UNIVERSIDADE KATYAVALA BWUILA

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO DE INTRODUÇÃO AS CIÊNCIAS SOCIAIS

TEMA:
AVALIAÇÃO DE ENSINO DA HISTÓRIA NAS CLASSES DE EXAME

ELABORADO POR:
1º ANO
CURSO: HISTÓRIA
PERÍODO: REGULAR

BENGUELA, 2020
 ÍNDICE
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................3
CONCEITO DE AVALIAÇÃO.........................................................................................................4
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR..............................................7
PRINCÍPIOS PARA UMA NOVA CONCEPÇÃO E PRÁTICA AVALIATIVA............................8
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA........................................10
CONCLUSÃO.................................................................................................................................14
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................16
 INTRODUÇÃO
A avaliação se faz presente em todos os domínios da actividade humana. O “julgar”,
o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso quotidiano, seja através das reflexões
informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da
reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).

Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação no contexto

escolar realiza-se segundo objectivos escolares implícitos ou explícitos, que, por sua vez,
reflectem valores e normas sociais. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas
avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a
referida autora, a avaliação escolar não acontece em momentos isolados do trabalho
pedagógico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui.

No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e não
opera por si mesma; está sempre a serviço de um projecto ou de um conceito teórico, ou
seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino, como afirma
Caldeira (2000).
 CONCEITO DE AVALIAÇÃO
A palavra avaliar é originária do latim e provém da composição a-valere, que
significa "dar valor a...". No entanto, o conceito "avaliação" é expresso como sendo a
"atribuição de um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de acção...", implicando
"um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objecto, ato ou curso de acção
avaliado" .

Alguns autores, como Libâneo, Luckesi, definem a avaliação como:

"(...) um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e
qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com
os objectivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às
actividades didácticas seguintes" .

O processo avaliativo apresenta algumas características que o diferem da medida,

embora contenha a medida como condição necessária à sua objectividade e precisão. A
avaliação da aprendizagem como processo deve buscar a inclusão e não a exclusão dos
educandos. Portanto, o professor ao avaliar o aluno, deve levantar dados, analisá-los e
sintetizá-los, de forma objectiva, possibilitando o diagnóstico dos factores que interferem
no resultado da aprendizagem. O objecto de análise da avaliação do rendimento escolar é a
expressão global do aluno, ou seja, sua expressão de forma oral, escrita, corporal ou
gestual, tanto na área cognitiva, afectiva -social quanto na psicomotora.

"A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio

de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem" . Compete à
avaliação a verificação e a qualificação. A verificação acontece por meio das informações
levantadas pelo professor nas provas, exercícios, tarefas e observação do desempenho dos
alunos. A qualificação acontece por intermédio da comprovação dos resultados alcançados,
tendo em vista os objectivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos Podem
ser atribuídas à avaliação educacional funções gerais e específicas.
 As funções gerais fornecem o embasamento para o planeamento e possibilita a
selecção e a classificação de pessoas e o ajustamento da política educacional e das práticas
curriculares. As funções específicas permitem o diagnóstico, o controle e a classificação.

O diagnóstico possibilita identificar, discriminar, compreender e caracterizar os

factores desencadeantes das dificuldades de aprendizagem. O controle visa localizar,
apontar, discriminar deficiências e insuficiências no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem e corrigi-las por meio de um controle sistemático e contínuo, que se dá pela
interacção professor-aluno, durante as aulas. A "função de classificação propicia
principalmente a efectivação do propósito de classificar o aluno, segundo o
nível de aproveitamento, ou rendimento alcançado, em comparação ao grupo de classe"

AVALIAÇÃO DE SEGUNDO AUTORES

Haydt (1988) em sua obra, faz uma distinção entre testar, medir e avaliar.
Significando o teste verificar o desempenho de alguém através de situações previamente
organizadas. O medir significa determinar uma medida, quantidade de algo ou alguma
coisa, sendo seu resultado sempre expresso por números, daí sua objectividade. E, por
último:
Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base
uma escala de valores. Assim sendo, a avaliação consiste na colecta de dados quantitativos
e qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios previamente
definidos. (HAYDT, 1988, p. 10).
Na mesma obra temos apontadas três modalidades de avaliação: a avaliação
diagnóstica, a formativa e a somativa, cada uma atendendo a uma função.

