INCLUSAO - TEORIA E PRÁTICA

1. INCLUSÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO E PROCEDIMENTOS DE

INTERVENÇÃO

1.1 Definição

De acordo com Leny Mrech1, o objetivo da Educação Inclusiva (Inclusão) é

incluir as crianças deficientes no ensino regular e romper com preconceitos
e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com qualquer
tipo de deficiência.

A inclusão escolar foi sugerida pela UNESCO em 1968, mas só se

concretizou em 1986, nos EUA, quando crianças com deficiências leves e
moderadas foram inseridas nas classes regulares comuns. Segundo Mrech,
pais, professores, especialistas e instituições trabalharam contra todos os
tipos de preconceito para que a Educação Inclusiva pudesse atingir mais de
5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis de ensino.

No Brasil, devido às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam

o mesmo trabalho. No entanto, ainda há o preconceito de muitos
profissionais que afirmam que as crianças devem ser separadas das demais
e colocadas em classes ou escolas especiais. Nesse sentido, os estereótipos
relacionados aos deficientes são muito fortes, contribuindo para a exclusão
social e escolar.

Ainda conforme Mrech, as crianças com deficiências mentais, físicas,

visuais, auditivas, com distúrbios de aprendizagem ou emocionais
conseguem inúmeros progressos em classes de ensino regular. Isso é
possível porque elas têm a possibilidade de conviver em um contexto mais
amplo, assimilando novas experiências. Segundo a professora,

(...) vídeos comparativos entre o desenvolvimento de deficientes em

escolas especiais e os que estão em escolas de ensino regular demonstram
o alto grau de progresso desses últimos. A linguagem é acelerada e eles
aprendem novos conceitos brincando com as outras crianças.

“Nosso objetivo é tentar romper com todos

os processos de estigmatização, fazendo
com que as crianças não sejam mais
avaliadas apenas através dos testes de QI,
mas pelo próprio potencial que elas
apresentam. Isto porque esses testes
medem o que ela não tem, em vez de lidar
com aquilo que ela poderia utilizar no
contexto escolar” (Leny Mrech).

A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº

9.394 de 20/12/1996, da Constituição Federal Brasileira. Esse foi um fato
histórico, conquistado após muitos anos de questionamentos sobre o tema.
A lei é um instrumento importante para garantir a inclusão, visto que a
1
Texto extraído da autora no site http: //www.educacaoonline.pro.br.
mesma delineia a educação brasileira e apresenta um capítulo
especialmente dedicado à educação especial.

Três aspectos da lei são destacados:

Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem

necessidades incomuns e, portanto, diferentes dos outros no que diz
respeito às

aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades. Em razão desta

particularidade, estes alunos precisam de recursos pedagógicos
metodológicos próprios (Capítulo III / Artigo 4º).

Entende-se por educação especial, para efeitos desta lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com necessidades especiais (Capítulo V / Artigo 58).

Professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para integração desses educandos nas classes comuns
(Capítulo V / Artigo 59).

De acordo com essa Lei, o alunado de Educação Especial pode ser

classificado como:

· -portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência

mental, física, auditiva, visual ou múltipla;

· -portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos

típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento e
comprometimento social;

· -crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento fragilizado

em decorrência de fatores como gestação inadequada, alimentação
imprópria, nascimento prematuro, etc.;

· -portadores de altas habilidades: alunos também chamados de

superdotados, pois apresentam elevada potencialidade intelectual, aptidão
acadêmica específica, capacidade criativa produtiva, alta performance em
liderança, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.
Sugestão de filmografia: Sobre alunos portadores de altas
habilidades, o filme Mentes que brilham.

1.2 Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão

Os movimentos internacionais a favor da inclusão são:

Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, em Jomtiem (Tailândia)

em 1990, em defesa da equidade social nos países mais pobres e
populosos.

Declaração de Nova Delhi em 1993, em defesa do atendimento à demanda

de universalização do ensino básico.

Declaração de Salamanca, 1994, quando da realização da Conferência

Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais na cidade de
Salamanca, Espanha. Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não
tenha participado, esse documento influenciou fortemente a política e a
gestão da educação, sobretudo da educação especial em nosso país.

A Linha de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração

de Salamanca, almeja a definição da política e a inspiração da ação de
governos, organizações não-governamentais e outras instituições na
implementação de princípios, políticas e práticas em educação especial.
Tal linha de ação representa para a política educacional, em âmbito
nacional e internacional, um marco na definição de diretrizes para o
planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais especiais.

Essa Declaração repercutiu em mudanças significativas nas concepções de

educação e, consequentemente, na compreensão da escola pública e da
função social que exerce na sociedade contemporânea. No cenário
educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação
(Lei nº 10.172/01) e

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação ásica (Resolução

CNE/SEB nº 02/01) incorporaram os princípios e orientações da Declaração
de Salamanca.

As principais orientações da Declaração são as seguintes:

· a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais;

· a atenção a fatores escolares como a flexibilidade dos programas de

estudos, a gestão escolar, a produção de informação e pesquisa, a
formação de pessoal docente, a oferta de serviços externos de apoio, etc.;

· maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas

inclusivas;

· maior participação da comunidade escolar – interna e externa.

Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são pressionados a rever

muitos dos paradigmas que deram – e ainda dão – sustentação às suas
práticas no atendimento educacional de grupos historicamente excluídos do
acesso à educação e à cultura em geral – as pessoas com deficiência.

O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças

ou jovens cujas necessidades vêm da capacidade ou da dificuldade de
aprendizagem. Cabe à escola encontrar a maneira de educar com êxito
todas as crianças, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas.

Dito isso, pode-se afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a

construção de uma escola diferente da que se configura atualmente, ou
seja, busca-se um espaço menos segregativo e mais acolhedor, que
procure se adaptar às necessidades dos alunos, e não o contrário; que
reconheça as suas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos
alunos em vez das limitações que eles encontram em algumas condições
temporárias ou permanentes.

Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e estereótipos no campo

cultural para categorizar indivíduos e coletividades, procurando integrá-los
à cultura vigente; trata-se de compreender a cultura da diversidade como
questionamento e desafio à cultura hegemônica, como forma de combater
os processos de segregação.

Reconhecer e valorizar a diferença devem ser os pontos de partida e de

chegada para construir uma base político-pedagógica que garanta uma
educação na e para a diversidade. Para isso, faz-se necessário, dentre
outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos
sistemas de ensino, visando à construção de uma escola que contemple e
compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se
manifestam no contexto escolar, como a própria manifestação da
diversidade humana.

www.cesaojose.com.br

2. CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

programabemviver.blogspot.com
2.1 Os olhos2

Os olhos, órgãos da visão, estão alojados nas cavidades orbitárias, que lhes
dão proteção e os mantêm próximos ao sistema nervoso central, de que
são verdadeiros prolongamentos exteriorizados. Possuem forma esférica, o
que lhes garante maior mobilidade.

profs.ccems.pt/PaulaFrota/images/olho.jpg

O globo ocular é formado por três envoltórios:

Esclera ou esclerótica: membrana mais externa e mais resistente do

globo ocular. É o chamado “branco do olho”; sua parte anterior se torna
fina, transparente e delicada, formando uma saliência que constitui a
córnea – que permite a entrada de luz no olho.

Coroide: é uma membrana intermediária, rica em vasos sanguíneos e

pigmentos. Em sua parte anterior, torna-se visível pela transparência da
córnea. Tal área recebe o nome de íris – responsável pela cor dos olhos.

No centro da íris há um orifício chamado pupila, conhecido como “menina

do olho”, que tem como função controlar a quantidade de luz no globo
ocular.

A luz que chega aos olhos sofre refração ao passar pela córnea, pelo humor
aquoso, um líquido claro por uma lente gelatinosa (cristalino) e por um
líquido bastante viscoso (humor vítreo). Esse conjunto funciona como um
sistema de lentes convergentes que formam uma imagem na parte sensível
do olho: a retina.

Retina: membrana interna do globo ocular. Ela é composta por neurônios

especializados; na parte posterior, apresenta uma pequena depressão,
próxima ao nervo ótico, denominada mácula, região mais sensível à luz e

2
Disponível em www.huav.com.br/bancodeolhos_olhos.htm.
por onde as imagens são vistas com maior nitidez. As células fotossensíveis
são de dois tipos: cones e bastonetes.

Os cones percebem as radiações luminosas, diferenciando as cores; os

bastonetes também percebem as radiações, mas não distinguem as cores –
captam imagens mesmo com pouca luz, sendo importantes para a visão na
obscuridade.

Estruturas auxiliares do olho:

Pálpebras: são duas pregas móveis, uma superior e outra inferior, que
protegem o globo ocular contra impurezas, traumas etc.; ao se fecharem,
possibiltam ao globo ocular o descanso, impedindo a entrada de luz;
espalham as lágrimas na frente do olho, lubrificando-o. As pálpebras e a
esclera são revestidas por uma membrana fina e transparente chamada
conjuntiva.

Cílios: são pêlos distribuídos nas margens das pálpebras, que protegem o
globo ocular de agentes agressores.

Glândulas lacrimais: órgãos responsáveis pela produção de lágrimas. A

lágrima facilita o deslizamento das pálpebras, promove a remoção de
impurezas e germes, participa da nutrição e oxigenação da córnea.

Sobrancelhas: pêlos dispostos na margem superior de cada órbita,

protegendo o globo ocular do suor.

Músculos motores: são os músculos reto superior, reto inferior, reto

lateral, reto medial, oblíquo superior e oblíquo inferior que permitem ao
globo ocular movimentos em várias direções.

2.2 Mecanismo da visão

Raios de luz refletidos de um objeto entram nos nossos olhos, atravessam

as estruturas oculares – a córnea, a pupila, os humores, o cristalino – e
chegam ao fundo do olho, até a retina, onde existem células sensíveis à
luz.

A imagem transformada em impulsos nervosos é enviada através do nervo

ótico ao cérebro. No cérebro, as informações (cor, forma, tamanho e
posição) são “interpretadas”, fazendo com que a imagem do objeto em foco
seja vista na posição correta.

2.3 Saúde visual

Todo mundo tem alguém na família ou pelo menos conhece alguém que
usa óculos. Geralmente pensa-se logo nos nossos avôs, pois a maioria dos
idosos tem dificuldade para enxergar. Entretanto, ao contrário do que se
pensa, os problemas de visão ocorrem na infância e na adolescência.

Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianças em idade escolar sofre
de problemas de visão. Uma criança não tem como comparar se está
enxergando bem ou não e dificilmente vai se queixar, o que pode trazer
sérios problemas para o aprendizado e a saúde.

Os sintomas podem ser:

· dificuldade de leitura: quando você lê um livro, preste atenção se

precisa aproximá-lo dos olhos ou se é necessário afastá-lo. Observe se as
letras ficam meio embaçadas, como se tivesse uma nuvem de fumaça
sobre seus olhos;

· piscamento: observe se você pisca muitas vezes ao focalizar algum

objeto ou durante a leitura;

· sensibilidade exagerada à luz: em ambientes claros, não se consegue

abrir os olhos totalmente, os quais, em seguida, começam a lacrimejar;

· terçol frequente: é uma inflamação geralmente localizada nas

pálpebras, como se fosse uma espinha grande, deixando a região
avermelhada e inchada;

· dores de cabeça: geralmente durante ou após a leitura ou ao assistir à

televisão;

· tonteiras: também são frequentes durante a leitura. 2.4 Definição

de deficiência visual

A deficiência visual é uma perda na área da visão que pode ser do tipo
cegueira – total incapacidade para enxergar – ou do tipo deficiência visual –
alterações no sistema visual – e, nesse sentido, o sujeito perde a acuidade
visual, a capacidade de distinguir imagens, requerendo a utilização de
prótese. Quando um sujeito não tem associado outro tipo de incapacidade,
além da falta de visão, irá compensar com outros sentidos, como tato,
audição e olfato.
psicologia-cef.blogspot.com

2.5 Classificação

A literatura apresenta duas categorias de problemas visuais: deficiências

totais e deficiências parciais.

2.5.1 Deficiências totais

Cegueira ou perda da visão – caracteriza-se pela incapacidade de enxergar.

Existem dois tipos de cegueira:

· absoluta: quando o sujeito cego é incapaz de distinguir alguma coisa;

em alguns casos, pode reconhecer um pouco de luz, mas é impossível
adquirir conhecimentos por meio da vista;

· parcial: quando o sujeito cego pode distinguir luz, sombras e

contornos.

2.5.2 Deficiências parciais

Deficiência visual – caracteriza-se por defeitos ópticos e ambliopia,

problemas de refração no olho, manifestado por visão nebulosa. Entre
esses, pode-se citar: miopia, astigmatismo e hipermetropia, que podem ser
corrigidos sem dificuldade com pequenas intervenções cirúrgicas ou pelo
uso de lentes.

Na ambliopia, existe uma sensibilidade imperfeita na retina, sem lesão

orgânica do olho, levando a uma diminuição da visão de dois tipos:

· sujeitos com baixa visão que, com auxílio de material adequado e

especialistas, pode desenvolver uma aprendizagem normal;

· sujeitos limitados visuais, que, com lentes ou aparelhos especiais,

podem realizar sua aprendizagem normal.
Distúrbios e anomalias visuais mais comuns

Hipermetropia

Miopia

Astigmatismo

Estrabismo

Heterotropia

Nistagmo

Albinismo

Catarata

2.6 Causas da deficiência visual

Os problemas visuais podem surgir por interferências na formação de

imagens na retina ou na transmissão destas ao cérebro: erros óticos,
defeito nos olhos, doenças, síndromes e condições que afetam a visão em
maior ou menor extensão.

No passado, as maiores causas da deficiência visual eram a sífilis, a

meningite ou a escarlatina, e medidas como lavar os olhos do recém-
nascido e o uso de vacinas conseguiram eliminar a maioria dessas causas.
Hoje as infecções intrauterinas, como rubéola e toxoplasmose, junto com
malformação no desenvolvimento do aparelho visual do feto são as causas
mais comuns de deficiência congênita.

De acordo com González (2007), existem oito grupos diferentes de causas

pelas quais um sujeito é cego:

www.asseec.org.br

Sugestão de filmografi a:

Perfume de mulher

O milagre de Anne Sullivan

À primeira vista

Dançando no escuro
Ray Charles

O sino de Anya

Janela da alma

1º grupo: sujeitos cegos que sofreram anomalias congênitas porque a mãe

teve alguma doença durante os primeiros meses de gravidez, como rubéola
ou toxoplasmose, e sujeitos que apresentam cegueira devido à herança
genética.

2º grupo: sujeitos cegos por problemas de refração, como a miopia.

3º grupo: sujeitos cegos que sofreram traumatismo nos olhos durante a

prática de esportes, casos de queimadura ou, ainda, acidentes domésticos.

4º grupo: sujeitos cegos por lesões no globo ocular.

5º grupo: sujeitos cegos por lesões no nervo ótico, no quiasma e nos

centros corticais.

6º grupo: sujeitos cegos por alterações próximas aos olhos, como

pálpebras ou canais lacrimais.

7º grupo: sujeitos cegos por doenças gerais, que podem ser infecciosas,
intoxicações ou, ainda, transtornos do tipo endócrino (diabetes, sífilis,
glaucoma, ceratite, rubéola).

8º grupo: sujeitos cegos cuja causa é determinada por parasitas.

Os dois principais profissionais mais indicados no diagnóstico dos

problemas visuais são o médico oftalmologista, especializado na
avaliação e tratamento dos defeitos e doenças dos olhos, e o optometrista,
que examina, mede e trata certos defeitos funcionais de visão por meio de
métodos que não exigem formação em medicina.

Na metade do século XX, a administração excessiva de oxigênio nas

incubadeiras de bebês prematuros levou metade das crianças da
época à defi ciência visual – essa condição foi chamada de
fibroplasia retrolental.
Além disso, os pais e o professor, por meio da observação, podem detectar
as deficiências visuais apresentadas pelas crianças, por meio dos seguintes
indicadores:

· ter dificuldade para ler o quadro-negro;

· ter dores de cabeça;

· esfregar os olhos;

· apresentar olhos avermelhados e com lágrimas;

· confundir e inverter letras e palavras;

· trocar de linha ao escrever;

· piscar e fazer esforços para ler;

· apresentar incômodos excessivos causados pela luz.

