades e construir sua aprendizagem com confiança e
possibilidade de superação. Aborda estratégias e adaptações essenciais para
se trabalhar com o disléxico em sala de aula, com exemplos para os diversos
conteúdos. Objetiva que esses profissionais ajudem a criar condições para que
o aluno disléxico possa aprender com mais sucesso, possa mostrar suas
habilidades e construir um percurso de superação.
Intervenção fonoaudiológica nas Dislexias (51 minutos e 26 segundos)
A intervenção fonoaudiológica na dislexia visa trabalhar as habilidades de
consciência fonológica, a relação fonema/grafema, estimular o processo de
decodificação e compreensão leitora e de codificação e expressão escrita.”
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2016b).

Para além desses cursos, há também as palestras ministradas nas escolas e as

apresentações feitas em congressos, que são publicadas com mais detalhes na página da ABD
no Facebook. Como exemplo, há uma postagem da página que mostra fotos de um encontro de
gestores, coordenadores e gestores de todas as ETECs do estado de São Paulo, no qual houve
uma palestra de profissionais da ABD intitulada Capacitando gestores, coordenadores e
professores de ETECs. Vemos que, para além deste, em todos os cursos, os professores são
bem-vindos e a questão do diagnóstico em todas as etapas do processo escolar, bem como a da
identificação da criança de risco estão presentes. Mais uma vez, o olhar clínico se consolida
como pano de fundo dos cursos de formação continuada.
Geraldi (2014), experiente pesquisador dos cursos de formação e inicial e
continuada, especialmente de professores de Ensino Fundamental I, responsáveis pela
alfabetização e de professores de Língua Portuguesa, denuncia o que verificou ao longo de suas
pesquisas sobre esse tipo de curso:

“Nestas palestras, os professores são informados dos inúmeros ‘transtornos’

que afetam a população estudantil, em percentuais alarmantes (verdadeiras
novas epidemias). Na recente versão da DSM-5 foram incluídas inúmeras
novas doenças (como o Transtorno de Obsessão Desafiante!) para as quais o
tratamento é sempre medicamentoso, com metilfenidato, cujo emprego
constante acima de três anos produz efeitos colaterais irreversíveis. Sequer na
pátria da nova versão do DSM, os inúmeros transtornos enumerados foram
aceitos, tanto que lá se critica o uso da nova versão! Nas palestras gentilmente
realizadas nas escolas e nas redes de ensino dos municípios e estados, os
professores recebem canetinhas e caderninhos com formulários para
“diagnosticar” as crianças que não aprendem, e são instruídos a encaminhá-
las aos serviços de saúde.” (GERALDI, 2014. p. 24)
 234

O autor relaciona esses cursos aos dados disponibilizados pela ABD sobre as
avaliações feitas no ano de 2013. Dentre as 264 crianças encaminhadas, 52% foram
diagnosticadas com dislexia. Dentre as outra 44%, apenas 4% não foram diagnosticadas com
algum outro transtorno relacionado à aprendizagem. Os transtornos identificados nas outras 126
crianças foram: Distúrbio da aprendizagem (33%), Transtorno do Déficit de Atenção (3%),
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (9%), Transtorno Psiquiátrico (4%),
Discalculia (8%), Deficiência Auditiva (2%), Deficiência mental (2%), Problemas de memória
(1%) e outros problemas neurológicos (1%). Dentre os 4% não diagnosticados, 8% foram
consideradas crianças de risco e encaminhadas à tratamentos profiláticos. Para Geraldi, o
aumento do número de diagnósticos, seja de dislexia, sejam esses outros que explicam as
dificuldades dos alunos está relacionado não só com a organização escolar, baseada no aluno
padrão, na crença de que todos devem aprender da mesma maneira e ao mesmo tempo, mas
também dos cursos que ensinam o professor a identificar patologia onde não há e não a repensar
a própria prática:

“A isto se acrescente o princípio de ensinar a mesma coisa a todos e ao mesmo

tempo que herdamos de Comenius, ignorando as diferenças de sujeitos
socialmente desiguais, e temos o prato feito para encontrar nos desviantes, nos
idiossincráticos, a doença, o transtorno. E em lugar de pensarmos que as
dificuldades podem ser de ‘ensinagem’, imediatamente transferimos, como
forma repousante do exercício profissional, as questões para o saco sem fundo
dos “problemas de aprendizagem” que levam aos diagnósticos dos transtornos
disponíveis. Afinal, ‘procurando bem, todo mundo tem...’.” (GERALDI,
2014, p. 28)

Os dados que coletamos nas entrevistas desta pesquisa nos mostram, entretanto, que
os professores se mostram de certa forma críticos a estes curso, já que foi apontado que, em
geral, esses cursos não ajudam muito porque tratam do diagnóstico/identificação e
encaminhamento, e que, depois, o professor fica desamparado pela equipe clínica que
acompanha a criança. Há pouca ou nenhuma orientação sobre a prática pedagógica para esses
alunos (que, muitas vezes, acaba esquecido em meio a uma turma de em média 35 alunos),
sobre a forma como aprendem e sobre o instrumento de avaliação mais adequado. As instruções
envolvem, geralmente, provas com conteúdo reduzido, questões mais simples, o uso de mais
imagens e menos textos e o fato de que o professor deve relevar alguns erros, dado que os
alunos com dislexia ou com outros transtornos da aprendizagem não necessariamente chegarão
ao desempenho que os outros alunos terão. Para Coudry, esse processo faz da criança o que
popularmente se chama de café com leite (COUDRY, 2010) nas brincadeiras populares: ela
 235

tudo pode, tudo dela é perdoado, compreensível, seu fracasso é facilmente explicado pela
patologia e dela passa-se a exigir pouco ou quase nada.
O foco dos profissionais não é, portanto, o cotidiano escolar, a prática pedagógica,
o que o professor deve, de fato, fazer com o aluno para que ele aprenda, mas sim os diagnósticos
e as avaliações escolares, de forma que sejam elaboradas para garantir a aprovação do aluno.
As entrevistas mostraram também que, para as professoras avaliadas, apesar das críticas, os
cursos se mostram importantes para lidar com os alunos em dificuldades. A hipótese da ND é
a de que o diagnóstico, uma vez estabelecido, chega como um alívio para a família e a escola e
exime todos pela responsabilidade de fazer a criança aprender, já que, diante dos fracassos, a
patologia estará sempre presente como um recurso que justifica o fracasso que é da escola, da
família, das políticas públicas e privadas de ensino e não da criança.
Não negamos, aqui, que a relação entre os profissionais de saúde e a escola não
pode ser positiva. Do contrário, sugerimos o trabalho de Signor e Santana (2016) que, além de
elencarem uma série de maneiras pelas quais o fonoaudiólogo pode contribuir para a reflexão
pedagógica, retomam também que tipo de concepção de linguagem, ensino e aprendizado
devem embasar tanto a formação dos professores quanto a dos profissionais da área clínica:

“Algumas noções são relevantes para a construção de uma prática pedagógica

mais adequada, como as de “mediação”, “internalização”, “processos
psicológicos superiores”, “aprendizagem e desenvolvimento”, “interação
social”, “linguagem como atividade constitutiva”, “afetividade”, “sujeito
responsivo”, “letramentos”, “diversidade” entre outras que podem ser
construídas mediante leituras e discussão com um fonoaudiólogo. (...) Vale
assinalar que o objetivo do fonoaudiólogo na escola não é só promover o
letramento e criar temáticas escolares relacionadas à fonoaudiologia, mas
também contribuir para a qualidade dos processos interacionais – a qualidade
da mediação -, fortalecendo o professor para que este assuma sua prática sem
ter de delega-la a outros (médicos, psicólogos e fonoaudiólogos) O que está
em discussão aqui são as concepções de linguagem, de sujeito, de escola, de
família, de ensino, de aprendizagem. É preciso, enfim, promover uma reflexão
crítica sobre os problemas que assolam a educação no Brasil.” (SIGNOR &
SANTANA, 2016, p. 124.)

Para que esta relação entre escola e profissionais da área clínica seja possível, é
preciso repensar a formação dos cursos de fonoaudiologia, para que ela não seja
predominantemente na saúde, mas também na Linguística. Pode-se mencionar, quanto a isso,
os cursos de fonoaudiologia da UNICAMP e da PUC de São Paulo como pioneiros na
empreitada de trazer uma formação mais voltada para as humanidades e para a linguagem para
os estudantes de fonoaudiologia. Na UNICAMP, por exemplo, oito das disciplinas do curso são
oferecidas pelo Instituto de Estudos da Linguagem, nas quais os alunos podem repensar as
 236

orientações tradicionais para a clínica de afasia e para as intervenções nas dificuldades de leitura
e escrita, especialmente nas disciplinas Neurolinguística Discursiva e Análise do Discurso. O
modelo de curso oferecido é um exemplo a ser seguido por outras instituições, já que traz para
a formação do fonoaudiólogo questionamentos que permitem que o profissional questione a
corrente hegemônica de tratamento, revolucione a prática clínica e exerça, sobretudo, a clínica
de responsabilidade (COUDRY, 2018). Para Coudry, é papel da Neurolinguística Discursiva
denunciar os dispositivos de patologização, como os cursos e palestras de profissionais da área
clínica para professores abordados nesse item. Partindo de Forbes (2012), a autora ressalta que
a compreensão das características da contemporaneidade do saber técnico resultante da
articulação dos autores que integram a teorização da ND implicam na responsabilidade do
pesquisador em analisar, questionar, criticar e denunciar as práticas patologizantes que apagam
o sujeito da avaliação e da intervenção na linguagem e reivindicar a centralidade da linguagem
e da subjetividade nas relações estabelecidas entre professor e aluno, entre fonoaudiólogo e
paciente, entre todos os profissionais envolvidos na educação e as crianças que nem sempre
correspondem ao que se espera dela.
Em suma, os cursos de formação continuada oferecidos pelas escolas, sobretudo os
que estão formulados com base na literatura médica ou que envolvem a Associação Brasileira
de Dislexia e outros profissionais da área clínica se mostram, ainda, predominantemente
voltados para o diagnóstico e não para a prática docente, conforme apontaram as professoras
entrevistadas.

4.4. As neurociências buscam seu espaço na Educação: um retorno à biologia

Educacional?
Não é preciso fazer entrevistas semi-estruturadas com professores, tal qual é
proposto nesta pesquisa, para constatar o fato de que, recentemente, há uma tendência nos
estudos da área da pedagogia em se debruçar sobre o que é chamado de neurociências. Para
além das especialidades apontadas pelas professoras, como a neuroeducação, a
neuropsicopedagogia, a neuropsciologia e a neurofonoaudiologia, vemos palestras e cursos
livres ministrados em curta duração por especialistas das mais diversas áreas sobre a relação
entre a neurologia e a aprendizagem. Ademais, o mercado editorial parece se aproveitar dessa
tendência e cada vez mais publica livros sobre o que parece ser a aplicação de uma neurociência
à prática pedagógica: basta uma rápida busca em um portal de pesquisa na internet com as
palavras “livros neuroeducação” para que possamos verificar indícios do aumento de
 237

publicações sobre o tema. Nas redes sociais, organizações clínicas também aproveitam do
sucesso da procura de cursos sobre neuroeducação e fazem o gerenciamento de páginas ou sites
independentes em que divulgam seus cursos, linhas teóricas, oferecem acompanhamentos
clínicos para crianças e orientações a pais e professores.
No site do portal de vendas Amazon, é possível fazer uma busca dos livros mais
vendidos por tema. No tema Neuroeducação, no primeiro trimestre de 2019, os cinco livros
mais vendidos eram, respectivamente, do primeiro para o último: Neurologia e aprendizagem
– abordagem multidisciplinar (organizado por Rotta, Bridi Filho e Bridi), Neuroeducação – a
relação entre saúde e educação (organizado por Heber maia), Neurociência e transtornos de
aprendizagem, (livro esgotado, escrito por Marta Pires Relvas), Neurociência, Neuroeducação
e Neuropsicopedagogia (escrito por Salete Anderle e Roberto Rodrigues) e Neurociência e
aprendizagem: processos básicos e transtornos (escrito por Bruna Brandão Velásquez e Pedro
Ribeiro). Os títulos das obras e o fato de que dentre estes cinco, dois abordam os chamados
transtornos, nos dão indícios de que esta nova tendência que relaciona neurociências e educação
parte da literatura médica, que acaba se impondo aos saberes pedagógicos. Para análise nesta
Tese, foi escolhido um capítulo do primeiro livro mais vendido - Neurologia e aprendizagem –
sobre Dislexia.
O livro Neurologia e aprendizagem conta com um capítulo sobre Dislexia: Dislexia:
varlendo contra o vento, de Asta Altreider. A autora é fonoaudióloga, psicopedagoga,
especialista em Alfabetização pela Federação de Estabelecimento de Ensino Superior de Novo
Hamburgo (Feevale) e consultora em transtornos da aprendizagem em escolas da região
metropolitana de Porto Alegre.
O capítulo começa com algumas problematizações da autora sobre a precarização
da escola contemporânea e a inadequação de algumas práticas pedagógicas. Entretanto, na
contramão da análise da ND, para a autora, não é a desorganização escolar e a inadequação das
práticas que geram o fracasso escolar: esses fatos são os impeditivos para que os professores
reconheçam alunos disléxicos e para que possam dispensar práticas adequadas aos alunos
diagnosticados ou que deveriam ser diagnosticados. Como vemos, a escola é onde se
manifestam, para a autora, dificuldades resultantes da Dislexia e não das desigualdades sociais:

“A escola é o espaço por excelência onde se manifestam as dificuldades

resultantes da dislexia: a lentidão ou inabilidade para ler como os outros, a
exposição diante de pares evidenciando a incompetência, a rotina diária de ter
de fazer o que não sabe fazer, o raro preparo do professor em saber lidar com
essa situação... e o vento começa a soprar contra! Com longa experiência de
contato com escolas e interferindo no manejo de pacientes com dislexia, a
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multiplicidade de atitudes encontradas não poderia ser maior: a) há escolas

(raras) com esquema previamente organizado: tarefas são readequadas, usam-
se tecnologias assistivas e provas são feitas em um espaço específico
acompanhadas de um responsável “leitor”; b) há escolas que, mesmo
recebendo um diagnóstico formal, preferem ignorá-lo em mantêm as tarefas,
provas e avaliação exatamente iguais às dos colegas, pois perdura o mito de
que proporcionar modos diferentes de ensinar significa privilegiar
injustamente algum aluno; c) há escolas, diga-se, professores, que
desconhecem a dislexia... nesse caso, preferem dizer “carinhosamente” que
cada um tem seu ritmo ou chama-lo ostensivamente de preguiçoso”
(ALTREIDER, 2016, p. 230)

Primeiramente, é estranho o tal mito citado pela autora: geralmente, os professores

alegam que o problema de diferenciar a prática partindo de cada aluno ou dedicando tempo para
atendimento individual, ensinando de maneiras diferentes é inviável pela falta de tempo, pela
quantidade alta de alunos em sala, ou pela exigência de que se cumpra o material didático
escolhido pela escola. Além disso, são graves a última consideração: ao utilizar o uso de aspas,
a autora ironiza o fato de que o professore reconhece os diferentes ritmos de aprendizagem e
respeitam o tempo do aluno. Ao fazer isso, a autora, de certa maneira, afirma que as dificuldades
ou a lentidão no aprendizado não são os ritmos diferentes, mas sim evidência de dislexia e
também acusa o professor de se beneficiar de teorias amplamente divulgadas na Educação sobre
o ritmo da aprendizagem (como a de Vygotsky abordada anteriormente nesta pesquisa, sobre
as idas e vindas da aprendizagem, os picos e os platôs) para justificar as dificuldades dos alunos
e, por isso, ignoraram o que seria de fato, o problema: a dislexia não diagnosticada.
A autora segue aparentemente, se dirigindo àqueles que questionam o diagnóstico
de Dislexia e a existência da patologia tal qual é definida e retoma a prevalência da Dislexia
por país:
“O transtorno de aprendizagem – dislexia – ocorre em todos os lugares do
planeta, com diferentes índices de incidência. No Japão, a taxa é de 1%; nos
Estados Unidos, entre 5% e 6%; na Itália estudo recente aponta para 3%; e no
Brasil, a estimativa é de 5%. Na nossa região (metropolitana de Porto Alegre
e Vale do Rio dos Sinos), há escolas com mais de 500 alunos que não
identificam em seu quadro nenhum aluno disléxico. Isso está longe de ser
indício de ausência do quadro e está mais perto de ignorar sua existência.”
(ALTREIDER, 2016, p. 230)