A avaliação diagnóstica teria a função de diagnosticar em que nível estão os

alunos, constatar que conhecimentos têm e quais as dificuldades de aprendizagem para dar
prosseguimento ao conteúdo planejado. Geralmente ocorre no início do ano e/ou semestres
lectivos.
A avaliação formativa tem a função de controlar e averiguar quais os resultados
alcançados durante o desenvolvimento das actividades educativas. Quais objectivos estão
sendo atingidos. Busca orientar tanto alunos como professores, sendo uma espécie de feed-
back “à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências na
forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didáctico, visando
aperfeiçoá-lo.”(HAYDT, 1988, p. 18). Esse tipo de avaliação é processual, ou seja, leva
em conta e se desenvolve ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem.
E, por último, a avaliação somativa tem função classificatória, ou seja, promoção
do aluno de uma série para outra com base nos resultados da aprendizagem do aluno.
Ocorre de forma pontual, geralmente no final do curso ou semestre letivo (HAYDT, 1988).
Cipriano Luckesi (2011, p. 52-53) trabalha os conceitos de verificação e avaliação,
de forma a distingui-los: enquanto a verificação é apenas um mecanismo através do qual
se busca ver a configuração do objecto (aprendizagem do aluno), caracterizando-se como
algo estático, pois que leva em conta apenas o resultado, a avaliação, ao contrário, vai além
da simples constatação e avança no sentido de agir sobre esse resultado obtido,
caracterizando-se como dinâmica e inclusiva.
Em seu texto, Luckesi (2011) explica que o que vem ocorrendo na maioria das
escolas é puramente a prática da verificação, exemplificada pelos exames, testes etc.,
através da qual examina-se o aluno para classificá-lo em aprovado ou não. Em sua análise
sobre a aferição dos resultados da aprendizagem dos alunos, o mesmo aponta que para isso
são seguidos três passos pelos professores.
Segundo Romão (2003), a avaliação da aprendizagem no ambiente escolar tem se
posicionado entre duas concepções denominadas por ele simplesmente como “I” e “II”, e
que se caracterizam de formas opostas. Sendo cada uma dessas concepções baseadas em
visões pedagógicas opostas.
A concepção I visa mais os aspectos qualitativos em relação aos quantitativos, tem a
função exclusiva de diagnóstico, pois que deve informar ao professor como anda a
aprendizagem dos alunos e possibilitar novas formulações e procedimentos necessários
para o avanço da aprendizagem. Também tem um carácter processual, uma vez que ocorre
continuamente durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
A autoavaliação também tem grande destaque nessa concepção, já que na aferição
da aprendizagem os próprios alunos seriam os melhores avaliadores. (ROMÃO, 2003).
Já a concepção II tem suas características completamente inversas à concepção I.
Valorizam mais os aspectos quantitativos, alegando que o qualitativo é subjectivo. É de
carácter final, pois prioriza a avaliação que ocorre periodicamente e, consequentemente,
tem função classificatória. E considera a heteroavaliação2 como maneira legítima de
avaliar, pois acredita que a auto avaliação engana os educandos e as instituições, ao levar
em conta qualquer resultado de sua actividade (ROMÃO, 2003).