Pesquisadores têm estudado de que maneira as outras funções sensoriais

podem ser afetadas pela deficiência visual.

Há um grupo de teóricos que acredita na teoria da compensação sensorial:

se uma avenida sensorial, como a visão, é deficiente, os outros sentidos
automaticamente são reforçados; por exemplo, parte-se da hipótese de que
o deficiente visual tem a capacidade de ouvir melhor e tem mais memória
que indivíduos com visão.

No entanto, outros pesquisadores apresentam um ponto de vista

alternativo, de que a deficiência numa área de desenvolvimento pode ter
um efeito negativo em outras áreas. Isso significa que um defeito funcional
em uma área retarda ou perturba o desenvolvimento de outras áreas
intactas.

Qual é a sua opinião sobre isso?

3 CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

3.1 Os ouvidos3

3
Disponível em www.portalms.com.br/campogrande.
Chama-se de orelha (do latim, aurícula) ou pavilhão auricular (ou pavilhão
auditivo externo ou ainda ouvido) à parte externa cartilaginosa do
aparelho auditivo, ligada diretamente ao canal do ouvido externo. Os
ouvidos são os órgãos da audição.

3.2 Mecanismo da audição

De acordo com Claudia Mara Damian, a estrutura fisiológica do órgão da

audição, ou seja, o ouvido, possui três grandes divisões:

Ouvido externo: capta o som e, através do conduto auditivo, que funciona

como um ressonador, amplifica duas ou três vezes as ondas sonoras. O
tímpano é o divisor do ouvido externo e do ouvido médio.

Ouvido médio: possui três ossículos, martelo, bigorna e estribo, que

transmitem as vibrações produzidas pelo tímpano, o qual reage em função
das ondas sonoras a uma membrana que cobre uma abertura chamada
janela vestibular ou oval, a qual separa o ouvido médio (cheio de ar), do
ouvido interno (cheio de líquidos).

Ouvido interno: fechado num recipiente ósseo, possui três canais

semicirculares, que não interferem no sentido da audição, mas oferecem o
sentido de equilíbrio, e o caracol (cóclea). A cóclea, com seu formato de
caracol, é a ponte de ligação entre o sistema mecânico de percepção do
som e o sistema elétrico de envio da mensagem ao cérebro, através das
vias neuronais.

http://www.ceart.udesc.br/Revista_Arte_Online/Volumes/artclaudia.htm.

Segundo Damian, com o movimento da bigorna, em função da ação do

martelo, é acionado o movimento da janela oval; esta, por sua vez, está
presa à bigorna. Portanto, sempre que a bigorna agir, a janela oval
movimentar-se-á de forma reflexa. A janela redonda transmite as
mensagens que chegam ao ponto de expansão e retração do fluído contido
na cóclea. A importância da janela redonda está em que é ela que contém
as informações referentes à frequência e à intensidade de um som. O
sistema nervoso solicitará da janela redonda todos os dados a respeito do
som captado.
Até a janela redonda o processo é mecânico, e sofre defasagem no tempo.
A partir daí, do sistema nervoso ao centro do cérebro responsável pela
sensibilidade sonora, praticamente não há lapso temporal, porque a
mensagem é enviada por pulsos elétricos infinitamente mais rápidos que os
mecânicos44.

3.3 Saúde auditiva

www2.ucg.br

Os cuidados para evitar a surdez na infância começam antes mesmo de a

criança nascer. Durante a gravidez, é necessário que a mãe faça o pré-
natal, não tome remédios sem a aprovação do médico e, se houver
necessidade de fazer um exame de radiografia, é necessário comunicar ao
médico sobre a gravidez.

Após o nascimento do bebê, os pais devem ser orientados a não usar

cotonete durante a higiene, nunca deixar que a criança brinque com
botões, tampinhas, grão de feijão ou objetos pequenos, pois ela mesma
pode colocar esses objetos no ouvido; da mesma forma, os pais devem
evitar ambientes com alta sonoridade, pois isso pode prejudicar a audição
da criança. Os pais devem ser orientados a vacinar o bebê contra sarampo,
caxumba, meningite e rubéola, pois essas doenças podem causar surdez.

www.gatanu.org

3.4 Definição de deficiência auditiva

A deficiência auditiva (DA) refere-se à incapacidade do sujeito de ouvir e

falar; é o aluno que não pode utilizar os recursos naturais da sala de aula.
Assim, uma criança é surda quando não percebe os sons nem mesmo com
a ajuda de amplificadores.

4
Disponível em www.portalms.com.br/campogrande.
De acordo com González (2007), quando falamos em deficiente auditivo,
referimo-nos a sujeitos que têm uma perda auditiva de maior ou menor
grau. Quando a perda é total, falamos de surdos; quando a perda é parcial,
falamos de hipoacusia. Esta pode ser leve, moderada ou severa, em função
do grau de decibéis que o sujeito é capaz de perceber.

www.iecbr.com.br

Assim, para este autor, temos as seguintes definições:

· deficiência auditiva: termo genérico que indica uma incapacidade que

pode ter nível de intensidade de médio a profundo; inclui os termos surdo e
limitado de ouvido;

· limitado de ouvido: pessoa que, geralmente, com o uso de auxílio

auditivo, tem bastante audição residual para ser capaz de processar
informação linguística pela audição;

· surdo: indivíduo cuja incapacidade auditiva impossibilita o

processamento da informação pela audição.

Do ponto de vista educacional, podemos classificar as crianças com déficit

auditivo em duas amplas categorias:

· hipoacústicos: crianças com audição deficiente, por isso têm

alterações na articulação, na reestruturação da linguagem ou, ainda, no
léxico, mas, com ajuda de uma prótese auditiva, podem desenvolver uma
vida normal. Portanto, a característica fundamental dessas crianças é
adquirir a linguagem oral por via auditiva;

· surdos profundos: crianças que têm uma perda auditiva total; a

informação não chega até elas em nível auditivo, embora tenham uma boa
amplificação, por isso, a informação é recebida pelo visual. Portanto, a
característica fundamental dessas crianças é a impossibilidade de adquirir a
linguagem oral por via a uditiva.

A literatura atual considera que uma perda auditiva total é muito rara, pois
parece existir um grau de audição residual; por isso, o termo deficiência
auditiva, e não surdez.

3.5 Classificação
A deficiência auditiva (DA) pode ser classificada de acordo com três
critérios:

· Natureza ou quantidade de audição que a criança perdeu.

· Detecção da lesão ou localização da parte do ouvido lesi o nada.

· Momento da perda auditiva.

3.5.1 Natureza da perda auditiva

Ou quantidade em decibéis de audição perdida. Para isso, os autores se

baseiam no Índice Haig estabelecido pelo Comitê Internacional de
Audiologia.

De acordo com Kirk e Gallagher (2000), para determinar o nível de audição

de um sujeito, é necessário saber a intensidade de som que precisa ser
ouvida pelo ouvinte. O audiômetro de puro-som, um instrumento-chave
para medir a acuidade auditiva, é utilizado para apresentar ao indivíduo
sons de frequência e intensidade conhecidas.

Pede-se ao indivíduo que responda quando ouvir o som do audiômetro e a

audição em cada ouvido é registrada separadamente, sendo o nível de
audição registrado em um audiograma que mostra a perda em decibéis.
Um nível auditivo de 30 decibéis indica uma leve perda de audição; um
nível de 90 decibéis indica uma perda auditiva profunda.

Com isso, temos a seguinte classificação:

· Crianças com audição normal: audição inferior a 20 dB, por isso

percebe a fala e os sons perfeitamente.

· Crianças com DA leve: audição entre 20 e 40 dB; não costumam ter

problemas para ouvir, mas, quando se encontram em lugares com
barulhos, podem ter dificuldade para perceber mensagens, sobretudo se
forem utilizados termos ou expressões pouco conhecidas; por isso,
costumam ter dificuldade na escola, uma vez que esses dois fatores se
unem: barulhos próprios da escola e linguagem acadêmica. Para que o
aluno tenha uma escolaridade normal, é necessária a utilização de prótese
e fonoterapia, para trabalhar a articulação.

· Crianças com DA média: audição entre 40 e 70 dB; com uso de

prótese, é possível adquirir a linguagem oral por via auditiva e conversação
de forma normal.

· Crianças com DA severa: audição entre 70 e 90 dB; podem

perceber apenas palavras amplificadas, e a aprendizagem da linguagem
oral não ocorre de maneira espontânea. Por isso, é imprescindível o uso de
prótese, treino auditivo e fonoterapia para conseguir ampliar o vocabulário,
uma linguagem estruturada e fala inteligível.

· Crianças com DA profunda: audição superior a 90 dB; não podem

perceber a linguagem por via oral e precisam de intervenção especializada.

· Cofose: perda total da audição; não existem resíduos auditivos e seu

patamar está abaixo de 120 dB. Esse tipo de surdez não é frequente.

3.5.2 Localização da lesão

Detecção da lesão ou localização da parte do ouvido lesionada. De acordo

com os autores, dependendo da parte do ouvido que a lesão afeta, pode-se
classificar a DA.

Assim, temos a seguinte classificação:

· Surdez de condução ou transmissão: afeta o percurso do som até

o ouvido interno e se deve a obstáculos que ocorrem no ouvido externo ou
médio, por alterações na cadeia, tumores, otites e malformações, e o
tratamento envolve medicação ou intervenção cirúrgica. A perda auditiva
não ultrapassa 60 dB, sendo considerada uma surdez média.

· Surdez neurossensorial ou de percepção: as estruturas do ouvido

interno e as vias de acesso ao cérebro foram atingidas (canal auditivo), por
isso não é possível conseguir audição, já que a quantidade e a qualidade
estão afetadas, sendo o caso de surdez propriamente dita. A intervenção
envolve cirurgias com implantes coclea res.

· Surdez mista: ocorre quando o ouvido externo, médio e interno é

afetado. Tratamento é cirúrgico e educacional.
proa07profaluciane.pbwiki.com

3.5.3 Momento da perda auditiva

· Surdos pré-locutivos: surdez anterior à aquisição da fala, isto é,

entre zero e cinco anos. Nesses casos, deve-se utilizar um programa para
que a criança adquira a linguagem – oralismo e/ou sinais.

• Surdos pós-locutivos: surdez após a aquisição da fala, a partir de cinco

anos, quando já contam com as estruturas da linguagem. Nesses casos,
deve-se controlar e conservar o adquirido e tornar a criança consciente de
seu déficit a fim de contornar alterações em suas relações pessoais e
sociais.

3.6 Causas da deficiência auditiva

Kirk e Gallagher (2000) apresentam cinco causas principais para a surdez

infantil: hereditariedade, rubéola materna, nascimento prematuro,
meningite e incompatibilidade de sangue entre a mãe e a criança.

A DA menos grave é causada por otite média, uma infecção comum do

ouvido médio na infância, mas muitos casos estão na categoria “causa
desconhecida”.
Sendo assim, temos as seguintes causas para a deficiência auditiva:

Causas pré-natais

Rubéola materna, hereditariedade, nascimento prematuro,

incompatibilidade de Rh, desconhecidas.

Causas pós-natais

Meningite, encefalite, desconhecidas.

Sugestão de filmografia:

Mr. Holland: adorável professor

Filhos do silêncio

Querido Frankie

O piano

A música e o silêncio

3.6.1 Surdez de transmissão

Ouvido externo o Malformações que afetam o conduto auditivo ou

ausência do pavilhão auditivo; traumatismos ou inflamações no ouvido
externo leve e severo ou tampões de cera. Essas alterações não impedem a
audição, mas os sons são mal discriminados, com efeito transitório, uma
vez que podem ser eliminados.

Ouvido médio o A deficiência auditiva nessa região é mais grave, embora

possa ser corrigida por cirurgia. A infecção de origem é a otite média, mais
frequente na infância, e pode afetar dois terços das crianças nos primeiros
anos de vida (6 a 36 meses), sendo mais comum no verão do que no
inverno.

3.6.2 Surdez de percepção ou neurossensorial

Ouvido interno A deficiência auditiva nessa região é ocasionada por lesões

cocleares ou disfunções que afetam a maior parte da audição. Muitos casos
de surdez pré-linguística são desse tipo; é mais grave e costuma ser
permanente. Seu prognóstico é mais complicado do que o da surdez por
transmissão.

A causa pode ser por problemas genéticos, processos infecciosos e

malformação congênita: pré-natal (rubéola na mãe durante a gestação);
perinatal (hipóxia ou falta de oxigenação no parto); ou pós-natal (doenças
infecciosas como meningite ou encefalite).

O problema também pode ocorrer em crianças prematuras, por

incompatibilidade de Rh e por traumatismos provocados após o nascimento
(barulho ou traumatismo craniano).

Em adultos também pode levar a DA por: deterioração progressiva do

nervo, tumores intracranianos, hemorragias cerebrais, exposição à alta
intensidade de sons, alteração da pressão e dos líquidos do labirinto
(síndrome de Menière).

3.6.3 Surdez genética

Ocorre nas crianças que têm pais surdos ou membros da família surdos;
em seu histórico podem existir problemas de consanguinidade.

3.6.4 Surdez por causas desconhecidas

González (2007) afirma que a porcentagem, normalmente, é muito alta dos

casos em que se desconhece com exatidão a origem da deficiência auditiva,
que pode acontecer em qualquer

momento da vida, podendo ser por envelhecimento, por traumatismos

acústicos, etc.

As dificuldades que uma criança surda tem em seu processo de

aprendizagem são determinadas pela falta de comunicação oral com o
professor e com os colegas. Cabe ao professor buscar uma forma de
contato com o aluno, levando em consideração suas características
intelectuais, afetivas e sociais, valorizando suas habilidades ou pontos de
destaque. A qualidade de vida do DA depende de três fatores: realização
acadêmica, modificação social e pessoal, e modificação profissional.

Esse é o grande desafio do educador.

br.geocities.com

4. CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL

4.1 Definição de deficiência mental

A deficiência mental (DM) refere-se ao funcionamento intelectual geral

significativamente abaixo da média (escore em testes de inteligência
inferior a 85) que coexiste com falhas no comportamento adaptador
(independência e responsabilidade social esperado para o grupo etário e
cultural) e se manifesta durante o período de desenvolvimento infantil. As
crianças deficientes mentais são acentuadamente mais lentas do que seus
companheiros da mesma idade para usar a memória com eficácia, associar
e classificar informações, raciocinar e fazer julgamentos adequados (Kirk;
Gallagher, 2000).

Não existe, na literatura, um consenso em relação ao conceito de

deficiência mental. Os sujeitos que apresentam um baixo nível intelectual
são classificados de deficientes mentais ou retardados mentais, variando
também a designação a partir do quociente intelectual (QI) ou idade mental
(IM).

Alfred Binet elaborou testes de inteligência na França, no início do século

XX, com objetivo de avaliar a inteligência das crianças francesas em idade
escolar e, com isso, encontrar alunos que não fossem capazes de responder
ao programa escolar tradicional. Dessa forma, classifica as crianças
deficientes mentais pelo quociente intelectual (QI) em quatro categorias:
idiota, imbecil, débil e retardada.

cienciasdapsicologia.blogspot.com

A definição e os procedimentos para classificação de deficiência mental

sofrem modificações quando se menciona o fator de adaptabilidade.

Comportamento adaptador o são os fatores externos à criança;

consistem no quadro ambiental em que o sujeito se desenvolve. Se um
determinado ambiente cria mais condições do que outro, podemos ter uma
criança deficiente mental em uma comunidade, mas não em outra, na
escola e não na vizinhança, durante uma época da vida, mas não em outra.

