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Unidade III

Unidade III
Vale a pena ler o Saber em jogo, de Alicia Fernandez. A seguir, um pequeno trecho representativo da
obra:

— Vou aprender a nadar — diz Silvina com a alegria dos seus seis anos
recém-feitos.

— Vai nadar? – intervém a irmã, três anos mais jovem.

— Não, vou aprender a nadar.

— Eu também vou brincar na piscina.

— Não é o mesmo. Eu vou aprender a nadar — diz Silvina.

— O que é aprender?

— Aprender é... como o papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria


muito andar de bicicleta. Então... papai me deu uma bici... menor do que a
dele. Me ajudou a subir. A bici sozinha cai, tem que segurar andando...

— Eu fico com medo de andar sem rodinhas.

— Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua
bicicleta grande e disse: assim se anda de bicicleta... Não, ele ficou correndo
ao meu lado. Então, eu disse: Ah! Aprendi!

Pronunciou essa expressão com intenso entusiasmo e alegria, transferido


para o corpo da mais jovem e surgindo na alegria dos seus olhos a resposta
da pergunta: o que é aprender?

— Ah! Aprender é tão lindo quanto brincar!

— Sabe, papai não fez como na escola.

Ele não disse “Hoje é dia de aprender a andar de bicicleta”.

1ª Lição: andar direito.

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2ª Lição: andar rápido.

3ª Lição: dobrar.

Não tinha nenhum boletim onde anotar: muito bem, excelente, regular...
Porque se assim tivesse sido, não sei, algo nos meus pulmões, um friozinho
aqui no meu estômago, um aperto aqui no coração... ah! Não me deixariam
aprender! (FERNÁNDEZ, 2001, p. 28).

Figura 39 – Aprender é tão lindo quanto brincar

7 O Conhecimento Pré-Existente e o Letramento

A ênfase na compreensão voltou seu foco sobre os processos de aquisição do conhecimento (Piaget,
1978; Vygotsky, 1978). Com estes estudos, os seres humanos passaram a ser percebidos como agentes
que, de forma organizada e tendo uma meta em vista, procuram obter informações de forma proativa.
Quando as crianças começam a alfabetização, chegam à sala de aula com um repertório de conhecimentos
prévios, habilidades, crenças e conceitos que vão influenciar significativamente a sua percepção sobre o
meio ambiente, a forma como eles se organizam e a maneira de interpretar as informações. Por sua vez,
o repertório prévio afeta a capacidade da criança de lembrar, raciocinar, resolver problemas e adquirir
novos conhecimentos.

Mesmo os bebês são aprendizes ativos que trazem de casa um ponto de vista da configuração da
aprendizagem. O mundo que o bebê percebe não é uma “confusão, um crescente zumbido” (James,
1890), onde todos os estímulos são igualmente importantes. O cérebro infantil dá prioridade a algumas

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formas de informação: a linguagem, os conceitos básicos dos números, as propriedades físicas e o


movimento de animar os objetos inanimados (todos os seus brinquedos e utensílios próximos). Num
sentido amplo, o entendimento contemporâneo da aprendizagem é que são as pessoas que constroem
novos conhecimentos e entendimentos com base no que eles já sabem e acreditam (Cobb, 1994; Piaget,
1952, 1973a, b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978).

Uma conclusão lógica da afirmação de que o conhecimento novo deve ser construído a partir do
conhecimento existente é que os professores precisam prestar atenção ao entendimento incompleto da
criança, assim como para as falsas crenças e as interpretações ingênuas dos conceitos que os alunos
trazem de casa a respeito de um determinado assunto. Os professores devem se esforçar para ajudar
cada aluno a construir o conhecimento verdadeiro a partir destas ideias, para que um alcance uma
compreensão mais madura.

Se ignorarmos as ideias iniciais dos alunos e suas crenças, o entendimento que os alunos desenvolvem
pode acabar sendo muito diferente daquilo que o professor pretendia inicialmente. Por exemplo,
quando as crianças entendem que a Terra é redonda, mas é chata ou plana, como uma bola desenhada
numa cartolina, é um desafio demonstrar a estas crianças que a Terra é na verdade esférica (Vosniadou
e Brewer, 1989). No momento em que conseguimos demonstrar que a Terra é tal como uma bola
redonda, as crianças, com a convicção de que a Terra é redonda, mas é plana, acabam desenvolvendo
uma transformação mental para fazer caber seu entendimento inicial dentro da nova informação. As
crianças costumam imaginar que a Terra é redonda, mas é plana, porque não conseguem imaginar as
pessoas andando de cabeça para baixo numa bola. Portanto, é mais fácil imaginar as pessoas de pé em
cima de uma Terra plana e redonda.

Figura 40 – Planeta Terra

Tudo o que a criança ouve é incorporado a seu repertório. Também suas formas de entendimento
são sempre relativas a sua própria existência. Quando somos bebês, tendemos a entender que tudo se
comporta como nós: o cavalo fala com seu filho, cavalinho; a mãe tartaruga cuida das tartaruguinhas,

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dando mamadeira etc. Por isso que os filmes para criança que captam esta forma de entendimento
ligada ao início do desenvolvimento da aprendizagem fazem tanto sucesso entre as crianças. Tudo
que vai existindo e se formando na vida da criança acaba sendo espelhada quando animais e objetos
demonstram comportamentos que a criança já conhece.

O mais interessante é que esta forma autocentrada de adquirir conhecimento permanece por toda
vida: mesmo estudantes universitários, muitas vezes desenvolvem crenças sobre fenômenos físicos e
biológicos que se enquadram nas suas experiências pessoais, mesmo que não se encaixem nas fórmulas
científicas que os professores utilizam para explicar estes fenômenos. Esses preconceitos precisam ser
abordados para que, mesmo os alunos universitários, mudem suas crenças (Confrey, 1990; Mestre, 1994;
Minstrell, 1989; Redish, 1996).

Por outro lado, um equívoco comum a respeito do “construtivismo” é que o conhecimento existente
deve ser usado para construir um conhecimento novo. Assim, tem-se a falsa ideia que os professores
nunca devem dizer nada aos alunos diretamente, mas, devem permitir que os alunos construam o
conhecimento por si mesmos. Esta perspectiva confunde uma teoria da pedagogia (ensino) com
uma proposta de teoria do conhecimento. Trabalhar da forma construtivista não é negar a história
do conhecimento e assumir que todo conhecimento é construído a partir de conhecimentos prévios
individuais, independentemente de como se é ensinado (Cobb, 1994).

No entanto, depois que as pessoas tentam resolver alguma questão por conta própria, é que o
ensinar ensinando (dizendo como as coisas são) pode funcionar muito bem (Schwartz e Bransford,
1998). Mesmo assim, os professores ainda precisam prestar atenção nas interpretações que os alunos
fazem daquilo que observam para fornecer todas as orientações quando necessário. Há evidências de
que a aprendizagem pode ser melhorada quando os professores prestam atenção nos conhecimentos e
crenças que os alunos trazem e utilizam este conhecimento como ponto de partida para a instrução do
conhecimento verdadeiro.

O professor deve monitorar se as concepções dos alunos mudam à medida que prosseguem as
aulas, isto é, evoluem. Por exemplo, alunos jovens do Ensino Médio que primeiro foram ensinados a
entender conceitos básicos da física a partir de questionamentos do mundo a sua volta, conseguiram
compreender melhor os conceitos teóricos e abstratos do que os alunos mais velhos do Ensino Médio
que receberam apenas as instruções teóricas. Novas estruturas curriculares para as crianças da primeira
infância têm demonstrado resultados que são extremamente promissores: uma nova abordagem no
ensino da geometria ajudou crianças da segunda série a aprenderem a representar e visualizar formas
tridimensionais, tarefa na qual excederam as habilidades de um grupo de controle formado por
estudantes de graduação de uma universidade (Lehrer e Chazan, 1998).

Peixe é peixe

Peixe é peixe é um livro de Leo Lionni (1970) que conta a história de um peixe que está muito
interessado em saber o que acontece na terra, mas o peixe não pode explorar a terra porque ele só
pode respirar na água. Ele faz amizade com um girino que se transforma em um sapo. O sapo, então,
vai visitar a terra. Quando o sapo retorna à lagoa, algumas semanas mais tarde, ele conta tudo o que
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viu para o seu amigo peixe. O sapo descreve coisas como os pássaros, as vacas, e as pessoas. O livro é
ilustrado e mostra imagens das representações do peixe de cada uma dessas descrições que o sapo faz:
cada um coisa parece um peixe que foi ligeiramente adaptado para servir de imagem para as descrições
do sapo: as pessoas são imaginadas como peixes que andam de pé sobre suas caudas, os pássaros são
peixes com asas, e as vacas são peixes com úberes. Este conto ilustra tanto as oportunidades criativas
quanto os perigos inerentes para o fato de que as pessoas, mas principalmente as crianças pequenas,
constroem novos conhecimentos com base em seu conhecimento atual.

Figura 41 – Livro Peixe é peixe

7.1 Aprendizagem ativa

O desenvolvimento da ciência da aprendizagem também enfatiza a importância de se ajudar as


pessoas a assumirem o controle de sua própria aprendizagem. Já que a compreensão é muito importante
para o processo, as pessoas devem aprender a reconhecer quando eles entenderam as informações e
quando eles precisam de mais informações para entender e aprender. Que estratégias que o aluno
pode usar para avaliar se ele realmente entende o que outra pessoa quer dizer? Quais os tipos de
evidência que eles precisam para acreditarem no conhecimento que estão recebendo? Como eles podem
construir suas próprias teorias de fenômenos e testá-los eficazmente, para perceberem que estão certos
ou errados? Muitas atividades importantes que suportam a aprendizagem ativa têm sido estudadas sob
o título de “metacognição”.

A metacognição refere-se à capacidade das pessoas de prever a sua performance em várias tarefas
diferentes. Por exemplo, o quanto elas se lembram bem de vários estímulos diferentes. Além disso, como
podemos monitorar os seus níveis atuais de domínio e compreensão de um tema (Brown, 1975; Flavell,
1973)? As práticas pedagógicas que concordam com a abordagem para aprendizagem metacognitiva
incluem aquelas que se concentram em sensibilização, autoavaliação e reflexão sobre o que funcionou
e o que precisa ser melhorado. Essas práticas têm demonstrado elevar o grau de facilidade com que
os alunos transferem as suas novas percepções e conhecimentos da realidade para entendimentos de
novos fatos (Palincsar e Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984;. Schoenfeld, 1983, 1984, 1991).

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Imagine três professores cujas práticas de ensino podem ou não afetar o aprendizado dos alunos
e a possibilidade deles assumirem o controle de sua própria aprendizagem (Scardamalia e Bereiter,
1991). Com as aulas do professor A, a meta é conseguir que os alunos A produzam um trabalho, que
é realizado por eles, supervisionado pelo professor e fiscalizado a partir da quantidade e da qualidade
do trabalho realizado pelo estudante. O foco está voltado para o cumprimento de tarefas, que poderia
ser qualquer coisa do velho estilo lápis e caderno, até qualquer outra atividade informática futurista. O
Professor B assume a responsabilidade por aquilo que os alunos estão aprendendo e como eles realizam
suas atividades. O Professor C faz isso também, mas com o objetivo adicional de voltar o processo de
aprendizagem para mais próximo da experiência e da produção de conhecimento dos alunos.

Figura 42 – Trabalho em grupo

Entrando, de repente, em qualquer das três salas de aula, você não será capaz de dizer, num primeiro
momento, quem está utilizando que método. Talvez, você veja os alunos trabalhando em grupos para a
produção de vídeos ou apresentações de multimídia. Todos os três professores provavelmente estarão
indo de grupo em grupo para ajudar os alunos com dúvidas e questões. Mas, se você acompanhar as três
salas por alguns dias, vai começar a notar as diferenças entre o Professor A e o Professor B.

O Professor A está inteiramente voltado para o ensino-aprendizagem do processo de produção e


de seus produtos finais. Ele se preocupa se todos os alunos estão engajados no processo, se todos estão
recebendo um tratamento justo e se eles estão produzindo bons trabalhos. O Professor B também faz
tudo isto, mas presta atenção se os alunos estão aprendendo com a experiência e toma medidas para
garantir que os alunos estão processando o conteúdo e não apenas se preparando para mostrar seus
trabalhos prontos. A diferença entre o Professor B e o Professor C só aparece quando nos perguntamos
que tarefa original tinha sido proposta. A atividade tinha sido concebida desde seu início como uma
atividade de aprendizagem ou será que propunha o esforço de construção pelos alunos de seu próprio
conhecimento?

Um exemplo da sala de aula do Professor C é propor aos alunos estudar a vida das baratas, ler e
pesquisar muito sobre isso. Depois de todos saberem bem a matéria, é provável que surja, então, a
vontade de fazer um vídeo sobre tudo o que foi aprendido. A tarefa de produzir alguma coisa que ateste

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conhecimento surge apenas como consequência da aquisição do conhecimento (Lamon et al., 1997).
Assim, as semelhanças na dinâmica da sala de aula escondem diferenças conceituais profundas.

Na sala de aula do Professor A, os alunos estão aprendendo como lidar com os meios de produção,
mas a produção de um trabalho pode se tornar mais importante do que o aprendizado sobre o conteúdo
do trabalho. Na sala de aula do professor B, o professor também está cuidando para que os alunos
realizem um trabalho, mas quer garantir que os propósitos originais educacionais da atividade sejam
atendidos, que o trabalho não se torne uma mera tarefa de produção. Na sala de aula do Professor C,
a maior parte do processo de ensino-aprendizagem foi feito antes de se pensar na produção de um
vídeo como trabalho para demonstrar o aprendizado. Portanto, a gravação de um vídeo apenas vai
reconfirmar para os alunos os conhecimentos que já foram aprendidos. O professor C, permanece em
sala de aula apenas para ajudar os estudantes a não perderem de vista o seu objetivo ao realizarem o
projeto de vídeo. O trabalho final é uma consequência direta da aprendizagem que se consubstancia na
produção do vídeo.

Essas salas de aula hipotéticas dos professores A, B e C são modelos abstratos que, de alguma forma,
descrevem professores reais que se encaixam apenas parcialmente nesses modelos, e mesmo assim, em
alguns dias mais do que em outros. No entanto, os modelos oferecem um vislumbre sobre as importantes
conexões entre os processos de ensino-aprendizagem e as práticas de atuação em sala de aula.

7.2 Implicações das práticas para a educação

De uma forma geral, a nova ciência da aprendizagem está começando a fornecer o conhecimento
para melhorar significativamente a capacidade das pessoas para se tornarem alunos proativos, que
buscam entender assuntos complexos e que se tornam mais bem preparados para transferência do que
aprenderam quando confrontados com novos problemas e situações. Fazer isto acontecer é um grande
desafio, mas não é impossível (Elmore et al., 1996).

A pedagogia contemporânea ressalta a importância de repensar o que é ensinado, como é ensinado,


e como é avaliado o aprendizado. O avanço científico tem uma compreensão mais completa:

(1) da memória e da estrutura de conhecimento;

(2) da resolução de problemas e raciocínio;

(3) dos fundamentos iniciais de aprendizagem;

(4) dos processos regulamentares que regem a aprendizagem, incluindo metacognição; e

(5) como a representação simbólica emerge da cultura e da comunidade do aluno.