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR

Reflectir sobre a avaliação da aprendizagem no quotidiano escolar exige, em
primeira instância, uma reflexão sobre o próprio conceito de avaliação com o qual têm
trabalhado os agentes da escola.
Segundo Luckesi (1990:42), constitutivamente a avaliação "é um juízo de qualidade
sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão". O ato avaliativo
implica no conhecimento de uma dada realidade para, frente às suas manifestações, definir
os caminhos a seguir.
É princípio fundamental da avaliação a busca da compreensão do pensamento do
aluno, exigindo por parte do professor uma intervenção ou tomada de posição, sempre que
necessário, para que o primeiro possa prosseguir no seu processo de crescimento
intelectual. Dessa forma, o papel da avaliação "não é o de apresentar verdades autoritárias,
mas esclarecer, documentar, levantar questões e criar novas perspectivas" (Cronbach, 1980,
Hoffman, 1993:58).
Contrariamente à sua função constitutiva, a avaliação passa a representar na escola,
fundamentalmente, uma função classificatória com vistas à aprovação/reprovação do aluno.
A avaliação como acção de reflexão e acompanhamento da produção do aluno é, muitas
vezes, ignorada. O ato de avaliar passa a ser, para o professor, uma exigência burocrática, a
qual deve cumprir para possibilitar a promoção ou não do aluno de uma série à outra e, para
o aluno, um estado permanente de tensão.
Da forma como vem sendo praticada, a avaliação da aprendizagem não tem
estimulado o estabelecimento, entre professores e alunos, de uma relação baseada na
interacção e na reciprocidade a partir da reflexão sobre suas acções. Ao contrário, tem-se
caracteriza do pelo estabelecimento de relações de poder e subordinação.
Por outro lado, a avaliação passa de tal forma a associar-se à atribuição de nota e ao
comportamento do aluno que por vezes os critérios adoptados para avaliação da
aprendizagem - quando existem -, são estabelecidos de forma arbitrária, sem que os alunos
tenham clareza dos mesmos.
A compreensão sobre quais dados são ou não relevantes na avaliação do aluno
relaciona-se certamente ao referencial teórico subjacente à prática pedagógica do professor
e, portanto, à concepção de educação, homem e sociedade a ele vinculadas. Dentro de uma
pedagogia tradicional, "centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do
professor" (Luckesi, 1984:7), os dados considerados relevantes relacionam-se em geral à
memorização e reprodução, por parte do aluno, do conhecimento transmitido pelo
professor. Caso não demonstre tais "habilidades", o aluno pode ser reprovado e rotulado
como "mau aluno". Essas mesmas "habilidades" - capacidade de memorização e
reprodução - podem, numa outra concepção pedagógica, não ser importantes, ou mesmo ser
indesejáveis.
Ludke (1990) e Mediano (1991) chamam a atenção para a importância da avaliação
da aprendizagem na escola de 1° grau. A primeira experiência da criança na escola e com a
avaliação da aprendizagem deixa marcas profundas que repercutirão em toda sua vida de
estudante. Nessa primeira experiência (de carácter impositivo, já que a criança não escolhe
ir para a escola e nem ser avaliada), o aluno é preparado para intro-jetar as normas da
escola - explícitas e/ou veladas -, a compreender o que esperam dele como aluno.
Portanto, desde a escola fundamental o aluno aprende a "estar constantemente preparado
para ser medido, classificado e rotulado" (Enguita,1989:205). A partir daí, passa a
relacionar avaliação com atribuição de nota e classificação e a ter como objectivo central o
alcance da média mínima necessária para sua aprovação.
PRINCÍPIOS PARA UMA NOVA CONCEPÇÃO E PRÁTICA
AVALIATIVA
As críticas sobre a forma como tem sido conduzida a avaliação da aprendizagem
nas escolas fizeram emergir princípios, apontados por alguns autores, para se repensar a
prática avaliativa escolar.
De acordo com Luckesi, a avaliação não pode continuar sendo entendida e praticada
como um instrumento voltado exclusivamente para a verificação da aprendizagem,
atribuição de nota e classificação do aluno. É fundamental a recuperação de sua função
diagnóstica.
 Enquanto diagnóstica, é fundamental que a avaliação deixe de ser praticada como
um fim em si mesma e como um momento isolado de verificação da aprendizagem. Ela
deve ser entendida como uma actividade que permeia toda acção pedagógica do professor,
dando-lhe constantemente elementos que lhe possibilitem entender o pensamento do aluno
e auxiliá-lo na sua relação com o conhecimento. Para isso é importante que ela seja
contínua e não momentânea, como tem sido predominantemente.
A avaliação da aprendizagem, segundo Luckesi, tem dois objectivos centrais:
auxiliar e acompanhar o educando no seu desenvolvimento pessoal e "responder à
sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado" (1995:174).
Para que a avaliação possa cumprir esses objectivos é necessário que se estabeleça,