Dessa forma, embora existam controvérsias sobre a possibilidade de

modificação no desenvolvimento intelectual, todos os autores concordam
que o comportamento adaptador das crianças deficientes mentais pode ser
influenciado por treinamento. Em outras palavras, dependendo das
circunstâncias, é possível minimizar a deficiência mental e até a
incapacidade educacional por meio de uma programação educacional ou
modificações no ambiente social do sujeito.

4.2 Classificação

Uma das maiores consequências da deficiência mental é a perda da

capacidade intelectual, e são os testes de inteligência que irão determinar
seu grau. Ao mesmo tempo, é importante salientar que o diagnóstico da
DM, como qualquer outro, é extremamente complexo, por isso não pode
ser reduzido a um número expresso em QI – quociente intelectual.

As escalas de David Wechsler permitem avaliar a inteligência a partir do

escore de Quociente Intelectual (QI), sendo 100 considerado na média da
distribuição – acima de 100 estão os superdotados, e abaixo de 100 estão
os i nfradotados.

Essa forma de avaliação da inteligência proposta por Binet e Wechsler

provocou críticas de vários autores contemporâneos (Piaget, Vygotsky,
Luria, Sternberg, Feuerstein, entre outros), que colocaram em dúvida a
avaliação da capacidade intelectual por testes psicológicos.

Abaixo, um quadro com toda a classificação:

De acordo com González (2007), em psicologia e pedagogia, temos uma

maneira mais atual de avaliar a deficiência mental. O autor propõe três
parâmetros que possibilitam um diagnóstico mais eficaz e adequado para
as necessidades dos deficientes mentais. Esses paradigmas são:

· o déficit na inteligência e o grau de deficiência – determinados

basicamente pelo QI ou pelos estádios piagetia nos de desenvolvimento;

· as dificuldades na conduta adaptativa;

· o grau de educabilidade (educáveis e treináveis) que determinam as

possíveis ações ou intervenções psico ped a g óg i cas.

Dessa forma, é considerada pelo DSM-IV (Manual diagnóstico e estatístico

de transtornos mentais) como um transtorno generalizado do
desenvolvimento, caracterizado por:

· ter um funcionamento intelectual geral significativamente inferior à

média;
· estar ligado a déficits significativos no funcionamento adaptativo;

· ter início antes dos dezoito anos de idade cronológica.

camillasartorato.wordpress.com

4.2.1 Funcionamento da DM de acordo com a classificação (DSM-

IV):

Deficiente mental leve o Corresponde a 85% de toda a população com

DM; são conhecidos também como “educáveis” e, na infância, desenvolvem
habilidades sociais e de comunicação. Possuem poucas dificuldades
sensório-motoras, muitas vezes não são diferenciados de outras crianças
até em idades mais avançadas e conseguem atingir até a sexta série do
ensino fundamental.

Deficiente mental moderado o Corresponde a 10% de toda a população

com DM; são conhecidos como “treináveis”. Durante a infância, podem
aprender a falar e a se comunicar, mas dificilmente passarão da segunda
série do ensino fundamental.

Deficiente mental grave o Corresponde a 3 a 4 % da população afetada

por DM. Apresentam dificuldade no desenvolvimento motor; se
conseguirem se comunicar por meio da linguagem, a compreensão e a
expressão serão muito pequenas. Na primeira infância, podem aprender
uma linguagem rudimentar e adquirir hábitos de higiene básica, com
prejuízo nas áreas da alfabetização e matemática.

Deficiente mental profundo o Corresponde a 1 a 2% da população

afetada por DM. Durante a infância, têm um funcionamento sensório-motor
mínimo e exigem cuidados até o fim da vida.
4.3 Causas da deficiência mental

De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identificar nove

disposições principais como agentes causadores da deficiência mental:

- infecção e intoxicação

- trauma ou agente físico

- metabolismo ou nutrição

- doença cerebral grave

- influência pré-natal desconhecida

- anomalia cromossômica ou genética

- distúrbios de gestação

- retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico

- influências ambientais

4.3.1 Fatores genéticos

Na formação de um novo ser humano, o pai e a mãe do futuro bebê

contribuem com 23 cromossomos cada e, dessa forma, centenas de genes
permanecem na posição certa em cada cromossomo desempenhando o
processo químico exato para produzir um novo ser humano. Mas, algumas
vezes, esse processo pode deturpar-se, ocorrendo anormalidades genéticas
humanas, resultando, frequentemente, em aborto espontâneo. Quando não
ocorre o aborto, a gravidez ocorre normalmente e, muitas vezes, somente
no momento do parto é que os pais tomam conhecimento da patologia
genética de seu filho.

www.fespesp.org
Dois distúrbios genéticos específicos, dos mais de cem já identificados,
serão aqui mencionados:

- síndrome de Down;

- fenilcetonúria.

4.3.1.1 Síndrome de Down

Esse termo surgiu com John Langdon H. Down, em 1866, que estudou essa
anormalidade genética e batizou de “mongolismo” devido à semelhança
física que esses sujeitos apresentam com a raça oriental. Tal condição leva
o sujeito à deficiência mental moderada ou leve, acrescida de vários
problemas de audição, formação do esqueleto, hipotonia muscular e
coração. A aprendizagem é lenta, assim como suas respostas, por isso a
estimulação precoce, o currículo e os programas específicos podem
amenizar os problemas que as crianças apresentam.

www.apaearapongas.com.br

A causa da síndrome de Down é uma alteração cromossômica que ocorre

de forma acidental e mecânica durante a divisão celular, ou seja, a
presença de 47 cromossomos nas células ao invés de 46, que é o normal.
Dessa forma, ocorre a presença de um cromossomo extra no par 21, por
isso essa anomalia é chamada de síndrome de Down ou trissomia do 21.

É importante saber o número de células que foram afetadas. Elas podem se

apresentar de duas maneiras: global, quando todas as células foram
afetadas, e mosaico, quando somente algumas foram afetadas. Nesse
segundo caso, o embrião, se chegar até o final, terá os traços morfológicos
menos evidentes do que no primeiro caso. Detectar as diferenças entre os
distintos casos é importante para a intervenção educacional (González,
2007).

4.3.1.2 Fenilcetonú ria

Outra condição causada por anomalias genéticas é a fenilcetonúria, ou seja,

defeito em um único gene, que leva ao retardo mental grave. Incapacidade
que a estrutura do gene tem de quebrar uma partícula química, a
fenilalanina, acumulada em grande quantidade no sangue, resultando em
dano severo ao cérebro em formação. Embora seja um distúrbio genético,
pode ser prevenida a DM através de uma dieta com baixos teores de
fenilalanina durante os primeiros anos de desenvolvimento da criança.
4.3.2 Fatores teratogenos

Fatores relacionados ao ambiente no qual o sujeito vive; pode estar

relacionado aos distúrbios em seu desenvolvimento, como, por exemplo,
ingestão de drogas pela mãe durante a gravidez, bem como doenças que
possa contrair durante esse período; situações de carência nutricional e
alimentar e doenças que a criança possa adquirir nos primeiros anos de
vida.

Existem dois tipos de fatores que podem levar a DM, especificamente à

síndrome de Down:

Fatores intrínsecos – genéticos

• Determinados pela herança genética, ou seja, filhos de Down nascidos de

mães Down ou várias crianças Down na mesma família. Quando, em uma
família, existe um caso de Down, é bem possível que apareçam mais casos
em gerações posteriores.

· Idade avançada tanto do pai como da mãe: idade da mãe passa dos
35 anos e no caso do envelhecimento acelerado da mãe jovem.

Fatores extrínsecos –teratogenos

· -Determinados tipos de irradiações;

· -doenças maternas (problemas viróticos – rubéola, encefalite –,

agentes imunológicos, falta de vitaminas, fundamentalmente da vitamina
A);

· -excesso de ingestão de álcool pela mãe durante a gestação;

· -envenenamento por chumbo, encontrado em algumas tintas de

parede e colocado na boca por crianças peq uenas.

Até o final do século passado, o diagnóstico da síndrome de Down, bem

como de outras patologias, só era feito quando do nascimento da criança
ou até mais tarde. O desenvolvimento de técnicas diagnósticas permitiu um
avanço nessa área e o diagnóstico precoce.

· -Teste screening bioquímico-materno antes da gravidez detecta se a

mãe é portadora da síndrome.

· -Ultrassonografia do feto a partir da 16ª semana de gravidez

observando-se a dobra ou a espessura da nuca.

· -Aneuploidias fetais e amniocentese: retirada de um pouco do líquido

da placenta ou líquido amniótico para biópsia das células do feto
encontradas nesse líquido. Assim, logo no início da gravidez, os pais de alto
risco podem saber se terão ou não um filho deficiente.

Esses procedimentos médicos podem gerar um problema moral de graves

consequências, pois os pais teriam o direito de interromper a gravidez
quando recebem a informação de que terão uma criança deficiente?

Para alguns autores, esses sujeitos mudam a vida de seu ambiente familiar
de imediato, por isso afirmam que é importante detectar precocemente a
síndrome, para evitar ansiedades desnecessárias. Quando os pais
conhecem a situação, precisam de um tempo para se recuperar e assimilar
a nova realidade e as dificuldades que irão enfrentar. Por isso, devem
receber informação clara e precisa sobre tudo o que devem fazer e também
sobre a forma como podem motivar e estimular seu filho para conseguir os
melhores resultados possíveis.

Sugestão de filmografia:

Oitavo dia

Gabi: uma lição de vida

Rain Man

Estranho no ninho

Oleanna

Uma

5. CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E MOTORA

5.1 Problemas de saúde física

5.1.1 Definição

São considerados sujeitos com problemas de saúde física aqueles que

apresentam epilepsia, asma, febre reumática e diabete, levando a
dificuldade de mobilidade, vitalidade física e autoimagem.

5.1.2 Classificação

Asma ou bronquite m Distúrbio marcado por contrações espasmódicas

dos brônquios que causam um encurtamento na respiração. A criança
apresenta dificuldade para respirar, postura curvada, mobilidade afetada,
dificultando a vitalidade física.
saude.hsw.uol.com.br

Fibrose cística m Doença hereditária caracterizada por disfunção geral do

pâncreas resultando em problemas pulmonares sérios. Vitalidade física
prejudicada.

Epilepsia m Conjunto de distúrbios que resultam em ataques ou

convulsões periódicas. Vitalidade física prejudicada.

Diabete m Distúrbio metabólico dos carboidratos caracterizado por

deficiência de insulina; pode levar a coma, a não ser que o doente receba
medicação. Vitalidade física prejudicada.

Febre reumática m Doença infecciosa que resulta em lesão do coração e

redução de sua função. Vitalidade física prejudicada. Assim, a febre
reumática é uma rara inflamação do coração e de outras partes do corpo
(articulações, sistema nervoso e pele) que, geralmente, resulta de uma
faringite séptica (infecção na garganta).

Joe, um menino de nove anos, com epilepsia, tinha periodicamente

convulsões, caía no chão e se retorcia inconsciente, experiência
assustadora para os colegas de classe que não estavam preparados.
O professor conversou com os alunos sobre os problemas de Joe,
que ele poderia ter convulsões e que não é prejudicial para ele ou
para os outros. Nesse sentido, orientou os alunos a ajudarem Joe
nesses momentos, tirarem parte dos móveis do caminho para que
ele não batesse e se machucasse. A abordagem direta do tema com
os alunos permitiu o enfrentamento dos problemas da vida,
esclareceu sobre o tema e naturalmente colocou Joe numa relação
de maior respeito (Kirk; Gallagher, 2000).

5.2 Deficiência física

5.2.1 Definição

É a disfunção ou interrupção dos movimentos de um ou dos dois membros:

superiores, inferiores ou ambos; dependendo do grau do comprometimento
ou tipo de acometimento, fala-se em paralisia ou paresia.

O termo paralisia refere-se à perda da capacidade de contração muscular

voluntária por interrupção funcional ou orgânica em um ponto qualquer da
via motora, podendo ir do córtex cerebral até o próprio músculo; paralisia é
quando todos os movimentos em tais proporções são impossíveis.

Já o termo paresia refere-se a o movimento que está apenas limitado ou

fraco. Esse termo vem do grego paresis e significa relaxação, debilidade.
Nos casos de paresias, a motilidade se mostra apenas num padrão abaixo
do normal, no que se refere à força muscular, à precisão do movimento, à
amplitude do movimento e à resistência muscular localizada; refere-se a
um comprometimento parcial, a uma semiparalisia.

www.usp.br

5.2.2 Classificação das paralisias5

Dependendo do número e da forma como os membros são afetados pela

paralisia, temos a seguinte classificação:

Monoplegia: condição rara em que apenas um membro é afetado.

Diplegia: quando são afetados os membros superiores.

Hemiplegia: quando são afetados os membros do mesmo lado.

Triplegia: condição rara em que três membros são afetados.

Tetraplegia/quadriplegia: quando a paralisia atinge todos os membros,

sendo que a maioria dos pacientes com esse quadro apresenta lesões na
sexta ou sétima vértebra.

Paraplegia: quando a paralisia afeta apenas os membros inferiores; pode

ser resultante de uma lesão medular torácica ou lombar. Esse trauma ou
doença altera a função medular e produz, como consequências, além de
déficits sensitivos e motores, alterações viscerais e sexuais.

5
Disponível em www.apae.com.br.
marcioccr.spaces.live.com

5.2.3 Causas diversas ou desconhecidas

Paralisia cerebral: deficiência da função motora devido a uma lesão

cerebral no momento do parto. A criança pode apresentar níveis de
mobilidade prejudicada e pode ter sua vitalidade e aparência física
comprometidas.

A causa pode ser: prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição materna,

rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição, outras.

Hemiplegias: por acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor

cerebral e outras.

Lesão medular: por ferimento por arma de fogo, ferimento por arma
branca, acidentes de trânsito, mergulho em águas rasas, traumatismos
diretos, quedas, processos infecciosos, processos degenerativos e outros.

Amputações: causas vasculares, traumas, malformações congênitas,

causas metabólicas e outras.

Distrofia muscular: fraqueza progressiva e atrofia dos músculos do

esqueleto. Afeta a mobilidade, vitalidade física e aparência comum
(autoimagem).

www.moodle.ufba.br

Malformação congênita: condição presente no nascimento, pode ser

definida como qualquer defeito na constituição de algum órgão ou conjunto
de órgãos que determine uma anomalia morfológica estrutural presente no
nascimento por causa genética, ambiental ou mista. Essa definição abrange
todos os desvios em relação à forma, tamanho, posição, número e
coloração de uma ou mais partes do corpo (OPAS, 1984).

A malformação da criança poderá ser decorrente de uma programação

genética imperfeita ou porque fatores ambientais alteraram o trabalho de
formação ou, ainda, pela existência simultânea das duas coisas. Por isso, as
malformações são classificadas em três grandes grupos: de causa genética,
de causa ambiental e de causa multifatorial.

As primeiras são hereditárias e podem repetir-se na família; as segundas

ocorrem esporadicamente, e as últimas são como que uma situação
intermediária entre as duas.

Há 17 anos, nenhum caso de paralisia infantil é registrado no Brasil

Alessandra Bastos – Repórter da Agência Brasil www. radiobras.gov.br

Brasília - A estratégia brasileira contra a paralisia infantil (poliomielite)

completa 26 anos em 2006 e há 17 anos nenhum caso da doença é
registrado no país. Para continuar mantendo a pólio erradicada, foi lançada
ontem (10) a primeira etapa da Campanha Nacional de Vacinação Infantil.

Para este ano, a meta é vacinar 17 milhões de crianças com até cinco anos
de idade. Com isso, o governo quer atingir o mínimo de 95% de cobertura
em pelo menos 80% dos municípios. Para tanto, o Brasil adquiriu 26,6
milhões de doses da vacina, enviadas aos 117 mil postos de saúde
espalhados pelo país. O investimento foi de R$ 10,1 milhões, sendo que
outros R$ 6,2 milhões foram repassados a estados e municípios para
operacionalizar a campanha.

Em 1994, o continente americano recebeu da Organização Mundial de

Saúde (OMS) o reconhecimento pela erradicação da doença. Os países do
Pacífico Ocidental receberam essa certificação em 2000 e a Europa, em
2002.