Apesar dos problemas de organização textual do último período, podemos entender

que, para a autora, o fato de que existam escolas com mais de 500 crianças sem diagnóstico de
Dislexia não significa que a doença não exista, mas sim que não foi diagnosticada ainda
(existência ignorada). Ou seja, em um montante de 500 crianças, é impossível que nenhuma
seja disléxica, na perspectiva da autora. O texto segue com considerações sobre o aprendizado
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normal e o patológico da escrita e como a dislexia se manifesta em cada etapa do percurso

escolar. Na educação infantil, segundo a autora, podemos ver os indícios de dislexia (a reflexão
sobre esse tema será apresentada nos próximos itens desta Tese): “atraso na aquisição da
linguagem oral, dificuldade de memória fonológica, dificuldade em nomear pessoas, cores,
objetos e figuras geométricas, representações gráficas aceleradas e pobres e desinteresse por
letras” (ALTREIDER, 2016, p. 231).
Na perspectiva da autora, já no 1º ano é possível identificar sinais de Dislexia pelo
ritmo de aprendizagem de alguns alunos, que, mais lento, se diferencia dos demais alunos da
turma. Os alunos não disléxicos, “armazenam palavras, fazem associações descobrem
semelhanças e diferenças entre as palavras e têm prazer com essas atividades” (ALTREIDER,
2016, p. 231). Já o aluno com sinais de Dislexia não reconheceria as vogais com facilidade,
teria interesse restrito na produção gráfica e não gosta de mostrar o que aprendeu porque
possivelmente não aprendeu. No 2º ano, para a autora, as diferenças são mais evidentes:

“No segundo ano, as diferenças se polarizam: alunos que não aprenderam a

ler durante o 1º ano, porém não disléxicos, começam a processar os
mecanismos de leitura e escrita. A leitura começa a fluir um tanto silabada,
mas com uma característica bem objetiva: querem saber o que está escrito.
Releem, prestam atenção na sonoridade fonológica e, em seguida, refazem a
palavra enunciando-a com compreensão. O aluno que mantém a dificuldade
de reconhecimento imediato das letras, e quando está em situação de leitura
oral, substitui ou omite partes da palavra de tal modo que fique sem
significado. Esse aluno continua sua batalha de decodificação dos grafemas e
não consegue dar-se conta de que não está entendendo o que está escrito.
“Juntar” as letras e entender o que elas significam é uma tarefa hercúlea e,
claro, ele não consegue fazê-lo.” (ALTREIDER, 2016, p. 231).

Aqui, a autora faz uma série de pré-julgamentos e mostra seus preconceitos com a
criança que têm dificuldades. O prazer pela leitura e o interesse pelo aprendizado de leitura e
escrita são, aqui, indícios de dislexia e critério diagnóstico, o que acaba sendo também,
portanto, ponto a ser observado pelo professor que eventualmente lê este livro. Não há, aqui,
nenhuma consideração sobre os fatores sociais que determinam o interesse pela leitura já
citados nesta tese: a pré-história da escrita (LURIA, 2001), fica de fora de reflexão e apenas
questões orgânicas que provocariam a dislexia seriam determinantes do interesse e do prazer
em aprender. Nem mesmo a prática pedagógica é considerada pela autora, apesar de ser fator
determinante do comportamento da criança na escola se motivadora, interessante, organizada a
partir dos princípios vygostkyanos da expectativa, como visto nos itens anteriores. Além disso,
a autora mostra desconhecer o que está envolvido na leitura em voz alta ao afirmar que o
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disléxico não entende o que lê e isso é sintoma de patologia. O caso de EF é muito ilustrativo
disso: em sala de aula, onde sofria com as pressões do ambiente afetivo desfavorável para ele,
sua leitura é muito lenta e cheia de hesitações. Com a cuidadora, em sua casa ou na igreja,
situações em que se sente desconfortável, a leitura é outra e não sofre com julgamentos alheios.
Ao ler em voz alta, a criança que tem dificuldades concentra sua atenção e esforço no ritmo, na
entonação, na tentativa de fazer uma leitura precisa. Assim, a compreensão fica em segundo
plano, já que a criança ou mesmo o adulto se preocupa, de fato, em possibilitar que o ouvinte
compreenda o texto que ele lê. Já no terceiro ano, “o grupo lê com fluência pequenos textos e
começa o desafio da ortografização da escrita. O aluno potencialmente disléxico ainda se
embaralha com a diferença do /O/ e do /A/ e com o mistério do /p,q,d,b/” (ALTREIDER, 2016,
p. 231).
Por fim, no quarto ano, entrariam em ação as estratégias de compensação, como a
cola das atividades dos colegas, a atenção mais atenta à expressão fisionômica do professor e o
“balbuciar em voz baixa enquanto escreve”. Sobre essas afirmações, a ND aponta que as
crianças se apoiam na fala para escrever desde o início do processo de alfabetização, não
podendo isso ser uma estratégia de compensação usada apenas no quarto ano, quando a criança
já tem 10 anos. Além disso, chamo a atenção para a inadequação do emprego do termo
balbuciar para escrever. O balbucio é sonorização feita pelos bebês e é analisado por Heller
Roazen (2010) como uma das questões-chave para o desenvolvimento da fala e para a
consolidação das impressões proprioceptivas (LURIA, 1991). Como vimos com Cagliari
(1989), a criança sussurra para escrever, o que, inclusive, faz com que em muitos casos a
criança ensurdeça muitas consoantes e gera o que se chama de trocas de letras, uma das causas
da patologização, como já apresentado nesta Tese. Segundo Altreider, o diagnóstico deve ser
feito somente no 3º ano do Ensino Fundamental, já que muitas dificuldades acabam sendo
solucionadas no percurso escolar e no 3º ano é possível identificar melhor as crianças que
persistem com problemas. Vemos, novamente, a persistência das dificuldades como fator chave
para o diagnóstico e nenhuma problematização sobre a prática pedagógica e outras questões
afetivas, sociais e culturais, e como elas podem contribuir para que as dificuldades persistam.
Sobre o diagnóstico, vemos que na mesma direção do DSM V, os relatórios escolares também
tem um papel importante no diagnóstico.

“O diagnóstico será elaborado por equipe multidisciplinar, liderada por

médico neuropediatra que entenda de transtornos da aprendizagem.
Fonoaudiólogos e psicopedagogos, especialistas que possuem a tarefa de
interferir terapeuticamente no processo de aprendizagem da leitura e da
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escrita, são profissionais que levantam a hipótese de dislexia. Os professores,

que lidam diariamente com o aluno proporcionam informações valiosas na
organização do conjunto de evidências que corroboram o diagnóstico. Os pais
trarão informações sobre a probabilidade de estruturas genéticas
favorecedoras do quadro, além de toda observação da tarefa domiciliar que
envolve a aprendizagem do seu filho.” (ALTREIDER, 2016, p. 230)

É interessante assinalar que a família, aqui, é elemento de investigação pela herança

genética e pelo o que podem dizer dos filhos. A vida dos pais, a relação deles coma
escolarização, com a leitura e com a escrita não são vistas como um modelo que a criança
reproduz, como ressalta a ND. Apresento, agora, um trecho do artigo que diz muito sobre a
concepção de linguagem que embasa a perspectiva da autora.

“O entendimento das vogais passa a assumir grande importância nesse

processo de observação de indícios dislexiformes. “O” e “A” costumam trazer
muitos conflitos de memória fonológica; “O” e “U” apresentam-se como
“inimigos mortais”. A criança não consegue realmente perceber a diferença.
O que para os não disléxicos é simples e óbvio para o disléxico é complexo e
sem sentido. Ademais, convenhamos: nossa linguagem oral piora
significativamente essa discriminação. O mesmo acontece com o “E” e o “I”.
Sons homófonos, como D/T, P/B, G/J, trazem consigo necessidades de
ampliar habilidades de memória fonológica, discriminação visual e
discriminação auditiva. Não bastasse a língua oral repleta de vícios, a
aprendizagem da comunicação gráfica costuma passar por letra de imprensa
maiúscula, (letra bastão) letra script e cursiva. Quando o disléxico é
apresentado à letra script, entra em colapso: as dificuldades na percepção e
orientação espacial impedem o entendimento da diferença entre: “p”, “q”, “d”,
“b”.” (ALTREIDER, 2016, p. 237)

Assumimos, aqui, que a autora esteja tratando de hipóteses como sapu por sapo e
peixi por peixe, comum na escrita inicial e representativo da representação do alteamento dessas
vogais em final de palavra na maioria das variedades do português brasileiro. Não conseguimos
rastrear, porém, de que conflitos a autora esteja tratando quando fala de problemas/trocas entre
“O” e “A”. Ressaltamos, ainda, que as diferenças entre essas vogais em final de palavra não são
simples e óbvias para todos: todas as crianças, não apenas os que demonstram mais
dificuldades, em algum momento do processo de alfabetização não escapam a esta hipótese
pelo fato do apoio na fala para escrever. A intervenção do professor, nesse momento, é crucial,
de forma que explicite as diferenças entre a escrita e oralidade e chame a atenção do aluno para
o fato de que não escrevemos como falamos, e que leva tempo, e exposição à língua escrita,
escrita e reescrita de textos para que essas diferenças sejam automatizadas. Do ponto de vista
da ND, não se tratam, portanto, de um problema de memória fonológica associado à Dislexia,
como trata a autora, mas de um fenômeno comum a todas as crianças em fase de alfabetização,
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e cuja persistência pode depender das práticas pedagógicas, da qualidade da relação que a
criança tem na escola e fora dela com a língua escrita, do valor social que ela atribui à
aprendizagem, etc.
Chamo a atenção, ainda, para o erro conceitual e o desconhecimento de questões
básicas de linguística que a autora demonstra ao dizer que D/T e P/B são “sons homófonos”,
além do erro de representação fonética. Tanto [d] quanto [t] são oclusivas alveolares que se
distinguem justamente pelo traço de sonoridade, enquanto [p] e [b] são oclusivas bilabiais que
se distinguem pelo mesmo fator. É grave, ainda, a afirmação de que a criança não percebe a
diferença entre esses pares pelas dificuldades de percepção e orientação espacial associadas à
dislexia se o que as diferenciam é justamente o traço de sonoridade, que nada tem a ver com
orientação espacial. Vemos, também, que linguagem para a autora se reduz à comunicação
gráfica e questões primordiais para entender o processo de alfabetização como as variedades
linguísticas são, nesta perspectiva, vícios de linguagem. Podemos também destacar alguns
termos usados pela autora de maneira muito inadequada e irresponsável, como dizer que as
vogais são inimigas mortais dos disléxicos, e que as crianças entram em colapso diante de
algumas consoantes.
A autora segue citando um estudo italiano sobre a Dislexia chamado “O iceberg
submerso da Dislexia”, feito pela Comissão Nacional sobre Epidemologia de Dislexia. Cabe
aqui, ressaltar o uso do termo epidemia de Dislexia, duramente criticado por Moysés quando
utilizado para tratar de problemas que incidem sobre a aprendizagem por que são, na
perspectiva clínica da autora, decorrentes de questões sociais, culturais e pedagógicas. O uso
do termo localiza cada vez mais a questão da aprendizagem na esfera clínica e afasta a
problematização feita pelas ciências humanas. Segundo o estudo, a hipótese inicial de que há
mais crianças com Dislexia do que as já diagnosticadas na Itália foi corroborada. A aplicação
de testes padronizados de leitura e escrita em escolas italianas apontou que a prevalência de
Dislexia na Itália é de 3,1% e que duas dentre três crianças disléxicas entre 8 e 9 anos não
tinham o transtorno identificado. A autora cita essa pesquisa para ilustrar sua hipótese sobre o
Brasil: “a ciência mostra que a base neural é a mesma em diferentes línguas e mesmo assim
ocorrem diferentes prevalências na comparação cruzada dessa pesquisa com o resultado de
pesquisas feitas com crianças de língua inglesa”. (ALTREIDER, 2016, p. 234). Mais uma vez,
a autora não problematizas as diferenças significativas entre os sistemas de ensino de países
diferentes, nem as condições sociais e afetivas que determinam a aprendizagem. A constatação
de que há duas entre três crianças disléxicas não identificadas reforça o quanto a dislexia é
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subestimada no universo escolar, na opinião da autora. “Os resultados dessa pesquisa permitirão
alocar recursos específicos para diagnóstico e tratamento do transtorno de dislexia, além de
servirem como referência para estudos posteriores”. (ALTREIDER, 2016. p. 235).
Por fim, a autora apresenta um estudo de caso que interessa muito a esta pesquisa,
pois traz a anamnese realizada, o histórico escolar e dados de escrita da criança. A criança
avaliada é uma menina de 8 anos e nove meses cuja família buscou avaliação neurológica por
orientação escolar. A professora definiu a menina como alguém que tem “dificuldades de
concentração, impulsividade, não segue instruções, entra em conflito com colegas e não
reconhece o alfabeto” (Altreide, 2016, p. 235). Os resultados da tomografia computadorizada
acusaram normalidade e, por isso, o médico prescreveu apenas um ansiolítico. Veja-se o que
foi coletado na anamnese:

“Na anamnese, a mãe relata que a gravidez e o parto foram normais. Ana
Maria pesou 2,450 kg e mediu 47 cm. Nasceu com um rim maior e logo foi
medicada. Mamou até os 3 meses e passou para mamadeira porque a mãe “não
tinha paciência”. Somente aos 5 anos passou a ter peso normal. Andou com 9
meses, falou cedo e “perfeitamente”, largou fraldas (controle esfincteriano)
aos 2 anos, aprendeu logo a andar de bicicleta e skate, prefere brincar na casa
de árvore a ver televisão. Teve sono agitado até a entrada recente da
medicação. Dorme com a irmã mais velha (em cama de casal) e
frequentemente pede para dormir com os pais, no que não é atendida.”
(ALTREIDER, 2016, p. 236)

Sobre os relatos da escola, os relatos afirmam que não houve problemas de

adaptação até o último ano da Educação infantil, quando Ana Maria teve problemas com a
professora. “A professora queria que ela sentasse para fazer as atividades, mas ele preferia
continuar brincando. Segundo a mãe, a professora pegou implicância com ela’ o que fez com
que, no ano seguinte, ela regredisse e deixasse de se gostar de ir à escola.

