UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAGÍSTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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La acción didáctica para la innovación pedagógica.
Profesora: Ainoa Marzábal B.

ENSAYO:

CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN PROFESOR:

“SER UN PIGMALIÓN POSITIVO”

Alumna: Melissa Lastra Farías.

Concepción, Julio 26 de 2010.

RESUMEN

El presente ensayo aborda el tema de las expectativas docentes y cómo éstas influyen en
el rendimiento de sus alumnos. Esta influencia es conocida como efecto Pigmalión, por lo
tanto, al profesor que ejerce este efecto positivo en sus alumnos debido a las altas
expectativas que tiene respecto de ellos, se le denomina Pigmalión positivo. Desde los
primeros estudios realizados por el doctor Rosenthal en 1968 hasta la actualidad, se ha
podido comprobar que el efecto pigmalión sigue siendo un tema de real relevancia a la
hora de procurar alcanzar mejores aprendizajes.

Palabras claves: Expectativas docentes, profecía de autocumplimiento, efecto Pigmalión,

Pigmalión positivo.

ABSTRACT

This essay addresses the issue of teacher expectations and how they affect the
performance of their students. This influence is known as the Pygmalion Effect, therefore,
the teacher who exerts this positive effect on his/her students due to the high expectations
he/she has regarding them, is called Positive Pygmalion. Since the first studies done by
Dr. Rosenthal in 1968 till now, it has been proved that the Pygmalion effect is still a real
issue of relevance when attempting to achieve better learning.

Key words: Teacher expectations, self-fulfilling prophecy, Pygmalion effect, Positive

Pygmalion.
 Muchas son las características que diversos autores mencionan como
propias de un buen profesor. Destacan entre ellas el buen manejo del contenido,
el uso de estrategias didácticas innovadoras, dominio de grupo, habilidades
interpersonales, perfeccionamiento continuo y capacidad de trabajo en equipo. Sin
embargo, según la investigación y mi propia experiencia en el campo educativo,
he podido constatar permanentemente que los procesos que se desarrollan en el
interior del aula se constituyen como el elemento que más incide en el desarrollo y
resultados que alcanzan los alumnos. La dinámica e interacción social y
pedagógica que caracteriza y enmarca la enseñanza y el aprendizaje en la sala de
clases resulta categórico para aquello que niños y jóvenes aprenden o dejan de
aprender durante su proceso escolar.
La pregunta acerca de la interacción docente-alumno ha ocupado un lugar
central en el debate educativo de las últimas décadas. ¿Qué rol juegan las
expectativas docentes en el rendimiento de los alumnos y en la construcción de la
experiencia escolar? En este ensayo me propongo abordar esta interrogante y
justificar el por qué las altas expectativas del docente por sus alumnos se
consolidan como uno de los factores de eficacia más determinante para el logro
escolar. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo
pueden hacer y se los haga saber. Así, un profesor eficaz debe tener altas
expectativas hacia ellos, además de darles a conocer esas altas expectativas.
Para entender el fenómeno de las expectativas, primero abordaremos el
término de profecía autocumplida o de autocumplimiento, utilizado en psicología y
que fue observado primeramente por el sociólogo Robert Merton en 1943. En una
primera aplicación del concepto, Merton lo utiliza para describir cómo el miedo
infundado a la quiebra bancaria, una expectativa inicialmente falsa, hace que los
depositarios retiren el dinero, poniendo en marcha un proceso que la convierte en
verdadera. En el ámbito de la educación, el estudio más significativo pertenece a
Rosenthal y Jacobson en 1968, después del cual el efecto de las expectativas
conocido como profecía autocumplida pasó a denominarse efecto Pigmalión.
El efecto Pigmalión es un principio de actuación a partir de las expectativas
ajenas. Es el proceso mediante el cual las creencias y expectativas de alguien
respecto de otro afectan su conducta a tal punto que se provoca la confirmación
de dichas expectativas. El nombre nace de una leyenda griega. El poeta clásico
Ovidio recreó el mito y cuenta que Pigmalión, rey de Chipre, además era un
apasionado escultor que modeló una estatua de marfil tan bella, a quien llamó
Galatea, de la cual se enamoró perdidamente, hasta el punto de rogar a la diosa
Afrodita para que la escultura cobrara vida y así poder casarse con ella. Afrodita
decidió complacer al escultor y dar vida a esa estatua, que se convirtió en su
esposa.
En el terreno de la psicología, la economía, la medicina o la sociología,
diversos investigadores han llevado a cabo interesantísimos experimentos sobre el
efecto Pigmalión. En educación, como mencioné anteriormente, el desarrollo de la
investigación en este tema se inicia en la década de los años 60, cuando el doctor
Robert Rosenthal, un connotado sicólogo y profesor de la Universidad de Harvard,
decidió investigar acerca del efecto que tenían las expectativas que una persona
poseía sobre otra. Primero realizó una investigación experimental con sus
estudiantes dentro del Laboratorio. A todos los alumnos se les entregó una
cantidad de ratas que debían adiestrar para que lograsen salir de un laberinto. A la
mitad de ellos se les dijo que sus ratas habían sido criadas especialmente y que
se esperaba que fuesen muy buenas en su adiestramiento y a la otra mitad se les
dijo que sus ratas habían tenido una pobre preparación para ello. En ambos
experimentos, en los casos en que los estudiantes tuvieron mejores expectativas
del adiestramiento de sus ratas, obtuvieron mejores resultados con ellas. Esta
situación llevó al Dr. Rosenthal a plantearse la siguiente interrogante: si las ratas
obtuvieron un mejor aprendizaje sólo por las altas expectativas que tuvieron sus
entrenadores de ellas, entonces, ¿sería posible que los alumnos alcanzasen
mejores resultados de aprendizaje si sus profesores tenían expectativas altas
acerca de ellos? Se reunió entonces con la directora de una escuela de California,
Lenore Jacobson, y se propusieron hacer un estudio experimental para probar su
hipótesis.
En la escuela donde se realizó el estudio, existían 18 cursos y seis niveles,
es decir, había tres cursos por cada nivel. A todos los estudiantes se les
administró un test de inteligencia, el cual demostró que en cada uno de los cursos
había alumnos con habilidades sobresalientes, otros de habilidades promedio y
otros con habilidades bajo el promedio. De cada uno de los 18 cursos, fueron
elegidos al azar alrededor del 20% de los alumnos para formar parte del grupo
experimental. A los profesores de estos alumnos se les dijo que ellos habían
obtenido un puntaje sobresaliente en el test aplicado, por lo que se esperaba que
alcanzaran un mejor aprendizaje dentro de los meses que quedaban del periodo
escolar. Sin embargo, como los niños habían sido escogidos al azar, la única
diferencia entre el grupo experimental y el grupo control estaba en la mente de sus
profesores. Al término del año escolar, ocho meses después, les fue aplicado el
mismo test de inteligencia a los estudiantes, el cual arrojó que los estudiantes del
grupo experimental, de quienes sus profesores habían tenido altas expectativas,
alcanzaron un mejor nivel de logro que los del grupo control, por lo que se pudo
comprobar la hipótesis planteada. Los resultados de este estudio fueron
consignados en un libro publicado con el nombre de “Pygmalion in the classroom”
(Rosenthal y Jacobson, 1968).