Restam no mundo três regiões que ainda não receberam o reconhecimento:

África, Sudeste da Ásia e Mediterrâneo Oriental. Daí a importância de
manter a vacinação, já que o fluxo de viajantes por todo o mundo pode
propagar o vírus transmissor da doença.

Embora haja problemas de mobilidade e vitalidade física, a maior parte das

crianças é capaz de frequentar a escola regular, mas algumas permanecem
presas ao lar e precisam

receber instrução especial em casa, por telefone ou por meio de

professores particulares.
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), um dos maiores problemas que a
criança ou o adulto com deficiência física precisa enfrentar é a repulsa e o
retraimento que as pessoas manifestam quando veem sua condição.

Os avanços da ciência têm reduzido ou eliminado muitos desses problemas

físicos e de saúde, por meio de tratamento terapêutico e medicamentoso,
mas isso não impede, muitas vezes, a ocorrência de problemas
educacionais, por malformação docente ou ambiente escolar inadequado.

A incidência da poliomielite foi reduzida pelo desenvolvimento e pelo uso da

vacina com campanhas nacionais de vacinação, e a epilepsia tem sido
controlada pelo desenvolvimento de medicamentos que diminuem a
incidência de ataques convulsivos em crianças, o que dificultava as
oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento social.

Por que tantas pessoas recuam e parecem pouco à vontade quando

veem uma criança com paralisia cerebral ou com um membro
deformado ou faltando? Talvez a condição da criança defi ciente nos
lembre de nossa própria vulnerabilidade (Kirk; Gallagher, 2000).

Sugestão de filmografia:

Meu pé esquerdo

Óleo de Lorenzo

Sol do meio-dia

O Homem elefante

Gaby uma história verdadeira

O despertar para vida

Amargo regresso

Uma janela para o céu

Feliz ano velho

5.3 Deficiência motora

5.3.1 Definição de desenvolvimento motor

Desenvolvimento motor é o resultado da maturação de alguns tecidos

nervosos, aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso
central, crescimento de ossos e músculos.

O desenvolvimento motor ocorre naturalmente durante o ciclo vital a partir

dos estímulos que a criança recebe em seu ambiente. Em caso de privação
dessa estimulação ou ocorrência de distúrbios e doenças, esse
desenvolvimento estará comprometido, acarretando em perdas para a
criança.

Durante o primeiro ano, a rapidez do desenvolvimento da criança é

extraordinária. Ao nascer, o bebê conta apenas com os reflexos
hereditários; no entanto, ao final do primeiro ano, entre outros
comportamentos, será capaz de colocar-se na posição de pé e caminhar
alguns passos sem apoio, compreender o significado de várias palavras e
obedecer a ordens simples.6

O professor deve estar atento às etapas do desenvolvimento motor

da criança para poder acompanhar sua evolução, assim como
detectar algum distúrbio ou atraso e fazer os encaminhamentos
adequados. Esse roteiro auxilia também na elaboração de atividades
pedagógicas a serem desenvolvidas nos planejamentos em sala de
aula, bem como em orientação aos pais.

5.3.2 Etapas do desenvolvimento motor

É importante destacar que a separação do desenvolvimento da criança em

etapas é apenas didática, uma vez que esse desenvolvimento ocorre em
um processo que acompanha o homem através de toda a sua existência,
abrange aspectos fisiológicos, psicológicos e ambientais contínuos,
relacionados entre si.

www.siemens-hearing.com.br

De acordo com Portage Guide to Early Education 7, temos as seguintes

etapas do desenvolvimento motor infantil:

6
Disponível em www.geocities.com.br.
7
Disponível em www.geocities.com.br.
www.equipeleandrocosta.com.br

0 a 1 ano

· Movimenta a cabeça e é capaz de levantá-la ligeiramente quando

deitada de costas ou de bruços.

· Estende os braços para os lados, sem direção.

· Dá pontapés com forças quando deitada em decúbito dorsal.

· É capaz de projetar tanto os braços como as pernas para frente, de

forma que, quando de bruços, parece tentar arrastar-se.

· Mexe a cabeça quando deitada em decúbito ventral, para cima, de um

lado para o outro.

· Mantém a cabeça levantada quando em decúbito ventral, durante alguns

segundos.

· Controla a cabeça e ombros quando sentada, apoiada em almofada ou

travesseiro.

· Tenta pegar objetos acerca de 20 cm à sua frente.

· Agarra objetos mantidos 10 cm à sua frente.

· Retém objetos, usando preensão palmar durante alguns segundo,

soltando involuntariamente.

· Tenta alcançar e agarrar com preensão objeto à sua frente.

· Tenta alcançar objeto predileto.

· Coloca objetos na boca.

· Mantém a cabeça ereta e firme quando carregada em pé.

· Deitada de bruços sustenta cabeça e peito, apoiada nos antebraços.

· Vira de bruços para o lado.

· Rola de bruços para de costas.

· Estando de bruços, tenta se movimentar para frente.

· Rola de costas para o lado.

· Vira de costas para de bruços.

· Puxa para se sentar quando agarrada nos dedos do adulto.

· Vira a cabeça livremente quando o corpo está apoiado.

· Mantém posição sentada durante alguns minutos.

· Larga um objeto deliberada mente para pegar outro.

· Pega e deixa cair objeto deliberada mente.

· Fica de pé com máximo apoio (quando mantida pela cintura).

· Pula para cima e para baixo quando em posição de pé, enquanto

apoiada.

· Arrasta para frente para pegar objeto.

· Mantém-se sentada com apoio das mãos para frente.

· De posição sentada, passa para posição de mãos e joelhos.

· Passa de bruços para posição sentada.

· Senta-se sem apoio de mão.

· Atira objetos para todos os lados.

· Balança para trás e para frente apoiada sobre mãos e joelhos.

· Transfere objetos de uma para outra mão em posição sentada.

· Retém 2 cubos de 3 cm em uma das mãos.

· Coloca-se em posição de joelhos.

· Coloca-se em posição de pé.

· Usa preensão radial para pegar objetos.

· Engatinha.

· Tenta alcançar coisas com uma das mãos.

· Fica de pé com o mínimo de apoio.

· Vira vasilha despejando objetos.

· Faz movimento de enfiar ou tirar com colher ou pá.

· Coloca objetos grandes em um recipiente.

· Abaixa-se para sentar.

· Bate palmas.

· Caminha com mínimo de auxílio.

· Dá alguns passos sem apoio.

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1 a 2 anos

· Engatinha escada acima.

· Passa da posição sentada para em pé.

· Rola uma bola em imitação.

· Sobe em cadeira de adulto, vira-se e senta-se.

· Coloca aros num pino.

· Tira e coloca pinos grandes de uma prancha.

· Constrói torre de 3 cubos.

· Faz rabisco com lápis de cera ou lápis.

· Vira páginas de um livro, várias de uma vez.

· Caminha independentemente.

· Engatinha para baixo em escadas com os pés em primeiro lugar.

· Senta-se em cadeira pequena.

· Curva-se na altura da cintura para apanhar objetos sem cair.

· Empurra e puxa brinquedos enquanto anda.

· Usa cavalo de balanço.

· Sobe escada com ajuda.

· Fica de cócoras e volta a ficar em pé.

· Segura o lápis em preensão radial.

· Imita movimento circular.

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2 a 3 anos

· Vira trincos e maçanetas de portas.

· Salta sobre 2 pés.

· Salta o último degrau da escada com um pé na frente do outro.

· Caminha para trás.

· Desce escadas com ajuda.

· Atira bola para o adulto a 1 metro e meio sem o adulto mover os pés.

· Constrói torre de 5 - 6 cubos.

· Vira páginas, uma de cada vez.

· Desembrulha objeto pequeno.

· Dobra papel, imitando.

· Separa e junta brinquedos que se completam de formas simples.

· Desparafusa brinquedos de encaixe.

· Dá pontapés em bolas grandes.

· Faz bolas de argila.

· Dá cambalhotas para frente, com ajuda.

· Controla os esfíncteres.

3 a 4 anos
· Martela pinos.

· Junta quebra-cabeça de 3 peças ou prancha de formas.

· Corta com tesoura.

· Pula de uma altura de 24 cm com os 2 pés unidos.

· Dá pontapé em bola grande quando rolam para ela.

· Anda na ponta dos pés.

· Corre 10 passos com movimentos de braços coordenados.

· Pedala triciclo.

· Balança no balanço quando este é posto em movimento.

· Trepa e escorrega para baixo em escorregador de 4 – 6 pés.

· Dá cambalhota para frente.

· Sobe escada alternando os pés.

· Marcha.

· Agarra bola com as duas mãos.

· Usa molde.

· Recorta 1/4 de uma linha de 20 cm.

· Segura lápis entre o polegar e o indicador, descasando no 3º dedo.

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4 a 5 anos

· Fica apoiada num pé só, sem ajuda, por 4 a 5 segundos.

· Corre mudando a direção.

· Caminha sobre tábua de equilíbrio.

· Pula para frente 10 vezes sem cair.

· Pula sobre fio a duas polegadas acima do chão.

· Pula para trás.

· Bate e agarra bola grande.

· Faz formas de argila composta de 2 a 3 partes.

· Recorta curva.

· Parafusa objeto rosqueado.

· Desce escadas com pés alternados.

· Pedala triciclo virando esquina.

· Pula sobre um dos pés 5 vezes sucessivas. 5 a 6 anos

· Caminha sobre barra de equilíbrio, para frente, para trás e para o lado.

· Salta rapidamente.

· Balança em balanço começando e sustentando movimento.

· Abre bem os dedos tocando o polegar em cada dedo.

· Sobe degraus de escada íngreme.

· Bate com martelo em prego.

· Dribla bola com direção.

· Usa apontador de lápis.

· Segura bola macia ou saco com areia com uma das mãos.

· Capaz de pular corda sozinha.

· Bate na bola com bastão ou vareta.

· Apanha objeto do chão enquanto corre.

· Patina para frente cerca de dez pés.

· Anda de bicicleta.

· Caminha ou brinca na água até a cintura, na piscina.

· Dirige vagão dando impulso com o pé.

· Pula e gira em cima de um pé.

· Pula de altura de doze polegadas e cai sobre a ponta dos pés.

· Permanece num pé só, sem apoio, com olhos fechados, durante 10
segundos.

· Se segura por alguns segundos a uma barra horizontal, apoiando o

próprio peso nos braços.

www.ilitc.org.br

5.3.3 Definição de deficiência motora

De acordo com Santos, Dantas, Oliveira (2004), a aquisição das habilidades

motoras básicas ocorre de acordo com uma sequência previsível de
desenvolvimento no que diz respeito ao que é possível adquirir apesar da
diversidade devido aos fatores socioculturais.

Porém, existem situações em que a variabilidade ultrapassa os limites do

desenvolvimento dito normal, adquirindo características de desvio. É isso
que os autores chamam de deficiência motora.

O que é uma deficiência motora?

É um atraso excessivo (assumido como sintoma de desordem orgânica) na

aquisição de habilidades motoras básicas. Além do atraso, muitas vezes,
essas habilidades acabam não se desenvolvendo plenamente. As razões
dessa condição são múltiplas, e seus processos, particulares.

Segundo Santos, Dantas, Oliveira (2004), as dificuldades motoras são

muitas vezes descritas como algo concomitante a muitas desordens
psicológicas ou neurológicas. Entretanto, existem condições em que essas
dificuldades motoras manifestam-se de uma maneira isolada (até onde se
sabe no momento), isto é, sem estar acompanhada por nenhum
diagnóstico claro com base em evidências de ordem psicológica ou
neurológica.

Para essas crianças, a utilização de habilidades fundamentais como correr,

andar, receber, etc., assim como de habilidades funcionais típicas do
cotidiano infantil (escrever, vestir-se, etc.) são vivenciadas como um sério
transtorno.

Uma criança que apresente essa condição pode ser vista como alguém que,
até certo grau, aprendeu as habilidades motoras básicas (locomotoras,
equilíbrio-ajuste postural, manipulativas). Entretanto, o necessário
desenvolvimento dessas habilidades, ou seja, sua reconstrução na forma de
habilidades funcionais, que permitam a criança interagir plenamente com
seu ambiente natural e social, não ocorreu.

autoimunes.blogspot.com

A criança que apresenta essas dificuldades é classificada como:

· Criança atrapalhada ou desajeitada (clumsy).

· Criança com dificuldade motora (children with motor difficulties).

· Criança com disfunção perceptivo-motora (perceptual motor-

dysfunction).

· Criança com déficit em atenção, controle motor e percepção (DAMP).

· Criança com dispraxia (dyspraxia).

Somente na década de 80, a Associação de Psiquiatria Americana (APA) e a

Organização Mundial da Saúde (OMS) identificaram essa deficiência, e a
sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação (TDC).

De acordo com a APA (DSM-IV), podemos classificar o TDC pelos seguintes

sintomas:

· Comprometimento do desempenho de atividades diárias tendo por

base a idade cronológica e a inteligência.

· Propensão para deixar cair objetos.

· Baixo desempenho em atividade desportivo.

· Grafia insatisfatória.

· Rendimento escolar tende a ser afetado de forma significativa.

· Fraco desempenho de rotinas diárias.

F82 Transtorno específi co do desenvolvimento motor

“A característica essencial é um comprometimento grave do

desenvolvimento da coordenação motora, não atribuível
exclusivamente a um retardo mental global ou a uma afecção
neurológica específi ca, congênita ou adquirida. Na maioria dos
casos, um exame clínico detalhado permite sempre evidenciar
sinais que evidenciam imaturidade acentuada do desenvolvimento
neurológico, por exemplo, movimentos cuneiformes dos membros,
sincinesias e outros sinais motores associados; assim como
perturbações da coordenação motora fi na e grosseira. Debilidade
motora da criança”.

www.monografias.com

Na publicação do CID-10 (OMS, 1993), o TDC é chamado de transtorno

específico do desenvolvimento da função motora. A principal característica
é o grave comprometimento da coordenação motora, cuja causa não está
diretamente ligada ao retardo intelectual global ou a qualquer transtorno
neurológico congênito ou adquirido. Acarreta em comprometimento de
tarefas cognitivas visoespaciais e resulta em dificuldades no desempenho
acadêmico, além de problemas sociais e emocionais.

O TDC é uma deficiência eminentemente motora, cuja causa ainda é

desconhecida, levando a consequências negativas no cotidiano da
criança: por um lado, porque a ausência de sinais neurológicos clássicos
leva a uma atitude de incredulidade diante do problema, negligenciando-se
a sua existência; por outro, existe a crença de que as crianças
naturalmente irão recuperar-se do estado de dificuldade motora.

Os autores alertaram sobre o perigo da visão otimista (dificuldade

desaparece espontaneamente) difundida nos meios profissionais, pois pode
se constituir em um obstáculo para os pais conseguirem ajuda para o
tratamento dessa desordem motora.

jornalismodesaia.blogspot.com
Qual é o prognóstico em termos de desenvolvimento motor para as
crianças diagnosticadas com TDC? Será que elas se livram de suas
dificuldades espontaneamente?

Existem duas grandes tendências no estudo do desenvolvimento motor em

crianças com TDC:

Área médica  busca investigar precocemente os determinantes que

podem levar à ocorrência do problema, por meio de quatro indicadores:

a) os antecedentes ou fatores presentes nos momentos iniciais da vida;

b) condições no nascimento (peso, idade de gestação, asfixia perinatal,

etc.);

c) as condições do recém-nascido durante as primeiras semanas;

d) o desenvolvimento até, geralmente, o início da escolarização.

Área psicopedagógica  procura investigar o impacto do TDC nos

primeiros anos escolares, sobre o futuro escolar durante a adolescência.

Tanto em uma área como na outra, os autores são unânimes ao afirmarem

que as crianças portadoras de TDC não se recuperam de seus transtornos
motores espontaneamente. Pode haver, com o passar dos anos, uma
diminuição natural desses problemas, mas não a sua eliminação, levando-
as a receber rótulos e apelidos e a um comprometimento de sua
autoestima.