“Ana Maria era dispersa, não mostrava interesse nenhum nas letras e números
e tinha uma atitude de quem não se importava com a insistência da professora.
Temas passaram a ser um problema. Nunca queria fazê-los, e a família
montava uma logística de revezamentos para ajudá-la. No 2º ano, regrediu
mais ainda. Referia não querer ir para a escola. No 3º ano, atualmente, ainda
não sabe ler e não mostra interesse em escrever. Só brigando com ela. A
professora atual pensa que a família protege demais a menina, que fazem tudo
que ela quer, que é “mimada” demais e recomenda retirar as bonecas dela.
Costuma chegar em cada e contar que chorou na escola porque a professora
gritou com ela. (...) Ela é, “esperta e carismática, afetuosa, afetuosa, mas
impulsiva, tem dificuldades de seguir instruções, não consegue concentra-se
por muito tempo, fala quando não é sua vez, exige que prestem muita atenção
nela, reconhece o alfabeto, porém não atribui ainda valor sonoro a todos os
signos do sistema alfabético, nas palavras a orientadora.” (ALTREIDER,
2016, p. 236)
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Diante deste quadro, a escola afirma que independente do diagnóstico de Dislexia

consolidado, Ana Maria não tem condições de ser aprovada no final do ano letivo. Do ponto
de vista da ND, todas essas informações são riquíssimas e podemos, com ela, levantar hipóteses
sobre os motivos pelos quais Ana Maria está, ainda, barrada no aprendizado da escrita e não
encontra motivação para ir à escola. Aparentemente, o processo de transição de Ana Maria da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental foi um pouco conflituoso e provocou sofrimento.
Ela, que parece ser uma criança bastante ativa (prefere brincar na rua, na casinha da árvore do
que ver TV) encontrou dificuldades para ficar sentada fazendo lições. A Educação Infantil
geralmente não exige esse tipo de atividade da criança, que, ao chegar no Ensino Fundamental,
encontra uma nova dinâmica escolar, em que ela não brinca mais o dia todo, em que não há o
momento de dormir, em que ela circula menos pela sala de aula, passa menos tempo no parque
de diversões e precisa se concentrar em novas aprendizagens.
Assim, exige-se dela um sistema de atenção que nem sempre está pronto para essa
nova rotina escolar e, se a escola não tiver um projeto de adaptação em que a criança se adapte
a essas novas exigências aos poucos, conflitos como o que ocorreu entre Ana Maria e sua
professora são comuns. A professora não entende os motivos pelos quais a criança se mostra
resistente, instaura-se uma relação conflituosa, tensa, de impaciência e frustração tanto por parte
da criança quanto por parte do professor e, em muitos casos, como esse, surge a possibilidade
de uma patologia que justifique esse comportamento. A criança, nesse contexto, se cansa da
escola, dos adultos que estão ali, das exigências que lhe são feitas e, como vimos na história de
Ana Maria, ela não avança: mostra cada vez mais dificuldade em seu percurso escolar, já que
as aprendizagens de certo período são base para novas aprendizagens (VYGOTSKY, 2001) e,
uma vez não consolidadas, prejudicam Ana Maria no que se refere às expectativas escolares em
torno dela.
O fato de que ela não dorme também não é explorado pela autora, que não associa,
assim, os efeitos da falta de sono, de uma possível ansiedade associada a questões psíquicas
como elementos que têm efeito na aprendizagem.
Ademais, podemos nos perguntar: que tipo de atividade era proposta à Ana Maria?
Que sentido ela atribuía à aprendizagem da leitura e da escrita? Que valor social a escolarização
tem em sua casa? Seus pais leem para ela, despertando seu interesse por livros? Quais atividades
predominam em seu cotidiano? Qual é o lugar dos livros na dinâmica familiar? Nenhuma dessas
considerações são feitas pela autora a respeito do aprendizado de Ana Maria. Sobre a família,
consta no artigo o genetograma a seguir, seguido das seguintes considerações:
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Figura 13 - Genetograma de Ana Maria

Fonte: ALTREIDER, 2016, p. 237.

“O genetograma apresenta particular importância no estudo do caso de Ana

Maria, na medida em que é possível rastrear o traço genético de possíveis
portadores do transtorno de dislexia não identificados. Todos os parentes
listados do lado paterno de Ana Maria, desde o pai, apresentam dificuldades
de aprendizagem. O pai é um construtor de renome, que tem ganhos
financeiros que garantes uma vida confortável a todos, apesar de ter bastante
dificuldade para a leitura. Prefere “ver” o noticiário do que ler jornal e,
segundo a mãe de Ana Maria, se orgulha de “ganhar mais” d que muito
diplomado. Dois irmãos abandonaram a escola precocemente por
apresentarem significativas dificuldades de aprendizagem. Um dos filhos, aos
21 anos, ainda não conseguiu concluir o ensino médio. Esse perfil traça uma
linhagem que permite levantar a hipótese de que haja uma estrutura genética
“disléxica” na família paterna. (ALTREIDER, 2016, p. 237)

O que a ND vê nesse genetograma que a abordagem clínica não consegue ver? O

pai de Ana Maria é construtor sem instrução técnica. Historicamente, no Brasil, trabalhadores
desta área trabalham desde a adolescência para ajudar a família porque estão inseridos em um
contexto em que ganhar dinheiro para a sobrevivência imediata é mais importante que estudar
para ter uma posição social melhor e ganhar mais dinheiro a longo prazo, o que gera,
consequentemente, pouco tempo para se dedicar aos estudos, dificuldades na escola e quase
sempre a evasão escolar. Ainda que não tenhamos certeza de que esse é o caso do pai de Ana
Maria, a desvalorização desta profissão e a origem humilde da família nos dão fortes indícios
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de que a hipótese se sustenta. A mãe de Ana Maria, por sua vez, abandonou a escola porque
engravidou. Não há, aqui, nenhum tipo de menção ao fato de que tinha dificuldades escolares,
mas não há também nenhuma problematização do fato de que as mulheres, quando engravidam
na adolescência, sofrem uma série de pressões que fazem com que deixem a escola: no caso das
famílias menos favorecidas, a mulher precisa parar de estudar para trabalhar e conseguir arcar
com os custos da gravidez e da criança, bem como estar disponível para cuidar dela depois do
nascimento. Vemos, também, que a família provavelmente lê pouco e assiste muita televisão,
o que é compreensível em um contexto de dificuldades escolares, pouco valorização da
escolarização (o pai se orgulha de ganhar muito sem ter diploma) e, consequentemente, poucas
práticas de leitura e escrita no ambiente familiar. Do ponto de vista da ND, esse contexto tem
efeito nas percepções de Ana Maria sobre a escola, sobre o sentido aprender a ler e a escrever,
sobre o que ela mais prefere fazer (brincar do que ler ou ficar sentada vendo televisão) e,
associados ao ambiente hostil que as novas exigências escolares fizeram da escola, entende-se
o desinteresse de Ana Maria no percurso de alfabetização. Entretanto, na perspectiva da autora,
esses fatos servem para corroborar a hipótese de Dislexia: a situação de Ana Maria é resultante
de uma herança genética e não dos contextos social, cultural e pedagógico que ela integra.
Foram vários os testes padronizados aplicados à Ana Maria, mas, para esta
pesquisa, cabe mais atenção aos testes de leitura e escrita. Veja-se o resultado:

“Leitura: lê soletrando, porém, sem preocupação de entendimento de fluência

integral da palavra: Ex, ODEIO = O DE E I O; ADORO A DE O RR O, na
repetição proposta: DE E ERRE O; SAPO – ESSE A PÊ O. Na proposta de
leitura da frase: O QUE MAIS GOSTO É DA MINHA FAMÍLIA, decodifica
de forma semelhante ao exemplo acima = O QUE U E EME A MA I ESSE
JO ESSE TÊ O É DA EME I MI ELE AGÁ, A EFE, A FA EME I MI ELE I
A... no entanto, em alguns grafemas como M e F, faz uma tentativa de união
silábica. Obviamente que a compreensão ficou totalmente comprometida. (...)
Escrita: usa letra cursiva na produção gráfica, que se resume a palavras soltas.
Ao escrever SEXTA-FEIRA, escreve: SETATEIA (soletra rapidamente as
mesmas sílabas até dar-se por satisfeita, termina e não relê nenhuma vez sua
produção); MONSTRO = MOTO; TÊNIS = TIS; BONECA = BOECA.
Escreve seu nome e o da sua cidade com fluência; Solicitada a escrever
DORMIR SOZINHA – referente ao fato de ter medo de dormir sozinha –
escrever DUISINA. Escreve tudo muito rápido e não revê o que escreveu.”
(ALTREIDER, 2016, p. 238)

Ana Maria faz o que todas as crianças em estágio inicial de alfabetização fazem: ao ler, dizem
o nome da letra e depois juntam formando sílabas. Comum a todas as crianças, esse processo
requer a mediação do adulto, que ajudará a criança a conhecer a sílaba e depois, compreender
a recursividade da escrita, ou seja, como ela pode escrever outras palavras a partir do seu nome,
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do nome de seus pais, etc. Ana Maria já dá indícios de que está no início desse processo quando
já mostra que consegue ler algumas sílabas. Quando à sua escrita, vemos uma criança às voltas
com a sílaba complexa, como todas em fase inicial de alfabetização, além de uma escrita
aparentemente infantilizada (evidenciada em SETATEIA e BOECA), que pode estar
relacionada com o fato de que sua família também trata Ana Maria de maneira infantilizada,
como denunciado pela professora que afirma que ela é mimada. Mas esta é apenas uma
hipótese. Podemos considerar, ainda, os estudos de Amaral, Freitas, Chacon e Rodrigues sobre
a representação da sílaba na escrita inicial. Para os autores, há uma oscilação na construção de
hipóteses da representação da sílaba porque as crianças “ora se sustentam em informações que
extraem de como as palavras são pronunciadas, ora em informações que extraem de como as
palavras são grafadas – sem que, necessariamente, os aspectos fonético-fonológicos das
palavras tenham prevalência sobre os aspectos visuais”. Com relação à omissão da coda, os
autores consideram que:

Com relação à prevalência de omissões em coda (p< 0,0000), é necessário,

primeiramente, lembrar que “(...) O esforço muscular que gera as sílabas pode
ser caracterizado como um movimento de força que se intensifica e se reduz
em cada sílaba.” 33. Isso porque, de um ponto de vista fonético, toda sílaba
supõe, em sua produção: (1) um momento de intensificação da força muscular
que (2) atinge seu limite máximo e (3) passa a um momento de redução. Esses
três momentos correspondem, respectivamente, às posições fonológicas de
ataque, núcleo e coda. A significativa maior ocorrência de omissões na
posição de coda explica-se, pois, em termos fonéticos, pelo fato de que a
posição de coda corresponde a momentos não-favorecidos perceptualmente,
em razão de coincidirem com os momentos de decréscimo de energia.
Adicionalmente, de um ponto de vista fonológico, deve-se destacar que a
posição estrutural da coda encontra-se numa ramificação de uma das partes da
sílaba (a rima), complexidade que poderia favorecer seu apagamento na
escrita, tal como, em grande medida, é verificado também na fala infantil. As
práticas pedagógicas ligadas à alfabetização de certo modo também levariam
a essa significativa omissão, já que as famílias silábicas são exaustivamente
apresentadas às crianças sob a forma CV, descartando, pelo menos no início
da alfabetização, outros padrões de estruturação silábica na escrita.
(AMARAL, FREITAS, CHACON E RODRIGUES, 2011, p. 852)

Os autores ainda verificaram que o fato de que as sílabas acentuadas concentram

maior intensidade e duração que as não-acentuadas não fará com que elas sejam menos
omitidas. Para os autores, isso acontece porque os professores, na prática pedagógica, tendem
a separar as palavras em sílabas para as crianças e isso enfatiza a quantidade de sílabas no
interior de uma palavra geralmente minimizando o contraste entre as sílabas acentuadas e não
acentuadas. Isso evidencia, segundo os autores, o caráter heterogêneo da escrita, porque mostra
que as crianças não partem apenas das características da fala quando escrevem, mas também os
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conhecimentos que ganha nas práticas pedagógicas. Segundo os autores, a criança “se ancora
não apenas no que falam e o no que ouvem, mas, também, no que escrevem e lêem – fato que
demonstra a importância que (também) os aspectos visuais da escrita têm para as crianças”.
(AMARAL, FREITAS, CHACON E RODRIGUES, 2011, p. 853)
da escrita, já que os resultados sugerem queOutros testes acusaram problemas de memória,
problemas de aspectos perceptivos, defasagem gnósica e problemas de raciocínio matemático.
A hipótese diagnóstica de Dislexia foi levantada e as indicações foram a de atendimento
psicopedagógico, avaliação neuropediátrica e, se necessário, acompanhamento psicológico em
caso de persistência das dificuldades. A psicopedagoga que acompanhou Ana Maria elaborou
dois quadros comparativos sobre a evolução da leitura e da escrita, que reproduzo a seguir:

Figura 14 – Análise comparativa da leitura e da escrita de Ana Maria

Fonte: ALTREIDER, 2016.

 249

Figura 15– Análise comparativa da leitura e da escrita de Ana Maria

Fonte: ALTREIDER, 2016.

Como vemos, a psicopedagoga – também autora do artigo – reconhece a melhora

de Ana Maria e, diferente da tendência que observamos em relatórios, ressalta também o que
ela já aprendeu em vez de ter como foco apenas o que ela não faz ainda, o déficit. O relatório
nos faria supor que, diante da melhora em tão pouco tempo, do fato de Ana Maria estar menos
resistente à escola, de ter significativas melhoras na leitura, a psicopedagoga continua
afirmando que há significativas evidências de que Ana Maria tem Dislexia, desconsiderando a
melhora apresentada e tomando como base apenas as dificuldades iniciais que a criança
demonstrava:

“Ana Maria é uma menina de 9 anos e 4 meses que apresenta significativas

dificuldades que envolvem o processo de aprendizagem, particularmente na
leitura. Há significativas evidências que fazem supor de que se trata de um
caso de dislexia. Está em atendimento psicopedagógico semanal há seis meses
e apresenta melhora significativa. As evidências apontavam para uma ruptura
na relação aluno-escola. Essa relação ainda não está restaurada, mas apresenta
melhoras na medida em que a menina está apresentando menor sofrimento e
cumpre com maior desenvoltura as suas tarefas. A preocupação familiar com
a aprendizagem de Ana Maria é total. A articulação na busca de diagnóstico e
terapia de forma estruturada, objetiva e científica, é parcial. A ausência de
diagnóstico formal impede ações mais efetivas em relação à escola.
 250

(...) Perceber que com todo conhecimento disponível nas mais diferentes
mídias e, mesmo assim, não evoluirmos de forma consistente no
enfrentamento de oferecer recursos aos portadores de dislexia é desalentador.
A maioria dos casos continua não identificada. Os identificados dependem de
um conjunto de boas vontades e não de um padrão de atendimento, mesmo
que isso seja um direito adquirido” (ALTREIDER, 2016, p. 243-244).

A autora ainda milita pela consolidação do diagnóstico o mais breve possível, para
que Ana Maria receba atendimento específico na escola – o que a tornará uma criança café com
leite (COUDRY, 2010) naquele ambiente cujo laudo justifica atividades que exigem menos
dela e dela tudo toleram. A análise deste caso e da teoria que embasa este capítulo em
contraposição à análise proposta pela ND nos mostra a interincompreensão
(MAINGUENEAU, 2005) que existe entre o entendimento clínico e o entendimento da
Neurolinguística Discursiva sobre as dificuldades de Ana Maria. Patrícia Aquino, em sua Tese
de doutoramento, apresenta a semântica global envolvida nos discursos da área clínica
(chamados, pela autora, de S/M), representado por médicos, psicopedagogos, alguns
fonoaudiólogos, por um lado, e nos discursos da linguística e de alguns médicos militantes do
movimento anti-medicalização (chamados pela autora de E/L), por outro.
O levantamento feito por Aquino mostra que, na perspectiva clínica, os indivíduos
são vistos como sujeitos biológicos e são considerados em sua normalidade ou anormalidade.
A aprendizagem é um processo regular, com ritmo pré-estabelecido, e, quando não corresponde
a uma série de expectativas, as dificuldades são desvios, evidências de distúrbios e passíveis de
diagnóstico, tratamento e reabilitação. A língua e a linguagem são sistemas regulares, que são
transmitidos para os aprendizes pela gramática tradicional. As pesquisas são qualitativas e
apresentadas com gráficos, tabelas exames, sempre realizadas por autores específicos.
Já na perspectiva da Linguística/Educação, os sujeitos são diferentes, determinados
sócio-historicamente. O processo de aprendizagem é variável, com ritmo variável e as
dificuldades são naturais, intrínsecas ao processo de aprendizagem e os erros são hipóteses
sobre a escrita. A língua e a linguagem são sistemas de signos e constituem os sujeitos
adquiridos na interlocução, no discurso, no texto. As pesquisas são qualitativas e envolvem
estudos de caso, partem de um paradigma indiciário, sempre realizadas por autores de áreas
diversificadas. Após a apresentação da semântica global, ela conclui, sobre suas análises:

“Com a apresentação de alguns excertos de cada posicionamento e da análise

de alguns dos seus enunciados, mesmo daqueles que em alguma medida são
convergentes, pudemos observar que não há diálogo entre S/M e E/L, mas
interincompreensão. Observamos que, assim como afirma Maingueneau
([1984]2005. p. 103), “cada discurso é delimitado por uma grade semântica
 251

que, em um mesmo movimento, funda o desentendimento recíproco”

