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ISSN: 1984-6290

B3 em ensino - Qualis, Capes


DOI: 10.18264/REP

A leitura e a escrita no processo de alfabetização

Flávia Lima Ciríaco


Doutoranda em Ciência da Educação (Unigrendal)

A pesquisa A Leitura e a Escrita no Processo de Alfabetização foi desenvolvida com o intuito de aprofundar e desenvolver a compreensão
do processo de leitura e escrita na construção dos educandos; para que possa acontecer a ação e a reflexão da teoria e prática
pedagógica, é essencial que compreendamos o processo de aprendizagem deles para o envolvimento pessoal dentro da sociedade, em
que possa obter sua formação pessoal, permitindo assim que aconteça o processo de aprendizagem. O direito de ler significa igualmente
o de desenvolver as potencialidades intelectuais e espirituais, de aprender e progredir.

Durante a trajetória dos educadores, deve-se incentivar a leitura desde cedo, ajudando no contexto escolar dos educandos, com estímulo
apropriado, para que eles achem natural buscar respostas nos livros, facilitando o caminho para ler e escrever bem, procurando
compreender como eles interagem e quais contribuições a leitura e a escrita oferecem para a sua formação, analisando assim,
comportamentos e atitudes das crianças nos momentos de leitura e escrita.

O objetivo geral da pesquisa é analisar as atividades realizadas pelos educandos procurando identificar suas contribuições para o
desenvolvimento da leitura e da escrita. Os objetivos específicos são obter a comunicação oral e escrita, procurando perceber as
possibilidades de interação e favorecimento na construção das atividades das crianças; avaliar o processo de alfabetização nos
comportamentos e atitudes dos educandos nos momentos das atividades realizadas para a formação de um bom leitor e um bom
escritor e utilizar situações didáticas, como ler textos informativos e obras literárias, reescrever uma história conhecida e produzir algo
autoral.

A pesquisa apresenta como problema entender as características da prática pedagógica no desenvolvimento e aplicação das ações para
a leitura e a escrita no processo de alfabetização. O tipo de pesquisa realizada foi bibliográfica e qualitativa, tendo como metodologia
utilizar obras de Ana Teberosky (1985), Bakhtin (1990), Emilia Ferreiro (1982) e Olson (1973).

O trabalho está dividido em três tópicos: o primeiro trata da leitura e da escrita, o processo de alfabetização da leitura e da escrita e o
processo de aquisição da leitura e da escrita.

A leitura e a escrita
A leitura é um processo de compreensão abrangente que envolve aspectos neurológicos, naturais, econômicos e políticos. A
correspondência entre os sons e os sinais gráficos pela decifração do código e compreensão do conceito ou ideia; corresponde a um ato
de compreensão, ou seja, uma busca daquilo que o texto pode significar, da mesma forma que se procura extrair significado da linguagem
falada; para que a leitura seja possível, é necessário que compreendamos símbolos (significantes) e aqueles que simbolizam
(significados).

A leitura é definida como uma maneira de comunicar-se com o texto impresso por meio da busca de compreensão. O ato de ler ativa uma
série de ações na mente do leitor pelas quais ele extrai informações. Ela é a capacitação de significados numa crescente comunicação
entre o leitor e o texto que implica aprender a descobrir, reconhecer e utilizar os sinais da linguagem.

De acordo com a ideia de que a leitura implica compreensão, um aluno que seja somente capaz de simplesmente decodificar as palavras
sem alcançar o entendimento da ideia contida nelas não pode ser considerado alguém que realmente lê.

A escrita é uma forma de representação da linguagem oral; como tal, escrever também diz respeito a um ato de significar, de representar
ideias, conceitos ou sentimentos, por meio de símbolos, mas de origem gráfica e não sonora.

A necessidade do homem de se comunicar graficamente com seu semelhante parte dos tempos mais remotos, desde o período pré-
histórico, quando as mensagens eram escritas nas paredes as cavernas em processos rudimentares e pintura. Em busca de meios que
assegurassem uma mensagem mais precisa, o homem passou a representar as palavras por meio de desenhos em determinada ordem,
isto é, havia um significado para cada desenho.