Estas características-chave da proficiência do aprendizado não esgotam de maneira nenhuma toda


cognição humana e toda aprendizagem. O que aprendemos até hoje sobre os princípios que norteiam
alguns aspectos da aprendizagem não se constituem num quadro completo de todos os princípios que
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regem os domínios da aprendizagem. A base científica, embora não seja superficial, não representa por
si só um nível de compreensão completa do assunto. Até hoje, apenas alguns domínios de aprendizagem
foram examinados em profundidade e existem várias áreas que estão sendo pesquisadas, a partir
das tecnologias interativas, por exemplo, (Greenfield e Cocking, 1996) que ainda não conseguem ser
explicadas corretamente com o conhecimento que acumulamos no passado.

Enquanto os cientistas continuam a estudar a aprendizagem, novos procedimentos de pesquisa e


novas metodologias emergem. A cada momento, estamos suscetíveis para alterarmos nossas atuais
concepções teóricas de aprendizagem. O trabalho científico engloba uma ampla gama de questões
cognitivas e da neurociência no que diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem, da memória,
da linguagem e do desenvolvimento cognitivo. Estudos sobre o processamento paralelo (McClelland
et al., 1995; Plaut et al., 1996; Munakata et al., 1997; McClelland e Chappell, 1998) olham para a
aprendizagem como a ocorrência de conexões de adaptação entre os neurônios. A pesquisa é projetada
para desenvolver modelos computacionais para tentar deixar claro como funcionam os princípios
básicos do cérebro, assim como para construir modelos de pesquisa de experimentos comportamentais,
simulações de computador, da captação de imagens do cérebro em funcionamento, além de modelos
de análise matemáticos. Estes estudos vêm contribuindo para a modificação da teoria e da prática. Os
novos modelos também abrangem a aprendizagem na idade adulta, o que vem adicionando mais uma
dimensão importante na pesquisa e no conhecimento científico.

7.3 Principais conclusões

Os parágrafos anteriores nos proporcionaram uma visão geral da pesquisa sobre o processo de ensino-
aprendizagem, tanto por parte dos alunos quanto dos professores. As três hipóteses que destacamos aqui têm
tanto uma base de pesquisa sólida para apoiá-las, quanto fortes implicações na forma como nós ensinamos.

Hipótese 1

Os estudantes vêm para a sala de aula com preconceitos sobre como o mundo funciona. Se o seu
entendimento inicial do conhecimento proposto não se envolve com o processo, os alunos podem deixar
de compreender os novos conceitos e informações que pretendemos ensinar. Eles podem até aprender
para poder fazer uma prova, mas será impossível que o professor consiga eliminar os preconceitos dos
alunos em relação a matéria ensinada.

As pesquisas sobre a aprendizagem precoce sugerem que o processo de dar sentido ao mundo
começa em uma idade muito jovem. Já nos anos pré-escolares, as crianças começam a desenvolver uma
compreensão sofisticada dos fenômenos ao seu redor (Wellman, 1990). Mesmo sem nenhuma precisão
ou verdade, estes primeiros entendimentos do mundo podem ter um efeito devastador sobre a integração
de novos conceitos e novas informações. Às vezes, esses entendimentos são precisos, proporcionando
uma base para construção de novos conhecimentos. Mas, às vezes, estes conhecimentos são imprecisos
(Carey e Gelman, 1991). Muitas vezes, os alunos sugerem coisas equivocadas quando explicam fenômenos
da física, que não podem ser facilmente observados. Nas ciências humanas, os preconceitos dos alunos
incluem, frequentemente, os estereótipos ou simplificações, por exemplo, quando a matéria de história
é entendida o tempo todo como a luta entre mocinhos e bandidos (Gardner, 1991).
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Uma postura crítica de um ensino eficaz é aquele que provoca os alunos a explicitarem o seu
conhecimento pré-existente do assunto a ser ensinado, fornecendo, assim, oportunidades para que
ele construa um novo conhecimento sobre o que já sabe, ou então desafie seus pré-conceitos iniciais.
James Minstrell, um professor de física do Ensino Médio, descreve o processo como explicitado a seguir
(Minstrell, 1989).

As ideias iniciais dos alunos sobre a mecânica são como fios de lã, alguns estão desconexos, outros
frouxamente entrelaçados. O ato de instrução pode ser visto como a forma de ajudar os estudantes a
desvendar vertentes individuais de uma crença, rotulá-los, e em seguida, tecê-los num tecido de textura
mais coesa.

Mais do que negar a relevância de uma crença, os professores podem fazer melhor, se ajudarem os
estudantes a diferenciarem suas ideias atuais daquelas que os cientistas acreditam, para justamente
poderem ensinar a crença conceitual compartilhada pelos cientistas. Os entendimentos que as crianças
trazem para a sala de aula já podem ser bastante fortes nas primeiras séries.

Por exemplo, algumas crianças mantiveram o seu preconceito de que a Terra é plana por imaginarem
que as pessoas ficam de pé melhor sobre uma Terra plana, mas chata, parecida com uma panqueca.
(Vosniadou e Brewer, 1989). A construção de um novo entendimento deve ser guiada por um modelo
da Terra que ajuda a criança a explicar para ela mesma como as pessoas podem ficar de pé ou caminhar
sobre sua superfície. Muitas crianças pequenas têm dificuldade para entender por que um oitavo é
menor do um quarto, já que oito é mais do que 4 (Gelman e Gallistel, 1978).

Se as crianças fossem folhas em branco, quando o professor dissesse que a Terra é redonda ou que
um quarto é maior do que um oitavo, elas automaticamente aceitariam e aprenderiam. Mas, como elas
já tem ideias sobre a Terra e sobre os números, as suas ideias devem ser abordadas diretamente, a fim
de transformá-las ou expandi-las. Bons exemplos e metáforas, além do trabalho com os entendimentos
existentes, são importantes para alunos de todas as idades. Inúmeras experiências e pesquisas demonstram
a persistência dos entendimentos preexistentes entre os alunos mais velhos, mesmo depois que um
novo modelo que o professor ensinou contradiga diretamente o primeiro entendimento ingênuo.

Um exemplo disto foi a pesquisa de Andrea DiSessa (1982) com estudantes de universitários de
física. Ele apresentou um jogo de computador no qual o jogador tinha de acertar um alvo com uma
bola virtual, mas sempre jogando o objeto bem devagar para ter uma velocidade mínima de impacto e
ficar encostada no alvo. O jogo foi apresentado para os participantes que, além de treinarem jogando,
puderam também bater numa bolinha com uma raquete de madeira como forma de se prepararem para
a pesquisa.

O jogo também foi disputado por um grupo de crianças do Ensino Fundamental. DiSessa descobriu
que ambos os grupos de estudantes falharam em alcançar o objetivo de encostar a bola virtual no
alvo. O sucesso teria exigido a demonstração da compreensão das leis de Newton sobre o movimento.
Mesmo com sua formação, os estudantes da faculdade de física fizeram assim como as crianças da
escola primária: ao invés de mover a bola virtual diretamente para o alvo, sem dar impulso na bola, eles
tentavam empurrar a bola para encostar no alvo.
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Figura 43 – O especialista

O mais interessante é que os estudantes universitários que participaram do estudo sabiam todas as
propriedades físicas relevantes ao jogo e todas as fórmulas enunciadas por Newton. Mas, no contexto do
jogo, eles nem se lembraram de seu aprendizado em ciência da física, nem de como as coisas funcionam.
Apenas regrediram para brincar de acertar, tal como as crianças.

Até hoje, estudantes de muitas idades acreditam que as estações do ano são causadas pela
distância da Terra ao Sol, e não por causa da inclinação da Terra em relação ao Sol (Harvard-
Smithsonian Center for Astrophysics, 1987). Muitos também acreditam que um objeto jogado para
o alto recebe, durante sua queda, tanto a atuação tanto da força da gravidade quanto da mão
que jogou o objeto para o alto. Isto mesmo depois de terem aprendido como funciona a força
da gravidade em corpos que caem (Clement, 1982). Para a compreensão científica substituir a
compreensão ingênua, os alunos devem revelar o que sabem, para terem a oportunidade de ver
revelado o que precisam saber.

Hipótese 2

Sabemos que precisamos desenvolver as competências dos alunos, mas para que eles consigam isto,
existem algumas precondições. Primeiro, as crianças precisam ter uma profunda base de conhecimento,
precisam compreender os fatos e ideias no contexto de um quadro conceitual e organizar o conhecimento
de forma que possam se lembrar e aplicar quando perceberem sua propriedade. Este princípio foi
descoberto de pesquisas que compararam o desempenho de especialistas e aprendizes durante o
aprendizado e sua utilização. Os especialistas de todas as áreas de conhecimento recorrem a uma base
de informações bem estruturada. Eles não são apenas “bons pensadores” ou “pessoas inteligentes”. A
capacidade de cada um em planejar a tarefa, para perceber padrões, para gerar argumentos razoáveis ​​e
explicações e para construir analogias com outros problemas são todos ainda mais entrelaçados com o
conhecimento factual do que se pensava.

Mas o conhecimento de um grande conjunto de fatos desconexos não é suficiente. Para


desenvolver a competência em uma área de investigação, os alunos devem ter oportunidades
para aprender com a compreensão. A profunda compreensão do assunto transforma a informação
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factual em conhecimento utilizável. Uma diferença acentuada entre especialistas e aprendizes


é que peritos tem entendimento sobre os conceitos que configuram as novas informações: isto
permite que eles verifiquem quais são os padrões aplicáveis, os relacionamentos ou as discrepâncias
que não são evidentes para os aprendizes. Eles não têm necessariamente uma memória global
melhor do que as outras pessoas. Mas a sua compreensão conceitual permite que eles extraiam
um nível de significado a partir de informações que não são evidentes. Isso os ajuda a se lembrar e
selecionar as informações relevantes. Os especialistas também são capazes de acessar rapidamente
o conhecimento relevante porque a sua compreensão do assunto permite que eles identifiquem
rapidamente o que é relevante. Por isso, sua atenção não fica sobrecarregada com eventos
complexos ou ideias desconexas.

Na maioria das disciplinas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, os alunos começam como
aprendizes: eles têm ideias informais sobre a matéria de estudo e variam na quantidade de informação
que adquiriram. Podemos sugerir que, na aprendizagem, os alunos passam adquirir cada vez mais
um entendimento formal daquilo que estão estudando. Isso exige tanto um aprofundamento das
informações sobre a matéria quanto um desenvolvimento da compreensão de um quadro conceitual do
assunto e, assim, passam a ter especialização nesta matéria.

Vamos dar um exemplo de Geografia para ilustrar a forma em que esta especialização é organizada
em torno dos princípios que dão suporte à compreensão. Para aprender de cor sobre os Estados e
cidades de um país, o aluno pode aprender primeiro a preencher um mapa com a divisão dos Estados
e cidades. Quando tem de, novamente, marcar a posição das cidades com no mapa, se as divisões dos
Estados ainda estiveram lá, ele vai conseguir se lembrar da maioria das cidades. Mas se os limites são
removidos o problema, se torna muito mais difícil.

Figura 44 – Mapa

Com a retirada da divisão dos Estados, desaparecem os conceitos de apoio das informações do aluno.
Por outro lado, um geógrafo sabe que as fronteiras muitas vezes marcadas por fenômenos naturais, tais
como montanhas, rios ou lagos. Sabe também que as grandes cidades, geralmente, surgiram em locais

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que permitiram a facilidade do comércio, como ao longo dos rios, dos grandes lagos e dos portos do
litoral. Assim, quanto mais desenvolvido é o entendimento conceitual das necessidades para se fazer
nascer uma cidade e da base de recursos do meio ambiente que atraiu as pessoas para estes locais, mais
fácil o geógrafo consegue identificar onde ficam as cidades no mapa. Os estudantes podem se tornar
mais especializados, se as informações geográficas forem ensinadas dentro de um quadro conceitual
adequado.

Uma das principais conclusões que encontramos na literatura sobre ensino, aprendizagem e
transferência é que a organização das informações num quadro conceitual permite uma maior
“transferência”, isto é, ele permite ao aluno aplicar o que foi aprendido em outras situações e também a
fazer relações para aprender novas informações relacionadas mais rapidamente. O aluno que aprender
as informações geográficas das Américas numa estrutura conceitual, consegue ver as outras partes do
mundo com base nestas informações, e vai fazer perguntas e ter ideias próprias que ajudam na aquisição
de novas informações. Se o aluno entender a importância geográfica do Rio São Francisco, ele prepara a
sua compreensão para entender a importância do Rio Nilo. E como os conceitos são reforçados, o aluno
poderá transferir o aprendizado para além da sala de aula, observando e se perguntando, por exemplo,
sobre as características geográficas de uma cidade que visitaram durante uma excursão (Holyoak, 1984;
Novick e Holyoak, 1991).

Hipótese 3

A abordagem metacognitiva do processo de ensino-aprendizagem pode ajudar os alunos a


tomarem as rédeas de sua própria aprendizagem. Eles podem definir as metas de aprendizagem
e aprender a monitorar o seu progresso à medida que aprendem. Numa pesquisa feita com
especialistas quando eles foram convidados a verbalizar o seu pensamento para explicitar a forma
que trabalhavam, foi revelado que eles monitoraram seu próprio entendimento cuidadosamente,
fazendo notar quando uma informação adicional foi necessária para permitir a compreensão. Se a
nova informação fosse consistente com o que eles já sabiam, o monitoramento do entendimento
permitiu que fossem feitas analogias que facilitavam a sua compreensão. Estas atividades
metacognitivas de monitoramento são um componente importante do que se chama competência
adaptativa (Hatano e Inagaki, 1986).

A metacognição, muitas vezes, toma a forma de uma conversa interna e podemos assumir que as
pessoas irão desenvolver um diálogo interno por conta própria. Mesmo assim, muitas das estratégias que
usamos para pensar refletem o ambiente cultural com suas normas e métodos (Hutchins, 1995; Brice-
Heath, 1981, 1983; Suina e Smolkin, 1994). A pesquisa demonstrou que as crianças podem aprender
essas estratégias, incluindo a habilidade de prever resultados. Podem também explicar as coisas para si
mesmos, a fim de melhorar a compreensão daquilo que estudam, perceber as falhas da compreensão,
usar o seu conhecimento cultural familiar, planejar com antecedência e repartir o tempo e a memória. A
técnica do ensino recíproco, por exemplo, é destinada a melhorar a compreensão de leitura dos alunos,
ajudando-os a explicar, elaborar e monitorar a sua compreensão enquanto leem (Palincsar e Brown,
1984).

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Figura 45 – A criança elabora hipóteses

O modelo para a utilização de estratégias metacognitivas é fornecido inicialmente pelo professor


e os alunos devem discutir e incorporar as estratégias de como aprender a usar o modelo. A ideia é
permitir que os alunos sejam capazes de monitorar a sua própria compreensão da matéria sem o apoio
dos professores. O ensino de atividades metacognitivas deve ser incorporado na matéria que os alunos
estão aprendendo (White e Frederickson, 1997). Mas estas estratégias não são genéricas e podem ser
utilizadas para qualquer disciplina. Tentar utilizar as estratégias da metacognição em todas as matérias
pode levar à falta de aprendizagem. Ensinar estratégias metacognitivas de contextualização demonstrou
melhorar a compreensão do estudo de física (White e Frederickson, 1997), redação (Scardamalia et al.,
1984), e os métodos heurísticos tiveram sucesso na solução de problemas matemáticos (Schoenfeld,
1983, 1984,1991).