segundo o autor, uni mínimo de conhecimentos, habilidades e hábitos a serem adquiridos
pelo educando. Deve-se pois, verificar a aprendizagem do aluno a partir dos mínimos
necessários e não a partir dos mínimos possíveis.
O mínimo possível é aquele obtido por meio da média a qual o aluno deve alcançar
para ser aprovado. No entanto, essa média não representa um mínimo efectivo de
aproveitamento em todas as unidades de ensino trabalhadas por um professor. Uma nota
"alta" em determinado conteúdo e uma "baixa" em outro pode dar ao aluno a média mínima
necessária para aprovação sem garantir que ele tenha adquirido uma qualificação mínima
necessária em cada um dos conteúdos.
Esse "mínimo necessário" não deve ser definido individualmente por cada professor
para não se cair no arbitrarismo. Deve ser estabelecido pelo colectivo dos educadores que
trabalham em um determinado programa escolar, em articulação com o desenvolvimento da
ciência. com a qual trabalham. no contexto da sociedade contemporânea em que vivemos"
(Luckesi. 1995:98).
Busca-se, segundo Luckesi, garantir através desse encaminhamento, não a
estagnação dos alunos em um determinado nível de aprendizagem, posto que podem
sempre superá-lo, mas, sim, garantir que todos cheguem pelo menos ao mínimo necessário,
possibilitando uma maior equalização entre eles.
Hoffmann propõe que a avaliação seja uma mediação por meio da qual o professor
possa constantemente analisar a produção do aluno e encaminhá-lo, se necessário, para a
reorganização do conhecimento por ele produzido.
 Na perspectiva apontada pela autora, a acção avaliativa deve ocorrer sempre entre
duas etapas da produção de conhecimento. Com relação à primeira etapa, a avaliação teria a
função de revelar ao professor possíveis dificuldades apresentadas pelo aluno e contribuiria
positivamente ao possibilitar uma retomada dos aspectos que se revelaram insatisfatórios.
Somente após essa retomada é que, então, ocorreria uma segunda etapa onde o aluno
demonstraria ter ou não conseguido superar as dificuldades apresentadas anteriormente e
assim sucessivamente até que se pudesse chegar a uma produção qualitativamente melhor
que as anteriores.
Para que a avaliação seja realizada na perspectiva colocada, Hoffman aponta os
seguintes princípios norteadores:
"Conversão dos métodos de correcção tradicionais (de verificação de erros e
acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de solução propostas
pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem. Privilégio a tarefas intermediárias e
sucessivas em todos os graus de ensino, descaracterizadas de funções de registro periódico
por questões burocráticas(...) Compromisso do educador com o acompanhamento do
processo de construção do conhecimento do educando numa postura epistemológica que
privilegie o entendimento e não a memorização" (Hoffmann. 1993:8).
A acção avaliativa do professor não deve se constituir em mera verificação de
respostas certas ou erradas dadas pelo aluno em um teste. Os "erros", segundo Hoffmann,
devem ser interpretados como elementos norteadores dos caminhos a percorrer no sentido
do desenvolvimento pessoal do aluno. A autora defende a concepção de erro construtivo "o
que significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento
de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação" (1993 :67).
Para Ludke e Mediano (1992), as críticas à actual configuração da avaliação da
aprendizagem escolar não devem gerar a imobilização pela aceitação de um destino
fatalista da escola. Ao contrário, devem apontar perspectivas para a transformação e, nesse
aspecto, a qualificação do professor é uma questão fundamental a ser enfrentada.
Qualquer proposta de mudança no que diz respeito à avaliação da aprendizagem exige a
compreensão e discussão dos seus pressupostos teóricos: tanto aqueles subjacentes à actual
prática avaliativa nas escolas, quanto os novos referenciais que começam a emergir a partir
dos delineamentos de novas propostas.
 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ao tratarmos da avaliação da aprendizagem em História há que se falar em alguns
aspectos que permeiam essa prática. Inicialmente precisamos destacar que a “avaliação é,
sempre um julgamento de valor, o qual pressupõe a explicitação das finalidades, dos
objetivos e dos critérios de quem avalia a quem será avaliado.” (SCHIMIDT; CAINELLI,
2004, p.147). Ou seja, os alunos precisam entender o porquê e como são avaliados.
No processo avaliativo o aluno não deve ser tratado apenas como um receptor passivo
de tudo o que o professor transmite sobre o tema, mas sim deve ser o ator principal, que
participa ativamente de todo o processo. Embora, por vezes, haja uma tendência por
avaliações que remetam os alunos à respostas programadas e ditas exatamente da forma
como foi memorizada pelo aluno durante uma exposição do professor. O que acaba por nos
mostrar o caráter passivo da aprendizagem desse aluno, que não traz em si nenhum senso
crítico.