As conclusões a que chegam os estudos sobre a língua do ponto de vista do seu processo evolutivo são de que o caminho da autonomia
intelectual é do agir sobre a escrita com liberdade; aprendendo a ler e a escrever, o aluno tem mais oportunidade da linguagem. A
especialização e o aproveitamento das ciências em torno do universo humano deram lugar de destaque às atividades gráficas, já que é
impossível ter todos os conhecimentos pela fala. Aprender a ler e a escrever tornou-se uma preocupação de todos os governos, pois se
transformou num termômetro do desenvolvimento social.
Adotando o pressuposto do dialogismo da língua e da polifonia do texto, a leitura e a escrita podem ser investigadas não apenas na
perspectiva da diferença, mas também na perspectiva da semelhança, do compartilhado. Tal perspectiva é importante, pois, como Bakhtin
(1990) já previa,

o menosprezo da natureza do enunciado e a indiferença para com os detalhes dos aspectos genéticos do discurso levam, em qualquer esfera
da investigação, ao formalismo e a uma excessiva abstração, desvirtuam o caráter histórico da investigação, enfraquecem o vínculo da
linguagem com a vida (Bakhtin, 1990, p. 251).

Da perspectiva da prática, a concepção dialógica da linguagem, a incorporação do outro no texto do autor nos permitem pensar em outra
dimensão para o ensino da escrita, em que o abstrato, que remove os vínculos com e o suporte da oralidade no processo de aquisição da
escrita, não é o elemento de maior saliência. Um olhar que veja a linguagem oral e a escrita não pelas diferenças formais, mas pelas
semelhanças constitutivas, permite que pensemos a aquisição da escrita como um processo que dá continuidade ao desenvolvimento
linguístico da criança, substituindo o processo de ruptura, que subjaz e determina a práxis escolar.

Na hora da leitura, os alunos precisam ser capazes de tomar uma decisão frente ao que leem, perceber não só o que está explícito, mas o
que está subentendido e compreender as interações do autor e suas motivações para apresentar a informação de determinado modo. Na
hora de redigir, têm de saber definir quem será o destinatário, qual o propósito da escrita e como fazer isso de um jeito eficiente; aí está
incluído definir o gênero mais adequado e seguir as normas e os padrões socialmente aceitos. Infelizmente, poucos conseguem.

Desenvolver os complementos para leitores e escritores leva tempo. Por isso, as quatro atividades devem ser propostas ao longo do
ensino por meio de atividades permanentes, sequências e projetos didáticos. Nas concepções que privilegiam o estudo da leitura
independentemente das práticas discursivas nas quais a escrita está integrada, a prática de escrita focalizada é aquela que leva a
produção do texto tipo ensaio (isto é, o texto expositivo e/ou argumentativo), justamente aquele texto que mais se diferencia da leitura.
Olson (1983) diz que

os enunciados conversacionais tendem a ser pouco planejados, informalmente empregados e expressam conteúdos informais. Os textos
escritos, por outro lado, tendem a ser cuidadosamente planejados, utilizados seletivamente, e expressam conjuntos formais de conhecimento
(Olson, 1983, p. 41).

Entretanto, as diferenças são bem mais relativas quando o foco não está nas diferenças e quando a concepção não é polar. Em primeiro
lugar, porque nem toda escrita é formal e planejada, nem toda oralidade é informal e sem planejamento. Em segundo lugar, após as
reflexões de Bakhtin sobre a linguagem e as análises que se enquadram nas diversas vertentes da análise do discurso, isto é, análises que
consideram que a prática social é constitutiva da linguagem, a redução da dimensão interpessoal na escrita fica difícil de ser sustentada.

A leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a linguagem é
trabalhar com o homem. Significa que o elemento humanitário está enfraquecendo e a capacidade de compartilhar uma experiência por
simpatia e valorização está diminuindo. A leitura favorece a remoção das barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo
oportunidades mais justas de educação principalmente pela promoção do desenvolvimento da linguagem e do exercício intelectual, e
aumenta a possibilidade de normalização da situação pessoal de um indivíduo.