As práticas metacognitivas também conseguiram aumentar o grau de compreensão e transferência


de conhecimento para novas matérias (Lin e Lehman, 1994; Palincsar e Brown, 1984; Scardamalia
et al., 1984;. Schoenfeld, 1983, 1984, 1991). Cada uma dessas técnicas metacognitivas possui uma
estratégia de ensino e de modelagem do processo de construção de entendimentos alternativos. Seja
para ensinar o desenvolvimento de uma ideia por escrito ou uma estratégia para a solução de problemas
em matemática, a técnica busca uma avaliação constante da aquisição do aprendizado, avaliando a sua
capacidade para atingir um objetivo e monitorando o progresso em direção a esse objetivo. As discussões
em classe devem ser utilizadas para apoiar o desenvolvimento das habilidades, com o objetivo de prover
independência e autoconhecimento.
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7.4 As implicações para o ensino

Os três princípios de aprendizagem descritos, embora pareçam simples, têm profundas implicações
para a tarefa de ensino e para a preparação do professor.

1. Os professores devem extrair e trabalhar com os entendimentos preexistentes que os seus alunos
trazem com eles. Para isto, é necessário que:

• O modelo da criança como um vaso vazio a ser preenchido com o conhecimento fornecido pelo
professor deve ser substituído. Em vez disso, o professor deve investigar ativamente o pensamento
dos estudantes, criando as tarefas em sala de aula com condições para este pensamento poder
ser revelado. As concepções iniciais dos alunos fornecem, em seguida, a base sobre a qual o
entendimento mais formal do assunto é construído.

• Os papéis para avaliação devem ser expandidos para além dos tradicionais conceitos de teste. O
uso da avaliação formativa ajuda a exibir o pensamento dos alunos para eles mesmos, para seus
colegas e para o professor. Isto deve fornecer um feedback que pode orientar o professor na
modificação e sofisticação do pensamento. Já que o objetivo é aprender com a compreensão, todas
as avaliações devem perceber o grau de compreensão do aluno e não apenas a sua capacidade de
repetir fatos isolados ou memorizar.

• As escolas devem permitir que os novos professores, sem experiência, aprendam a reconhecer
os preconceitos previsíveis dos alunos no processo de aquisição do conhecimento de
uma matéria específica. Os professores também devem ser treinados para desfazer os
preconceitos não previsíveis, que aparecem devido a uma questão cultural particular, por
exemplo. Os professores também devem aprender a trabalhar com os preconceitos para
que as crianças construam o conhecimento sobre eles; neste caso, a ideia é confrontar o
preconceito com a comparação com o conhecimento, e quando apropriado, substituí-lo.

2. Os professores devem ensinar algumas matérias em profundidade, fornecendo muitos exemplos


nos quais ele conceitua e fornece uma boa base de conhecimento factual. Para que isto funcione, é
necessário que:

• Ao invés de lecionar superficialmente uma matéria, é necessário ensinar os conceitos-chave para


a compreensão da matéria. Deve ser apresentada uma quantidade de casos que se encaixam
nestes conceitos-chave, para que os alunos aprendam a dominar os conceitos. Claro que devemos
estimular o aprendizado dos outros fatos que pertencem à matéria e não se encaixam diretamente
nestes conceitos, mas só depois que os alunos dominarem estes conceitos perfeitamente. Porém,
nem sempre o tempo de um semestre letivo é suficiente para que todos dominem os conceitos e,
eventualmente, seria desejável que esta forma de ensino fosse levada adiante até que os alunos
consigam fazer a transição do aprendizado informal para a necessidade de aprendizado formal.

• Os professores precisam se preparar para dominarem muito bem a área de ensino da matéria que
vão lecionar. Antes que um professor possa desenvolver estes conceitos, precisa estar familiarizado
97
Unidade III

com a matéria e com os termos específicos da disciplina. Precisa também compreender a relação
entre as informações que deve lecionar e os conceitos que ajudam a organizar essas informações.
Além disso, o professor deve ter uma compreensão da aquisição e desenvolvimento do raciocínio
específico dos alunos sobre estes conceitos. Isto é essencial para o desenvolvimento do professor
na sua forma de lecionar. Neste sentido, deve-se fornecer material de ensino que dê suporte ao
professor na preparação das suas aulas.

• O ideal seria que as provas, tais como o ENEM e os vestibulares, pretendessem testar a compreensão
da matéria, ao invés do conhecimento superficial fornecido por memorização. Porém, estas provas
também são uma forma de avaliação dos professores, que são responsabilizados pelas notas dos
alunos. O professor acaba perante um dilema: será que ensinar uma matéria com profundidade
e conhecimento sólido vai fazer com que seus alunos tenham um pior desempenho nas provas
de avaliação e ingresso na universidade? Quando as provas são concebidas no modelo tradicional
é muito difícil que os pais apoiem uma nova forma de ensino. Eles simplesmente querem que
seus filhos passem com boas notas. O formato de testes padronizados pode exigir a memorização
para que o aluno demonstre o seu conhecimento factual sobre a matéria. Outro motivo pelo qual
este tipo de prova ainda perdura é que é muito mais fácil e rápido de se obter uma avaliação
objetiva dos alunos, para o estabelecimento de termos de comparação. Medir a profundidade do
entendimento pode representar grandes desafios para a razão objetiva. Ainda devemos evoluir
muito até que exista uma preferência pelo ensino realmente adquirido pelo aluno.

3. O ensino de habilidades metacognitivas deve ser integrado ao currículo em muitas áreas. Como,
muitas vezes, a metacognição assume a forma de um diálogo interno, muitos alunos podem não ter
consciência de sua importância, a menos que estes processos sejam explicitamente enfatizados pelos
professores.

• A ênfase na metacognição precisa estar acompanhada de modelos específicos para cada disciplina,
porque o acompanhamento necessário para se ensinar e avaliar o aprendizado em cada disciplina
vai variar de acordo com as características da matéria. Em História, por exemplo, o aluno pode
se perguntar “quem escreveu esse documento e como isso afeta a interpretação dos eventos?”,
enquanto que na Física, o aluno pode estar monitorando sua compreensão dos princípios desde
o princípio da leitura de uma matéria nova. Apesar de o aluno estar refletindo sobre as matérias,
para cada uma delas a forma de pensar deve mudar para entender as relações entre as coisas.

• A integração do ensino metacognitivo com as formas tradicionais de ensino das disciplinas pode
melhorar o desempenho dos alunos e desenvolver neles a capacidade de aprender de forma
independente. Cada proposta metacognitiva deve ser incorporada em cada nível de ensino de
forma consciente e com metas claras para ajudar a aprendizagem.

• O desenvolvimento de estratégias metacognitivas, junto com o treinamento dos professores para


ensinarem dessa forma, deveria ser uma característica padrão nas escolas. As pesquisas demonstram
que, quando os três princípios descritos acima são introduzidos no ensino, o desempenho do
aluno melhora. Um estudo comparando alunos de escolas públicas da sétima a nona série, com
alunos de classe média nas classes 11 e 12, mais uma vez mostrou que os alunos mais jovens
98
Alfabetização e Letramento

que aprenderam pelo método cognitivo tinham uma compreensão superior dos fundamentos da
Física (White e Frederickson, 1997; White, 1998).

7.5 Tentando ordenar o caos

Uma vantagem de se tentar compreender como as pessoas aprendem é que isto ajuda a pôr ordem
numa aparente cacofonia de opções. Considere todas as propostas de ensino que são debatidas nos
círculos da educação e na mídia.

Existe o ensino baseado na apresentação oral do professor, ensino baseado em leituras de texto, ensino
a partir de pesquisas estruturadas, ensino auxiliado pela tecnologia da informação, ensino estruturado,
ensino colaborativo e assim por diante. Será que algumas técnicas são melhores do que outras? Será que
a aula convencional é uma forma ruim de ensinar? A aprendizagem colaborativa é eficaz? Vale a pena
utilizar o auxílio de computadores para ensinar, ou será que eles prejudicam? Aparentemente, estas são
as perguntas erradas que devemos fazer sobre o ensino. Tentar descobrir qual a melhor forma de ensino
é se perguntar qual a melhor ferramenta: o martelo, a chave de fenda, a faca ou o alicate? No ensino, a
escolha das ferramentas também deve depender das tarefas que precisamos realizar. E também depende
que material queremos moldar, ou em outras palavras, quem estamos ensinando e para que estamos
ensinando.

Os livros e as aulas podem ser modos eficientes de transmissão informações e muito eficazes no
processo de ensino-aprendizagem. Quantas vezes uma boa leitura ou uma boa aula não aguçaram a
imaginação dos alunos e ajudaram no desenvolvimento do pensamento crítico? Mas, certamente, estas
formas de ensinar não são eficazes quando queremos descobrir os preconceitos que os alunos trazem de
casa ou das suas culturas específicas e pretendemos modificar o nível de compreensão ou então ensinar
a partir de estratégias cognitivas, permitindo que os alunos monitorem seus avanços. As experiências
práticas podem servir para consolidar o conhecimento dos alunos, mas não são suficientes para explicar
a teoria e os conceitos que fundamentam a experiência.

Também não é uma certeza que os alunos vão conseguir fazer analogias a partir de uma experiência
demonstrada em aula. Não existe algo como a melhor prática docente universal. Por outro lado, se
partirmos do princípio de que precisamos de um conjunto de práticas para alcançar um bom ensino
para cada uma das disciplinas, podemos ter uma oportunidade maior de êxito. Se o ponto de partida é
um conjunto de princípios de aprendizagem, então a seleção de estratégias de ensino (mediado, é claro,
por assunto, por matéria, série e pelos resultados pretendidos) pode ser feita com propósito. As muitas
possibilidades tornam-se, então, um rico conjunto de oportunidades a partir do qual um professor pode
construir um programa de ensino, ao invés de mergulhar num caos de alternativas concorrentes.

Percebendo como os alunos aprendem também ajuda os professores a ir além das dicotomias de
escolha que têm assolado o campo da educação. Uma dessas questões é saber se as escolas devem
enfatizar “o básico” ou tentar ensinar aos alunos a pensar e desenvolver as habilidades para resolver
problemas. Sabemos, hoje, que ambas as coisas são necessárias. A capacidade dos alunos para fazer a
aquisição de conceitos organizadores do pensamento que tornam a educação um conjunto de fatos
e de habilidades organizadas é reforçada quando eles estão conectados à resolução de problemas
99
Unidade III

significativos para as atividades pertinentes a cada matéria. Quando os alunos entendem o porquê
das coisas, eles também acabam entendendo como e quando tanto os fatos quanto as habilidades são
pertinentes e relevantes.

Sabemos, hoje, que as tentativas de ensinar as habilidades do pensar sem uma sólida base de
conhecimento factual não permitem a resolução de problemas, nem promovem a capacidade ou o
suporte para a transferência daqueles conhecimentos para novas situações.

7.6 Projetando ambientes para a sala de aula

Propomos, aqui, algumas diretrizes para ajudar a orientar o projeto e a avaliação de ambientes
que podem aperfeiçoar o aprendizado. Se nos baseamos nos princípios discutidos, postulamos quatro
atributos inter-relacionados de ambientes de aprendizagem que podem servir de ponto de partida para
o seu projeto ou adaptação do ambiente de sala de aula.

Figura 46 – A sala de aula

1. Tanto as escolas quanto as salas de aula devem ser centradas no aluno. Os professores devem prestar
muita atenção no conhecimento, habilidades e atitudes que os alunos trazem para a sala de aula. Já
discutimos como os preconceitos dos alunos em relação à matéria lecionada interferem em sala de aula,
mas aqui estou falando de uma compreensão mais ampla do aluno. Vamos aos exemplos a seguir:

• As diferenças culturais podem afetar o nível de conforto dos alunos nas tarefas colaborativamente
em contraposição às tarefas individuais. Isto fica refletido na forma de atuar no espaço da sala de
aula, quando até mesmo o estar significa para o aluno uma nova situação de aprendizagem em si
mesma (Moll et al., 1993).

• Alguns alunos trazem consigo ideias preconcebidas do que é ser inteligente. Isto pode afetar
muito o desempenho do aprendizado. A pesquisa mostra que os alunos que pensam que a
100
Alfabetização e Letramento

inteligência é uma capacidade estanque da pessoa são mais propensos a tentar demonstrar
um bom desempenho, do que realmente ter disposição para aprender. Estes alunos preferem
demonstrar uma postura inteligente na aparência do estar, do que se arriscar a cometer erros
durante o processo de aprendizagem. Esses alunos são particularmente suscetíveis a fracassarem
quando as tarefas se tornam difíceis para eles.

Por outro lado, os estudantes que pensam que a inteligência é maleável estão mais dispostos a lidar
com tarefas desafiadoras. Eles se sentem mais confortáveis em correr riscos (Dweck, 1989; Dweck e
Legget, 1988). Os professores que trabalham em salas de aula centradas no aluno também conseguem
prestar mais atenção no progresso individual de cada aluno e, assim, propor tarefas que são mais
apropriadas para o grupo. Quando o ensino é centrado no aluno, os professores acabam por apresentar
dificuldades gerenciáveis, isto é, dificuldades que são bastante difíceis para manter o envolvimento da
classe, mas não tão difícil a ponto de levar ao desânimo. A sala de aula acaba por proporcionar uma
facilidade na compreensão do conhecimento de seus alunos, seus níveis de habilidade e os interesses
comuns e individuais (Duckworth, 1987).

Figura 47 – A sala de aula é heterogênea

2. Ao proporcionar um ambiente de sala de aula centrado no conhecimento, o professor precisa


dar mais atenção àquilo que é ensinado (seja a informação ou a matéria de ensino, o motivo pelo qual
se ensina, para facilitar a compreensão dos alunos) e que competência deve ser estimulada para cada
domínio do aprendizado. As pesquisas demonstram claramente que o desenvolvimento da competência
envolve a apresentação do conhecimento de forma bem organizada para dar suporte à compreensão. A
aprendizagem com compreensão é importante para o desenvolvimento de competências, porque torna
o aprendizado de novos conhecimentos mais fácil, ou seja, dá suporte à transferência do conhecimento.
A aprendizagem com compreensão é, muitas vezes, mais difícil de alcançar do que uma simples
memorização e leva mais tempo. As propostas curriculares, muitas vezes, não conseguem dar apoio à
aprendizagem pela compreensão porque apresentam muitos fatos desconexos num tempo curto demais.

As provas e testes muitas vezes reforçam a memorização, em vez da compreensão. O ambiente


de conhecimento centrado no aluno fornece a base necessária de estudo, principalmente quando

101
Unidade III

precisamos avaliar a compreensão do aluno ao invés de sua memória dos fatos. Este tipo de ambiente
também pode incorporar o ensino articulado com estratégias metacognitivas que visam a facilitar ainda
mais a aprendizagem futura. Os ambientes de sala de aula centrados no conhecimento também contam
com a participação dos alunos como referência básica de ensino bem sucedido (Prawaf et al., 1992).

O interesse e o envolvimento dos alunos numa tarefa torna-se claramente uma questão importante.
Porém, isto apenas não garante que os alunos irão adquirir os tipos de conhecimento que vão servir de
apoio à aprendizagem de novas matérias. Há muitas diferenças importantes entre as tarefas e os projetos
que incentivam a prática em fazer e aqueles que incentivam a fazer alguma coisa com compreensão e o
ambiente de sala de aula centrado no conhecimento permite uma ênfase neste tipo de prática (Greeno,
1991).

3. A utilização de materiais para prover a formação e a avaliação em aulas preparadas para este
fim podem exemplificar melhor as questões para que elas se tornem visíveis para os alunos e para
os professores. Estes materiais permitem que o professor perceba melhor os preconceitos dos alunos.
Entender mais facilmente em que ponto do conhecimento cada aluno está, como a instrução informal
está se transformando em pensamento formal, são pistas para o professor preparar suas aulas de acordo
com o que estão observando.

Quando a sala de aula permite materiais de apoio ao ensino, este ambiente deve ser estruturado para
permitir que tanto alunos quanto professores monitorem o progresso na aquisição do conhecimento.
Uma característica importante das propostas da avaliação é que elas sejam concebidas em favor
dos alunos; não são apenas questionários de perguntas e respostas ou tabelas feitas para ajudar a
memorização. Eles não devem estimular a competição por conhecimento memorizado em sala de aula.
Ao invés disso, devem ser materiais que ajudam os alunos a rever e melhorar a sua forma de pensar,
estimulando a reflexão (Vye et al., 1998b).

Os alunos devem perceber seu próprio progresso ao longo das semanas ou dos meses e o material
precisa ajudar os professores a identificarem problemas de aprendizado que precisam ser corrigidos,
muitas vezes problemas que podem não ser evidentes sem uma avaliação. Por exemplo, se uma classe do
Ensino Médio começar a estudar os princípios da democracia, podemos criar um desenho de um grupo
de pessoas numa ilha deserta. À medida que utilizamos este desenho para estimular as propostas dos
alunos em relação às características de um governo possível, bem como a discussão dos problemas que
podem acontecer com estas pessoas, isto pode revelar ao professor, mas também aos alunos, quais são
seus preconceitos e quais são seus entendimentos a respeito da possibilidade da democracia. O exercício
não é um teste, mas é uma forma de promover questionamentos, permitir soluções e, principalmente,
indicações dos pontos principais de dificuldade para o aprendizado.

4. A aprendizagem é influenciada, de forma fundamental, pelo contexto em que ela ocorre. Uma
abordagem possível é desenvolver normas para a escola e para a sala de aula que apoiem as conexões
com o mundo exterior, de uma forma que se crie um núcleo forte de valores que determinem a
aprendizagem. As normas estabelecidas na sala de aula têm um efeito profundo na maneira em que os
alunos resolvem alcançar seus objetivos. Em algumas escolas, as normas podem significar para os alunos
que eles não devem ser pegos numa situação onde demonstrem desconhecimento da matéria. Em outras
102
Alfabetização e Letramento

escolas, há o incentivo para que os alunos possam se arriscar a cometer erros, receber um feedback
do professor e reverem suas posições. Em outras palavras, se alunos estão a dispostos a revelar seus
preconceitos sobre a matéria, as normas da escola devem estimular suas perguntas e o seu progresso
em direção ao entendimento. Os professores devem preparar as atividades de sala de aula de forma a
auxiliarem os alunos a organizarem seu trabalho para que seja promovida uma espécie de camaradagem
intelectual com atitudes que construam um sentido de comunidade. Assim, os alunos vão poder se
ajudar mutuamente a resolver problemas através da construção do conhecimento. Neste ambiente, os
alunos poderão fazer perguntas uns para os outros, além do professor, de forma a solucionar dúvidas
individuais e assim dar direção ao grupo no sentido do conhecimento (Brown e Campione, 1994).

Os alunos vão conseguir com a cooperação na resolução de problemas (Evans, 1989; Newstead e Evans,
1995) e na troca de argumentação (Goldman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman, 1995a,
1995b; Salmon e Zeitz, 1995; Youniss e Damon, 1992) a construção de uma comunidade intelectual que
vai melhorar o desenvolvimento cognitivo de cada um. Os professores devem ser estimulados, portanto,
a criarem o sentido de comunidade entre os alunos (Lave e Wegner, 1991). Estas comunidades podem
dar a sensação de conforto no momento do questionamento e podem permitir um modelo no qual seja
estimulada a criação de novas ideias que surgem da colaboração de membros individuais.

As comunidades podem gerar uma sensação de excitação em torno do processo de aprendizagem


que é transferido para a sala de aula, conferindo uma sensação de apropriação das novas ideias, que
podem ser aplicadas para entender e resolver os problemas teóricos e práticos. Também é importante
que as escolas encontrem formas de conectar a sala de aula com as demais vivências dos alunos fora da
escola. Neste sentido, é de grande importância o apoio dos pais aos princípios formadores que a escola
pretende defender, assim como seu envolvimento no processo de aprendizagem (Moll, 1990; 1986a,
1986b).

Lembramos que, aparentemente, os alunos gastam mais tempo assistindo à televisão e usando o
computador do que em sala de aula. Portanto, o pouco tempo relativo que os alunos passam na sala de
aula cria muitas oportunidades para que os professores preparem sugestões para o seu comportamento
na comunidade.

7.7 Padrões significativos de informação

Uma das primeiras pesquisas sobre comunicação demonstrou que o mesmo estímulo é percebido
e entendido de forma diferente, pois depende do repertório de conhecimento com que uma pessoa
interpreta a mensagem. DeGroot (1965) estava interessado em compreender como os grandes mestres
de xadrez são sempre capazes de derrotar seus oponentes. Foram exibidos exemplos de jogos de xadrez
para mestres de xadrez e para excelentes jogadores e foi pedido para eles pensarem em voz alta, para que
fosse percebido como eles decidiam sobre o movimento que eles fariam. A hipótese de DeGroot era de
que os mestres de xadrez pensariam em todas as possibilidades antes de fazer um movimento e que os
bons jogadores pensariam em todos os movimentos de defesa antes de decidir uma jogada, evidenciando
assim uma maior amplitude de busca e uma maior profundidade de pesquisa. Nesta pesquisa pioneira,
tanto os grandes mestres quanto os bons jogadores exibiram uma considerável amplitude e profundidade
de suas pesquisas. E nenhum deles efetuou buscas que cobriram todas as possibilidades. Mas, de alguma
103
Unidade III

forma, os mestres de xadrez consideraram as possibilidades de movimentos que indicavam maior


qualidade e eficácia do que os jogadores menos experientes.

Mas essa diferença de qualidade parecia evidenciar alguma coisa diferente do que as simples
escolhas de estratégias. DeGroot concluiu que os conhecimentos adquiridos ao longo de dezenas
de milhares de horas de jogos de xadrez levavam os mestres a ter um melhor desempenho
do que os bons jogadores. Especificamente, os mestres estavam mais propensos a reconhecer
configurações visuais do tabuleiro de xadrez que são mais importantes e percebiam as implicações
estratégicas dessas situações; este reconhecimento permitia que eles considerassem conjuntos
de movimentos possíveis que eram mais eficazes do que os outros jogadores. Os padrões mais
eficazes pareciam ser facilmente perceptíveis para os mestres, levando DeGroot (1965, p. 33-
34) a perceber que o aumento da experiência e do conhecimento em um campo específico
do conhecimento tem como consequência determinadas coisas ou propriedades que, quando
não somos especialistas, apenas supomos ou inferimos, são percebidas pelos especialistas
imediatamente como algo evidente.

A abstração do raciocínio é substituída pela percepção, mas De Groot não sabia por que isto ocorria,
e qual a fronteira entre abstração e percepção. Já que o problema contido na hipótese original não
pôde ser identificado, porque o grande mestre pensa de forma diferente do que o jogador experiente, o
método de DeGroot de pedir para todos pensarem em voz alta permitiu uma análise muito cuidadosa
das condições da aprendizagem especializada e abriu caminho para as conclusões (Ericsson e Simon,
1993).

As hipóteses geradas para verificar o método de pesquisa por meio do pensamento em voz alta
geraram formas de pesquisa que podem ser validadas através da utilização de outras metodologias.
A capacidade superior de lembrar que os grandes mestres exibem tem sido explicada em termos de
como um especialista consegue fisgar vários elementos de uma situação que estão relacionadas a um
determinado tipo de função, estratégia ou padrão subjacente, já que existem limites para a quantidade
de informação que alguém consegue armazenar na memória de curto prazo. Esta capacidade de memória
é expandida à medida que são capazes de separar as informações que cabem num determinado padrão
que lhes é familiar (Miller, 1956). Assim, os mestres de xadrez percebem quais são as partes do tabuleiro
que exibem informações importantes e o que eles veem afeta a sua forma de utilizar a memória.
Estes mestres são capazes de encaixar as peças do tabuleiro em padrões de estratégia do jogo que
não são evidentes aos outros jogadores. Para os bons jogadores, falta uma estrutura de conhecimento
organizado do jogo, o que impede que eles também consigam jogar utilizando esta estratégia de separar
as informações mais importantes.

Vale ressaltar que as pessoas não têm de ser grandes especialistas num determinado domínio para
conseguir se beneficiar dessa capacidade de decodificar quais são os fragmentos significativos da
informação. Uma pesquisa, comparando crianças que jogam xadrez entre 10 e 11 anos de idade com
estudantes universitários que não são jogadores de xadrez demonstrou que as crianças também são
capazes de se lembrar de mais peças de xadrez exibidas do que os estudantes e universitários que não
são jogadores de xadrez.

104
Alfabetização e Letramento

Por outro lado, quando os estudantes universitários tiveram de se lembrar de outros estímulos
apresentados, como uma sequência de números, eles foram capazes de se lembrar de mais números do
que as crianças (Chi, 1978; Schneider et al., 1993).

Habilidades semelhantes às dos jogadores mestres de xadrez foram demonstradas para especialistas
em outros domínios, incluindo circuitos eletrônicos (Egan e Schwartz, 1979), radiologia (Lesgold, 1988)
e programação de computador (Ehrlich e Soloway, 1984). Em todos os casos, a perícia num domínio
ajuda as pessoas a desenvolverem uma sensibilidade para os padrões de informação relevantes que não
são evidentes para as outras pessoas, mesmo os aprendizes daquelas matérias. Por exemplo, técnicos de
eletrônica foram capazes de reproduzir grandes partes de diagramas de circuitos complexos depois de
apenas alguns segundos de visualização.

Figura 48 – Xadrez

Os técnicos conseguiam identificar e separar em partes individuais vários elementos do circuito,


como os resistores e capacitores que, em conjunto, formam a função de um amplificador. Lembrando-se
da estrutura e função de um amplificador típico, os especialistas foram capazes de lembrar o arranjo de
muitos elementos individuais que compõem o circuito do amplificador.

Especialistas em matemática também são capazes de reconhecer rapidamente os padrões de


informação, como tipos de problemas específicos que envolvem classes específicas de soluções
matemáticas (Hinsley et al., 1977; Robinson e Hayes, 1978). Por exemplo, os físicos reconhecem problemas
de correntes do ar e os problemas de ventos a favor e contrários que afetam os aviões como problemas
matemáticos de velocidades relativas. O conhecimento especializado que fundamenta a capacidade
de reconhecer os tipos de problema tem sido caracterizado como decorrente do desenvolvimento
de estruturas conceituais organizadas, ou esquemas, que orientam a forma como os problemas são
representados e compreendidos (Glaser e Chi, 1988).

Também foi demonstrado que os professores especialistas seguem esquemas semelhantes aos
percebidos entre os jogadores de xadrez. Uma experiência exibiu uma aula em vídeo para professores
experientes e professores iniciantes (Sabers et al., 1991). A disposição da experiência apresentou três

105
Unidade III

telas que mostravam eventos simultâneos que ocorrem dentro de uma sala de aula (à esquerda, ao
centro e a direita). Durante parte da sessão, os professores experientes e os iniciantes foram convidados
para falar em voz alta sobre o que estavam vendo. Depois, foram feitas perguntas sobre os eventos de
sala de aula. De um modo geral, os professores experientes tinham percepções muito diferentes do que
os professores novatos.

A ideia de que pessoas com experiência numa matéria conseguem perceber mais informações
e padrões do que as pessoas que não conhecem a área têm implicações importantes para o ensino.
Quando um aluno olha para um slide, para um texto ou para um vídeo, ele capta informações que são
bem diferentes do que alguém com conhecimento na área (Sabers et al., 1991; Bransford et al., 1988).
Uma possibilidade de se aumentar a capacidade de entendimento daquilo que se vê, dominando a forma
de fisgar as informações mais importantes, é aprender a ver. Pesquisas a respeito do conhecimento
vêm demonstrando como é importante ensinar os alunos a reconhecerem os padrões de informação
relevantes para cada área de conhecimento (Simon, 1980; Bransford et al., 1989).

7.8 A organização do conhecimento

Passamos, agora, à questão de como o conhecimento de especialistas é organizado e como isso


afeta sua capacidade de compreender e representar problemas. Seu conhecimento não é simplesmente
uma lista de fatos e fórmulas que são relevantes para a matéria que dominam, mas seu conhecimento
é organizado em torno de conceitos principais que guiam seu pensamento na matéria. Numa pesquisa,
pesquisadores e bons alunos da faculdade foram solicitados a descrever verbalmente a abordagem que
usariam para resolver determinados problemas de física.

Os pesquisadores mencionaram os princípios básicos que explicam o problema ou as leis da física que
eram aplicáveis ​​para resolver o problema, juntamente com uma justificativa para o motivo de aquelas
leis serem aplicadas ao problema e a forma de resolvê-los (Chi et al., 1981). Por outro lado, os estudantes,
raramente, se referiam às leis da física e seus princípios básicos, mas preferiam descrever as equações
que eles usariam para resolver o problema (Larkin, 1981, 1983). O pensamento dos pesquisadores parece
estar organizado em torno de grandes ideias em física. Eles percebem que a resolução dos problemas de
física pede memorização, pois precisam recordar e utilizar equações para obter as respostas.

Na tentativa de solução dos problemas, os pesquisadores em física muitas vezes fazem uma pausa
para desenhar um diagrama qualitativo que ajude a explicação. Eles não tentam relembrar uma fórmula
na qual eles vão encaixar os números do problema. O diagrama é muitas vezes elaborado para ajudar o
pesquisador a tentar encontrar uma solução viável (Larkin et al., 1980; Larkin e Simon, 1987; Simon e
Simon, 1978).

As diferenças de como pesquisadores e estudantes de física abordam problemas também podem ser
vistas quando eles foram convidados a classificar problemas de física escritos em fichas de classificação,
de acordo com a abordagem que poderia ser usada para resolvê-los (Chi et al., 1981). A classificação
dos pesquisadores separou as fichas em grupos de problemas de acordo com os princípios que podem
ser aplicados para resolver cada tipo de problemas. Já as fichas dos estudantes foram classificadas de
acordo com os atributos superficiais que os problemas apresentavam.
106
Alfabetização e Letramento

Por exemplo, na física mecânica, as fichas de um pesquisador estavam organizadas a partir da ideia
que todos podiam ser resolvidos utilizando o princípio da conservação de energia. Já as fichas de um
estudante estavam organizadas com problemas que diziam respeito a planos inclinados. Esta escolha
de resolver os problemas a partir de suas características aparentes não é muito prática porque dois
problemas que compartilham os mesmos objetos e uma aparência muito semelhante podem ter formas
de solução que precisam de abordagens completamente diferentes.