El libro alcanzó rápidamente una gran difusión, tanto dentro como fuera de
los ámbitos científicos. Enseguida aparecieron numerosos comentarios
entusiastas. En algunos se fue incluso más allá que sus autores, afirmando que
toda expectativa del profesor se cumple automáticamente. Sin embargo, el estudio
de Rosenthal también fue criticado, pues algunos plantearon que los resultados
fueron magnificados por la comunidad científica la cual los interpretó como
determinantes en el éxito escolar de los estudiantes, cuando en realidad
explicaban sólo el 15% de la varianza del coeficiente intelectual (Jussim et al.,
1998 Brophy, 1998). Sin embargo, la crítica más dura se enfocaba en el aspecto
ético, pues al manipular la información que se les entregó a los docentes en el
experimento, se consideraba que estaba estrictamente reñido con las prácticas
éticas permitidas. Por esta razón, después del trabajo de Rosenthal y Jacobson, la
investigación se alejó de la idea de las expectativas inducidas para enfocarse
ahora en analizar las expectativas naturales de los profesores. Los estudios
desarrollados en este campo se han basado en la interacción docente-alumno y
en los mensajes que los profesores han transmitido a los estudiantes en el interior
de las aulas, a través de una investigación de tipo expostfacto, dejando de lado la
de tipo experimental.

A pesar de la crítica, la que apunta más bien a la metodología de la

investigación, he podido observar que el estudio del Dr. Rosenthal ha sido a través
de los años el mejor referente para diversos autores y sus resultados no han
podido ser refutados hasta la fecha. Por esta razón, independientemente que
también manifieste mis reparos frente a los aspectos sensibles como los reñidos
con la ética, en mi opinión, la investigación de Rosenthal constituye un hito
imposible de ignorar y ha dejado una marca indeleble para la educación y todos
quienes nos ocupamos de ella.