O processo de alfabetização na leitura e na escrita


O processo de alfabetização é uma discussão antiga entre os especialistas no assunto e entre os pais quando vão escolher uma escola
para seus filhos começarem a ler as primeiras palavras e frases. No caso brasileiro, com os elevados índices de analfabetismo e os graves
problemas estruturais na rede pública de ensino, especialistas debatem qual seria o processo para revolucionar ou pelo menos melhorar a
educação brasileira. Ao longo das décadas, houve mudança da forma de pensar a educação, que passou a ser vista da perspectiva de
como o aluno aprende e não como o professor ensina.

São muitas as formas de alfabetizar, e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria
dos países, que faz a associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o
alfabético, que trabalha com o soletração, todos contribuem, de uma forma ou outra, para o processo de alfabetização.

Um dos mais antigos sistemas de alfabetização, o método alfabético, também conhecido como soletração, tem como princípio que a
leitura parte da decoração oral das letras do alfabeto e depois todas as suas combinações silábicas e, em seguida, as palavras. A partir
daí, a criança começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer histórias.

Por esse processo, a criança vai soletrando as sílabas até decodificar a palavra. Por exemplo, a palavra casa soletra-se assim c, a, ca; s, a,
sa; casa. O método alfabético permite a utilização de cartilhas.

As principais críticas a esse método estão relacionadas à repetição dos exercícios, o que o tornaria tedioso para as crianças, além de não
respeitar os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de eles ingressarem na escola. O método alfabético, apesar de não ser o
indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda é muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já
que é mais simples de ser aplicado por professores leigos, com a repetição das cartas de ABC, e na alfabetização doméstica.

O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos, precisamente em 1789, na França, após a Revolução Francesa.
A partir de então, crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora se aprende
escrevendo; até esse período, ler era uma aprendizagem distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de instrução em
ensino individualizado. É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a descontinuidade do tempo, em que a ruptura
vai sendo atropelada pela tradição, que a alfabetização se torna o fundamento da escola básica e a leitura/escrita, da aprendizagem
escolar.
Analisando a evolução da investigação e do debate em relação à alfabetização escolar no século XX, é possível definir, em linhas gerais
três períodos. O primeiro corresponde, aproximadamente, à primeira metade do século, quando a discussão se dava estritamente no
terreno do ensino. Buscava-se o melhor método para ensinar a ler com base na suposição de que a ocorrência de fracasso se relacionava
ao uso de métodos inadequados. A discussão mais candente tornou-se entre os defensores do método fonético. No Brasil, essa
discussão caiu em desuso a partir da difusão do método, que na época foi identificado como “misto” – nada mais que nossa conhecida
cartilha, baseada em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário.

O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geográfico os Estados Unidos. A discussão das ideias sobre
alfabetização foi levada para dentro de um debate mais amplo, em torno da questão do fracasso escolar. A luta contra a segregação dos
negros, com a consequente batalha pela integração nas escolas norte-americanas, contribuiu para que se tornassem mais explícitas as
dificuldades escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi investido em pesquisas para tentar compreender o que havia de errado com as
crianças que não aprendiam. Buscava-se no aluno a razão de seu próprio fracasso.

São desse período as que hoje chamamos “teorias de déficit”. Supunha-se que a aprendizagem dependia de pré-requisitos (cognitivos,
psicológicos, perceptivo-motores, linguísticos...) e que certas crianças fracassavam por não dispor dessas habilidades prévias. O fato de o
fracasso concentrar-se nas crianças das famílias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das próprias famílias de
proporcionar os estímulos adequados.

Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de os educadores brasileiros compreenderem a
alfabetização foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que foi publicado no Brasil com o título Psicogênese da língua escrita,
em 1985. A partir dessa investigação, foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização. E isso tem demandado
uma transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização;
não é mais possível conceber a escrita exclusivamente como um código de transcrição gráfica de sons, já não é mais possível
desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar os olhos para as
consequências provocadas pela diferença de oportunidades que marca as crianças de diferentes classes sociais. A respeito disto, Emília
Ferreiro (1985, p. 16) afirma que

as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com
novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das
nossas decisões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir quando encontramos a analfabetização, a escrita
como sistema de representação da linguagem.