Por isso, é necessário que os professores estejam atentos ao

desenvolvimento motor do aluno desde os primeiros anos da infância, a fim
de realizar diagnósticos, fazer encaminhamentos e propor atividades
pedagógicas direcionadas às dificuldades das crianças.

www.revistamilrestaurantes.com.br

5.3.4 Intervenção educacional

No momento em que nasce uma criança que apresenta uma deficiência,

ocorre na família, em especial nos pais, uma “morte simbólica”. Os projetos
e as fantasias que haviam sido idealizados sobre o bebê, antes do
nascimento precisam agora ser reelaborados e novas perspectivas devem
ser construídas. Nem sempre os pais estão preparados, por isso é
necessário o apoio teórico-afetivo de uma equipe especializada (médicos,
psicólogos, pedagogos, etc.).

Atitudes de ansiedade e angústia do meio familiar e reações de curiosidade,

piedade e rejeição do meio social, durante a primeira infância, podem
acarretar em uma fragilidade afetiva na criança com desarmonia motora.

A criança começa seu percurso vital com grande defasagem em relação às

outras crianças consideradas “normais”, pois quando a área motora ou
sensorial não se desenvolve de forma esperada, as outras áreas podem ser
afetadas em diversos graus.

Segundo González (2007), as bases da personalidade dos deficientes

motores se organizam, em qualquer caso, com dificuldade e atraso. Para
esse autor, os objetivos da intervenção psicopedagógica, tanto no âmbito
familiar quanto escolar, devem ser:

· dotar a criança da máxima independência pessoal, mediante o

desenvolvimento físico, a aquisição de destrezas motoras, hábitos
higiênicos e habilidades sociais;

· proporcionar à criança meios de expressão eficientes e claros que

possibilitem uma fácil comunicação com os demais;

· favorecer a criação de hábitos de estudo e de trabalho;

· oferecer uma sólida formação humanística integral que a familiarize com

sua realidade social e cultural;

· impulsionar a capacidade de apreciação e expressão estética por meio

da criação artística;

· preparar a criança para o exercício responsável da liberdade inspirada

no conceito democrático da vida e o fomento do espírito de convivência.

jpfba.flogbrasil.terra.com.br

6. CRIANÇAS COM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM

cristianefigueiro.zip.net

6.1 Definição de problema de aprendizagem

A definição sobre distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de

aprendizagem é uma das mais difíceis e problemáticas para aqueles que
atuam no diagnóstico, na prevenção e na reabilitação do processo de
aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em
concepções nem sempre coincidentes ou convergentes.

De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint

Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de
Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,

(...) distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um

grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas
na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas.

Segundo Collares e Moysés (1992, p. 32),

Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à

disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de

aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições

desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio
social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças
culturais, instrução insuficiente/ inadequada, fatores psicogênicos), não é
resultado direto dessas condições ou influências.

Uma das questões mais sérias no reconhecimento de alterações na

aprendizagem dá-se pela falta de informação específica nas escolas.
Capacitar os professores para o reconhecimento de sinais é a grande
estratégia, para buscarmos juntos o diagnóstico precoce, pois quanto mais
cedo o fizermos, maiores serão as chances desta criança de risco se
reabilitar.

Da mesma forma, cabe ao professor entender como as crianças aprendem

e, assim, possibilitar a inclusão das mesmas no processo escolar,
proporcionando aos pais orientação adequada.

Segundo Graciele Girardelo, devemos considerar:

· problemas no rendimento escolar que não sejam explicados por

fatores intelectuais, sensoriais ou outras incapacidades físicas;
· dificuldades em estabelecer e manter relações sociais com colegas,
professores ou familiares;

· reações comportamentais ou sentimentos inapropriados diante de

situações corriqueiras;

· tristeza e depressão contínuas;

· tendência a desenvolver sintomas físicos ou medos associados a

problemas comuns.

vilafilhos.vilamulher.com.br

6.2 Diagnóstico do problema de aprendizagem

As crianças começam a apresentar dificuldades para aprender na escola

como um sintoma cuja causa pode estar nela mesma ou no ambiente
escolar, inicialmente identificado pelo professor.

Por isso, cabe ao professor saber identificar: caso seja um problema de

ordem exógena (psicopedagógico-social), deve procurar melhorar o
ambiente de aprendizagem do aluno auxiliando em suas dificuldades. Caso
seja um problema de ordem endógena, deve ser avaliado por profissionais
habilitados, numa avaliação multidisciplinar (fonoaudiólogo, neurologista,
psicopedagoga, neuropsicólogo, avaliação psiq uiátrica).

6.3 Tratamento do problema de aprendizagem

De acordo com Graciele Girardelo,

(...) a maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica,

neuropsicológica e/ou fonoaudiológica e deve continuar participando das
aulas convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que o
grau do transtorno exige que a criança passe por programas educativos
individuais e intensivos. Independentemente do caso é importante que a
criança continue a assistir e a participar das atividades escolares normais.

O profissional que acompanha a criança ou adolescente deve realizar

contatos com a escola a fim de estabelecer uma maior qualidade do
processo de aprendizagem, através da inter-relação dos aspectos exigidos
pela escola e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais
necessidades.
O tratamento farmacológico, associado ao atendimento psicopedagógico,
deve ser dirigido por um psiquiatra ou neurologista, sendo indicado, por
exemplo, em casos nos quais as capacidades de atenção e concentração da
criança encontram-se debilitadas.

Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPP

Entidade de caráter científi cocultural, criada em 1980, sem fi ns

lucrativos, que congrega psicopedagogos, pedagogos, psicólogos e
demais profi ssionais da educação e da saúde, acadêmicos,
estagiários, pessoas jurídicas e estudiosos interessados no processo
e nos problemas de aprendizagem.

Os autores identificam dois grandes fatores que podem levar aos problemas
de aprendizagem no cotidiano escolar: os distúrbios de linguagem e os
distúrbios de comportamento.

Vamos, a seguir, estudar cada um deles e as consequências dos mesmos

no processo de aprendizagem do aluno.

O relatório do UNICEF mostra que mais de um bilhão de crianças

sofrem pelo menos um tipo de privação, o que representa cerca da
metade das crianças no mundo vivendo na pobreza. O relatório
mostra que milhões de crianças vivem em condições subumanas,
sem saneamento básico, acesso à educação ou a serviços de saúde.
A situação é mais crítica na África subsaariana.

6.4 Distúrbios de Linguagem

6.4.1 O que é linguagem?

A linguagem corresponde a um conjunto de símbolos e instrumentos

utilizados pelo sujeito para com unicar sentimentos, pensamentos e ideias.
É uma função de representação do pensamento e pode ser expressa por
meio de gestos, olhares, mímica e pela fala. Em outras palavras, a fala é
uma das formas de linguagem utilizadas pelo homem.

O desenvolvimento da linguagem depende tanto de fatores ambien tais

como de fatores biológicos.

Fatores ambientais: o ambiente em que a criança se desenvolve

fornecerá o clima emocional, os modelos verbais e as experiências nas
quais o sujeito irá se apropriar dos códigos de representação do
pensamento e sentimentos. Nesse sentido, o meio influencia desde muito
cedo e seus efeitos são duradouros. Ambiente descontraído, segurança
afetiva, modelos verbais com qualidade influenciam de maneira positiva;
escassez ou exageros, construções gramaticais e articulações inadequadas
desfavorecem o desenvolvimento.

Fatores biológicos: a hereditariedade e o estado de saúde também

influenciam o desenvolvimento da linguagem. A hereditariedade fornece o
potencial para a aprendizagem, ou seja, representa as diferenças
individuais do sujeito para aprender. O estado de saúde é fundamental até
os três anos, uma vez que doenças e carência alimentar (privação proteica
e vitamínica) nesse período podem prejudicar a aquisição da linguagem no
sujeito.

www.bbc.co.uk

Processo de desenvolvimento da linguagem (José e Coelho, 2000)

· 0 a 3 meses → A fala se manifesta por meio de gritos e choro.

· 4 a 5 meses → Fase do balbucio. O bebê emite sons, ouve e repete seus

próprios gritos em uma espécie de ‘jogo vocal’. As crianças se expressam
do mesmo modo, qualquer que seja o idioma.

· 5 a 10 meses → Período pré-linguístico. Vocaliza e escuta suas

vocalizações, com preende palavras e ordens simples.

· 10 a 12 meses → Período Linguístico. Pronuncia uma ou mais palavras

(não, mamã, papa). É capaz de empregar palavras isoladas.

· 12 a 15 meses → Fase da Dominação. Repete palavras, usa frases sem

verbo (mamãe bola). Associa duas palavras.

· 15 a 16 meses → Período da Representação. É capaz de representar

mentalmente objetos ausentes e repete canções.

· 16 a 21 meses → A criança faz perguntas, possui cerca de 20 palavras,

gosta de ouvir histórias, obedece a ordens simples. Usa orações curtas.

· 2 a 4 anos → Linguagem Estruturada. Apresenta linguagem

compreensível. Usa frases com verbos, advérbios, etc. Domina de 500 a
600 palavras. Muitas vezes, a criança apresenta erros na fala, mas isso é
normal, já que os órgãos de fonação estão em desenvolvimento.
· 5 anos em diante → Linguagem já se apresenta totalmente
estruturada, por isso não é esperada qualquer deformação. A criança fala
muito, apresenta monólogo, inventa e reproduz histórias; é capaz de
dialogar, começa a dominar plurais e verbos futuros.

www.novoguiabarretos.com

Tendo em vista a importância da linguagem, podemos avaliar a

problemática vivida por indivíduos portadores de defi ciência nessa
área. Além de tornar o sujeito desajustado no meio em que vive, a
defi ciência irá provocar refl exos na aprendizagem e no
aproveitamento escolar. O professor deve estar preparado para
avaliar o desenvolvimento do aluno e organizar estratégias para
ajudar em sua aprendizagem.

6.4.2 O que é distúrbio de linguagem?

A linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras

pessoas a tal ponto que chega a chamar a atenção para ela; quando
prejudica a comunicação ou quando faz com que a pessoa se torne
desajustada no grupo (Van Riper apud José; Coelho, 2000).

De acordo com José e Coelho (2000), existe um problema de linguagem em

uma criança quando sua maneira de falar interfere na comunicação,
distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para enfocá-la no como
ela diz, ou quando a própria criança se sente excessivamente tímida e/ou
apreensiva com seu modo de falar.

Segundo esses autores, são várias as causas dos distúrbios de linguagem:

· defeitos anatômicos ou funcionamento fisiológico anormal dos

maxilares, da língua e do véu palatal;

· sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras;

· conceitos inadequados do eu;

· hábitos de linguagem defeituosos;

· dificuldade de adaptação ao ambiente.

Na escola, qualquer distúrbio da fala deve ser identificado pelo
professor, o mais rapidamente possível, porque problemas orais
geralmente interferem no momento da alfabetização (escrita).

6.4.3 Tipos de distúrbios de linguagem

A) Atraso na linguagem

B) Dislalia

C) Dislexia

D) Disgrafia

E) Disortografia

F) Discalculia

G) Linguagem tatibitate

H) Rinolalia

I) Gagueira ou tartamudez

J) Mudez ou mutismo

A) Atraso na linguagem

Definição: é quando a criança não apresenta uma linguagem até por volta
dos três anos. Muitas vezes, é superado esse atraso de maneira natural;
outras vezes, por meio de tratamento especializado (fonoaudiológico).

Causas: problema específico de articulação, problemas de audição,

problemas emocionais (traumas, carência afetiva, superproteção, uso de
outro idioma em casa). Crianças mimadas, cujos desejos são atendidos
prontamente, não se expressam porque não querem ou porque não
precisam. E crianças que vivem em orfanatos ou hospitais não se
expressam por não terem quem as escute, nem estímulo para falar.
www.tommasisaude.com.br

B) Dislalia

Definição: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala,

caracterizado pela dificuldade de articular as palavras. Consiste na má
pronúncia das palavras por omissão, substituição, distorção ou acréscimo
de sons na palavra falada.

Dessa forma, o distúrbio articulatório ou dislalia é o nome dado para as

trocas de sons na fala ou para as alterações, dificuldades e/ou modificações
na produção desses fonemas. Tal distúrbio articulatório pode se caracterizar
por distorções (por exemplo, sapo/xapo), trocas (como jipe/tipe) e
omissões (bicicleta/bicikéta; prato/pato) e pode estar associado a outras
alterações, como deglutição atípica, respiração oral e distúrbios de
aprendizagem. De acordo com a fonoaudióloga Regina Nicolósi, quando isso
ocorrer, a criança deve ser encaminhada para tratamento fonoaudiológico.

“O fonoaudiólogo – profissional da área de saúde com formação

superior em fonoaudiologia – cuida dos distúrbios da fala, audição,
escrita, leitura e demais problemas que afetam a comunicação
humana.

A profissão foi regulamentada no Brasil em 9 de dezembro de 1981,

através da Lei nº 6.965, daí a razão da escolha da data para
homenagear os fonoaudiólogos.

De acordo com o Conselho Federal de Fonoaudiologia, audiologia,

linguagem, motricidade oral e voz são as especialidades
reconhecidas na profissão e, consequentemente, áreas de atuação
do fonoaudiólogo.
Atuando em consultórios, clínicas, hospitais, postos de saúde,
escolas e instituições especializadas, o fonoaudiólogo trata as
disfunções da fala e escrita e desempenha importante papel na
integração social de pessoas com tais deficiências.

Pode também auxiliar profissionais que precisam da voz para

executar determinadas atividades como professores, políticos,
locutores e artistas, além de elaborar programas de redução de
ruído em fábricas e indústrias e reeducar músculos da cabeça e
pescoço de portadores de aparelhos dentários”. Disponível em
www.velhosamigos.com.br.

Causas: é uma falha de articulação cuja origem pode ser orgânica ou

funcional.

• Causa orgânica  Dificuldade na pronunciação das palavras devido à

afecção orgânica (lesão, malformação) ou a perturbação funcional dos
órgãos da fonação: língua, lábios, abóbada palatina, laringe, defeitos na
arcada dentária, lábio leporino, freio da língua curto, língua de tamanho
acima do normal. Resulta das malformações ou de alterações de inervação
da língua, da abóbada palatina e de qualquer outro órgão da fonação.
Encontra-se em casos de malformações congênitas, tais como o lábio
leporino ou como consequência de traumatismos dos órgãos fonadores. Por
outro lado, certas dislalias são devidas a enfermidades do sistema nervoso
central8.

• Causa funcional  Quando não se encontra alteração física, ocorre a

Dislalia Funcional. Nesses casos, a causa pode ser hereditária, imitação ou
alterações emocionais e, entre essas, é comum em sujeitos com
diagnóstico de hiperatividade. Nos deficientes mentais pode ser observado
um quadro de dislalia e o sujeito, muitas vezes, só consegue ser
compreendido pelo grupo familiar.

Até os quatro anos, os erros na linguagem são normais, mas depois dessa
fase a criança pode ter problemas se continuar falando errado no
relacionamento social (os colegas podem caçoar da criança), como no
8
Disponível em www.wikipedia.org.br
momento da alfabetização (fala errado e escreve errado). Alguns
fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não seja um problema de ordem
neurológica, mas de ordem funcional9.

www.gpdesenhos.com.br sp.quebarato.com.br

cybelemeyer.blogspot.com
cavalca.wordpress.com

Os personagens Cebolinha, da Turma da Mônica (Maurício de

Souza), e o Hortelino Troca-Letra (Elmer Fudd), do Looney Tunes,
sempre trocam o “R” (inicial e intervocálico) por “L”. No caso de
Hortelino, o “R” fi nal também é afetado, além de um caso especial
quando pronuncia a palavra “coelho”, que pronuncia como “toelho”

O diagnóstico pode ser feito durante a educação infantil. Fique

atento se seu aluno apresentar: dispersão; fraco desenvolvimento
da atenção; atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem; difi
culdade em aprender rimas e canções; fraco desenvolvimento da
coordenação motora; difi culdade com quebra cabeça; falta de
interesse por livros impressos.