(AQUINO, 2016, p. 78)

O artigo aqui analisado e a história de Ana Maria são representativos desta

interincompreensão e da impossibilidade de entendimento entre as duas abordagens. Partindo
de pressupostos teóricos que envolvem concepções de sujeito, aprendizagem, língua e
linguagem radicalmente opostos às concepções clínicas tradicionais, de acordo com a ND, Ana
Maria não está aprendendo apesar do suposto transtorno e das dificuldades que apresenta, mas
sim porque o acompanhamento que está fazendo está ajudando-a a superar suas dificuldades.
Ela não tem dificuldades porque nasceu com questões biológicas, mas sim porque seu contexto
histórico, social e pedagógico é gerador de suas questões escolares. Ademais, do ponto de vista
da ND, os dados de escrita de Ana Maria não evidenciam sintomas, mas sim processo de
aprendizagem e a análise se mostra qualitativa porque abrange questões familiares e
pedagógicas que, apesar de mencionadas, não são levadas em consideração pela autora.
O fato de que este é o livro mais vendido no âmbito da neurociência relacionada à
aprendizagem nos fornece fortes indícios de que o tipo de discurso com o qual os professores
terão contato uma vez mergulhados nesta nova tendência de formação continuada é
patologizante e contribui para a formação ou manutenção do olhar clínico do professor.
Alertamos, aqui, para o fato de que essa tendência se mostra cada vez mais forte não apenas no
mercado editorial, mas começa a ser defendida também pelas diretrizes nacionais e
internacionais, embasando as políticas públicas de formação de professores e as decisões do
governo sobre o fracasso escolar. Dois exemplos dessa tendência são os casos da França e do
Brasil. Na França, no início de 2018, o ministro da educação nomeou Stanislas Dahene para a
presidência do Conselho Científico da Educação Nacional. Dahene é psicólogo da abordagem
cognitiva e principal representante da abordagem que relaciona neurociência à educação na
França. Já no Brasil, o decreto de 11 de abril de 2019 do presidente Jair Bolsonaro que versa
sobre a nova política nacional de alfabetização determina que, a partir de sua posse, o Ministério
da Educação deverá tomar a “fundamentação de programas e ações em evidências provenientes
das ciências cognitivas” e determina, com base em estudos internacionais provenientes das
neurociências/ciências cognitivas, que o método de alfabetização a ser adotado no Brasil deve
ser o fônico. Sobre este decreto, trarei uma análise mais ampla no último capítulo desta Tese.
Por ora, vale trazer aqui a crítica feita por Stanislas Morel sobre o domínio das neurociências
no debate sobre educação. Em entrevista ao jornal Libération (MOREL & CARIO, 2018), o
sociólogo francês, especialista em medicalização do fracasso escolar na França, ressalta que o
 252

fenômeno das neurociências não é tão recente assim no debate educacional, já que sempre
esteve presente com outras nomenclaturas. Entretanto, a partir de 2010 a terminologia
neurociência ganhou força por conta do avanço das técnicas de exploração do cérebro e de
exames que supostamente avaliam que áreas estão envolvidas na aprendizagem.
Na perspectiva do autor, algumas linhas de pesquisa no interior das neurociências
aplicadas a educação, por conta de críticas que as acusaram de privilegiar o determinismo
biológico, durante algum tempo se abriram para entender melhor o papel da plasticidade
cerebral na aprendizagem e a capacidade do cérebro de se modificar pelas interações sociais.
Esse movimento fez com que se adotasse um discurso integrativo que leva em conta o que se
chama de fatores biopsicossociais que determinam a aprendizagem. O problema é que, segundo
a análise do autor, as neurociências, ao invés de coordenar as diferentes abordagens que
articulou para tratar da aprendizagem, estabeleceu entre elas uma hierarquia na qual as ciências
biológicas estão em primeiro lugar.
Assim, as “neurociências aplicadas à educação” relativizam os questionamentos
ontológicos sobre o fracasso escolar para privilegiar um pragmatismo biológico que traz
respostas mais práticas e simples para explicar as dificuldades e para indicar a solução, como a
repetição dos exercícios, a correção sistemática dos erros, as maneiras de se memorizar mais
rápido a partir de estudos sobre o cérebro e até mesmo maneira de se melhorar a autoestima dos
alunos partindo de estratégias de repetição de auto afirmações e de frases de otimismo. No
Brasil, estas estratégias de melhora da autoestima são também muito abordadas pelas práticas
de coaching, que se baseiam nas neurociências para afirmar que é possível corrigir
comportamentos ditos negativos - e até mesmo a depressão - com estratégias de repetição de
autoafirmações que modificariam conexões cerebrais e trariam otimismo e bem-estar.
Na perspectiva de Morel, o avanço das neurociências na educação é incontornável,
já que prometem trazer soluções práticas para os 150.000 alunos que saem do sistema
educacional francês sem saber ler e escrever e para o baixo desempenho dos alunos no Pisa. A
escola francesa, para o autor, é extremamente desigual e instrumento de reprodução das
desigualdades sociais. A conclusão do relatório do Pisa é que os alunos mais fracos estão se
tornando mais fracos e a diferença entre os mais fracos e os mais fortes tende a aumentar. Para
o autor, essa observação é ainda mais alarmante, porque é formulada em um contexto em que
a escola nunca ocupou um lugar tão importante. É uma escola que deve garantir a justiça social,
mostrar aos alunos o seu lugar em uma sociedade onde a ligação entre o nível de educação e o
tipo de trabalho nunca esteve tão próxima. Ademais, a instituição escolar também é incumbida
 253

da tarefa de resolver todos os problemas sociais, desde o assédio até o comportamento de risco
e o terrorismo. Nesse contexto, o que provavelmente explica em parte a atratividade à
neurociência é que, com ou sem razão, muitas pessoas hoje acreditam que ela é uma a disciplina
de vanguarda capaz de fornecer soluções para problemas escolares e sociais.
Morel segue explicando motivos pelos quais a crítica aos neurocientistas é de difícil
construção e difusão. Por um lado, o discurso dos neurocientistas enfatiza o rigor e a avaliação
"objetiva" dos resultados dos experimentos e das atividades escolares e está muito alinhado
com o direcionamento das políticas públicas. Uma vez que são formuladas através de avaliações
nacionais e conclusões são tiradas a partir dos indicadores de desempenho, as neurociências e
suas conclusões parecem atender às expectativas do governo. Além disso, os neurocientistas
geralmente têm atitudes muito ofensivas em relação a disciplinas concorrentes (como as
Ciências Sociais, que, como aponta Morel, nem na França nem em outros lugares do mudo são
encaradas como áreas do conhecimento suficientemente científicas) ou certas profissões (como
professores, criticadas do ponto de vista de suas práticas, que também não são muito científicas
justamente por não partirem ainda da abordagem neurocientífica). Entretanto, Morel aponta que
em outros contextos os neurocientistas adotam posturas ecumênicas e cautelosas, com as quais
exibem uma abertura multidisciplinar e apelam para as competências de cada um. Por causa
dessa ambivalência no discurso, a crítica da neurociência é difícil, assim como a construção de
uma troca científica de longo prazo, que exigiria uma boa compreensão das posições de cada
um.
Morel afirma que as neurociências parecem ser, atualmente, um mecanismo de
confirmação de soluções ou métodos pré-existentes e que não há, de fato, muitas novidades.
Para exemplificar, ele cita o fato de que o novo secretário apontou que o método fônico deve
ser o privilegiado em sala de aula pela eficácia comprovada e pela rapidez que ele promete na
aprendizagem. Segundo Morel, isso não é novidade para os professores, que conhecem esse
método e já o aplicam em vários contextos. O que é realmente novo é a maneira de administrar
a prova da eficácia das práticas pedagógicas, baseando-se nas ciências experimentais de um
universo escolar que, por seus detratores, afundara na ideologia. E é a partir do efeito de
alavanca criado por essa forte legitimidade científica que os neurocientistas puderam remontar
de maneira muito poderosa recomendações que eles mesmos admitem não serem
particularmente revolucionárias. É inegável que o Brasil, depois de um ano, repete a história
francesa com a indicação das ciências cognitivas para embasar a alfabetização e também com
a determinação de que se adote do método fônico, como veremos nos últimos itens. Assim, o
 254

pano de fundo que garante e legitima essas decisões governamentais é a suposta blindagem da
análise científica, a crítica recorrente da prática que ela busca substituir – uma vez que julga
que o que se faz sem embasamento neurocientífico é ineficaz - e o apagamento da análise das
ciências socias neste cenário.
Quando questionado sobre o fato de que as recomendações feitas pelas
neurociências para a escola parecem exigir recursos e investimento, Morel afirma que a
neurociência, desse ponto de vista, tem um discurso duplo muito eficaz. Por um lado, os
neurocientistas propõem métodos que são supostamente aplicáveis a todos os contextos e, por
outro, ao abordar transtornos de aprendizagem específicos os neurocientistas contribuem para
o discurso sobre a necessária individualização das práticas pedagógicas por conta das
dificuldades dos alunos – o que gera gastos com recursos específicos. Eles trabalharam na
constituição de patologias como a dislexia, discaulculia e hiperatividade como um problema de
saúde pública que deve ser analisado pelo governo e por instituições particulares. Na visão de
Morel, por um lado, alguns alunos se beneficiam do apoio diferenciado que lhes é dado, por
outro, a neurociência contribui para o processo de medicalização do tratamento da dificuldade
acadêmica, cujo alcance preocupa toda a comunidade educacional.
Nesse contexto, Morel ressalta o papel da família das crianças com dificuldades
escolares. A neurociência forneceu-lhes diagnósticos percebidos como mais interessantes do
que os que prevaleciam até então (deficiência intelectual, disfunção familiar, etc.). Se
considerarmos o que hoje chamamos de "nebulosa" de distúrbios específicos de aprendizagem,
a palavra mais importante é "específica": apenas um processo cognitivo é afetado, e para o
resto, a criança é normal, mais inteligente que as outras. Além da questão de sua validade
científica, são, portanto, diagnósticos quase recompensadores, que fazem com que os pais se
sintam menos culpados e acabam se tornando também sejam muito lucrativos no mercado
escolar. A necessidade de lidar com crianças portadoras dessas patologias, como observa Morel,
gera a contratualização de professores especializados em dificuldades e também ajustes
pedagógicos que envolvem cursos para os professores em geral. Isso explica, em parte, que
houve uma explosão desses distúrbios e o fato de que as instituições clínicas que lidam com
isso estão com alta demanda.
O autor finaliza suas considerações concluindo que as neurociências, na
contemporaneidade, se colocam como ciências de vanguarda, o que mobiliza o mercado e os
pesquisadores na promoção da disciplina, bem como os consumidores que se interessam sempre
em saber o que há de novo em termos de educação. Entretanto, com Morel, a ND alerta para o
 255

fato que a onda das neurociências – a chamada neuroeducação e a obsessão que essas disciplinas
têm pelo desempenho escolar, pelos resultados de avaliações padronizadas de larga escala –
não são apenas um dispositivo de patologização mas também um dispositivo de despolitização
do debate sobre a educação.
Deslocando o foco do debate para o cérebro, o sujeito biológico, os resultados das
provas, o que envolve a codificação e a decodificação (já que, para essas ciências, essas palavras
são sinônimos de aprendizagem) e os supostos transtornos, as neurociências apagam as
desigualdades sociais, a precarização das escolas, a formação pedagógica do professor (para
defender sua formação na neurociência do aprender) e o sujeito histórico, social, cultural e
psíquico que mantém uma relação singular com a linguagem. Silenciar esse debate pela
imposição de uma teorização e prática meramente organicistas exime governo, escolas,
professores e família pela responsabilidade do aprendizado da criança. Ademais, na
contemporaneidade, a neurociência, com sua suposta efetividade comprovada em pesquisas
internacionais e a multidisciplinaridade que aparentemente a constitui parece blindar-se das
críticas provenientes das ciências humanas, das ciências da linguagem e da pedagogia.
A ND aponta, assim, para a necessidade de que as ciências humanas e sobretudo a
Linguística reivindiquem seu protagonismo na pesquisa e na análise do fracasso escolar e
problematize constantemente as investidas (que não são recentes e constituem o olhar clínico
do professor) da medicina na educação, que, como vimos, na contemporaneidade, estão
representadas também pela chamada neurociência.

4.5. Reflexões sobre os materiais consultados pelos professores sobre as dificuldades de

aprendizagem
A esta pesquisa interessa saber que tipo de referencial – teórico ou midiático – os
professores consultam quando querem saber mais sobre as dificuldades de aprendizagem. Esse
interesse se dá pelo fato de que nem todos os professores têm condições de fazer cursos de
formação continuada e nem todas as escolas disponibilizam momentos de reflexão sobre a o
diagnóstico, a prática pedagógica e a avaliação dos alunos com dificuldades escolares ou já
diagnosticados.

4.5.1. Página NeuroSaber

Uma das páginas citadas pelos professores como fonte de informações é a página
NeuroSaber, disponível no Facebook. Os mantenedores da página são Luciana Brites
 256

(pedagoga) e Clay Brites (médico). No site, consta que a missão da página é “capacitar pais,
professores e profissionais para que sejam instrumentos de potencialização do desenvolvimento
de crianças e adolescentes”.
Os responsáveis pela página organizam diversos cursos – online e presenciais -
sobre a relação entre as neurociências e a aprendizagem, vendem apostilas, livros e divulgam
pequenos vídeos diariamente sobre algum tema que relacione as neurociências e as dificuldades
de aprendizagem. São muitos os materiais presentes na página que poderiam ser
problematizados à luz da ND, especialmente por se dirigirem a pais e professores no sentido de
oferecer “pistas e sintomas” de que as crianças com dificuldades escolares podem ter, na
verdade, um distúrbio. Entretanto, escolhemos aqui uma postagem sobre Dislexia que foi feita
em outubro de 2018. A postagem envolvia a imagem a seguir e o texto que a acompanha:

Figura 16 - Breve teste proposto pela página NeuroSaber

Fonte: Publicação em rede social (https://www.facebook.com/neurosaber/photos/a.666238936795493/1862383920514316)

“Outubro é o Mês da Conscientização da Dislexia. E chamar atenção para os

sintomas desse distúrbio é muito importante.
 257

Se você marcar sete ou mais dessas perguntas da imagem (para você ou seu filho),
isso pode indicar #dislexia. Considere procurar a consulta de um especialista ou uma
avaliação diagnóstica formal de um médico qualificado. #Neurosaber”

Nos primeiros capítulos desta pesquisa, já apresentamos a discussão dos supostos

sintomas de Dislexia e do chamado Transtorno Específico de Aprendizagem. Portanto, aqui,
teremos como foco outros aspectos deste tipo de divulgação.
Há uma série de considerações que podem ser traçadas a partir desse dado.
Primeiramente, a irresponsabilidade do título do pequeno teste. Tal qual formulado, o texto
indica a possibilidade de um autodiagnóstico por parte de crianças e adolescentes – e este
público-alvo aparece como plausível aos olhos dos redatores, tal qual se revela nos aspectos
estéticos do anúncio, como a tipografia e a coloração. Em seguida, é no mínimo questionável a
iniciativa de estabelecer um “mês de conscientização da dislexia”, colocando-a no mesmo
patamar que doenças graves que demandam campanhas recorrentes para estimular os cidadãos
à realização de exames periódicos. No seio do contexto socio-histórico já traçado, o estímulo à
procura de um diagnóstico pode provocar uma potencialização das tendências patologizantes
para as dificuldades de aprendizagem. Não é difícil projetar uma mãe de criança com baixo
desempenho escolar que, diante desse tipo de anúncio, considere a patologia em questão como
resposta para suas aflições – ainda que marque menos de sete dos indícios listados. Podemos
projetar, ainda, o mesmo tipo de consideração por parte dos professores, que, geralmente
desamparado e esgotado de práticas pedagógicas, podado por condições de trabalho que não
permitem privilegiar as dificuldades dos alunos, recorre a avaliação clínica para buscar mais
respostas para o fracasso das crianças.