Outras pesquisas estudaram o fato de pesquisadores e estudantes optarem por formas de solução
diferentes, porque têm níveis diferentes de conhecimento da matéria (Chi et al, 1982). Na representação
de um esquema de um plano inclinado, o esquema de solução de um estudante trabalha com as
características do plano inclinado. O pesquisador, por outro lado, conecta a noção do plano inclinado
com as leis da física e as condições em que estas leis são aplicáveis. Os tempos de pausa também têm sido
utilizados para inferir a estrutura de conhecimentos especializados em domínios como xadrez e física.
Os pesquisadores de física parecem evocar conjuntos de equações a partir de uma equação principal
que traz a lembrança das equações complementares, que são relembradas rapidamente (Larkin, 1979).
Os estudantes relembram equações com espaçamentos de tempo, sugerindo uma busca sequencial na
memória daquelas fórmulas que eles aprenderam.

Os pesquisadores parecem possuir uma organização eficiente de conhecimento com relações


significativas entre os elementos relacionados, agrupados em unidades que são regidas por conceitos
e princípios subjacentes. Dentro desse quadro de especialização, saber mais significa ter partes de
conhecimento conceitual na memória, conhecer as relações e as características que definem cada parte,
entender as inter-relações entre as partes e os métodos eficientes para lembrar-se das partes e dos
procedimentos relacionados para a aplicação dessas unidades de informação em contextos que auxiliam
a solução dos problemas (Chi et al., 1981).

7.9 Contexto e acesso ao conhecimento

Os especialistas numa matéria têm um vasto repertório do conhecimento que é relevante para a sua
disciplina, mas apenas um subconjunto daquele conhecimento é relevante resolver um problema em
particular. Os pesquisadores não têm de pesquisar toda sua memória para saber o que é relevante para
resolver um determinado problema, pois isto ocuparia todo o espaço de memória que eles precisam para
realmente resolver o problema (Miller, 1956).

Por exemplo, os mestres de xadrez descritos acima consideram apenas um subconjunto de movimentos
de xadrez possíveis dentro da jogada, mas aqueles movimentos escolhidos eram, em geral, melhores do
que os escolhidos pelos bons jogadores. Os especialistas não têm apenas o conhecimento adquirido, mas
também são bons em relembrar o conhecimento que é relevante para uma determinada tarefa.

Na língua dos cientistas cognitivos, o conhecimento de especialistas é “condicionado” – o que


inclui uma especificação dos contextos em que este conhecimento é útil (Simon, 1980; Glaser, 1992).
O conhecimento que não é condicionado muitas vezes fica “inerte”, porque não é ativado, embora seja
relevante para a solução de um problema (Whitehead, 1929).

107
Unidade III

O conceito de conhecimento condicionado tem implicações para o design do currículo, da instrução


e da avaliação de práticas que promovam a efetiva aprendizagem. Muitas formas de currículos e de
instrução não ajudam os alunos a condicionar o seu conhecimento: “os livros didáticos são muito mais
explícitos ao enunciar as leis da matemática ou da natureza do que em explicar quando essas leis podem
ser úteis na solução de problemas” (SIMON, 1980, p. 92).

Os livros didáticos muitas vezes não ajudam os alunos a entenderem como as informações podem
ser condicionadas a determinadas formas de resolver problemas na realidade, e os estudantes precisam
tentar descobrir sozinhos como isto funciona.

Uma forma de ajudar os alunos a aprenderem sobre as condições de aplicabilidade é utilizar


enunciados nos problemas que exigem que os estudantes busquem usar os conceitos apropriados antes
de pensarem nas fórmulas (Lesgold, 1984, Lesgold et al., 1988; Simon, 1980). Se bem concebidos, estes
problemas podem ajudar os alunos a aprender quando, onde e por que usar o conhecimento eles estão
aprendendo. Às vezes, porém, os estudantes conseguem resolver problemas a partir da percepção do
conjunto de conceitos, não porque condicionaram o seu conhecimento, mas porque eles sabem em que
capítulo do livro eles estão trabalhando e utilizam esta informação para buscar e aplicar os conceitos
apropriados.

Muitas vezes, alguns problemas são organizados em planilhas estruturadas, por exemplo, do mais
fácil para o mais complexo, os estudantes conseguem se sair bem nestes exercícios, e pensam que
estão aprendendo. Mas quando são confrontados com questões aleatórias sobre a mesma matéria, que
não trazem consigo um roteiro para a solução, acabam por não conseguir ter uma boa performance
(Bransford, 1979).

O conceito de conhecimento condicionado também tem importantes implicações para as práticas de


avaliação que forneçam um feedback sobre a aprendizagem. Muitos tipos de testes não conseguem ajudar
os professores nem os alunos em avaliarem o grau no qual o conhecimento dos alunos é condicionado.
Por exemplo, podemos perguntar para os alunos se a fórmula que quantifica a relação entre a massa
e energia é E = MC, E = MC2, ou E = MC3. A resposta correta não requer nenhum conhecimento das
condições sob as quais é apropriado utilizar esta fórmula.

Figura 49 – Fórmula

108
Alfabetização e Letramento

Da mesma forma, os alunos em uma aula de literatura podem ser solicitados a explicar o significado
de provérbios conhecidos, como “quem tudo quer tudo perde” ou “nunca diga nunca”. A capacidade de
explicar o significado de cada provérbio não oferece nenhuma garantia de que os alunos irão saber as
condições sob as quais um provérbio é útil. Esse conhecimento é importante para as pessoas saberem
quando e por que é adequado aplicar o provérbio “quem tudo quer tudo perde” ao invés de “os últimos
serão os primeiros” (Bransford e Stein, 1993).

7.10 A memória imediata

As pessoas têm habilidades diferentes para aprender, e isto pode variar de uma grande facilidade
até um esforço muito grande (Schneider e Shiffrin, 1977). A lembrança automática e fluente é uma das
mais importantes características para a especialização humana. A lembrança automática e fluente para
fatos não significa que um especialista tem habilidade para executar uma tarefa mais rapidamente do
que um estudante. Já que um especialista numa matéria prefere entender o problema antes de começar
a resolvê-lo, ele, às vezes, leva mais tempo do que um estudante (Getzels e Csikszentmihalyi, 1976).
Dentro do conjunto do processo de solução de problemas, há uma série de subprocessos que, para um
especialista, são lembrados com facilidade ou até mesmo automaticamente.

A facilidade da lembrança é importante porque exige menos esforço de processamento e, portanto,


exige menos atenção consciente. Já que a quantidade de informação que uma pessoa pode se lembrar
a qualquer momento é limitada (Miller, 1956), a facilidade de processamento de alguns aspectos de
uma tarefa dá a uma pessoa mais capacidade para prestar atenção a outros aspectos da tarefa (LaBerge
e Samuels, 1974; Schneider e Shiffrin, 1985; Anderson, 1981, 1982; Lesgold et al., 1988). Aprender a
conduzir um carro é um bom exemplo de lembrança fluente automatismo da memória. Quando estão
aprendendo a dirigir, os alunos da autoescola não conseguem guiar e conversar ao mesmo tempo. Com
a experiência, torna-se fácil fazer as duas coisas ao mesmo tempo. Da mesma forma, os alunos que
estão aprendendo a ler, cuja capacidade de decodificar palavras ainda não é fluente, são incapazes de
dedicar a atenção para a tarefa de compreender o que estão lendo (LaBerge e Samuels, 1974).

Questões de fluência da lembrança são muito importantes para a compreensão e para o processo de
ensino-aprendizagem. Muitos ambientes instrucionais falham em ajudar todos os alunos a desenvolver
a fluência necessária para realizar com êxito tarefas cognitivas (Beck et al., 1989; Case, 1978; Hasselbring
et al., 1987; LaBerge e Samuels, 1974).

Um aspecto importante da aprendizagem é permitir que o aluno tenha uma lembrança fluente para
reconhecer problemas de matérias específicas, tais como problemas que dizem respeito a Segunda Lei
de Newton ou os conceitos de funções que ajudem a encontrar as soluções adequadas que podem ser
facilmente recuperadas da memória. O uso de procedimentos de ensino que facilitam o reconhecimento
de padrões demonstra que podem ser promissores (por exemplo, Simon, 1980). Os processos de
aprendizagem e a transferência de aprendizagem são questões centrais para a compreensão de como as
pessoas desenvolvem as competências necessárias para o saber. Lembramos aqui que a aprendizagem
é importante porque ninguém nasce com a capacidade de se comportar e de saber o que se espera de
um adulto na sociedade. É especialmente importante entender os tipos de aprendizagem que levam à
transferência do conhecimento, definido como a capacidade de aplicar o foi aprendido em um contexto
109
Unidade III

para novos contextos (Byrnes, 1996, p. 74). Os educadores esperam que os alunos irão aprender a fazer
esta transferência de um tipo de problema para outro dentro do mesmo curso, ou de um ano na escola
para outra, ou de uma escola para casa, ou da escola para o ambiente de trabalho. As suposições sobre a
transferência de conhecimento acompanham a crença de que é melhor educar globalmente as pessoas
do que simplesmente treiná-las para executar tarefas específicas (Broudy, 1977).

Figura 50 – Criança jogando xadrez

As medidas de transferência de conhecimento desempenham um papel importante na avaliação da


qualidade da vivência que as pessoas têm do processo de ensino-aprendizagem. Os diferentes métodos de
ensino-aprendizagem podem até apresentar resultados semelhantes quando os testes de conhecimento
se concentram apenas na memorização, mas podem ter resultados bem diferentes quando são
submetidos a testes de transferência. Alguns tipos de aprendizagem resultaram numa memória eficaz,
mas de baixa transferência. Outros métodos facilitam a memória para uma transferência mais eficaz.
Thorndike foi um dos primeiros pesquisadores a usar testes de transferência para examinar as hipóteses
sobre a aprendizagem (Thorndike 1913). Um de seus objetivos foi testar a doutrina da “disciplina formal”
que era prevalente no início do século vinte.

De acordo com a prática desta doutrina, aprender latim, grego e outras matérias difíceis tinha um
amplo efeito, tais como o desenvolvimento de competências gerais de aprendizagem e de atenção. Mas
os estudos de Thorndike levantaram sérias questões sobre a fecundidade dessa forma de educação para
o conhecimento dos alunos e sua capacidade em transferir o aprendizado para outras matérias. Ao invés
de desenvolver algum tipo de “habilidade geral” ou “músculo mental” que ajudariam o aluno a resolver
uma ampla série outras coisas, as pessoas pareciam aprender apenas as coisas que eram mais específicas
daquelas matérias.

As primeiras pesquisas sobre a transferência de aprendizagem foram guiadas por teorias que
enfatizaram a semelhança entre as condições de aprendizagem e as condições da transferência
do conhecimento. Thorndike (1913) examinou a hipótese de que o grau de transferência entre a
aprendizagem inicial e sua utilização dependia da semelhança entre os dois eventos. Naquela época,
presumia-se que os elementos essenciais do aprendizado eram conhecer fatos e habilidades específicas.
Assim, a habilidade de escrever as letras do alfabeto seria útil para saber escrever as palavras, numa

110
Alfabetização e Letramento

transferência vertical de conhecimento. A teoria postulava que a transferência de uma tarefa da escola
e outra tarefa muito semelhante (transferência por proximidade), ou a transferência de conhecimento
das matérias escolares para um ambiente não escolar (transferência por extensão), poderia ser facilitada
pelo conhecimento e pelas habilidades aprendidas no ensino de disciplinas escolares que possuem
elementos idênticos às atividades encontradas no contexto da transferência (Klausmeier, 1985).

A transferência também pode ser negativa, no sentido de que a má experiência com o processo
de ensino-aprendizagem pode prejudicar o desempenho em tarefas relacionadas (Luchins e Luchins,
1970). A ênfase em pesquisar elementos idênticos nas tarefas excluía qualquer consideração sobre as
características do aluno, incluindo aí seu foco de atenção, se os princípios relevantes do conhecimento
foram utilizados na resolução de problemas, a criatividade ou a motivação. A ênfase principal era na prática
em solucionar as tarefas. As teorias modernas de aprendizagem e de transferência de conhecimento
ainda mantêm a ênfase na prática, mas eles especificam que tipo de práticas são importantes e qual a
característica do aluno passou a ser levada em conta (Singley e Anderson, 1989).

Segundo as teorias vigentes, vamos evidenciar as principais características de aprendizagem e de


transferência do conhecimento que têm importantes implicações para a educação:

• a aprendizagem inicial é necessária para a transferência do conhecimento e, atualmente,


conhecemos mais os tipos de experiências de aprendizagem que a apoiam;

• o conhecimento que é excessivamente contextualizado pode reduzir a transferência; as


representações abstratas do conhecimento podem ajudar a promovê-la;

• a transferência do conhecimento deve ser vista como um processo ativo e dinâmico ao invés de
um produto final passivo de um determinado conjunto de práticas de ensino-aprendizagem;

• todos os novos aprendizados envolvem a transferência baseados na aprendizagem anterior, e


este fato tem implicações importantes para as concepções de ensino que ajudam os alunos a
aprender.

7.11 Os elementos que promovem aprendizagem inicial

O primeiro fator que influencia a transferência bem-sucedida é o grau de domínio sobre a matéria.
Sem um nível adequado de aprendizagem inicial, a transferência de conhecimento dificilmente irá
acontecer. Isto parece óbvio, mas muitas vezes é negligenciado. A transferência é afetada pelo grau
em que as pessoas aprendem com a compreensão em vez de simplesmente memorizarem conjuntos
de fatos ou seguirem um conjunto fixo de procedimentos. Uma pesquisa verificou a dificuldade de se
aprender, em biologia, as propriedades físicas das veias e das artérias. A capacidade de lembrar que
as artérias são mais espessas que as veias, que são mais elásticas e que transportam o sangue do
coração, não é a mesma coisa do que compreender porque elas têm estas características específicas. Se
perguntarmos numa prova: “Imagine que você tenha que projetar uma artéria artificial. Será que ela
tem de ser elástica? Por que ou por que não?”.

111
Unidade III

Os alunos que apenas memorizarem os fatos têm pouca base para responder este tipo de questão
(Bransford e Stein, 1993; Bransford et al, 1983). Organizar os fatos conhecidos sobre veias e artérias em
torno de questões gerais da física só acontece quando o conhecimento da estrutura está relacionado a
uma função. Neste caso, as veias precisam ser mais finas e rígidas para ajudar o retorno do sangue das
extremidades, que tem a ver com a ideia de capilaridade, que é aprendida em física. Isto demonstra que
não basta memorizar fatos e dados, mas principalmente saber fazer as correlações entre as matérias.

8 O que se aprende na escola: os conteúdos de alfabetização e


letramento

8.1 Além da sala de aula

8.1.1 O mundo está cheio de coisas escritas: vamos vê-las!

A sala de aula, tanto no tocante à Educação Infantil quanto ao Ensino Fundamental, é um ambiente
social e complexo no diz respeito à comunicação. Muitas crianças têm o primeiro contato com esse
ambiente aos quatro ou cinco anos, enfrentando pela primeira vez as exigências da cultura escolar e de
seus professores ou, até mesmo, por que não dizer, de seus novos amigos, pois eles também impõem
condições de adaptação à nova rotina.

Figura 51 – A sala de aula é complexa no que diz respeito à comunicação

A entrada para a escola coloca exigências linguísticas e cognitivas que muitas vezes não são
compatíveis com os hábitos até então desenvolvidos. É de conhecimento de todo educador que qualquer
informação deve ser compreendida por todos, mas a rotina marca uma ruptura na vida da criança, pois
a informação não é compatível com o seu mundo de agora.

Quando chega à escola para aprender a ler, sabe que a escrita quer dizer alguma coisa, embora
não saiba de que maneira os sinais escritos funcionam para transmitir a mensagem. Para a criança,

112
Alfabetização e Letramento

a alfabetização constitui o primeiro passo de uma longa carreira escolar, que provavelmente
terminará na universidade. Ela usará a leitura como forma de prazer e instrumento de comunicação
pessoal.

O primeiro passo, então, é abrir os olhos para o mundo da palavra escrita, tornar-se atento ao que
está escrito na vida cotidiana, perceber os vários usos sociais dessa escrita e que a leitura faz parte do
processo de letramento.

8.1.2 Metodologias de alfabetização

Apesar dos estudos sobre como a criança aprende a ler e a escrever, alguns adultos acreditam que a
prática pedagógica deve ser fundamentada em exercícios repetitivos a serem aplicados em sala de aula
e lições a serem feitas em casa. Muitos pensam que essa repetição contribui para que a criança leia e
escreva melhor.

Temos crianças que copiam textos, têm a letra desenhada, mas nada do que escrevem tem sentido
ou significado. Não fazem uso da leitura e da escrita habitualmente nem as têm como instrumento de
expressão de suas ideias e seus sentimentos, ou como uma forma de comunicação com os outros e de
leitura de mundo.

Alguns professores aplicam muitos conteúdos e acreditam estar executando uma “boa atividade”.

8.1.3 Como um professor pode promover uma “boa atividade” na sala de aula?

A “boa atividade” é a que promove a aprendizagem da criança, a construção de seu


conhecimento.

Com certeza, não é aquela aula show, farta em jogos e brincadeiras, da qual o aluno quer participar,
mas a que promove a mudança de atitudes, procedimentos e conceitos dos alunos.

Figura 52 – O professor e a sala de aula

113
Unidade III

8.1.4 Características de uma “boa atividade”

Naspolini (2006) aponta que a “boa atividade”, promotora do desenvolvimento do conhecimento do


aluno, pode ser significativa, produtiva e desafiadora.

Figura 53 – Atividade significativa

8.1.5 Atividade significativa

“Quando gera conhecimento útil para a vida do aluno; quando lhe oferece condições de, tendo
consciência do conhecimento apropriado, vir a utilizá-lo nas diferentes situações de sua vida” (NaspolinI,
2006, p. 12).

As pesquisas a respeito do baixo aproveitamento escolar de nossos alunos apontam para uma de suas
dificuldades: a de relacionarem o que aprenderam na escola com o seu dia a dia. Relacionar os textos
escritos e aprendidos na escola com a sua necessidade de ler, escrever, ter conhecimento e interpretar o
que lê e escreve. Cabe a reflexão sobre as atividades aplicadas em sala de aula.

Paulo Freire criticou as cartilhas e as comparou às roupas de tamanho único, que servem para todo
mundo e, ao mesmo tempo, para ninguém; as cartilhas estão longe de abordar a realidade vivida por
nossos alunos (Aranha, 1989).

O indício que o trabalho com cartilha nos dá é a compreensão da alfabetização como a assimilação
de habilidades perceptivas, psicomotoras, de discriminação visual e auditiva e coordenação viso-manual
da grafia. Algumas cartilhas podem propor a repetição de exercícios e traçados das vogais e consoantes,
a composição de sílabas simples e organizadas em famílias silábicas. Após essas ações, há a construção
de palavras e frases isoladas de um contexto que a criança conhece e se identifica. Elas apresentam
frases com uma linguagem irreal, longe da criança.

Adriane Andaló (1996) explica que, apesar de muitas gerações aprenderem com o método da
cartilha, a memorização de letras e o ajuntamento de sílabas e palavras não garantem a aprendizagem
da criança, pois leem, fazem cópias, mas não compreendem o que escrevem.

114
Alfabetização e Letramento

A cartilha apresentava palavras e frases escritas com letra cursiva e minúscula. De acordo com as
pesquisas psicogenéticas, a criança identifica com facilidade a letra bastão maiúscula por visualizá-la,
frequentemente, nas escritas de seu meio ambiente e por conter letras separadas, as crianças percebem
as regras de combinação silábica da língua.

Muitos adultos que não gostam de ler foram alfabetizados com cartilhas, ou seja, não foram
convidados, na escola, a folhear um jornal, a desfrutar um poema, a procurar informações em um
catálogo ou até mesmo se divertir com história em quadrinhos.

A escola pode contribuir para tornar os alunos, além de alfabetizados, letrados. Desde a alfabetização,
a escola precisa apresentar variedade de textos e favorecer o íntimo contato com a escrita social e as
mais diversas possibilidades. É necessário que a criança leia na sala de aula cartazes, identificações de
caixas, latas, embalagens e rótulos de produtos variados.

O contato com diferentes escritas e textos promove na criança o reconhecimento e a distinção do


desenho (sinal) e da escrita (signo), o que contribui para que ela compreenda que se escreve o que se
fala. Isto facilita a aprendizagem da grafia das letras e a construção de palavras de forma significativa:
na prática é ler e escrever.

Adriane Andaló (1996) sugere como atividade significativa de leitura e escrita as seguintes atividades,
que objetivam o que denominou de “redes de significado”:

• trabalhar com o nome dos alunos, identificando palavras, sílabas e letras do próprio nome da
criança e de seus colegas em outras atividades;

• escrever listas de palavras do mesmo campo lexical, como nome de animais, nome de frutas, nome
de brinquedos, compras de supermercado;

• recortar e colar figuras e associá-las com a escrita de letras móveis de plástico;

• utilizar, em sala de aula, a letra bastão maiúscula até as crianças estarem alfabéticas;

• montar e desmontar palavras;

• montar quebra-cabeças com palavras e gravuras;

• fornecer palavras e pedir às crianças que as representem por meio de desenhos.

8.1.6 Atividade produtiva

Quando o aluno aprende, constrói o conhecimento, e, além de desenvolvê-lo, ele o aperfeiçoa nas
atividades cotidianas. Frequentemente, os trabalhos escolares são requeridos pelos professores sem que
os alunos sintam a necessidade de escrever; simplesmente, os fazem porque o professor mandou. Torna-
se uma atividade que não é produtiva, desvinculada do contexto da criança, uma escrita mecânica.
115
Unidade III

Muitos adultos têm dificuldades para escrever ou expressar o que pensam por meio de um texto
escrito. Essa dificuldade pode ter relação com a dicotomia entre o que se escreve na escola e o que
realmente é preciso escrever para comunicar-se socialmente.

Adriane Andaló (1996) sugere ao professor que abandone textos mecânicos e sem significado para
o aluno e trabalhe com textos reais, provenientes do meio em que o aluno vive. Ela indica ao professor
o trabalho com:

• pequenos poemas de ritmos populares como “Marcha soldado”, “Batatinha quando nasce” e
“Pombinha branca”, conhecida pela transmissão oral e escrita;

• textos da literatura infantil;

• textos escritos em outdoors, placas, avisos, cartazes, revistas, jornais, televisão;

• textos de comunicação social: cartas, convites, cartões comemorativos, bilhetes etc.

8.1.7 Atividades desafiadoras

Atividades que apresentam dificuldades possíveis de serem solucionadas pelo aluno, mas que
exigem a sua reflexão, análise de hipóteses, busca de ações possíveis, portanto contribuem para o
desenvolvimento de sua capacidade cognitiva. Naspolini (2006) sugere que o professor trabalhe com
situações de aprendizagem desafiadoras, provocativas e instigantes, que devem ser construídas sobre
aspectos conhecidos do aluno anteriormente. Portanto, as atividades não devem ser tão fáceis que o
aluno as desenvolva rapidamente, mas também não tão difíceis, fazendo com que o aluno desanime por
sentir-se incapaz de executá-las.

Muitos professores entendem que, ao final do período de alfabetização, o aluno deve estar capacitado
a ler e a escrever, encerrando-se, assim, o período de aprendizagem da leitura e da escrita, o que é um
equívoco. Naspolini (2006) afirma que, nesse momento, a criança apenas adquiriu o código linguístico e
necessita executar vários tipos de atividades para que desenvolva sua leitura e sua escrita.

8.2 Proposta de alfabetização

8.2.1 Atividades de sondagem

Estão relacionadas às atividades de avaliação do desempenho do aluno. Visam a detectar o conhecimento


que a criança construiu e como esse conhecimento foi construído. A partir do que foi coletado pelo
professor, planejam-se as atividades de ensino e de aprendizagem novas e específicas ao aluno.

Naspolini (2006) destaca alguns pontos das atividades de sondagem:

• retratam o momento específico da atividade executada pelo aluno: num certo momento, o aluno
apresenta um determinado conhecimento e, em outro momento, outro conhecimento;
116
Alfabetização e Letramento

• as intervenções do professor favorecem a compreensão de como a criança pensa um determinado


conhecimento;

• possibilitam o registro, em fichas, da produção do aluno e podem fundamentar o planejamento


de novas atividades.

As atividades de sondagem e o material utilizado devem ser inéditos, para não estimular a memorização
de como se aplica determinado conhecimento pela criança. A sondagem é feita periodicamente e os
resultados devem ser comparados com os resultados da sondagem anterior.

Ao analisar os resultados da sondagem, o professor pode agrupar crianças que apresentam


determinada dificuldade e planejar atividades diversificadas de ensino e de aprendizagem. As
atividades diversificadas são compostas por jogos e variam conforme a evolução do conhecimento
dos alunos.

8.2.2 Atividades de ensino-aprendizagem

Segundo Naspolini (2006), são atividades que intervêm nos saberes construídos anteriormente
pelo aluno e promovem a aquisição de novos conhecimentos. Como exemplo, cita a atividade de
correspondência título-texto, em que o professor lê um texto em sala de aula e apresenta vários títulos:
os alunos devem escolher um título adequado à história narrada pela professora.

8.2.3 Atividades de aplicação

São exercícios específicos que visam à aplicação de conhecimentos apreendidos pela criança
por meio das atividades de ensino-aprendizagem. Naspolini (2006) sugere que devem ser aplicados,
preferencialmente, em grupos de alunos.

A autora distingue dois períodos ou características das atividades de aplicação: a repetição


e a transformação. A repetição devido ao fato de os conhecimentos adquiridos pelos alunos serem
utilizados repetidas vezes e em momentos diferentes das atividades. A transformação se refere ao fato
de os exercícios serem mudados, e não seus objetivos, que devem ser a aplicação de determinados
conhecimentos aprendidos anteriormente.

O exemplo dado por Naspolini (2006) é que a mesma atividade de correspondência texto-título pode
ser empregada de diferentes formas, como:

• corresponder o texto com a escolha de um título dentre outros;

• corresponder um título com a escolha de um texto dentre outros;

• corresponder os textos com a escolha dos respectivos títulos, dentre outros.

117
Unidade III

Note que as atividades apresentam a repetição, emparelhar textos e títulos, e a transformação, com
a execução de atividades diferentes entre si.

8.2.4 Atividades de avaliação

O objetivo dessas atividades de avaliação é diagnosticar o que o aluno é capaz de realizar sozinho,
o que o aluno aprendeu e o que precisa melhorar, podendo ter a finalidade qualitativa ou quantitativa,
segundo Naspolini (2006).

A finalidade qualitativa está ligada ao diagnóstico do conhecimento construído pelo aluno e


subsidia o planejamento do professor à medida que planeja futuras atividades de ensino-aprendizagem
(sondagem), e a finalidade quantitativa está ligada ao diagnóstico e à medição do que o aluno construiu
de determinado conteúdo.

8.3 O trabalho com leitura

De acordo com Naspolini (2006), “ler é o processo de construir um significado a partir do texto”.
A leitura será compreendida se houver concordância entre os conhecimentos prévios do leitor e os
elementos textuais.

O ato de ler significa compreender o que está escrito com as letras e o que se quis dizer com as
letras; é muito mais do que decodificar os códigos linguísticos. Para entender o texto lido, o leitor utiliza
vários esquemas cognitivos, e, como as pessoas têm esquemas cognitivos diferentes, podem entender o
mesmo texto de formas diversas.

As diferentes formas de linguagem de cada leitor, o conhecimento que tem do mundo, seus propósitos
e esquemas conceituais podem ajudar a entender ou a dificultar a compreensão do texto.

8.3.1 Estratégias de leitura

Todo leitor apresenta estratégias, processos cognitivos para facilitar a leitura compreensiva, rápida e
eficaz. São estratégias: a seleção, a predição, a inferência, o autocontrole e a autocorreção.

Seleção

Quando um leitor lê um texto, ele o faz a partir do que é de seu interesse, do que considera
importante para o entendimento da leitura. Ao selecionar o que quer ler, o leitor despreza
algumas partes do texto e acaba por “pular” alguns aspectos do texto sem comprometer sua
compreensão.

Predição

O texto fornece algumas pistas que favorecem a criação de algumas hipóteses por parte do leitor.

118
Alfabetização e Letramento

Inferência

Quando o leitor conclui aspectos implícitos ou não do texto baseado em seus conhecimentos prévios.

Autocontrole

Quando o leitor valida ou não sua predição, inferência do texto por meio de sua leitura.

Autocorreção

Quando o leitor corrige o que pensou a respeito da leitura quando o texto não a comprova.

Segundo Naspolini (2006), há uma reciprocidade entre a estratégia de leitura para entender
um texto e a sua interpretação; um não acontece sem o outro. Naspolini (2006) refere-se à
pesquisadora francesa Jolibert quando sugere alguns passos para se questionar um texto.
Esses passos podem ser utilizados em atividades diversificadas, com o intuito de o aluno ler e
interpretar o texto:

• De onde e como surgiu o texto?

• Quais são as características físicas do texto?

• Como está diagramado?

• Que informação o texto traz por meio de imagens ou palavras do parágrafo, frases?

• Existem números e símbolos no texto? Quais são os objetivos que o autor demonstra com os
números e os símbolos descritos no texto?

• Quais são os sinais de pontuação apresentados no texto?

• Há palavras desconhecidas?

8.3.2 O trabalho com textos

A leitura e a escrita não devem se restringir ao trabalho com o livro didático. Em uma sociedade
letrada como a nossa, o professor precisa trabalhar com os mais variados tipos de textos, com o objetivo
de que a criança construa estruturas cognitivas necessárias à leitura e à escrita de textos variados. Isso
não significa que o aluno tenha apenas que identificar ou reconhecer as diferentes modalidades de
texto, mas escrevê-las, utilizá-las mediante as suas necessidades.

Com um fim didático, Naspolini (2006) classificou os textos em práticos, informativos ou científicos,
literários e extraverbais, mas ressaltou que um único texto pode pertencer a mais de um grupo dos
citados.
119
Unidade III

Figura 54 – Trabalho com textos

Textos práticos

São textos comuns em nosso dia a dia, por exemplo: cartas, contas de água, luz e telefone,
cheques, embalagens de todos os tipos, manuais de aparelhos eletrônicos, listagens, itinerários,
ingressos, passagens, carnês, bulas de remédio, cardápios, receitas culinárias, notas fiscais, bilhetes,
telegramas.