No primeiro ciclo do ensino fundamental, os alunos iniciam uma longa caminhada

no sentido de, aos poucos, ir percebendo que todos são atores da história [...] E
começam a compreender a capacidade do ser humano, em todas as épocas, de criar
(e destruir), organizar-se e viver em sociedade. [...] trata-se de um processo. E, nesse
processo, o aluno precisa de atividades nas quais ele não receba o conhecimento
passivamente, pois não é a organização curricular que dará ao aluno o “sentido de
mundo”, e sim a capacidade de interagir com as informações que estão à sua volta.
Isso só se consegue com estímulos desafiadores e situações em que ele possa
pesquisar, comparar, classificar, analisar, imaginar, criar e se expressar (por escrito
ou de muitas outras formas, e por meio de diversas linguagens). (FERMIANO;
SANTOS, 2014, p. 14)

Outro fator importante no ato de avaliar é o papel que desempenha o professor nesse
processo. É importante que o mesmo se posicione como mediador e orientador de todo o
processo ensino-aprendizagem, passando pela avaliação do que foi apreendido pelo aluno.
Ou seja, “o ato de ensinar pressupõe uma intenção consciente do professor no sentido de
ajudar o aluno a adquirir conhecimentos, conceitos, ideias e habilidades; daí ser
fundamental que o professor se perceba responsável por garantir que a aprendizagem do
aluno se realize.” (SCHIMIDT; CAINELLI, 2004, p. 149). Sendo assim, cabe ao professor
estabelecer quais os objetivos para a aprendizagem do aluno, como frisa Luckesi (2011, p.
108):

Assim sendo, para o avaliador ser relativamente verdadeiro no juízo de

qualidade, há que tomar como seu fundamento aqueles caracteres da
realidade que dizem respeito ao objectivo que tem ao proceder a avaliação.
[...] No caso da aprendizagem escolar, também, necessitamos tomar dados
relevantes aos objectivos que temos. Se devemos avaliar a aprendizagem em
matemática, não devemos pedir aos alunos condutas disciplinares; [...] se
vamos avaliar conhecimentos de gramática, não se pode exigirlhes
conhecimentos de história universal. Os dados relevantes a serem levados
em consideração na avaliação deverão ser compatíveis com o objecto a ser
avaliado e com os objectivos que se tem.

Devemos estabelecer, pois, quais são os objectivos traçados para a disciplina de

História, quais dados são relevantes para a construção do conhecimento histórico, quais
resultados se pretende obter ao final de um período de estudo. E isso “relaciona-se
certamente ao referencial teórico subjacente à prática pedagógica do professor e, portanto, à
concepção de educação, homem e sociedade a ele vinculadas.” (TURINI, 1996, p. 72).