C) Dislexia

Definição: distúrbio de aprendizagem relacionado à linguagem. Refere-se

a vários sintomas que resultam em dificuldades com a linguagem,
especialmente a leitura. Pessoas com dislexia geralmente têm problemas
na escrita, na pronúncia e na soletração de palavras. A dislexia afeta a
aprendizagem dos alunos das mais diversas maneiras, mas com tratamento
adequado e apoio especial os disléxicos podem levar uma vida norma l6.

9
Disponível em www.wikipedia.org.br
De acordo com Flávia Fontes, pesquisas realizadas em vários países
mostram que entre 5 e 17% da população mundial sofre do problema:

O disléxico tem a área específica de seu hemisfério cerebral lateral-direito

mais desenvolvida do que leitores normais. Condição que, segundo
estudiosos, justificaria a grande relação à sensibilidade, artes, atletismo,
mecânica, visualização em 3 dimensões, criatividade na solução de
problemas e habilidades intuitivas. Embora exista disléxico ganhador de
medalha olímpica em esportes, a maioria deles apresenta imaturidade
psicomotora. Como, por exemplo, não ter domínio motor que lhe dê a
capacidade de apertar um simples parafuso.

Causas: Não há consenso em relação a sua causa. Estudos comprovam

que há diferenças na anatomia e no funcionamento do cérebro dos
disléxicos. Muitas pessoas descobrem o problema durante a alfabetização,
quando não conseguem associar uma letra a seu som. A dislexia de
maneira alguma se relaciona à falta de inteligência ou ao desejo de
aprender. Com técnicas apropriadas disléxicos podem desenvolver a escrita
e a leitura com sucesso.

A dislexia pode ocorrer em qualquer pessoa. Pessoas inteligentes também

podem ser disléxicas. É importante mencionar que a disfunção é
hereditária; disléxicos tendem a ter filhos disléxicos. Muita gente descobre
a dislexia ainda na infância, enquanto outros permanecem a vida toda sem
saber do problema.

Os efeitos diferem de pessoa para pessoa, dependendo da severidade do

problema e da estimulação às atividades de leitura e escrita. A maior
dificuldade se refere ao reconhecimento de letras e símbolos, fluência na
leitura e na escrita.

Uma vez que o disléxico tem dificuldade em ler e escrever, toda a sua
aprendizagem está comprometida, se não houver o tratamento adequado.
Além disso, a autoestima tende a ser baixa, já que a pessoa pode se sentir
incapaz de realizar certas atividades.

Características:

As dificuldades mais usuais da dislexia são:

· leitura (lenta, cochichada ou com o auxílio do dedo);

· escrita (lenta, invertida, embaralhada, letras em espelho e troca de

letras com sons parecidos);

· memorização (memorização de fatos, números, imagens. Disléxicos têm

dificuldades em montar quebra-cabeças, por exemplo);

· relacionar som e letra (sabem os nomes das letras, mas não conseguem
relacioná-los à grafia);

· pronúncia (trocam fonemas de sons parecidos, p/b, t/d, etc.) 10.

10
Disponível em www.unimed.com.br
http://office.microsoft.com/pt-br/cli part

Dificuldades apresentadas na dislexia8

· Ö Dificuldades com a linguagem e escrita;

· Ö dificuldades em escrever;

· Ö dificuldades com a ortografia;

· Ö lentidão na aprendizagem da leitura;

· Ö disgrafia (letra feia);

· Ö discalculia, dificuldade com a matemática, sobretudo na

assimilação de símbolos e de decorar tabuada;

· Ö dificuldades com a memória de curto prazo e com a organiza çã o;

· Ö dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar

seqüências de tarefas complexas;

· Ö dificuldades para compreender textos escritos;

· Ö dificuldades em aprender uma segunda língua;

· Ö dificuldades com a linguagem falada;

· Ö dificuldade com a percepção espacial;

· Ö confusão entre direita e esquerda.

Diagnóstico: apenas uma avaliação multidisciplinar, formada por

psicopedagogo, psicólogo, neurologista e fonoaudiólogo, pode diagnosticar
a dislexia. Entretanto, muitos profissionais, com base em informações
disponibilizadas em livros, na Internet e na mídia em geral, acabam por
diagnosticar a dislexia erroneamente.

Tratamento: a dislexia é uma condição que não apresenta cura. Mas, com
o apoio especializado, o disléxico pode aprender a ler e escrever sem
problemas. O uso de técnicas que valorizem as inteligências múltiplas e o
aprendizado sistematizado pode auxiliar bastante o disléxico. O
acompanhamento com um psicopedagogo é importante para que o disléxico
utilize as melhores técnicas de aprendizagem relacionadas ao seu perfil. Na
escola, as atividades devem ser adaptadas para a utilização da modalidade
oral de exercícios e provas. Além disso, é importante que o disléxico tenha
suas qualidades ressaltadas e que a motivação seja constante por parte da
família e da escola11.

cptd.planetaclix.pt/images/intro_dislexia.gif

D) Disgrafia

Definição:perturbação na escrita por distúrbios neurológicos. Crianças com

disgrafia têm dificuldade para escrever letras e números.

A disgrafia é também chamada de “letra feia”. Isso acontece devido a uma

incapacidade de recordar a grafia da letra e por tentar se lembrar este
grafismo, a criança escreve muito lentamente, o que acaba unindo
inadequadamente as letras, tornando a letra ilegível.

Algumas crianças com disgrafia possuem também uma disortografia

amontoando letras para esconder os erros ortográficos. Mas não são todos
disgráficos que possuem disortografia.

A disgrafia, porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento

intelectual.

Características:

· Lentidão na escrita.

· Letra ilegível.

· Escrita desorganizada.

· Traços irregulares: ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou

muito leves.

· Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.

· Desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito

antes ou ultrapassando. Quando este último acontece, tende a
amontoar letras na borda da folha.

· Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas,

atrofiadas, omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas,
movimentos contrários à escrita (um S ao invés do número 5, por
exemplo).

11
MASSUCATO, Milene. Texto disponível em www.milenemassucato. blogspot.com.
· Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande,
escrita alongada ou comprida.

· O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular.

· Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.

· O disgráficos não apresenta características isoladas, mas um conjunto

de algumas destas citadas acima.

Classificação

Podemos encontrar dois tipos de disgrafia:

· disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas

encontra dificuldades na coordenação motora fina para escrever as letras,
palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não consegue fazer
os movimentos para escrever;

· disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema

simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases.
Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à leitura
e a disgrafia está associada à escrita.

vemfazerh istoria.blogspot.com

Orientações

· O tratamento requer uma estimulação linguística global e um

atendimento individualizado complementar a escola.

· Os pais e professores devem evitar repreender a criança.

· Reforçar o aluno de forma positiva sempre que conseguir realizar uma

conquista.

· Na avaliação escolar dar mais ênfase à expressão oral.

· Evitar o uso de canetas vermelhas na correção dos cadernos e provas.

· Conscientizar o aluno de seu problema e ajudá-lo de forma positiva 12.

E) Disortografia
12
Disponível em www.psicopedagogiabrasil.com.br.
Definição: refere-se, no âmbito da psicolinguística, ao aprendizado e ao
domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de
qualquer deficiência intelectual. A característica principal de uma pessoa
com disortografia são as confusões de letras, sílabas de palavras e trocas
ortográficas conhecidas e já trabalhadas pelo professor.

Até o 3º ano do Ensino Fundamental, é comum que as crianças façam

confusões ortográficas porque a relação com os sons e as palavras
impressas ainda não estão dominadas por completo. Porém, após esse
período, se as trocas ortográficas persistirem, é importante que o professor
esteja atento já que pode se tratar de uma disortografia.

Características

· Troca de letras que se parecem sonora mente: faca/ vaca,

chinelo/jinelo, porta/borta.

· Confusão de sílabas como: encontraram/ encontrarão.

· Adições: ventitilador.

· Omissões: cadeira/cadera, prato/pato.

· Fragmentações: ensaiar, anoitecer.

· Inversões: pipoca/picoca.

· Junções: No diaseguinte, sairei maistarde.

Orientações

· Estimular a memória visual por meio de quadros com letras do alfabeto,

números, famílias silá bicas.

· Não propor exercícios de cópia e repetição (Ex.: escreva 20 vezes a

palavra pipoca).

· Não utilize medidas punitivas (verbal e/ou física); isso só irá agravar a
situação psicológica da criança.13

F) Discalculia

13
Disponível em www.psicopedagogiabrasil.com.br.
Definição: a discalculia é um dos transtornos de aprendizagem que causa
a dificuldade na matemática. Este transtorno não é causado por deficiência
mental, déficits visuais ou auditivos ou por má escolarização. O portador de
discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas
habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão
dos números.

De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se:

A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas,

cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmen te inferior à
média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de
escolaridade do indivíduo.

Características

Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como:

· as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos,

operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas
escritos em símbolos matemáticos);

· as habilidades perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou

aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos);

· as habilidades de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de

operação);

· as habilidades matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas,

contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação) 14.

Orientações: o professor deve dar atenção especial ao aluno que

apresenta essas dificuldades, evitando ressaltar o que não consegue fazer,
diferenciando-o dos demais, como, por exemplo, corrigindo-o na frente dos
colegas. Além disso, ignorar a criança em sua dificuldade ou mostrar
impaciência, interrompendo-a várias vezes ou mesmo tentando adivinhar o
que ela quer dizer completando sua fala apenas irá deixá-la ansiosa e seu
problema irá se agravar.

14
Disponível em www.psicopedagogiabrasil.com.br.
cybelemeyer.blogspot.com

G) Linguagem tatibitate

Definição: é um distúrbio de articulação e também de fonação em que o

sujeito conserva voluntariamente a linguagem infantil. Normalmente, esse
defeito de fala é utilizado pela criança em função da reação dos adultos que
se encantam com expressões erradas que a criança utiliza por não saber
articular corretamente as consoantes. Alguns adultos até repetem as
mesmas expressões ao se dirigirem à criança, por exemplo: “Minha
tilidinha” (para minha queridinha) / “Té totolate” (para quer chocolate) /
“Viselinho” (para travesseirinho).

Essa fala considerada “engraçadinha”, quando reforçada, muitas vezes é

conservada pela criança, que não encontra outra forma de chamar a
atenção e obter carinho. Isso pode ocorrer também quando a criança ganha
um irmãozinho e sente que perdeu seu lugar na família.

Orientações: esse problema de linguagem pode ser corrigido por meio de

jogos e brincadeiras que visem estimular a criança a pronunciar
corretamente as palavras. Nunca se deve repetir as palavras erradas ditas
pelas crianças, sempre oferecer o modelo verbal correto, sem corrigi-la.
Peça à criança que conte sobre seu dia, ensine-a a utilizar o telefone, leia
histórias e peça que reconte, mostre interesse pelos assuntos da criança,
prestando atenção ao que ela conta.

www.nucleovet.com

H) Rinolalia
Definição: ressonância nasal maior ou menor do que a normal no ato de
falar. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, na adenoide, lábio
leporino ou fissura palatina. Comumente, o sujeito é chamado de ‘fanho’.

Orientações: a criança que tem rinolalia pode ser ridicularizada pelos

colegas de escola o que poderá, gerar problemas de relacionamento e
escolarização. Quando é muito acentuado, esse distúrbio torna a fala
incompreensível, fazendo com que a criança emudeça por perceber que não
é compreendida.

I) Gagueira ou tartamudez

Definição: a gagueira ou tartamudez é uma das principais formas de

distúrbio de ritmo ou disfluência e pode ocorrer por volta dos três e quatro
anos, aos sete anos e com retorno na puberdade. É mais frequente em
meninos.

Este é um distúrbio do ritmo normal da fala, o qual envolve bloqueios,

hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas ou frases. Pode
ser acompanhado por tensão muscular, rápido piscar de olhos,
irregularidades respiratórias e caretas. Além disso, há sintomas secundários
que aparecem à medida que aumenta a gravidade do gaguejar: sapateado,
arquejo, pesadelos e outras atitudes estranhas, não necessariamente
relacionadas à fala.

Muitos gagos superam essa deficiência e falam com boa fluência quando
estão sozinhos ou quando cantam. Outros também ficam livres do distúrbio
ao adotar determinadas técnicas: colocar a mão no bolso, apertar alguma
parte do corpo (orelha, cabeça), esfregar as mãos, inclinar a cabeça, andar
enquanto fala, etc.

Causa: anomalia de causas múltiplas, podendo ser:.

· orgânica: distúrbio familiar cuja causa é genética; mais frequente

entre canhotos; está associada a nascimentos múltiplos (gêmeos) e à
prematuridade; perturbações no aparelho fonador;

· neurológica: traumas de nascimento (acidentes de fórceps); infecções

por encefalite, meningite e epilepsias;

· glandular: aumento ou diminuição da função das glândulas sexuais e

da supra-renal;

· funcionais: perda de um ente querido, acidente ou quando a pessoa é

severamente repreendida; a gagueira pode estar associada à forte pressão
social (entrada na escola, adolescência); os pais de gagos, geralmente, são
perfeccionistas e têm alto nível de aspirações para seus filhos.

Classificação: existem duas fases da gagueira – a primária e a secundária.

Na fase primária, a criança tem por volta de dois a quatro anos e não
percebe que gagueja, sendo normal, pois está em fase de aquisição de
linguagem. Na fase secundária, o sujeito já foi classificado por si mesmo e
pelos outros como gago. É mais grave e vem acompanhada de sintomas.
Orientações: o professor deve cuidar do aluno que apresenta esse
distúrbio de linguagem para que não seja humilhado, criticado ou
ridicularizado pelo grupo de amigos, pois isso só irá agravar a sua situação.
Técnicas de respiração para controle do ritmo da fala e da articulação de
frases auxiliarão o sujeito a construir gradualmente a sua fluência.O
tratamento deve ser feito por psicólogo e fonoaudiólogo, com o objetivo de
desenvolver a tolerância à gagueira, a dessensibilização emocional, a
redução da ansiedade e da fala controlada.

Sugestão de fi lmografia:

Paulie: o papagaio bom de papo

Código para o inferno

J) Mudez ou mutismo

Definição: é a incapacidade de articular palavras, decorrente de

transtornos do sistema nervoso central,atingindo a formulação e a
coordenação de ideias e impedindo a transmissão em forma de
comunicação verbal.

Muitas vezes, o mutismo decorre de problemas de audição; a criança fica

surda antes de adquirir a linguagem, não aprende a falar e, por isso, não
conhece os signos para comunicar-se verbalmente.

Crianças com problemas físicos, que têm distrofia muscular, lábio leporino,
dentição mal implantada e rinolalia, também podem apresentar esse
distúrbio, pois, ao perceberem que não são compreendidas, param de falar,
configurando um quadro de mutismo de ordem psicológica.

Outra forma é a mudez psicológica ou emocional, ou mudez eletiva, a qual

se caracteriza pela negação da criança em falar somente em certas
situações e com determinadas pessoas ”escolhidas” por ela.

Orientações: caso o professor observe que a criança está utilizando algum

tipo de mutismo na escola, deve evitar situações nas quais a mesma tenha
que se expressar verbalmente e, da mesma forma, encaminhá-la a um
especialista, que fará o diagnóstico e tratamento adequado.

6.5 Distúrbios de comportamento

6.5.1 O que é comportamento?

Para a psiocologia, o comportamento é definido como o conjunto de

reações de um sujeito, possíveis de serem observadas e que seguem uma
referência do meio social no qual esse sujeito está inserido.

Considera-se um comportamento normal aquele que segue o padrão

determinado socialmente como correto, muitas vezes estipulado por uma
maioria, sendo anormal aquele que o contra ria.

6.5.2 O que é distúrbio de comportamento?

Os distúrbios de comportamento são atitudes do sujeito que fogem ao

padrão comum, que o diferenciam, que desviam ou se opõem à
normalidade. É um estado ou algo estranho, fora do comum ou do que se
está habituado.