O professor pode utilizar uma data comemorativa, como o dia dos pais, e desenvolver uma atividade
de confecção de uma carta. Ele pode abordar algumas questões como:

• A quem escrever?

• Quem é o remetente e/ou destinatário da carta que escreve?

• Qual é o pronome de tratamento adequado?

• Para que e por que escrever uma carta?

• O que se pretende abordar na carta para a outra pessoa?

• Qual é a estrutura do texto?

Para finalizar a atividade de ensino e de aprendizagem, os alunos podem passear em uma excursão
ao seu bairro e postar a carta em comemoração ao dia dos pais. Naspolini (2006) sugere os seguintes
pontos como elementos essenciais da carta e que podem ser trabalhados com os alunos para que eles
aprendam como se faz uma carta:

120
Alfabetização e Letramento

Quadro 6 – Elementos essenciais da carta

Saudação.
O que solicitamos.
Por quê?
A importância disso para nós.
Como e quando esperamos receber a resposta.
Despedida.
Local e data.
Assinatura.
O destinatário.

Fonte: Naspolini, 2006.

Após esses elementos serem aplicados na sala, o professor pode incentivar o seu aluno a se autoavaliar,
a fim de analisar os itens cumpridos, os que precisam melhorar e as possíveis mudanças.

Naspolini (2006) sugere o seguinte quadro para o professor promover a autoavaliação do aluno:

Quadro 7 – Relendo a carta

Relendo a carta
Itens Sim Não
Coloquei local e data acima e à direita?
Coloquei destinatário (o nome)?
Coloquei saudação?
Usei tratamento adequado?
Escrevi três ou mais parágrafos?
Usei palavras de despedida?
Coloquei minha assinatura?
Usei o mesmo pronome do início ao fim da carta?
Motivo da carta
Deixei o motivo bem claro?
Justifiquei o motivo?
Explicação
Dei explicações para convencer o destinatário?
Disse para quando preciso da resposta?
Diagramação
Deixei margem à esquerda?
Usei letra maiúscula depois de ponto final?
Usei vírgula depois do local, na primeira linha, depois do
destinatário e depois da despedida?
Usei letra maiúscula nos nomes próprios?

121
Unidade III

Apresentação
Meu trabalho está limpo e em ordem?
Minha letra está legível?
Pulei linha quando necessário?

Fonte: Naspolini, 2006.

Textos informativos ou científicos

A função dos textos informativos é trazer conhecimentos novos aos leitores. Eles são encontrados
em jornais, revistas, enciclopédias, entrevistas, tabelas, gráficos etc. Exemplo:

Dicas para combater o mosquito e os focos de larvas

Mantenha a caixa Remova folhas, Não deixe a Lavar


d´água sempre galhos e tudo que água da chuva semanalmente, por
fechada com tampa possa impedir a acumulada sobre dentro, com escovas
adequada. água de correr a laje. e sabão, os tanques
pelas calhas. utilizados para
armazenar.

Mantenha bem Encha de areia Se você tiver Guarde garrafas


tampados tonéis e até a borda os vasos de plantas sempre de cabeça
barris d´água. pratinhos dos vasos aquáticas, troque a para baixo.
de plantas. água e lave o vaso,
principalmente por
dentro, com escova,
água e sabão pelo
menos uma vez por
semana.

Entregue seus pneus Coloque o lixo em


velhos ao serviço de sacos plásticos e
limpeza urbana ou mantenha a lixeira
guarde‑os sem água bem fechada. Não
em local coberto e jogue lixo em
abrigados da chuva. terrenos baldios.

Figura 55 – Exemplo de texto informativo

122
Alfabetização e Letramento

Textos literários

São textos que expressam sentimentos, pensamentos e fantasias do homem na relação com o mundo
à sua volta e consigo mesmo. Exemplo:

Soneto da fidelidade

De tudo, ao meu amor serei atento


Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.

Quero vivê-lo em cada vão momento


E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.

E assim, quando mais tarde me procure


Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama

Eu possa (me) dizer do amor (que tive):


Que não seja imortal, posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.

MORAES, 1967, p. 21.

Textos extraverbais

Existem textos escritos não com palavras, mas com outros códigos linguísticos e não linguísticos.
Por exemplo, os textos escritos com figuras, ilustrações, arquitetura, história em quadrinhos, quadro de
arte, música, gesto etc.

Pensando desta forma, quando vamos ao Museu e lá apreciamos um quadro como o de Tarsila
do Amaral, dando como exemplo a obra A Feira, estamos diante de um texto escrito com figuras e
ilustrações que retratam a situação de uma feira, tudo isso dentro de um estilo de pintura próprio da
artista, mas os nossos olhos ao contemplarem tal quadro estão fazendo uma leitura da situação que ela
ali tenta retratar.

123
Unidade III

Outro exemplo é o quadro apresentado abaixo: “Anunciação”, de Alessandro Allori (1535-1607).

Figura 56 – Texto extraverbal

O professor pode trabalhar com vários textos em sala de aula e com três enfoques diferentes.

Enfoque conteudístico

A partir de um texto, questões são formuladas para que os alunos respondam segundo as palavras e
ideias expostas no texto. Naspolini (2006) define como o objetivo desse tipo de atividade decodificar a
leitura. Muitos professores costumam utilizar apenas esse tipo de enfoque e acreditam que, ao responder
às questões, os alunos entenderam e interpretaram o texto.

Enfoque estruturalista

Todos os textos apresentam determinadas estruturas que os identificam e são chamadas de


superestrutura esquemática: a distribuição e a organização da estrutura interna do texto.

124
Alfabetização e Letramento

Quadro 8 – Exemplos de estruturas esquemáticas do texto

Narrativa Ata Manual de instruções


• identificação do
• personagens (principal e • data da reunião; produto;
secundária); • apresentação;
• local;
• ambiente; • características;
• participantes;
• tempo; • sequência de
• descrição ou relato do(s) montagem;
• época; discutido(s);
• sequência de ações; • usos;
• decisões;
• clímax; • cuidados;
• assinatura dos
• desfecho. participantes. • defeitos possíveis;
• assistência técnica.
Fábula Carta Receita culinária
• personagens (principal e
secundária); • local e data;
• ambiente; • nome da pessoa que vai • ingredientes;
• tempo; receber (e saudação); • modo de fazer;
• época; • assunto(s); • tempo de preparo;
• sequência de ações; • despedida; • calorias;
• clímax; • nome da pessoa • rendimento.
que está escrevendo
• desfecho; (remetente).
• moral da história.
Texto científico ou informativo

• informação específica;
• descrição do fato;
• exemplos ilustrativos;
• explicações;
• detalhes.

Fonte: Naspolini, 2006.

Enfoque discursivo

O trabalho com enfoque discursivo tem por objetivo analisar os efeitos que o texto produziu no leitor.
Para essa análise, o professor pode utilizar questões que considerem processos cognitivos, como o de
antecipação, de transformação, inferência, crítica, extrapolação, situação-problema, efeitos, intenções
e emoções.

125
Unidade III

Quadro 9 – Exemplos de questões de cada processo cognitivo

Antecipação Transformação Inferência


Quais ideias vieram à
mente do aluno quando O aluno tem outro O aluno compara o que
iniciou a leitura do término para o texto, pensa com o que foi
texto? diferente do proposto pronunciado pelo autor
O que o título do texto pelo autor? do texto?
lhe sugeriu?
Crítica Extrapolação Situação-problema
A partir da ideia
O aluno comenta, principal do texto, A partir de situações-
critica, julga fatos o aluno a relaciona problema, o aluno
e situações, emite com outras situações aponta possíveis
opiniões e argumenta o cotidianas ou ideias soluções?
texto lido? diferentes, comparando-
as?
Efeitos, intenções, emoções
O aluno comenta as emoções e os sentimentos produzidos após a leitura do
texto?

Fonte: Naspolini, 2006.

8.4 A gramática na contramão

8.4.1 Algumas possibilidades para o trabalho com a produção de textos

• Trabalhar com textos escritos individualmente, em pequenos grupos ou coletivamente.

• Propor para os alunos a escrita de vários tipos de textos: relatórios, contos, poesias etc.

• Pedir aos alunos que descrevam fotos e paisagens.

• Solicitar que criem histórias a partir de recortes de gibis, paisagens etc.

• Orientar os alunos a entrevistarem conhecidos e descreverem como foi a entrevista.

• Sugerir que escrevam jornais da sala, reportagem da escola e outros.

O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), anualmente, aplica testes em população


representativa de 15 a 64 anos para coletar hábitos e práticas de leitura e escrita em diversos contextos
de vivência dos brasileiros.

Apontam, além de habilidades matemáticas, habilidades de leitura e de escrita, que compreendem


a capacidade de processar informações numéricas presentes no dia a dia, no comércio, no trabalho ou
nas páginas dos jornais.

126
Alfabetização e Letramento

Quadro 10 – Níveis de alfabetismo

Leitura Habilidades matemáticas


Não domina as habilidades Não domina as habilidades
Analfabetismo medidas. medidas.

Localiza uma informação Lê e escreve números de uso


simples em enunciados frequente: preços, horários,
Alfabetismo de uma só frase, em um números de telefone. Mede
nível anúncio ou em chamada um comprimento com
rudimentar de capa de revista, por fita métrica, consulta um
exemplo. calendário.

Localiza uma informação Lê números maiores,


em textos curtos ou médios compara preços, conta
Alfabetismo (uma carta ou notícia, dinheiro e faz troco. Resolve
nível básico por exemplo), mesmo que problemas envolvendo uma
seja necessário realizar operação.
inferências simples.

Localiza mais de um item


de informação em textos
mais longos, compara Consegue resolver
informação contida problemas que envolvem
em diferentes textos, sequências de operações,
Alfabetismo estabelece relações entre por exemplo, cálculo de
nível pleno as informações (causa/ proporção ou percentual
efeito, regra geral/caso, de desconto. Interpreta
opinião/fato). Reconhece a informação oferecida em
informação textual mesmo gráficos, tabelas e mapas.
que contradiga o senso
comum.

Fonte: <http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/2006/>. Acesso em: 10 jan. 2010.

Quando se aprende e ensina o código alfabético (relação entre letras e sons), é necessário começar
explorando. Entrar em contato com materiais escritos significa folhear, tocar, olhar ilustrações. Não
pode haver cobrança, pois as crianças precisam saber e conhecer o toque, o peso, a cor, o cheiro de um
livro, uma revista ou um jornal. O primeiro conhecimento se dá pelos sentidos, depois pela afetividade e
pelo intelecto. Lembre-se de que o adulto que lê para uma criança acorda as histórias que dormem nas
páginas de um livro. Assim se faz a transição da oralidade para a escrita.

Sugestões didáticas

As atividades aqui sugeridas servem para:

• analisar as possibilidades de uso da escrita na vida cotidiana;

• descobrir que letras e números são sinais diferentes;

127
Unidade III

• comparar os diversos tipos de letra que existem (cursiva, imprensa, maiúscula e minúscula etc.);

• descobrir que, mesmo sem saber ler e escrever, as crianças já têm conhecimento sobre a escrita;

• provocar o desejo da criança em saber mais.

1. Comece sua história com a turma dando um passeio com os alunos pela escola, solicite que olhem
tudo e tentem adivinhar o que está escrito nos diferentes lugares.

O que os escritos querem dizer?

Você verá que a criança tem hipóteses e muitas vezes são capazes de dizerem o que pode estar
escrito, mesmo sem ler ainda. Deixe-os pensar, ouça, compare as respostas, faça clima de suspense e leia
para eles:

• o nome da escola na frente do estabelecimento de ensino;

• indicações nos corredores;

• cartazes e informações internas;

• placas nas portas, secretaria, banheiro;

• cardápio do refeitório (se tiver) ou algo do gênero;

• números nas portas e nos portões ou placas de carro.

2. Solicite que observem detalhes, deixe que cada um fale do passeio:

O que viu?

O que entendeu?

Onde estava escrito?

Relacione, compare e comente as respostas das crianças.

3. Apresente aos alunos diversos tipos de materiais escritos, peça que identifiquem o que é letra e o
que é número. Faça em pequenos grupos, depois em grupos maiores e por fim pergunte individualmente.

No inicio da alfabetização, é importante que a criança tenha tempo para pensar sozinha, em seguida,
que possa dividir com um ou dois colegas e, somente depois, com o grande grupo. Esse procedimento
deixará a criança mais confiante e mais encorajada a fazer novas tentativas.

128
Alfabetização e Letramento

4. Trabalhe muito com os nomes deles, pois toda pessoa, adulto ou criança, dá importância ao
seu nome e quer aprendê-lo. Aquele que já sabe desenhar e assinar descobrirá novas informações ao
observar os nomes dos colegas.

Um exemplo é o trabalho com nomes a partir de poesia:

O nome da gente

Por que é que eu me chamo isso


e não me chamo aquilo?
Por que é que o jacaré
não se chama crocodilo?

Eu não gosto
do meu nome,
não fui eu
quem escolheu.
Eu não sei
porque se metem
com o nome
que é só meu!

O nenê
que vai nascer
vai chamar
como o padrinho,
vai chamar
como o vovô,
mas ninguém
vai perguntar
o que pensa
o coitadinho.

-Foi meu pai que decidiu


que o meu nome fosse aquele
isso só seria justo
se eu escolhesse
o nome dele.

Quando eu tiver um filho,


não vou pôr nome nenhum.
Quando ele for bem grande,
ele que procure um!
BANDEIRA, 2002, p. 27.

129
Unidade III

Exemplo de aplicação

Atividades com nomes

NOME: CLASSE:

Ficha 1

Todo mundo tem um nome

Sente-se com três colegas para o trabalho que vão fazer. Cada um receberá do seu professor
pequenos cartões com as partes (sílabas) de seu nome. Ordenem os cartões de forma que o nome de
todos possa ser lido.

Será que dá para formar novas palavras com as partes dos nomes?

Copiem a seguir as palavras que descobriram.

Ficha 2

Você já sabe o nome do seu professor? Com a ajuda dos colegas do grupo, escreva-o no espaço a
seguir. Compare com o que os colegas escreveram. Todos escreveram da mesma forma?

Peçam ao professor para escrever o nome na lousa e vejam o que acertaram. Que letras faltaram ou
sobraram?

Ficha 3

Você sabe o que é um autorretrato? Seu professor vai explicar e apresentar alguns bem famosos.

130
Alfabetização e Letramento

Figura 57 – Autorretrato de Leonardo da Vinci

Faça um autorretrato. Não se esqueça de assinar seu desenho.

Ficha 4

Coloque o máximo de materiais escritos ao alcance das crianças, deixe-os olhar e comparar as
escritas. Faça perguntas:

Que tipo de livro é esse?

Alguém conhece essa embalagem?

O que é um catálogo?

O que está escrito aqui?

O que diz o jornal sobre essa foto?

Algumas situações o ajudarão a ser um grande profissional:

• Leia sempre para as crianças. Em voz alta, anuncie um tempo para isso.

• Favoreça sempre o entendimento de textos.