O ensino de História, tradicionalmente, “tem proposto formas de avaliação que

enfatizam a memorização e a apreensão passiva, pelo aluno, de ideias, conceitos e
habilidades propostas pelo professor.” (SCHIMIDT; CAINELLI, 2004, p. 149). Isso,
geralmente, ocorre na avaliação por meio de questões que suscitam, por parte dos alunos,
muito mais a memorização, de datas, nomes de figuras importantes, etc. Provas e testes são
bons exemplos disso. Daí a importância de se levar em conta sempre os conhecimentos que
o aluno traz consigo para que a partir deles se desenvolva o processo de construção do
conhecimento.

Para avaliar, como já foi exposto, o professor de história deve levar em conta os
objetivos da disciplina que propôs para a aprendizagem de seus alunos. E ao pensar em
objetivos, suscita-se a necessidade de se fazer um planeamento que englobe todos os
requisitos para o ensino-aprendizagem, como, que conteúdos, que objectivos, como avaliar,
o que avaliar, etc
 A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o
percurso da ação planificada. [...] Ou seja, a avaliação, como crítica de percurso, é uma
ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que
planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direcção da acção. A
avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de
agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível. (LUCKESI, 2011, p.
137).

No processo avaliativo existem algumas modalidades, como as já citadas no tópico

anterior, prognóstica, diagnóstica e classificatória, por exemplo. Todas são importantes em
momentos e situações específicas do desenvolvimento da aprendizagem do aluno, uma vez
que cada uma tem sua finalidade.

É possível, e preciso, avaliar de diversas formas, utilizando inúmeras atividades e

metodologias que fujam da memorização, tão praticada desde sempre. Provas e testes, por
exemplo, não são um mal em si, mas sim a forma autoritária como são utilizados muitas
vezes pelo professor, como ressalta Luckesi (2011), o que acaba por demonstrar que pouco
dão importância ou pouco sabem sobre o significado, a função e o objectivo da avaliação

Por meio de distintos procedimentos de verificação de avanços, acreditamos ser

possível acompanhar a incorporação por parte das crianças dos conceitos e conteúdos
específicos de História. Tal variedade de procedimentos também contribui para o processo
de desenvolvimento cognitivo do aluno, num ambiente escolar que lhe permita reconhecer
que sua participação efectiva é realmente importante e considerada. (FERMIANO;
SANTOS, 2014, p. 135).

Existem actividades que podem ser desenvolvidas com os alunos de forma que não
suscite a mera memorização e reprodução por parte deles, sendo elas caracterizadas por
proporcionar um aprofundamento maior das questões estudadas em sala de aula. Entre elas
temos: atividades em grupos, discussões sobre determinada temática, sínteses escritas onde
o próprio aluno transforme em texto tudo que conseguiu apreender do que foi estudado.

Essas e outras actividades podem e devem ser um pouco mais exploradas pelos
professores na hora de avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo das
aulas. Mas isso, claro, vai estar atrelado a vários fatores, entre eles a carga horária
disponível para as aulas de História, a quantidade de alunos que tem o professor por sala de
aula, mas principalmente aos objectivos que o professor propôs para a aprendizagem dos
seus alunos. Portanto, se o professor situa como um de seus objetivos que o aluno
desenvolva a capacidade de estabelecer conexões entre passado e presente em relação a
determinado tema, por exemplo, é necessário que o mesmo trace em seu planeamento
metodologias que possibilitem ao aluno desenvolver esse conhecimento.

Alguns dos objectivos mais suscitados, normalmente, para a disciplina de História

são aspectos cronológicos, como situar fatos históricos espacial e temporalmente; contexto
histórico, como situar acontecimentos dentro do seu momento histórico; noções de
continuidade e mudanças, identificando acontecimentos desde suas causas até
consequências, dentre outros tantos aspectos a serem focados. O que se faz necessário é que
sejam realizados procedimentos avaliativos que avaliem se os alunos estão atingindo os
objetivos que são propostos para a disciplina de História, relativos a construção do
conhecimento histórico pelo aluno. Como ressaltam Schimidt e Cainelli (2004, p. 151), “é
importante que se construam procedimentos e estratégias para avaliar se o aluno adquiriu
conteúdos e construiu procedimentos e estratégias relativas ao conhecimento histórico”. E
caso não tenha alcançado esses objetivos, o professor deve actuar no sentido de ajudar o
aluno para que possa alcançá-los.