Muitas são as causas que têm sido descritas por aqueles que se dedicam a estudar tal problema. Algumas das razões mais amplamente
divulgadas dizem respeito a déficits visuais e auditivos e a um domínio pouco desenvolvido de fala e linguagem, a problemas gerais de
saúde e a maturidade, a fatores emocionais, familiares e sociais. Sendo assim, podemos atribuir-lhes a motivação tanto a facilidade
como a dificuldade para aprender, atribuir-lhes as condições motivadoras o sucesso ou o fracasso dos professores ao tentar ensinar
algo; dificilmente detectamos o motivo que subjaz a algum tipo de comportamento.

A motivação é, portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir de uma relação estabelecida entre o ambiente, a
necessidade e o objeto de satisfação. Isso significa que na base da motivação está sempre um organismo que apresenta uma
necessidade, um desejo, uma intenção, um interesse, uma vontade ou uma predisposição para agir.

O processo de aquisição da leitura e da escrita


O processo de leitura e escrita emprega uma série de estratégias, isto é, um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. A
leitura e a escrita, como qualquer atividade humana, são uma conduta inteligente. As pessoas não respondem simplesmente aos
estímulos do meio; encontram ordem e estrutura no mundo de tal maneira que podem aprender com base em suas experiências,
antecipá-las e compreendê-las. Os leitores desenvolvem estratégias para trabalhar com o texto, construindo significado ou
compreendendo-o. Usam-nas tanto na leitura, quando podem se modificar e se desenvolver durante tal processo. É óbvio que isso só
ocorre se houver leitura.

Algumas considerações fundamentais sobre a leitura e a escrita: são atividades construtivas e criativas com quatro características
fundamentais: objetiva, que lê-se por uma razão, com uma finalidade; a seletiva, presta-se atenção naquilo que é relevante aos objetivos
que se tem; a antecipatória, os objetivos definem as expectativas diante do texto; e a baseada na compreensão, em que a compreensão
é a base e não a consequência da leitura.

Conhecimentos especiais que as crianças devem possuir para aprender a ler e não considerar o ensino da leitura absurdo são: a escrita é
significativa, e a linguagem escrita não é a mesma coisa que a fala (apesar da relação estreita entre ambas).

Ler é extrair sentido dos textos. O objetivo principal da leitura é compreender um texto e, por ela, o que propõe, sugere ou instiga. A
compreensão implica conhecer a intenção do autor, identificar mensagens explícitas e implícitas, cotejar o que está no texto com o que o
leitor já sabe ou pensa a respeito do assunto. Em outras palavras: ler é um processo permanente, ativo e interativo de análise e síntese.

A leitura envolve diversos níveis. O nível mais elementar é o fonológico, o nível de identificação pura e simples da palavra. Ouvimos
mentalmente o som da palavra escrita e identificamos em nosso dicionário mental a palavra lida. A rápida identificação da palavra depende
de uma série de fatores. Numa leitura, interessa não apenas identificar rapidamente uma palavra, mas identificar rapidamente todas as
palavras que compõem uma frase, um parágrafo ou mesmo um conjunto de parágrafos. Daí a importância da fluência, que desempenha
papel muito importante para a compreensão até atingir certo limite.

A leitura e a escrita são práticas que se relacionam e complementam a formação de um leitor competente, o objetivo maior da escola,
pois a leitura e a escrita são os maiores instrumentos para a construção do conhecimento. Despertar no aluno o interesse pela leitura é o
maior legado de uma prática constante da leitura de textos variados.
O ser humano é capaz de refletir sobre a linguagem e analisá-la, e a linguagem é o próprio instrumento para essa reflexão.

Para Kleiman (1993), a linguagem funcionaria, segundo essa perspectiva, como um “repositório” de mensagens. Ao leitor seria dada a
tarefa de extraí-las pelo domínio de palavras, numa atitude passiva. Exercícios como os de substituição de palavras do texto por
sinônimos ou as famosas questões de compreensão explorando apenas informações óbvias estariam, segundo a autora, fundamentados
nessa teoria, que vê a língua como um instrumento de comunicação.

O conceito de leitura mais completo está fundamentado nos estudos reconhecidos genericamente como Linguística Pragmática, os
quais, de acordo com Koch (1995), tratam das manifestações linguísticas produzidas por indivíduos concretos em situações concretas,
sob determinadas condições de produção. Nessa perspectiva, ler seria igual a construir sentido.