4.5.2. Revista Dificuldades de Aprendizagem

Como já apontado nesta Tese, as neurociências fazem cada vez mais investidas na
área da Educação. Esse fenômeno não é identificável apenas nos cursos de formação continuada
ou nas publicações de livros e artigos acadêmicos, mas, sobretudo, nas publicações de revistas
populares sobre aprendizagem. A série Segredos da Mente e Mistérios da Mente da Editora
Alto Astral publica mensalmente uma gama de revistas intituladas Dificuldades de
Aprendizagem, Cérebro e Aprendizagem e Transtornos da Mente. Em todas elas, a Dislexia é
abordada com textos curtos que, inclusive, se repetem na íntegra. Veja-se o texto que se repete
em todas as revistas.
 258

Figura 17 – Texto sobre dislexia

Fonte: Revista Cérebro e Aprendizagem, Especial – Ano 2, nº2 (2019)

Na revista Dificuldades de Aprendizagem, entretanto, é dedicado uma seção maior

para tratar da Dislexia. Veja-se a reportagem.

Figura 18 - Matéria de revista sobre dificuldades de aprendizagem

Fonte: Revista Dificuldades de Aprendizagem, ano 3, nº4 (2018)

 259

Figura 19 - Matéria de revista sobre dificuldades de aprendizagem

Fonte: Revista Dificuldades de Aprendizagem, ano 3, nº4 (2018)

Figura 20 - Matéria de revista sobre dificuldades de aprendizagem

Fonte: Revista Dificuldades de Aprendizagem, ano 3, nº4 (2018)

 260

Figura 21 - Matéria de revista sobre dificuldades de aprendizagem

Fonte: Revista Dificuldades de Aprendizagem, ano 3, nº4 (2018)

Figura 22 - Matéria de revista sobre dificuldade de aprendizagem

Fonte: Revista Dificuldades de Aprendizagem, ano 3, nº4 (2018)

A reportagem segue a linha do DSM V e toma a persistência das dificuldades como

critério para o diagnóstico e as dificuldades envolvidas estão relacionadas à leitura e à escrita,
à assimilação do sistema ortográfico. A novidade desta reportagem, entretanto, é a descrição
 261

das áreas cerebrais que estariam prejudicadas na Dislexia – ainda que não esteja claro como
essas informações são obtidas – e um série de definições de Dislexia cuja fonte não é citada. A
reportagem chama a atenção ainda para a necessidade do diagnóstico precoce - já que as
dificuldades que a Dislexia gera podem ser identificadas já na Educação Infantil – e para a
necessidade de atenção individualizada. Uma vez que a reportagem coloca a Dislexia como um
transtorno que impõe obstáculos ao aprendizado, a escola aparece como instância que deve
facilitá-lo, providenciando adequações às necessidades especiais dos alunos. Sobre as
definições de Dislexia apresentadas no quadro Nuances do Transtorno, vemos que se estabelece
uma correlação entre área cerebral e dificuldade, o que reforça ainda mais o suposto caráter
biológico da Dislexia. Vemos, ainda, que todos os tipos de dificuldade com a leitura e a escrita
estão ali expressos – ainda que de maneira cifrada, de difícil compreensão para professores,
pais e leigos – o que pode gerar uma relação direta do leitor entre quaisquer dificuldades e o
transtorno.
Essa leitura confusa, cifrada, cheia de definições pouco claras e repleta de uma
linguagem científica que cita constantemente áreas cerebrais pouco conhecidas de professores
e leigos gera algumas projeções. O professor ou a família de uma criança com dificuldades,
diante deste tipo de texto que leva imediatamente à relação das dificuldades ao transtorno sem
fazer nenhuma ponderação sobre o que seriam dificuldades normais e patológicas – e, ao
contrário, reúne todas as dificuldades em nuances de dislexia – não raro se sentem alarmados e
compelidos a pelo menos buscar uma avaliação clínica.
A revista, parece, assim, na tentativa de trazer informações suficientes, acaba por
trazer pouca informação compreensível o que gera o encaminhamento clínico, contribuindo
para a tendência de patologização das dificuldades normais de aprendizagem e se colocando
também como dispositivo (AGAMBEN, 2009) de patologização.
Para além da questão das reportagens, é relevante analisar também como são
apresentados os cursos desta área. Veja-se a seguir uma propaganda de um curso sobre
neurociência nas escolas veiculada pela revista NeuroEducação, da Editora Segmento (mantida
pelo Grupo Tiradentes e pelo Instituto Ayrton Senna).
 262

Figura 23 - Propaganda de curso de neuroeducação

Fonte: Revista Neuroeducação, nº11 (2017)

Veja-se que a propaganda assume que as escolas têm fronteiras que a neurociência,
por ser considerada uma ciência inovadora, pode expandir. Ademais, as neurociências, aqui,
 263

trazem soluções para o que se considera uma potencialização dos alunos que só acontece se
utilizado o material adequado vendido pelo curso. Sobretudo, o fato de que integram a equipe
profissionais de diversas áreas, o que parece bastante atrativo para as escolas porque é uma
estratégia mercadológica, que convence as famílias e a própria instituição escolar de que a
criança está sendo analisada de diferentes pontos de vista. Além disso, dentre os principais
temas apresentados na palestra, está a pressuposição de que as neurociências devem ir para a
escola, bem como alguns termos que, por conta de polítics públicas, como habilidades, técnica
metacognitivas, habilidades socioemocionais e consciência fonológica também são uma
estratégia de mercado se presentes no discurso educacional. A propaganda mostra ainda que as
neurociências dominam dois conceitos que são novos e, por isso, alvo da atenção dos
educadores: as funções executivas e a consciência fonológica para a alfabetização. O cérebro
também está em questão e parece ser mais um dos atrativos que fariam das neurociências um
atrativo para o educador, já que, em tese, a formação inicial em pedagogia não contemplaria o
estudo do funcionamento cerebral, nem a prática escolar.
Neste contexto, os cursos da própria revista NeuroEducação, também merecem
destaque. A revista foi publicada mensalmente até 2018 e abordou temas em geral que
relacionam saúde e educação, de modo que em todas as edições consta alguma reportagem,
ainda que pequena, sobre os transtornos de aprendizagem. A revista disponibiliza em sua página
no Facebook um curso online para professores sobre NeuroEducação que se revela bastante
atrativo, primeiro pelo preço, (R$ 499,90, que podem ser pagos em dez parcelas) e também pela
comodidade de ser online e de dar um certificado de NeuroEducador – o que confere ao
professor uma posição privilegiada no mercado de trabalho por estar em tese atualizado nas
tendências pedagógicas. Os 6 módulos abordam: Leitura e Escrita, problemas e Transtornos de
Aprendizagem, Funções Executivas, Memória, Atenção e Aprendizagem e o TDAH. A
chamada para o curso corrobora as afirmações de Morel, que identificam, no discurso das
neurociências sobre sua própria relevância, a posição de vanguarda que procuram assumir, de
maneira a convocar os professores para a realização do curso. Além disso, esse tipo de curso é
mais um exemplo da investida mercadológica e discursiva da medicina na Educação que
configura a contemporaneidade e renega o saber pedagógico a segundo plano.
 264

4.5.3. Mídia em geral – portal Google

Tendo em vista que a internet é, na contemporaneidade, o mecanismo de fácil
acesso e utilização para busca de informação, buscamos no portal Google a primeira reportagem
que aparece a partir da palavra chave Dislexia. A reportagem é do site da editora Abril.
Para além dos sintomas já problematizados nesta Tese, a questão da prevalência da
Dislexia entre meninos e o que se chama de graus de intensidade da Dislexia, aliado à
caracterização heterogênea dada aos diagnosticados chama a atenção.
Com relação a predominância entre meninos, uma hipótese levantada no interior
das discussões da ND é a de que isso está relacionado aos papéis de gênero masculino e
feminino construídos socialmente e aos quais as crianças costumam corresponder. Das meninas,
é esperado certa feminilidade que na escola corresponde à obediência, silêncio e atenção na sala
de aula, comportamento recatado, à preferência por brincadeiras mais tranquilas (casinha,
escolinha, etc.) capricho, organização, interesse para os estudos e bons resultados. Já dos
meninos, é esperado que ajam de acordo com os ideais de masculinidade que, na escola,
geralmente correspondem à agitação, à preferência por brincadeiras mais brutas (futebol,
esconde-esconde, pega-pega), à desatenção em sala de aula, ao comportamento considerado
mais rebelde e desafiador, ao desinteresse pelos estudos, à desorganização e ao descaso com
questões estéticas em seus materiais escolares. Não raro, vemos que nas escolas são separadas
as brincadeiras e materiais de meninos e de meninas, e que muitas vezes as professoras chegam
a repreender meninas que têm comportamento fora do padrão de feminilidade dizendo: “você
precisa sentar que nem menina”, “veja seu caderno, parece caderno de menino”, etc.
Nesse contexto, a hipótese da ND é a de que os meninos parecem a corresponder à
algumas questões envolvidas na Dislexia (agitação, desinteresse, desorganização,
impulsividade) e, uma vez não enquadrados no padrão escolar ao longo dos primeiros anos da
escolarização, são situados no espectro da anormalidade e mais e talvez por isso sejam mais
indicados a avaliações clínicas, o que geraria essa predominância.
Nossa discussão se debruça também sobre o fato de que cada vez mais parece se
ampliar o perfil do disléxico, o que faz com que entre na caracterização do transtorno vários
tipos de dificuldades, com os chamados graus diferentes. Desta maneira, qualquer dificuldade
que esteja na lista dos sinais pode ser sintoma e muitas crianças podem ser diagnosticadas com
Dislexia, com graus mais ou menos severos. Para a ND, a questão aqui é mais uma vez
mercadológica, já que, como vimos, uma vez estabelecido o diagnóstico, só uma equipe
multidisciplinar e materiais adequados garantiriam o aprendizado dessas crianças. Quanto mais
 265

crianças diagnosticadas, mais trabalho há para as clínicas, mais cursos são vendidos, mais
palestras e congressos promovidos e mais o mercado editorial se alimenta.

Figura 24 - Matéria na internet sobre Dislexia

Fonte: Site da Editora Abril, seção “Saúde” (https://saude.abril.com.br/medicina/o-que-e-dislexia-causa-sintomas-

diagnostico-e-tratamento/)

Figura 25 - Matéria na internet sobre Dislexia

Fonte: Site da Editora Abril, seção “Saúde” (https://saude.abril.com.br/medicina/o-que-e-dislexia-causa-sintomas-

diagnostico-e-tratamento/)
 266

Figura 26 - Matéria na internet sobre Dislexia

Fonte: Site da Editora Abril, seção “Saúde” (https://saude.abril.com.br/medicina/o-que-e-dislexia-causa-sintomas-

diagnostico-e-tratamento/)

Figura 27 - Matéria na internet sobre Dislexia

Fonte: Site da Editora Abril, seção “Saúde” (https://saude.abril.com.br/medicina/o-que-e-dislexia-causa-sintomas-

diagnostico-e-tratamento/)
 267

4.5.4. Grupo no Facebook: Professores do Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano

Nas entrevistas, as professoras afirmaram que buscam entre si materiais, práticas
bem-sucedidas e até mesmo uma rede de apoio em que possam se ajudar diante das dificuldades
que a profissão impõe. Tendo em vista que este tipo de relação entre docentes é de difícil
rastreamento e análise, buscamos nas redes sociais grupos em que essas trocas podem ser vistas
em postagens. O grupo analisado se chama Professores do Ensino Fundamental I – 1º ao 5º
ano e foi escolhido por ser o grupo que conta com mais membros desse segmento desde 2004.
Duas buscas rápidas foram feitas nesse grupo: os termos Dislexia, Neurociências e
Neuroeducação.
O termo dislexia só aparece nas postagens do grupo a partir de 2014, quando foram
feitas 10 publicações por diferentes membros que compartilharam cursos para entender melhor
a Dislexia. Já no ano de 2015, foram feitas 18 publicações que também compartilhavam curso
e links para blogs de psicopedagogos que caracterizam a Dislexia. No ano de 2016, 6
publicações tratavam do termo, novamente divulgando blogs de psicopedagogos que tratavam
do tema. Entretanto, 5 outras postagens em que o termo aparece são de professores que pedem
aos colegas atividades – prontas para cópia – e estratégias para trabalhar com alunos disléxicos.
Uma das professoras relata estar desesperada porque está com 5 crianças diagnosticadas com
Dislexia. Já no ano de 2017, há 21 posts e 12 ocorrências de professores que pedem ajuda aos
colegas por terem alunos diagnosticados e não saberem que tipo de atividade preparar. As outras
ocorrências deste ano são também a divulgação de cursos e links de reportagens sobre Dislexia.
Em 2018, foram 25 postagens sobre Dislexia, dentre as quais 18 envolvem pedidos
de ajuda e de envio de atividades. Esses dados nos dão alguns indícios, como o de que há um
aumento do número de alunos diagnosticados com o passar dos anos e corrobora o que foi
apontado nas entrevistas sobre as avaliações clínicas. Apesar do diagnóstico, o profissional da
área clínica não orienta a prática pedagógica e deixa o professor desamparado no planejamento
da prática pedagógica com os alunos diagnosticados, o que faz com o que o professor busque
ajuda com os colegas. A hipótese desta pesquisa é a de que o fato de que os profissionais da
área clínica não dão grandes orientações para a prática pedagógica também é peça chave do
mercado que a patologização ajudou a abrir: quanto mais sem recursos para elaborar essas
estratégias, mais o professor ou a gestão escolar busca cursos da iniciativa privada sobre o que
fazer com as crianças diagnosticadas.
O termo Neuroeducação aparece pela primeira vez nas postagens a partir de 2014,
quando 4 são feitas 4 publicações recomendando 4 cursos diferentes sobre o tema. Em 2017, 2
 268

cursos foram recomendados e em 2018, a recomendação de outros 4 cursos, diferentes dos

divulgados anteriormente, foram postadas no grupo.
Já o termo Neurociências aparece no gripo também em 2014, na divulgação de 3
cursos (diferentes daqueles divulgados com o termo neuroeducação). Em 2014, uma professora
postou também o relato de um curso que ela fez sobre neurociências aplicadas à educação. No
relato, ela sai em defesa do curso e afirma que com certeza esta área estaria cada vez mais forte
na educação ao longo dos anos que se seguiriam. Em 2015, 4 cursos sobre o tema foram
divulgados no grupo e em 2016, 8 reportagens sobre o assunto foram recomendadas, junto com
a divulgação de 6 cursos. Em 2017, encontramos 10 ocorrências do termo no grupo, dentre elas,
5 professoras pedem aos colegas indicações dos melhores cursos de neurociências aplicadas à
educação e as outras 5 publicações trazem links de reportagens sobre o tema. Por fim, em 2018,
constam 18 ocorrências do termo no grupo. Dentre estas 18 ocorrências, 7 são de professores
pedindo indicações de cursos e as demais envolvem a divulgação de cursos e reportagens sobre
o tema.
Em suma, os números nos mostram que grande parte das ocorrências destes temos
envolvem a divulgação de cursos sobre dificuldades de aprendizagem e sobre a contrapartida
neurológica do aprendizado, o que nos dá indícios de que os professores estão desamparados
em todos os momentos do processo de aprendizagem de alunos com dificuldades: antes do
diagnóstico, quando não se sabe os motivos pelos quais o aluno não aprende e a prática
pedagógica se mostra insuficiente, mas depois do diagnóstico também, quando as orientações
clínicas não chegam e fazem com que o professor busque ajuda nos cursos de formação
continuada para atender a demanda dos alunos diagnosticados.
Outra questão relevante sobre o uso das redes sociais que pode ser identificada nas
entrevistas é o fato de que muitas professoras usam a rede para o compartilhamento de
atividades prontas – inclusive para impressão - para utilizar com os alunos que necessitam do
chamado acompanhamento especial. Tendo em vista que, segundo as professoras, o
cumprimento das exigências burocráticas toma grande parte de seu tempo, inclusive o tempo
em sala de aula, essas atividades compartilhadas representam um alívio. Entretanto, a ND
questiona o uso de atividades padronizadas, que, como vemos analisando os cadernos das
crianças do CCazinho, são cartilhescas e envolvem pouco trabalho linguístico-cognitivo, quase
nenhuma ou nenhuma escrita espontânea e são basicamente metalinguísticas e de repetição.
Não é intenção desta Tese julgar o fato de que as professoras recorrem a esse
compartilhamento por duas razões. A primeira delas é que, segundo as professoras, nos cursos
 269

de formação continuada são apresentados modelos de atividades avaliações das quais as

crianças com problemas de aprendizagem se beneficiariam e a gestão escolar opta por sua
adoção justamente para evitar questionamentos futuros das famílias ou mesmo de órgãos de
fiscalização escolar. A segunda razão é que é compreensível que essas atividades prontas, uma
vez divulgadas em grupos como úteis, sejam utilizadas como recurso em meio a todas as outras
exigências burocráticas que as professoras devem cumprir (relatórios, portfólios, diários de
classe detalhados, correções detalhadas) mesmo com salas de aula cada vez mais lotadas. A fala
de uma professora ao se referir sobre essas exigências - você acha que eu tenho fim de semana?
– nos permite entender o porquê, muitas vezes, entre ter alguns momentos de descanso e entre
montar atividades, as professoras preferem usar atividades prontas que, se fossem fazer,
acabariam ficando muito parecidas por seguir o padrão que a clínica impõe para a escola.