Usos e possibilidades da avaliação no ensino de história.

À medida que o professor de história se situa conscientemente nos processos

educacionais, maiores as chances de que suas práticas não sejam contraditórias em relação
aos meios e fins do ensino da sua disciplina.

(FERREIRA & VENTURA, 2007) afirmam que “as concepções que um indivíduo
tem, acerca de um assunto, influenciam sua atitude em face desse mesmo assunto”.
Portanto, não há como iniciar uma investigação sobre a prática da avaliação e as
implicações curriculares oriundas ou fomentadoras desta prática, sem que se procure
perceber o referencial que norteia a tomada de decisões no ensino e na avaliação da
disciplina história.
 Um outro elemento que determina e limita possibilidades é o conteúdo,
tradicionalmente confundido como currículo. Apontar o currículo como sinónimo de
conteúdo já não mais dá conta (se é que já deu) da sua complexidade e, portanto, limita
suas possibilidades e mina sua potencialidade enquanto instrumento mobilizador de
transformações no contexto educacional, na direcção de uma escola formadora de cidadãos
socialmente incluídos de forma mais justa e igualitária

Dada a imensa variedade de conteúdos pela especificidade do conhecimento

histórico, é fundamental que se definam critérios de ordem metodológica, conceitual, e
ideológica3 para seleccionar o que vai ser ensinado. Obviamente a definição de critérios
não ocorre num vazio teórico, mas nas relações de poder que se configuram na e para a
cultura. Há uma selecção cultural, ao legitimar alguns processos históricos como
indispensáveis ao ensino, em detrimento de conteúdos que poderiam fazer parte do
currículo da disciplina História.
 CONCLUSÃO
As avaliações constituem também, um instrumento que permite a construção do
conhecimento e não apenas a verificação de aprendizagem. A avaliação deveria actuar
como ferramenta propiciadora, também, de construções de significados para os professores
sobre suas práticas, mas ela parece caminhar por uma lógica exterior aos muros escolares,
mas que se reproduzem nestes. Nesse sentido, o seu potencial é esvaziado e seus usos
continuam a, contraditoriamente, afastá-las dos objectivos gerais da educação, dos
objectivos históricos e dos objectivos específicos em relação ao ensino de história.
Uma pista para uma prática mais condizente pode ser o uso de documentos/fontes
históricas nas aulas e avaliações. Nessa proposta, o aluno passa a ter contacto com objectos
do fazer história, entendendo que o documento sem o levantamento uma questão não
representa a história. Esta, é construída a partir dos questionamentos (que não são neutros)
levantados por quem está em contacto com o objecto. Esta prática pode permitir a
problematização da noção de documento histórico, das temporalidades, das relações com
passado e futuro, das disputas de memória e, consequentemente, pode promover o
desenvolvimento da capacidade crítica.
Não se trata aqui de uma crítica pela crítica sobre os usos tradicionais da avaliação
relacionada ao ensino de história, mas de atentar para as possibilidades de um fazer, através
das avaliações, que contemple as necessidades de inserção dos alunos da educação básica
no mercado de trabalho, sem abrir mão do desenvolvimento crítico e autónomo. Percebe-se,
então, que um professor de história deve se capacitar a construir um canal de possibilidades
e que isso é uma questão de currículo, pois engloba saberes, expectativas e práticas
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Leide Divina Alvarenga Turini, A Avaliação no Ensino de História, Ensino em Re-Vista,
5(1):69-82. jul.96.ijun.97.

MARY STELA FERREIRA CHUEIRI, Concepções sobre a Avaliação Escolar Estudos em

Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008

Marcos Antonio da Eira Frias e Regina Toshie Takahashi, AVALIAÇÃO DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM: SEU SIGNIFICADO PARA O ALUNO DE ENSINO
MÉDIO DE ENFERMAGEM, Rev.Esc.Enferm USP 2002; 36(2): 156-63.