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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
SUMÁRIO
Assim, a partir do final dos anos 1980 e início dos anos de 1990, ocorreram
mudanças significativas nas práticas de alfabetização. Essas mudanças tinham como
principal foco a concepção de um sujeito ativo, ou seja, um sujeito que aprende, que
elabora hipóteses e constrói o conhecimento a partir da interação com o objeto.
ESCOLA E ALFABETIZAÇÃO
A partir das duas últimas décadas, a questão dos métodos passou a ser
considerada tradicional e os antigos e persistentes problemas da alfabetização vêm
sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a
partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de
aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua
escrita.
O que é esse "tradicional"? Quando e por que se engendra um tipo de ensino
de leitura e escrita que hoje é acusado de "tradicional"? O que representava para a(s)
época(s) em que ocorre seu engendramento? Qual sua relação com a tradição que
lhe é anterior? Quanto desse "tradicional" subsiste nas práticas alfabetizadoras,
mesmo nas dos professores que querem superá-las? Como se pode explicar sua
insistente permanência? Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços
de mudança em alfabetização?
escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em
quatro momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de
certas tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da
leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação ao que, em cada
momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em decorrência dessas
disputas, têm-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição
relativa ao ensino inicial da leitura e escrita.
leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o
"todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos
sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das
sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras
e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou
das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem
crescente de dificuldade.
Cartilha Maternal
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado
pelo "todo", para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas. No
entanto, diferentes se foram tornando os modos de processuação do método,
dependendo do que seus defensores consideravam o "todo": a palavra, ou a sentença,
ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São
Paulo, mediante a publicação do documento Instrucções praticas para o ensino da
leitura pelo methodo analytico — modelos de lições. (Diretoria Geral da Instrução
Pública/SP 1915). Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases
relacionadas entre si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de
partida para o ensino da leitura.
Cartilha Analítica
A Cartilha Analítica foi editada pela primeira vez em 1909. O método analítico
alfabetizava com palavras e sílabas, e se opunha ao antigo método sintético, que
ensinava as letras, o bê-a-bá.
As cartilhas produzidas no âmbito do 2º momento na história da alfabetização,
especialmente no início do século XX, passaram a se basear programaticamente no
método de marcha analítica (processos da palavração e sentenciação), buscando se
adequar às instruções oficiais, no caso paulista.
da leitura, já que o ensino inicial da escrita era entendido como uma questão de
caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de
imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante
exercícios de cópia e ditado.
Cartilha Infantil
ensinar, o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem
didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança.
Cartilha do Povo
A Cartilha do Povo teve ampla adoção nas escolas. 1a. edição, 1928 e última,
a 2.204B edição, 1994, conforme dados da editora Melhoramentos, foram produzidos
mais de 10 milhões de exemplares. Um fato curioso da Cartilha do Povo foi a omissão
do nome de seu autor até a 115a. edição com o intuito de reforçar seu "caráter
popular".
A LINGUAGEM ESCRITA
linguagem oral, mas possibilita que a criança passe a refletir conscientemente sobre
os processos envolvidos na comunicação cotidiana, à medida que passa a refletir
sobre aspectos da linguagem não necessários de serem compreendidos durante o
uso desse tipo de comunicação.
Assim, mesmo que o aluno tenha alcançado, com a ajuda da linguagem oral,
um grau relativamente alto de abstração com relação ao mundo dos objetos deve
desprender-se do aspecto sensível da própria linguagem, deve passar à linguagem
abstrata, a linguagem que não utiliza palavras, mas ideia de palavras" (VIGOTSKI
1989, (p. 229).
gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese
silábica (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio
sujeito) (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989, p. 196 e 209, grifos das autoras).
no final do ano letivo. O primeiro registro refere-se ao texto produzido oralmente sobre
sua brincadeira preferida e o segundo corresponde ao texto produzido a partir de uma
história em sequência. Em seguida, mostraremos como a criança produziu os
registros.
Esconde-esconde
Um menino fica no poste.
E os outros vão se esconder.
Depois, correm e dizem:
O telefone
Era uma vez uma bruxa que estava dormindo no sofá. Depois, tocou o
telefone e ela atendeu. O gato pegou a varinha da bruxa escondido e fez o telefone
sumir. O gato viu um lanche e comeu o lanche. A bruxa acordou e viu o gato.
Comparativamente à escrita elaborada no início do ano escolar, há mudanças
importantes nos registros produzidos por Ricardo ao final do ano. O domínio de um
número maior de letras possibilitou variação das letras usadas para compor os
registros. Essa variação ocorreu, também, no primeiro registro, mas, como dominava
um número menor de letras (M, E, N, B, O, l, H, R, A, V), as diferenciações entre os
registros são menos evidentes. As diferenciações nos registros, no entanto, não
possibilitaram a emergência de escritas significativas e, dessa forma, não
proporcionaram que a criança lembrasse o conteúdo que motivou os registros.
Nos dois momentos, as letras grafadas correspondiam às unidades
pronunciadas no plano verbal. Dessa forma, era possível observar como compreendia
as relações entre o oral e o escrito. Vejamos como ele elaborava essas relações no
início do ano escolar:
P.. Escreva esconde-esconde.
C.: Do jeito que eu sei?
P.. Do jeito que você sabe.
Nesse sentido, podemos observar que, para uma mesma unidade analisada, os
registros correspondentes são variados. Além disso, a análise incidiu sobre as
unidades palavra e sílaba.