El interés por seguir investigando este tema ha sido creciente en el tiempo.

Doce años después de la publicación del libro citado, la literatura de investigación
incluía alrededor de 345 estudios. Luego de doce años más, había alrededor de
464 estudios (Rosenthal, 1994).

La investigación realizada no sólo ha permitido comprobar una y otra vez la

estrecha relación que existe entre las expectativas del docente y los logros
alcanzados por sus alumnos, sino que también ha permitido conocer cómo se
generan estas expectativas y en qué contextos éstas tienden a ser más altas o
más bajas.

Los logros alcanzados por los estudiantes de los cuales sus profesores
tienen altas expectativas no sólo se reflejan en un buen rendimiento académico,
(Rojas, 2005) sino también tienen éxito en otras áreas o aspectos. Un estudio
realizado en Almería, España, (Franco, 2008) evaluó el efecto que una expectativa
positiva y favorable por parte del docente podía tener sobre los niveles de
creatividad verbal de sus estudiantes. Para ello se contó con la participación de un
grupo experimental en el cual se trató de implantar una alta expectativa sobre los
niveles de creatividad de sus alumnos, y un grupo control donde no se creó dicha
expectativa positiva. Los análisis estadísticos realizados mostraron un incremento
significativo en el grupo experimental en las diferentes variables de creatividad
verbal evaluadas (fluidez, flexibilidad y originalidad), al comparar sus puntuaciones
con las del grupo control. Otro ejemplo es un estudio realizado personalmente
junto a otras dos tesistas en escuelas municipales de Arica, Chile (Herrera, Lastra
y Rojas, 2008). En él pudimos comprobar que existía una alta relación entre las
expectativas docentes y, además del rendimiento académico, el nivel de
autoestima y motivación de los estudiantes.

Otros estudios, en cambio, han demostrado que dentro de algunos

contextos las expectativas de los profesores tienden a ser más bajas. Una
investigación enfocada en docentes de aulas con estudiantes indígenas en Bolivia,
México y Perú obtuvo como resultado que en promedio los docentes tienen
menores expectativas de escolaridad futura de sus alumnos en aulas donde más
de la mitad del estudiantado es indígena (Treviño, 2003). También se ha podido
observar que los docentes tienen expectativas más bajas en escuelas rurales y en
escuelas urbanas públicas.

Ahora, surgen las preguntas ¿cómo se generan estas expectativas? ¿qué

influye para que el profesor tenga expectativas más elevadas de uno o de otro
alumno?

Treviño pudo estimar en su estudio que las expectativas de los profesores

sobre el nivel educativo que alcanzarán sus alumnos tiende a variar de acuerdo
con el género, la raza, la ubicación geográfica y la composición socioeconómica
de los niños y niñas que asisten a las escuelas. En su investigación se demuestra
que en la formación de las expectativas docentes pueden influir factores
contextuales como la pobreza de los estudiantes, la segregación de las escuelas,
aislamiento geográfico, falta de acceso a las escuelas secundarias o la necesidad
de algunos estudiantes de desempeñar actividades laborales para colaborar en la
subsistencia de sus hogares. Se pudo constatar que los profesores tienen
expectativas más bajas para los estudiantes de bajo nivel socioeconómico y
aquellos pertenecientes a minorías étnicas. Esto no implica que los docentes
generen sus expectativas de manera perversa o discriminatoria, sino que la
mayoría ha interiorizado los estereotipos sociales que asocian distintos niveles de
desempeño académico, económico y social con diferentes grupos poblacionales.
Por lo tanto, los profesores tienden a aceptar este aspecto de las prácticas
sociales y en mayor o menor medida lo incluyen en sus prácticas.
Incluir estos estereotipos en sus prácticas docentes significa comunicar
consciente o inconscientemente las expectativas que se tiene de un alumno,
asignándole un rótulo o etiqueta. El problema se genera cuando esta etiqueta es
negativa y de alguna u otra forma marca al estudiante. Las etiquetas no son
inocentes, no son meros nombres, tienen consecuencias. Una aproximación de
interés a la cuestión de las etiquetas es la del investigador norteamericano Ray
Rist, quien toma de las ciencias sociales la teoría del etiquetado como explicación
de la desviación social para aplicarla a la comprensión de las dinámicas del éxito y
el fracaso escolar. Según observa Rist, la perspectiva del etiquetado demuestra
que las fuerzas de control social con frecuencia tienen la consecuencia no
intencionada de hacer a las personas definidas como desviadas, aún más firmes
en su desviación debido a la estigmatización del etiquetado. Según esta visión, los
profesores no siempre asignan etiquetas (“brillante”, “flojo” o ·revoltoso”) en base a
la interacción cara a cara con el alumno, sino que gran parte de su evaluación
proviene de fuentes de segunda mano, tales como los comentarios de otros
profesores y el rendimiento anterior. Es decir, se puede fundamentar en prejuicios
y no en información objetiva.