Para Fulgênio (1992), a leitura e a escrita são resultados das interações entre informações visuais e não visuais, ou seja, quem lê e
escreve constrói significados unindo todo o seu conhecimento de mundo, seus esquemas mentais relacionados ao conteúdo tratado no
texto, às informações oferecidas pelo autor, expressas no papel.

Conforme afirma Solé (1998), uma estratégia poderia ser considerada um procedimento, tendo em vista que um procedimento seria um
conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma meta.

Por outro lado, existem vários tipos de procedimento: uns que exigem ações mais automatizadas, como o ato de amarrar o cadarço do
sapato, e outras que exigem capacidade de pensamento estratégico. As estratégias usadas na compreensão de um texto estão
enquadradas no segundo tipo, ou seja, constituem um conjunto de ações mentais desenvolvidas pelo leitor para construir o sentido.

A utilização da escrita para registro do saber produtivo pelo homem é acompanhada por uma transformação gradativa nos mecanismos
de transmissão do conhecimento. O homem, através dos tempos, comunica-se com gestos, expressões e com a fala. A escrita tem
origem no momento em que o homem aprende a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos, signos que sejam
compreensíveis por outros seres humanos que possuem ideias sobre como funciona esse sistema de comunicação. Os signos passam a
ter valores silábicos convencionais: convenção de forma e de princípios. Os signos foram normalizados para que todos os desenhassem
da mesma maneira; estabeleceram-se correspondências entre signos, palavras e sentidos. Houve, portanto, uma alteração significativa
nas convenções do sistema representativo. A formalização da escrita exigiu não só o estabelecimento das regras como também a
aprendizagem efetiva das formas e princípios da escrita.

A evolução da escrita sempre busca significação, economia e agilidade na representação. É sempre marcada por necessidades
historicamente determinadas. A possibilidade de divisão de uma palavra em sílabas componentes significa um grande avanço na
compreensão de um idioma.

A leitura e a escrita constituem símbolos externos de uma nação, e esta é a razão pela qual os tesouros escritos são o principal alvo de
destruição dos conquistadores. Cortez, ao conquistar o México, queimou os livros astecas que podiam trazer à população nativa
recordações de seu passado glorioso. A inquisição espanhola queimou os judeus e seus livros talmúdicos em fogueiras. Os nazistas, para
destruir ideologias contrárias à sua, queimaram os livros dos inimigos. Os Aliados, vitoriosos na Segunda Guerra Mundial, ordenaram a
queima de toda a literatura contaminada pelo nazismo.

Jesualdo (1993) aponta quatro elementos que poderão despertar o interesse das crianças: o caráter imaginoso, o dramatismo, uma boa
técnica de desenvolvimento e uma linguagem em que se detectem as marcas da literalidade.

Sabe-se que ter imaginação é algo muito importante na vida da criança, pois é com essa faculdade que a consciência infantil elabora
aquilo que vai captando de forma intuitiva no mundo que a cerca. As descobertas do mundo surgem para a criança como fantasia, como
algo extraordinário, embora não se possa dizer que ela confunda os elementos do real com o do mundo irreal.

No processo de alfabetização, a hipótese silábica é ao mesmo tempo um grande avanço conceitual e uma enorme fonte de conflito
cognitivo.

No entanto, a hipótese silábica cria suas próprias condições de contradição: contradição entre o controle silábico e a quantidade mínima de
letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável (por exemplo, o monossílabo deveria se escrever como uma única letra, mas quando se
coloca uma letra só o escrito não pode ser lido, ou seja, não é interpretável); além disso, há contradição entre a interpretação silábica e as
escritas produzidas pelos adultos (que têm sempre mais letras do que as que a hipótese silábica permite antecipar) (Ferreiro, 1979, p. 35).

Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela apresenta
graficamente a linguagem. Algumas reflexões didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético de
escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem atenção à análise tanto quantitativa como qualitativa, à
correspondência entre segmentos falados e escritos. São situações privilegiadas de atividades epilinguísticas, em que basicamente o
aluno precisa

Ler, embora não saiba ler;


Escrever, apesar de ainda não saber escrever.

Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita, para poder realizá-las. Nas atividades de “leitura”, o aluno
precisa analisar todos os indicadores disponíveis para descobrir o significado do escrito e realizar a “leitura” de duas formas:

Pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos;
Pela combinação de estratégias e antecipação (a partir de informações obtidas no contexto, por meio de pistas) com índices
providos pelo próprio texto, em especial os relacionados à correspondência fonográfica.
Portanto, a leitura pode ter várias motivações; identificar seu objetivo permite traçar as características do processo de leitura a ser feito
e/ou as estratégias que serão potencializadas. O ato de ler e compreender perpassa a simples decodificação do código escrito, pois sob
ele há uma estrutura básica que exige do leitor que coloque em jogo todos os aspectos cognitivos e repertório pessoal. Além disso,
quando alguém lê algo é porque tem um objetivo, ou seja, mesmo sem perceber, há implícita à situação um motivo gerador. Outra questão
pertinente a esse momento é que, ao ler, o leitor processa seus conhecimentos, construindo sentido.

Historicamente, a teoria empirista é a que vem influenciando as representações do que é ensinar, quem é o estudante, como ele aprende,
o que e como se deve ensinar. Esse modelo define a aprendizagem como substituição de respostas erradas por respostas certas. Como
consequência, a criança precisa memorizar e fixar informações, partindo das mais simples para as mais complexas. O modelo típico de
cartilha está baseado nessa visão. As cartilhas trabalham numa concepção de língua escrita como transcrição de fala; seus textos são
construídos com a função de tornar clara essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chave e famílias silábicas usadas
repetidamente, aí se encontram coisas como “vovô viu a uva”, “o boi baba”, “Didi dá o dado a Dedé”. A função do material escrito é apenas
ajudar o estudante a perceber o sistema alfabético: que b com a faz ba e por aí afora.

Centrada nessa visão que vê a língua como pura fonologia, a cartilha introduz o estudante no mundo da escrita apresentando-lhe um
texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases desconexas. Poderíamos dizer que, na concepção empírica, o conhecimento está
“fora” do sujeito e é internalizado por meio dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. O sujeito da aprendizagem seria “vazio” na
sua origem, sendo “preenchido” pelas experiências que tem com o mundo.

Nessa concepção, o aprendiz é alguém que vai juntando informações. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu; depois o ma, me, mi, mo, mu; e
supõe-se que, em algum momento, ao longo desse processo, tenha uma espécie de “estalo” e comece a perceber o que o ma, o me, o mi,
o mo, o mu têm em comum. Acredita-se que ele seja capaz de aprender exatamente o que lhe ensinam e ultrapassar um pouco isso,
fazendo uma síntese a partir de determinada quantidade de informações.

Algumas crianças entendem o sistema logo que aprendem algumas poucas famílias silábicas, enquanto outras chegam ao z, de zabumba,
sem compreendê-lo. Para se acomodar a essa teoria, o processo é caracterizado por um investimento na cópia, na escrita sob ditado, na
memorização pura e simples, na utilização da memória de curto prazo para reconhecimento das famílias silábicas quando o professor
toma a leitura. Essa forma de trabalhar está relacionada à crença de que, primeiro, os alunos têm de aprender a ler e escrever dentro do
sistema alfabético, fazendo uma leitura mecânica, para só depois adquirir uma leitura compreensiva.

Quando se trata de sair de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo sociointeracionista, é preciso reconstruir toda a
prática a partir de um novo paradigma teórico. O conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito,
mas sim como uma atividade, por parte de quem aprende, na qual os novos conhecimentos se organizam e se integram aos já existentes.
Em se tratando da língua escrita, a aprendizagem deve ser oferecida de forma funcional, isto é, tal como é usada realmente. Quando
alguém aprende a escrever, está aprendendo ao mesmo tempo muitos outros conteúdos além do bê-á-bá, do sistema de escrita
alfabética, por exemplo, as características discursivas da língua, ou seja, as formas que ela assume em diferentes contextos e por meio
dos quais se realiza socialmente.