4.6. A necessidade de diagnóstico precoce da Dislexia

Os dados avaliados a partir das entrevistas nos revelaram que o discurso da área
médica sobre a dislexia milita cada vez mais pelo diagnóstico precoce, argumentando que
quanto mais cedo se identifica a Dislexia, mais rápido podem ser providenciadas as adaptações
familiares e escolares e o aprendizado será mais garantido e menos sofrido para a criança.
Diante destas informações, buscamos analisar um livro integrante da bibliografia sobre
diagnóstico precoce de Dislexia que está entre os mais vendidos69 da editora WAK. O livro se
chama Dislexia na Educação Infantil (2014) e é escrito por Teixeira e Martins. O livro é
destinado a professores de Educação Infantil, já que as autoras trazem os sintomas elencados
por Capovilla (2002) para identificar a Dislexia na Educação Infantil e para cada um deles
recomendam uma série de brincadeiras e atividades que seriam medidas profiláticas ou
facilitadoras da posterior aprendizagem da leitura e da escrita.
Os sintomas estão agrupados em itens de acordo com a problematização que a ND
propõe. Tendo em vista que Capovilla não relaciona diretamente os sintomas que elenca ao
aprendizado de leitura e escrita, tentamos levantar as hipóteses acerca do que embasa essa lista
de sintomas em termos do futuro aprendizado de leitura e escrita.

69
No ano de 2016, estive presente na Bienal do livro de São Paulo. O stand da editora WAK me chamou a atenção
pela quantidade de pessoas que ali estavam e pelos temas dos livros que a editora expunha nas prateleiras
principais. Eram várias as publicações sobre Dislexia, avaliação psicopedagógica, Neurociências e aprendizado e
muitos outros itens cuja análise seriam relevantes para esta Tese. Entretanto, o livro que me chamou mais a atenção
foi Dislexia na Educação Infantil pelo interesse que ele despertava nas pessoas que passavam por ali. Fiquei no
stand da editora por mais ou menos uma hora e neste intervalo, vi uma pilha destes livros que era formada por ao
menos 50 exemplares ser reposta 4 vezes. Pelo volume de vendas e pela curiosidade que ele despertou nas
professoras que por ali passavam, ele foi selecionado para integrar essa pesquisa.
 270

a) Histórico familiar de problemas de leitura e escrita

Compreendemos que Capovilla considere que, se há histórico familiar de
dificuldades que envolvem a leitura e a escrita, está aí a evidência da dislexia como componente
genético. Entretanto, é importante ressaltar que tomar essas dificuldades como herança
hereditária é desconsiderar o aprendizado de leitura e de escrita como atividades culturais
complexas, socialmente e culturalmente determinadas. É desconsiderar, portanto, a pré-história
da escrita na criança. Para Luria (1979), o educador deve investigar como se construiu a relação
da criança com a leitura e com a escrita antes de sua entrada na escola para planejar e entender
melhor esse aprendizado, as eventuais dificuldades e a possíveis resistências da criança.
Na escola, o contato com a linguagem que antes era inconsciente, prático e situado
no eixo familiar passa a ser analítico, consciente e objetivado. Analisando tal contexto, vemos
que algumas crianças já estão em desvantagem em relação às outras: a falta destas experiências
– muito comum no contexto brasileiro, especialmente na vida das crianças inseridas em
segmentos sociais pouco letrados (pais analfabetos, sem condições financeiras para comprar
brinquedos, sem papéis, sem desenhar, etc.) e que estudam nas escolas públicas, afeta
negativamente o processo de alfabetização. Desta forma, é questionável a hereditariedade como
determinante de uma prática social singular que é o aprendizado da leitura e da escrita. A
herança não é hereditária, mas sim social: muitas crianças herdam um contexto de
desigualdades sociais que não favorece que vivenciem as práticas de letramento privilegiadas e
valorizadas pela escola. O olhar clínico do professor e práticas pedagógicas padronizadas, que
desconsideram tais singularidades fazem como que as crianças não sejam vistas como vítimas
de um contexto que as priva social e culturalmente, mas como vítimas de um transtorno.

b) Frases confusas, com migração de letras; “a gata preta prendeu o filhote”

em vez de “a gata preta perdeu o filhote”. / Nomeação imprecisa (como helóptero para
helicóptero). / Atraso para começar a falar de modo inteligível
Primeiramente, é preciso questionar: o que é migrar letras na fala? Mesmo
cometendo erros básico de análise linguística como esse, Capovilla continua sendo um dos
fonoaudiólogos mais consultados no Brasil para comentar as dificuldades de aprendizagem. É
inadimissível que alguém que lida com avaliação de linguagem e diagnóstico de transtornos
parta desse tipo de pressuposto tão equivocado e ainda assim continue sendo referência na área.
Aparentemente, Capovilla associa o que ele chama de migração de letras na fala ao
fato de que as crianças consideradas disléxicas supostamente migram ou trocam letras na
 271

escrita, relacionando, assim, de forma limitada e equivocada, a fala e a escrita. Sobre este fato,
cabe aqui a reflexão já apresentada nessa pesquisa sobre a representação da sílaba complexa
desenvolvida por Abaurre (2001). Na hipótese da autora, as crianças demonstram dificuldades,
na escrita, em preencher a posição de coda silábica, bem como a segunda posição nos ataques
ramificados. Para ela, isso indica que, no processo de aprendizagem da escrita, a criança
enfrenta dificuldades com relação ao reconhecimento da estrutura interna da sílaba, o que
parece refletir o processo que ocorre na aquisição da linguagem oral, quando a criança constrói
as estruturas CV e V antes de CVC e de CCVC. Assim, a autora indaga se seria possível afirmar
que, ao adquirir a escrita alfabética, essa mesma ordem de dificuldade voltaria a se manifestar,
de certa forma.
Na EI, criança ainda está no processo de ajustar sua fala em relação à fala do adulto
e enfrenta dificuldades para falar a sílaba complexa. Este ajuste se dá nas relações sociais, seja
entre crianças e familiares, que corrigem quando a criança fala de forma distante da fala adulta,
seja entre crianças e professores, seja sem correção explícita: este ajuste ocorre naturalmente, à
medida que a criança convive e conversa com os outros. Assim, tomar a fala infantil como causa
e trocas na escrita como efeito é uma visão reducionista de todo o processo que envolve
aprender a falar, ler e escrever e, ainda, reduzir a escrita a uma mera reprodução da fala,
desconsiderando todas as especificidades da representação ortográfica, como a memória
etimológica, as relações unívocas e biunívocas, etc.
Não podemos deixar de mencionar que esse suposto sintoma elencado por
Capovilla revela uma visão extremamente preconceituosa em relação à linguagem: o autor
desconsidera que o que ele chama de migração de letras na fala é, quase sempre, marcas da
variedade linguística dos falantes, reveladoras de sua origem, identidade, condição
socioeconômica, cultural e do acesso que teve à variedade padrão ou ainda a fala infantil, que
será ajustada na interação com o Outro. Mais uma vez, questões sociais exaustivamente
discutidas no interior dos estudos linguísticos correm o risco de serem banalizadas como
sintoma de patologia.

c) Impulsividade no agir
Provavelmente, a impulsividade, para Capovilla, indicaria Dislexia por estar
relacionada à atenção que o ato de ler e escrever requer. A ND recorre aos estudos de Vygotsky
sobre a atenção e a impulsividade para buscar compreender o motivo pelo qual elas são alvo
dos manuais de diagnósticos e observações clínicas e são apontadas como problemas orgânicos.
 272

De acordo com o autor, é possível verificar certa impulsividade nos bebês e nas crianças
pequenas. Tal impulsividade, porém, é inibida e controlada pelos adultos via linguagem, o que
faz com que a criança internalize e assuma comportamentos mais estáveis. Basta observar o
processo pelo qual a criança entende o sentido da palavra “não” dita pelos adultos quando se
aproxima de objetos que oferecem perigo. A criança passa a desenvolver, neste processo,
mecanismos inibitórios:

“Nesse processo, os familiares têm papel importante. Por exemplo, quando a mãe
diz ao filho: “Espere sua vez de falar, ainda não terminei”; “Deixe seu irmão falar,
depois você fala”; “Agora estamos vendo o filme, depois você conta isso”.
“Agora você termina a lição e depois você brinca”, entre outros enunciados, age
no sentido se fazer com que a criança aos poucos perceba que há o momento de
falar, de ouvir, de esperar, de brincar, etc.” (SIGNOR & SANTANA, 2016, p.76)

A teorização da ND questiona a afirmação do o autor que diz que se uma criança é

impulsiva, só pode ser por conta de um componente biológico que a faz assim, e que tal
componente é evidência de dislexia. Conforme vimos, a inibição de certos comportamentos é
fruto de relações sociais e históricas, sociais e culturais, construída pela mediação da linguagem
e, portanto, singular. Se uma criança cresce em um contexto familiar de descaso ou de falta de
limites, certamente a impulsividade será uma característica marcante e incômoda no ambiente
escolar e talvez um complicador ao aprendizado. Entretanto, tomando tendo em vista que os
processos cognitivos são flexíveis e dinâmicos, não descartamos a possibilidade de que
mecanismos inibitórios sejam criados a partir de um esforço da escola e da família. Por fim, há
que se perguntar: de que forma, o fato de uma criança ser impulsiva seria sinal de um transtorno
que, segundo a definição oficial, acomete a decodificação das letras?

d) Uso excessivo de palavras substitutas ou imprevisíveis (como coisa,

negócio). / Dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos
Capovilla aponta que o uso recorrente de palavras como coisa e negócio, ou seja,
um repertório limitado de itens lexicais, pode indicar dislexia. Entretanto, tomando o
aprendizado como resultado das interações sociais, pode-se afirmar que o fato de uma criança
apresentar ou não um amplo repertório lexical não pode ser tomado como sintoma: uma criança
que apresenta vocabulário mais amplo em relação às outras certamente convive com pessoas
que também têm vocabulário mais amplo, ou seja, geralmente indivíduos mais escolarizados e
que frequentemente leem.
 273

“Isso leva a crer que o vocabulário se expande em crianças inseridas de forma

frequente e significativa em acontecimentos e práticas de letramento, o que
implica grande acesso a bens culturais. Assim, aquelas que viajam bastante,
frequentam livrarias e bibliotecas, leem livros ou ouvem histórias, vão a
espetáculos de teatro, exposições, museus e contam com adultos mediando todo
esse processo, tem grande oportunidade de ampliar seu repertório de
conhecimentos – entre eles, o repertório lexical das camadas mais cultas.”
(SIGNOR & SANTANA, 2016, p. 79)

Pode-se problematizar também o fato de que não há uma descrição sobre os

parâmetros utilizados para medir esse vocabulário e o fato de que a sociedade é formada por
grupos específicos que apresentam repertórios lexicais diferenciados. Tal diversidade não é
levada em conta quando se trata de analisar a fala das crianças. Pode-se concluir que não basta
quantificar os itens lexicais que a criança aprendeu, mas que é necessário avaliar
qualitativamente se o contexto em que a criança vive possibilita este aprendizado, já que “são
as inserções culturais que ampliam ou restringem o acesso à língua oral e escrita” (Signor e
Santana, 2016, pg. 79) e não a contraparte biológica.
A reflexão sobre a dificuldade de lembrar nomes de cores e objetos se insere no
âmbito da construção do repertório lexical nas interações sociais (nomear é frequente no
cotidiano da criança? É uma brincadeira recorrente no ambiente familiar ou na escola?) no
âmbito do questionamento desta atividade como uso efetivo da linguagem. Em que situações a
criança não se lembra o nome dos objetos: quando ela está sendo testada através de uma
atividade metalinguística, ou em seu cotidiano? Cabe ainda questionar: cobra-se que a criança
nomeie quais objetos? Aqueles que fazem parte de seu cotidiano ou aqueles por ela
desconhecidos? Ainda: qual é a necessidade de que a criança nomeie repetidamente cores e
objetos se, nas situações de uso efetivo da linguagem, dificilmente nos esquecemos de palavras,
já que o gênero (narrativo, em geral) nos ajuda a recordar os substantivos? Estas especificidades
não são abordadas pelo autor ou pelo site da ABD, mas o sintoma pode ser determinante para
diagnosticar as crianças.

e) Dificuldades com sequências verbais (como os dias da semana) ou visuais

(como sequência de blocos coloridos. / Confusão no uso de palavras que indicam direção
como dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda
Conforme já analisado, a ND parte dos pressupostos vygotskianos de que a
linguagem e o pensamento se desenvolvem a partir de uma relação dialética estabelecida nas
relações sociais, no aprendizado de palavras, cujo sentido se desenvolve ao passo que os
 274

conceitos se desenvolvem. A palavra dá forma ao conceito que, por sua vez, se torna mais
diferenciado e subsequentemente requer palavras ou combinações diferentes para expressar o
significado (EISENBERG, 2011). Desta forma, à medida que a criança se envolve
cotidianamente em narrativas sobre o passado e o futuro, há, primeiramente, uma noção
rudimentar das palavras que retomam o tempo, mas que serão modificadas ao longo das
interações e oportunidades que a criança terá para diferenciá-las (BARTHELSON, 2014). A
compreensão do tempo pela criança não é, portanto, igual à do adulto: sua compreensão parece
estar presa ao contexto, o que faz com que muitas crianças usem palavras dêiticas como ontem,
hoje, amanhã e os dias da semana para expressar noções mais gerais de presente, passado e
futuro.

“Inicialmente, as crianças vivem no “aqui e no agora” (Harner, 1982; Lewis,

197) e depois desenvolvem lentamente uma percepção do tempo deslocado
durante o processo de aquisição da linguagem. Crianças fazem referência ao
tempo deslocado pela primeira vez no início da construção da narrativa (Lewis,
1937), quando se referem a situações ausentes. Do “agora” as crianças
progridem para o “então” e a partir daí passam a diferenciar ainda mais os
segmentos temporais. Entre os oito e dez anos de idade, as crianças passam a
entender a ideia abstrata do “ano-calendário”, e já adquirem uma compreensão
que se assemelha mais do conceito adulto de tempo deslocado do que do
infantil.” (EISENBERG, 2011, p. 8.)