6.5.3 Tipos de distúrbios de comportamento

a) Agressividade

b) Medo

c) Timidez

d) Agitação, inquietude e instabilidade

e) Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH)

A) Agressividade

Definição: é um ataque físico ou verbal de um sujeito em relação a uma

ou mais pessoas, geralmente quando esta se sente contrariada em seus
desejos ou necessidades. Não encontrando uma forma pacífica de
relacionar-se, o sujeito impõe pela força o que quer, e a resposta agressiva
é uma dificuldade do sujeito em aceitar a frustração e perda ou de afirmar
e exibir-se perante os outros.

Sendo assim, a agressividade pode assumir uma variedade de formas, mas

em todas elas o sujeito apresenta uma alteração emocional, expressando
sentimentos caóticos e difusos:
· a criança chora, esperneia, esbraveja;

· a criança ataca fisicamente com murros, pontapés e mordidas;

· a criança mais velha substitui o ataque físico pelo ataque verbal

(xingar, praguejar, ridicularizar – reações agressivas simbólicas à
frustração). No início, isso ocorre na frente da pessoa agredida; mais tarde,
de maneira camuflada, a fim de abalar a sua reputação.

De acordo com José e Coelho (2002), os indivíduos se tornam

superagressivos e antissociais devido a:

· rejeição dos pais ou parentes;

· excessiva tolerância da agressividade;

· falta de supervisão dos pais e responsáveis;

· desvios sociais dos pais e parentes;

· discórdias em família;

· tratamento incoerente (ora “mimo”, ora punição);

· uso de punições físicas dolorosas;

· ameaças de punição física.

Orientações: na escola, a criança agressiva é chamada de “briguenta”, e o

rótulo em nada ajuda a diminuir esse comportamento – pelo contrário. Os
pais e professores podem ajudar a criança:

· organizando em grupo regras coletivas de convívio social;

· estabelecendo em grupo as sanções ao não-cumprimento das regras;

· sendo firmes, honestos e imparciais;

· auxiliando o aluno a controlar seus impulsos, ensinando formas de

resolver conflitos de maneira cooperativa;

· não ignorando uma briga ou conflito, ou mostrando indiferença.

B) Medo

Definição: o medo é uma emoção normal do ser vivo; refere-se a um

estado de alerta frente a uma situação de perigo, gerando desconforto e
ansiedade no sujeito.

Classificação

Evolução negativa do medo (José e Coelho, 2002)

Medo biológico  Medo psicológico  Medo condicionado  Ansiedade  Fobia

Medo biológico Ö natural e necessário à sobrevivência.

Medo psicológico Ö crianças pequenas têm medo de locais não-conhecidos,

pessoas não-familiares, situações novas, sensação de abandono, tensão
familiar, fantasia infantil (monstros, bruxas, bicho-pa pão, animais, tem
pestades...); quando mais velhas, as crianças gostam de brincar de fazer
medo nos outros e têm medo de situações de fracasso, humilhação, perda
de prestígio, morte e doenças.

Medo condicionado Ö é um medo aprendido socialmente (ba rata).

Ansiedade e fobia Ö medo que paralisa o sujeito e o impede de relacionar-

se com outras pessoas, sair de casa, ficar sozinho, etc. Isso pode levar a
prejuízos na formação da personalidade, à ansiedade e à insegurança,
sendo necessário um tratamento psicológico. O quadro fóbico que se
instaura impede o sujeito de viver normalmente.

http ://office.microsoft.com/pt-br/clipart

Causa: de acordo com José e Coelho (2002), o medo pode ser causado por
dois fatores:

· falta de segurança;

· falta de amor e proteção.

Experiências prévias que provocaram medo:

· atitude medrosa dos pais;

· atitude ansiosa e superprotetora dos pais;

· ameaças dos adultos (histórias, raptos, crimes, lutas...);

· moléstias crônicas que abalaram a confiança da criança sobre si
mesma.

Orientações: a tranquilidade do adulto, a sensação de segurança que ele

transmite, seu amparo e a paciência com que aguarda que a criança se
acalme do pavor podem influenciar de maneira decisiva para que a criança
supere essa dificuldade.

· Não obrigar a criança a enfrentar o que a amedronta;

· não utilizar o medo como brincadeira (escondendo-se, ameaçando

vender ou dar a criança...);

· ouvir os motivos do medo;

· amparar a criança amedrontada;

· associar fatos agradáveis àquilo que causa medo.

A seguir, outros distúrbios de comportamento:

Fobia escolar

Incapacidade total ou parcial de frequentar a escola ocorre com

crianças independentemente de níveis sociais, graus de
escolaridade e níveis de inteligência. Manifestase através de
ansiedade, pânico, náuseas, vômitos, diarréia, dores de cabeça e de
barriga, falta de apetite, palidez, febre.

A mudança de escola ou de professor não elimina o problema, pois a

fobia escolar existe tanto pelo medo de ir à escola quanto pelo
medo de ser abandonada. É necessário um acompanhamento do
professor e orientação psicológica à criança, aos pais e à escola.

C) Timidez

Definição: a Timidez pode ser definida como o desconforto e a inibição

em situações de interação pessoal que interferem na realização dos
objetivos pessoais e profissionais de quem a sofre. Caracteriza-se pela
obsessiva preocupação com as atitudes, reações e pensamentos dos
outros. A timidez aflora geralmente, mas não exclusivamente, em situações
de confronto com a autoridade, interação com pessoas do sexo oposto,
contato com estranhos e ao falar diante de grupos - e até mesmo em
ambientes familiares.

A timidez é um padrão de comportamento em que a pessoa não exprime

(ou exprime pouco) seus pensamentos e sentimentos e não interage
ativamente. Embora não comprometa de forma significativa a realização
pessoal, constitui-se em fator de empobrecimento da qualidade de vida.
Deste ponto de vista, a timidez não pode ser considerada um transtorno
mental.
Aliás, quando em grau moderado, todos os seres humanos são, em algum
momento de suas vidas, afetados pela timidez, que funciona como uma
espécie de regulador social, inibidor dos excessos condenados pela
sociedade como um todo, ou micro-sociedades.

A timidez funciona ainda como um mecanismo de defesa que permite à

pessoa avaliar situações novas através de uma atitude de cautela e buscar
a resposta adequada para a situação.

http://office.microsoft.com/pt-br/cli part

Classificação

Existem dois tipos de timidez:

a) Timidez situacional: a inibição se manifesta em ocasiões específicas, e

portanto o prejuízo é localizado (por exemplo: a pessoa interage bem com
a autoridade e pessoas do sexo oposto, mas sente vergonha de falar em
público);

b) Timidez crônica: a inibição se manifesta em todas as formas de

convívio social. A pessoa não consegue fazer amigos e falar com estranhos,
intimida-se diante da autoridade, tem medo de falar em público, etc. Pode
levar a fobia social e síndrome do pânico.

Orientações: a tranquilidade do adulto, a sensação de segurança que ele

transmite, seu amparo e a paciência com que aguarda que a criança se
acalme do pavor que a timidez causa podem influenciar de maneira
decisiva para que ela supere essa dificuldade.

D) Agitação, inquietude e instabilidade 

Definição: a agitação é um comportamento que pode ser momentâneo e

normal nas várias fases do ciclo vital; aparece como característica do
desenvolvimento ou como reflexo de crises passageiras na infância.

No entanto, há certas atitudes da criança que se mostram constantes,

tornando-as extremamente irrequietas, instáveis e agressivas, provocando
instabilidade e descontentamento no ambiente familiar e escolar.

Causa: podem ser provocadas por ambiente familiar instável, pais que
brigam na presença dos filhos, pais separados, doenças mentais, lesões
cerebrais, problemas neurológicos, etc.
Orientações: agitação, inquietude ou instabilidade não são problemas
graves, mas podem perturbar a rotina escolar, ocupando parte do tempo
das atividades na escola. Por isso, o professor deve acolher a criança com
essas dificuldades, evitando atitudes punitivas, escolhendo propostas que
envolvam todos os alunos.

Sobre o transtorno do déficit de atenção com hiperatividade, temos:

E) Transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) 15 

É um transtorno neurológico, inicialmente relacionado a uma lesão

cerebral mínima. Nos anos 1960, devido à dificuldade de comprovação da
lesão, sua definição adquiriu uma perspectiva mais funcional,
caracterizando-se como uma síndrome de conduta, tendo como sintoma
primordial a atividade motora excessiva e o déficit de atenção(no entanto
existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade).
O transtorno nasce com o indivíduo e já aparece na primeira infância,
quase sempre acompanhando o indivíduo por toda a sua vida.

O transtorno se caracteriza por sinais claros e repetitivos de desatenção,

inquietude e impulsividade, mesmo quando o paciente tenta não
mostrá-lo. Existem vários graus de manifestação do TDAH, os mais
caracterizados são tratados com medicamentos, como o cloridrato de
metilfenidato (Ritalina em sua versão comercial). Recebe às vezes o nome
DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção) ou SDA (Síndrome do Déficit de
Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, as iniciais de Attention
Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD.)

Na década de 1980, a partir de novas investigações, passou-se a ressaltar

aspectos cognitivos da definição de síndrome, principalmente o déficit de
atenção e a impulsividade ou falta de controle, considerando-se, além
disso, que a atividade motora excessiva é resultado do alcance reduzido da
atenção da criança e da mudança contínua de objetivos e metas a que é
submetida. É um transtorno reconhecido pela OMS (Organização Mudial da
Saúde), tendo inclusive em muitos países, lei de proteção, assistência e
ajuda tanto aos que têm este transtorno ou distúrbios quanto aos seus
familiares. Há muita controvérsia sobre o assunto. Há especialistas que
defendem o uso de medicamentos e outros que, por tratar-se de um
Transtorno Social, o indivíduo deve aprender a lidar com ele sem a
utilização de medicamentos.

Segundo Rohde e Benczick o TDAH é um problema de saúde mental que

tem como características básicas a desatenção, a agitação (hiperatividade)
e a impulsividade, podendo levar a dificuldades emocionais, de
relacionamento, bem como a baixo desempenho escolar; podendo ser
acompanhado de outros problemas de saúde mental. Os autores Rohde e
Benczich, caracterizam o TDAH em dois grupos de sintomas.

Sintomas relacionados à desatenção:

· não prestar atenção a detalhes;

15
Texto extraído do site http://pt.wikipedia.org
· ter dificuldade para concentrar-se;

· não prestar atenção ao que lhe é dito;

· ter dificuldade em seguir regras e instruções;

· desvia a atenção com outras atividades;

· não terminar o que começa;

· ser desorganizado;

· evitar atividades que exijam um esforço mental continuado;

· perder coisas importantes;

· distrair-se facilmente com coisas alheias ao que está fazendo;

· esquecer compromissos e tarefas;

· problemas financeiros;

· tarefas complexas se tornam entediantes e ficam esquecidas;

· dificuldade em fazer planejamento de curto ou de longo prazo.

· ficar remexendo as mãos e/ou os pés quando sentado;

· • não permanecer sentado por muito tempo;

· pular, correr excessivamente em situações inadequadas;

· sensação interna de inquietude;

· ser barulhento em atividades lúdicas;

· ser muito agitado;

· falar em demasia;

· responder às perguntas antes de concluídas;

· ter dificuldade de esperar sua vez;

· intrometer-se em conversas ou jogos dos outros.

Para se diagnosticar um caso de TDAH é necessário que o indivíduo em

questão apresente pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis
dos sintomas de hiperatividade; além disso os sintomas devem manifestar-
se em pelo menos dois ambientes diferentes e por um período superior a
seis meses.

Causas
As pesquisas têm apresentado como possíveis causas de TDAH a
hereditariedade, problemas durante a gravidez ou no parto, exposição a
determinadas substâncias (chumbo) ou problemas familiares como: um
funcionamento familiar caótico, alto grau de discórdia conjugal, baixa
instrução, famílias com baixo nível socio-econômico, ou famílias com
apenas um dos pais. Famílias caracterizadas por alto grau de agressividade
nas interações, podem contribuir para o aparecimento de comportamento
agressivo ou de oposição desafiante nas crianças. Segundo Goldstein,
alguns fatores podem propiciar o aparecimento do TDAH quando em
condições favoráveis, por isso as causas do TDAH são de uma
vulnerabilidade herdada ao transtorno que vai se manifestar de acordo com
a presença de desencadeadores ambientais. A ansiedade, frustração,
depressão ou criação imprópria podem levar ao comportamento
hiperativo.

Quem pode diagnosticar TDAH

O diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico, realizado por

profissional médico, que necessariamente deve descartar outras doenças e
transtornos, para então indicar o melhor tratamento.

O termo hiperatividade tem sido popularizado e muitas crianças rotuladas

erroneamente. É preciso cuidado ao se caracterizar uma criança como
portadora de TDAH. Somente um médico (preferencialmente psiquiatra) ou
psicólogo especializados podem confirmar a suspeita de outros profissionais
de áreas afins, como fonoaudiólogos, educadores ou psicopedagogos, que
devem encaminhar a criança para o devido diagnóstico. Existem testes e
questionários que auxiliam o diagnóstico clínico.

Hoje já se sabe que a área do cérebro envolvida nesse processo é a região

orbital frontal (parte da frente do cérebro) responsável pela inibição do
comportamento, pela atenção sustentada, pelo autocontrole e pelo
planejamento para o futuro. Entretanto, é importante frisar que o cérebro
deve ser visto como um órgão

cujas partes apresentam grande interligação, fazendo com que outras áreas
que possuam conexão com a região frontal possam não estar funcionando
adequadamente, levando aos sintomas semelhantes aos de TDAH. Os
neurotransmissores que parecem estar deficitários em quantidade ou
funcionamento, em indivíduos com TDAH, são basicamente a dopamina e
a noradrenalina, que precisam ser estim uladas através de medicações.

Algumas pessoas precisam tomar estimulantes como forma de minorar os

sintomas de déficit de atenção/ hiperatividade, entretanto nem todas
respondem positivamente ao tratamento. É importante que seja avaliada
criteriosamente a utilização de medicamentos em função dos efeitos
colaterais que os mesmos possuem. Em alguns casos, não apresentam
nenhuma melhora significativa, não se justificando o uso dos mesmos. A
duração da administração de um medicamento também é decorrente das
respostas dadas ao uso e de cada caso em si.

7. FENÔMENOS ESCOLARES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM
7.1 Síndrome de Burnout1516

A Síndrome de Burnout é um termo psicológico que descreve o estado de

exaustão prolongada e diminuição de interesse, especialmente em relação
ao trabalho. O termo burnout (do inglês, “combustão completa”)
descreve principalmente a sensação de exaustão da pessoa acometida.

Burnout é geralmente desenvolvida como resultado de um período de

esforço excessivo no trabalho com intervalos muito pequenos para
recuperação, mas alguns consideram que trabalhadores com determinados
traços de personalidade (especialmente de neuroses) são mais suscetíveis
a adquirir a síndrome. Pesquisadores parecem discordar sobre a natureza
desta síndrome. Enquanto diversos estudiosos defendem que burnout
refere-se exclusivamente a uma síndrome relacionada à exaustão e
ausência de personalização no trabalho, outros percebem-na como um caso
especial da depressão clínica mais geral ou apenas uma forma de fadiga
extrema (portanto omitindo o componente de despersonalização).

Trabalhadores da área de saúde são freqüentemente propensos ao

burnout. Cordes e Doherty (1993), em seu estudo sobre esses
profissionais, encontraram que aqueles que tem freqüentes interações
intensas ou emocionalmente carregadas com outros estão mais suscetíveis.

Os estudantes são também propensos ao burnout nos anos finais da

escolarização básica (ensino médio) e no ensino superior;
curiosamente, este não é um tipo de burnout relacionado com o trabalho,
talvez isto seja melhor compreendido como uma forma de depressão.