• Torne tudo interessante aos olhos de quem ainda não é capaz de ler porque não tem o conhecimento
do código alfabético.

• Faça pausas agradáveis na rotina escolar introduzindo a beleza de uma poesia, a surpresa de uma
narrativa, a novidade de uma notícia do jornal.
131
Unidade III

• Estimule a conversa, troca de opiniões, ampliando o significado de um texto.

• Mostre as infinitas possibilidades de leitura em termos de informação, cultura e entretenimento.

• E, finalmente, ao longo do ano letivo, leia textos diferentes: anedotas, propagandas engraçadas,
anúncios, receitas, histórias de interesse das crianças (adequadas), notícia sobre o tempo, o futebol,
a cidade, o trânsito e assuntos atuais.

Hoje, se você estiver diante de uma escolha de livro didático para alfabetizar letrando, precisará do
seguinte suporte: conteúdos indispensáveis aos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental.

Área do conhecimento: língua portuguesa

Os seguintes eixos devem ser abordados: leitura, interpretação e produção textual. As atividades propostas
precisam facilitar o letramento. As temáticas abordadas em cada ano devem favorecer um trabalho interdisciplinar
e estabelecer uma relação com os temas transversais (ou pertinentes à realidade do aluno). Atividades de
ortografia e gramática só podem ser trabalhadas a partir de situações reais e didáticas contextualizadas.

No 1º ano e no 2º ano, é indispensável apresentar atividades contextualizadas, desafiadoras,


significativas e lúdicas (alfabetização em contexto letrado).

Verifique se a obra contempla unidade com procedimentos para desenvolver atividades:

• levantamento de conhecimentos prévios;

• conversando – lendo – escrevendo;

• brincando e aprendendo (estudo da escrita);

• produção de texto (oral e escrito);

• oficina de leitura ou roda de histórias;

• letras e sílabas móveis.

Quanto aos 3º, 4º e 5º anos, precisam estar presentes as atividades que instiguem a criança, como,
por exemplo:

• antecipando o texto;

• lendo o texto;

• estudando gênero textual;

132
Alfabetização e Letramento

• comparando (do tipo: agora é com você);

• produzindo texto oral e escrito (refletindo sobre a nossa língua: estudando ortografia e estudando
a gramática).

• oficina de leitura e jogos de ortografia.

Quadro 11 – Roteiro para produzir um texto escrito

Leitura de textos para suporte – elemento motivador- memória – levantamento dos


conhecimentos prévios (fatos, ideias, reais ou fictícias).

Planejamento
Criação de uma realidade (ou um personagem).
Contexto das tarefas (seleção dos itens que são relevantes e a identificação dos
possíveis leitores).
Organização, associação de ideias, anotações livres.

Tradução de ideias
Texto provisório.

em palavras
Ideias articuladas no papel.
Esboço do que deseja emitir como mensagem.
Rascunho do seu texto.

Leitor de si mesmo ou de sua obra.

Revisão
Editoração (não esqueça de que escrever é dar um caráter público a suas ideias).
Elementos de checagem de sua escrita: bom senso, intuição, sentimentos
(realidade, valores pessoais, possibilidades).

Bom, assim, finaliza-se essa disciplina. Esperamos que você tenha aproveitado e aprendido um pouco
de como lidar com a fascinante arte de alfabetizar, ou seja, emprestar seus olhos para uma criança ver
o mundo!

Boa sorte e bons estudos!

Saiba mais

A revista Veja, da Editora Abril, publicou um artigo, em maio de 2010,


chamado “Salto no escuro”. Essa matéria faz críticas ao construtivismo,
devido à falta de conhecimento que pais, professores e coordenadores têm
dos termos. Eles o aplicam como metodologia causando o fracasso escolar,
principalmente no que diz respeito à alfabetização. Leia e compare com o
que aprendeu nesse material.

133
Unidade III

Resumo

Nesta última unidade, foi abordado o fato de que, quando as crianças


começam a alfabetização, elas chegam na sala de aula com um repertório
de conhecimentos prévios, habilidades, crenças e conceitos que vão
influenciar significativamente a sua percepção sobre o meio ambiente.

Num sentido amplo, o entendimento contemporâneo da aprendizagem


é que são as pessoas que constroem novos conhecimentos e entendimentos
com base no que eles já sabem e acreditam, no que já construíram com
suas experiências e vivências de mundo.

Falamos também de um equívoco comum a respeito do “construtivismo”,


que o conhecimento existente deve ser usado para construir um
conhecimento novo. Assim, tem-se a falsa ideia que os professores nunca
devem dizer nada aos alunos diretamente, mas, devem permitir que os alunos
construam o conhecimento por si mesmos. Vimos que o construtivismo
valoriza a história de mundo que a criança traz. Vimos também que a
intervenção e moderação do professor acontecem no construtivismo.

Uma postura crítica de um ensino eficaz é aquele que provoca os


alunos a explicitarem o seu conhecimento preexistente do assunto a ser
ensinado, fornecendo assim oportunidades para que ele construa um novo
conhecimento sobre o que já sabe.

Vimos que os professores devem extrair e trabalhar com os


entendimentos preexistentes que os seus alunos trazem com eles. Os
professores devem ensinar algumas matérias em profundidade, fornecendo
muitos exemplos nos quais o mesmo conceito atua, fornecendo uma boa
base de conhecimento factual.

Foram abordadas as muitas possibilidades de aprendizagem que se tornam


um rico conjunto de oportunidades a partir do qual um professor pode construir
um programa de ensino, ao invés de mergulhar num caos de alternativas
concorrentes, fazendo, assim, com que o professor perceba como o aluno aprende.

Propomos que tanto as escolas e as salas de aula devem ser centradas


no aluno. Os professores devem prestar muita atenção no conhecimento,
habilidades e atitudes que os alunos trazem para a sala de aula, ainda é
possível perceber que a aprendizagem com compreensão é importante para
o desenvolvimento de competências, porque torna o aprendizado de novos
conhecimentos mais fácil.

134
Alfabetização e Letramento

A utilização de materiais de apoio para o processo de aprendizagem


é muito importante e deve ser monitorada por alunos e professores para
percepção da aquisição do processo de conhecimento.

A aprendizagem é influenciada de forma fundamental pelo contexto


em que ela ocorre. Uma abordagem possível é desenvolver normas para a
escola e para a sala de aula, que apoiem as conexões com o mundo exterior,
de uma forma que se crie um núcleo forte de valores que determinem a
aprendizagem.

Entendemos que os livros didáticos muitas vezes não ajudam os


alunos a entenderem como as informações podem ser condicionadas a
determinadas formas de resolver problemas na realidade, e os estudantes
precisam tentar descobrir sozinhos como isto funciona. Às vezes, porém,
os estudantes conseguem resolver problemas a partir da percepção do
conjunto de conceitos, não porque condicionaram o seu conhecimento,
mas porque eles sabem em que capítulo do livro eles estão trabalhando e
utilizam esta informação para buscar e aplicar os conceitos apropriados.

Vimos a importância do planejamento da leitura de textos para suporte


– elemento motivador – memória – levantamento dos conhecimentos
prévios (fatos, ideias, reais ou fictícias). A tradução de ideias em palavras
a partir de um texto provisório, de ideias articuladas no papel, do esboço
do que deseja emitir como mensagem ou do rascunho do seu texto. É
importante que o aluno entenda a necessidade da revisão, de ser leitor de
si mesmo ou de sua obra.

Quadro 12 – Resumindo: ler e escrever

Ler e escrever significa

O significado está no que temos capacidade


Noções que fundamentam esse processo de escutar

Outros sinais além das letras.


Escutar o silêncio.
Relação grafema x fonema.
Escutar enquanto verbo ativo para a criança
Direção da escrita. competente (no ato de ler e no ato de escrever) e
para o educador competente.
Espaçamento entre as palavras.
Atribuindo ao outro o poder e a relevância de
Unidade temática. observar e interpretar.
Unidade estrutural.

135
Unidade III

Exercícios

Questão 1. Quando as crianças do Ensino Fundamental I começam a ampliar o seu vocabulário,


é muito comum ocorrerem confusões de sentido como a que aparece na tirinha abaixo. Observe
que a expressão “cabeça de gado” não quer dizer exatamente uma parte do animal, como conclui
o personagem Chico Bento. Esse fato é um bom exemplo para o professor de Ensino Fundamental
I de que:

A) As crianças nesta faixa etária apresentam falhas de raciocínio lógico que serão sanadas com o
desenvolvimento cognitivo.

B) As crianças nesta faixa etária chegam à sala de aula com um repertório de conhecimentos, crenças
e conceitos que devem ser paulatinamente superados no processo de escolarização.

C) As crianças nesta faixa etária, a princípio, têm dificuldade em entender que uma mesma palavra
pode ter sentidos distintos, mas vão compreendendo esse mecanismo naturalmente.

D) As crianças nesta faixa etária ainda apresentam uma insipiente capacidade de abstração que
faz com que tenham dificuldade em entender que uma mesma palavra pode ter sentidos
distintos.

E) As crianças nesta faixa etária trazem um repertório de conhecimentos, crenças e conceitos que
atrapalham o processo de conhecimento.

Resposta correta: alternativa C.

Análise das alternativas:

A) Alternativa incorreta.

Justificativa: esse tipo de dificuldade de nuances de vocabulário faz parte do processo de ampliação
do repertório de língua materna de qualquer criança, adulto com pouca escolaridade ou estrangeiro
quando está aprendendo outra língua e não significa falha de raciocínio lógico.
136
Alfabetização e Letramento

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: o chamado repertório prévio, com que todo aluno chega à sala de aula, jamais
deve ser superado, pelo contrário, deve ser acolhido, pois auxilia no processo de aquisição de novos
conhecimentos.

C) Alternativa correta.

Justificativa: o processo de ampliação de vocabulário pode parecer simples, porém demanda esforço
da criança de Ensino Fundamental I. Um ditado popular como: “quem casa quer casa” traz duas palavras
totalmente distintas em termos de sentido e função na frase, e são grafadas de maneira absolutamente
idêntica. Esse mecanismo de abstração vai sendo compreendido naturalmente pelos alunos no processo
de criação de intimidade com os usos da língua.

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: desde a aquisição da linguagem, os bebês apresentam capacidade de abstração em


nada insipiente, o que ocorre ao longo do desenvolvimento é a ampliação dessa capacidade.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos só podem “atrapalhar” se forem


cristalizados em forma de pré-conceitos, não permitindo a aquisição de novos conhecimentos.

Questão 2. (ENADE 2008) Numa sala de aula de terceiro ano do Ensino Fundamental, com crianças
oriundas de várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da turma
chamou-lhe a atenção, corrigindo-lhe a fala. A professora aproveitou a oportunidade e pediu a todos para
que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam sempre falar [sal];
os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode];
os que falassem [cantano] deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente, as crianças perceberam que ficou
muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou
para explicar que ninguém fala exatamente como se escreve.

Essa professora sabe que:

A) As relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.


B) As variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.
C) As variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.
D) A língua portuguesa escrita não é fonética.
E) A correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.

Resolução desta questão na Plataforma.


137
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1

MORGUEFILE. Compu3Ncortina.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/85530>. Acesso em: 6 jan. 2012.

Figura 2

GILLILAND, T. mult_1.jpg. 2000. Pics4Learning. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.


php?img=mult_1.jpg>. Acesso 7 jan. 2012.

Figura 3

CEPOLINA. ideogram.jpg Disponível em: <http://www.cepolina.com/photos.


asp?V=ideogram&S=ideogram&A=>. Acesso 7 jan. 2012.

Figura 4

MORGUEFILE. Blackboard.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/35452>.


Acesso 6 jan. 2012.

Figura 5

MORGUEFILE. Trabajando.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/85531>.


Acesso: 6 jan. 2012.

Figura 6

MORGUEFILE. Activida1.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/85533>.


Acesso: 6 jan. 2012.

Figura 7

SERULNIKOV, A.; SUÁREZ, R. Jean Piaget para principiantes. Buenos Aires: Editora Era Naciente, 1999,
p. 3.

Figura 8

MORGUEFILE. Cohdranknmath5.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/655665>. Acesso em: 6 jan. 2012.

138
Figura 9

MORGUEFILE. JGS_CrayonDrawing.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/95907>. Acesso 7 jan. 2012.

Figura 10

CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e


socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996, p. 39.

Figura 11

CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e


socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996, p. 39.

Figura 12

CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e


socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996, p. 39.

Figura 13

CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e


socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996, p. 40.

Figura 14

CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e


socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996, p. 41.

Figura 15

CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e


socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996, p. 43.

Figura 16

MORGUEFILE. 1stcousinswithpuppy.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/111471>. Acesso em: 7 jan. 2012.

Figura 17

MORGUEFILE. Work_001.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/132439>.


Acesso 7 de janeiro de 2012.
139
Figura 18

MORGUEFILE. Embubbles.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/89760>.


Acesso em: 7 jan. 2012.

Figura 19

MORGUEFILE. Keeping the book.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/622652>. Acesso em: 7 jan. 2012.

Figura 20

MORGUEFILE. JGS_mF_CurrentEvents.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/150538>. Acesso em: 7 jan. 2012.

Figura 21

MORGUEFILE. Schoolsign.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/16178>.


Acesso em: 6 jan. 2012.

Figura 21

MORGUEFILE. ChildGroup_071.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/132053>. Acesso em: 7 jan. 2012.

Figura 22

GILLILAND, T. mult_1.jpg. 2000. Pics4Learning. Desenho. Disponível em: <http://www.pics4learning.


com/details.php?img=mult_1.jpg>. Acesso em: 7 jan. 2012.

Figura 23

MORGUEFILE. U_005a.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/544404->.


Acesso em: 6 jan. 2012.

Figura 24

MORGUEFILE. 114302007017.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/111286->. Acesso em: 6 jan. 2012.

Figura 25

CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e


socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996, p. 18.
140
Figura 32

O sapo e a formiga. Disponível em: <http://www.edupic.net/sci_gr.htm#new>. Acesso em: 7 jan. 2012.

Figura 33

Atividade com rótulos. Disponível em: <http://crisblogmeumundo.blogspot.com/2009/07/fase-pre-


silabica.html>. Acesso em 8 jan. 2010.

Figura 36

MORGUEFILE. Dsc01889_c.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/200657>. Acesso em: 10 jan. 2012.

Figura 38

MORGUEFILE. 112651388623.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/84048>. Acesso em: 8 jan. 2012.

Figura 39

MORGUEFILE. Look_determined-5-05.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/62382>. Acesso em: 8 jan. 2012.

Figura 40

MORGUEFILE. Earthe_01.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/579956>.


Acesso em: 8 jan. 2012.

Figura 41

LIONNI, L. Peixe é peixe. New York: Scholastic Press, 1970.

Figura 42

MORGUEFILE. 112651388926.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/84070>. Acesso 8 jan. 2012.

Figura 43

MORGUEFILE. P428032.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/584032>.


Acesso em: 8 jan. 2012.

141
Figura 44

MORGUEFILE. Maps-081004-08.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/27410>. Acesso em: 8 jan. 2012.

Figura 45

MORGUEFILE. Hotblack_20060603_zoo_103.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/


display/128077>. Acesso em: 8 jan. 2012.

Figura 46

MORGUEFILE. X_014.jpg. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/542391>.


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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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