Un caso muy común que se da en nuestra realidad chilena, es el del

etiquetado de los alumnos con necesidades educativas especiales. Una gran
cantidad de estos alumnos están siendo integrados a nuestras aulas debido al
impulso de los Proyectos de Integración, pero muchas veces el diagnóstico que
trae el alumno posee un poder tremendo. El diagnóstico se confunde y se
transforma en pronóstico, la atribución en predicción y se desencadenan procesos
que conducen al autocumplimiento de la profecía.

Ahora, ¿cómo se manifiestan estas etiquetas en las prácticas de los

profesores? La investigación de corte etnográfico en América Latina ha mostrado
que estudiantes pobres son etiquetados como fracasados, ridiculizados y sufren
abusos verbales por parte de sus profesores en las aulas (Ávalos, 1982). Otra
investigación menciona que los profesores comunican sus expectativas a través
de las siguientes prácticas: esperan menos tiempo para que respondan a los
alumnos de quienes tienen menores expectativas, les prestan menos atención, les
sonríen menos y les ofrecen menor contacto visual, entre otras conductas
observadas (Bruns et al., 2000).

Con toda la evidencia señalada, puedo afirmar que los juicios docentes (el
etiquetamiento) tienen un tremendo poder productivo en la percepción que el
alumno tendrá de sí mismo. Lo cierto es que la desigual relación de poder en las
aulas hace difícil que el alumno pueda escapar de las definiciones del profesor.
Por esta razón, el profesor debe ser consciente del gran poder de influencia que
tiene sobre sus alumnos. De acuerdo a Castro Posada, se podría medir la eficacia
de los profesores por su actitud como Pigmalión positivo, es decir, que genera
expectativas positivas sobre el desarrollo futuro y rendimiento académico de sus
alumnos. El profesor que no genera expectativas, sino más bien al contrario,
considera que sus alumnos son muy torpes y que no serán capaces nunca de
hacer nada sin él, es poco eficaz, ya que actúa como Pigmalión negativo. (Castro,
2000).

Entonces, ¿cómo se puede llegar a ser un Pigmalión positivo? Para Bonet,

ser Pigmalión positivo no consiste en abrumar a la otra persona con fabulosas e
ilusorias expectativas que puedan hacerle creer, equivocada y peligrosamente,
que es el ombligo del mundo, ni tampoco en proponerle metas que no estén
realmente a su alcance, creándole tensiones destructivas que pueden empujarle a
la ruina (Bonet, 1994).

En el desarrollo de las personas no se pueden esperar cambios

espectaculares. El sistema psicológico humano cambia más bien despacio, sin
brusquedades, de una manera paulatina. El mejor cambio, la mejor ayuda para el
desarrollo, es la que se basa en la valoración de los pequeños éxitos día a día.
Esto supone estar alerta y no dar por supuesto que el éxito ordinario o pequeño no
tiene valor. El Pigmalión positivo desarrolla una actitud que le hace permanecer
alerta a cualquier signo de bondad, de capacidad, de talento, que le permite
descubrir los valores latentes en la otra persona. Esa actitud se traduce en gestos,
palabras y acciones, con paciencia y benevolencia, con rigor y disciplina, dando
libertad, alentando y animando, confirmando y apoyando. Además, ser Pigmalión
positivo supone desarrollar expectativas de éxito sobre todos los alumnos. No se
puede ser selectivo, se debe creer en las posibilidades de todos.

Por último, invito a analizar las biografías de grandes genios, mujeres y

hombres que a lo largo de la historia han hecho enormes aportes a la humanidad,
en los cuales es posible reconocer que en muchos casos hubo una persona que
tuvo una fuerte esperanza depositada en ellos, aún cuando otros decían lo
contrario. Es decir, tuvieron un Pigmalión positivo en su vida que les ayudó a
potenciar sus capacidades y romper con la marca de las etiquetas, los prejuicios y
las condiciones contextuales.

Para ser un buen profesor, hay que ser un Pigmalión positivo.

 BIBLIOGRAFÍA

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