Além disso, conforme sinalizam os autores, é comum que as crianças não

utilizem os dêiticos da mesma forma que os adultos, já que essa diferenciação depende das
experiências das crianças, na e pela linguagem. Como estabelecer, portanto, que dificuldades
com sequencias verbais como os dias da semana ao longo da EI sejam critérios para identificar
crianças disléxicas? Da mesma forma que as crianças levam tempo para diferenciar e estabilizar
os elementos dêiticos temporais, também levam algum tempo para estabilizar os dêiticos
espaciais, especialmente direita e esquerda. A lateralidade ainda se encontra em
desenvolvimento ao longo da EI e se modifica à medida que a criança refina, nas atividades
cotidianas, os movimentos corporais. Como tomar, então, como critério diagnóstico um aspecto
que ainda se encontra em desenvolvimento? Por fim, retomamos o questionamento já
apresentado acima: como dificuldades para visualizar (se é que existem) e nomear cores pode
ser um sinal de um transtorno que acomete a decodificação de letras? Em que contexto a criança
se depara com essas dificuldades? Seriam esses, portanto, critérios legítimos?
 275

f) Tropeços, colisões com objetos e quedas frequentes

Cogitamos a hipótese de que o autor avalie esses comportamentos como indicadores
de falta de atenção da criança ao espaço que ela ocupa ou aos objetos que se localizam próximos
a ela, considerando-se o fato da atenção representar uma função fundamental na aprendizagem
da leitura e da escrita. Contudo, tomando como base para esta análise os estudos históricos
culturais já abordados, a atenção é um processo primeiramente instintivo e dependente da
interlocução, mediada pela linguagem, para que se sofistique e se torne atenção voluntária.
Luria (1986), ao estudar o papel da linguagem na ação voluntária da criança, afirma que a mãe,
ao dar as instruções verbais para a criança, organiza com ela a sua própria linguagem e os seus
atos motores. Assim, o ato voluntário está dividido em duas pessoas: começa com a alocução
verbal da mãe e termina com a ação da criança. Aos poucos, a criança domina a língua e passa
a dar ordens a si mesma pela linguagem interior, controlando seus comportamentos. Nesse
sentido, os comportamentos – tropeços, colisões e quedas – citados por Capovilla são esperados
nas crianças da EI, e dependem da intervenção do professor ou do adulto mais experiente para
que consigam, gradativamente, tomarem consciência e regularem, controlarem e até mesmo
conterem as ações de seu corpo.
Considerando-se ainda que tropeços, colisões e quedas são reações corporais da
criança que está em pleno desenvolvimento neuropsicomotor, o controle é dependente das
oportunidades de exploração da relação de seu corpo com o espaço, do desenvolvimento motor
de processos em que se toma consciência de seu corpo em relação a ele próprio e ao ambiente.
Esse desenvolvimento é relevante para o aprendizado da leitura e da escrita, que requer certa
consciência corporal – manter-se sentado numa posição em relação à mesa e ao papel; envolve
o desenvolvimento motor para o desenho das letras e a lateralidade para a organização do texto
no papel. No entanto, dificuldades advindas das insuficientes oportunidades para a construção
do desenvolvimento motor, do esquema corporal e também da relação de lateralidade não
fundamentam a associação dos comportamentos citados por Capovilla como sintomas de
dislexia, já que tais dificuldades, na perspectiva tratada neste artigo, não são associadas à
problemas de ordem biológica ou orgânica, mas sim, à falta de oportunidades dessas
aprendizagens.

g) Dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas/ Dificuldades em

encontrar palavras que rimam e julgar se as palavras rimam ou não
 276

Oliveira, Viégas e Ribeiro (2015) analisam os testes feitos para verificar se as

crianças reconhecem palavras que rimam ou não. No exemplo citado pelas autoras, o avaliador
mostra um desenho de um martelo e pergunta para a criança o que é - ela deve responder
martelo. Em seguida, é perguntado a ela se martelo rima com tapete, morango ou castelo. A
única resposta correta é castelo. O questionamento das autoras sobre esta atividade envolve o
fato de que não há uma explicação detalhada do que é rima, conceito metalinguístico que a
criança ainda não tem. Assim, para ela, martelo pode rimar com morango, já que as duas
terminam com o. A aplicação do teste desconsidera a complexidade deste conceito para as
crianças e ainda considera correta apenas uma forma pela qual as crianças analisam o
conhecimento sobre oralidade.

“Estudos sobre consciência fonológica destacam que, muito cedo, as crianças

aprendem a lidar com a rima das palavras em prática sociais/orais letradas,
tais como nas brincadeiras de roda, parlendas e jogos infantis (Freitas, 2004).
No entanto, a identificação da rima numa situação de teste, como apresentada,
não pode ser comparada às diversas práticas sociais em que a criança brinca e
se diverte com a rima. Na situação de teste, além da rima ser uma tarefa
descontextualizada e artificial, é uma tarefa metalinguística que a criança
certamente não está habituada a fazer.” (OLIVEIRA, VIÉGAS & RIBEIRO,
2015, p. 165)

Por fim, questionamos o fato de que se algumas crianças apresentam dificuldades

para aprender canções com rimas (aquelas que não rimam elas aprendem?) terão eventuais
dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. A rima, afinal, não está presente em todos
os gêneros textuais com os quais as crianças convivem na escola e o domínio deste conceito
metalinguístico não implica diretamente em mais ou menos facilidade para decodificar letras.

h) Facilidade com desenhos e boa noção de cores. / Aptidão para brinquedos

de construção ou técnicos, como quebra-cabeças, lego, controle-remoto de televisor ou
vídeo, teclado de computadores. / Discrepância entre diferentes habilidades, parecendo
uma criança brilhante em alguns aspectos, mas desinteressada em outros. / Prazer em
ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras.
/ Criatividade aguçada.
Para Capovilla e outros estudiosos da dislexia, um componente biológico seria
responsável por uma espécie de compensação: a criança apresenta dislexia, ou seja, dificuldade
para ler e escrever, mas apresenta outros aspectos que compensariam esta falta, que fariam com
que ela fosse brilhante em outras atividades: extremamente criativa, boa em desenhos,
 277

brincadeiras, inventiva, etc. A perspectiva deste artigo assume que desenhar, montar quebra-
cabeças, montar construções com blocos, utilizar brinquedos que envolvem tecnologia ou jogos
eletrônicos, ouvir histórias (e gostar ou não disso) são práticas culturais que podem ou não fazer
parte do cotidiano das crianças, o que explicaria seu sucesso ou seu fracasso nestas atividades.
Chega a ser triste e desanimador que características como criatividade aguçada seja, hoje,
sintoma de uma patologia que, se atribuída equivocadamente, pode estigmatizar a criança e
marcar sua vida afetiva, escolar e profissional para sempre. Nos perguntamos como seria uma
intervenção para este sintoma: podar e silenciar a criatividade da criança como medida
profilática para a dislexia? Este suposto sintoma revela o modelo de criança com o qual a clínica
e principalmente a escola esperam lidar: crianças que apresentam corpos dóceis, conforme
Foucault, padronizadas, pouco inventivas, que respondem sempre o que a escola espera e da
forma que a escola espera, que não tenha perfil questionador e transgressor, que aceita de bom
grado a educação que lhe é oferecida e nem ao menos contempla a oportunidade de transformá-
la. Crianças que são o futuro sujeito desejado pelo capitalismo: dessubjetivados e assujeitados.
Buscamos mostrar uma análise neurolinguística sobre a lista de sintomas que devem
ser identificados ao longo da EI e que evidenciariam a presença de dislexia. As análises
revelaram que os chamados sintomas são, para a ND e para a teoria histórico-cultural,
singularidades - social e culturalmente determinadas - apresentadas pelas crianças. Apontamos,
assim, para um processo de patologização em curso: questões de ordem social são analisadas
do ponto de vista orgânico e interpretadas como doença a partir de critérios quantitativos (listas
de sintomas) e testes padronizados. Cabe aqui uma última observação sobre como Capovilla
entende a avaliação dos sintomas de dislexia na EI. Para ele, devem ser feitas avaliações
qualitativas e quantitativas:

“A avaliação do indivíduo disléxico deve ser tanto qualitativa quanto

quantitativa. A avaliação qualitativa deve abranger entrevistas com os pais ou
responsáveis e com a criança, observação clínica, e análise de relatos e de
registros escolares. Conforme diretrizes da British Dyslexia Association, a
avaliação qualitativa deve incluir a observação de sinais que podem indicar a
dislexia. Tais sinais não são determinantes, ou seja, a criança que apresenta tais
sinais não é necessariamente uma criança disléxica. Porém, tais sinais são fatores
de risco e, portanto, se a criança apresentar estas características, ela deve ser
encaminhada para avaliação.” (CAPOVILLA, 2002, p. 64)

Da afirmação acima, podemos depreender diversas questões às quais pais e

professores devem se atentar: que tipos de questões são feitas na entrevista qualitativa? As
perguntas são formuladas a partir do olhar do entrevistador e com qual objetivo? O olhar dos
 278

pais e professores é também um olhar patologizante, que busca o padrão e desconsidera as

singularidades? Se a avaliação é qualitativa, como ela pode incluir a quantidade de sinais que
podem indicar a dislexia?
Por fim, afirmar que nem todas as crianças que apresentam os sinais são
necessariamente disléxicas, mas que apresentam fatores de riscos que só podem ser verificados
a partir de uma avaliação é concluir que é possível adotar medidas profiláticas e terapêuticas, o
que mobiliza e abre mercado (MOYSÉS E COLLARES, 2010) para uma gama expressiva de
profissionais: fonoaudiólogos, psicopedagogos, médicos, neuropsicopedagogos, psicólogos
etc. Além de apontar a intervenção clínica como única saída possível, autores que compartilham
a visão positivista e organicista de Capovilla a sobre as crianças colaboram para que outros
tipos de mercado se abram e se mantenham: o financiamento de pesquisas científicas sobre
dislexia e sobre TDAH (geralmente bancadas pela indústria farmacêutica que têm interesse em
manter no mercado o metilfenidato, medicamente indicado para TDAH e pela ABD, que tem
interesse em informar pais e professores sobre o que consideram dislexia e manter o fluxo de
crianças atendidas), a organização de congressos sobre o tema, a elaboração e venda de livros
sobre dislexia e outros transtornos de aprendizagem que alimentam o mercado editorial além
da venda de palestras, cursos e treinamentos para escolas públicas e privadas, cujo público alvo
são professores, e familiares de crianças diagnosticadas.
Nesta teia, verifica-se um determinismo biológico que cria nos profissionais da
saúde e da educação um olhar clínico que se volta para crianças normais e as patologiza,
tornando-as personagens centrais em um processo em que saúde e educação se tornaram
mercadoria. É preciso se atentar para este processo e analisar como esses mecanismos que
produzem o fracasso escolar na escola e o justifica através de uma patologia pode ser
desconstruído a fim de que crianças tenham a educação que lhes é garantida por direito: aquela
que tome suas singularidades como ponto de partida para o desenvolvimento e aprendizado e
não como sintoma de patologia.
 279

V
ALFABETIZAÇÃO E NOVAS/VELHAS POLÍTICAS PÚBLICAS

“(...) há uma felicidade para os tempos difíceis. Sei que

é importante seguir à sua procura. Não estou seguro de
ter entendido a beleza, mas prestarei atenção com todo o
cuidado. Jurei acreditar. Acreditei sempre, mesmo antes
de saber o quanto”.
(Valter Hugo Mãe, As mais belas coisas do mundo)

“Não basta saber ler que 'Eva viu a uva'. É preciso

compreender qual a posição que Eva ocupa no seu
contexto social, quem trabalha para produzir a uva e
quem lucra com esse trabalho”.
(Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido)

Neste capítulo, analisarei algumas questões relacionadas às políticas públicas de

alfabetização anunciadas pelo presidente Jair Bolsonaro em janeiro de 2019. Esta análise é
relevante para esta pesquisa porque envolve, por um lado, um dos autores mais citados pelas
professoras entrevistas como referência para entender a alfabetização e, por outro, a imposição
de um método de alfabetização que historicamente é criticado por linguistas renomados que se
debruçam sobre a aprendizagem de leitura e escrita (AQUINO, 2018; ANDRADE, 2010;
COUDRY, 2018). Esta análise é importante, sobretudo, porque trata de uma questão que
permeia todo esse trabalho: o desconhecimento. O desconhecimento da clínica sobre as
dificuldades normais do processo de aprendizado de leitura e escrita, sobre as hipóteses de
escrita das crianças, o desconhecimento dos professores sobre a patologização/medicalização e
sobre as contribuições que a Linguística pode dar para entender como a criança entra no mundo
das letras. Nesse contexto, veremos neste capítulo como esse desconhecimento se materializa
nas recentes decisões governamentais que deslegitimam, desmoralizam e descreditam a
teorização e prática divulgadas mundialmente por Paulo Freire para impor, em seu lugar, o
método fônico. Essa imposição mostrará que os representantes escolhidos para o governo
desconhecem não apenas o processo de aprendizagem, mas as crianças, o cotidiano e os saberes
dos professores, a estrutura das escolas brasileiras e o que já se faz em termos de alfabetização.

5.1. A questão dos métodos: imposições do governo e o que se faz em sala de aula
Após eleito e empossado, o presidente Jair Bolsonaro e os quadros que assumiram
o Ministério da Educação no primeiro semestre de 2019 fizeram uma série de declarações
polêmicas sobre a educação pública - desde o ensino básico ao superior – que vieram
acompanhadas de vários ataques aos professores. Os ataques envolvem temas como a suposta
 280

predominância de temas como a ideologia de gênero na educação infantil, a dita doutrinação

política e ideológica no Ensino Fundamental e Médio e uma presumida existência de pesquisas
com teor comunista no Ensino Superior – o que justificaria um corte de verbas das
Universidades Federais anunciado em maio de 2019 pelo fato de que os alunos fariam
“balbúrdia” e atos políticos com dinheiro público, segundo o ministro Weintraub (o segundo
no cargo, após demissão de Ricardo Vélez Rodríguez). Dentre esses ataques, os que são
relevantes para esta pesquisa envolvem a política nacional de alfabetização e a formação de
professores.
No dia 2 de janeiro de 2019, o presidente nomeou Carlos Francisco de Paula
Nadalim70 para assumir o cargo de Secretário Nacional de Alfabetização. Carlos Nadalim, antes
de assumir o cargo de Secretário, era coordenador pedagógico de uma escola em Londrina
mantenedor do blog "Como Educar seus Filhos". Na formação de Nadalim, que é voltada mais
para outras áreas e menos para a área da educação, não abarca nenhum curso de credibilidade
na área da alfabetização, o que já torna a indicação bastante questionável. Ele foi indicado pelo
então ministro Ricardo Vélez Rodriguez a partir de uma sugestão de Olavo de Carvalho71, um
dos principais influenciadores das decisões de Jair Bolsonaro. Já em 2016, Olavo de Carvalho
fez postagens em suas redes sociais em que recomendava o trabalho de Nadalim justamente por
se afastar das perspectivas adotadas pelas diretrizes oficiais dos governos do Partido dos
Trabalhadores, o que revela que as motivações da indicação de Nadalim marcam uma posição
ideológica contrária à dos governos anteriores e não necessariamente foi feita pela efetividade
de suas propostas.
De acordo com Nadalim, a principal causa dos altos índices de analfabetismo
funcional no Brasil (definido pelo secretário como o que ocorre quando a pessoa reconhece as
letras, mas não consegue interpretar textos simples) é que predominam nas diretrizes do
Ministério da Educação o que ele chama de ideologia "construtivista”. Nos itens anteriores,
apresentei uma breve problematização da difusão do que ficou conhecido como construtivismo
no Brasil através da popularização da obra de Emília Ferreiro e Ana Teberosky: vimos que a