Pensando assim, o professor cria situações que permitam ao estudante vivenciar os usos sociais que se fazem da escrita, como a
elaboração de lista de alimentos para uma festa de aniversário, a escrita de uma carta para um colega doente, o seguimento de uma
receita na cozinha pedagógica, a produção coletiva de textos e tantas outras atividades que fazem parte do dia a dia de uma sala de aula.
Participando de situações reais de escrita, pensando sobre os usos, as características e o funcionamento da língua escrita, o estudante
aprende muito mais do que a simples compreensão do sistema alfabético.

O aprendiz, nesse contexto, é um sujeito protagonista do seu próprio processo de aprendizagem; alguém que é capaz de transformar
informações em conhecimento próprio; que age sobre o objeto de conhecimento, pensa sobre ele, significando-o; e que interage com
outras pessoas e com o meio.

Quando se acredita que o motor da aprendizagem é o esforço do sujeito para dar sentido à informação que está disponível, tem-se uma
situação bastante diferente daquela em que o aprendiz apenas introjeta a informação que lhe é oferecida da maneira como é oferecida.

Para aprender algo, é preciso haver conhecimento prévio, ou seja, existe uma permanente transformação a partir do conhecimento já
adquirido. Se, por um lado, é o que cada um possui de conhecimento que explica as diferentes formas e tempos de aprendizagem de
determinados conteúdos que estão sendo tratados, por outro sabemos que a intervenção do professor é determinante nesse processo;
seja nas propostas de atividades, seja na forma como encoraja cada um de seus estudantes a se lançar na ousadia de aprender, o
professor exerce papel de grande relevância.

Conclusão
A pesquisa apresentada foi realizada com um embasamento teórico que especificou e afirmou toda a importância de utilizar a leitura e a
escrita no processo de alfabetização.

Considera-se que a presente pesquisa atingiu seu objetivo de contribuir para a formação dos educadores com o intuito de fazer com que
eles utilizem de forma contínua a leitura e a escrita para a alfabetização dos educandos.

O problema em questão foi respondido demonstrando a necessidade que se faz de utilizar a leitura e a escrita para alfabetizar, o que
assegura o desenvolvimento da compreensão do aluno e, por consequência, facilita a aquisição de aprendizagens posteriores.

Contudo, encontram-se algumas dificuldades ao perceber que alguns educadores não possuem uma qualificação que os permita utilizar
as técnicas de alfabetização, cujo principal foco é a leitura e a escrita.

Espera-se que esta pesquisa colabore na conscientização dos alfabetizadores sobre a leitura e a escrita para o desenvolvimento integral
do educandos.
A pesquisa foi desenvolvida com o interesse de formar e aperfeiçoar o conhecimento dos educadores sobre a utilização da leitura e da
escrita na alfabetização dos alunos. A pesquisa vem demonstrar a necessidade de utilizar diariamente técnicas de alfabetização que
aperfeiçoem a leitura e a escrita de forma contínua para possibilitar o desenvolvimento intelectual da criança, o que acarretará uma
aprendizagem mais significativa em series futuras.

Referências
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CAGUARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

GOMES, Maria Lúcia de Castro. Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa. Curitiba: Ibpesc, 2007.

KLEIMAN, Ângela B. et al. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

OLIVEIRA, João Batista Araújo e. ABC do Alfabetizador. Belo Horizonte: Alfa Educativa, 2003.

TEBEROSKY, Ana et al. Aprender a ler e a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2013.

_ _ _ _ _ _ . Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.

           

Agradeço, pela realização desta pesquisa, à minha professora mestre Terezinha de Jesus Peres Gondim, por ter me orientado, à Universidade
Estadual do Vale do Acaraú, por ter me oferecido a oportunidade de concluir uma graduação, e aos graduandos Francisco Willamy e Amanda
Aparecida, por terem tirado algumas dúvidas a respeito da pesquisa.

Publicado em 28 de janeiro de 2020

Como cit ar est e art igo (ABNT)


CIRÍACO, Flávia Lima. A leitura e a escrita no professo de alfabetização. Revista Educação Pública, v. 20, nº 4, 28 de janeiro de 2020. Disponível em:
https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/4/a-leitura-e-a-escrita-no-processo-de-alfabetizacao

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