Os trabalhos com altos níveis de stress podem ser mais propensos a causar
burnout do que trabalhos em níveis normais de stress. Taxistas,
bancários, controladores de tráfego aéreo, músicos, professores e
artistas parecem ter mais tendência ao burnout do que outros
profissionais. Os médicos parecem ter a proporção mais elevada de casos
de burnout (de acordo com um estudo recente no Psychological Reports,
nada menos que 40% dos médicos apresentavam altos níveis de burnout).

A chamada Síndrome de Burnout é definida por alguns autores como uma

das conseqüências mais marcantes do estresse profissional, e se
caracteriza por exaustão emocional, avaliação negativa de si mesmo,
depressão e insensibilidade com relação a quase tudo e todos (até como
defesa emocional).

O termo Burnout é uma composição de burn=queima e out=exterior,

sugerindo assim que a pessoa com esse tipo de estresse consome-se física
e emociona lmente, passando a apresentar um comportamento agressivo e
irritadiço.

Essa síndrome se refere a um tipo de estresse ocupacional e institucional

com predileção para profissionais que mantêm uma relação constante e
direta com outras pessoas, principalmente quando esta atividade é
considerada de ajuda (médicos, enfermeiros, professores).

16
Texto extraído do site http://pt.wikipedia.org.
http://office.microsoft.com/pt-br/clipart

Outros autores, entretanto, julgam a Síndrome de Burnout algo diferente

do estresse genérico. Para nós, de modo geral, vamos considerar esse
quadro de apatia extrema e desinteresse, não como sinônimo de algum tipo
de estresse, mas como uma de suas conseqüências bastante sérias.

De fato, esta síndrome foi observada, originalmente, em profissões

predominantemente relacionadas a um contacto interpessoal mais
exigente, tais como médicos, psicólógos, carcereiros, assistentes sociais,
comerciários, professores, atendentes públicos, enfermeiros, funcionários
de departamento pessoal, telemarketing e bombeiros. Hoje, entretanto, as
observações já se estendem a todos profissionais que interagem de forma
ativa com pessoas, que cuidam ou solucionam problemas de outras
pessoas, que obedecem técnicas e métodos mais exigentes, fazendo parte
de organizações de trabalho submetidas à avaliações.

Definida como uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do

contato direto, excessivo e estressante com o trabalho, essa doença faz
com que a pessoa perca a maior parte do interesse em sua relação com o
trabalho, de forma que as coisas deixam de ter importância e qualquer
esforço pessoal passa a parecer inútil.

Entre os fatores aparentemente associados ao desenvolvimento da

Síndrome de Burnout está a pouca autonomia no desempenho profissional,
problemas de relacionamento com as chefias, problemas de relacionamento
com colegas ou clientes, conflito entre trabalho e família, sentimento de
desqualificação e falta de cooperação da equipe.

Os autores que defendem a Síndrome de Burnout como sendo diferente do

estresse, alegam que esta doença envolve atitudes e condutas negativas
com relação aos usuários, clientes, organização e trabalho, enquanto o
estresse apareceria mais como um esgotamento pessoal com interferência
na vida do sujeito e não necessariamente na sua relação com o trabalho.
Entretanto, pessoalmente, julgamos que essa Síndrome de Burnout seria a
conseqüência mais depressiva do estresse desencadeado pelo trabalho.

A síndrome de Burnout em professores

A burnout de professores é conhecida como uma exaustão física e

emocional que começa com um sentimento de desconforto e pouco a pouco
aumenta à medida que a vontade de lecionar gradualmente diminui.

Sintomaticamente,a burnout geralmente se reconhece pela ausência de

alguns fatores motivacionais: energia, alegria, entusiasmo, satisfação,
interesse, vontade, sonhos para a vida, idéias, concentração, autoconfiança
e humor.

Um estudo feito entre professores que decidiram não retomar os postos nas
salas de aula no início do ano escolar na Virgínia, Estados Unidos, revelou
que entre as grandes causas de estresse estava a falta de recursos, a falta
de tempo, reuniões em excesso, número muito grande de alunos por sala
de aula, falta de assistência, falta de apoio e pais hostis.

Em uma outra pesquisa, 244 professores de alunos com comportamento

irregular ou indisciplinado

foram instanciados a determinar como o estresse no trabalho afetava as

suas vidas.

Estas são, em ordem decrescente, as causas de estresses nesses

professores:

· políticas inadequadas da escola para casos de indisciplina;

· atitude e comportamento dos administradores;

· avaliação dos administradores e supervisores;

· atitude e comportamento de outros professores e profissionais;

· carga de trabalho excessiva;

· oportunidades de carreira pouco interessantes;

· baixo status da profissão de professor;

· falta de reconhecimento por uma boa aula ou por estar ensinando bem;

· alunos barulhentos;

· lidar com os pais.

Os efeitos do estresse são identificados, na pesquisa, como:

· sentimento de exaustão;

· sentimento de frustração;
· sentimento de incapacidade;

· carregar o estresse para casa;

· sentir-se culpado por não fazer o bastante;

· irritabilidade.

As estratégias utilizadas pelos professores, segundo a pesquisa, para lidar

com o estresse são:

· realizar atividades de relaxamento;

· organizar o tempo e decidir quais são as prioridades;

· manter uma dieta balanceada e fazer exercícios;

· discutir os problemas com colegas de profissão;

· tirar o dia de folga;

· procurar ajuda profissional na medicina convencional ou tera pias

alternativas.

http://office.microsoft.com/pt-br/clipart

Quando perguntados sobre o que poderia ser feito para ajudar a diminuir o
estresse, as estratégias mais mencionadas foram:

· dar tempo aos professores para que eles colaborem ou conversem;

· prover os professores com cursos e workshops;

· fazer mais elogios aos professores, reforçar suas práticas e respeitar seu
trabalho;

· dar mais assistência;

· prover os professores com mais oportunidades para saber mais sobre
alunos com comportamentos irregulares e também sobre as opções de
programa para o curso;

· envolver os professores nas tomadas de decisão da escola e melhorar a

comunicação com a escola.

Como se pode ver, o burnout de professores relaciona-se estreitamente

com as condições desmotivadoras no trabalho, o que afeta, na maioria dos
casos, o desempenho do profissional.

A ausência de fatores motivacionais acarreta o estresse profissional,

fazendo com que o profissional largue seu emprego, ou, quando nele se
mantém, trabalhe sem muito esmero.

Ainda no mesmo site, podemos encontrar a explicação sobre um outro

problema, o bullying:

Bullying17

Bullying é um termo inglês utilizado para descrever atos de violência

física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo
(bully ou “valentão”) ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou
agredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz(es) de se
defender.

Também existem as vítimas/agressoras, ou autores/ alvos, que em

determinados momentos cometem agressões, porém também são vítimas
de bullying pela turma.

Caracterização do bulying:

No uso coloquial entre falantes de língua inglesa, bullying é

frequentemente usado para descrever uma forma de assédio interpretado
por alguém que está, de alguma forma, em condições de exercer o seu
poder sobre alguém ou sobre um grupo mais fraco.

O cientista norueguês Dan Owelus define bullying em três termos

essenciais:

1. o comportamento é agressivo e negativo;

2. o comportamento é executado repetidamente;

3. o comportamento ocorre num relacionamento onde há um

desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas.

O bullying divide-se em duas categorias:

1. bulying direto;

2. bullying indireto, também conhecido como agressão social.

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Texto extraído do site http://pt.wikipedia.org.
O bullying direto é a forma mais comum entre os agressores (bulies)
masculinos.

A agressão social ou bulying indireto é a forma mais comum em bulies do

sexo feminino e crianças pequenas, e é caracterizada por forçar a vítima ao
isolamento social.

Este isolamento é obtido através de uma vasta variedade de técnicas, que

incluem:

· espalhar comentários;

· recusa em se socializar com a vítima;

· intimidar outras pessoas que desejam se socializar com a vítima;

· criticar o modo de vestir ou outros aspectos socialmente significativos

(incluindo a etnia da vítima, religião, incapacidades etc.).

O bullying pode ocorrer em situações envolvendo a escola ou

faculdade/universidade, o local de trabalho, os vizinhos e até mesmo
países. Qualquer que seja a situação, a estrutura de poder é típicamente
evidente entre o agressor (bully) e a vítima.

Para aqueles fora do relacionamento, parece que o poder do agressor

depende somente da percepção da vítima, que parece estar a mais
intimidada para oferecer alguma resistência.

Todavia, a vítima geralmente tem motivos para temer o agressor, devido às

ameaças ou concretizações de violência física/sexual, ou perda dos meios
de subsistência.

Características dos bullies:

Pesquisas indicam que adultos agressores têm personalidades autoritárias,
combinadas com uma forte necessidade de controlar ou dominar. Também
tem sido sugerido que um déficit em habilidades sociais e um ponto de
vista preconceituoso sobre subordinados podem ser fatores de risco em
particular.

Estudos adicionais têm mostrado que enquanto inveja e ressentimento

podem ser motivos para a prática do bullying, ao contrário da crença
popular, há pouca evidência que sugira que os bullies sofram de qualquer
déficit de auto-estima.

Outros pesquisadores também identificaram a rapidez em se enraivecer e

usar a força, em acréscimo a comportamentos agressivos, o ato de encarar
as ações de outros como hostis, a preocupação com a auto-imagem e o
empenho em ações obsessivas ou rígidas.

O bullying não envolve necessariamente criminalidade ou violência. Por

exemplo, o bullying frequentemente funciona através de abuso psicológico
ou verbal.

Tipos de bullying:

Os bulies usam principalmente uma combinação de intimidação e

humilhação para atormentar os outros.

Abaixo, alguns exemplos das técnicas de bulying:

· insultar a vítima; acusar sistematicamente a vítima de não servir para

nada;

· ataques físicos repetidos contra uma pessoa, seja contra o corpo dela ou
propriedade;

· interferir com a propriedade pessoal de uma pessoa, livros ou material

escolar, roupas, etc, da nifica ndo-os;

· espalhar rumores negativos sobre a vítima;

· depreciar a vítima sem qualquer motivo;

· fazer com que a vítima faça o que ela não quer, ameaçando a vítima para
seguir as ordens;

· colocar a vítima em situação problemática com alguém (geralmente, uma

autoridade), ou conseguir uma ação disciplinar contra a vítima, por algo
que ela não cometeu ou que foi exagerado pelo buly;

· fazer comentários depreciativos sobre a família de uma pessoa

(particularmente a mãe), sobre o local de moradia de alguém, aparência
pessoal, orientação sexual, religião, etnia, nível de renda,
nacionalidade ou qualquer outra inferioridade depreendida da qual o buly
tenha tomado ciência;
· isolamento social da vítima;

· usar as tecnologias de informação para praticar o cyberbullying

(criar páginas falsas sobre a vítima em sites de relacionamento, de
publicação de fotos etc.);

· chantagem;

· expressões ameaçadoras;

· grafitagem depreciativa;

· usar de sarcasmo evidente para se passar por amigo (para alguém de

fora) enquanto assegura o controle e a posição em relação à vítima (isto
ocorre com freqüência logo após o buly avaliar que a pessoa é uma “vítima
perfeita”).

Locais de bullying

O bullying pode acontecer em qualquer contexto no qual seres humanos

interajam, tais como escolas, universidades, famílias, entre vizinhos e em
locais de trabalho.

Em escolas, o bulying geralmente ocorre em áreas com supervisão adulta

mínima ou inexistente. Ele pode acontecer em praticamente qualquer parte,
dentro ou fora do prédio da escola.

Um caso extremo de bulying no pátio da escola foi o de um aluno do oitavo

ano chamado Curtis Taylor, numa escola secundária em Iowa, Estados
Unidos, que foi vítima de bulying contínuo por três anos, o que incluía
alcunhas jocosas, ser espancado num vestiário, ter a camisa suja com leite
achocolatado e os pertences vandalizados. Tudo isso acabou por o levar ao
suicídio em 21 de Março de 1993. Alguns especialistas em “bullies”
denominaram essa reação extrema de “bullycídio”.

comunycarte.blogspot.com

Os que sofrem o bullying acabam desenvolvendo problemas psíquicos

muitas vezes irreversíveis, que podem até levar a atitudes extremas como
a que ocorreu com Jeremy Wade Delle. Jeremy se matou em 8 de
janeiro de 1991, aos 15 anos de idade, numa escola na cidade de Dallas,
Texas, EUA, dentro da sala de aula e em frente de 30 colegas e da
professora de inglês, como forma de protesto pelos atos de perseguição
que sofria constantemente. Esta história inspirou uma música (Jeremy)
interpretada por Eddie Vedder, vocalista da banda estadunidense Pearl
Jam.

Nos anos 1990, os Estados Unidos viveram uma epidemia de tiroteios em

escolas (dos quais o mais notório foi o massacre de Columbine). Muitas
das crianças por trás destes tiroteios afirmavam serem vítimas de bullies e
que somente haviam recorrido à violência depois que a administração da
escola havia falhado repetidamente em intervir.

Em muitos destes casos, as vítimas dos atiradores processaram tanto as

famílias dos atiradores quanto as escolas.

Como resultado destas tendências, escolas em muitos países passaram a

desencorajar forte-mente a prática do bullying, com programas projetados
para promover a cooperação entre os estudantes, bem como o treinamento
de alunos como moderadores para intervir na resolução de disputas,
configurando uma forma de suporte por parte dos pares.

Dado que a cobertura da mídia tem exposto o quão disseminada é a

práctica do bullying, os júris estão

agora mais inclinados do que nunca a simpatizar com as vítimas. Em anos

recentes, muitas vítimas têm movido ações judiciais diretamente contra os
agressores por “imposição intencional de sofrimento emocional”, e incluindo
suas escolas como acusadas, sob o princípio da responsabilidade conjunta.
Vítimas norte-americanas e suas famílias têm outros recursos legais, tais
como processar uma escola ou professor por falta de supervisão adequada,
violação dos direitos civis, discriminação racial ou de gênero ou assédio
moral.

O bullying nas escolas (ou em outras instituições superiores de ensino)

pode também assumir, por exemplo, a forma de avaliações abaixo da
média, não retorno das tarefas escolares, segregação de estudantes
competentes por professores incompetentes ou não-atuantes, para
proteger a reputação de uma instituição de ensino. Isto é feito para que
seus programas e códigos internos de conduta nunca sejam questionados,
e que os pais (que geralmente pagam as taxas), sejam levados a acreditar
que seus filhos são incapazes de lidar com o curso.

Tipicamente, estas atitudes servem para criar a política não-escrita de “se

você é estúpido, não merece ter respostas; se você não é bom, nós não te
queremos aqui”. Freqüentemente, tais instituições (geralmente em países
asiáticos) operam um programa de franquia com instituições estrangeiras
(quase sempre ocidentais), com uma cláusula de que os parceiros
estrangeiros não opinam quanto a avaliação local ou códigos de conduta do
pessoal no local contratante. Isto serve para criar uma classe de tolos
educados, pessoas com títulos acadêmicos que não aprenderam a adaptar-
se a situações e a criar soluções fazendo as perguntas certas e resolvendo
problemas.

Alcunhas ou apelidos (dar nomes):

Normalmente, uma alcunha (apelido) é dada a alguém por um amigo,

devido a uma característica única dele. Em alguns casos, a concessão é
feita por uma característica que a vítima não quer que seja alardeada, tal
como uma verruga ou forma obscura em alguma parte do corpo.

Em casos extremos, professores podem ajudar a popularizá-la, mas isto é

geralmente percebido como inofensivo ou o golpe é sutil demais para ser
reconhecido. Há uma discussão sobre se é pior que a vítima conheça ou
não o nome pelo qual é chamada.

Todavia, uma alcunha pode por vezes tornar-se tão embaraçosa que a
vítima terá de se mudar (de escola, de residência ou de ambos).

Sugestão de filmografia

Bang, bang! Você morreu (Bang, bang! You’re dead), EUA, 2001, 93
min, Direção Guy Ferland, Paramount Home Entertainment.

Tiros em Columbine (Bowling for Columbine), EUA, 2002, 123 min.,

direção Michael Moore, Alpha Filmes.

Referências bibliográficas

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