70
Graduado em Direito pela Universidade Estadual de Londrina, Nadalim fez várias especializações na mesma
universidade: História e Teorias da Arte, Filosofia Moderna e Contemporânea e mestrado em Educação. Fez
também cursotécnico-profissionalizante em Técnico de Segurança no Trabalho pelo Colégio Polivalente (1999).
Foi professor de Filosofia do Centro Universitário Filadélfia, professor de Música do Colégio Londrinense,
professor de Violão do Centro Educacional La Salle e coordenador pedagógico do Ensino Médio em um colégio
de Londrina.
71
Olavo de Carvalho é ensaísta e autointitulado professor de filosofia. Já atuou como jornalista e astrólogo e hoje
se diz o principal representante do conservadorismo brasileiro, influenciando fortemente políticos de extrema-
direita e o presidente eleito.
 281

abordagem foi difundida de maneira superficial. Confundida com um método de alfabetização,

a proposta de Ferreiro e Teberosky foi difundida com pouca profundida e reflexão, o que fez
com que surgissem dúvidas sobre o papel do professor no ensino de leitura e escrita: a criança
é vista como construtora do conhecimento e o aprendizado aconteceria naturalmente, de
maneira integrada ao uso social da leitura e da escrita. A questão do método ficou em segundo
plano durante os anos em que se divulgou o trabalho de Ferreiro e Teberosky não porque não
eram relevantes para as autoras, mas porque assim a obra foi lida.
Nadalim mantém um canal no Youtube no qual divulga vídeos de si mesmo
apresentando suas opiniões sobre temas diversos, mas sobretudo sobre as diretrizes nacionais
para a alfabetização propostas nos governos anteriores. O canal conta com pouco menos de
150.000 inscritos, mas alguns vídeos em que Nadalim critica duramente o conceito de
letramento têm mais de 5.000.000 de visualizações. Em um dos vídeos, Nadalim afirma que o
que chama de método construtivista (o que já nos mostra que ele caiu na armadilha de achar
que Ferreiro e Teberosky propuseram um método) "demonstra uma preocupação exagerada
com a construção de uma sociedade igualitária, democrática e pluralista, em formar leitores
críticos, engajados e conscientes" (NADALIM, 2015a).
Em outro vídeo, Nadalim se diz preocupado com o fato de que as diretrizes do
Ministério da Educação (MEC) não trazem uma orientação clara com base em evidências
científicas comprovadas e atualizadas de como alfabetizar as crianças: "Há tanta preocupação
em fomentar a socialização e em promover uma visão crítica na criança que resta pouco tempo
e pouco investimento para ensinar o básico, o fundamental" (NADALIM, 2015b).
Além de criticar duramente a perspectiva ferrereana, Nadalim se debruça também
sobre o conceito de letramento e tem como alvo principal a autora Magda Soares, uma das
primeiras a explorar o conceito de letramento no Brasil. O vídeo mais assistido do canal de
Nadalim trata justamente deste tema e é intitulado: “Letramento: o grande vilão da alfabetização
no Brasil”. Para além de Emília Ferreiro e Magda Soares, Nadalim e o presidente Jair Bolsonaro
tomam como Paulo Freire como alvo. A campanha de Jair Bolsonaro tinha como mote principal
a desqualificação do autor e sua culpabilização pelo fracasso escolar no Brasil. No plano de
governo apresentado, bem como nas entrevistas do então presidenciável quanto ao tema, é
colocada grande ênfase sobre o objetivo de “expurgar Paulo Freire das escolas”. Não ficam
claros os motivos, mas podemos aqui inferir que são os mesmos apontados por Olavo de
Carvalho e Carlos Nadalim em seus vídeos na internet: a preocupação exagerada com a
formação de um cidadão crítico, que leia o mundo (FREIRE, 1989), que questione, que
 282

compreenda a função social da leitura e da escrita e que transforme sua realidade pela
compreensão e ação política que pode protagonizar, e a despreocupação com os métodos.
Entretanto, não podemos deixar de ressaltar que a questão que gera implicância do governo
com Paulo Freire é, sobretudo, ideológica, já que o autor é repetidamente dito comunista pelo
presidente e por Olavo de Carvalho. A hipótese se confirma com as declarações de Jair
Bolsonaro no discurso de posse do então ministro Vélez Rodrigues “Queremos uma garotada
que comece a não se interessar por política, como é atualmente dentro das escolas, mas comece
a aprender coisas que possam levá-las ao espaço no futuro (...) Ninguém quer saber de jovem
com senso crítico. Eles precisam saber fazer regra de três” (cf. LINDNER, 2019).
A alternativa para este contexto, segundo Nadalim, é o método fônico, definido por
ele como método que “apresenta as crianças às letras e aos sons da fala antes de iniciá-las em
atividades com textos” (NADALIM, 2016). Em um de seus vídeos, o autor explica que primeiro
a criança precisa ser exposta a atividades que tenham como foco a relação entre as letras e os
sons das letras, já que assim irão aprender o que é mais relevante segundo Nadalim: “a
decodificação e a codificação da linguagem escrita, para depois evoluir aos textos”
(NADALIM, 2016). Nos vídeos, o autor ressalta que há estudos internacionais que comprovam
a superioridade dessa metodologia e criticam duramente os chamados métodos globais e o
conceito de letramento. Nadalim apresenta, em alguns vídeos, exemplos de como usar o método
a partir do livro "O Batalhão das Letras", de Mario Quintana, cujas ilustrações mostram as letras
do alfabeto. Ao abrir a página do "F", ele fala os nomes correspondentes a desenhos dando
ênfase o início das palavras: "Ffffrades, ffffformigas, ffffiga, fffflor".
Desta maneira, o discurso oficial legitima o método fônico e o que chamam de
consciência fonológica e se esforça para demonizar as teorias vigentes, envolvendo Emília
Ferreiro, Magda Soares e Paulo Freire. Para tal, o governo lançou, no dia 2 de janeiro de 2019,
um decreto que versa sobre as novas políticas de alfabetização e enfatiza o método fônico como
o ideal para ser utilizado em sala de aula, adota o termo literacia para marcar posição contrária
ao termo letramento, e define o que entende como alfabetização, analfabetismo absoluto e
funcional e outros conceitos:

“(...) I - alfabetização - ensino das habilidades de leitura e de escrita em um

sistema alfabético, a fim de que o alfabetizando se torne capaz de ler e escrever
palavras e textos com autonomia e compreensão;
II - analfabetismo absoluto - condição daquele que não sabe ler nem escrever;
III - analfabetismo funcional - condição daquele que possui habilidades
limitadas de leitura e de compreensão de texto;
IV - consciência fonêmica - conhecimento consciente das menores unidades
fonológicas da fala e a habilidade de manipulá-las intencionalmente;
 283

V - instrução fônica sistemática - ensino explícito e organizado das relações

entre os grafemas da linguagem escrita e os fonemas da linguagem falada;
VI - fluência em leitura oral - capacidade de ler com precisão, velocidade e
prosódia;
VII - literacia - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
relacionadas com a leitura e a escrita e sua prática produtiva;
VIII - literacia familiar - conjunto de práticas e experiências relacionadas com
a linguagem, a leitura e a escrita, as quais a criança vivencia com seus pais ou
cuidadores;
IX - literacia emergente - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
relacionadas com a leitura e a escrita, desenvolvidos antes da alfabetização.”
(BRASIL, 2019a)

Os princípios e objetivos da nova Política Nacional de Alfabetização presentes no

decreto voltam a citar o método fônico como eficiente e determina que os programas de
alfabetização a serem adotados adiante devem se fundamentar na instrução fônica, na
consciência fonêmica (que, aparentemente, é o mesmo que consciência fonológica) e nas
ciências cognitivas – o que hoje é entendido, como vimos anteriormente, como neurociência
aplicada à educação:

“I - integração e cooperação entre os entes federativos, respeitado o disposto

no § 1º do art. 211 da Constitução;
II - adesão voluntária dos entes federativos, por meio das redes públicas de
ensino, a programas e ações do Ministério da Educação;
III - fundamentação de programas e ações em evidências provenientes das
ciências cognitivas;
IV - ênfase no ensino de seis componentes essenciais para a alfabetização:
a) consciência fonêmica;
b) instrução fônica sistemática;
c) fluência em leitura oral;
d) desenvolvimento de vocabulário;
e) compreensão de textos; e
f) produção de escrita;
V - adoção de referenciais de políticas públicas exitosas, nacionais e
estrangeiras, baseadas em evidências científicas.” (BRASIL, 2019a)

Dentre as diretrizes, que cito a seguir, não posso deixar de destacar a identificação
precoce dos transtornos de aprendizagem, já problematizados nesta pesquisa no caso da dislexia
“VII - incentivo à identificação precoce de dificuldades de aprendizagem de leitura, de escrita
e de matemática, inclusive dos transtornos específicos de aprendizagem”. (BRASIL, 2019a)
Antes de apresentar o ponto de vista da ND sobre a perspectiva fônica em si, quero
chamar a atenção para algumas questões colocadas por Andrade que ultrapassam a sala de aula
e que envolvem a imposição deste método. Em 2010, no artigo “O professor alfabetizador
imantado entre propostas teóricas: o letramento e a metodologia do fônico”, a autora já chamava
a atenção para alguns interesses mercadológicos que estavam envolvidos na propaganda que se
 284

fazia em torno do método fônico, especialmente por instituições privadas de ensino. Na época,
algumas secretarias de educação de alguns estados e municípios começavam a adotar o método
fônico como embasamento teórico por influência de algumas instituições privadas. Andrade
nos mostra alguns desdobramentos:

“O primeiro aspecto que chama a atenção é de caráter político, pois a adoção

de tais métodos por secretarias de educação tem curto-circuitado políticas de
seleção e avaliação do livro didático, programas do Ministério da Educação.
Há duplicação de gastos e o funcionamento de políticas públicas começa a ser
orientado por modos estrangeiros à política traçada pelo ministério, guiados
pelo privado. Diferentemente do que prevêem os programas de distribuição
dos livros didáticos pelo MEC, nesta adoção de materiais produzidos por
grupos privados (que não constam nas opções oferecidas pelo ministério), não
há escolha docente de materiais. Assim, vê-se que alguns métodos de ensino
da língua escrita parecem passar ao largo das políticas e com este status
privilegiado vão demarcando seu território, são amplamente propagandeados,
sem ter, entretanto, obtido a chancela do governo federal. A querela do público
e do privado ganha realidade nesta cena povoada de interesses agregados às
questões de alfabetização.” (ANDRADE, 2010, p. 9)

Ademais, retomamos aqui uma questão já apontada nesta pesquisa: quando um

método ou teoria é adotado nas diretrizes oficiais, há repercussão nos cursos de formação inicial
e continuada, há busca dos professores pelas teorias que chegam com a promessa de inovação
e de efetividade, especialmente se comprovadas internacionalmente – embora, no caso do
método fônico, Nadalim não cite quais são os estudo internacionais que comprovariam a
eficácia do método nem problematiza o fato de que, se produzidos fora do Brasil, abordam as
especificidades de outra língua e não o Português Brasileiro. Mas de que se trata,
especificamente, o método fônico?
O método é embasado por uma concepção de língua escrita como sinais gráficos
associados ao som da língua. A alfabetização seria o ensino da relação sistemática entre
grafemas e fonemas. As atividades envolvem, portanto, a memorização de pares biunívocos de
letras e fonemas a partir dos valores sonoros que constam no quadro fonológico do português
brasileiro e geralmente envolvem textos escritos para este fim ou frases e palavras
descontextualizadas.
Desta maneira, as atividades consistem, como bem explicitado na fala do ministro
citada anteriormente, na segmentação das palavras e na ênfase do fonema que se quer abordar,
de modo a prolonga-lo ou mesmo a tentativa de pronunciá-lo isoladamente da palavra. Assim,
antes de se falar a palavra flor, o professor isola a fricativa, pronunciando algo como ffff - lor.
Ou então, para diferenciar /k/ e /g/ o professor deve tentar isolá-los e enfatizá-los.
 285

Primeiramente, são ensinadas as vogais e depois as consoantes, com base no pressuposto de

que as vogais são mais fáceis. É desta maneira que o som das letras na palavra é tomado de
maneira abstrata, incompatível com a língua em funcionamento, sem correlação nenhuma com
os sentidos que circulam nas diversas práticas discursivas.
Quanto a isso, é bastante ilustrativo livro para professores com atividades copiáveis
para alunos desenvolvida por Capovilla e Seabra nos anos 2000 chamado Problemas de Leitura
e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. Capovilla é um dos
principais defensores do método fônico no Brasil, autor de diversas apostilas e matérias e
recorrentemente citado por Carlos Nadalim como autoridade no assunto para a argumentação
da imposição do método fônico.

Figura 28 - Método fônico/boquinhas

Fonte: CAPOVILLA & SEABRA, 2000.

A análise deste exercício da apostila levanta uma série de questões: como já vimos,
a fala, a leitura e a escrita funcionam como um tripé para a entrada da criança no mundo das
letras (COUDRY & BORDIN, 2012) e, sobretudo no início do processo de alfabetização, a
criança se apoia muito na própria fala para escrever. Uma criança que faça essa atividade,
 286

apoiada na própria fala, estará diante de uma série de questões: primeiramente, a imagem que
mostra a boca não corresponde ao fenômeno de alteamento de vogais que ocorre em final de
palavra na maior parte das variedades do português brasileiro, como vemos em abelha, ovo e
elefante. Não raro, as crianças escrevem ovu por ovo ou elefanti por elefante, reproduzindo a
fala na escrita. Se ela seguir a instrução dada de posicionamento da boca, ela reproduzirá uma
fala artificial (isso se conseguir seguir as instruções, que não são claras), que não corresponde
a sua, a de seus pares e se verá diante de uma grade confusão.
Parecem muito estranhas também as atividades que seguem: o que é esperado que
a criança preencha na tabela? Como diferenciar, apenas com a foto da boca, o i e o e, que, a
depender da posição, estrão sujeitas a diferentes processos de alteamento?
A atividade a seguir nos parece ainda mais confusa:

Figura 29 - Método fônico/boquinhas

Fonte: CAPOVILLA & SEABRA, 2000.

Que tipo de relação há entre a ficha de leitura e as palavras que devem ser
completadas? Por qual motivo a criança faria a leitura desses segmentos isolados, que, em
 287

conjunto, nada significam? E, novamente, ao final da página, uma instrução confusa, mal
escrita: a criança deve ligar uma imagem à boca que supostamente mostraria o som da palavra
representada na imagem, mas a instrução é simplesmente ligar o desenho ao som. Outra
atividade da apostila nos levanta a seguinte reflexão: para além da leitura dos enunciados, a
criança não precisa saber ler para realizar os exercícios, que envolve pintar apenas as vogais,
sem passar necessariamente pela leitura.

Figura 30 - Método fônico/boquinhas

Fonte: CAPOVILLA & SEABRA, 2000.

É preciso, apenas, circular as vogais e pintar os espaços entre as palavras. Fica, aqui,
o questionamento: qual é o sentido de pintar os espaços entre as palavras? Em que outro
momento da vida cotidiana isso é exigido da criança e com que fim? De que maneira essa
atividade pode suscitar o interesse de uma criança que está sendo alfabetizada para a leitura e
para a escrita? Sem recuperar em momento algum a função social da leitura e da escrita ou
mesmo o prazer de ler e escrever, essas atividades, propostas pelo principal defensor do método
fônico no Brasil parecem ignorar o uso real que se faz da leitura e da escrita: a leitura de placas,
propagandas, revistas, jornais, textos em redes sociais, a escrita de comentários na internet,
listas de supermercado, respostas em avaliações, recados, etc.
Veja-se, ainda, atividade a seguir:
 288

Figura 31 - Método fônico/boquinhas

Fonte: CAPOVILLA & SEABRA, 2000.

A criança deve, aqui, verificar a posição da boca e escrever a palavra que está, em
tese, sendo dita. Como diferenciar o e e o i? Como diferenciar o f e o v se são labiodentais e se
diferenciam apenas pelo traço de sonoridade? Vemos, na atividade a seguir, que a imagem para
a representação de v é a mesma:

Figura 32 - Método fônico/boquinhas

Fonte: CAPOVILLA & SEABRA, 2000.

 289

O mesmo acontece com a representação dos outros pares sonoros. Como vemos,
ignora-se, neste material, questões importantes e básicas da linguística, como o ponto e o modo
de articulação e produção da fala que envolvem língua, palato, lábios e o traço de sonoridade.
Do ponto de vista da ND, isso é muito grave, sobretudo porque é justamente essa uma das
questões relacionadas à alfabetização que, se a criança demonstra dificuldade, essa dificuldade
é entendida como sintoma de Dislexia. Essa atividade praticamente induz a criança ao erro,
deixando-a ainda mais confusa e torna ainda mais difícil compreender a diferença que o traço
de sonoridade impõe. O método fônico e o método das boquinhas, assim, pode ser um dos
elementos do processo de patologização de dificuldades normais. É como se a lógica fosse a
seguinte: se a criança não consegue avançar, o problema não está no método – que parece ser
inquestionável dada seu suposto sucesso internacional e validação científica – mas sim na
criança que teria um