Os exemplos são interessantes e evidenciam que coexistem, na mesma
criança, diferentes maneiras de registrar uma mesma unidade (sílaba) e que a análise
pode incidir sobre diferentes unidades (palavra ou sílaba). Com referência à primeira
constatação, podemos dizer que não há novidade em relação à hipótese silábica
observada por Ferreiro & Teberosky (1989). A novidade reside no fato de a criança
registrar quantidades distintas de letras para as sílabas (4, 2 e I letra) e no fato de a
análise incidir, também, sobre a palavra.
Analisaremos o registro elaborado por Nilton e o modo como foi produzido para
destacar a relação construída pelo aluno entre o oral e o escrito.
Batata quente
Pegar uma bolinha.
Uma criança tem que ficar de pé para dizer:
— Batata quente, quente, quente, quente.
Depois, aquele que queimar vai falar batata quente no lugar do outro.
Como podem ser observadas, na escrita produzida pela aluna, algumas
palavras podem ser interpretadas. Ela explicou a brincadeira Batata quente. Usou as
letras ce" para escrever a sílaba "quen" da palavra quente. O primeiro enunciado
"pega uma bola" pode ser lido integralmente, mesmo tendo dito, durante a produção
oral, "pegar uma bolinha".
Nas outras partes do texto, podemos observar registros para as palavras que
não possibilitam a sua leitura e a utilização do mesmo segmento de letras —
"batatacete" para as palavras batata quente, nos três contextos em que foram
escritas.
Vejamos como ocorreu o registro da brincadeira.
Desse modo, podemos dizer que a primeira era comunicativa, pois estava
direcionada para uma outra pessoa, e a segunda era egocêntrica, porque a criança
não se dirigia a nenhum interlocutor em particular. Ambas, no entanto, estavam
orientadas para a resolução da atividade proposta: registrar o texto produzido
oralmente
Para Vigotski (1993), os dois tipos de linguagem têm origens sociais, mas
possuem funções diferentes. A linguagem comunicativa tem a função de estabelecer
contato social, comunicação com as outras pessoas, obter resposta a uma pergunta
ou intervir sobre os outros. No caso de Natália, para receber confirmação sobre as
letras que deveriam ser escritas e sobre onde deveria colocar os espaços em branco.
Assim, ao mesmo tempo em que a linguagem atuava sobre a outra pessoa, exigindo-
lhe um posicionamento, exercia uma ação sobre a própria criança que, ao receber a
confirmação, concluía a atividade
A linguagem atuava ainda como recurso que lhe permitia encontrar as letras
adequadas à sílaba que desejava escrever. É possível dizer que atuava como signo,
tal qual quando as crianças contam nos dedos para lembrar a grafia de um numeral.
Nesse sentido, a recordação da letra adequada à sílaba não se estabeleceu por meio
de um processo associativo direto entre as sílabas (unidades sonoras analisadas) e
letras, mas foi mediada pela linguagem.
A atividade de escrita tornou-se demorada e penosa para a menina que tinha
que recitar as famílias silábicas até encontrar as letras que desejava escrever. Isso
fazia também com que esquecesse o conteúdo da frase que deveria ser escrita e,
por isso, tivemos que repetir as palavras de cada frase.
Vigotski analisou as investigações de Piaget destinadas a explorar as funções
da linguagem na criança. Piaget, a partir de suas investigações, concluiu que a
linguagem infantil pode ser dividida em egocêntrica e socializada. Para esse autor, a
linguagem é egocêntrica, porque a criança ao pronunciar as frases do primeiro grupo
[...] não se preocupa em saber a quem fala nem se é escutada. Ela fala seja a si
mesma, seja pelo prazer de associar qualquer um a sua ação imediata (VIGOTSKI,
1986, p. 7).
Dessa forma, a linguagem egocêntrica se distingue da linguagem socializada
em sua função. Por meio da linguagem socializada, a criança tenta estabelecer trocas
com os outros "[...J seja informando o interlocutor de qualquer coisa que possa
interessar a ele e influir sobre sua conduta, seja havendo troca verdadeira,
discussão, ou mesmo colaboração em busca de um objetivo comum" (VIGOT SKI,
1986, p. 7).
Vigotski aprecia o valor da descoberta de Piaget e, a partir de um exame
detalhado das investigações e conclusões desse autor, conclui que, para Piaget, "a
linguagem da criança pequena é, em sua maior parte, egocêntrica. Não serve aos fins
nem às funções de comunicação, serve somente para acompanhar a atividade e as
sensações da criança" (VIGOTSKI 1993, p. 49). Então, a linguagem egocêntrica não
desempenha nenhuma função importante na atividade infantil. Ela aparece, segundo
Vigotski (1 993, p. 49, tradução nossa):
[...] nas descrições de Piaget como acessório da atividade infantil, como um
reflexo da natureza egocêntrica do seu pensamento. É uma linguagem para si mesmo,
para sua própria satisfação; poderia não se manifestar, e sua ausência não modificaria
em nada a atividade infantil. Poder-se-ia dizer que essa linguagem infantil,
subordinada completamente aos motivos egocêntricos, é quase incompreensível para
as pessoas que cercam a criança, é algo como um sonho verbal; produto de sua
mente, mais próxima à lógica das ilusões e dos sonhos que do pensamento
realista.
Diretamente ligada à afirmação de que a linguagem egocêntrica não
desempenha função importante na atividade infantil, Piaget crê que "atrofia e
desaparece na idade escolar". Vigotski acredita, contrariamente, que a linguagem
egocêntrica assume, desde a mais tenra idade, uma função importante e definida na
atividade infantil; se converte em um instrumento para pensar no sentido estrito,
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS