Proposta Curricular Editorial - Ensino Médio

P R O P O S T A
C URRICUL A R
Editorial
ENSINO MÉDIO
P R O P O S T A
CURRICULAR
Editorial
Diretor-Geral
Daniel Gonçalves Manaia Moreira
Diretor Editorial
Joseph Razouk Junior
Gerente Editorial
Júlio Röcker Neto
Gerente de Produção Editorial

Cláudio Espósito Godoy
Coordenação Editorial
Silvia Eliana Dumont
Coordenação de Arte
Elvira Fogaça Cilka
Coordenação de Iconografia
Susan R. de Oliveira Mileski
Assessora Pedagógica
Lúcia Klein
Autoria
Capítulo 1 ao 4: Lúcia Klein
Capítulo 5: Anna Cristina Baratieri, Fernanda Macedo de Oliveira
Lima, Juliana Sartori, Kathia Danielle Gavinho Paris, Luiz Rogério
Lucena dos Santos Lima e Davi Marangon
Capítulo 6: Lélia Longen Fontana
Capítulo 7: Marcelo Smaniotto e Lysvânia Villela
Capitulo 8: Matheus Lincoln Borges dos Santos, Flávia Valério Esteves
dos Reis e Jaiane de Moraes Boton
Edição
Silvia Eliana Dumont, Anna Cristina Baratieri, Fernanda Macedo de
Oliveira Lima, Juliana Sartori, Kathia Danielle Gavinho Paris, Luiz
Rogério Lucena dos Santos Lima, Davi Marangon, Alana Renata Ribeiro
e Chisato Watanabe, Marcelo Smaniotto, Lysvânia Villela, Rúbia Maria
Nascimento e Milena Santiago dos Passos de Lima
Projeto Gráfico
Priscila Fogaça e Josiane de Morais Aires
Créditos das imagens:
©Shutterstock/aimy27feb/schab/Andrius_Saz/siro46/Lu Wenjuan
Editoração
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Revisão
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Positivo Soluções Didáticas Ltda.

Rua Major Heitor Guimarães, 174 – Seminário
80440 -120 – Curitiba – PR
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2021
Sumário
Apresentação ...............................................10
Introdução ..................................................12
1. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO
ENSINO MÉDIO NO BRASIL .......................................................................... 17
2. MARCOS LEGAIS DO NOVO ENSINO MÉDIO NO BRASIL ..............................21

2.1 Resolução CNE/CEB 2/2012..............................................................................21
2.2 Medida Provisória 746/2016 .......................................................................... 23
2.3 Lei n. 13.415/16 de fevereiro de 2017............................................................ 25
2.4 Resolução n. 3/21 de novembro de 2018 ........................................................27
2.5 Resolução n. 4/17 de dezembro de 2018........................................................ 33
2.6 Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio ................................. 36
2.7 Portaria n. 1.432/28 de dezembro de 2018 .....................................................41
3. PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS ....................................................51

3.1 Princípios pedagógicos....................................................................................51
3.1.1 Educação como direito humano ................................................................................ 52
3.1.2 Educação para o desenvolvimento integral do ser humano ........................................53
3.1.3 O estudante e a aprendizagem no centro do processo educativo ...............................54
3.1.4 Diversidade, individualidade e equidade ....................................................................55
3.2 Princípios didáticos .........................................................................................57
3.2.1 Interação como fator de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos ...................... 57
3.2.2 Conhecimentos prévios e aprendizagem significativa ................................................ 58
3.2.3 Interculturalidade ..................................................................................................... 59
3.2.4 Resolução de problemas ........................................................................................... 60
3.2.5 Proximidade com as práticas sociais reais ................................................................... 61
3.2.6 Metodologias ativas .................................................................................................. 62
4. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM .................65

4.1 Referências ......................................................................................................67
5. A ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS ........................................71
5.1 Competências específicas de Linguagens e suas
tecnologias para o Ensino Médio ................................................................. 72
5.2 Língua Portuguesa ......................................................................................... 73
5.2.1 O lugar e o papel do ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio ........................73
5.2.2 Os campos de atuação do componente curricular Língua Portuguesa .......................74
5.2.3 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ............................................76
5.2.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem .................................................................. 80
5.3 Referências ......................................................................................................81
5.4 Literatura ........................................................................................................ 83
5.4.1 O lugar e o papel do ensino de Literatura no Ensino Médio ......................................83
5.4.2 Os campos de atuação do componente curricular Literatura .....................................84
5.4.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem ................................................................... 92
5.5 Referências ..................................................................................................... 93
5.6 Língua Inglesa ................................................................................................ 95
5.6.1 O lugar e o papel do ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio ...............................95
5.7 Referências ................................................................................................... 100
5.8 Língua Espanhola ......................................................................................... 100
5.8.1 O lugar e o papel do ensino de Língua Espanhola no Ensino Médio ....................... 100
5.8.2 Organização curricular dos Módulos de Língua Espanhola ......................................103
5.8.3 Avaliação do ensino e da aprendizagem ................................................................. 107
5.9 Referências ................................................................................................... 108
5.10 Arte ............................................................................................................. 109
5.10.1 O lugar e o papel do ensino de Arte no Ensino Médio ......................................... 109
5.10.2 Os campos de atuação do componente curricular Arte ......................................... 111
5.10.3 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ........................................ 111
5.10.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem ...............................................................115
5.11 Referências ..................................................................................................117
5.12 Educação Física ......................................................................................... 118
5.12.1 O lugar e o papel do ensino de Educação Física no Ensino Médio ........................ 118
5.12.2 Os campos de atuação do componente curricular de Educação Física .................. 119
5.12.3 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ....................................... 120
5.12.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem ...............................................................123
5.13 Referências ................................................................................................. 124
6. A ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS.......................................127

6.1 Competências específicas de Matemática e suas tecnologias para o
Ensino Médio ................................................................................................127
6.2 Matemática ...................................................................................................128
6.2.1 O lugar e o papel do ensino de Matemática no Ensino Médio ................................. 128
6.2.2 As unidades de conhecimento do componente curricular Matemática..................... 132
6.2.3 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB)...........................................133
6.2.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem................................................................. 138
6.3 Referências ................................................................................................... 140
7. A ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS .........................141

7.1 As categorias de área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e
suas tecnologias para o Ensino Médio ..........................................................141
7.2 Competências específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e
suas tecnologias para o Ensino Médio ......................................................... 142
7.3 Geografia ...................................................................................................... 143
7.3.1 O lugar e o papel do ensino de Geografia no Ensino Médio .....................................143
7.3.2 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ...........................................144
7.4 Referências ................................................................................................... 150
7.5 História ......................................................................................................... 150
7.5.1 O lugar e o papel do ensino de História no Ensino Médio ....................................... 150
7.5.2 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ........................................... 152
7.6 Referências ................................................................................................... 158
7.7 Filosofia ........................................................................................................ 159
7.7.1 O lugar e o papel do ensino de Filosofia no Ensino Médio ...................................... 159
7.7.2 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ........................................... 161
7.8 Referências ....................................................................................................167
7.9 Sociologia .................................................................................................... 168
7.9.1 O lugar e o papel do ensino de Sociologia no Ensino Médio ................................... 168
7.9.2 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) .......................................... 170
7.9.3 Avaliação do ensino e da aprendizagem ..................................................................174
7.10 Referências ................................................................................................. 176
8. A ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS ...................177

8.1 Competências específicas das Ciências da Natureza e
suas tecnologias para o Ensino Médio ......................................................... 178
8.2 Física............................................................................................................. 179
8.2.1 O lugar e o papel do ensino de Física no Ensino Médio ......................................... 179
8.2.2 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) .......................................... 181
8.2.3 Avaliação do ensino e da aprendizagem .................................................................184
8.3 Referências ................................................................................................... 185
8.4 Química ........................................................................................................ 186
8.4.1 O lugar e o papel do ensino de Química no Ensino Médio ......................................186
8.4.2 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ......................................... 189
8.5 Referências ................................................................................................... 193
8.6 Biologia ........................................................................................................ 194
8.6.1 O lugar e o papel do ensino de Biologia no Ensino Médio ......................................194
8.6.2 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB) ..........................................195
8.6.3 Avaliação do ensino e da aprendizagem ................................................................ 199
8.7 Referências ................................................................................................... 200
Apresentação
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender,
para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educação.
Carlos Rodrigues Brandão
Apresentação
Este conjunto de reflexões foi sistematizado de acordo com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e tem o propósito de disponibilizar subsídios e informações a todos os profissionais da Educação
que produzem e utilizam o Sistema Positivo de Ensino (SPE).
Os materiais didáticos do SPE do Ensino Médio, denominados Módulos Integrados, demonstram
nosso compromisso com os processos educativos dos alunos que os utilizam e precisam estar em con-
sonância com as novas orientações legais que regem nosso país. Por isso, discutimos os principais refe-
renciais pedagógico-educacionais que orientam os processos de concepção e a ação dos envolvidos na
produção dos nossos materiais, nos diversos níveis de ensino e de seus componentes curriculares.
A organização desta proposta curricular editorial não tem a intenção de esgotar o debate sobre a
organização curricular das escolas parceiras ou de atuar como um manual de procedimentos metodoló-
gicos, pois entendemos que não há um caminho único para a efetivação do ensino e da aprendizagem,
mas sim múltiplos percursos que cada instituição escolar pode desenhar.
Desejamos que este documento auxilie as equipes técnicas e docentes das escolas conveniadas ao
SPE no que tange às possíveis e necessárias reestruturações de seus projetos político-pedagógicos.
Departamento Editorial
11 | Proposta Curricular Editorial

Apresentação
Introdução
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modoÉ ou
preciso
de muitos,
ousadiatodos
para repensar
nós envolvemos
tempos epedaços
espaços.daNada
vidamuda
com ela:
se não
para
mudar
aprender,
tem-
para
po e espaço
ensinar,de
para
aprendizagem.
aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educação. Juarez Dayrell
Carlos Rodrigues Brandão
Introdução
Para que se possa pensar uma proposta pedagógica que revigore o trabalho pedagógico e con-
temple a formação integral dos alunos do Ensino Médio é preciso reconhecer, primeiramente, quem são
os sujeitos nele matriculados. Da perspectiva sócio-histórico-cultural pode-se perceber esses jovens
como uma categoria de sujeitos com especificidades próprias, não limitadas às dimensões bio-
lógicas e etárias, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de influências so-
ciais e culturais, originando diferentes culturas juvenis. Entende-se aqui, e de acordo com Garbin
(2003), culturas juvenis como diferentes estilos de vida e valores característicos de determinados grupos
marcados por uma identidade jovem e a maneira como são expressas coletivamente.
Essa compreensão sobre as diferentes culturas juvenis pode contribuir para a superação de uma
noção homogeneizante e naturalizada dos alunos do Ensino Médio, passando para uma concepção em
que são reconhecidos como sujeitos com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e ne-
cessidades singulares. Além disso, em relação aos jovens estudantes do Ensino Médio,
[...] deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria so-
cial. Destacam-se: sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da
sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam
e promovem sua preparação para assumir o papel de adultos, tanto no plano profissional quanto no social e
familiar. (MEC/SEB, 2009, p. 83)
Ao desenhar esta Proposta Curricular para o Ensino Médio busca-se manter um olhar que contem-
ple os estudantes do Ensino Médio como sujeitos sociais, tendo a clareza da dificuldade na compreensão
de sua totalidade, pois, conforme lembra o pesquisador Dayrell (2003):
[...] nos deparamos no cotidiano com uma série de imagens a respeito da juventude que interferem na nossa
maneira de compreender os jovens. Uma das mais arraigadas é a juventude vista na sua condição de transito-
riedade, na qual o jovem é um “vir a ser”, tendo no futuro, na passagem para a vida adulta, o sentido das suas
ações no presente. [...] Uma outra imagem presente é uma visão romântica da juventude [...] como um tempo
de liberdade, de prazer, de expressão de comportamentos exóticos. [...] Acrescenta-se uma outra tendência de
perceber o jovem reduzido apenas ao campo da cultura, como se ele só expressasse a sua condição juvenil nos
finais de semana ou quando envolvido em atividades culturais.
Essas imagens convivem com outra: a juventude vista como um momento de crise, uma fase difícil, dominada
por conflitos com a autoestima e/ou com a personalidade. (DAYRELL, 2003, p. 41)
Ainda segundo Dayrell (2007), quaisquer análises sobre a temática juventude se tornarão fecundas
à medida que focalizem a relação entre os sujeitos e a escola no domínio de um quadro mais abrangente,
considerando as transformações sociais em curso. Essas transformações estão produzindo sujeitos com
estilos de vida, valores e práticas sociais que os tornam muito diferentes das gerações anteriores. Entender
tais mudanças é relevante para a compreensão não só dos novos perfis de culturas juvenis mas
também das dificuldades hoje constatadas nas relações entre os jovens e a escola. Além do que:
A formação dos indivíduos é hoje atravessada por um número crescente de elementos. Se antes ela se produ-
zia, dominantemente, no espaço circunscrito pela família, pela escola e pela igreja, em meio a uma razoável
homogeneidade de valores, muitas outras instituições, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de
ser e de viver heterogêneas.
Verifica-se atualmente uma série de transformações sociais que enfatizam outras formas de controle sobre os
indivíduos e outras maneiras de regular seus comportamentos. Por exemplo, é inegável a crescente importância
da mídia como mediadora da produção de valores e condutas.
Nesse contexto, os muros institucionais ficam porosos: as instituições se interpenetram e seus limites se tornam
flexíveis. [...] Produzem-se identidades em permanente reconstrução, identidades com alta mobilidade. (MEC,
2009b, p.13.)

Fundamentos da proposta curricular para o Ensino Médio
Assim sendo, busca-se na elaboração desta Proposta Curricular colocar em questão essas imagens,
descartando os “modelos” socialmente construídos, para que se possa ajudar o professor, quando do
planejamento de suas intervenções pedagógicas, a considerar os modos pelos quais os jovens cons-
troem as suas experiências do ponto de vista de seus diferentes cotidianos. Entende-se que,
Construir uma noção de juventude na perspectiva da diversidade implica, em primeiro lugar, considerá-la não
mais presa a critérios rígidos, mas sim como parte de um processo de crescimento mais totalizante, que ganha
contornos específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos indivíduos no seu contexto social. Signi-
fica não entender a juventude como uma etapa com um fim predeterminado, muito menos como um momento
de preparação que será superado com o chegar da vida adulta. (DAYRELL, 2003, p. 42)
Dessa forma, esta Proposta Curricular para o Ensino Médio se organiza com o entendimento de
que a juventude constitui um momento determinado, que não se reduz a uma passagem e que
tem uma importância em si mesma. Todo esse processo é influenciado pelo meio social concreto no
qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este oferece, incluída aqui a influência do ambiente
escolar.
É importante considerar também que, em relação à responsabilidade na formação integral
dos jovens estudantes, destacam-se pontos importantes na legislação vigente no Brasil: a for-
mação para o trabalho e para o exercício da cidadania por meio de uma educação de qualidade
social. Para tal empreitada entende-se essencial o esforço da escola em estabelecer vínculos com as
famílias e com a comunidade por meio de parcerias que favorecem a educação dos jovens alunos e o
próprio funcionamento da escola. Ou seja,
O Ensino Médio dá continuidade à formação dos sujeitos, iniciada na Educação Infantil e continuada no Ensino
Fundamental. Para isso, reitere-se, há que se proporcionar educação de qualidade, bem como condições de
acesso e de permanência. As propostas pedagógicas devem preocupar-se em garantir uma formação para a
vida, buscando equilibrar a função propedêutica com a inserção no mundo do trabalho e na sociedade. (BRASIL,
2009, p. 89)
A significação para o termo formação tem assumido diversos sentidos ao longo da história, coexis-
tindo atualmente diferentes concepções. No documento anteriormente citado, esclarece-se que:
[...] entende-se por formação o desenvolvimento da capacidade de inserção nos processos sociais, bem como
de uma atuação orientada pela compreensão dos aspectos históricos, políticos, econômicos, culturais, científi-
cos e tecnológicos da sociedade. (BRASIL, 2009, p. 89)
Conforme Rodrigues (2001), a educação voltada para a formação comporta três aspectos, quais
sejam: 1) desenvolvimento da capacidade do entendimento e do conhecimento do mundo; 2) disciplina-
mento da vontade, com foco na vida em sociedade e no desenvolvimento de habilidades indispensáveis
para prover a própria existência; 3) a percepção de si mesmos como partícipes do processo civilizatório e
da construção de uma sociedade justa, pautada no bem-estar coletivo. Nesse contexto, entende-se que
a formação integral do ser humano deve estar fundamentada no tripé conhecimento/ação/ética.
Com base nessa concepção de formação, entende-se também que essa etapa da educação básica
precisa fazer sentido por si mesma, integrando-se à vida dos alunos. Da mesma forma, entende-se que
a preparação dos jovens para a inclusão no mundo do trabalho não se refere exclusivamen-
te a um ensino profissionalizante, mas sim ao desenvolvimento de competências que lhes
ofereçam melhores condições de trabalho e de geração de renda, considerando-se as mudanças
que vêm ocorrendo no mundo do trabalho contemporâneo, o qual se organiza por meio de atividades
Proposta Curricular Editorial | 14

principalmente ligadas aos serviços, à criação e à comunicação, num universo cada vez mais permeado
por recursos e ferramentas da tecnologia.
A preocupação com a inserção dos jovens no mundo do trabalho se liga à outra necessidade igual-
mente prioritária: o fortalecimento da sua cidadania, na perspectiva da autonomia das ações aliada
à responsabilidade por elas, ou seja, a cidadania entendida como o exercício dos direitos e dos princípios
éticos que permitem a vida em sociedade.
Dessa forma, pode-se pensar a educação como um direito humano a ser garantido em uma
perspectiva de diversidade, proporcionando aos jovens uma formação humana integral, con-
tribuindo para sua inserção social e para a inserção no mundo do trabalho.
Com essas premissas apresentamos esta Proposta Curricular ao universo das escolas brasileiras que
oferecem a etapa do Ensino Médio, na perspectiva de colaborar para sua organização e trabalho peda-
gógico assim como para a formação integral de todos os seus estudantes.

1. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO

ENSINO MÉDIO NO BRASIL
O Ensino Médio brasileiro, no decurso de sua história, tem sido identificado como um espaço ainda
em busca de sua identidade. Sua natureza se constitui ao longo dos anos na história da educação no
Brasil, cuja revisita pode ajudar a melhor compreender sua atual constituição.
A origem do Ensino Médio no Brasil está situada no período colonial, com base no modelo de se-
minário (escola dos jesuítas). Surgiu como um espaço para poucos e seu principal objetivo era preparar
os estudantes para os exames de ingresso aos cursos superiores, com um currículo assentado nas huma-
nidades e pouco relacionado às ciências experimentais (PINTO, 2002).
Na década de 1930, algumas mudanças nesse papel exclusivamente propedêutico surgiram com
base nas reformas educacionais iniciadas por Francisco Campos, quando começou a ser implantado o
ensino profissionalizante. O assim chamado ensino secundário começou a ser reformulado em 1931
(Decreto n. 9.890/31), consolidando-se o processo em 1942, com a Lei Orgânica do Ensino Secundário
(Decreto-Lei n. 4.244/42), que dividiu esse nível de ensino em duas etapas – um ginásio de quatro anos
e um colegial de três anos, cujo acesso se manteve por meio dos exames de admissão, uma das balizas
da seletividade que marcava esse nível de ensino.
O Decreto-Lei n. 4.244/1942 sobre o Ensino Secundário no Brasil fazia parte de um conjunto maior
denominado Leis Orgânicas do Ensino, fruto do movimento conhecido como Reforma Capanema, que
reformou o sistema nacional de educação abrangendo oito frentes: Ensino Industrial; Ensino Comercial;
Ensino Normal; Ensino Agrícola; Senac (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial); Senai (Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial); Ensino Primário e Ensino Secundário.
Nesse primeiro momento de expansão do ensino secundário, o modelo profissionalizante com
terminalidade específica visava preparar mão de obra para as indústrias que começavam a surgir no país.
Paralelamente, manteve-se o ensino de caráter propedêutico, destinado aos estudantes que aspiravam
ao ingresso no Ensino Superior.
Essa opção consagrou uma dualidade do nosso sistema de ensino, com dois movimentos distin-
tos, de acordo com aqueles a quem se destinavam. A equivalência entre os dois modelos, aceitando o
ingresso ao Ensino Superior também aos que concluíssem o curso secundário profissionalizante, só foi
estabelecida integralmente com a primeira LDB, em 1961 (lei n. 4.024/61).
Outra modificação significativa, estabelecida pela lei n. 5.692/71, vinculou o antigo ginásio (primei-
ro ciclo do ensino secundário) com o primário, dando origem ao ensino de 1º. e 2º. graus, extinguindo as
denominações anteriores. O 2º. grau correspondia ao anteriormente denominado Ensino Médio/Colegial
e tornou-se obrigatoriamente profissionalizante, suspendendo-se a dualidade entre ensino propedêutico
e formação profissional. Dessa forma, definia-se uma finalidade para essa etapa escolar: preparo da mão
de obra para o trabalho. Contudo, sua duração foi curta e pouco eficaz, sendo revogada em 1982.
Em 1988, uma nova Constituição Federal foi aprovada, trazendo alterações importantes na abran-
gência e no modo de organização desse nível de ensino. Garantiu-se o dever do Estado em assegurar a
“progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Médio” (art. 208, inciso II), indicando-
-se o intuito de estendê-lo a toda a população, o que se consolidou na ampliação da oferta do Ensino
Médio nos anos subsequentes.

Na segunda metade dos anos 1990, retomou-se o debate sobre as funções do Ensino Médio, com
ênfase no perfil dos cursos profissionalizantes, distanciados da educação geral. A Emenda Constitucional
n.14, de 1996, alterou a redação do texto Constitucional, substituindo o termo “progressiva extensão da
obrigatoriedade” do Ensino Médio por “progressiva universalização”. Entretanto, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n. 9.304, de 1996 manteve a redação original da Constituição
e consagrou o Ensino Médio como etapa final da educação básica, definindo-lhe objetivos abrangentes
que englobavam a formação para a continuidade dos estudos, o desenvolvimento da cidadania e do
pensamento crítico, assim como a preparação técnica para o trabalho, assegurada a formação geral:
Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finali-
dades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996).
A LDB traz um aspecto relevante ao tratar das etapas de ensino – Educação Básica e Ensino Superior
–, definindo como componentes da Educação Básica as etapas da Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio e, consagrando, em seu art. 4º., a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao Ensino Médio.
Para o Ensino Médio, dois aspectos são ressaltados pela LDB: a continuidade de estudos e a prepa-
ração para o trabalho, destacando-se, assim, a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos do
Ensino Fundamental com vistas ao prosseguimento dos estudos e a preparação para o trabalho, tendo a
qualificação profissional como opção para essa etapa de ensino.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, publicadas pelo MEC em 1998, des-
tacam que as ações administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas devem ser coeren-
tes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a política da igual-
dade e a ética da identidade. Asseveram também que as propostas pedagógicas devem ser orientadas
por competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades
do Ensino Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplina-
ridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos currículos. A base nacional comum
organiza-se, a partir de então, em três áreas de conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Essas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio foram implementadas, em 1999, pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Todavia, tem-se a percepção
que sua discussão não se aprofundou nas escolas, permanecendo o foco no trabalho com os conteúdos
de forma isolada do contexto dos estudantes, dos demais componentes das áreas do conhecimento e,
portanto, sem aproximar-se das finalidades propostas para a etapa de ensino.
Assim, em 2002, o MEC divulgou as Orientações Educacionais Complementares aos Parâme-
tros Curriculares Nacionais (PCN+), organizadas sob a responsabilidade da Secretaria de Educação
Média e Tecnológica, numa tentativa de dar materialidade ao projeto de reformulação do Ensino Médio.

Em nova publicação do MEC datada de 2006, nas Orientações Curriculares para o Ensino Mé-
dio, destaca-se a importância de “preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a
atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida.” (MEC, 2006, p. 6).
Em 30 de junho de 2009, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou por unanimidade a
Proposta de Experiência Curricular Inovadora do Ensino Médio, apresentada pela Secretaria de
Educação Básica do MEC, cujo objetivo central era consolidar a superação da dualidade do Ensino Mé-
dio, definindo-lhe uma nova identidade integrada na qual se incorporem seu caráter propedêutico e seu
caráter de preparo para o trabalho.
Essa proposta objetivava a reorganização curricular do Ensino Médio, de modo a superar a frag-
mentação do conhecimento, reforçando-se a flexibilização do currículo e desenvolvendo uma articula-
ção interdisciplinar, por áreas de conhecimento, com atividades integradoras definidas com base nos
quatro eixos constitutivos do Ensino Médio: Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura. O foco estava no
desenvolvimento da iniciativa, da autonomia e do protagonismo social dos jovens, na formação comum
imprescindível para o exercício da cidadania e nos meios para progredir no trabalho e em estudos poste-
riores. Para sua concretização, no entanto, seria necessário a promulgação de legislação específica que
organizasse e fornecesse diretrizes claras para a sua implementação no país.

2. MARCOS LEGAIS DO NOVO ENSINO MÉDIO NO

BRASIL
2.1 RESOLUÇÃO CNE/CEB 2/2012
Em 31 de janeiro de 2012, no Diário Oficial da União, é publicada a Resolução CNE/CEB 2/2012
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e que assim se apresenta quan-
to ao seu objeto e referencial:
Art. 2º. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo
Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento, implementação e avaliação das propostas
curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio. (BRASIL/MEC, 2012)
O Capítulo II dessas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio esclarece que o Ensino
Médio é um direito social de cada pessoa, dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.
Essa definição vem ao encontro do fato de que a educação escolar consolidou-se nas sociedades
modernas como um direito social, sendo forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padrões
culturais e ético-morais da sociedade e como meio de difundir de forma ordenada os conhecimentos
científicos construídos pela humanidade e, por isso, componente necessário para o exercício da cidada-
nia e para as práticas sociais.
Essas novas diretrizes destacam a importância da qualidade social da educação, conceito gestado
nos movimentos sociais de renovação pedagógica e por grupos políticos. Nesse conceito torna-se re-
levante a promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigências sociais
e de desenvolvimento pessoal para atender às necessidades e às características dos estudantes de
diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
As diretrizes orientam o oferecimento de uma formação humana integral, advertem sobre a orien-
tação limitada da preparação para o vestibular e apontam para um Ensino Médio que apresente diferen-
tes formas de organização curricular, por meio de um projeto político-pedagógico fortalecido, possibili-
tando a criação de condições para a necessária discussão sobre a organização do trabalho pedagógico.
O texto dessas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio aponta para um con-
ceito de juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita
ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias não restritas às dimensões
biológica e etária, mas articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, pro-
duzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Ou seja, há um esforço por superar uma noção
homogeneizante e naturalizada do estudante do Ensino Médio, passando a percebê-lo como sujeito
com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares.
Dessa forma, Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura são instituídos como base da proposta
e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio, na tentativa de inserir, no contexto escolar, o
diálogo para a compreensão de que esses campos não se produzem independentemente da sociedade
e que se fortalecem com a articulação entre pensamento e ação.

As diretrizes assumem a concepção do trabalho como princípio educativo, salientando sua

importância para a organização e o desenvolvimento curricular em seus objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua
realidade e, por isso, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua
história e de sua realidade. Reconhece-se, dessa forma, o trabalho como primeira mediação entre o
homem e a realidade material e social.
O documento salienta também a pesquisa como princípio pedagógico – uma necessidade ba-
seada na produção acelerada de conhecimentos e do impacto das novas tecnologias sobre os meios a
serem utilizados nas instituições educativas –; a modificação dos papéis do professor e do aluno; a
influência sobre os modelos de organização e gestão; o surgimento de novas figuras e insti-
tuições no contexto educativo; e a influência sobre metodologias, estratégias e instrumentos
de avaliação.
No texto dessas novas diretrizes, assume-se a sustentabilidade ambiental como meta universal,
destacando o compromisso com a qualidade da educação no século XXI, em momento marcado pela
ocorrência de diversos desastres ambientais. Ratifica, dessa forma, a necessidade de se compreender a
complexa multicausalidade da crise ambiental contemporânea e de contribuir para a prevenção de seus
efeitos danosos, assim como para o enfrentamento das mudanças socioambientais globais. Questões es-
sas que despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais, culturais, étnicos e econômicos
e apontam para uma cidadania responsável que supera a dissociação sociedade/natureza.
Em seu contexto, o documento ainda ratifica a função do Ensino Médio no marco legal, já expli-
citada no art. 35 da LDB, o qual orienta que a etapa final da educação básica terá como finalidades: a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando; o aprimoramento dele como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico; e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos proces-
sos produtivos, relacionando teoria e prática no ensino de cada componente curricular.
Nesse contexto, o documento aponta a identidade e a diversificação no Ensino Médio como im-
portantes desafios da educação que, em sua representação social e realidade, até então, ainda não
responde aos objetivos que possam superar a visão dualista de que é mera passagem para a Educação
Superior ou para a inserção na vida econômico-produtiva.
Essa superação solicita uma formação integral que cumpra as múltiplas finalidades da Educação
Básica e, em especial, as do Ensino Médio, completando a escolaridade comum necessária a todos os
cidadãos.
Sobre a formação e a condição docente, as diretrizes reforçam a perspectiva da educação como
um direito e como um processo formativo contínuo e permanente e ampliam as tarefas dos profissionais
da educação, no que diz respeito às suas práticas, pois espera-se que o professor seja capaz de articular
os diferentes saberes escolares à prática social e ao desenvolvimento de competências para o mundo do
trabalho. Ou seja, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos.
O texto das diretrizes aponta para a importância da gestão democrática na escola que depen-
de, em muito, dos gestores dos sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condições
e estimular sua efetivação. Destaque-se que, embora na LDB a gestão democrática apareça especifica-
mente como orientação para o ensino público, ela está indicada, implicitamente, para todas as institui-
ções educacionais nos art. 12 e 13, entre as quais as instituições privadas, que não devem se furtar ao
processo, sob pena de contrariarem os valores democráticos e participativos que presidem a sociedade
brasileira.

No que tange a formas de oferta e organização, as diretrizes orientam nos respectivos incisos do
art. 14:
XI – a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos e ativida-
des que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade
e pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias,
sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII – formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre
as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico,
atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de
diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do
conhecimento. (BRASIL, 2012)
No que se refere ao projeto político-pedagógico da escola que oferece o Ensino Médio, as diretrizes
apontam que
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de
sua autonomia e na gestão democrática, o projeto político-pedagógico das unidades escolares deve traduzir a
proposta educativa construída coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local,
bem como a permanente construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida.
§ 1º. Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto político-pedagógico, com a proposição de
alternativas para a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários, definido a partir de
aprofundado processo de diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de
implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º. O projeto político-pedagógico, na sua concepção e implementação, deve considerar os estudantes e os
professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e
singularidade.
§ 3º. A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto político-pedagógico e dar-lhe publici-
dade à comunidade escolar e às famílias. (BRASIL, 2012)
A proposição dessas diretrizes por si só não concretiza as necessárias mudanças preconizadas para
o Ensino Médio e decorre um período de quatro anos até a edição de lei federal que a contemple, e
ainda assim, em caráter de Medida Provisória.
2.2 MEDIDA PROVISÓRIA 746/2016

A Medida Provisória (MPV) n. 746, encaminhada pelo governo federal ao Congresso Nacional em
22 de setembro de 2016, promove alterações na estrutura do Ensino Médio, última etapa da Educação
Básica, por meio da criação da Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral. Para tanto, altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb).
O art. 1º. da MPV acrescenta parágrafo único ao art. 24 da LDB para facultar a ampliação da carga
horária mínima anual do Ensino Médio, progressivamente, para 1400 horas, de acordo com as normas de
cada sistema de ensino e as diretrizes, objetivos, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE).

O art. 1º. altera também o § 2º. do mesmo art. 26 da LDB para restringir a obrigatoriedade do ensino da
Arte à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. A alteração do § 3º. faz o mesmo com a Educação Física.
O § 5º., ainda do art. 26 da LDB, torna obrigatório o ensino da Língua inglesa a partir do sexto ano
do Ensino Fundamental, e o § 7º. determina que, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), constem
os temas transversais a serem incluídos nos currículos da Educação Básica.
Ainda no art. 1º. da MPV, é alterado o caput do art. 36 da LDB, de forma a determinar que o cur-
rículo do Ensino Médio será composto pela base nacional comum e por itinerários formativos
específicos definidos em cada sistema de ensino e com ênfase nas áreas de Linguagens, Mate-
mática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e formação profissional. Essa alteração suprime
as diretrizes que o texto original da LDB trazia, incluída aí a revogação tácita da Lei n. 11.684, de 2 de
junho de 2008, que inseriu a Filosofia e a Sociologia como componentes curriculares obrigatórios do
Ensino Médio.
O § 5º. determina que os currículos do Ensino Médio deverão considerar a formação integral
dos alunos, levando-os a construir seu projeto de vida e formação de aspectos cognitivos e
socioemocionais.
O § 8º., por sua vez, determina a oferta obrigatória de Língua inglesa no Ensino Médio, fa-
cultando o oferecimento de outros idiomas, preferencialmente a Língua espanhola, de acordo com a
disponibilidade de cada sistema de ensino. O § 9º. determina que o ensino de Língua portuguesa e
Matemática será obrigatório nos três anos do Ensino Médio.
O art. 1º. da MPV acrescenta, ainda, § 3º. ao art. 44 da LDB, para determinar que os processos
seletivos para ingresso na graduação serão baseados exclusivamente nas competências, ha-
bilidades e expectativas de aprendizagem definidas na BNCC, observadas as diversas áreas do
conhecimento.
Na Exposição de Motivos (EM) que acompanha a Medida Provisória, afirma-se que há um descom-
passo entre a legislação para o Ensino Médio e os jovens formados nesse nível. Isso porque o currículo
do Ensino Médio seria extenso, superficial e fragmentado, contando com 13 componentes curriculares,
o que dificultaria a diversificação por parte dos sistemas de ensino.
Além disso, afirma a EM, os resultados do Ensino Médio no Índice de Desenvolvimento da Educa-
ção Básica (IDEB) são ruins, demonstrando uma redução na proficiência média em Português e Matemá-
tica de 1994 para cá.
A EM sustenta a relevância da matéria diante da necessidade de corrigir o número excessivo de
componentes curriculares do Ensino Médio e inadequados ao mundo do trabalho. Acrescenta a urgên-
cia em solucionar o problema do Ensino Médio, de forma a permitir o oferecimento de uma educação
de boa qualidade ao contingente populacional da geração mais jovem.
Esclarece, também, que a necessidade de aprofundamento nas áreas do conhecimento, estaria
alinhada com as recomendações do Banco Mundial e do Fundo das Nações Unidas para Infância (Unicef).
Por fim, a EM declara que a proposta estaria baseada nos quatro pilares da educação para o século
XXI de Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Essa Medida Provisória passou por extenso processo de debates e recebeu críticas calorosas de
diferentes segmentos da sociedade brasileira, até que, um ano depois, estabeleceu-se como lei federal
na reorganização do Ensino Médio no Brasil.

2.3 LEI N. 13.415/16 de fevereiro de 2017

A Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regula-
menta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissio-
nais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de
1º. de maio de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de
5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral.
Em seu art. 1º., altera o art. 24 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no que se refere ao
tempo escolar no Ensino Médio e estabelece
§ 1º. A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caputt deverá ser ampliada de forma progressiva,
no Ensino Médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de
cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
No art. 2º., a nova legislação faz alterações no art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
retificando que o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá com-
ponente curricular obrigatório da Educação Básica.
Estipula também que o art. 3º., da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acres-
cida do seguinte art. 35-A:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do Ensino Médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: I – Linguagens
e suas tecnologias;
II – Matemática e suas tecnologias;
III – Ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – Ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º. A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino,
deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico,
econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º. A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º. O ensino da Língua portuguesa e da Matemática será obrigatório nos três anos do Ensino Médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
§ 4º. Os currículos do Ensino Médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilida-
de de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º. A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior
a mil e oitocentas horas do total da carga horária do Ensino Médio, de acordo com a definição dos sistemas
de ensino.
§ 6º. A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o Ensino Médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
§ 7º. Os currículos do Ensino Médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos
e socioemocionais.

Com essas alterações acontece o alinhamento de aspectos relacionados ao ensino de Arte, Edu-
cação Física, Sociologia e Filosofia que, na Medida Provisória 746/2016, estavam entre as questões que
provocaram manifestações e debates em diferentes grupos da sociedade brasileira. Além disso, fica clara
a demanda para a promulgação de uma Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio que
oriente a reorganização curricular, didática e metodológica do Ensino Médio.
Mais adiante, e ainda em seu art. 3º., a nova legislação orienta o âmbito da avaliação nessa
etapa de ensino:
§ 8º. Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas
redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e ativi-
dades on-linee, de tal forma que o educando demonstre ao final do Ensino Médio:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
O art. 4º. dessa lei define o desenho do currículo para o Ensino Médio e altera o art. 36 da Lei
n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que passa a vigorar com o seguinte texto:
Art. 36. O currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – Linguagens e suas tecnologias;
II –Matemática e suas tecnologias;
IV – Ciências humanas e sociais aplicadas;
V – Formação técnica e profissional.
§ 1º. A organização das áreas de que trata o caputt e das respectivas competências e habilidades será feita de
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
Outros aspectos da organização do Ensino Médio são também delineados nesse artigo, como as
questões relativas à composição de itinerário formativo integrado e a possibilidade de os alunos
concluintes desse segmento cursarem mais um itinerário formativo.
Sobre a oferta de formação com ênfase técnica e profissional, a lei possibilita a inclusão de
vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parce-
rias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem
profissional. Possibilita ainda a concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho,
quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade.
Outros aspectos de importância na organização do Ensino Médio tratados na legislação em epí-
grafe são a possibilidade de o Ensino Médio ser organizado em módulos e adotar o sistema de
créditos com terminalidade específica; de os sistemas de ensino poderem reconhecer competências e
firmar convênios com instituições de educação a distância com notório reconhecimento; e de as escolas
terem o compromisso na orientação dos alunos no processo de escolha das áreas de conhecimento ou
de atuação profissional.
Em seu art. 7º., a nova lei reorganiza o art. 62 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
passa a vigorar com as seguintes alterações:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
ciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
[...]
§ 8º. Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência à Base Nacional Comum Curricular.
Por fim, a legislação direciona que
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de implementação das alterações na Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, conforme os arts. 2º., 3º. e 4º. desta Lei, no primeiro ano letivo subsequente
à data de publicação da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de implementação, conforme o
referido cronograma, a partir do segundo ano letivo subsequente à data de homologação da Base Nacional
Comum Curricular.
A Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, dá direcionamentos também a aspectos essenciais

para sua implementação, como: critérios para reconhecimento de profissionais com notório saber; cro-
nograma de implementação das alterações; Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino
Médio em Tempo Integral e transferências de recursos da União aos estados e ao Distrito Federal. Para
sua concretização fez-se necessário, inicialmente, a promulgação da BNCC do Ensino Médio que organi-
zou os dispositivos legais e orientou sua implementação em cada unidade escolar que oferta essa etapa
do ensino da Educação Básica no Brasil.
2.4 RESOLUÇÃO N. 3/21 de novembro de 2018

Para dar concretude à Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, essa resolução atualiza as Di-
retrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, dando orientações sobre o novo formato
curricular para atender às necessidades específicas dos estudantes do Ensino Médio.
Nesse novo formato, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio preservam sua articu-
lação com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e contemplam os princípios
e fundamentos definidos na legislação para orientar as políticas públicas educacionais da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios na elaboração, no planejamento, na implementação e na
avaliação das propostas curriculares das instituições ou redes de ensino públicas e privadas que ofertam
o Ensino Médio.
No Capítulo II (Referencial Legal e Conceitual do documento), as diretrizes ratificam:
Art. 3º. O Ensino Médio é direito de todos e dever do Estado e da família e será promovido e incentivado com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho, conforme previsto no art. 205 da Constituição Federal e no art.
2º. da Lei n. 9.394/1996 (LDB).
Logo a seguir, a resolução esclarece sobre os princípios específicos do Ensino Médio que devem
sustentar as propostas pedagógicas das unidades escolares que oferecem uma ou mais modalidades
dessa etapa da Educação Básica no Brasil (ênfases adicionadas):
Art. 5º. O Ensino Médio em todas as suas modalidades de ensino e as suas formas de organização e oferta,
além dos princípios gerais estabelecidos para a educação nacional no art. 206 da Constituição Federal e no art.
3º. da LDB, será orientado pelos seguintes princípios específicos:

I – formação integral do estudante, expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais;
II – projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na construção das dimensões
pessoal, cidadã e profissional do estudante;
III – pesquisa como prática pedagógica para inovação, criação e construção de novos conhecimentos;
IV – respeito aos direitos humanos como direito universal;
V – compreensão da diversidade e realidade dos sujeitos, das formas de produção e de trabalho e
das culturas;
VI – sustentabilidade ambiental;
VII – diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas trajetórias por parte dos estudantes e a
articulação dos saberes com o contexto histórico, econômico, social, científico, ambiental, cultural local e do
mundo do trabalho;
VIII – indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conheci-
mentos e dos protagonistas do processo educativo;
IX – indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.
A complexidade do processo de reorganização da etapa do Ensino Médio requer também que haja
clareza conceitual sobre a nomenclatura doravante utilizada, como se lê abaixo:
Art. 6º. Para fins de obtenção de maior clareza de exposição, ficam definidos os seguintes termos utilizados na
presente Resolução:
I – formação integral: é o desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais
do estudante por meio de processos educativos significativos que promovam a autonomia, o comportamento
cidadão e o protagonismo na construção de seu projeto de vida;
II – formação geral básica: conjunto de competências e habilidades das áreas de conhecimento previstas
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que aprofundam e consolidam as aprendizagens essenciais do
Ensino Fundamental, a compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre soluções para eles;
III – itinerários formativos: cada conjunto de unidades curriculares ofertadas pelas instituições e redes de
ensino que possibilitam ao estudante aprofundar seus conhecimentos e se preparar para o prosseguimento
de estudos ou para o mundo do trabalho de forma a contribuir para a construção de soluções de problemas
específicos da sociedade;
IV – unidades curriculares: elementos com carga horária predefinida, formadas pelo conjunto de estratégias,
cujo objetivo é desenvolver competências específicas, podendo ser organizadas em áreas de conhecimento,
disciplinas, módulos, projetos, entre outras formas de oferta;
V – arranjo curricular: seleção de competências que promovam o aprofundamento das aprendizagens es-
senciais demandadas pela natureza do respectivo itinerário formativo;
VI – competências: mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, para resolver demandas

complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art. 35-A e no § 1º. do art. 36 da
LDB, a expressão “competências e habilidades” deve ser considerada como equivalente à expressão
“direitos e objetivos de aprendizagem” presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE).
VII – habilidades: conhecimentos em ação, com significado para a vida, expressas em práticas cognitivas,
profissionais e socioemocionais, atitudes e valores continuamente mobilizados, articulados e integrados;
VIII – diversificação: articulação dos saberes com o contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural
local e do mundo do trabalho, contextualizando os conteúdos a cada situação, escola, município, estado, cul-
tura, valores, articulando as dimensões do Trabalho, da Ciência, da Tecnologia e da Cultura:

a) o trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, ampliada como

impulsionador do desenvolvimento cognitivo, como realização inerente ao ser humano e como mediação no
processo de produção da sua existência;
b) a ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade;
c) a tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do co-
nhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser
produzida;
d) a cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos, representações
e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de
uma sociedade. (Ênfases adicionadas)
O art. 6º. dessa resolução contempla ainda esclarecimentos sobre termos como: sistemas de ensino,
redes de ensino; ambientes simulados; formações experimentais; aprendizagem profissional; qualifica-
ção profissional; habilitação profissional técnica de nível médio; programa de aprendizagem; certificação
intermediária, certificação intermediária e certificação profissional.
Sobre a organização curricular no Ensino Médio, a atualização das Diretrizes Curriculares para
o Ensino Médio orienta:
Art. 8º. As propostas curriculares do Ensino Médio devem:

I – garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC);
II – garantir ações que promovam:
a) a integração curricular como estratégia de organização do currículo em áreas do conhecimento que dialogue
com todos os elementos previstos na proposta pedagógica na perspectiva da formação integral do estudante;
b) cultura e linguagens digitais, pensamento computacional, a compreensão do significado da ciência, das
letras e das artes, das tecnologias da informação, da matemática, bem como a possibilidade de protagonismo
dos estudantes para a autoria e produção de inovação;
c) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
d) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
III – adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que potencializem o desenvolvimento das
competências e habilidades expressas na BNCC e estimulem o protagonismo dos estudantes;
IV – organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação, por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-linee, autoria, resolução de problemas,
diagnósticos em sala de aula, projetos de aprendizagem inovadores e atividades orientadas, de tal forma que
ao final do Ensino Médio o estudante demonstre:
a) competências e habilidades na aplicação dos conhecimentos desenvolvidos;
b) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que estão presentes na produção moderna;
c) práticas sociais e produtivas determinando novas reflexões para a aprendizagem;
d) domínio das formas contemporâneas de linguagem;
V – considerar a formação integral do estudante, contemplando seu projeto de vida e sua formação nos aspec-
tos físicos, cognitivos e socioemocionais;
VI – considerar que a educação integral ocorre em múltiplos espaços de aprendizagem e extrapola a ampliação
do tempo de permanência na escola.

E especifica quanto à Formação Geral Básica (FGB) dos estudantes do Ensino Médio:
Art. 11. A formação geral básica é composta por competências e habilidades previstas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e articuladas como um todo indissociável, enriquecidas pelo
contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural local, do mundo do trabalho e da prática social, e
deverá ser organizada por áreas de conhecimento:
IV – Ciências humanas e sociais aplicadas.
Diante das novas necessidades de reorganização curricular, a resolução também esclarece sobre a
organização dos Itinerários Formativos (IF):
Art. 12. A partir das áreas do conhecimento e da formação técnica e profissional, os itinerários formativos
devem ser organizados, considerando:
I – Linguagens e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de
diferentes linguagens em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam
estudos em línguas vernáculas, estrangeiras, clássicas e indígenas, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), das
artes, design, linguagens digitais, corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções literárias, dentre outros, con-
siderando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino; 7 Documento assinado
eletronicamente nos termos da legislação vigente;
II – Matemática e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de
diferentes conceitos matemáticos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que
permitam estudos em resolução de problemas e análises complexas, funcionais e não lineares, análise de
dados estatísticos e probabilidade, geometria e topologia, robótica, automação, inteligência artificial, progra-
mação, jogos digitais, sistemas dinâmicos, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de
oferta pelos sistemas de ensino;
III – Ciências da natureza e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para
aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais e de trabalho, organizando arranjos curriculares que
permitam estudos em astronomia, metrologia, física geral, clássica, molecular, quântica e mecânica, instrumen-
tação, ótica, acústica, química dos produtos naturais, análise de fenômenos físicos e químicos, meteorologia
e climatologia, microbiologia, imunologia e parasitologia, ecologia, nutrição, zoologia, dentre outros, conside-
rando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino;
IV – Ciências humanas e sociais aplicadas: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de
diferentes conceitos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em
relações sociais, modelos econômicos, processos políticos, pluralidade cultural, historicidade do universo, do homem
e natureza, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino;
V – Formação técnica e profissional: desenvolvimento de programas educacionais inovadores e atua-
lizados que promovam efetivamente a qualificação profissional dos estudantes para o mundo do trabalho,
objetivando sua habilitação profissional tanto para o desenvolvimento de vida e carreira, quanto para adaptar-
-se às novas condições ocupacionais e às exigências do mundo do trabalho contemporâneo e suas contínuas
transformações, em condições de competitividade, produtividade e inovação, considerando o contexto local e
as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.
A Resolução nº. 3 de 21 de novembro de 2018, ao atualizar as Diretrizes Curriculares para o Ensino

Médio, também orienta que os itinerários formativos devem considerar as demandas e necessi-
dades do mundo contemporâneo, o contexto local, as possibilidades de oferta dos sistemas
e instituições de ensino e estar sintonizados com os diferentes interesses dos estudantes e
sua inserção na sociedade. E, quanto aos itinerários formativos orientados para o aprofundamento e

ampliação das aprendizagens em áreas do conhecimento, esses devem garantir a apropriação de pro-
cedimentos cognitivos e uso de metodologias que favoreçam o protagonismo juvenil, e organizar-se em
torno de um ou mais dos eixos estruturantes: investigação científica; processos criativos; mediação
e intervenção sociocultural e/ou empreendedorismo.
Sobre a forma de oferta e organização do Ensino Médio, fica esclarecido que
Art. 17. O ensino médio, etapa final da Educação Básica, concebida como conjunto orgânico, sequencial e arti-
culado, deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos,
mediante diferentes formas de oferta e organização.
§ 1º. O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, módulos, sistema de créditos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base
na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 2º. No Ensino Médio diurno, a duração mínima é de 3 (três) anos, com carga horária mínima total de 2400
(duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga horária anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, considerando que:
I – a carga horária total deve ser ampliada para 3.000 (três mil) horas até o início do ano letivo de 2022;
II – a carga horária anual total deve ser ampliada progressivamente para 1.400 (um mil e quatrocentas) horas.
Das 3000 horas totais do Ensino Médio, fica estabelecido que 1800 devem ser dedicadas
ao cumprimento da BNCC-EM (formação geral básica) e as demais 1200 horas serão destinadas
ao trabalho com os itinerários formativos.
No texto são orientadas ainda outras formas de oferta e organização para a etapa do Ensino Mé-
dio contemplando categorias como Ensino Médio noturno; Educação de Jovens e Adultos; educação
especial; educação do campo; educação escolar indígena; educação escolar quilombola; educação de
pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de liberdade; atendimento
escolar de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas; educação escolar para
populações em situação de itinerância e educação a distância.
Sobre a organização das áreas do conhecimento no Ensino Médio, se lê;
§ 7º. As áreas do conhecimento podem ser organizadas em unidades curriculares, competências e habilidades,
unidades de estudo, módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados ou diversamente articuladores
de saberes, desenvolvimento transversal ou transdisciplinar de temas ou outras formas de organização.
[...]
§ 10. Formas diversificadas de itinerários formativos podem ser organizadas, desde que articuladas às dimen-
sões do Trabalho, da Ciência, da Tecnologia e da Cultura, e definidas pela proposta pedagógica, atendendo
necessidades, anseios e aspirações dos estudantes e a realidade da escola e do seu meio.
§ 11. A contextualização e a interdisciplinaridade devem assegurar a articulação entre diferentes áreas do
conhecimento, propiciando a interlocução dos saberes para a solução de problemas complexos.
Outras questões relativas à organização do Ensino Médio são contempladas, incluindo-se critérios
para atividades realizadas pelos estudantes em instituições, nacionais ou estrangeiras, diferentes das
que se encontram matriculados; outras atividades realizadas pelos alunos consideradas parte da carga
horária do Ensino Médio; atividades realizadas a distância; critérios para reconhecer competências dos
estudantes, tanto da formação geral básica quanto dos itinerários formativos do currículo; certificação
de conclusão do ensino médio.

No título III da matéria, tratam-se dos Sistemas de Ensino e da Proposta Pedagógica das
escolas que oferecem Ensino Médio, com pautas relacionadas à liberdade, à autonomia e à respon-
sabilidade das unidades escolares; da participação da comunidade e de alternativas de organização ins-
titucional; das atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e protago-
nismo social dos estudantes; das ações fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de
convivência e de participação democrática; das alternativas de diversificação e flexibilização curriculares;
da organização dos tempos escolares no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módu-
los, sistema de créditos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização; da classificação dos
estudantes; do aproveitamento de estudos realizados; e das responsabilidades das redes de ensino para
implementação das orientações legais.
No Capítulo II desse mesmo título, a legislação em epígrafe aborda as questões relativas à Propos-
ta Pedagógica da escola de Ensino Médio, inicialmente lembrando que:
Art. 26. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, no exercício de
sua autonomia e na gestão democrática, a proposta pedagógica das unidades escolares deve traduzir a pro-
posta educativa construída coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local, bem
como a permanente construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida.
§ 1º. Cabe a cada unidade escolar a elaboração da sua proposta pedagógica em consonância com o documento
curricular definido pelo seu sistema de ensino.
§ 2º. A proposta pedagógica deve conter o desenho dos arranjos curriculares a serem oferecidos pela unidade
escolar, bem como as estratégias para oferta de itinerários formativos.
§ 3º. A proposta pedagógica, na sua concepção e implementação, deve considerar os estudantes e os profes-
sores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singula-
ridade.
O art. 27 aponta para a construção da Proposta Pedagógica da escola de Ensino Médio. A resolu-
ção pontua como aspectos essenciais:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao

meio ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvi-
mento do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a aprendiza-
gem limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania,
e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da
identidade do outro e pela incorporação da solidariedade;
VI – articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de estágios, de aprendizagem profissional, entre outras,
conforme legislação específica, considerando as necessidades e demandas do mundo de trabalho em cada
região e Unidade da Federação;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem e cons-
trução de novos saberes;
IX – capacidade permanente de aprender a aprender, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;

XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como processo de caráter formativo,
permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o desempenho, análise de resultados e
comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem para que o estudante
tenha êxito em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da exclusão na
sociedade brasileira;
XV – promoção dos direitos humanos mediante a discussão de temas relativos a raça e etnia, religião, gênero,
identidade de gênero e orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas que contri-
buam para a igualdade e para o enfrentamento de preconceitos, discriminação e violência sob todas as formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização social e produtiva na relação de
complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educação ambiental como uma
prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde física e mental, saúde sexual e saúde re-
produtiva, e prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades de
leitura e análise do papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformação de suas unidades
de ensino e de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para que os profissionais da escola efetivem as
proposições do projeto;
XXIII – o projeto de vida e carreira do estudante como uma estratégia pedagógica cujo objetivo é promover
o autoconhecimento do estudante e sua dimensão cidadã, de modo a orientar o planejamento da carreira
profissional almejada, a partir de seus interesses, talentos, desejos e potencialidades.
No título IV – Disposições gerais e transitórias, a resolução estabelece temas diversos que se refe-
rem a critérios e orientações para a formação de docentes para atuar no Ensino Médio; à atuação dos
profissionais com notório saber; a processos nacionais de avaliação em larga escala no Ensino Médio,
segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC); a matrizes do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) e dos demais processos seletivos para acesso à educação superior elaboradas em consonância
com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com o disposto nos Referenciais para a Elaboração
dos Itinerários Formativos; e à realização do Exame Nacional do Ensino Médio em duas etapas, onde a
primeira terá como referência a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a segunda, o disposto nos
Referenciais para a Elaboração dos Itinerários Formativos.
As diretrizes contempladas na Resolução n. 3 de 21 de novembro de 2018 devem nortear a
elaboração de propostas curriculares, a formação de professores, os investimentos em recursos didáticos
e os sistemas nacionais de avaliação da Educação Básica, como bem se expressa em seu próprio texto.
2.5 RESOLUÇÃO N. 4/17 de dezembro de 2018

Essa Resolução, com seu Anexo “O Ensino Médio no contexto da Educação Básica”, instituem
a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa final da

Educação Básica, nos termos do art. 35 da LDB, completando o conjunto constituído pela BNCC da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, instituída pela Resolução CNE/CP n. 2/2017, fundamentada
no Parecer CNE/CP n. 15/2017, como descrito em seu art.1º.:
§ 1º. Como documento normativo, a BNCC-EM define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais como direito dos adolescentes, jovens e adultos no Ensino Médio, e orientam sua implementação
pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes escolares.
§ 2º. No exercício de sua autonomia, prevista nos artigos 12, 13 e 23 da LDB, no processo de construção de
suas propostas pedagógicas, atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem instituídos na BNCC-EM,
as instituições escolares, redes de escolas e seus respectivos sistemas de ensino poderão adotar formas de
organização e propostas de progressão que julgarem necessárias.
No art. 2º., é descrito:
As aprendizagens essenciais são definidas como conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e a capacidade
de os mobilizar, articular e integrar, expressando-se em competências.
Parágrafo único. As aprendizagens essenciais compõem o processo formativo de todos os educandos, como
direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho.
Essa resolução, ao instituir a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio, atende
ao disposto nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, atualizadas pela Resolução n. 3 de 21 de
novembro de 2018, em sua plenitude, e estabelece as formas de organização e planejamento do Ensi-
no Médio, bem como da construção da Proposta Pedagógica das escolas que oferecem essa etapa da
Educação Básica.
O documento esclarece também sobre a definição de competência como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocio-
nais), atitudes e valores, tal como anteriormente definido na BNCC da Educação Infantil e Ensino
Fundamental. E complementa:
Art. 4º. A BNCC-EM reitera seu fundamento nas seguintes competências gerais, expressão dos direitos e obje-
tivos de aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes:
I – Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
II – Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação,
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das dife-
rentes áreas.
III – Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar
de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
IV – Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, so-
nora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar
e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
V – Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significati-
va, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.

VI – Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que

lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
VII – Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-
biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
VIII – Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
IX – Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo
o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
X – Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Sobre o planejamento e a organização do Ensino Médio, a resolução estabelece em seu art. 5º. que
a BNCC-EM é referência nacional para os sistemas de ensino e para as instituições ou redes
escolares públicas e privadas, dos sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, para cons-
truírem ou revisarem os seus currículos de cursos do Ensino Médio.
Assim sendo, deve fundamentar concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos
currículos, e, consequentemente, das propostas pedagógicas das instituições escolares, contribuindo,
desse modo, para a articulação e a coordenação de políticas e ações educacionais desenvolvidas em
âmbito federal, estadual, distrital e municipal, especialmente em relação à formação de professores, à
avaliação da aprendizagem, à definição de recursos didáticos e aos critérios definidores de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da oferta de educação de qualidade.
Para tanto, lembra a resolução, a implementação da BNCC-EM deve superar a fragmentação das
políticas educacionais, ensejando o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de
governo e balizando a qualidade da educação ofertada.
Em seu art. 6º., a resolução ratifica que as propostas pedagógicas das instituições ou redes escolares,
para desenvolvimento dos currículos de seus cursos, devem ser elaboradas e executadas com efetiva
participação de seus docentes, os quais devem definir seus planos de trabalho coerentemente com as
respectivas propostas pedagógicas, nos termos dos art. 12 e 13 da LDB, e salienta:
Parágrafo Único. As propostas pedagógicas e os currículos devem considerar as múltiplas dimensões dos estu-
dantes, visando ao seu pleno desenvolvimento, na perspectiva de efetivação de uma educação integral.
No art. 7º., a resolução atende às Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, orientando quanto à
importância de se adequar as proposições da BNCC-EM à realidade local e dos estudantes, tendo em vista:
I – Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los,

representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do
tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;
II – Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competên-
cia pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em
relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
III – Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos
diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes
grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização, etc.;

IV – Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
V – Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desem-
penho da escola, dos professores e dos alunos;
VI – Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar
e aprender;
VII – Criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos permanen-
tes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
VIII – Manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais
educadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino.
Ainda no mesmo art. 7º., é estabelecido:
§ 1º. Os currículos devem incluir a abordagem transversal e integradora de temas exigidos por legislação e nor-
mas específicas, e temas contemporâneos relevantes para o desenvolvimento da cidadania, que afetem a vida
humana em escala local, regional e global, observando-se a obrigatoriedade de temas tais como o processo de
envelhecimento e o respeito e valorização do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a educação para
o trânsito; a educação ambiental; a educação alimentar e nutricional; a educação em direitos humanos e a
educação digital, bem como o tratamento adequado da temática, entre outras, da diversidade cultural, étnica,
linguística e epistêmica, na perspectiva do desenvolvimento de práticas educativas ancoradas no intercultura-
lismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira.
Em seu art. 9º., a Resolução n. 4, de 17 de dezembro de 2018, estabelece que os currículos do

Ensino Médio devem ser compostos, indissociavelmente, por Formação Geral Básica (FGB) e
por Itinerários Formativos (IF), nos termos da Resolução CNE/CEB n. 3/2018, que atualiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. E complementa:
Art. 10. A formação geral básica tem a BNCC-EM como referência obrigatória, sendo composta pelas previstas
competências e habilidades, articuladas como um todo indissociável, e enriquecidas pelo contexto histórico,
econômico, social, ambiental, cultural local, do mundo do trabalho e da prática social, deverá ser organiza-
da nas seguintes Áreas do Conhecimento:
IV – Ciências humanas e sociais aplicadas. (Ênfases adicionadas)
A resolução também estabelece as competências específicas das áreas de conhecimento e suas tec-
nologias no Ensino Médio. Tais competências estão descritas nos capítulos referentes às diferentes áreas
do conhecimento.
2.6 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

A Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCC-EM) define as aprendizagens
essenciais a serem garantidas a todos os estudantes do Ensino Médio. Seu texto orienta a refor-
mulação dos currículos escolares e as propostas pedagógicas das escolas e redes escolares, desenvolvidas
no âmbito de cada sistema de ensino, tanto em relação à própria BNCC-EM, quanto à organização e a
proposição de itinerários formativos, intimamente articulados com a BNCC-EM, compondo com ela um

todo orgânico, reconhecido como estratégico para a flexibilização da organização curricular do Ensino
Médio.
O documento parte da noção ampliada e plural de juventudes, ou seja, entendendo as culturas ju-
venis como singulares, diversas e dinâmicas e reconhecendo os jovens como participantes ativos
das sociedades nas quais estão inseridos, sociedades essas também dinâmicas e diversas. E aponta:
Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as diversidades, pro-
movendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais, que
garanta aos estudantes ser protagonistas de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como
interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma
formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto
no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida
saudáveis, sustentáveis e éticos. (BRASIL, 2018, p. 463)
Salienta que, para atender às necessidades de formação geral, indispensável ao exercício da cidada-
nia e à inserção no mundo do trabalho, assim como contemplar a diversidade de expectativas dos jovens
quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a
educação integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida.
Dessa forma, afirma o documento, é indispensável assumir a firme convicção de que todos os estu-
dantes podem aprender e alcançar seus objetivos, independentemente de suas características pessoais, seus
percursos e suas histórias. Com esse compromisso, a escola que acolhe as juventudes deve:
• favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos desafios da realidade e pela
explicitação dos contextos de produção e circulação dos conhecimentos;
• garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas capacidades
de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional,
intelectual e política;
• valorizar os papéis sociais desempenhados pelos jovens, para além de sua condição de estudante, e quali-
ficar os processos de construção de sua(s) identidade(s) e de seu projeto de vida;
• assegurar tempos e espaços para que os estudantes reflitam sobre suas experiências e aprendizagens indi-
viduais e interpessoais, de modo a valorizarem o conhecimento, confiarem em sua capacidade de aprender,
e identificarem e utilizarem estratégias mais eficientes a seu aprendizado;
• promover a aprendizagem colaborativa, desenvolvendo nos estudantes a capacidade de trabalharem em
equipe e aprenderem com seus pares; e
• estimular atitudes cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos desafios da comunidade, do
mundo do trabalho e da sociedade em geral, alicerçadas no conhecimento e na inovação. (BRASIL, 2018,
p. 465)
Essas experiências, reforça o documento, favorecem a preparação básica para o trabalho e a ci-
dadania, mas, adverte o texto, não significa a profissionalização precoce ou precária dos jovens ou o
atendimento das necessidades imediatas do mercado de trabalho. Em vez disso, pressupõe o desen-
volvimento de competências que permitem aos estudantes inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e
responsável em um mundo do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível.
Dessa forma,
a escola que acolhe as juventudes precisa se estruturar de maneira a:

• garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as dimensões do trabalho, da ciência, da tec-
nologia e da cultura;

• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas e tecnológicas dos processos de produção do mundo
contemporâneo, relacionando teoria e prática – ou o conhecimento teórico à resolução de problemas da
realidade social, cultural ou natural;
• revelar os contextos nos quais as diferentes formas de produção e de trabalho ocorrem, sua constante
modificação e atualização nas sociedades contemporâneas e, em especial, no Brasil;
• proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes, capacidades e valores que promovam
o empreendedorismo (criatividade, inovação, organização, planejamento, responsabilidade, liderança, co-
laboração, visão de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade científica, entre outros), entendido
como competência essencial ao desenvolvimento pessoal, à cidadania ativa, à inclusão social e à empre-
gabilidade; e
• prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas potencialidades e vocações, identifiquem pers-
pectivas e possibilidades, construam aspirações e metas de formação e inserção profissional presentes e/
ou futuras, e desenvolvam uma postura empreendedora, ética e responsável para transitar no mundo do
trabalho e na sociedade em geral. (BRASIL, 2018, p. 466)
Para atender ao disposto na Resolução n. 4, de 17 de dezembro de 2018, a BNCC-EM propõe uma

estrutura que busca contemplar a flexibilidade como princípio de organização curricular, permitindo
a construção de currículos e propostas pedagógicas que atendam às especificidades locais e à multipli-
cidade de interesses dos estudantes, com o intuito de estimular o exercício do protagonismo juvenil e
fortalecer o desenvolvimento de seus projetos de vida.
A BNCC-EM se organiza centrada no desenvolvimento de competências e orientada pelo princípio
da educação integral, dando continuidade ao proposto para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Portanto, as competências gerais da Educação Básica orientam igualmente as aprendizagens essenciais
dessa etapa, sejam aquelas definidas na BNCC, sejam as relativas aos diferentes Itinerários Formativos
– cujo detalhamento é prerrogativa dos diferentes sistemas, redes e escolas, conforme previsto na Lei n.
13.415/2017.
COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Competências Competências Competências Competências

específicas de específicas de específicas de específicas de
Linguagem Matemática Ciências da Ciências
Humanas
BNCC
e suas e suas Natureza e suas

ENSINO MÉDIO
e Sociais
tecnologias tecnologias tecnologias Aplicadas
Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades
de área de área de área de área
Habilidades
de Língua
Portuguesa
Formação
Itineráios
técnica e
profissional
(Fonte: BRASIL, 2018, p. 469)
As aprendizagens essenciais definidas na BNCC-EM estão organizadas por áreas do conhe-

cimento (Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza

e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas), conforme estabelecido no artigo 35-A
da LDB. E, para cada área do conhecimento, são definidas competências específicas, articuladas às res-
pectivas competências das áreas do Ensino Fundamental, com os ajustes necessários ao atendimento
das especificidades de formação dos estudantes do Ensino Médio. Essas competências específicas de
área também orientam a proposição e o detalhamento dos itinerários formativos relativos a
essas áreas. Como cita o documento:
Relacionadas a cada uma dessas competências, são descritas habilidades a ser desenvolvidas ao longo da
etapa, além de habilidades específicas de Língua Portuguesa – componente obrigatório durante os três anos
do Ensino Médio, da mesma maneira que Matemática (LDB, Art. 35-A, § 3º.). Todas as habilidades da BNCC
foram definidas tomando-se como referência o limite de 1.800 horas do total da carga horária da etapa (LDB,
Art. 35-A, § 5º. ).
As competências e habilidades da BNCC constituem a formação geral básica. Os currículos do Ensino Médio
são compostos pela formação geral básica, articulada aos itinerários formativos como um todo indissociável,
nos termos das DCNEM/2018 (Parecer CNE/CEB nº. 3/2018 e Resolução CNE/CEB n. 3/201858). (BRASIL, 2018,
p.470)
Na formação geral básica, os currículos e as propostas pedagógicas devem garantir as aprendiza-

gens essenciais definidas na BNCC-EM. Conforme as DCNEM/2018, devem contemplar, sem prejuízo da
integração e articulação das diferentes áreas do conhecimento, estudos e práticas de:
I – Língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas;
II – Matemática;
III – Conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil;
IV – Arte, especialmente em suas expressões regionais, desenvolvendo as linguagens das artes visuais, da
dança, da música e do teatro;
V – Educação física, com prática facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
VI – História do Brasil e do mundo, levando em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
VII – História e cultura afro-brasileira e indígena, em especial nos estudos de arte e de Literatura e História
brasileiras;
VIII – Sociologia e Filosofia;
IX – Língua inglesa, podendo ser oferecidas outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente
o espanhol, de acordo com a disponibilidade da instituição ou rede de ensino (Resolução CNE/CEB n. 3/2018,
Art. 11, § 4º. ).” (BRASIL, 2018, p. 476)
Sobre os itinerários formativos – estratégicos para a flexibilização da organização curricular do

Ensino Médio, porque possibilitam opções de escolha aos estudantes – a BNCC-EM orienta que podem
ser estruturados com foco em uma área do conhecimento, na formação técnica e profissional ou, tam-
bém, na mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo Itinerários Integra-
dos, nos seguintes termos já dispostos nas DCNEM/2018:
I – Linguagens e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferen-

tes linguagens em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em
línguas vernáculas, estrangeiras, clássicas e indígenas, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), das artes, design,
linguagens digitais, corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções literárias, dentre outros, considerando o
contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino;

II – Matemática e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de dife-

rentes conceitos matemáticos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que per-
mitam estudos em resolução de problemas e análises complexas, funcionais e não-lineares, análise de dados
estatísticos e probabilidade, geometria e topologia, robótica, automação, inteligência artificial programação,
jogos digitais, sistemas dinâmicos, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta
pelos sistemas de ensino;
III – Ciências da natureza e suas tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação
de diferentes conceitos em contextos sociais e de trabalho, organizando arranjos curriculares que permitam es-
tudos em astronomia, metrologia, física geral, clássica, molecular, quântica e mecânica, instrumentação, ótica,
acústica, química dos produtos naturais, análise de fenômenos físicos e químicos, meteorologia e climatologia,
microbiologia, imunologia e parasitologia, ecologia, nutrição, zoologia, dentre outros, considerando o contexto
local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino;
IV – Ciências humanas e sociais aplicadas: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação
de diferentes conceitos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam
estudos em relações sociais, modelos econômicos, processos políticos, pluralidade cultural, historicidade do
universo, do homem e natureza, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta
pelos sistemas de ensino;
V – Formação técnica e profissional: desenvolvimento de programas educacionais inovadores e atualizados que
promovam efetivamente a qualificação profissional dos estudantes para o mundo do trabalho, objetivando sua
habilitação profissional tanto para o desenvolvimento de vida e carreira quanto para adaptar-se às novas con-
dições ocupacionais e às exigências do mundo do trabalho contemporâneo e suas contínuas transformações,
em condições de competitividade, produtividade e inovação, considerando o contexto local e as possibilidades
de oferta pelos sistemas de ensino (Resolução CNE/CEB n. 3/2018, Art. 12). (BRASIL, 2018, p. 477-478)
O documento da BNCC-EM ratifica também as orientações das DCNEM/2018 no que se refere à

oferta de diferentes itinerários formativos que deve considerar a realidade local, os anseios da comu-
nidade escolar e os recursos físicos, materiais e humanos das redes e instituições escolares de forma a
propiciar aos estudantes possibilidades efetivas para construir e desenvolver seus projetos de vida e se
integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã e no mundo do trabalho. E orienta:
Para tanto, os itinerários devem garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e o uso de metodologias
que favoreçam o protagonismo juvenil, e organizar-se em torno de um ou mais dos seguintes eixos estrutu-
rantes:
I – investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências para a interpretação
de ideias, fenômenos e processos para serem utilizados em procedimentos de investigação voltados ao enfren-
tamento de situações cotidianas e demandas locais e coletivas, e a proposição de intervenções que considerem
o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade;
II – processos criativos: supõem o uso e o aprofundamento do conhecimento científico na construção e criação
de experimentos, modelos, protótipos para a criação de processos ou produtos que atendam a demandas para
a resolução de problemas identificados na sociedade;
III – mediação e intervenção sociocultural: supõem a mobilização de conhecimentos de uma ou mais áreas
para mediar conflitos, promover entendimento e implementar soluções para questões e problemas identifica-
dos na comunidade;
IV – empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos de diferentes áreas para a formação de orga-
nizações com variadas missões voltadas ao desenvolvimento de produtos ou prestação de serviços inovadores
com o uso das tecnologias (Resolução CNE/CEB n. 3/2018, Art. 12, § 2º. ). (BRASIL, 2018, p. 478 e 479)
A BNCC-EM lembra que, para que a organização curricular a ser adotada – áreas, interáreas, com-
ponentes, projetos, centros de interesse etc. – responda aos diferentes contextos e condições dos sis-
temas, das redes e das escolas de todo o País, é imprescindível que a flexibilidade seja tomada
como princípio obrigatório. Reforça a necessidade de romper com a centralidade das disciplinas nos

currículos e de adotar um tratamento metodológico que favoreça e estimule o protagonismo dos estu-
dantes, assim como:
evidencie a contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas de interação e ar-

ticulação entre diferentes campos de saberes específicos, contemplando vivências práticas e vinculando a
educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social e possibilitando o aproveitamento de estudos e o
reconhecimento de saberes adquiridos nas experiências pessoais, sociais e do trabalho (Resolução CNE/CEB n.
3/2018, Art. 7, § 2º. ). (BRASIL, 2018, p. 479)
Por fim, a BNCC-EM apresenta as áreas de conhecimento, suas competências específicas e habi-
lidades, dando assim a direção para a organização das Propostas Pedagógicas e Currículos das escolas
brasileiras que oferecem essa etapa da Educação Básica.
Neste documento, e mais adiante, apresentamos o arranjo curricular dos recursos didáticos que ofe-
recemos a estudantes e professores do Ensino Médio, organizados conforme essas orientações legais.
2.7 PORTARIA N. 1.432/28 DE DEZEMBRO DE 2018

(Republicada em 05 de abril de 2019 por ter saído, no Diário Oficial da União no 250, de 31-12-
2018, Seção 1, página 60, com incorreção no original.)
Essa Portaria estabelece os referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme
preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio, entendidos esses itinerários como conjunto de situa-
ções e atividades educativas que os estudantes podem escolher conforme seu interesse, para
aprofundar e ampliar aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento e/ou na Formação Técnica
e Profissional, com carga horária total mínima de 1200 horas, e apresenta
2. Objetivos dos itinerários formativos:

– Aprofundar as aprendizagens relacionadas às competências gerais, às Áreas de Conhecimento e/ou à
Formação Técnica e Profissional;
– Consolidar a formação integral dos estudantes, desenvolvendo a autonomia necessária para que realizem
seus projetos de vida;
– Promover a incorporação de valores universais, como ética, liberdade, democracia, justiça social, pluralida-
de, solidariedade e sustentabilidade; e
– Desenvolver habilidades que permitam aos estudantes ter uma visão de mundo ampla e heterogênea,
tomar decisões e agir nas mais diversas situações, seja na escola, seja no trabalho, seja na vida. (BRASIL,
2019)
Retomando o já estabelecido no parágrafo 2º. do art. 12 das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio sobre a organização dos itinerários formativos com base nos quatro eixos estruturantes
– Investigação científica, Processos criativos, Mediação e intervenção sociocultural e Empreendedorismo
–, essa Portaria lembra que tais eixos estruturantes visam integrar e integralizar os diferentes arranjos
de itinerários formativos, bem como criar oportunidades para que os estudantes vivenciem experiências
educativas profundamente associadas à realidade contemporânea, que promovam sua formação pes-
soal, profissional e cidadã.
Na continuidade, o texto da Portaria esclarece sobre os eixos estruturantes de cada um dos itinerá-
rios formativos propostos, no que se refere a conceito, objetivos e foco pedagógico, como se reproduz
a seguir.

• Investigação científica
Este eixo tem como ênfase ampliar a capacidade dos estudantes de investigar a realidade, com-
preendendo, valorizando e aplicando o conhecimento sistematizado, por meio da realização de práticas
e produções científicas relativas a uma ou mais áreas de conhecimento, à Formação Técnica e Profissio-
nal, bem como a temáticas de seu interesse.
Justificativa
Para participar da sociedade da informação, os estudantes precisam se apropriar cada vez mais de
conhecimentos e habilidades que os permitam acessar, selecionar, processar, analisar e utilizar dados
sobre os mais diferentes assuntos, seja para compreender e intervir na realidade, seja para lidar de forma
crítica, reflexiva e produtiva com a quantidade cada vez maior de informações disponíveis.
Objetivos
– Aprofundar conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e pro-
cessos;
– ampliar habilidades relacionadas ao pensar e ao fazer científico;
– utilizar conceitos e habilidades em procedimentos de investigação voltados à compreensão e
ao enfrentamento de situações cotidianas, com proposição de intervenções que considerem o
desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade.
Foco pedagógico
Neste eixo, os estudantes participam da realização de uma pesquisa científica, compreendida como
procedimento privilegiado e integrador de áreas e componentes curriculares. O processo pressupõe a
identificação de uma dúvida, questão ou problema; o levantamento, formulação e teste de hipóteses; a
seleção de informações e de fontes confiáveis; a interpretação, elaboração e uso ético das informações
coletadas; a identificação de como utilizar os conhecimentos gerados para solucionar problemas diver-
sos; e a comunicação de conclusões com a utilização de diferentes linguagens.
• Processos criativos
Este eixo tem como ênfase expandir a capacidade dos estudantes de idealizar e realizar projetos
criativos associados a uma ou mais áreas de conhecimento, à Formação Técnica e Profissional, bem como
a temáticas de seu interesse.
Justificativa
Para participar de uma sociedade cada vez mais pautada pela criatividade e inovação, os estudan-
tes precisam aprender a utilizar conhecimentos, habilidades e recursos de forma criativa para propor,
inventar, inovar.
Objetivos
– Aprofundar conhecimentos sobre as artes, a cultura, as mídias e as ciências aplicadas e sobre
como utilizá-los para a criação de processos e produtos criativos;
– ampliar habilidades relacionadas ao pensar e ao fazer criativo;
– utilizar conhecimentos e habilidades em processos de criação e produção voltados à expressão
criativa e/ou à construção de soluções inovadoras para problemas identificados na sociedade e
no mundo do trabalho.
Foco pedagógico
Neste eixo, os estudantes participam da realização de projetos criativos, por meio da utilização e
da integração de diferentes linguagens, manifestações sensoriais, vivência artísticas, culturais, midiáticas

e científicas aplicadas. O processo pressupõe a identificação e o aprofundamento de um tema ou pro-

blema, que orientará a posterior elaboração, apresentação e difusão de uma ação, produto, protótipo,
modelo ou solução criativa, tais como obras e espetáculos artísticos e culturais, campanhas e peças de
comunicação, programas, aplicativos, jogos, robôs, circuitos, entre outros produtos analógicos e digitais.
• Mediação e intervenção sociocultural
Este eixo tem como ênfase ampliar a capacidade dos estudantes de utilizar conhecimentos relacio-
nados a uma ou mais áreas de conhecimento, à Formação Técnica e Profissional, bem como a temas de
seu interesse para realizar projetos que contribuem com a sociedade e o meio ambiente.
Justificativa
Para participar de uma sociedade desafiada por questões socioculturais e ambientais cada vez mais
complexas, os estudantes precisam se apropriar de conhecimentos e habilidades que lhes permitam
atuar como agentes de mudanças e de construção de uma sociedade mais ética, justa, democrática,
inclusiva, solidária e sustentável.
Objetivos
– Aprofundar conhecimentos sobre questões que afetam a vida dos seres humanos e do planeta
com abrangência local, regional, nacional e global, e compreender como podem ser utilizados
em diferentes contextos e situações;
– ampliar habilidades relacionadas à convivência e à atuação sociocultural;
– utilizar conhecimentos e habilidades para mediar conflitos, promover entendimentos e propor so-
luções para questões e problemas socioculturais e ambientais identificados em suas comunidades.
Foco pedagógico
Neste eixo, privilegia-se o envolvimento dos estudantes em campos de atuação da vida pública, por
meio do engajamento em projetos de mobilização e intervenção sociocultural e ambiental que os levam
a promover transformações positivas na comunidade. O processo pressupõe o diagnóstico da realidade
sobre a qual se pretende atuar, incluindo a busca de dados oficiais e a escuta da comunidade local; a
ampliação de conhecimentos sobre o problema a ser enfrentado; planejamento, execução e avaliação de
uma ação social e/ou ambiental que responda às necessidades e aos interesses do contexto; a superação
de situações de estranheza, resistência, conflitos interculturais, dentre outros possíveis obstáculos, com
necessários ajustes de rota.
• Empreendedorismo
Este eixo tem como ênfase expandir a capacidade dos estudantes de mobilizar conhecimentos de
diferentes áreas para empreender projetos pessoais ou produtivos articulados a seu projeto de vida.
Justificativa
Para participar de uma sociedade cada vez mais marcada pela incerteza, volatilidade e mudança
permanente, os estudantes precisam se apropriar cada vez mais de conhecimentos e habilidades que
permitam sua adaptação a diferentes contextos e a criação novas oportunidades para si e para os demais.
Objetivos
– Aprofundar conhecimentos relacionados ao contexto, ao mundo do trabalho e à gestão de ini-
ciativas empreendedoras, incluindo seus impactos nos seres humanos, na sociedade e no meio
ambiente;
– ampliar habilidades relacionadas ao autoconhecimento, ao empreendedorismo e ao projeto de
vida;

– utilizar conhecimentos e habilidades para estruturar iniciativas empreendedoras com propósitos

diversos, voltadas a viabilizar projetos pessoais ou produtivos com foco no desenvolvimento de
processos e produtos com o uso de tecnologias variadas.
Foco pedagógico
Neste eixo, os estudantes são estimulados a criar empreendimentos pessoais ou produtivos articu-
lados com seus projetos de vida, que fortaleçam sua atuação como protagonistas de sua trajetória. Para
tanto, busca desenvolver autonomia, foco e determinação para que consigam planejar e conquistar ob-
jetivos pessoais ou criar empreendimentos voltados à geração de renda via oferta de produtos e serviços,
com ou sem uso de tecnologias. O processo pressupõe a identificação de potenciais, desafios, interesses
e aspirações pessoais; a análise do contexto externo, inclusive em relação ao mundo do trabalho; a
elaboração de um projeto pessoal ou produtivo; a realização de ações-piloto para testagem e aprimora-
mento do projeto elaborado; o desenvolvimento ou aprimoramento do projeto de vida dos estudantes.
O texto dessa Portaria também apresenta as tabelas com as habilidades relacionadas aos itinerários
formativos, como se transcreve a seguir.
Tabela 1: Habilidades dos Itinerários Formativos Associadas às Competências Gerais da BNCC
ÁREA DE ÁREA DE
ÁREA DE ÁREA DE
CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS FORMAÇÃO
LINGUAGENS MATEMÁTICA
EIXO ESTRUTURANTE NATUREZA HUMANAS TÉCNICA E
E SUAS E SUAS
E SUAS E SOCIAIS PROFISSIONAL
TECNOLOGIAS TECNOLOGIAS
TECNOLOGIAS APLICADAS
HABILIDADES RELACIONADAS AO PENSAR E AO FAZER CIENTÍFICO
(EMIFCG01) Identificar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evidências com curiosidade,
atenção, criticidade e ética, inclusive utilizando o apoio de tecnologias digitais.
INVESTIGAÇÃO (EMIFCG02) Posicionar-se com base em critérios científicos, éticos e estéticos, utilizando dados,
CIENTÍFICA fatos e evidências para respaldar conclusões, opiniões e argumentos, por meio de afirmações claras,
ordenadas, coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valores universais, como liberdade,
democracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade.
(EMIFCG03) Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas
para criar ou propor soluções para problemas diversos.
HABILIDADES RELACIONADAS AO PENSAR E AO FAZER CRIATIVO
(EMIFCG04) Reconhecer e analisar diferentes manifestações criativas, artísticas e culturais, por
meio de vivências presenciais e virtuais que ampliem a visão de mundo, sensibilidade, criticidade e
criatividade.
PROCESSOS (EMIFCG05) Questionar, modificar e adaptar ideias existentes e criar propostas, obras ou soluções
CRIATIVOS criativas, originais ou inovadoras, avaliando e assumindo riscos para lidar com as incertezas e
colocá-las em prática.
(EMIFCG06) Difundir novas ideias, propostas, obras ou soluções por meio de diferentes linguagens,
mídias e plataformas, analógicas e digitais, com confiança e coragem, assegurando que alcancem
os interlocutores pretendidos.
HABILIDADES RELACIONADAS À CONVIVÊNCIA E À ATUAÇÃO SOCIOCULTURAL
(EMIFCG07) Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas, identificando
e incorporando valores importantes para si e para o coletivo que assegurem a tomada de decisões
conscientes, consequentes, colaborativas e responsáveis.
MEDIAÇÃO E
INTERVENÇÃO (EMIFCG08) Compreender e considerar a situação, a opinião e o sentimento do outro, agindo com
SOCIOCULTURAL empatia, flexibilidade e resiliência para promover o diálogo, a colaboração, a mediação e resolução
de conflitos, o combate ao preconceito e a valorização da diversidade.
(EMIFCG09) Participar ativamente da proposição, implementação e avaliação de solução
para problemas socioculturais e/ou ambientais em nível local, regional, nacional e/ou global,
corresponsabilizando-se pela realização de ações e projetos voltados ao bem comum.

HABILIDADES RELACIONADAS A AUTOCONHECIMENTO, EMPREENDEDORISMO E PROJETO

DE VIDA
(EMIFCG10) Reconhecer e utilizar qualidades e fragilidades pessoais com confiança para superar
desafios e alcançar objetivos pessoais e profissionais, agindo de forma proativa e empreendedora e
perseverando em situações de estresse, frustração, fracasso e adversidade.
EMPREENDEDORISMO (EMIFCG11) Utilizar estratégias de planejamento, organização e empreendedorismo para
estabelecer e adaptar metas, identificar caminhos, mobilizar apoios e recursos, para realizar
projetos pessoais e produtivos com foco, persistência e efetividade.
(EMIFCG12) Refletir continuamente sobre seu próprio desenvolvimento e sobre seus objetivos
presentes e futuros, identificando aspirações e oportunidades, inclusive relacionadas ao mundo
do trabalho, que orientem escolhas, esforços e ações em relação à sua vida pessoal, profissional e
cidadã.
Fonte: BRASIL. MEC. PORTARIA N. 1.432, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2018. Publicado no Diário Oficial da União em 5 abr. 2019 |
Edição: 66 | Seção: 1 | p. 94
Tabela 2: Habilidades Específicas dos Itinerários Formativos Associadas aos Eixos Estruturantes
ÁREA DE ÁREA DE
ÁREA DE ÁREA DE
CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS FORMAÇÃO
EIXO LINGUAGENS MATEMÁTICA
NATUREZA HUMANAS TÉCNICA E
ESTRUTURANTE E SUAS E SUAS
E SUAS E SOCIAIS PROFISSIONAL
TECNOLOGIAS TECNOLOGIAS
TECNOLOGIAS APLICADAS
INVESTIGAÇÃO (EMIFLGG01) (EMIFMAT01) (EMIFCNT01) (EMIFCHS01) (EMIFFTP01)
CIENTÍFICA Investigar e analisar Investigar e analisar Investigar e Investigar e Investigar,
a organização, o situações-problema analisar situações- analisar situações- analisar e resolver
funcionamento e/ou identificando problema e problema problemas do
os efeitos de sentido e selecionando variáveis que envolvendo temas cotidiano pessoal,
de enunciados conhecimentos interferem na e processos de da escola e
e discursos matemáticos dinâmica de natureza histórica, do trabalho,
materializados nas relevantes para fenômenos da social, econômica, considerando
diversas línguas uma dada situação, natureza e/ou filosófica, política dados e
e linguagens elaborando de processos e/ou cultural, informações
(imagens estáticas modelos para sua tecnológicos, em âmbito local, disponíveis em
e em movimento; representação. considerando regional, nacional diferentes mídias,
música; linguagens dados e e/ou global, planejando,
corporais e do informações considerando desenvolvendo
movimento, entre disponíveis em dados e e avaliando
outras), situando-os diferentes mídias, informações as atividades
no contexto de um com ou sem o uso disponíveis em realizadas,
ou mais campos de dispositivos e diferentes mídias. compreendendo
de atuação social aplicativos digitais. a proposição de
e considerando soluções para
dados e informações o problema
disponíveis em identificado, a
diferentes mídias. descrição de
proposições
lógicas por meio
de fluxogramas,
a aplicação
de variáveis e
constantes, a
aplicação de
operadores lógicos,
de operadores
aritméticos, de
laços de repetição,
de decisão e de
condição.

INVESTIGAÇÃO (EMIFLGG02) (EMIFMAT02) (EMIFCNT02) (EMIFCHS02) (EMIFFTP02)

CIENTÍFICA Levantar e testar Levantar e testar Levantar e testar Levantar e testar Levantar e
hipóteses sobre hipóteses sobre hipóteses sobre hipóteses sobre testar hipóteses
a organização, o variáveis que variáveis que temas e processos para resolver
funcionamento e/ou interferem na interferem na de natureza problemas do
os efeitos de sentido explicação ou dinâmica de histórica, social, cotidiano pessoal,
de enunciados resolução de uma fenômenos da econômica, da escola e do
e discursos situação-problema natureza e/ou filosófica, política trabalho, utilizando
materializados nas elaborando modelos de processos e/ou cultural, procedimentos
diversas línguas com a linguagem tecnológicos, com em âmbito local, e linguagens
e linguagens matemática para ou sem o uso regional, nacional adequados à
(imagens estáticas analisá-la e avaliar de dispositivos e/ou global, investigação
e em movimento; sua adequação em e aplicativos contextualizando científica.
música; linguagens termos de possíveis digitais, utilizando os conhecimentos
corporais e do limitações, eficiência procedimentos em sua realidade
movimento, entre e possibilidades de e linguagens local e utilizando
outras), situando- generalização. adequados à procedimentos
-os no contexto investigação e linguagens
de um ou mais científica. adequados à
campos de atuação investigação
social e utilizando científica.
procedimentos
e linguagens
adequados à
investigação
científica.
(EMIFLGG03) (EMIFMAT03) (EMIFCNT03) (EMIFCHS03) (EMIFFTP03)
Selecionar e Selecionar e Selecionar e Selecionar e Selecionar e
sistematizar, com sistematizar, com sistematizar, com sistematizar, com sistematizar, com
base em estudos base em estudos base em estudos base em estudos base em estudos
e/ou pesquisas e/ou pesquisas e/ou pesquisas e/ou pesquisas e/ou pesquisas
(bibliográfica, (bibliográfica, (bibliográfica, (bibliográfica, (bibliográfica,
exploratória, exploratória, exploratória, exploratória, exploratória,
de campo, de campo, de campo, de campo, de campo,
experimental etc.) experimental etc.) experimental experimental experimental
em fontes confiáveis, em fontes confiáveis, etc.) em fontes etc.) em fontes etc.) em fontes
informações informações sobre confiáveis, confiáveis, confiáveis,
sobre português a contribuição informações informações informações
brasileiro, língua(s) da Matemática sobre a dinâmica sobre temas e sobre problemas
e/ou linguagem(ns) na explicação dos fenômenos processos de do cotidiano
específicas, visando de fenômenos da natureza e/ natureza histórica, pessoal, da escola
fundamentar de natureza ou de processos social, econômica, e do trabalho,
reflexões e científica, social, tecnológicos, filosófica, política identificando
hipóteses sobre profissional, cultural, identificando e/ou cultural, os diversos
a organização, o de processos os diversos em âmbito local, pontos de vista
funcionamento e/ou tecnológicos, pontos de vista regional, nacional e posicionando-
os efeitos de sentido identificando os e posicionando- e/ou global, -se mediante
de enunciados diversos pontos de -se mediante identificando argumentação,
e discursos vista e posicionando- argumentação, os diversos com o cuidado de
materializados nas -se mediante com o cuidado de pontos de vista citar as fontes dos
diversas línguas e argumentação, citar as fontes dos e posicionando- recursos utilizados
linguagens (imagens com o cuidado de recursos utilizados se mediante na pesquisa
estáticas e em citar as fontes dos na pesquisa argumentação, e buscando
movimento; música; recursos utilizados e buscando com o cuidado de apresentar
linguagens corporais na pesquisa e apresentar citar as fontes dos conclusões com o
e do movimento, buscando apresentar conclusões com o recursos utilizados uso de diferentes
entre outras), conclusões com o uso de diferentes na pesquisa mídias.
identificando os uso de diferentes mídias. e buscando
diversos pontos de mídias. apresentar
vista e posicionando- conclusões com o
se mediante uso de diferentes
argumentação, mídias.
com o cuidado de
citar as fontes dos
recursos utilizados
na pesquisa e
buscando apresentar
conclusões com o
uso de diferentes
mídias.

PROCESSOS (EMIFLGG04) (EMIFMAT04) (EMIFCNT04) (EMIFCHS04) (EMIFFTP04)

CRIATIVOS Reconhecer produtos Reconhecer Reconhecer Reconhecer Reconhecer
e/ou processos produtos e/ou produtos e/ou produtos e/ou produtos, serviços
criativos por meio de processos criativos processos criativos processos criativos e/ou processos
fruição, vivências e por meio de fruição, por meio de por meio de criativos por
reflexão crítica sobre vivências e reflexão fruição, vivências fruição, vivências meio de fruição,
obras ou eventos de crítica na produção e reflexão crítica e reflexão crítica vivências e reflexão
diferentes práticas do conhecimento sobre a dinâmica sobre temas e crítica sobre as
artísticas, culturais matemático e dos fenômenos processos de funcionalidades
e/ou corporais, sua aplicação no naturais e/ou natureza histórica, de ferramentas
ampliando o desenvolvimento de processos social, econômica, de produtividade,
repertório/domínio de processos tecnológicos, com filosófica, política colaboração e/ou
pessoal sobre o tecnológicos ou sem o uso e/ou cultural, comunicação.
funcionamento e diversos. de dispositivos e em âmbito local,
os recursos da(s) aplicativos digitais regional, nacional
língua(s) ou da(s) (como softwares e/ou global.
linguagem(ns). de simulação e de
realidade virtual,
entre outros).
Selecionar e mobilizar Selecionar e Selecionar Selecionar Selecionar e
intencionalmente, em mobilizar e mobilizar e mobilizar mobilizar
um ou mais campos intencionalmente intencionalmente intencionalmente intencionalmente
de atuação social, recursos criativos recursos criativos recursos criativos recursos criativos
recursos criativos de relacionados à relacionados para resolver para resolver
diferentes línguas e Matemática para às Ciências da problemas reais problemas reais
linguagens (imagens resolver problemas Natureza para relacionados a relacionados à
estáticas e em de natureza diversa, resolver problemas temas e processos produtividade, à
movimento; música; incluindo aqueles reais do ambiente de natureza colaboração e/ou à
linguagens corporais que permitam a e da sociedade, histórica, social, comunicação.
e do movimento, produção de novos explorando e econômica,
entre outras), para conhecimentos contrapondo filosófica, política
participar de projetos matemáticos, diversas fontes de e/ou cultural,
e/ou processos comunicando informação. em âmbito local,
criativos. com precisão suas regional, nacional
ações e reflexões e/ou global.
relacionadas a
constatações,
interpretações e
argumentos, bem
como adequando-
-os às situações
originais.
(EMIFLGG06) Propor (EMIFMAT06) (EMIFCNT06) (EMIFCHS06) (EMIFFTP06)
e testar soluções Propor e testar Propor e testar Propor e testar Propor e testar
éticas, estéticas, soluções éticas, soluções éticas, soluções éticas, soluções éticas,
criativas e inovadoras estéticas, criativas estéticas, criativas estéticas, criativas estéticas, criativas
para problemas e inovadoras para e inovadoras para e inovadoras para e inovadoras para
reais, utilizando as problemas reais, problemas reais, problemas reais problemas reais
diversas línguas e considerando considerando relacionados a relacionados à
linguagens (imagens a aplicação dos a aplicação temas e processos produtividade, à
estáticas e em conhecimentos de design de de natureza colaboração e/ou
movimento; línguas; matemáticos soluções e o uso histórica, social, à comunicação,
linguagens corporais associados ao de tecnologias econômica, observando a
e do movimento, domínio de digitais, filosófica, política necessidade de
entre outras), em operações e relações programação e/ e/ou cultural, seguir as boas
um ou mais campos matemáticas ou pensamento em âmbito local, práticas de
de atuação social, simbólicas e computacional regional, nacional segurança da
combatendo a formais, de modo que apoiem e/ou global. informação no uso
esterDeotipia, o a desenvolver a construção das ferramentas.
lugar-comum e o novas abordagens de protótipos,
clichê. e estratégias para dispositivos e/ou
enfrentar novas equipamentos,
situações. com o intuito
de melhorar a
qualidade de vida
e/ou os processos
produtivos.

MEDIAÇÃO E (EMIFLGG07) (EMIFMAT07) (EMIFCNT07) (EMIFCHS07) (EMIFFTP07)

INTERVENÇÃO Identificar e Identificar e Identificar e Identificar e Identificar e explicar
SOCIOCULTURAL explicar questões explicar questões explicar questões explicar situações normas e valores
socioculturais e socioculturais socioculturais em que ocorram sociais relevantes
ambientais passíveis e ambientais e ambientais conflitos, à convivência
de mediação e aplicando relacionadas a desequilíbrios cidadã no trabalho,
intervenção por conhecimentos fenômenos físicos, e ameaças a considerando
meio de práticas de e habilidades químicos e/ou grupos sociais, à os seus próprios
linguagem. matemáticas para biológicos. diversidade de valores e crenças,
avaliar e tomar modos de vida, suas aspirações
decisões em às diferentes profissionais,
relação ao que foi identidades avaliando o próprio
observado. culturais e ao comportamento
meio ambiente, frente ao meio em
em âmbito que está inserido,
local, regional, a importância
nacional e/ou do respeito
global, com base às diferenças
em fenômenos individuais e a
relacionados às preservação do
Ciências Humanas meio ambiente.
e Sociais
Aplicadas.
intencionalmente mobilizar e mobilizar e mobilizar mobilizar
conhecimentos e intencionalmente intencionalmente intencionalmente intencionalmente
recursos das práticas conhecimentos conhecimentos conhecimentos conhecimentos
de linguagem e recursos e recursos das e recursos sobre o mundo
para propor matemáticos para Ciências da das Ciências do trabalho,
ações individuais propor ações Natureza para Humanas e demonstrando
e/ou coletivas individuais e/ propor ações Sociais Aplicadas comprometimento
de mediação e ou coletivas individuais e/ para propor em suas atividades
intervenção sobre de mediação ou coletivas ações individuais pessoais e
formas de interação e intervenção de mediação e/ou coletivas profissionais,
e de atuação social, sobre problemas e intervenção de mediação realizando as
artístico-cultural ou socioculturais sobre problemas e intervenção atividades dentro
ambiental, visando e problemas socioculturais sobre problemas dos prazos
colaborar para o ambientais. e problemas de natureza estabelecidos, o
convívio democrático ambientais. sociocultural cumprimento de
e republicano e de natureza suas atribuições
com a diversidade ambiental, na equipe de
humana e para o em âmbito forma colaborativa,
cuidado com o meio local, regional, valorizando
ambiente. nacional e/ou as diferenças
global, baseadas socioculturais e
no respeito a conservação
às diferenças, ambiental.
na escuta, na
empatia e na
responsabilidade
socioambiental.

EMPREENDE- (EMIFLGG09) (EMIFMAT09) (EMIFCNT09) (EMIFCHS09) (EMIFFTP09)

DORISMO Propor e testar Propor e testar Propor e testar Propor e testar Propor e testar
estratégias de estratégias de estratégias de estratégias de estratégias de
mediação e mediação e mediação e mediação e para a discussão
intervenção intervenção para intervenção para intervenção e a contribuição
sociocultural resolver problemas resolver problemas para resolver necessária para
e ambiental, de natureza de natureza problemas o alcance dos
selecionando sociocultural e de sociocultural de natureza objetivos da equipe,
adequadamente natureza ambiental e de natureza sociocultural desenvolvendo
elementos das relacionados à ambiental e de natureza uma avaliação
diferentes linguagens. Matemática. relacionados ambiental, em crítica dos
às Ciências da âmbito local, desempenhos
Natureza. regional, nacional individuais
e/ou global, de acordo
relacionados às com critérios
Ciências Humanas estabelecidos e o
e Sociais feedback aos seus
Aplicadas. pares, tendo em
vista a melhoria
de desempenhos
e a conservação
ambiental.
(EMIFLGG10) Avaliar (EMIFMAT10) (EMIFCNT10) (EMIFCHS10) (EMIFFTP10) Avaliar
como oportunidades, Avaliar como Avaliar como Avaliar como as relações entre a
conhecimentos e oportunidades, oportunidades, oportunidades, formação escolar,
recursos relacionados conhecimentos conhecimentos conhecimentos geral e profissional,
às várias linguagens e recursos e recursos e recursos e a construção da
podem ser utilizados relacionados à relacionados relacionados às carreira profissional,
na concretização de Matemática podem às Ciências da Ciências Humanas analisando as
projetos pessoais ser utilizados na Natureza podem e Sociais características
ou produtivos, concretização de ser utilizados na Aplicadas podem do estágio, do
considerando as projetos pessoais concretização de ser utilizadas na programa de
diversas tecnologias ou produtivos, projetos pessoais concretização de aprendizagem
considerando as ou produtivos, projetos pessoais profissional, do
diversas tecnologias considerando ou produtivos, programa de
disponíveis e as diversas em âmbito local, trainee, para
os impactos tecnologias regional, nacional identificar os
socioambientais. disponíveis e e/ou global, programas
os impactos considerando alinhados a
socioambientais. as diversas cada objetivo
tecnologias profissional.
disponíveis,
os impactos
socioambientais,
os direitos
humanos e a
promoção da
cidadania.
intencionalmente mobilizar e mobilizar e mobilizar mobilizar
conhecimentos e intencionalmente intencionalmente intencionalmente intencionalmente
recursos das práticas conhecimentos conhecimentos conhecimentos conhecimentos
de linguagem para e recursos da e recursos das e recursos sobre o mundo
desenvolver um Matemática Ciências da das Ciências do trabalho para
projeto pessoal ou para desenvolver Natureza para Humanas e desenvolver um
um empreendimento um projeto desenvolver Sociais Aplicadas projeto pessoal,
produtivo. pessoal ou um um projeto para desenvolver definindo um
empreendimento pessoal ou um um projeto modelo de
produtivo. empreendimento pessoal ou um negócios.
produtivo. empreendimento
produtivo, em
âmbito local,
regional, nacional
e/ou global.

EMPREENDE- (EMIFLGG12) (EMIFMAT12) (EMIFCNT12) (EMIFCHS12) (EMIFFTP12)

DORISMO Desenvolver Desenvolver Desenvolver Desenvolver Empreender
projetos pessoais projetos pessoais projetos pessoais projetos pessoais projetos pessoais
ou produtivos, ou produtivos, ou produtivos, ou produtivos, ou produtivos,
utilizando as práticas utilizando processos utilizando as utilizando considerando o
de linguagens e conhecimentos Ciências da as Ciências contexto local,
socialmente matemáticos Natureza e suas Humanas e regional, nacional
relevantes, em para formular Tecnologias para Sociais Aplicadas e/ou global, o
diferentes campos propostas concretas, formular propostas para formular próprio potencial,
de atuação, para articuladas com o concretas, propostas as características
formular propostas projeto de vida. articuladas com o concretas, dos cursos de
concretas, articuladas projeto de vida. articuladas com qualificação e dos
com o projeto de o projeto de vida, cursos técnicos, do
vida. em âmbito local, domínio de idiomas
regional, nacional relevantes para o
e/ou global. mundo do trabalho,
identificando as
oportunidades
de formação
profissional
existentes no
mundo do trabalho
e o alinhamento
das oportunidades
ao projeto de vida.
Fonte: BRASIL. MEC. PORTARIA Nº. 1.432, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2018. Publicado no Diário Oficial da União em 5 abr. 2019 | Edição: 66 | Seção: 1 |
Página: 94
Tendo a legislação aqui elencada como referência, desenhamos esta Proposta Curricular na inten-
ção de colaborar para o desenvolvimento das competências gerais da Educação Básica e das aprendi-
zagens essenciais estabelecidas para os estudantes do Ensino Médio. Nosso objetivo maior é contribuir
para a consolidação, o aprofundamento e a ampliação da formação integral dos estudantes a fim de que
possam construir e realizar seu projeto de vida em consonância com os princípios da justiça, da ética e
da cidadania.

3. PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS

Entende-se que a escola é fundamental para proporcionar aos alunos a aquisição de instru-
mentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, assegurando, assim, o direito à educação, as
condições para a permanência na escola e a conclusão dos estudos previstos em legislação para a
Educação Básica.
Entende-se, também, que o professor é o mediador desse processo de ensino e aprendizagem,
cuja ação ocorre por meio da organização de diferentes situações didáticas que promovem a interação
dos alunos com o conhecimento e com as outras pessoas do ambiente educativo para que ocorra a
aprendizagem.
A Resolução n. 3 de 21 de novembro de 2018, Cap. II e art. 5, estabelece os princípios específicos
do Ensino Médio que devem orientar as propostas pedagógicas das unidades escolares que essa etapa
da Educação Básica no Brasil, quais sejam:
I – formação integral do estudante, expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais;
II – projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na construção das dimensões pessoal,
cidadã e profissional do estudante;
III – pesquisa como prática pedagógica para inovação, criação e construção de novos conhecimentos;
IV – respeito aos direitos humanos como direito universal;
V – compreensão da diversidade e realidade dos sujeitos, das formas de produção e de trabalho e das culturas;
VI – sustentabilidade ambiental;
VII – diversificação da oferta de forma a possibilitar múltiplas trajetórias por parte dos estudantes e a articu-
lação dos saberes com o contexto histórico, econômico, social, científico, ambiental, cultural local e do mundo
do trabalho;
VIII – indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e
dos protagonistas do processo educativo;
IX – indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.
Desse contexto legal, apreende-se que a organização de ambientes de aprendizagem, tempos e

recursos didáticos, assim como planejamentos escolares, devem acontecer sob a luz de alguns princípios
pedagógicos e didáticos que os regulamentam e sustentam na materialização de uma educação integral
dos estudantes do Ensino Médio, ou seja, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética,
moral e simbólica. Elencamos aqueles que são priorizados nesta Proposta Curricular.
3.1 PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS

Sendo a escola um espaço propício à interação e ao exercício do convívio humano, o trabalho edu-
cativo deve se comprometer na promoção de uma cultura escolar pautada no acolhimento, no respeito
e no cultivo da sensibilidade juntamente com o cultivo da racionalidade.
Para fortalecer esses aspectos, organizamos esta Proposta Curricular para o Ensino Médio com a
expectativa de favorecer a construção de identidades solidárias, o enriquecimento das formas de expres-
são e o exercício da criatividade, visando a oferecer aos estudantes as condições necessárias para dar
respostas novas diante das mudanças aceleradas do mundo hodierno.

Buscamos, também, a valorização das diferentes manifestações culturais e, especialmente, a valo-

rização da cultura brasileira, priorizando uma organização coerente com as metas de desenvolvimento
integral dos alunos e a valorização do trabalho docente, com apoio em princípios pedagógicos claros e
comprometidos com a educação de qualidade social.
3.1.1 Educação como direito humano
O direito à educação, juridicamente, é reconhecido tanto no cenário internacional como no cenário

nacional e consta na Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Organização das Na-
ções Unidas (ONU) em 1948. Nesse documento, ratifica-se que a educação tem por objetivo o pleno
desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e
às liberdades fundamentais, assim como a necessidade de capacitar a todos para participarem
efetivamente de uma sociedade livre.
Na Convenção sobre os Direitos da Criança, celebrada pelo Fundo das Nações Unidas para a Infân-
cia (Unicef) em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de desenvolver no educando o respeito
ao meio ambiente natural, à sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras civili-
zações.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 dedica vários artigos ao direito à educação. No artigo
205, afirma
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colabo-
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 19.)
Tal afirmativa no documento maior da Nação reconhece esse direito derivado de princípios e valores
amplamente compartilhados no concerto internacional. Por sua vez, o § 1º. do artigo 208 da Constitui-
ção Federal de 1988 afirma que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”.
Ou seja, no caso da educação, o titular desse direito é qualquer pessoa, de qualquer idade, que tenha
tido acesso à escolaridade obrigatória na idade apropriada ou não. Ele é subjetivo porque é inerente ao
seu titular e, como o sujeito desse dever é o Estado, constitui-se em um direito público.
Por ser direito público subjetivo, é exigível que o Estado determine a obrigatoriedade da educação
escolar no Ensino Fundamental, garantindo-a por meio da gratuidade do ensino, o que permitirá o usu-
fruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele.
A base de sustentação dessa afirmação era, e continua sendo, que a garantia do direito à educação
abre a porta para outros direitos, e sua negação traz consigo a negação de outros direitos e a perpetua-
ção da pobreza material e cultural.
Dessa forma, o acesso ao Ensino Médio, como etapa da Educação Básica, é direito do cida-
dão, pois constitui uma garantia mínima de formação para a vida pessoal, social e política. Daí
que se configura como dever do Estado, dos sistemas de ensino, das famílias e das escolas assegurar
que todos tenham acesso a ele e o cursem integralmente, chegando à conclusão do processo de esco-
larização que lhes corresponde.
De fato, todos têm o direito de obter o domínio dos conhecimentos escolares previstos para essa
etapa e de adquirir os valores, as atitudes e as habilidades derivados da cultura escolar e das interações
que ocorrem no cotidiano escolar.

3.1.2 Educação para o desenvolvimento integral do ser humano
Sabemos que o direito à educação é mais amplo que o direito à escola e que os processos educa-
tivos abrangem toda a vida das pessoas em diferentes dimensões e fases.
De fato, o ser humano é multidimensional, manifesta-se por meio de facetas mais ou menos
visíveis. A mais facilmente observável é sua dimensão objetiva, que se manifesta por meio do corpo
físico-biológico. A menos observável e mais sutil é sua dimensão subjetiva. Todavia, todas as dimen-
sões compõem a integralidade da pessoa e sustentam sua manifestação no mundo. Essa com-
preensão nos ajuda a ver que não só faz sentido como é necessária uma prática educativa atenta ao ser
humano em sua integralidade.
Por isso, a Pedagogia – e a Didática – necessita dialogar com muitos campos do saber humano, tais
como a Sociologia, a Psicologia do desenvolvimento, a Antropologia biológica e cultural, a Psicologia,
a Filosofia, a História e a Epistemologia, a fim de integrar diferentes modelos teóricos, formulando uma
abordagem global sobre a vida e o ser humano que oriente os educadores na compreensão da comple-
xidade humana e das necessidades para sua formação integral.
Para que a educação seja integral, é preciso contemplar os aprendizes em sua inteireza e em seus
contextos familiares, sociais, econômicos, políticos e culturais. Ou seja, compreender cada estudante
na teia de suas relações e em decorrência delas.
Esse desafio é reforçado no texto da BNCC (2018) quando destaca que a sociedade contempo-
rânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que
aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colabora-
tiva e como avaliar o aprendizado trazendo também novas exigências aos estudantes.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analíti-
co-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do
que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos
das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser
proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e
as diversidades. (BRASIL, 2018, p. 14)
Dessa forma, a BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvi-
mento humano integral, o que implica compreender a complexidade desse desenvolvimento e romper
com visões reducionistas que privilegiam tão somente a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva do sujeito. E esclarece:
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sin-
tonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas
juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. (BRASIL, 2018, p. 14)
Com essa orientação construímos esta Proposta Curricular: tendo como foco o desenvolvimento
integral dos estudantes, a complexidade do mundo que habitamos e a função social da escola alinhada a
essas dimensões; e, ainda, tendo o compromisso de apoiar os professores em sua formação continuada,
assim como no planejamento, desenvolvimento e na avaliação de seus planos de ensino e aprendiza-
gem. Tudo isso em um momento de significativas mudanças no cenário educacional brasileiro. Por isso, o
esforço em contemplar, nesta Proposta Curricular, todas as possibilidades de apoio a essas necessidades
educacionais dos estudantes, das escolas e dos educadores.

3.1.3 O estudante e a aprendizagem no centro do processo educativo
A aprendizagem tem um papel central no desenvolvimento do ser humano. A instituição

escolar (e tudo o que ela oferece) é fundamental para que o ato de aprender contribua para o desen-
volvimento de valores e de habilidades, em especial quanto ao estabelecimento das relações, do debate
e da reflexão.
De acordo com a concepção interacionista de desenvolvimento humano, aquilo que é
inato não é suficiente para constituir o indivíduo. Nessa perspectiva, o desenvolvimento se dá
na convergência dos processos maturacionais e culturais. O caráter dinâmico e transformacional
dos processos de desenvolvimento ocorre na relação entre as condições internas do indivíduo e seu am-
biente social (família, escola, igreja e outras instituições que o ajudam a construir o próprio pensamento
e descobrir o significado da ação do outro e da sua).
Para Vygotsky (1984), o indivíduo já nasce com certas características próprias à espécie huma-
na (como enxergar tridimensionalmente). No entanto, as funções psicológicas superiores, que
envolvem consciência, intenção, planejamento e ações voluntárias, dependem da aprendi-
zagem. Por isso, o desenvolvimento de capacidades cognitivas e emocionais é imprescindível para
que a criança possa percorrer o caminho que leva o indivíduo a uma plena participação social como
cidadão.
Esta Proposta Curricular se identifica com princípios e valores que, como já mencionado, orientam
a LDB e as DCNs. Reconhecemos, portanto, que a educação tem um compromisso com a formação
e o desenvolvimento humano global em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, éti-
ca, moral e simbólica. Por isso, coloca no centro do processo educativo o estudante e sua aprendiza-
gem, para quem devem convergir todos os esforços de educação e cuidado, a fim de que se cumpram
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Além disso, e juntamente com a BNCC (2018), entendemos que a proposta pedagógica da
escola tem papel fundamental para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para o
Ensino Médio – e contempladas nesta Proposta Curricular – já que tais aprendizagens só se materiali-
zam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São decisões de gestão do
ensino e da aprendizagem que se referem, entre outras ações, a:
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los,

representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do
tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competên-
cia pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas
em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos
diferenciados e a conhecimentos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de sociali-
zação, etc.;
• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o
desempenho da escola, dos professores e dos alunos;
• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e
aprender;

• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos permanentes
de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais educa-
dores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino. (BRASIL, 2018, p. 16-17)
Nessa direção, a perspectiva tradicional da centralidade do conhecimento no professor dá

lugar à concepção dos alunos como protagonistas de seu processo de aprendizagem em uma
relação de troca com os colegas e os professores, na qual todos aprendem e se desenvolvem.
Trata-se de uma mudança paradigmática em processo de transição e convém lembrar que toda mudança
acontece de forma gradual em nossa prática cotidiana.
Uma das necessidades para essa mudança é favorecer a autonomia dos alunos estimu-
lando-os a serem protagonistas de seu aprendizado. Nesse processo, torna-se de fundamental
importância a mediação do professor com intervenções focadas na autonomia dos estudantes.
Estratégias de ensino que propiciam a manifestação criativa dos jovens em diferentes contextos
também são facilitadoras do protagonismo, tornam o ambiente de estudo mais interessante e provoca-
dor e ajudam no exercício da percepção de diferentes perspectivas, enriquecem a exposição de ideias e
melhoram a cooperação no grupo.
A inclusão das metodologias ativas e das novas tecnologias também contribuem para o
protagonismo dos alunos, pois conferem maior mobilidade e liberdade de ação nos processos inves-
tigativos e na interação com os colegas.
3.1.4 Diversidade, individualidade e equidade
No universo dos alunos matriculados nas escolas, estão representadas tanto a grande diversidade
sociocultural da população brasileira quanto as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem
para definir oportunidades de acesso aos bens culturais de formas muito diferenciadas para os estudan-
tes. Conforme o MEC:
Numerosos estudos têm mostrado que as maiores desigualdades em relação às possibilidades de progressão
escolar e de realização de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a
fatores sociais e econômicos, mostram-se também profundamente entrelaçadas com as características culturais
da população. (BRASIL, 2009, p. 53)
A diversidade econômica e sociocultural solicita que a escola busque conhecer a realidade em que
vivem os alunos, pois a compreensão de seu universo cultural é indispensável para que a ação pedagó-
gica seja pertinente. Como lembra o texto anteriormente citado:
Inserida em contextos diferentes, a Proposta Curricular das escolas deve estar articulada à realidade do seu
alunado, para que a comunidade escolar possa conhecer e valorizar a cultura do entorno, condição funda-
mental para a cidadania e para que os alunos possam nela se reconhecer e construir identidades afirmativas,
capazes de atuarem sobre a realidade que vivenciam e, inclusive, transformá-la, a partir de uma compreensão
das suas relações mais amplas com outras realidades. Ao mesmo tempo, a escola deverá propiciar aos alunos
condições para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a
participar de diferentes esferas da vida social, econômica e política. (BRASIL, 2009, p. 54)
Nessa direção, ao explicitar as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvol-
ver, a BNCC (2018) expressa a igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser conside-
radas e atendidas e informa:

Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planeja-
mento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar
em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensi-
no e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe
reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes. (BRASIL, 2018, p. 15, grifo nosso)
Esse princípio é, portanto, de extrema importância porque implica propiciar ao professor a possibili-
dade de mediar situações de aprendizagem em que os alunos, a partir de sua diversidade e no encontro
de suas individualidades, tenham espaço para expressar suas dimensões afetivas, culturais e cognitivas,
revelando os saberes que têm no âmbito sociocultural dos conteúdos escolares trabalhados.
Além disso, como já apontado anteriormente, é durante a etapa da Educação Básica que os
alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes, passando por grandes transformações bioló-
gicas, psicológicas, sociais e emocionais. A intensificação das relações com os pares, as modificações
nas relações sociais e nos laços afetivos, as aprendizagens concernentes aos papéis sexuais e as rela-
ções de gênero são as marcas de um processo de ruptura com a infância na perspectiva de construir
valores próprios.
Do ponto de vista da intelectualidade, ampliam-se as possibilidades de realização de raciocínios
mais abstratos, possibilitando que os alunos se tornem cada vez mais capazes de ver as coisas do pon-
to de vista dos outros, ultrapassando, assim, o egocentrismo e favorecendo a construção de sua auto-
nomia e a aquisição de valores morais e éticos. Por isso, os professores precisam estar atentos a esse
processo de desenvolvimento ao buscar formas de intervenção pedagógica e de processos dialógicos
que se ajustam às diferentes idades e fases, uma vez que esse processo não é uniforme nem contínuo.
O respeito à diversidade e à individualidade dos alunos favorece o ensino como prática
de construção do conhecimento, permitindo que o saber elaborado e a vivência de uma prática
passem pelo crivo da reflexão e do pensamento crítico. Dessa maneira, as diferenças ganham sen-
tido e expressão como realidade e definem o papel da alteridade nas relações sociais entre os indivíduos,
constituindo-se em fator de equidade no processo educativo.
Sendo assim, esta Proposta Curricular aponta para a organização de recursos didáticos em que
os alunos têm a oportunidade de registrar suas opiniões e sentimentos, trazendo seu referencial de
conhecimento e, portanto, expressando sua individualidade de modo diverso. Da mesma forma, há
que se priorizar situações de sistematização e formalização do saber escolar que propiciam sínteses
das reflexões realizadas, apresentando referenciais da cultura universal, pois o conhecimento não é
visto como uma verdade absoluta, com apenas uma resposta, até porque, como nos lembra Gus-
mão:
Nem a igualdade absoluta, nem a diferença relativa são efetivamente adequadas para compreender e solu-
cionar o problema da diversidade social e cultural. Nisto reside o paradoxo e o desafio de nossas práticas e
propostas educativas. Nelas o que está em jogo, mais que as diferenças e a imensa diversidade que nos in-
forma, é a alteridade – espaço permanente de enfrentamento, tensão e complementaridade. Nesta medida, a
escola, mais que um espaço de socialização, torna-se um espaço de sociabilidades, ou seja, um
espaço de encontros e desencontros, de buscas e de perdas, de descobertas e de encobrimentos,
de vida e de negação da vida. A escola por essa perspectiva é, antes de mais nada, um espaço
sociocultural. (GUSMÃO, 2000, p. 10, ênfase adicionada.)
O desafio que permanece e que se busca na organização dos recursos didáticos decorrentes desta
Proposta Curricular é compreender a educação como processo de aprendizagem baseado na co-
municação, na troca e na interação permanente entre diferentes.

3.2 PRINCÍPIOS DIDÁTICOS

As situações apresentadas nos recursos didáticos a serem dinamizadas pelos professores devem ser
criadas com a finalidade de os alunos conseguirem, em condições de interação social ou sozinhos, am-
pliar suas capacidades de apropriação das linguagens, dos instrumentos culturais e dos conhecimentos
científicos por meio da reflexão, da elaboração de questionamentos, da experimentação, da expressão e
da comunicação de ideias e sentimentos.
3.2.1 Interação como fator de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos
Esse princípio se fundamenta nos pressupostos da Psicologia Sócio-histórica sobre a constituição e

o desenvolvimento do indivíduo, principalmente aqueles organizados pelo pesquisador russo Vygotsky
(1886-1936) e seus seguidores, os quais compreendem o indivíduo como sujeito interativo, que se
constitui na relação com o meio mediada por outros indivíduos de seu entorno.
Três aspectos são fundamentais na teoria de Vygotsky: o suporte no método genético ou evolutivo,
a tese de que os processos superiores de funcionamento mental têm origem no social e a ideia de que
os processos mentais só podem ser compreendidos mediante o estudo dos instrumentos e dos signos,
que atuam como mediadores.
É na inter-relação desses três temas que podemos compreender melhor como o sujeito se consti-
tui, por meio do que Vygotsky denominou “Lei Geral do Desenvolvimento” – o indivíduo se constitui
pela interação com a cultura. Daí decorre o conceito de intersubjetividade, ou seja, as ações ocorrem
primeiro fora do sujeito, no nível interpsicológico, para depois serem internalizadas, passando ao nível
intrapsicológico. Conforme explicita Souza,
O sujeito de Vygotsky desenvolve-se, então, a partir das interações que estabelece com o meio, sempre me-
diadas pelo outro [...]. Vygotsky deixa clara a ação do sujeito neste processo – ele internaliza os significados
das ações e não as ações, significados estes mediados pelo outro por meio da interação, constituindo-se como
construção social que demanda sempre a presença do outro na relação.
Os significados são atribuídos pelo sujeito a partir de suas experiências e, como as experiências são únicas, os
significados também o serão, conferindo a cada ação internalizada um caráter sui generis, que, no trabalho do
desenvolvimento, constitui um sujeito único e irrepetível. (SOUZA, 2004, p. 5)
Entende-se, portanto, que as interações promovem avanços naquilo que os indivíduos – os

alunos – são capazes de realizar com a ajuda dos outros, ou seja, em seu desenvolvimento potencial.
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas
ontogenéticas para a constituição humana, Vygotsky explicita que o desenvolvimento humano com-
preende dois níveis: o primeiro é o desenvolvimento real, que compreende o conjunto de atividades
que os estudantes conseguem resolver sozinhos. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento
já completos, ou seja, indica as funções psicológicas que os alunos já construíram até determinado
momento. O segundo nível de desenvolvimento é o desenvolvimento potencial, que se refere ao
conjunto de atividades que os estudantes ainda não realizam sozinhos, mas conseguem resolver com a
ajuda de alguém mais experiente.
A distância entre o nível de desenvolvimento potencial e o real foi conceituada pelo pesquisador
como zona de desenvolvimento proximal. Essa zona é caracterizada pelas funções que ainda não
amadureceram, ou seja, que estão em processo embrionário. Por isso, favorecer a interação por meio
das sequências didáticas presentes nos recursos didáticos é uma opção para auxiliar o professor na

organização das situações de ensino nas quais os alunos podem compartilhar seus percursos nos tra-
balhos realizados, uma vez que é por meio da interação que são organizadas estratégias de ação e de
pensamento que dinamizam os processos de reflexão e de construção de conhecimento.
Trabalhar com a interação pressupõe, também, propiciar o acesso a diferentes formas de
comunicação e expressão das ideias, sentimentos, valores e saberes, o que solicita uma ação pe-
dagógica de negociação de sentidos no processo de construção das aprendizagens.
Nas situações de ensino mediadas pelos professores, em determinado contexto social e cultural e
com apoio dos recursos didáticos, os alunos encontram possibilidades de interpretação e ressignificação
das informações recebidas. Essa ação é uma prova da constante recriação da cultura, tornando-se um
fundamento da própria dinâmica dos processos culturais.
Nesse sentido, entende-se que o conhecimento, a linguagem e a subjetividade dos alunos
são construídos por meio das interações que estabelecem com o outro e com o mundo.
É importante considerar que as condições fundamentais para a existência de um ambiente intera-
tivo referem-se à existência de professores, alunos e comunidade envolvidos e disponíveis para interagir.
É também necessário considerar que não basta deixar os alunos em situação de interação espontânea:
a ação intencional do professor, sua mediação na exploração e no aproveitamento do material
didático por meio de um planejamento pedagógico criterioso são fundamentais para o desen-
volvimento de boas experiências de aprendizagem.
Nesse cenário, esta Proposta Curricular tem como compromisso garantir aos estudantes brasileiros
recursos didáticos de qualidade, adequados à realidade do mundo contemporâneo e comprometidos
com os processos de ensino e aprendizagem. O desafio é romper com preconceitos e estereótipos,
acolhendo e privilegiando a diversidade e a pluralidade, oferecendo novas oportunidades de desenvolvi-
mento, para além de modelos pedagógicos construídos por programas de formação profissional ou com
base em experiências individuais.
3.2.2 Conhecimentos prévios e aprendizagem significativa
Um aspecto insistente nas discussões atuais sobre o trabalho da escola refere-se à necessidade de
conceber os alunos como “ponto de partida” (MIRAS, 1998), e não apenas como um “ponto de passa-
gem” no processo de ensino e aprendizagem. Nessa direção, vem ganhando importância, cada vez mais,
a consideração dos conhecimentos que os alunos trazem consigo para a sala de aula, seus “conhecimen-
tos prévios”, ou seja, os conhecimentos anteriores à experiência da nova aprendizagem.
O conhecimento prévio, conforme Ausubel (2003, p. 85), é aquele qualificado como declarativo,
mas implica um conjunto de outros conhecimentos procedimentais, afetivos e contextuais, que igual-
mente conformam a estrutura cognitiva prévia dos alunos.
A teoria da aprendizagem significativa, ao estabelecer o conhecimento prévio do sujeito como re-
ferência, explicita claramente que esse é um elemento básico e determinante na organização do ensino.
Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que
mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de
acordo. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 137, ênfase adicionada.)
A alusão de Ausubel ao conhecimento prévio não se refere ao conhecimento por ele mesmo (o
conhecimento previamente adquirido) e, sim, ao processo de ensino e aprendizagem escolar. É em
função desse processo que o pesquisador considera necessária a identificação e o estudo dos conceitos

iniciais relevantes – conceitos âncoras, subsunçores, articuladores, integradores – presentes na estrutura

cognitiva dos alunos, a fim de que atuem como estruturas integradoras de novos conteúdos ensinados
na escola.
A relação dos conhecimentos prévios com essa intenção se dá à medida que permite à escola tra-
balhar com seu compromisso de promover aprendizagens significativas, ou seja, aprendizagens
que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Assim sendo, esta Proposta Curricular foca no trabalho com os conhecimentos prévios porque
subsidia a produção de recursos didáticos que sistematizam situações com as quais o professor pode
conhecer e, por isso, respeitar a dimensão lógica e psicológica dos alunos, valorizando tanto os aspectos
motivacionais quanto os funcionais da aprendizagem.
Nessa perspectiva, é favorecida a aprendizagem significativa, pois possibilita a relação dos alunos
com o saber escolar considerando o nível em que é apresentado em relação às conexões que eles já são
capazes de fazer com esse saber.
É importante frisar que essa relação entre conhecimentos prévios e aprendizagem significativa
supõe que o trabalho com o saber escolar solicita o diálogo, o cotejo de posicionamentos e a
organização das informações no tempo e no espaço, sendo, nesse sentido, interdependentes.
Nos recursos didáticos decorrentes desta Proposta Curricular, buscamos propiciar situações que
solicitam uma intensa atividade do pensamento, na qual os alunos estabelecem relações entre os novos
conteúdos e os conhecimentos que já têm. Esse encontro permite que eles modifiquem seus conheci-
mentos prévios, ampliando-os em função da qualidade das novas informações que os recursos didáticos,
as interações e o trabalho do professor permitiram mediar.
3.2.3 Interculturalidade
O tema em torno do qual a Unesco reuniu os participantes da 46ª Sessão da Conferência Internacio-
nal da Educação (CIE) em Genebra-Suíça, de 5 a 8 de setembro de 2001, colocou a problemática do “viver
juntos” no âmago do debate internacional como o maior desafio para a humanidade no século XXI.
Conforme o documento que organizou a síntese das reflexões e das contribuições extraídas da
46ª CIE, “aprender a viver com os outros” não é uma preocupação nova da educação, pois, desde
tempos imemoriais e em todos os cantos do mundo, o próprio conceito de educação gira em torno da
preparação dos indivíduos para viver em grupo e na sociedade, fornecendo-lhes sua contribuição. No
entanto, destaca o documento, o ritmo veloz de mudança que arrasta o mundo, além da entrada
em uma “nova civilização”, criou novas necessidades educativas, destacando-se, entre elas, a
importância de considerar a diversidade como um recurso precioso, e não somente como um
fator de desigualdade.
Não se deve esquecer de que a educação desempenha uma função imprescindível na maneira como as sociedades
transmitem e delineiam as crenças, os valores, as percepções e as interpretações de um grande número de aspectos
de nossa existência, incluindo as questões relativas aos conflitos, à paz e à violência. (UNESCO, 2001, p. 39)
E complementa:
O respeito pela diversidade não pode significar, evidentemente, aprender a aceitar – como se fossem iguais
– todas as ideias, crenças e comportamentos. Relativamente à educação que se refere aos valores, seu objeto
não é o de promover indistintamente todos os valores possíveis, mas escolher aqueles que favorecem a solida-
riedade, a vida em comum de forma pacífica e o respeito pelos direitos individuais e coletivos. (UNESCO, 2001,
p. 45, ênfase adicionada.)

A efetivação desse princípio implica a necessidade de se criar um espaço de conhecimento com-

partilhado em sala de aula. O trabalho com as diferentes culturas, os valores e as crenças expres-
sam um entendimento de que a aprendizagem não resulta, simplesmente, da relação entre
professor e aluno, mas se realiza com um coletivo que tem necessidades e vivências culturais
peculiares.
Por isso, o que se propõe é avançar do tipo de currículo que trabalha esporadicamente e de forma
fragmentada temas da diversidade cultural, da situação diferenciada das mulheres e de outros aspectos
das especificidades de certos grupos socioculturais e étnicos, promovendo um olhar do “diferente”
como algo de estranho e de exótico. Tal atitude pode esgotar-se na descrição das culturas, até mesmo
em uma atitude comparativa e pode ter o efeito perverso de separar o “nós” dos “outros”, realçando as
diferenças e reforçando os estereótipos. Como lembra a pesquisadora portuguesa Carlinda Leite:
[...] a posição que estamos a defender é a que ultrapassa quer o assimilacionismo, quer a aceitação passiva
das diferentes culturas, para assumir formas de uma coexistência activa entre elas, geradora, nos elementos de
cada cultura, quer de um melhor conhecimento de si, quer dos outros. (LEITE, 1997, p. 10)
Nesta Proposta Curricular, entendemos que esse princípio aponta para a exploração da potencia-
lidade explicativa dos diferentes componentes curriculares em relação às diferentes culturas, com seus
valores e crenças, originando um processo de diálogo e negociação de significados, enriquecido pela
presença nas salas de aula de jovens pertencentes a diferentes culturas.
Essa postura solicita do professor o papel de mediador, o qual facilita o surgimento do contexto
de compreensão mútua e, por isso, concretiza aquilo para que aponta a Recomendação da Conferência
Internacional da Educação, realizada em Genebra, na Suíça, em setembro de 1992, na qual os Ministros
da Educação aceitaram como definição da interculturalidade “o conhecimento e a apreciação de dife-
rentes culturas e o estabelecimento de relações de trocas positivas e de enriquecimento mútuo entre os
elementos das diversas culturas, tanto no interior de um país como do mundo” (CONSELHO DA EURO-
PA, 1994, p. 8).
3.2.4 Resolução de problemas
Trabalhar didaticamente com a resolução de problemas é possibilitar aos alunos situações de ensino
que favorecem a produção de novos conhecimentos, tendo como referência o que já sabem em intera-
ção com o novo desafio. Essa postura didática está estreitamente ligada à ação de colocar questões para
levantar hipóteses sobre o conhecimento que está sendo estudado.
Segundo Echeverría e Pozo (1998, p. 15): “O verdadeiro objetivo final da aprendizagem da solução
de problemas é fazer com que o aluno adquira o hábito de se propor problemas e de resolvê-los como
forma de aprender”. Para tanto, é necessário, antes de tudo, esclarecer ao professor a diferença entre
problemas e exercícios. De acordo com os autores anteriormente citados:
[...] uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconheci-
mento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam
solucioná-los de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma
tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos. [...] um problema é, de certa forma, uma
situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que requer a utilização estratégica de técnicas já conheci-
das. (ECHEVERRÍA; POZO, 1998, p. 16)
Tanto exercícios quanto problemas são indispensáveis à aprendizagem, mas a resolução

de exercícios como uma repetição mecânica não traz novos desafios e precisa, portanto, ser

superada. O trabalho com resolução de problemas na escola seria, então, uma opção viável, pois, con-
forme Pozo e Crespo:
[...] seu objetivo seria o de gerar nos alunos conceitos, procedimentos e atitudes próprios da ciência que ser-
vissem não somente para abordar os problemas escolares, mas também para compreender e responder melhor
às perguntas que possam ser propostas a respeito do funcionamento cotidiano da natureza e da tecnologia.
(POZO; CRESPO, 1998, p. 78)
Trabalhar com a resolução de problemas é encorajar os alunos a terem contato com o saber
escolar, viabilizando a construção de questões que possibilitam análises reflexivas sobre ele,
assim como a elaboração de sínteses – ainda que provisórias – na direção da reconstrução do
conhecimento pelos alunos.
Para isso, é fundamental que o professor aprenda a reconhecer diferentes respostas, promovendo a
socialização delas no grupo por meio da postura dialógica e intencional de ensinar a cada um e a todos
os alunos, mesmo que em tempos e de formas diferentes.
3.2.5 Proximidade com as práticas sociais reais
Consideramos aqui a importância de se tomar as práticas sociais como ponto de partida para o
trabalho com o ensino, por entendermos que o conteúdo escolar precisa ser refletido com base na
cultura dos alunos, com o cotidiano vivido por eles nos diferentes espaços socioculturais – em casa,
na rua e na própria escola – e que há necessidade de se viabilizar em sala de aula um espaço de
reflexão partilhada sobre o conhecimento escolar e sua relação com os diferentes cotidianos
vividos pelos estudantes.
No entanto, é preciso esclarecer que o destaque à dimensão do cotidiano não significa tão
somente uma opção metodológica, o que seria ratificar a ideia de que a escola deve priorizar o
movimento de construção do conhecimento partindo de um conhecimento simples e comum para um
conhecimento mais elaborado, científico e escolar. A dimensão dessa abordagem é muito mais ampla e
complexa:
Do nosso ponto de vista, a defesa da centralidade do cotidiano está no reconhecimento que o conhecimento:
• é prática humana concreta, ou seja, é resultante de ações que estão carregadas de sentido e buscam
resolver problemas concretos;
• é social, uma vez que é produzido no contexto de relações sociais efetivas. O sujeito do conhecimento não
está isolado de seu contexto social;
• é histórico, refletindo, ao mesmo tempo, o contexto de determinadas condições históricas e o processo de
acumulação de saberes da humanidade. (CARRANO, 1996, p. 3)
Nessa perspectiva, o conhecimento cotidiano não é visto apenas como suporte para que os
alunos atinjam conhecimentos mais elaborados, uma vez que o conhecimento cotidiano é, em
si mesmo, conhecimento verdadeiro.
Essa afirmação sobre a validade do conhecimento cotidiano é também uma forma de se combater
a dualidade presente no discurso que isola a teoria da prática – e a prática da teoria –, duas tendências
em permanente tensão nos espaços escolares e para as quais não se propõe uma simples atitude conci-
liatória, mas, como assevera Carrano (1996), é preciso considerar o movimento dialético que as organiza
e sustenta.

A dialética entre prática e teoria está, por outro lado, no reconhecimento que o conhecimento ‘cotidiano’ está
filo e ontogeneticamente na base de todo o conhecimento. O referencial da prática cotidiana é a ga-
rantia que a teoria não se esvaziará seu potencial de acessar e intervir na realidade. Da mesma
forma, o valor da teoria estará na capacidade de ordenar, organizar e hierarquizar ‘objetos de conhecimento’
que não coincidem com os fatos, mas, que são o ‘concreto pensado’. (CARRANO, 1996, p. 3-4, grifo nosso)
Nesse sentido, a consideração dos acontecimentos do cotidiano não se dá apenas pela contex-
tualização do saber escolar nas atividades do dia a dia, mas, fundamentalmente, pela compreensão da
historicidade do real que articula os diferentes momentos da prática social e pelo reconhecimento de
que o cotidiano dos alunos – assim como o dos professores – é uma complexa rede de relações
sociais que não se exaurem no interior da escola e no convívio familiar.
Assim, ensinar na escola pressupõe um trabalho constante e sistemático com as práticas sociais
reais no sentido de resgatar a experiência individual e coletiva, articulando-as com o conhecimento que
está sendo estudado.
A ação do professor é fundamental para esse movimento porque é com base no diálogo
entre o saber escolar e as práticas sociais que é possível identificar as possibilidades de inter-
venção e de participação na realidade vivida.
Como apoio ao trabalho do professor, esta Proposta Curricular evidencia o trabalho com situações
de ensino e aprendizagem que contemplam contextos do cotidiano, nos quais o saber veiculado pela
escola tenha uma função real.
3.2.6 Metodologias ativas
Por todos os princípios anteriormente expostos, fica explícita a importância do protagonismo dos
estudantes, de sua interação com seus professores e colegas no processo educativo e da mediação do
professor nos espaços de aprendizagem. São fatores que impulsionam a adoção de metodologias ativas
em todas as etapas do ensino e da aprendizagem escolar.
Além disso, em um mundo volátil, incerto e complexo como o nosso, mudanças permanentes se
sucedem de forma inimaginável, gerando diferentes perspectivas a respeito do futuro do mundo do
trabalho, para o qual a escola deve preparar as novas gerações.
Nesse sentido, uma das maneiras possíveis de formar nossos jovens para esse novo e des-
conhecido mundo é investindo em processos de ensino e aprendizagem pautados em metodo-
logias ativas ancoradas em novas ferramentas e tecnologias educacionais, inclusive as digitais.
Obviamente, as tecnologias educacionais digitais não são algo novo em nossa sociedade, já estão
presentes em grande parte das escolas, desde os tradicionais laboratórios de informática até o uso de
tablets em salas de aula. Contudo, a época acelerada em que vivemos exige uma atualização nos pro-
cessos de aprendizagem além do simples acréscimo de máquinas e aplicativos.
Sabemos que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, que as pes-
soas aprendem de formas diversas, em ritmos e tempos diferentes. Por isso, a adoção de uma concepção
de processo de ensino e aprendizagem que considera o protagonismo dos estudantes na construção de
conhecimentos e no desenvolvimento de valores e atitudes contempla diferentes formas de organização
das experiências educativas, por meio das quais os estudantes são inseridos a fim de que desenvolvam
autonomia moral e intelectual.
Nesse sentido, a compreensão do papel do educador como um mediador e a inserção dos estu-
dantes no centro do processo solicita, também, a adoção de estratégias metodológicas que vão além

da memorização de conteúdos conceituais e que favorecem o pensamento científico, crítico e criativo, a

empatia e o autoconhecimento como fios condutores de experiências de aprendizagem.
Entendemos, assim, que o ensino híbrido se apresenta como uma das possibilidades de in-
tegração das tecnologias digitais nos ambientes de aprendizagem, favorecendo a construção
coletiva de conhecimentos. Nessa perspectiva, as tecnologias digitais são recursos que favorecem a
organização dos estudantes em grupos heterogêneos, com experiências que mobilizam diferentes recur-
sos cognitivos por meio de atividades colaborativas, com oportunidades de interagir, construir, testar e
repensar ações coletivamente.
As metodologias ativas possibilitam transformar as aulas em experiências de aprendizagem real-
mente significativas para os estudantes imersos em uma cultura digital e com uma perspectiva diferente
daquela das gerações anteriores.
Por isso, esta Proposta Curricular enseja que os recursos didáticos dela decorrentes estejam conec-
tados a outros objetos educacionais digitais que favorecem a adoção de metodologias ativas nas escolas
brasileiras, como plataformas, livros digitais e recursos de realidade aumentada (RA), que auxiliam os
professores no planejamento e na execução de planos de trabalho e, também, auxiliam os alunos no
desenvolvimento de projetos pessoais e coletivos de estudo, investigação, pesquisa e construção.
A implementação de metodologias ativas é uma decisão que a escola e o professor podem
adotar como recurso para empoderar e engajar os estudantes, a fim de explorar o lado lúdico
do conhecimento e tornar as experiências de aprendizagem mais significativas, transformando
a mentalidade dos alunos e capacitando-os para resolver grandes desafios na vida pessoal e
social.
Por tudo que foi enunciado anteriormente, entende-se que a vivência desses princípios significa
conceber o espaço escolar como um lugar de comunicação, interação, troca e construção, o que pos-
sibilita aos professores e aos alunos perceberem-se como produtores de conhecimento e agentes de
transformação da realidade em que vivem.

4. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA

APRENDIZAGEM
É fato que, apesar de todo o avanço teórico no campo da Pedagogia, ainda hoje a ação de avaliar
é confundida com medir o conhecimento e atribuir notas aos alunos. É possível que esse fato tenha
raízes na própria origem histórica da avaliação. Revisitando a história da avaliação, constatamos que seu
uso como medida vem de longa data, havendo relatos de sua aplicação na China, por KUO, em 2205
a. C. Naquela época, o Grande Shun, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, a fim
de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo nos exames da China Antiga tinha, então, como
propósito principal prover o Estado de homens capacitados (DEPRESBITERIS, 1989).
Em 1845, em Boston, Estados Unidos, foi constituída uma comissão para inspecionar e verificar a
qualidade do ensino ministrado nas escolas. Para isso, foram utilizados exames em escala por meio da
aplicação de testes das diversas áreas do conhecimento; a avaliação atingiu 530 alunos. As provas fo-
ram corrigidas em condições uniformes e a comissão tabulou as respostas questão por questão, escola
por escola. O diagnóstico foi utilizado para reorganizar o currículo das escolas. Esse foi o primeiro caso
registrado de aplicação de provas escritas a uma amostra de alunos de mesmo nível de escolaridade.
Esse primeiro estudo influenciou Horace Mann, então Secretário de Educação, na introdução das provas
escritas nas escolas em substituição ao exame oral, que então prevalecia.
De 1897, existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para
estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma
grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento por parte dos estu-
dantes. Rice afirmava que o subjetivismo que imperava na forma de avaliar o rendimento escolar dos
alunos era decorrente da falta de medidas objetivas de avaliação.
A prática de aferição do aproveitamento escolar de forma sistemática e empírica data das pri-
meiras duas décadas do século XX, com testes educacionais desenvolvidos nos Estados Unidos por Ro-
bert Thomdike que se propunham a mensurar as mudanças de comportamentos dos indivíduos. Nessa
mesma linha, seguiram estudiosos como Ralph Tyler, Smith, Robert Mager, James Pophan e Baker, que
expandiram os estudos e os procedimentos metodológicos com base em uma visão simplesmente ins-
trumental, empregando testes, escalas de atividades, inventários, questionários, fichas de registro de
comportamento e outros, com o objetivo de classificar os rendimentos dos alunos.
É preciso assinalar que, no Brasil, a reflexão sobre a avaliação da aprendizagem iniciou-se após
aproximadamente dez anos em relação aos estudos estadunidenses, tendo como base os trabalhos dos
autores supracitados.
No decorrer dos anos 1980, os estudiosos em avaliação estabeleceram diferenças entre avaliar e
medir. Popham (1983), por exemplo, acredita que o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não
se reduz. A medida diz quanto os alunos têm de determinada habilidade, e a avaliação informa sobre o
valor dessa habilidade. Para esse pensador, a medida descreve os fenômenos com dados quantitativos e
a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando também dados qualitativos.
A associação entre avaliar e atribuir uma nota leva a um desvio bastante corriqueiro no processo
avaliativo: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar instrumentos de medida. Nessa
perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos
de uma prova final, uma unidade de ensino ou um curso. Além disso, existe, ainda, o equívoco de se
considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Muitos professores esquecem que é possível
considerar, na avaliação, outros recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim,
todas as atividades que permitem inferir desempenhos (DEPRESBITERIS, 1989).

Conforme Guba e Lincoln (apud FIRME, 1994), desde o início do século XX, a avaliação vem atra-
vessando pelo menos quatro gerações: mensuração, descrição, julgamento e negociação.
Na geração da avaliação como mensuração, não havia distinção entre avaliação e medida. A preo-
cupação dos pesquisadores estava concentrada na elaboração de instrumentos ou testes para a verifi-
cação do rendimento escolar. O papel do avaliador era técnico e, nesse sentido, testes e exames eram
imprescindíveis na determinação do progresso e na consequente classificação dos alunos.
A geração seguinte, avaliação como descrição, foi resultante de uma busca de melhor entendimen-
to do objetivo da avaliação, uma vez que, para os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações
sobre os alunos, sem informar o que seria sucesso ou dificuldade deles em relação aos objetivos de
ensino estabelecidos. Assim, o avaliador estava mais concentrado em descrever padrões e critérios de
avaliação. Foi nessa fase que surgiu a expressão avaliação educacional.
Já a terceira geração da avaliação, a geração do julgamento, questionava os testes padronizados e
o reducionismo da noção de avaliação como sinônimo de medida. Tinha como preocupação maior o jul-
gamento, pois considerava que não bastava medir e descrever os resultados da aprendizagem, era preci-
so julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do processo, inclusive sobre o objeto e os objetivos do
ensino. O avaliador assumiria, então, o papel de juiz, emissor de um juízo de valor sobre o processo de
ensino e aprendizagem e os resultados obtidos pelos alunos, incorporando, contudo, o que havia sido
preservado de essencial das gerações anteriores em termos de mensuração e descrição.
A quarta geração da avaliação, denominada negociação, concebe a avaliação como um processo
interativo, negociado, que se fundamenta em um paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln (apud
FIRME, 1994), é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer. Para esses autores,
a avaliação pautada na negociação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores, que
partem inicialmente de variáveis, objetivos ou tipos de decisão, essa se situa e se desenvolve com base
em preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao próprio objetivo da avaliação – seja ela
pertinente a um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. É construtivista em substituição aos
modelos científicos que subsidiam, de modo geral, a avaliação até o século XX.
De acordo com Souza (1993), a finalidade da avaliação é fornecer informações sobre o
processo pedagógico, informações que possibilitam aos profissionais da escola decidir sobre as inter-
venções e as reformulações que se fizerem necessárias em face de um projeto educativo comprometi-
do com a garantia da aprendizagem dos alunos. A avaliação, assim concebida, transforma-se em um
instrumento de referência e apoio às decisões de natureza pedagógica, administrativa e estrutural no
cotidiano das escolas.
No texto das DCNs, define-se:
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-
-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática peda-
gógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em
ato, acima de tudo, político.
§ 1º. A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a
recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que vai além
do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavel-
mente ético, social, intelectual.
§ 2º. Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo inte-
grado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma
de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola. (BRASIL, 2013, p. 71)

Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, lembrar suas funções, que, segun-
do Gronlund (1979), são informar e orientar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Ainda que exista uma função administrativa formal representada pela nota, a ênfase no processo
avaliativo deve ser dada ao aspecto qualitativo da aprendizagem.
Nessa perspectiva, entende-se que a avaliação e o planejamento são atividades inseparáveis,
formam um processo único, no qual são definidas as competências, as habilidades, os objetos de conhe-
cimento, as estratégias de ensino, os critérios e as formas de avaliar, bem como os possíveis instrumentos
avaliativos.
Concebe-se, portanto, a avaliação não apenas como uma forma de verificação do processo de
aprendizagem dos alunos, mas, principalmente, como uma ferramenta que sinaliza a adequação
ou não das metodologias, das estratégias e das abordagens de ensino utilizadas no processo
didático. Até porque, diante das dificuldades e dos baixos resultados na aprendizagem dos estudantes,
há que se pensar na possibilidade de equívocos no processo de ensino que precisam ser detectados
e reparados. Dessa forma, a avaliação se torna, também, uma fonte de aprendizagem para o
professor, que deve reconstruir suas formas de intervenção pedagógica, e para os alunos, que
precisam retomar suas estratégias de pesquisa e estudo.
A avaliação tem, portanto, um papel importante, constituindo-se como parte do processo de ensi-
no e aprendizagem – papel que vai além ao proporcionar oportunidade às famílias dos alunos de serem
informadas sobre sua aprendizagem escolar e seu desenvolvimento, representando uma prestação de
contas que a escola faz sobre a qualidade de sua ação pedagógica.
4.1 Referências
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5. A ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento de caráter normativo, prevê as aprendi-
zagens essenciais que todos os alunos brasileiros devem desenvolver durante a Educação Básica e é a
referência para a elaboração de currículos de todas as escolas do país, no âmbito público e no privado.
Ao longo dos anos da Educação Básica, o documento postula que os alunos brasileiros devem apreender
esse “conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens [...] de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento” (BNCC, 2018, p. 7).
A BNCC estrutura-se nos fundamentos pedagógicos que consideram o desenvolvimento de com-
petências e habilidades, por meio das quais se pretende atingir os resultados de aprendizagem essenciais
esperados para cada etapa de ensino. Dessa forma,
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desen-
volvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando
a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13)
Por isso, a BNCC determina competências gerais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Bá-
sica, competências específicas para cada área e componente curricular em todas as etapas da Educação
Básica, assim como habilidades de cada componente curricular para cada etapa do Ensino Fundamental
e para Língua Portuguesa e Matemática no Ensino Médio. Essas aprendizagens concorrem para asse-
gurar participação social aos estudantes, resolvendo “demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8).
Alinhadas à agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), as competências e habilida-
des prescritas na BNCC ampliam-se e dialogam ao longo das etapas de escolarização. Essa articulação
direciona para a formação global dos estudantes e oportuniza o uso dos diferentes conhecimentos e
linguagens para a transformação da sociedade.
No que diz respeito à Área de Linguagens, especificamente, a concepção que embasa o desenvol-
vimento das competências e das habilidades é a mesma que já figurava nos PCN da década de 1990:
a linguagem considerada como processo de interação entre sujeitos. De acordo com o documento, as
atividades humanas acontecem nas práticas sociais e, por meio dessas interações, as pessoas se cons-
tituem como sujeitos, capazes de atuar na mudança e na manutenção de atitudes e valores culturais,
éticos e morais.
A participação dos sujeitos nas práticas sociais é mediada por diferentes linguagens, a saber: verbal,
corporal, visual, sonora e digital. Essa concepção considera, portanto, a linguagem em sentido amplo,
como forma comunicativa, e não a reduz apenas ao idioma/código. Por esse ângulo, essa concepção
contrapõe-se às abordagens conservadoras da língua, ou seja, aquelas que tomam a linguagem como
um elemento isolado das práticas socioculturais.
A BNCC segue uma perspectiva enunciativa e discursiva da linguagem, o desenvolvimento de com-
petências comunicativas e discursivas, que se efetiva na análise das ocorrências discursivas que circulam
socialmente, assim como por meio das trocas intersubjetivas entre os próprios alunos e entre professor e
alunos. Nesse sentido, essa abordagem

supõe o desenvolvimento de competências que possibilitem aos estudantes inserir-se de forma ativa, crítica,
criativa e responsável em um mundo do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível, criando possibilidades
para viabilizar seu projeto de vida e continuar aprendendo, de modo a ser capazes de se adaptar com flexibili-
dade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. (BRASIL, 2018, p. 465-466)
Nessa perspectiva, a figura do professor como detentor do conhecimento transmitido de modo

expositivo cede lugar à do professor como mediador. Este caracteriza-se por sugerir hipóteses, ne-
gociar sentidos e desafiar os alunos a estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre
determinado assunto e o que estão estudando sobre ele. Conforme Cruz (2008, p.1027),
A forma tradicional de conhecimento presente nas escolas centrava-se na figura do professor, sendo este tra-
tado como o “dono do saber”. Hoje, percebemos mudanças nesse cenário. Na era da informação, o espaço de
saber do docente foi dando lugar ao de mediador e problematizador do aprender: ele passou a ser visto como
aquele que desafia os alunos, mostrando-lhes, entre as várias possibilidades de aprendizagem, caminhos que
poderão ser percorridos.
Em suma, a proposta trazida pela BNCC prevê a intersecção dos componentes curriculares com enfo-
que em sua aplicação em situações da vida cotidiana, ressaltando a importância do contexto para o signifi-
cado do que se aprende e enfatizando o protagonismo dos estudantes em seu percurso de aprendizagem.
5.1 Competências específicas de Linguagens e suas tecnologias para o Ensi-

no Médio
A BNCC, como documento orientador para a elaboração dos currículos escolares da Educação
Básica enfatiza que devem ser levados em consideração os seguintes aspectos:
• as aprendizagens essenciais;
• as demandas do século XXI;
• as competências e as habilidades;
• os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
As aprendizagens essenciais dizem respeito aos “fundamentos básicos de ensino e aprendizagem
das Linguagens, que, ao longo de mais de três décadas, têm se comprometido com uma formação
voltada a possibilitar uma participação mais plena dos jovens nas diferentes práticas socioculturais que
envolvem o uso das linguagens” (BRASIL, 2018, p. 481).
Essas aprendizagens são de fato habilidades articuladas às competências da área de Linguagens e
suas tecnologias para o Ensino Médio (BRASIL, 2018, p. 490):
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corpo-
rais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos dife-
rentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação
social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e
para continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas
sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar
socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos
Direitos Humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de con-
flitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.

3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e co-
laboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e
solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos,
a consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável, hete-
rogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como
formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de
preconceitos de qualquer natureza.
5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais, re-
conhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma
perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas ca-
racterísticas locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens ar-
tísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo
protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades
e culturas.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críti-
cas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em
práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho,
informação e vida pessoal e coletiva.
5.2 Língua Portuguesa
5.2.1 O lugar e o papel do ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio
Quando se fala em ensino de língua portuguesa, um dos primeiros questionamentos que se coloca
é: Para que ensinar a língua portuguesa a falantes nativos desse idioma?
Para tentar responder a essa questão, é importante compreender qual é o lugar e o papel do ensino
de língua materna na escola. E mais: Como, atualmente, se configura o ensino de língua. Para isso, vale
uma rápida e simples revisão histórica: desde a instituição do ensino de Língua Portuguesa (no século
XIX) até as décadas de 1970 e 1980 (e ainda boa parte de 1990), o foco central era um ensino restrito
à aprendizagem da norma-padrão da língua (aquela registrada pelas gramáticas normativas), cujo cerne
estava na apreensão dos conceitos e classificações gramaticais e na repetição disso em intermináveis
listas de exercícios para “treinar” a absorção desses conceitos.
Mesmo com o desenvolvimento e a divulgação dos estudos de Sociolinguística, de Linguística
do Texto e de Análise do Discurso (na década de 1990), o ensino de língua continuou apegado a uma
abordagem meramente gramatical (normativa), com ênfase em regras e classificações em detrimento da
análise do uso e do funcionamento da língua em situações reais de comunicação.
Durante a década de 1990, com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), houve
uma tentativa de trazer para o ensino de língua uma perspectiva discursiva, ou seja, que não mais se
centrasse nos aspectos meramente gramaticais (prescritivos), mas que tomasse as ocorrências dessas es-
truturas em textos reais, sendo estes o objeto de estudo por excelência, já que é neles que as estruturas
gramaticais da língua ocorrem.

Até então, o ensino de língua portuguesa centrou-se em “o que ensinar” em detrimento do “para
quem” e, principalmente, do “para quê”. De acordo com Geraldi (1997, p. 40), é fundamental definir o
“para que ensinar” e, consequentemente, “para que aprender”, visto que essa explicitação de objetivos
norteia todo o trabalho do professor de Língua portuguesa e define a concepção que subjaz ao processo
de ensino e de aprendizagem. Como bem observa Gagné (2002, p. 164),
As diferentes concepções da língua e da norma dão lugar a orientações e a objetivos pedagógicos do ensino
de língua materna que se pode agrupar em duas tendências nitidamente diferentes: uma pedagogia centrada
no código e uma pedagogia centrada na utilização do código.
Nesse sentido, as orientações que norteiam o ensino de língua vêm aderindo a essa pedagogia do
uso, de que fala Gagné, com vistas a proporcionar a possibilidade de desenvolvimento de um sujeito
letrado, capaz de atuar de modo eficiente, linguística e discursivamente, na sociedade em que vive.
Como observa Irandé Antunes (2003. p. 39),
Toda atividade pedagógica de ensino de português tem subjacente, de forma explícita ou apenas in-
tuitiva, uma determinada concepção de língua. Nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar
dependente de um conjunto de princípios teóricos, a partir dos quais os fenômenos linguísticos são per-
cebidos e tudo, consequentemente, se decide. Desde a definição dos objetivos, passando pela seleção
dos objetos de estudo, até a escolha dos procedimentos mais corriqueiros e específicos, em tudo está
presente uma determinada concepção de língua, de suas funções, de seus processos de aquisição, de
uso e de aprendizagem.
Dessa forma, esta Proposta Curricular está em consonância com as perspectivas atuais de ensino
de língua e com seus fundamentos legais, porque considera a língua como elemento de interação e
comunicação entre os sujeitos de uma comunidade e visa à consolidação da formação do sujeito letrado,
de modo a propiciar-lhe situações de aprendizagem para que desenvolva o conhecimento linguístico e
discursivo necessário para atuar como um eficiente leitor e produtor de textos, de forma ativa e crítica,
nas mais diversas situações de interação social.
5.2.2 Os campos de atuação do componente curricular Língua Portuguesa
Ao reconhecer a natureza social da linguagem e seu caráter dialógico, ideológico e interativo,

considera-se o texto como centro das práticas de linguagem, concepção essa explicitada na BNCC.
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursi-
vas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento
de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em
várias mídias e semioses. (BRASIL, 2018, p. 67, grifo do original)
Portanto, o ensino de língua portuguesa volta-se fundamentalmente para as práticas de linguagem

que permitem aos alunos o acesso aos conhecimentos (linguísticos e discursivos) necessários para uma
eficiente interação social.
Para tanto, leva-se em conta que os textos são a materialização das interações discursivas entre os
seres humanos. São classificados em diferentes gêneros, tanto orais quanto escritos, constituindo-se em
formas mais ou menos estáveis de discurso. O estudo dos gêneros, em sala de aula, contribui para uma
maior significação dos conteúdos escolares, pois aproxima os alunos dos textos com os quais se depa-
ram no dia a dia, seja em comunicações informais, seja em comunicações formais. Como os gêneros

são produzidos para atender a diferentes situações comunicativas, o desenvolvimento das capacidades
e habilidades de recepção (leitura e escuta) e produção (escrita e oral) desses textos é uma forma de
instrumentalizar os alunos para o exercício da cidadania.
De acordo com a BNCC, há que se considerar, também, o caráter multissemiótico e multimidiático
dos textos:
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multisse-
mióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar
e de interagir. (BRASIL, 2018, p. 68)
Deve-se entender por texto multissemiótico aquele que conjuga vários recursos semióticos, ou seja,
que é constituído de muitas formas de expressão. Por exemplo, um texto estruturado em linguagem
verbal escrita é multissemiótico porque essa escrita foi produzida num dado layout (disposição), com o
uso de dada tipografia (tamanho e cor de fontes), de acordo com as estruturas mais ou menos estáveis
do gênero. Esses elementos, articulados e inter-relacionados, oferecem ao leitor pistas e possibilidades
de significação. Da mesma forma, considera-se que um texto oral (ou seja, só falado), também é mul-
tissemiótico, porque nenhuma fala está isenta de ritmo, entonação, timbre, gestos, expressões faciais,
postura, movimentos corporais, etc., o que certamente contribui para a construção de sentidos do texto.
Além disso, há os textos que se estruturam somente por elementos visuais, envolvendo vários recursos
semióticos, como forma, cor, enquadramento, plano, textura, etc. Não se pode esquecer, ainda, de
textos verbovisuais, os quais articulam recursos da linguagem verbal e os vários recursos da linguagem
visual.
Os semioticistas Gunter Kress e Theo van Leeuwen (2001) consideram que esse é o estado normal
da comunicação humana, ou seja, todo discurso é constituído de vários recursos semióticos empregados
na produção de significados. De acordo com os autores, a comunicação é, por excelência, um trabalho
semiótico (de produção de sentido) e multimodal (muitos modos semióticos).
Ainda segundo os autores, a sociedade contemporânea produz uma quantidade imensa de textos
que têm se tornado altamente multimodais, seja pelo próprio modo de constituição (diversos recursos
semióticos articulados ao mesmo tempo), seja pela influência dos meios de produção desses textos, fun-
damentalmente os tecnológicos, como as mídias digitais.
É nesse sentido que a BNCC aponta ainda para a necessidade de trabalho com textos multimidiá-
ticos, ou seja, aqueles que são produzidos e circulam em diferentes mídias (TV, rádio, internet, mídia
impressa) e que recebem conformações específicas de acordo com o meio em que circulam.
De acordo com a BNCC (2018, p. 68), é necessário o trabalho com esses textos no espaço escolar,
a fim de que se considerem as dimensões ética, estética e política desse uso, de maneira a propiciar
aos alunos a participação em práticas de linguagem contemporâneas, de maneira crítica, responsável e
consciente, visto que somente usar as ferramentas disponíveis não garante um uso efetivo, reflexivo e
adequado dos textos.
Nessa lógica, no ensino da língua portuguesa, a seleção textual possibilita o trabalho com textos
conformados em gêneros diversos dos mais variados campos discursivos, considerando os contextos e
suportes em que eles podem circular socialmente, o que, em última instância, demanda atitudes leitoras
variadas.
Os campos de atuação estabelecidos para a Educação Básica estão elencados a seguir.

ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
• Campo da vida cotidiana • Campo artístico-literário • Campo da vida pessoal
• Campo artístico-literário • Campo das práticas de estudo e pes- • Campo das práticas de estudo e
• Campo das práticas de estudo e pesquisa pesquisa
quisa • Campo jornalístico-midiático • Campo jornalístico-midiático
• Campo da vida pública • Campo de atuação na vida pública • Campo de atuação na vida pública
• Campo artístico-literário
A abordagem proposta na BNCC, como documento que norteia o estudo do componente curricu-
lar de Língua Portuguesa em todo o país, fundamenta esta Proposta Curricular.
5.2.3 Organização curricular da Formação Geral Básica (FGB)
Esta Proposta Curricular leva em consideração as proposições da BNCC, de maneira a selecionar,

articular e distribuir, coerente e adequadamente, as práticas, os campos, os objetos de conhecimento e
as habilidades previstas para cada série ao longo do Ensino Médio.
A organização curricular de toda a Educação Básica, proposta pela BNCC, compreende um grande
ciclo organizado em habilidades, estas distribuídas de acordo com os anos curriculares, os campos de
atuação e as práticas de linguagem. Ou seja, para cada campo de atuação, a BNCC propõe um feixe
de habilidades que compreende as especificidades dos gêneros textuais que circulam e são produzidos
nesses campos.
Em cada campo de atuação proposto para o Ensino Médio, diferentemente de como é apresentado
para o Ensino Fundamental, as habilidades apresentam as práticas de linguagem (leitura, produção de
textos, oralidade e análise linguística/semiótica) integradas, de modo que cada habilidade proponha ati-
tudes relacionadas a todas elas. Essa organização evidencia a proposta de formação global dos estudan-
tes, uma vez que as práticas de linguagem se inter-relacionam e permitem a atuação crítica e consciente
dos alunnos nos episódios linguísticos.
As habilidades previstas para o Ensino Médio podem ser identificadas por um código alfanumérico
que indica a série em que cada uma pode ser desenvolvida. Para toda a etapa, são indicadas habilidades
para a 1ª. à 3ª. série, sugerindo-se que tais habilidades podem ser trabalhadas no decorrer do Ensino
Médio, podendo algumas delas estar nos três anos como também em alguns dos três anos que com-
põem o ciclo, resguardadas as especificidades de cada uma delas. Nesse sentido, do grande conjunto de
habilidades propostas para o Ensino Médio, é possível fazer diferentes escolhas, que, por consequência,
podem resultar em diferentes organizações nos materiais didáticos.
Levando em consideração essas premissas, o componente curricular Língua Portuguesa será orga-
nizado em módulos para todo o Ensino Médio. Em cada módulo, serão contempladas habilidades previs-
tas na BNCC para o componente curricular e outras referentes à área. O detalhamento dessa distribuição
de habilidades (tanto da área quanto do componente curricular) está descrito na programação geral de
conteúdos de cada coleção.
Os módulos da FGB de Língua Portuguesa são orientados pelos campos de atuação previstos
para a etapa do Ensino Médio. Assim, em cada módulo, há a indicação de gêneros textuais privilegia-
dos, selecionados com base nas características de cada campo de atuação. Há outros secundários que

dialogam com o gênero textual em destaque. A distribuição dos conteúdos linguísticos ao longo da
etapa obedece a sequência clássica observada em gramáticas, já que existe hierarquia na apresenta-
ção e no desenvolvimento deles. Entretanto, a BNCC distribui esses mesmos conteúdos linguísticos ao
longo do Ensino Fundamental para, na etapa do Ensino Médio, retomá-los e aprofundá-los. Em cada
módulo, então, há retomada de conceitos (sempre evidenciando a função dos recursos linguísticos e
semióticos para o texto escolhido) e aprofundamento das habilidades de análise e uso desses meca-
nismos.
Ao longo da etapa do Ensino Médio, nos módulos do componente curricular Língua Portu-
guesa, indicamos conteúdos que podem ser desenvolvidos com base nas seguintes competências e
habilidades:
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO
Competência específica 1 – Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais

(artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos
diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o
entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar a aprender.
CÓDIGO HABILIDADE EXEMPLOS DE OBJETOS DE CONHECIMENTO
EM13LGG101 Compreender e analisar processos de língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
produção e circulação de discursos, nas linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
diferentes linguagens, para fazer escolhas modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
fundamentadas em função de interesses tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
pessoais e coletivos. composto; pronome relativo; pontuação; concordância
verbal; concordância nominal; regência nominal; regência
verbal; crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
EM13LGG102 Analisar visões de mundo, conflitos de língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
interesse, preconceitos e ideologias linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
presentes nos discursos veiculados modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
nas diferentes mídias, ampliando tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
suas possibilidades de explicação, composto; pronome relativo; pontuação; concordância
interpretação e intervenção crítica da/na verbal; concordância nominal; regência nominal; regência
realidade. verbal; crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
EM13LGG103 Analisar o funcionamento das linguagens, língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
para interpretar e produzir criticamente linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
discursos em textos de diversas semioses modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
(visuais, verbais, sonoras, gestuais). tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
composto; pronome relativo; pontuação; concordância
EM13LGG104 Utilizar as diferentes linguagens, levando língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
em conta seus funcionamentos, para a linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
compreensão e produção de textos e modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
discursos em diversos campos de atuação tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
social. composto; pronome relativo; pontuação; concordância
EM13LGG105 Analisar e experimentar diversos sintaxe de período simples; vocativo; aposto; complemento
processos de remidiação de produções nominal; adjunto adnominal; sintaxe de período composto;
multissemióticas e transmídia, período composto por coordenação; orações subordinadas
desenvolvendo diferentes modos de substantivas; pontuação; orações subordinadas adverbiais;
participação e intervenção social. orações reduzidas; orações subordinadas adjetivas;
pronome relativo; pontuação; concordância verbal;
concordância nominal; regência nominal; regência verbal;
crase; figuras de linguagem; colocação pronominal

Competência específica 2 – Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam
as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar
socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos,
exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo
EM13LGG201 Utilizar as diversas linguagens (artísticas, língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
corporais e verbais) em diferentes linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
contextos, valorizando-as como modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
fenômeno social, cultural, histórico, tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
variável, heterogêneo e sensível aos composto; pronome relativo; pontuação; concordância
contextos de uso. verbal; concordância nominal; regência nominal; regência
EM13LGG202 Analisar interesses, relações de poder e língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
perspectivas de mundo nos discursos das linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
diversas práticas de linguagem (artísticas, modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
corporais e verbais), compreendendo tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
criticamente o modo como circulam, composto; pronome relativo; pontuação; concordância
constituem-se e (re)produzem significação verbal; concordância nominal; regência nominal; regência
e ideologias. verbal; crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
EM13LGG203 Analisar os diálogos e os processos de língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
disputa por legitimidade nas práticas linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
de linguagem e em suas produções modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
(artísticas, corporais e verbais). tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
composto; pronome relativo; pontuação; concordância
EM13LGG204 Dialogar e produzir entendimento língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
corporais e verbais), com vistas ao modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
interesse comum pautado em princípios tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
e valores de equidade assentados na composto; pronome relativo; pontuação; concordância
democracia e nos Direitos Humanos. verbal; concordância nominal; regência nominal; regência
Competência específica 3 – Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com
autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e
solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
EM13LGG301 Participar de processos de produção língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
individual e colaborativa em diferentes linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
linguagens (artísticas, corporais e verbais), modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
levando em conta suas formas e seus tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
funcionamentos, para produzir sentidos composto; pronome relativo; pontuação; concordância
em diferentes contextos. verbal; concordância nominal; regência nominal; regência
EM13LGG302 Posicionar-se criticamente diante de língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
diversas visões de mundo presentes linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
nos discursos em diferentes linguagens, modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
levando em conta seus contextos de tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
produção e de circulação. composto; pronome relativo; pontuação; concordância
EM13LGG303 Debater questões polêmicas de relevância sintaxe de período simples; vocativo; aposto; complemento
social, analisando diferentes argumentos nominal; adjunto adnominal; sintaxe de período composto;
e opiniões, para formular, negociar e período composto por coordenação; orações subordinadas
sustentar posições, frente à análise de substantivas; orações subordinadas adverbiais; orações
perspectivas distintas. subordinadas adjetivas; pronome relativo; orações
reduzidas; pontuação; concordância verbal; concordância
nominal; regência nominal; regência verbal; crase; figuras
de linguagem; colocação pronominal

EM13LGG304 Formular propostas, intervir e tomar advérbio; modalização; preposição, conjunção e interjeição;
decisões que levem em conta o bem coesão textual; concordância nominal; regência nominal;
comum e os Direitos Humanos, a regência verbal; crase; figuras de linguagem; colocação
consciência socioambiental e o consumo pronominal
responsável em âmbito local, regional e
global.
EM13LGG305 Mapear e criar, por meio de práticas de advérbio; modalização; preposição, conjunção e interjeição;
linguagem, possibilidades de atuação coesão textual; concordância nominal; regência nominal;
social, política, artística e cultural para regência verbal; crase; figuras de linguagem; colocação
enfrentar desafios contemporâneos, pronominal
discutindo princípios e objetivos dessa
atuação de maneira crítica, criativa,
solidária e ética.
Competência específica 4 – Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como
formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de
qualquer natureza.
EM13LGG401 Analisar criticamente textos de modo a língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
compreender e caracterizar as línguas linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
como fenômeno (geo)político, histórico, modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
social, cultural, variável, heterogêneo e tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
sensível aos contextos de uso. composto; pronome relativo; pontuação; concordância
EM13LGG402 Empregar, nas interações sociais, a língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
variedade e o estilo de língua adequados linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
à situação comunicativa, ao(s) modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
interlocutor(es) e ao gênero do discurso, tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
respeitando os usos das línguas por composto; pronome relativo; pontuação; concordância
esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito verbal; concordância nominal; regência nominal; regência
linguístico. verbal; crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
Competência específica 6 – Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando
suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para
dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira
crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
EM13LGG601 Apropriar-se do patrimônio artístico sintaxe de período simples; sintaxe de período composto;
de diferentes tempos e lugares, pronome relativo; pontuação; concordância verbal;
compreendendo a sua diversidade, bem concordância nominal; regência nominal; regência verbal;
como os processos de legitimação das crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
manifestações artísticas na sociedade,
desenvolvendo visão crítica e histórica.
EM13LGG602 Fruir e apreciar esteticamente diversas sintaxe de período simples; sintaxe de período composto;
manifestações artísticas e culturais, pronome relativo; pontuação; concordância verbal;
das locais às mundiais, assim como concordância nominal; regência nominal; regência verbal;
delas participar, de modo a aguçar crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
continuamente a sensibilidade, a
imaginação e a criatividade.
EM13LGG603 Expressar-se e atuar em processos de sintaxe de período simples; sintaxe de período composto;
criação autorais individuais e coletivos pronome relativo; pontuação; concordância verbal;
nas diferentes linguagens artísticas (artes concordância nominal; regência nominal; regência verbal;
visuais, audiovisual, dança, música e teatro) crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
e nas intersecções entre elas, recorrendo
a referências estéticas e culturais,
conhecimentos de naturezas diversas
(artísticos, históricos, sociais e políticos) e
experiências individuais e coletivas.
EM13LGG604 Relacionar as práticas artísticas às sintaxe de período simples; sintaxe de período composto;
diferentes dimensões da vida social, pronome relativo; pontuação; concordância verbal;
cultural, política e econômica e identificar concordância nominal; regência nominal; regência verbal;
o processo de construção histórica dessas crase; figuras de linguagem; colocação pronominal
práticas.

Competência específica 7 – Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões

técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em
práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e
vida pessoal e coletiva.
EM13LGG701 Explorar tecnologias digitais da língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
informação e comunicação (TDIC), linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
compreendendo seus princípios e modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
funcionalidades, e utilizá-las de modo tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
ético, criativo, responsável e adequado composto; pontuação
a práticas de linguagem em diferentes
contextos.
EM13LGG702 Avaliar o impacto das tecnologias digitais língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
da informação e comunicação (TDIC) na linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
formação do sujeito e em suas práticas modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
sociais, para fazer uso crítico dessa mídia tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
em práticas de seleção, compreensão e composto; pontuação
produção de discursos em ambiente digital.
EM13LGG703 Utilizar diferentes linguagens, mídias e língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
ferramentas digitais em processos de linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
produção coletiva, colaborativa e projetos modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
autorais em ambientes digitais. tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
composto; pontuação
EM13LGG704 Apropriar-se criticamente de processos língua e linguagem; teoria dos gêneros; variação
de pesquisa e busca de informação, linguística; teoria da comunicação; morfologia; acentuação;
por meio de ferramentas e dos novos modalização; coesão textual; sintaxe de período simples;
formatos de produção e distribuição do tipos de sujeito; vozes verbais; sintaxe de período
conhecimento na cultura de rede. composto; pontuação
5.2.4 Avaliação do ensino e da aprendizagem
A avaliação deve ser entendida como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e
não como o momento final de um período de atividades escolares. Isso significa que deve ter um caráter
diagnóstico e processual. Processual porque permite ao professor acompanhar o desenvolvimento de cada
aluno. Diagnóstico porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor pode rever
os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho, redirecionando sua prática pedagógica.
Em que pese o livro didático ser o material mais comum na escola, e por mais que tenha evoluído
tanto em qualidade gráfica quanto em variedade de gêneros textuais e de temas, é essencial tornar o
professor autônomo no uso de outros recursos. Isso, além de ampliar os horizontes de sua prática, contri-
buirá para que ele possa tirar melhor proveito do livro didático, usando-o de maneira mais eficaz e crítica.
Admitindo-se que a escola tenha papel importante na formação do cidadão e que a leitura é essen-
cial para o exercício da cidadania, ainda restam questões: Quais concepções estão na base do ensino de
língua e de leitura? Quais os princípios de avaliação adotados na escola? Aqui, sem aprofundar a discus-
são, vamos deixar claro que compreendemos a língua e seu ensino, assim como a leitura e a avaliação,
como práticas sociais de interação humana.
A avaliação, como parte integrante do trabalho docente, deve incluir a verificação da capacidade
de leitura dos alunos. Precisamos saber se os estudantes compreendem o que leem, porque isso é rele-
vante para a vida em nossa sociedade letrada e porque, como professores, temos a responsabilidade de
promover o desenvolvimento da competência leitora de nossos alunos.
Aqui reivindicamos a concepção de avaliação formativa, a qual constitui, como aparece em Luis
(2003, p. 37), um “processo contínuo de reflexão crítica, de informação e interpretação sobre a realidade,

de investigação, de efetivação das finalidades educativas e de combustível para apontar necessidades

de mudança”.
A avaliação deve caminhar para além da mera constatação e classificação dos alunos, tornando-se
parte integrante do processo de ensino, subsidiando o professor com informações que vão ajudá-lo a
orientar e reorientar a sua prática.
Uma boa atividade de compreensão leitora deve, em primeiro lugar, promover a análise de aspectos
relevantes do texto. Além disso, sua formulação deve ser clara o suficiente para prescindir de maiores
esclarecimentos. Deve também permitir que, para respondê-la, os alunos exercitem a análise, a argu-
mentação, a síntese, por meio de expressão oral ou escrita.
Na leitura/escuta e produção escrita ou oral dos variados gêneros textuais, é possível perceber
avanços alcançados pelos alunos e identificar conhecimentos ainda necessários. É importante comparar
a compreensão dos textos lidos ou ouvidos e as produções textuais, em diferentes momentos, para
verificar a apropriação individual dos conhecimentos. Quanto à leitura, é essencial avaliar o emprego
de diferentes aspectos: compreensão global dos textos, localização de informação explícita ou implícita,
reconhecimento da função sociocomunicativa do gênero textual em estudo, entre outras. Já quanto à
escuta dos textos, é necessário verificar se os alunos compreendem textos orais, formulando perguntas
coerentes e extraindo as informações essenciais da fala.
As produções escritas devem ser avaliadas sob três perspectivas: da qualidade da interação que
promove; do nível de textualidade; e da utilização dos padrões de escrita – tanto ortográficos quanto
morfossintáticos. Já nas produções orais, além de verificar a adequação da fala à situação sociocomu-
nicativa, é preciso avaliar se os alunos respeitam os turnos de fala e as variedades linguísticas dos colegas.
Também é importante verificar se os estudantes desenvolvem a capacidade de ouvir textos e con-
versar expressando suas impressões/ideias/opiniões sobre eles (apreciação estética) e se compreendem o
caráter particular dos textos literários que os diferenciam dos demais (dimensão social e estética).
Para fazer o registro do acompanhamento dos conhecimentos linguísticos e gramaticais, faz-
-se necessário elaborar um instrumento com critérios bem definidos que captem e revelem o processo
de apropriação da linguagem oral e escrita. Esses critérios devem estar articulados às habilidades em
desenvolvimento em cada ano escolar.
Vale ressaltar que a avaliação é uma prática processual e que seu maior objetivo é permitir, ao professor,
melhorar as propostas de ensino e, aos alunos, fazer o reconhecimento de sua trajetória de aprendizagem
5.3 Referências
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Aula, 1).
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SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler.
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SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 25,
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TRAVAGLIA, Luiz C. Gramática e interação: proposta para o ensino de gramática no 1º. e no 2º. graus.
5.4 Literatura
5.4.1 O lugar e o papel do ensino de Literatura no Ensino Médio
Quando se fala do ensino de Literatura, vislumbram-se, à primeira vista, duas perspectivas: uma
que vê a Literatura como um conjunto de produções textuais, em prosa ou verso, capazes de despertar
sensações nos leitores e ouvintes, e outra que enfatiza os saberes literários, afirmando que Literatura é
mais do que meras histórias ou versos criativos; é trabalho árduo e burilado de linguagem, é criação ar-
tística e, por isso, precisa ser abordada de modo que se possam perceber os aspectos estético-estilísticos
dos textos literários ou a genialidade do seu autor.
Entretanto, para a apreensão e para a construção de significados da respectiva disciplina, esses dois
olhares não se esgotam em si mesmos, mas devem fazer parte de uma concepção de ensino de Litera-
tura, que visa a desenvolver, também, o gosto pela leitura de textos literários e a formação de um leitor
reflexivo e crítico. Para isso, há necessidade de serem trabalhados os conteúdos primordiais à construção
do conhecimento nos âmbitos da teoria literária, dos estilos de época, da história da Literatura e das
relações da produção literária com o contexto em que foi escrita e em que é lida, além do conhecimento
de seus autores e obras representativos.
Michele Petit, em obra específica sobre a leitura entre os jovens, argumenta que a Literatura possibi-
lita, além da apropriação da língua, uma abstração das experiências vividas, afinal, “[...] quanto mais for-
mos capazes de nomear o que vivemos, mais aptos estaremos para vivê-lo e transformá-lo” (2008, p. 60).
A Literatura é uma expressão de arte, um fenômeno artístico vivo que, dentro de suas especificida-
des, revela manifestações culturais de um povo e participa ativamente das transformações da sociedade.
Ela é, portanto, leitura de mundo, um jeito peculiar de ler a vida – observá-la, analisá-la, interpretá-la,
descobri-la, senti-la.

Dentro desse enfoque, ensinar ou estudar Literatura significa passar necessária e primeiramente
pelo aprendizado da leitura dos textos literários. Esse processo deverá levar ao entendimento das carac-
terísticas estético-ficcionais desses textos; à percepção da forma como estão relacionados ao momento
histórico-literário em que foram criados; à estrutura social e cultural da época; enfim, a uma abordagem
estética, reflexiva e crítica da obra literária.
Na obra de Michele Petit, há um depoimento revelador sobre a importância da leitura, que se re-
laciona ao domínio da linguagem:
Muitos rapazes que vivem em bairros marginalizados mencionaram esse aspecto (o de que a leitura é um meio
para se ter acesso ao saber) e falaram da importância que tinham para eles a leitura e as bibliotecas como
meio de acesso ao conhecimento. Por exemplo, Mourad: “Quem entra em uma biblioteca é porque quer saber
das coisas. É porque quer ler. É porque quer apreender”. Ou Wassila: “A biblioteca representa o lugar do saber,
pois possui muitos livros sobre conhecimentos históricos, científicos, matemáticos e astronômicos. [...] O saber
equivale à liberdade, pois dificilmente podemos nos deixar enganar”. (PETIT, 2008. p. 61; 71)
Nesse contexto, a análise textual, a reflexão teórica, a apreciação estética e a abordagem histórica
e crítica são caminhos que levam ao intrigante e maravilhoso mundo da leitura e, em contrapartida, às
leituras de mundo que as obras literárias possibilitam.
5.4.2 Os campos de atuação do componente curricular Literatura
Ao reconhecer a natureza social da linguagem e seu caráter dialógico, ideológico e interativo,

considera-se o texto como centro das práticas de linguagem, concepção essa explicitada na BNCC.
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as perspectivas enunciativo-discursi-
vas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento
de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em
várias mídias e semioses. (BRASIL, 2018, p. 67, grifo do original)
Para tanto, leva-se em conta que os textos são a materialização das interações discursivas entre os
seres humanos. São classificados em diferentes gêneros, tanto orais quanto escritos, constituindo-se em
formas mais ou menos estáveis de discurso. O estudo dos gêneros, em sala de aula, contribui para uma
maior significação dos conteúdos escolares, pois aproxima os alunos dos textos com os quais se depa-
ram no dia a dia, seja em comunicações informais, seja em comunicações formais. Como os gêneros
são produzidos para atender a diferentes situações comunicativas, o desenvolvimento das capacidades
e habilidades de recepção (leitura e escuta) e produção (escrita e oral) desses textos é uma forma de
instrumentalizar os alunos para o exercício da cidadania.
Portanto, o ensino de Literatura volta-se fundamentalmente para as práticas de linguagem que
permitem aos alunos o acesso aos conhecimentos (linguísticos, discursivos e culturais) necessários para
uma eficiente interação social. Além disso, privilegia-se, no ensino de Literatura, a fruição e a apreciação
estética.
De acordo com a BNCC, há que se considerar, também, o caráter multissemiótico e multimidiático
dos textos:
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multisse-
mióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar
e de interagir. (BRASIL, 2018, p. 68)

Deve-se entender por texto multissemiótico aquele que conjuga vários recursos semióticos, ou seja,
que é constituído de muitas formas de expressão. Por exemplo, um texto estruturado em linguagem verbal
escrita é multissemiótico porque essa escrita foi produzida num dado layout (disposição), com o uso de
dada tipografia (tamanho e cor de fontes), de acordo com as estruturas mais ou menos estáveis do gênero.
Esses elementos, articulados e inter-relacionados, oferecem ao leitor pistas e possibilidades de significação.
Da mesma forma, considera-se que um texto oral (ou seja, só falado), também é multissemiótico, porque
nenhuma fala está isenta de ritmo, entonação, timbre, gestos, expressões faciais, postura, movimentos
corporais, etc., o que certamente contribui para a construção de sentidos do texto. Além disso, há os textos
que se estruturam somente por elementos visuais, envolvendo vários recursos semióticos, como forma, cor,
enquadramento, plano, textura, etc. Não se pode esquecer, ainda, de textos verbovisuais, os quais articu-
lam recursos da linguagem verbal e os vários recursos da linguagem visual.
De acordo com a BNCC (2018, p. 68), é necessário o trabalho com esses textos no espaço escolar,
a fim de que se considerem as dimensões ética, estética e política desse uso, de maneira a propiciar
aos alunos a participação em práticas de linguagem contemporâneas, de maneira crítica, responsável e
consciente, visto que somente usar as ferramentas disponíveis não garante um uso efetivo, reflexivo e
adequado dos textos.
A BNCC propõe uma distribuição de objetos de conhecimento de acordo com o campo de atuação
em que os gêneros textuais circulam e são produzidos. Os campos estabelecidos para a Educação Básica
estão elencados a seguir.
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
• Campo da vida cotidiana • Campo artístico-literário • Campo da vida pessoal
• Campo artístico-literário • Campo das práticas de estudo e pes- • Campo das práticas de estudo e
• Campo das práticas de estudo e pesquisa pesquisa
quisa • Campo jornalístico-midiático • Campo jornalístico-midiático
• Campo da vida pública • Campo de atuação na vida pública • Campo de atuação na vida pública
• Campo artístico-literário
No ensino da Literatura, a seleção textual será norteada, prioritariamente, pelos gêneros que circu-
lam e são produzidos no campo artístico-literário, possibilitando o trabalho com textos conformados em
gêneros diversos, considerando os contextos e suportes em que eles podem circular socialmente, o que,
em última instância, demanda atitudes leitoras variadas.
Esta Proposta Curricular leva em consideração as proposições da BNCC, de maneira a selecionar,

articular e distribuir, coerente e adequadamente, as práticas, os campos, os objetos de conhecimento e
as habilidades previstas para cada ano ao longo do Ensino Médio.
A organização curricular ao longo da Educação Básica, proposta pela BNCC, compreende um gran-
de ciclo organizado em habilidades, estas distribuídas de acordo com os anos, os campos de atuação e
as práticas de linguagem. Ou seja, para cada campo de atuação, a BNCC propõe um feixe de habilidades
que compreende as especificidades dos gêneros textuais que circulam e são produzidos nesses campos.
Em cada campo de atuação, diferentemente de como é apresentado para o Ensino Fundamental, as
habilidades apresentam as práticas de linguagem (leitura, produção de textos, oralidade e análise linguísti-
ca/semiótica) integradas, de modo que cada habilidade proponha atitudes relacionadas a todas elas. Essa
organização evidencia a proposta de formação global dos estudantes, uma vez que as práticas de lingua-
gem se inter-relacionam e permitem a atuação crítica e consciente dos alunos nos episódios linguísticos.

As habilidades previstas para o Ensino Médio podem ser identificadas por um código alfanumérico
que indica o ano em que cada uma pode ser desenvolvida. Para toda a etapa, são indicadas habilidades
para o 1ª. ao 3ª. ano, sugerindo-se que tais habilidades podem ser trabalhadas no decorrer do Ensino Mé-
dio, podendo algumas delas estar nos três anos que compõem o ciclo ou em alguns deles, resguardadas
as especificidades de cada uma delas. Nesse sentido, do grande conjunto de habilidades propostas para
o Ensino Médio, é possível fazer diferentes escolhas, que, por consequência, podem resultar em diferen-
tes organizações nos materiais didáticos.
Levando em consideração essas premissas, o componente curricular Literatura será organizado
em módulos para todo o Ensino Médio. Em cada módulo, serão contempladas habilidades previstas na
BNCC para o Campo artístico-literário e outras referentes à área. Assim, em cada módulo, há a indica-
ção de gêneros textuais privilegiados, selecionados a partir das características do campo de atuação em
alinhamento com a escola literária em foco. Há outros secundários que dialogam com o gênero textual
em destaque em cada capítulo.
A distribuição e o desenvolvimento dos conteúdos ao longo da etapa obedece uma sequência
histórica linear. Para situar melhor os alunos na transição de um módulo a outro, propomos a contex-
tualização do que será apresentado ao longo do módulo em um capítulo que chamamos de prólogo
(indicados na programação geral).
Ao longo da etapa do Ensino Médio, nos volumes do componente curricular Literatura, indicamos
conteúdos que podem ser desenvolvidos com base nas seguintes competências e habilidades:

EM13LGG101 Compreender e analisar processos de Trovadorismo

produção e circulação de discursos, nas Classicismo
diferentes linguagens, para fazer escolhas Literatura de informação
fundamentadas em função de interesses Barroco
pessoais e coletivos. Arcadismo e a lírica
Épica árcade
Romantismo europeu
Romantismo brasileiro
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Poesia da virada do século
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
Ferreira Gullar e poesia marginal

EM13LGG102 Analisar visões de mundo, conflitos de Trovadorismo

interesse, preconceitos e ideologias Classicismo
presentes nos discursos veiculados Literatura de informação
nas diferentes mídias, ampliando suas Barroco
possibilidades de explicação, interpretação Arcadismo e a lírica
e intervenção crítica da/na realidade. Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG103 Analisar o funcionamento das linguagens, Trovadorismo

para interpretar e produzir criticamente Classicismo
discursos em textos de diversas semioses Literatura de informação
(visuais, verbais, sonoras, gestuais). Barroco
Arcadismo e a lírica
Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG104 Utilizar as diferentes linguagens, levando Trovadorismo

em conta seus funcionamentos, para a Classicismo
compreensão e produção de textos e Literatura de informação
discursos em diversos campos de atuação Barroco
social. Arcadismo e a lírica
Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental

EM13LGG201 Utilizar as diversas linguagens (artísticas, Trovadorismo

corporais e verbais) em diferentes Classicismo
contextos, valorizando-as como Literatura de informação
fenômeno social, cultural, histórico, Barroco
variável, heterogêneo e sensível aos Arcadismo e a lírica
contextos de uso. Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG202 Analisar interesses, relações de poder e Trovadorismo

perspectivas de mundo nos discursos das Classicismo
diversas práticas de linguagem (artísticas, Literatura de informação
corporais e verbais), compreendendo Barroco
criticamente o modo como circulam, Arcadismo e a lírica
constituem-se e (re)produzem significação Épica árcade
e ideologias. Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG203 Analisar os diálogos e os processos de Trovadorismo

disputa por legitimidade nas práticas de Classicismo
linguagem e em suas produções (artísticas, Literatura de informação
corporais e verbais). Barroco
Arcadismo e a lírica
Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental

EM13LGG204 Dialogar e produzir entendimento Trovadorismo

mútuo, nas diversas linguagens (artísticas, Classicismo
corporais e verbais), com vistas ao Literatura de informação
interesse comum pautado em princípios Barroco
e valores de equidade assentados na Arcadismo e a lírica
democracia e nos Direitos Humanos. Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG301 Participar de processos de produção Trovadorismo

individual e colaborativa em diferentes Classicismo
linguagens (artísticas, corporais e verbais), Literatura de informação
levando em conta suas formas e seus Barroco
funcionamentos, para produzir sentidos Arcadismo e a lírica
em diferentes contextos. Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG302 Posicionar-se criticamente diante de Trovadorismo

diversas visões de mundo presentes Classicismo
nos discursos em diferentes linguagens, Literatura de informação
levando em conta seus contextos de Barroco
produção e de circulação. Arcadismo e a lírica
Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental

EM13LGG305 Mapear e criar, por meio de práticas de Poesia experimental

linguagem, possibilidades de atuação Ferreira Gullar e poesia marginal
social, política, artística e cultural para
enfrentar desafios contemporâneos,
discutindo princípios e objetivos dessa
atuação de maneira crítica, criativa,
solidária e ética.
qualquer natureza.
EM13LGG401 Analisar criticamente textos de modo a Trovadorismo

compreender e caracterizar as línguas Classicismo
como fenômeno (geo)político, histórico, Literatura de informação
social, cultural, variável, heterogêneo e Barroco
sensível aos contextos de uso. Arcadismo e a lírica
Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG601 Apropriar-se do patrimônio artístico Trovadorismo

de diferentes tempos e lugares, Classicismo
compreendendo a sua diversidade, bem Literatura de informação
como os processos de legitimação das Barroco
manifestações artísticas na sociedade, Arcadismo e a lírica
desenvolvendo visão crítica e histórica. Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental

EM13LGG602 Fruir e apreciar esteticamente diversas Trovadorismo

manifestações artísticas e culturais, Classicismo
das locais às mundiais, assim como Literatura de informação
delas participar, de modo a aguçar Barroco
continuamente a sensibilidade, a Arcadismo e a lírica
imaginação e a criatividade. Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG603 Expressar-se e atuar em processos de Trovadorismo

criação autorais individuais e coletivos Classicismo
nas diferentes linguagens artísticas Literatura de informação
(artes visuais, audiovisual, dança, música Barroco
e teatro) e nas intersecções entre elas, Arcadismo e a lírica
recorrendo a referências estéticas e Épica árcade
culturais, conhecimentos de naturezas Romantismo europeu
diversas (artísticos, históricos, sociais e Romantismo brasileiro
políticos) e experiências individuais e Poesia
coletivas. Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental
EM13LGG604 Relacionar as práticas artísticas às Trovadorismo

diferentes dimensões da vida social, Classicismo
cultural, política e econômica e identificar Literatura de informação
o processo de construção histórica dessas Barroco
práticas. Arcadismo e a lírica
Épica árcade
Romantismo europeu
Poesia
Prosa
Realismo
Naturalismo
Pré-Modernismo
Modernismo heroico
Poesia de 30
Romance de 30
Prosa experimental
Poesia experimental

A avaliação deve ser entendida como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e
não como o momento final de um período de atividades escolares. Isso significa que deve ter um caráter
diagnóstico e processual. Processual porque permite ao professor acompanhar o desenvolvimento de
cada aluno. Diagnóstico porque, dependendo das dificuldades e dos avanços detectados, o professor
pode rever os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho, redirecionando sua prática
pedagógica.
Em que pese o livro didático ser o material mais comum na escola, e por mais que tenha evoluído tan-
to em qualidade gráfica quanto em variedade de gêneros textuais e de temas, é essencial tornar o professor
autônomo no uso de outros recursos. Isso, além de ampliar os horizontes de sua prática, contribuirá para
que ele possa tirar melhor proveito do livro didático, usando-o de maneira mais eficaz e crítica.
Admitindo-se que a escola tenha papel importante na formação do cidadão e que a leitura é essen-
cial para o exercício da cidadania, ainda restam algumas questões: Quais concepções estão na base do
ensino de leitura? Quais os princípios de avaliação adotados na escola? Aqui, sem aprofundar a discus-
são, vamos deixar claro que compreendemos a leitura e a avaliação, assim como a língua e seu ensino,
como práticas sociais de interação humana.
A avaliação, como parte integrante do trabalho docente, deve incluir a verificação da capacidade
de leitura dos alunos. Precisamos saber se os estudantes compreendem o que leem, porque isso é rele-
vante para a vida em nossa sociedade letrada e porque, como professores, temos a responsabilidade de
promover o desenvolvimento da competência leitora dos nossos alunos.
Aqui reivindicamos a concepção de avaliação formativa, a qual constitui, como aparece em Luis
(2003, p. 37), um “processo contínuo de reflexão crítica, de informação e interpretação sobre a realida-
de, de investigação, de efetivação das finalidades educativas e de combustível para apontar necessida-
des de mudança”.
A avaliação deve caminhar para além da mera constatação e classificação dos alunos, tornando-se
parte integrante do processo de ensino, subsidiando o professor com informações que vão ajudá-lo a
orientar e reorientar a sua prática.
Tomando o texto literário como ponto de partida e como núcleo da experiência literária dos alunos, é impres-
cindível que os acontecimentos em sala de aula possibilitem a submissão do sujeito ao texto e que, a partir dele,
haja transformação. Vista dessa maneira, “a Literatura deixa de ser mero conteúdo a ser testado em avaliações
periódicas para representar uma vivência real. Portanto, no fim do processo, é necessário avaliar o engajamen-
to dos alunos com a leitura literária e desta com o professor e com os colegas, pois eles são a comunidade de
leitores diretamente envolvida”. (Cosson, 2007, p. 114-5)
Uma boa atividade de compreensão leitora deve, em primeiro lugar, promover a análise de aspectos
relevantes do texto. Além disso, sua formulação deve ser clara o suficiente para prescindir de maiores
esclarecimentos. Deve também permitir que, para respondê-la, os alunos exercitem a análise, a argu-
mentação, a síntese, por meio da expressão oral ou escrita.
Na leitura/escuta e produção escrita ou oral dos variados gêneros textuais, é possível perceber
avanços alcançados pelos alunos e identificar conhecimentos ainda necessários. É importante comparar
a compreensão dos textos lidos ou ouvidos e as produções textuais, em diferentes momentos, para
verificar a apropriação individual dos conhecimentos. Quanto à leitura, é essencial avaliar o emprego
de diferentes aspectos: compreensão global dos textos, localização de informação explícita ou implícita,
reconhecimento da função sociocomunicativa do gênero textual em estudo, entre outras. Já quanto à

escuta dos textos, é necessário verificar se os alunos compreendem textos orais, formulando perguntas
coerentes e extraindo as informações essenciais da fala.
As produções escritas devem ser avaliadas sob três perspectivas: da qualidade da interação que
promove; do nível de textualidade; e da utilização dos padrões de escrita – tanto ortográficos quanto
morfossintáticos. Já nas produções orais, além de verificar a adequação da fala à situação sociocomu-
nicativa, é preciso avaliar se os alunos respeitam os turnos de fala e as variedades linguísticas dos colegas.
Também é importante verificar se os alunos desenvolvem a capacidade de ouvir textos e conversar
expressando suas impressões/ideias/opiniões sobre eles (apreciação estética) e se compreendem o caráter
particular dos textos literários que os diferenciam dos demais (dimensão social e estética).
Vale ressaltar que a avaliação é uma prática processual e que seu maior objetivo é permitir, ao
professor, melhorar as propostas de ensino e, aos alunos, fazer o reconhecimento de sua trajetória de
aprendizagem.
5.5 Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. (Série
Aula, 1).
______. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo:
Parábola Editorial, 2007. (Estratégias de ensino, 5).
______. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua materna: letramento, variação e ensino. São
Paulo: Parábola Editorial, 2002.
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______. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira.
São Paulo: Hucitec, 1992.
BALTAR, Marcos. A validade do conceito de competência discursiva para o ensino de língua materna.
Revista Linguagem em (Dis)curso, v. 5, n. 1. Disponível em: <http://www.portaldeperiodicos.unisul.br/
index.php/Linguagem_Discurso/article/view/308/324>. Acesso em: 1 jul. 2020.
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São Paulo: Editora Nacional/Editora da USP, 1976.
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discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1999.
______. Gêneros textuais, tipos de discursos e operações psicolinguísticas. Revista de estudos da
linguagem. Faculdade de Letras da UFMG, v. 11, n. 1, p. 49-67, jan./jul. 2003.
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CRUZ, José Marcos de Oliveira. Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informação. Educ.

Soc., Campinas, v.29, n.105, p. 1023-1042, set./dez. 2008.
DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2002.
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GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
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In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Práticas avaliativas e
aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. p. 39-44.
MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
(Educação Linguística, 2).
PETIT, Michèle. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução Celina Olga de Souza. São Paulo:
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PRETI, Dino. Estudos de língua oral e escrita. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
ROJO, Roxane H. R; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos nas escolas. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012. (Estratégias de ensino, 29).
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler.
TRAVAGLIA, Luiz C. Gramática e interação: proposta para o ensino de gramática no 1º. e no 2º. graus.

5.6 Língua Inglesa
5.6.1 O lugar e o papel do ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio
Os avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas possibilitaram a criação de diversos canais
de comunicação digital que, por sua vez, favoreceram o acesso e o compartilhamento imediato de uma
grande quantidade de informações e serviços. Inseridos nessa realidade, os jovens da atualidade se veem
imersos em uma sociedade extremamente dinâmica, que oferece tanto os benefícios quanto os desafios
advindos dessas inovações, sejam elas de caráter econômico, cultural ou social.
Tal dinâmica suscita a necessidade de uma educação integral que possibilite aprendizagens “sinto-
nizadas com as necessidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea” (BNCC, p.465). De forma a atender esta demanda, o Ensino Médio teve sua reformu-
lação pautada principalmente na necessidade de formação de cidadãos críticos e protagonistas, capazes
de agir colaborativamente e transitar pelos limites físicos e virtuais de comunidades multiculturais e
mulitlíngues.
É nessa sociedade multicultural e mulitlíngue que a língua inglesa passa a ser reconhecida como
língua global devido a sua “multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções na contemporanieda-
de” (BNCC, p. 484). As implicações imediatas desse reconhecimento se refletem de diversas maneiras no
ensino desse idioma. Em um primeiro momento, o entendimento da língua inglesa como língua híbrida
e miscigenada define um contexto de ensino intercultural no qual falantes de diversos backgrounds
étnicos e culturais emergem e se fazem ouvir. Conceitos como “falante nativo” e “proficiência” são
substituidos por noções menos segmentadas que objetivam o desenvolvimento de práticas discursivas
nas quais os estudantes possam observar a língua em uso “na cultura digital, nas culturas juvenis e em
estudos e pesquisas” (BNCC, p. 484).
Em um segundo momento, esse mesmo entendimento estabelece a necessidade de um ensino
que considere o “caráter fluído, dinâmico e particular” (BNCC, p. 485) da língua inglesa como condi-
ção capaz de ampliar o repertório linguístico e cultural dos alunos. Desse modo, variações linguísticas
e marcas identitárias se tornam aspectos legítimos do idioma e não alvos suscetíveis a correções ou
ajustes.
Nesse contexto, o ensino da língua inglesa deve partir de uma abordagem integradora, que envol-
va situações de aprendizagem contextualizadas em diferentes segmentos socioculturais e práticas de lin-
guagem que, por sua vez, possibilitam “expandir os repertórios linguísticos, mutissemióticos e culturais
dos estudantes” (BNCC, p. 485).
O ensino da língua inglesa, dessa maneira, deve possibilitar o desenvolvimento da autonomia dis-
cursiva, da habilidade de análise crítica, argumentação, formulação de propostas e tomadas de opinião.
De forma similar, os métodos de trabalho propostos devem considerar a pesquisa e a produção colabo-
rativa e aproximar os alunos às práticas acadêmica, profissional e cultural.
A reformulação do Ensino Médio definiu um modelo curricular organizado por áreas do conheci-
mento e por itinerários formativos relativos a elas. Nessa organização, as competências específicas das
áreas do conhecimento assim como as habilidades específicas dos componentes obrigatórios compõem
o que se denominou Formação Geral Básica (FGB). Os itinerários formativos compõem a parte flexível
do currículo e apresentam situações de aprendizagem voltadas ao aprofundamento dos conhecimentos

apresentados na formação geral básica. Na FGB do Ensino Médio, o componente curricular de Língua
Inglesa está organizado em 8 módulos, cada um composto por 3 capítulos.

EM13LGG101 Compreender e analisar processos de produção e English – A global language II

circulação de discursos, nas diferentes linguagens, English in context II
para fazer escolhas fundamentadas em função English in use II
de interesses pessoais e coletivos.
EM13LGG102 Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, English – A global language II

preconceitos e ideologias presentes nos discursos English in use II
veiculados nas diferentes mídias, ampliando suas
possibilidades de explicação, interpretação e
intervenção crítica da/na realidade.
EM13LGG103 Analisar o funcionamento das linguagens, para English – A global language II

interpretar e produzir criticamente discursos English in context I
em textos de diversas semioses (visuais, verbais, English in use I
sonoras, gestuais).
English for communication I
English for communication II
EM13LGG104 Utilizar as diferentes linguagens, levando em English in use I

conta seus funcionamentos, para a compreensão English in use II
e produção de textos e discursos em diversos English for communication I
campos de atuação social.
EM13LGG105 Analisar e experimentar diversos processos de English in context I

remidiação de produções multissemióticas e English in use I
transmídia, desenvolvendo diferentes modos de
participação e intervenção social.
EM13LGG201 Utilizar as diversas linguagens (artísticas, English – A global language II

corporais e verbais) em diferentes contextos, English for communication I
valorizando-as como fenômeno social, cultural,
histórico, variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso.
EM13LGG202 Analisar interesses, relações de poder e English – A global language II

perspectivas de mundo nos discursos das diversas
práticas de linguagem (artísticas, corporais e
verbais), compreendendo criticamente o modo
como circulam, constituem-se e (re)produzem
significação e ideologias.
EM13LGG203 Analisar os diálogos e os processos de disputa por English – A global language II

legitimidade nas práticas de linguagem e em suas
produções (artísticas, corporais e verbais).
EM13LGG204 Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas English in use II

diversas linguagens (artísticas, corporais e
verbais), com vistas ao interesse comum pautado
em princípios e valores de equidade assentados
na democracia e nos Direitos Humanos.

EM13LGG301 Participar de processos de produção individual e English – A global language I

colaborativa em diferentes linguagens (artísticas, English – A global language II
corporais e verbais), levando em conta suas
formas e seus funcionamentos, para produzir English in context I
sentidos em diferentes contextos. English in context II
English in use I
English in use II
EM13LGG302 Posicionar-se criticamente diante de diversas English – A global language I

visões de mundo presentes nos discursos em English – A global language II
diferentes linguagens, levando em conta seus
contextos de produção e de circulação. English in context I
English in context II
English in use I
English in use II
EM13LGG303 Debater questões polêmicas de relevância social, English – A global language II

analisando diferentes argumentos e opiniões, English in use II
para formular, negociar e sustentar posições,
frente à análise de perspectivas distintas.
EM13LGG304 Formular propostas, intervir e tomar decisões English in context II

que levem em conta o bem comum e os Direitos English in use II
Humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional
e global.
EM13LGG305 Mapear e criar, por meio de práticas de English in use II

linguagem, possibilidades de atuação social,
política, artística e cultural para enfrentar
desafios contemporâneos, discutindo princípios
e objetivos dessa atuação de maneira crítica,
criativa, solidária e ética.
qualquer natureza.
EM13LGG401 Analisar criticamente textos de modo a English – A global language I

compreender e caracterizar as línguas como English – A global language II
fenômeno (geo)político, histórico, social, cultural,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos English in context I
de uso. English in context II
English in use I
English in use II

EM13LGG402 Empregar, nas interações sociais, a variedade English – A global language I

e o estilo de língua adequados à situação English – A global language II
comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero
do discurso, respeitando os usos das línguas English in context I
por esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito English in context II
linguístico. English in use I
English in use II
EM13LGG403 Fazer uso do inglês como língua de comunicação English – A global language I
global, levando em conta a multiplicidade e English – A global language II
variedade de usos, usuários e funções dessa
língua no mundo contemporâneo. English in context I
English in use I
English in use II
Competência específica 5 – Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas

corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma
EM13LGG501 Selecionar e utilizar movimentos corporais de English for communication II

forma consciente e intencional para interagir
socialmente em práticas corporais, de modo a
estabelecer relações construtivas, empáticas,
éticas e de respeito às diferenças.
EM13LGG502 Analisar criticamente preconceitos, estereótipos English for communication II

e relações de poder presentes nas práticas
corporais, adotando posicionamento contrário a
qualquer manifestação de injustiça e desrespeito
a direitos humanos e valores democráticos.
EM13LGG503 Vivenciar práticas corporais e significá-las English for communication II

em seu projeto de vida, como forma de
autoconhecimento, autocuidado com o corpo e
com a saúde, socialização e entretenimento.
EM13LGG601 Apropriar-se do patrimônio artístico de English – A global language II

diferentes tempos e lugares, compreendendo English for communication I
a sua diversidade, bem como os processos de
legitimação das manifestações artísticas na English for communication II
sociedade, desenvolvendo visão crítica e histórica.
EM13LGG602 Fruir e apreciar esteticamente diversas English – A global language II

manifestações artísticas e culturais, das locais English for communication I
às mundiais, assim como delas participar, de
modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a English for communication II
imaginação e a criatividade.

EM13LGG603 Expressar-se e atuar em processos de criação English for communication II

autorais individuais e coletivos nas diferentes
linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual,
dança, música e teatro) e nas intersecções entre
elas, recorrendo a referências estéticas e culturais,
conhecimentos de naturezas diversas (artísticos,
históricos, sociais e políticos) e experiências
individuais e coletivas.
EM13LGG604 Relacionar as práticas artísticas às diferentes English – A global language II

dimensões da vida social, cultural, política e
econômica e identificar o processo de construção
histórica dessas práticas.

EM13LGG701 Explorar tecnologias digitais da informação English in context I

e comunicação (TDIC), compreendendo seus English in context II
princípios e funcionalidades, e utilizá-las de modo English in use I
ético, criativo, responsável e adequado a práticas
de linguagem em diferentes contextos.
EM13LGG702 Avaliar o impacto das tecnologias digitais da English in context I

informação e comunicação (TDIC) na formação English in context II
do sujeito e em suas práticas sociais, para fazer English in use I
uso crítico dessa mídia em práticas de seleção,
compreensão e produção de discursos em
ambiente digital.
EM13LGG703 Utilizar diferentes linguagens, mídias e English – A global language I

ferramentas digitais em processos de produção English – A global language II
coletiva, colaborativa e projetos autorais em English in context I
ambientes digitais.
English in use I
English in use II
EM13LGG704 Apropriar-se criticamente de processos de English in context II

pesquisa e busca de informação, por meio de
ferramentas e dos novos formatos de produção e
distribuição do conhecimento na cultura de rede.
A avaliação, como processo autêntico e reflexivo, deve ser resultado de uma prática pedagógica cola-
borativa, integrativa e significativa (O’MALLEY; PIERCE, 1996, p. 10). Como referencial de desempenho de
professores e alunos, o processo de avaliação é considerado um meio para se atingir os objetivos de ensino.
Além disso, “deve servir ao professor como elemento de reflexão contínua sobre sua prática docente e
possibilitar ao aluno a consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades” (VALENTE, 2000, p. 228).
Para caracterizar a avaliação autêntica, com base em seus fundamentos teóricos, elencamos a
seguir alguns de seus pressupostos básicos, conforme mencionados por Condemarín e Medina (2005,
p. 13-26) e Sant’Anna (1995, p. 32). De acordo com as autoras, a avaliação:
1. visa à melhora do processo de aprendizagem dos alunos de forma progressiva e dinâmica, sen-
do assim uma atividade formadora e não informadora;

2. é integrada ao ensino de forma cooperativa, em um processo participativo e multidirecional no

qual “os alunos se autoavaliam, são avaliados por seus colegas e pelo professor” (CONDEMA-
RÍN; MEDINA, 2005, p. 14);
3. levanta informações sobre as diversas competências dos alunos e valoriza essas características,
o que mostra seu caráter pluralizador e multidimensional;
4. visualiza o erro como estágio provisório de construção do conhecimento;
5. otimiza a participação ativa e reflexiva dos alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem
por meio do uso de portfólios, por exemplo;
6. valoriza as múltiplas inteligências e os diversos contextos presentes em sala.
Portanto, a avaliação autêntica se torna relevante por ser um referencial norteador tanto da prática
docente quanto do desenvolvimento dos alunos. Nas palavras de Luckesi (2005, p. 118), “enquanto o
planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na
verificação de como estamos construindo nosso projeto”.
5.7 Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: ME, 2019.
CONDEMARÍN, Mabel; MEDINA, Alejandra. Evaluación auténtica de los apredizajes: um médio para
mejorar as competências em lenguaje y comunicación. Chile: Editorial Andrés Bello, 2000.
______. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2005.
O’MALLEY, J. Michael; PIERCE, Lorraine Valdez. Authentic assessment for English language learners.
New York: Longman, 1996.
VALENTE, Nelson. Sistemas de ensino e legislação educacional: estrutura e funcionamento da educação
básica e superior. São Paulo: Panorama, 2000.
5.8 Língua Espanhola
5.8.1 O lugar e o papel do ensino de Língua Espanhola no Ensino Médio
Oportunizar aos estudantes do Ensino Médio o estudo da língua espanhola e, por conseguinte, a
aproximação entre nossa cultura e a cultura de outros povos, em especial os da América Latina, é uma
maneira de promover um preceito proposto na Constituição brasileira. A Constituição Federal de 1988,
em seus Princípios Fundamentais, Art. 4º., parágrafo único, determina
A República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da
América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações. (BRASIL, 1988, p. 11)
O espanhol ou castelhano é um idioma de extrema relevância. De acordo com os índices publicados

no Anuario del Instituto Cervantes (2018), há mais de 500 milhões de falantes em todo o mundo, sendo

a língua oficial em 21 países. Nos últimos anos, o uso do idioma também se expandiu, alcançando o pos-
to de segunda língua comercial global depois do inglês. Esses dados, aliados à questão da globalização,
do advento das novas tecnologias, da circulação de informações, além da importância de se trabalhar os
processos de multiletramento – o qual abarca a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade
semiótica de constituições dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica (ROJO; ALMEIDA,
2012, p. 13) – corroboram para o fato de que o estudo do espanhol como língua estrangeira somente
tem a acrescentar ao repertório cultural e às possibilidades de desenvolvimento dos estudantes de Ensino
Médio como cidadãos do mundo.
Há de se considerar ainda que se trata de uma língua românica, isto é, que compartilha com a lín-
gua materna dos alunos a origem latina, apresentando semelhanças e contrastes que funcionam como
pontos de aproximação e de reflexão e que auxiliam na compreensão e na expansão do universo linguís-
tico e cultural dos estudantes. Conforme defende Junger, essa proximidade entre as línguas portuguesa
e espanhola pode servir de incentivo às primeiras relações com a língua estrangeira.
Os pontos de contato (léxico e estruturas morfossintáticas) entre o espanhol e o português favorecem também
uma aproximação mais imediata ao idioma estrangeiro por parte de nossos alunos, permitindo desde muito
cedo o acesso a textos retirados de documentos de uso cotidiano de hispano-falantes, com certo grau de
complexidade. Isso pode gerar com frequência uma motivação extra para os aprendizes, que conseguem “fazer
coisas” com a língua aprendida ainda em estágios inicias da aprendizagem. (JUNGER, 2005, p. 44)
A proposta para a área de Linguagens e suas tecnologias estabelecida pela Base Nacional Co-
mum Curricular (BNCC) se fundamenta no desenvolvimento de competências que propiciam aos es-
tudantes do Ensino Médio, entre outros fatores, ler e interpretar o mundo e a reali dade por meio da
análise de diferentes linguagens e discursos que circulam socialmente, bem como possam se apropriar
desses instrumentos de forma crítica e autônoma. Entendendo que a aprendizagem de línguas estran-
geiras apresenta papel fundamental no desenvolvimento de tais processos, a Língua Espanhola é oferta-
da com o propósito de ser mais uma oportunidade de ampliar e enriquecer o repertório dos estudantes
e de viabilizar novas possibilidades de reflexões e percepções de si mesmos e do outro.
Nesse sentido, o ensino de espanhol contribui para uma formação voltada à cidadania e, portanto,
à alteridade, ao mesmo tempo que promove uma reflexão sobre o sujeito em si. Para Jobim e Souza e
Albuquerque (2012), conhecer o mundo na relação dialógica eu-outro implica romper com as nossas
certezas previamente concebidas para que possamos nos abrir ao outro. Ao aprofundar sua compreen-
são sobre sua realidade e a do mundo, os estudantes podem também explorar novas perspectivas de
pesquisa e modos de obter informações, além de desenvolver suas habilidades em expor ideias e valores,
argumentar, lidar com conflitos de opinião e com críticas, o que lhes ajuda em todas as áreas de conhe-
cimento e da vida.
Considerando essas questões, a proposta desta coleção de Língua Espanhola para o Ensino Médio
foi pensada de modo que se contemplam as competências e as habilidades para a área de Linguagens
e suas tecnologias postas na BNCC por meio da exploração de temas que aproximam os estudantes
da língua espanhola de seus processos identitários e das relações histórico-culturais que essa língua
abrange, explorando, para isso, os diferentes tipos de discurso, o funcionamento de distintas formas de
linguagem e das práticas sociais e culturais que as envolvem, a questão da diversidade e da pluralidade,
tão importantes a uma educação cidadã e, principalmente, o protagonismo desses jovens em seus pro-
cessos de formação.
Nesse contexto, prioriza-se estudo do texto e dos gêneros discursivos – sempre permeados pelas
quatro habilidades (compreensão oral e escrita; produção oral e escrita) – como eixo de encaminha-
mento didático, visto que essas manifestações linguísticas refletem os construtos culturais em que estão

inseridos, os quais possibilitam aos sujeitos expressar, por meio da linguagem e das diversas formas de
interação, sentidos e significados nas práticas sociais. Amplia-se, dessa forma, a importância da lingua-
gem, uma vez que é por intermédio dela que a realidade é construída. Conforme afirma Bakhtin,
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como
pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte.
Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. [...] A palavra é uma espécie de ponte lançada entre
mim e os outros. (BAKHTIN, 2004, p. 113)
O ensino de língua estrangeira possibilita a construção de subjetividades e visões de mundo distin-

tas. Por essa razão, a presente concepção pedagógica entende ensinar língua como ensinar cultura, ou
seja, ao possibilitar a aprendizagem de estratégias comunicativas, proporcionam-se concomitantemente
construtos sociais. Esse é um processo dialógico, efetivado por meio da intersecção entre a cultura de
origem dos alunos, no caso a cultura brasileira, e a cultura-alvo, a hispânica.
Além disso, considera-se o processo discursivo inerente ao ensino de espanhol como língua es-
trangeira (E/LE) e privilegia-se o contato com procedimentos alternativos de construção de sentidos,
com perspectivas diferenciadas sobre os acontecimentos e temas tratados nos capítulos (JORDÃO,
2006, p. 3), adotando-se uma abordagem de práticas discursivas. Dessa forma, a seleção de textos,
para o material didático condiz com o propósito comunicativo e de construção de repertório a ser
desenvolvido.
A aquisição do código também se faz fundamental, porém levando-se em conta que somente seu
domínio não garante a comunicação, pois, para tanto, são necessários mais que léxico e regras grama-
ticais. Segundo Bakhtin,
A verdadeira substância da língua não é construída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela
enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social
da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a
realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2004, p. 127)
Diante das questões apresentadas, é importante ressaltar a confluência existente entre a aborda-
gem de ensino desta concepção didática e as diretrizes da BNCC para o Ensino Médio, pois ambas pre-
veem o desenvolvimento de competências mediante as quais os estudantes se formam como cidadãos
e atuam de maneira consciente nas práticas sociais em que estão inseridos. Logo, pode-se afirmar que,
ao aprender espanhol, eles podem entrar em contato com realidades culturais distintas, o que viabiliza
sua participação nas diferentes esferas de atuação humana (cotidiana, virtual, social, cultural, econômica,
política, etc.).
A proposta de ensino baseada em competências visa à formação dos jovens de maneira integradora
e autônoma, ou seja, propõe o encaminhamento de reflexões que os habilite a agir em situações reais:
aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la lógica de unas
disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización se realiza según la potencialidad
para dar respuesta a situaciones o necesidades “reales”. (ZABALA VIDIELLA; ARNAU, 2007, p. 42)
Esta proposta tem como objetivo, portanto, desenvolver não apenas habilidades técnicas (formais),
mas criar possibilidades de interação, de construir diferentes visões de mundo e de fomentar genui-
namente o respeito a distintas perspectivas em consonância com os documentos oficiais, visto que a
concepção de ensino que a norteia é intersubjetiva e discursiva.

5.8.2 Organização curricular dos Módulos de Língua Espanhola
A coleção de Língua Espanhola para o Ensino Médio está organizada em seis módulos. Eles foram
pensados considerando-se as competências específicas para o Ensino Médio da área de Linguagem e
suas Tecnologias.
Os módulos Lengua, identidad y sociedade, El lenguaje como actividad humana e El leguaje como
herramienta são estruturantes no sentido de apresentar os conhecimentos fundamentais da área per-
meados de questões socioculturais. Os módulos Contextos e identidad, Cultura e identidad: exponentes
e Cultura e identidad: contemporaneidad apresentam um viés mais histórico-cultural e propõem apro-
fundamentos dos conteúdos linguísticos trabalhados nos módulos estruturantes.
A adoção dos seis módulos é a ideal e demanda duas aulas semanais. Porém, é possível adotar os
módulos basilares caso a escola disponha somente de uma aula semanal.
Cada módulo do novo Ensino Médio conta com um volume específico dividido em quatro ca-
pítulos ou unidades temáticas. Os capítulos são estruturados a partir de seções não especificamente
nomeadas, evitando quaisquer engessamentos ou simplificações didáticas. A expectativa é a de que,
em cada unidade temática, um eixo discursivo seja interseccionado por diferentes textos, em uma
espécie de encadeamento de ideias que permite aos alunos estabelecer significados e multiplicar os
sentidos dos textos selecionados. A busca, mais uma vez, é a da autonomia e da metacognição, per-
mitindo o trabalho com as diferentes habilidades que envolvem o ensino e a aprendizagem de uma
língua estrangeira, as competências ratificadas por investigadores como Antoni Zabala Vidiella e Laia
Arnau (2007).
Dessa forma, em cada unidade temática, sem uma ordem pré-estabelecida ou única, serão con-
templadas, em maior ou menor grau, as competências de compreensão leitora; compreensão auditiva;
expressão oral; e expressão escrita.
Diferentemente do que ocorre na maioria dos métodos ou livros didáticos, reitera-se o fato de que
os capítulos presentes nos módulos não obedecem a uma divisão estanque. A postura didática se deve
à busca da criação do já intitulado “projeto outro”, que não somente relativiza posições e estruturas
prévias, mas que valoriza a perspectiva crítica de alunos e também dos professores.
Todo capítulo é iniciado por uma imagem disparadora, um texto não verbal que dialoga direta-
mente com o eixo-central de discussão. Nessa mesma página, são evidenciados os objetivos específicos
de cada capítulo. Após o período de pré-leitura, são promovidos diferentes momentos de leitura e pós-
-leitura, alicerçados pela seleção e relação de variados gêneros textuais.
Seguindo uma coerência didática, cada um dos textos autênticos torna-se subsídio inicial da dis-
cussão, jamais sendo um pretexto para o interesse de se sistematizar estruturas linguísticas. Toda relação
com paradigmas verbais ou questões concernentes à natureza da língua-alvo advém das discussões e
inquietudes que podem surgir por conta dos próprios textos. Não se trata, pois, de dispensar o ensino
de gramática, mas, ao contrário, salientar que esta se dá a partir do reconhecimento e da relação prática
com a língua estudada. Além disso, a sequência didática criada em cada capítulo propõe uma atividade
de produção textual e individual, em geral remetendo ao gênero textual escolhido como destaque para
fundamentar a temática estudada.
Não é demasiado lembrar que todos os módulos da coleção de espanhol como língua estrangeira
(ELE) buscam atender às sete competências previamente estabelecidas pela Base Nacional Comum Cur-
ricular, o que permite entender quais são os objetivos buscados no desenho de cada unidade temática
ou capítulo.


EM13LGG101 Compreender e analisar processos de Lengua, identidad y sociedad

produção e circulação de discursos, nas Contextos e identidad
diferentes linguagens, para fazer escolhas El lenguaje como actividad humana
fundamentadas em função de interesses Cultura e identidad: exponentes
pessoais e coletivos. El lenguaje como herramienta
Cultura e identidad: contemporaneidad
EM13LGG102 Analisar visões de mundo, conflitos de Lengua, identidad y sociedad

interesse, preconceitos e ideologias presentes Contextos e identidad
nos discursos veiculados nas diferentes mídias, El lenguaje como actividad humana
ampliando suas possibilidades de explicação, Cultura e identidad: exponentes
interpretação e intervenção crítica da/na El lenguaje como herramienta
realidade. Cultura e identidad: contemporaneidad
EM13LGG103 Analisar o funcionamento das linguagens, Lengua, identidad y sociedad

para interpretar e produzir criticamente Contextos e identidad
discursos em textos de diversas semioses El lenguaje como actividad humana
(visuais, verbais, sonoras, gestuais). Cultura e identidad: exponentes
El lenguaje como herramienta
EM13LGG104 Utilizar as diferentes linguagens, levando Lengua, identidad y sociedad

em conta seus funcionamentos, para a Contextos e identidad
compreensão e produção de textos e El lenguaje como actividad humana
discursos em diversos campos de atuação Cultura e identidad: exponentes
social. El lenguaje como herramienta
EM13LGG105 Analisar e experimentar diversos processos de El lenguaje como herramienta

remidiação de produções multissemióticas e Cultura e identidad: contemporaneidad
transmídia, desenvolvendo diferentes modos
de participação e intervenção social.
EM13LGG201 Utilizar as diversas linguagens (artísticas, Contextos e identidad

corporais e verbais) em diferentes contextos, El lenguaje como actividad humana
valorizando-as como fenômeno social, Cultura e identidad: exponentes
cultural, histórico, variável, heterogêneo e Cultura e identidad: contemporaneidad
sensível aos contextos de uso.
EM13LGG202 Analisar interesses, relações de poder e Lengua, identidad y sociedad

perspectivas de mundo nos discursos das Contextos e identidad
diversas práticas de linguagem (artísticas, El lenguaje como actividad humana
corporais e verbais), compreendendo Cultura e identidad: exponentes
criticamente o modo como circulam, El lenguaje como herramienta
constituem-se e (re)produzem significação e Cultura e identidad: contemporaneidad
ideologias.
EM13LGG203 Analisar os diálogos e os processos de disputa Lengua, identidad y sociedad

por legitimidade nas práticas de linguagem Contextos e identidad
e em suas produções (artísticas, corporais e El lenguaje como actividad humana
verbais). Cultura e identidad: exponentes

EM13LGG204 Dialogar e produzir entendimento mútuo, Lengua, identidad y sociedad

nas diversas linguagens (artísticas, corporais Contextos e identidad
e verbais), com vistas ao interesse comum El lenguaje como actividad humana
pautado em princípios e valores de equidade Cultura e identidad: exponentes
assentados na democracia e nos Direitos El lenguaje como herramienta
Humanos. Cultura e identidad: contemporaneidad
EM13LGG301 Participar de processos de produção individual El lenguaje como herramienta

e colaborativa em diferentes linguagens Cultura e identidad: contemporaneidad
(artísticas, corporais e verbais), levando em
conta suas formas e seus funcionamentos,
para produzir sentidos em diferentes
contextos.
EM13LGG302 Posicionar-se criticamente diante de diversas Lengua, identidad y sociedad

visões de mundo presentes nos discursos em Contextos e identidad
diferentes linguagens, levando em conta seus El lenguaje como actividad humana
contextos de produção e de circulação. Cultura e identidad: exponentes
EM13LGG303 Debater questões polêmicas de relevância El lenguaje como actividad humana

social, analisando diferentes argumentos e Cultura e identidad: exponentes
opiniões, para formular, negociar e sustentar El lenguaje como herramienta
posições, frente à análise de perspectivas Cultura e identidad: contemporaneidad
distintas.
EM13LGG304 Formular propostas, intervir e tomar El lenguaje como herramienta

decisões que levem em conta o bem comum Cultura e identidad: contemporaneidad
e os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global.
EM13LGG305 Mapear e criar, por meio de práticas de El lenguaje como herramienta

linguagem, possibilidades de atuação social, Cultura e identidad: contemporaneidad
desafios contemporâneos, discutindo
princípios e objetivos dessa atuação de
maneira crítica, criativa, solidária e ética.
qualquer natureza.
EM13LGG401 Analisar criticamente textos de modo a 1. Lengua, identidad y sociedad

compreender e caracterizar as línguas como 2. Contextos e identidad
fenômeno (geo)político, histórico, social, 3. El lenguaje como actividad humana
cultural, variável, heterogêneo e sensível aos 4. Cultura e identidad: exponentes
contextos de uso. 5. El lenguaje como herramienta
6. Cultura e identidad: contemporaneidad
EM13LGG402 Empregar, nas interações sociais, a variedade 1. Lengua, identidad y sociedad

e o estilo de língua adequados à situação 2. Contextos e identidad
comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao 3. El lenguaje como actividad humana
gênero do discurso, respeitando os usos das 4. Cultura e identidad: exponentes
línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem 5. El lenguaje como herramienta
preconceito linguístico. 6. Cultura e identidad: contemporaneidad

EM13LGG403 Fazer uso do espanhol como língua de 1. Lengua, identidad y sociedad

comunicação global, levando em conta 2. Contextos e identidad
a multiplicidade e variedade de usos, 3. El lenguaje como actividad humana
usuários e funções dessa língua no mundo 4. Cultura e identidad: exponentes
contemporâneo. 5. El lenguaje como herramienta
6. Cultura e identidad: contemporaneidad

EM13LGG501 Selecionar e utilizar movimentos corporais de 5. El lenguaje como herramienta

forma consciente e intencional para interagir 6. Cultura e identidad: contemporaneidad
socialmente em práticas corporais, de modo
a estabelecer relações construtivas, empáticas,
éticas e de respeito às diferenças.
EM13LGG502 Analisar criticamente preconceitos, 5. El lenguaje como herramienta

estereótipos e relações de poder presentes nas 6. Cultura e identidad: contemporaneidad
práticas corporais, adotando posicionamento
contrário a qualquer manifestação de injustiça
e desrespeito a direitos humanos e valores
democráticos.
EM13LGG503 Vivenciar práticas corporais e significá-las 5. El lenguaje como herramienta

em seu projeto de vida, como forma de 6. Cultura e identidad: contemporaneidad
autoconhecimento, autocuidado com o corpo
e com a saúde, socialização e entretenimento.
EM13LGG601 Apropriar-se do patrimônio artístico de Contextos e identidad

diferentes tempos e lugares, compreendendo El lenguaje como actividad humana
a sua diversidade, bem como os processos Cultura e identidad: exponentes
de legitimação das manifestações artísticas El lenguaje como herramienta
na sociedade, desenvolvendo visão crítica e Cultura e identidad: contemporaneidad
histórica.
EM13LGG602 Fruir e apreciar esteticamente diversas Contextos e identidad

manifestações artísticas e culturais, das locais El lenguaje como actividad humana
às mundiais, assim como delas participar, de Cultura e identidad: exponentes
modo a aguçar continuamente a sensibilidade, El lenguaje como herramienta
a imaginação e a criatividade. Cultura e identidad: contemporaneidad
EM13LGG603 Expressar-se e atuar em processos de criação El lenguaje como herramienta

autorais individuais e coletivos nas diferentes Cultura e identidad: contemporaneidad
linguagens artísticas (artes visuais, audiovisual,
dança, música e teatro) e nas intersecções
entre elas, recorrendo a referências estéticas
e culturais, conhecimentos de naturezas
diversas (artísticos, históricos, sociais e
políticos) e experiências individuais e coletivas.
EM13LGG604 Relacionar as práticas artísticas às diferentes Contextos e identidad

dimensões da vida social, cultural, política El lenguaje como actividad humana
e econômica e identificar o processo de Cultura e identidad: exponentes
construção histórica dessas práticas. El lenguaje como herramienta


EM13LGG701 Explorar tecnologias digitais da informação El lenguaje como actividad humana

e comunicação (TDIC), compreendendo seus Cultura e identidad: exponentes
princípios e funcionalidades, e utilizá-las de El lenguaje como herramienta
modo ético, criativo, responsável e adequado Cultura e identidad: contemporaneidad
a práticas de linguagem em diferentes
contextos.
EM13LGG702 Avaliar o impacto das tecnologias digitais El lenguaje como actividad humana
da informação e comunicação (TDIC) na Cultura e identidad: exponentes
formação do sujeito e em suas práticas sociais, El lenguaje como herramienta
para fazer uso crítico dessa mídia em práticas Cultura e identidad: contemporaneidad
de seleção, compreensão e produção de
discursos em ambiente digital.
EM13LGG703 Utilizar diferentes linguagens, mídias El lenguaje como herramienta

e ferramentas digitais em processos de Cultura e identidad: contemporaneidad
produção coletiva, colaborativa e projetos
autorais em ambientes digitais.
EM13LGG704 Apropriar-se criticamente de processos de El lenguaje como herramienta

pesquisa e busca de informação, por meio Cultura e identidad: contemporaneidad
de ferramentas e dos novos formatos de
produção e distribuição do conhecimento na
cultura de rede.
A avaliação é uma ferramenta essencial no processo de aprendizagem e como tal deve fazer parte
de todo o processo pedagógico e assumir um caráter diagnóstico, processual, qualitativo e emancipa-
tório de modo global e integral. Para tanto, é necessário que não seja vista como um grupo de ações
realizadas de forma sistemática ou isolada, mas como um trabalho contínuo e processual, no qual é vital
a participação efetiva dos estudantes durante todo o período letivo.
Independentemente de seu formato, é importante que as avaliações possibilitem que estudantes e
professores mensurem conhecimentos e o desenvolvimento das competências e habilidades elencadas
para cada componente curricular.
Entretanto, o intuito não é apenas verificar como os alunos estão dando conta do processo, mas,
de acordo com a BNCC
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempe-
nho da escola, dos professores e dos alunos (BRASIL, 2017, p. 17).
As propostas avaliativas devem, portanto, ser capazes de melhorar o processo de ensino e aprendi-
zagem. Assim, por meio dos dados que se apresentam na aplicação de provas e outros instrumentos, o
intuito é identificar dificuldades e saná-las.
A partir desse diagnóstico, é possível realizar ações para ampliar discussões ou dúvidas trazidas
pelo alunado e avaliar de que forma os textos e a temática previamente selecionados podem mediar as
discussões e promover a autonomia dos envolvidos para pensar a língua espanhola. Nessa perspectiva, a
avaliação se transforma não em um fim, mas em um processo que busca a qualidade.

5.9 Referências
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sociológico na ciência da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 11 ed. São Paulo:
Hucitec, 2004.
BATISTELLA, Marta A. Abraão. O surgimento e a importância da língua espanhola. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 4, ed. 3, v. 6, p. 106-113. Março de 2019.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República,
1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
Versão final. Brasília: MEC/SEB, 2017.
CHUEIRI, Mary S. F. Concepções sobre avaliação escolar. Estudos em avaliação educacional, São Paulo,
v. 19, n. 39, p. 49-64, jan./abr. 2008.
DEMO, Pedro. Teoria e prática da avaliação qualitativa. Revista Perspectivas. Campos dos Goytacazes,
v. 4, n. 7, p. 106-115, jan./jul. 2005.
EL ESPAÑOL una lengua viva. Informe 2018. Disponível em: <https://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/
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JORDÃO, Clarissa Menezes. No tabuleiro da professora tem... letramento crítico? In: JESUS, D. M. de;
CARBONIERI, D. (Org.). Práticas de multiletramentos e letramento crítico: outros sentidos para a sala de
aula de línguas. 1 ed. Campinas: Pontes Editores, 2016, v. 1, p. 41-56.
JUNGER, C. S. V. Reflexões sobre o ensino de E/LE no Brasil: propostas governamentais, formação
docente e práticas em sala de aula. In: Anuario brasileño de estudios hispânicos. XV. Brasilia. 2005.
LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas, APLIESP, n. 4,
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11 fev. 2020.
MATTOS BRAHIM, Adriana Cristina Sambugaro de; HIBARINO, Denise Akemi (Org.). Entre línguas:
letramentos em prática. Campinas: Pontes Editores, 2020.
MIGNOLO, Walter. Historias locales, diseños globales. Colonialidad, conocimientos subalternos y
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PICANÇO, Deise C. de Lima. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990): as interfaces do
ensino da língua espanhola como disciplina escolar a partir da memória de professores, métodos
de ensino e livros didáticos no contexto das reformas educacionais. Curitiba: Editora UFPR, 2003.
ZABALA VIDIELLA, Antoni; ARNAU, Laia. La enseñanza de las competências. Aula de Innovación
Educativa, Barcelona, n. 161, p. 40-46, mayo 2007.
ZORZO-VELOSO, Valdirene F.; FERREIRA, Cláudia Cristina; ORTIGOZA, Arelis Felipe. El español en línea
de mira: enlaces lingüísticos, literarios y metodológicos. Londrina: UEL, 2013.

5.10 Arte
5.10.1 O lugar e o papel do ensino de Arte no Ensino Médio
Qual o papel da Arte na vida? Essa é uma pergunta que pode ser melhor compreendida ao se utilizar
o recurso retórico da supressão: E se não existisse a Arte? Como seria uma vida sem músicas, sem danças,
sem pinturas nem esculturas, sem comédias nem dramas? Ao se pensar nessa hipótese, torna-se notório o
valor intrínseco da Arte para a qualificação da vida humana. A Arte enleva, ilumina, instiga, aguça e cutuca
o espírito humano, tornando os seres mais sensíveis aos seus próprios potenciais imaginativos.
Por meio da Arte possibilitamos e validamos aos alunos o acesso para seu próprio mundo subjetivo
para que, de forma investigativa, conscientize-se de seu repertório sociocultural construído por meio de
sua história.
O ensino de Arte no Ensino Médio contribui para uma prática escolar comprometida com a educa-
ção integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida. As linguagens artísticas engajam
alunos e professores em torno de processos criativos, e essas ações contribuem para que a escola se
constitua como local privilegiado de acolhimento às juventudes. Como define a BNCC, uma escola aco-
lhedora tem como compromissos:
• favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos desafios da realidade e pela
explicitação dos contextos de produção e circulação dos conhecimentos;
• garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas capacidades
de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional,
intelectual e política;
• valorizar os papéis sociais desempenhados pelos jovens, para além de sua condição de estudante, e quali-
ficar os processos de construção de sua(s) identidade(s) e de seu projeto de vida;
• assegurar tempos e espaços para que os estudantes reflitam sobre suas experiências e aprendizagens indi-
viduais e interpessoais, de modo a valorizarem o conhecimento, confiarem em sua capacidade de aprender,
e identificarem e utilizarem estratégias mais eficientes a seu aprendizado;
• promover a aprendizagem colaborativa, desenvolvendo nos estudantes a capacidade de trabalharem em
equipe e aprenderem com seus pares; e
• estimular atitudes cooperativas e propositivas para o enfrentamento dos desafios da comunidade, do
mundo do trabalho e da sociedade em geral, alicerçadas no conhecimento e na inovação. (BRASIL, 2018,
p. 465)
O conhecimento, a compreensão, a exploração, a análise e a utilização das diferentes linguagens

artísticas são promovidas por meio de uma aprendizagem ancorada no desenvolvimento do senso esté-
tico. A autonomia e o protagonismo dos estudantes são estimulados no exercício da autoria criativa, da
crítica aos usos das linguagens, da participação efetiva em diversas manifestações individuais e coletivas
e do uso imaginativo de diferentes mídias. Dessa forma, dá subsídios para a criação e a manutenção de
um projeto de vida a cada estudante que valoriza sua subjetividade como parte integrante de sua base
socioemocional. Com esse objetivo, o ensino da Arte se constitui, como fazer, teoria na prática.
A área de Linguagens, no Ensino Fundamental, está centrada no conhecimento, na compreensão, na explora-

ção, na análise e na utilização das diferentes linguagens (visuais, sonoras, verbais, corporais), visando estabele-
cer um repertório diversificado sobre as práticas de linguagem e desenvolver o senso estético e a comunicação
com o uso das tecnologias digitais. (BRASIL, 2018, p. 471)

O projeto de vida dos estudantes pode ser estimulado por meio da aproximação significativa das
linguagens artísticas, voltada a práticas que os permitam reconhecer-se como sujeitos únicos, partícipes
ativos de uma estrutura social viva, moldada nas interações com os outros e com o mundo. O jovem
confronta-se, de forma mediada pelo sistema educacional, com as oportunidades de crescimento a partir
de um presente mais rico para a criação de um futuro mais amplo.
A Arte permite, de forma lúdica e engajadora, o desenvolvimento de várias dimensões humanas –
cognitiva, estética, ética, física, social, afetiva –, contribuindo dessa maneira para a formação integral e
desenvolvendo lado a lado competências e habilidades cognitivas e socioemocionais.
A Base Nacional Comum Curricular da área de Linguagens e suas Tecnologias [...] prevê que os estudantes
desenvolvam competências e habilidades que lhes possibilitem mobilizar e articular conhecimentos desses
componentes simultaneamente a dimensões socioemocionais, em situações de aprendizagem que lhes sejam
significativas e relevantes para sua formação integral. (BRASIL, 2018, p. 481)
Nesse período de vida em que os jovens adquirem maior autonomia e ampliam sua capacidade
de reflexão, a participação em atividades criadoras utilizando as linguagens artísticas colabora para o
amadurecimento de suas relações e vínculos sociais e afetivos, para a valorização de suas capacidades
expressivas, para o autoconhecimento e para a conquista de uma voz e de um corpo atuantes na vida
pública, em função de seu papel ativo em produções culturais.
São conquistas realizadas com seriedade e prazer, em um período da vida em que o jovem precisa
construir e afirmar seus interesses e suas preferências, e o faz por meio do acesso a danças, vídeos, mú-
sicas, moda, habilidades circenses, redes sociais, linguagem corporal e verbal próprias, em um processo
social em constante reinvenção.
Um ambiente propício para o engajamento dos estudantes em processos criativos deve permitir a incorporação
de estudos, pesquisas e referências estéticas, poéticas, sociais, culturais e políticas para a criação de projetos
artísticos individuais, coletivos e colaborativos, capazes de gerar processos de transformação, crescimento e
reelaboração de poéticas individuais e coletivas. Além disso, possibilita a constituição de um espaço em que
as pessoas sejam respeitadas em seus modos de ser e pertencer culturalmente, e estimuladas a compreender
e acolher as diferenças e a pluralidade de formas de existência. Esses processos podem emergir de temas
norteadores, interesses e inquietações, e ter, como referência, manifestações populares, tradicionais, modernas,
urbanas e contemporâneas. (BRASIL, 2018, p. 482)
Ao assumir o protagonismo em projetos culturais, seja no papel de curadores, apreciadores ou

criadores, os jovens aprimoram suas capacidades de análise crítica de suas manifestações artísticas e
se deparam com questões relacionadas a arte, mídia, política, mercado e consumo. Nesse processo,
eles interagem com as diferentes manifestações culturais de sua comunidade e do repertório pes-
quisado em museus, centros culturais e outros espaços. Assim, valorizam a diversidade e a riqueza
formadora de nossa cultura brasileira, permeada fortemente pelas culturas indígenas e africanas,
com influências europeias, orientais e americanas mais ou menos determinantes, dependendo da
localidade e da região.
Nesse sentido, é fundamental que os estudantes possam assumir o papel de protagonistas como apreciadores
e como artistas, criadores e curadores, de modo consciente, ético, crítico e autônomo, em saraus, performances,
intervenções, happenings, produções em videoarte, animações, web arte e outras manifestações e/ou eventos
artísticos e culturais, a ser realizados na escola e em outros locais. Assim, devem poder fazer uso de materiais,
instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais, em diferentes meios e tecnologias. (BRASIL,
2018, p. 483)

5.10.2 Os campos de atuação do componente curricular Arte
A BNCC da área de Linguagens e suas tecnologias no Ensino Médio prioriza cinco campos de atua-
ção social: o campo da vida pessoal, o campo das práticas de estudo e pesquisa, o campo jornalístico-
-midiático, o campo de atuação na vida pública e o campo artístico. Este último evidencia o trabalho
realizado com as linguagens artísticas.
O campo artístico é o espaço de circulação das manifestações artísticas em geral, contribuindo para a constru-
ção da apreciação estética, significativa para a constituição de identidades, a vivência de processos criativos,
o reconhecimento da diversidade e da multiculturalidade e a expressão de sentimentos e emoções. Possibilita
aos estudantes, portanto, reconhecer, valorizar, fruir e produzir tais manifestações, com base em critérios esté-
ticos e no exercício da sensibilidade. (BRASIL, 2018, p. 489)
A BNCC propõe, por meio dessa organização dos campos de atuação, a busca de um trabalho
interdisciplinar que enriqueça a visão e a prática dos estudantes e do professor.
A consideração desses campos para a organização da área vai além de possibilitar aos estudantes vivências
situadas das práticas de linguagens. Envolve conhecimentos e habilidades mais contextualizados e complexos,
o que também permite romper barreiras disciplinares e vislumbrar outras formas de organização curricular
(como laboratórios de comunicação e de mídias, clubes de leitura e de teatro, núcleos de criação artística e
literária, oficinas culturais e desportivas etc.). Tais formas diversificadas de organização dos espaços e tempos
escolares possibilitam uma flexibilização curricular tanto no que concerne às aprendizagens definidas na BNCC,
já que escolhas são possíveis desde que contemplem os diferentes campos, como também às articulações da
BNCC com os itinerários formativos. (BRASIL, 2018, p. 489)
Nos materiais didáticos do componente curricular Arte, privilegiamos as seguintes competências e

habilidades:

CÓDIGO HABILIDADE OBJETOS DE CONHECIMENTO
EM13LGG101 Compreender e analisar processos de Artes visuais

produção e circulação de discursos, nas Audiovisual
diferentes linguagens, para fazer escolhas
fundamentadas em função de interesses Dança
pessoais e coletivos. Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG102 Analisar visões de mundo, conflitos de Artes visuais

interesse, preconceitos e ideologias presentes Audiovisual
nos discursos veiculados nas diferentes
mídias, ampliando suas possibilidades de Dança
explicação, interpretação e intervenção Teatro
crítica da/na realidade. Artes circenses
Música
Artes integradas

EM13LGG103 Analisar o funcionamento das linguagens, Artes visuais

para interpretar e produzir criticamente Audiovisual
discursos em textos de diversas semioses
(visuais, verbais, sonoras, gestuais). Dança
Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG104 Utilizar as diferentes linguagens, levando Artes visuais

em conta seus funcionamentos, para a Audiovisual
compreensão e produção de textos e
discursos em diversos campos de atuação Dança
social. Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG105 Analisar e experimentar diversos processos Artes visuais

de remidiação de produções multissemióticas Audiovisual
e transmídia, desenvolvendo diferentes
modos de participação e intervenção social. Dança
Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
Competência 2 – Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas
sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com
base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o
autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de
qualquer natureza.
EM13LGG201 Utilizar as diversas linguagens (artísticas, Artes visuais

corporais e verbais) em diferentes contextos, Audiovisual
valorizando-as como fenômeno social, Dança
cultural, histórico, variável, heterogêneo e
Teatro
sensível aos contextos de uso.
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG202 Analisar interesses, relações de poder e Artes visuais

perspectivas de mundo nos discursos das Audiovisual
diversas práticas de linguagem (artísticas, Dança
corporais e verbais), compreendendo
Teatro
criticamente o modo como circulam,
constituem-se e (re)produzem significação e Artes circenses
ideologias. Música
Artes integradas
EM13LGG203 Analisar os diálogos e os processos de Artes visuais

disputa por legitimidade nas práticas de Audiovisual
linguagem e em suas produções (artísticas, Dança
corporais e verbais).
Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas

EM13LGG204 Dialogar e produzir entendimento mútuo, Artes visuais

nas diversas linguagens (artísticas, corporais Audiovisual
e verbais), com vistas ao interesse comum
pautado em princípios e valores de equidade Dança
assentados na democracia e nos Direitos Teatro
Humanos. Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG301 Participar de processos de produção Artes visuais

individual e colaborativa em diferentes Audiovisual
linguagens (artísticas, corporais e verbais),
levando em conta suas formas e seus Dança
funcionamentos, para produzir sentidos em Teatro
diferentes contextos. Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG302 Posicionar-se criticamente diante de diversas Artes visuais

visões de mundo presentes nos discursos Audiovisual
em diferentes linguagens, levando em conta
seus contextos de produção e de circulação. Dança
Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG303 Debater questões polêmicas de relevância Artes visuais

social, analisando diferentes argumentos e Audiovisual
opiniões, para formular, negociar e sustentar
posições, frente à análise de perspectivas Dança
distintas. Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG304 Formular propostas, intervir e tomar Artes visuais

decisões que levem em conta o bem comum Audiovisual
socioambiental e o consumo responsável em Dança
âmbito local, regional e global. Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG305 Mapear e criar, por meio de práticas de Artes visuais

linguagem, possibilidades de atuação social, Audiovisual
desafios contemporâneos, discutindo Dança
princípios e objetivos dessa atuação de Teatro
maneira crítica, criativa, solidária e ética. Artes circenses
Música
Artes integradas

Competência 6 – Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas
características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar
significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica
e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
EM13LGG601 Apropriar-se do patrimônio artístico de Artes visuais

diferentes tempos e lugares, compreendendo Audiovisual
a sua diversidade, bem como os processos
Dança
de legitimação das manifestações artísticas
na sociedade, desenvolvendo visão crítica e Teatro
histórica. Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG602 Fruir e apreciar esteticamente diversas Artes visuais
manifestações artísticas e culturais, das locais Audiovisual
às mundiais, assim como delas participar,
Dança
de modo a aguçar continuamente a
sensibilidade, a imaginação e a criatividade. Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG603 Expressar-se e atuar em processos de Artes visuais
criação autorais individuais e coletivos Audiovisual
nas diferentes linguagens artísticas
Dança
(artes visuais, audiovisual, dança, música
e teatro) e nas intersecções entre elas, Teatro
recorrendo a referências estéticas e culturais, Artes circenses
conhecimentos de naturezas diversas Música
(artísticos, históricos, sociais e políticos) e
Artes integradas
experiências individuais e coletivas.
EM13LGG604 Relacionar as práticas artísticas às diferentes Artes visuais

dimensões da vida social, cultural, política Audiovisual
e econômica e identificar o processo de
Dança
construção histórica dessas práticas.
Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
Competência 7 – Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas,
críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas
autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal
e coletiva.
EM13LGG701 Explorar tecnologias digitais da informação Artes visuais

e comunicação (TDIC), compreendendo seus Audiovisual
princípios e funcionalidades, e utilizá-las de
Dança
modo ético, criativo, responsável e adequado
a práticas de linguagem em diferentes Teatro
contextos. Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG702 Avaliar o impacto das tecnologias digitais Artes visuais

da informação e comunicação (TDIC) na Audiovisual
formação do sujeito e em suas práticas
Dança
sociais, para fazer uso crítico dessa mídia em
práticas de seleção, compreensão e produção Teatro
de discursos em ambiente digital. Artes circenses
Música
Artes integradas

EM13LGG703 Utilizar diferentes linguagens, mídias Artes visuais

e ferramentas digitais em processos de Audiovisual
autorais em ambientes digitais. Dança
Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
EM13LGG704 Apropriar-se criticamente de processos de Artes visuais

pesquisa e busca de informação, por meio Audiovisual
produção e distribuição do conhecimento na Dança
cultura de rede. Teatro
Artes circenses
Música
Artes integradas
É importante que o processo avaliativo acompanhe alunos e professor ao longo de todo o ano
letivo: no início do trabalho, para diagnosticar os conhecimentos prévios da turma e definir os rumos a
serem tomados; durante o processo de aprendizagem, apontando os ajustes necessários para um melhor
aproveitamento; e, ao final de cada etapa, para verificar as sínteses a que cada aluno chegou e a defini-
ção de mudanças nas estratégias pedagógicas quando se notar essa necessidade.
A avaliação no componente curricular Arte é contínua e processual (aula a aula), tem cunho diag-
nóstico-formativo e conta com a participação dos estudantes para estabelecer processos autorreflexivos,
nos quais podem ter a oportunidade de retomar seus trabalhos e repensar sobre o processo realizado,
fazendo mudanças ou alterações. Ela é, portanto, muito mais qualitativa do que quantitativa e mais
voltada à trajetória individual de cada aluno, no seu próprio desenvolvimento, do que amparada em
esquemas e modelos rígidos preexistentes.
A avaliação é uma ferramenta que ajuda professor a balizar seu trabalho. O universo de cada
escola, turma, aluno tem sua particularidade, devendo o professor analisar com cautela suas escolhas
metodológicas. É importante que esteja atento em relação à aplicabilidade de suas estratégias de ensi-
no e aprendizagem, reformulando-as sempre que necessário. Afinal, educação também é um processo
criativo. Nesse sentido, a BNCC afirma que é preciso
[...] construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta
os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desem-
penho da escola, dos professores e dos alunos [...]. (BRASIL, 2018, p. 17)
Para manter sempre ativo o diálogo com os alunos, é possível pensar em algumas estratégias de
avaliação, por exemplo:
• Análise dos registros dos alunos, para ajudar na visualização do caminho realizado pelo aluno a cada volume.
De acordo com Mödinger et al. (2012, p. 148), o registro em um diário não é um produto, um desenho, uma
pintura, “um trabalhinho”, mas um conjunto de ações. É a feitura de um documento interdisciplinar, uma vez
que pode conter elementos de várias áreas do conhecimento, favorecendo uma avaliação mais ampla [...]
• Audições coletivas: no caso da Música, grave as produções sonoras dos alunos e proporcione momentos
para ouvi-las em grupo (MÖDINGER et al., 2012).

• Debates e rodas de discussão: momentos coletivos de troca de ideias que auxiliam na verificação do pro-
cesso de aprendizagem de cada educando. Esse tipo de estratégia incentiva os alunos a construir, embasar
e manifestar os próprios pontos de vista de forma fundamentada e respeitosa, conscientizando-se do seu
processo de aprendizado e de seus colegas.
• Apresentação, no início e no fim do volume, de um mesmo “problema” (uma questão, uma leitura, um
exercício, etc.) e observação de como os alunos o resolvem em cada situação.
• Estímulo à produção de texto a respeito das diversas experiências realizadas, por meio de questões
como: O que você aprendeu sobre o assunto x? O que chamou sua atenção na apreciação da obra
de arte y e no trabalho dos colegas? Quais foram os pontos positivos e negativos da turma durante o
desenvolvimento do trabalho? E os seus? O que faria diferente se fosse produzi-lo novamente? (MÖ-
DINGER et al., 2012).
• Análise da articulação do trabalho entre as diferentes instâncias do ensino de Arte (criação, crítica, estesia,
expressão, fruição e reflexão). Por exemplo: se os alunos trazem algo que aprenderam ao observar uma
obra para a própria produção ou se conseguem enxergar características de um movimento histórico ao
visitar uma exposição de arte.
• Observação da capacidade de os alunos construírem conhecimento acerca das linguagens artísticas e suas
articulações, com crescente autonomia ao longo do tempo:
Quando o aluno consegue estabelecer comparações, discorrer sobre elas e perceber o que tudo isso tem a ver
com sua vida, dá indicações ao professor de que compreendeu que as artes são construção cultural e social
que envolve a todos (MÖDINGER et al., 2012, p. 146).
Para Mödinger et al. (2012, p. 143), “é preciso que a avaliação seja pautada pelo acompanhamen-
to do processo artístico e estético do aluno, mais do que pelos resultados”, destacando a relevância de
se levar em conta os seguintes aspectos:
• o comprometimento do aluno com as discussões e tarefas designadas;

• a participação efetiva em todo processo que ocorre em sala de aula;
• a disponibilidade para pesquisar, investigar e compartilhar conhecimentos e experiências;
• a autonomia para expor ideias e inter-relacionar conceitos, conteúdos e produções artísticas;
• o cumprimento de prazos estipulados para a entrega ou apresentação de trabalhos;
• o respeito mútuo às manifestações de colegas. (MÖDINGER et al., 2012, p. 143)
Dessa forma, se os alunos apresentam alguma dificuldade, ela deve ser tomada como ponto de
partida e deve-se verificar o que eles conseguiram aprender mesmo assim.
O valor de uma experiência e os processos afetivos e cognitivos nela articulados muitas vezes não se eviden-
ciam de imediato, mas vão indicando vestígios onde podemos reconhecer o crescimento do aluno em determi-
nada área de conhecimento” (MÖDINGER et al., 2012, p. 149).
Partindo desses pressupostos, o professor terá condições de criar métodos de avaliação específicos
para cada turma e situação, e verificar se seus alunos conseguiram cumprir os objetivos elencados na
obra didática. Sugerimos ao professor que ele tenha sempre um diálogo aberto com os estudantes sobre
o processo de avaliação, que deve ser transparente para permitir o estabelecimento de uma relação de
confiança.

5.11 Referências
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______. Arte-educação: conflitos e acertos. São Paulo: Max Limonad, 1984.
______. A imagem no ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2005.
BRASIL. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n. 11.645, de 10 mar. 2008. História e cultura
afro-brasileira e indígena. Brasília, 2008.
______. Ministério da Educação. n. 9.394, de 20 dez. 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN). Brasília: MEC, 1996.
______. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF,
1998a.
BROOK, Peter. A porta aberta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
______. O teatro e seu espaço. Rio de Janeiro: Vozes, 1970.
FARTHING, Stephen. Tudo sobre arte. Rio de Janeiro: Sextante, 2010.
FERRAZ, Maria H. C.; REZENDE e FUSARI, Maria F. de. Metodologia do ensino de Arte: fundamentos e
proposições. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
FONTERRADA, Marisa T. de O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo:
UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008.
GAINZA, Violeta H. de. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus, 1988. (Novas buscas
em educação).
HONNEF, Klaus. Pop Art . [S.l.]: Taschen do Brasil, 2004. JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da
música. São Paulo: Scipione, 1990.
LABAN, Rudolf. Dança educativa moderna. São Paulo: Ícone, 1990.
MARQUES, Isabel. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 1999.
______. Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.
MÖDINGER, Carlos R. et al. Artes visuais, dança, música e teatro: práticas pedagógicas e colaborações
docentes. Erechim: Edelbra, 2012.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva,1979.
______. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2010.
______. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. São Paulo: Perspectiva, 2001.
STRAZZACAPPA, Márcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a docência: a formação do artista da dança.
Campinas: Papirus, 2006.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003

5.12 Educação Física
5.12.1 O lugar e o papel do ensino de Educação Física no Ensino Médio
A Educação Física é mais que apenas a prática por si só. Ela está carregada de valores, conceitos e
saberes que auxiliam os sujeitos a se relacionar com o contexto social em que estão inseridos.
Em uma perspectiva crítica da relação entre a educação e a sociedade, o projeto pedagógico das
escolas deve estar comprometido com a formação humana dos sujeitos, almejando uma sociedade mais
justa. Portanto, deve permitir aos alunos analisar de que modo as relações sociais se constituíram no
passado e constituem-se no presente, além de oportunizar que elas possam ser planejadas e construídas
no futuro, como resultado de suas escolhas.
Nesse contexto, qual seria o lugar da Educação Física no processo educativo?
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio, as diferentes ex-
pressões da cultura corporal de movimento manifestadas por meio das práticas corporais são compreen-
didas como atos de linguagem. Portanto, o corpo e o movimento expressam e comunicam os conceitos,
os valores e as contradições das relações sociais mais amplas.
Assim, o papel desse componente curricular é instrumentalizar os estudantes para que estes façam
a leitura crítica da realidade social por meio das práticas corporais, adquirindo assim códigos que funcio-
narão como chave para a leitura do mundo.
As práticas corporais, apropriadas como saberes pela Educação Física escolar, são constituídas pelas
mais variadas produções na esfera da cultura corporal de movimento, que se manifestam na forma de
brincadeiras, jogos, ginásticas, esportes, danças, lutas e práticas corporais de aventura.
A cultura corporal de movimento é entendida como o conjunto de práticas culturais em que os movimentos
são os mediadores do conteúdo simbólico e significante de diferentes grupos sociais. Por isso, sua abordagem
na educação básica exige que as experiências corporais dos estudantes sejam integradas à reflexão sobre a
cultura corporal de movimento (BRASIL, 2018, p. 475).
Entendidas como linguagens, é possível a apreensão de códigos específicos para leitura de uma es-
fera da realidade social mais ampla por meio das práticas corporais. É possível conhecer uma parte desse
mundo valendo-se de atividades interativas com práticas corporais que possibilitam reflexões críticas e
tomadas de decisão em relação ao uso do corpo no trabalho e no lazer, para a melhoria da saúde e da
qualidade de vida, para a participação social responsável e democrática, entre outros.
Por meio do movimento inerente às práticas corporais, os alunos se relacionam consigo mesmos,
com os outros e com o mundo em que vivem, expressando os seus valores culturais, sentimentos e
preconceitos, sendo possível refletir criticamente sobre a estética, a ética e sobre as sensibilidades, con-
tribuindo para uma formação mais ampla, nas dimensões cognitivas, perceptivas, motoras, físicas, rela-
cionais, afetivas, sociais e culturais
Partindo dessa concepção, a finalidade do trabalho pedagógico da Educação Física no Ensino Mé-
dio é contribuir para a formação de sujeitos capazes de refletir criticamente sobre a cultura corporal
de movimento, analisando os diferentes usos e formas de produção das práticas corporais em nossa
sociedade. Dessa forma, esperamos que os jovens compreendam os diferentes sentidos e significados
atribuídos historicamente às práticas corporais, construindo argumentos éticos para transformá-las em

benefício do bem comum e decidir, conscientemente, de que maneira elas podem ser inseridas em seu
projeto de vida.
Ao entrar no Ensino Médio, os alunos terão a oportunidade de aprofundar e ampliar experiências e
conhecimentos adquiridos ao longo do Ensino Fundamental. Nesse sentido, de acordo com a BNCC, por
meio de vivências mais complexas com brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas
corporais de aventura, os jovens poderão estabelecer relações e diálogos constantes com o patrimônio
cultural das práticas corporais em diferentes esferas de atuação social.
Tratar de temas como o direito ao acesso às práticas corporais pela comunidade, a problematização da relação
dessas manifestações com a saúde e o lazer ou a organização autônoma e autoral no envolvimento com a
variedade de manifestações da cultura corporal de movimento permitirá aos estudantes a aquisição e/ou o
aprimoramento de certas habilidades. Assim, eles poderão consolidar não somente a autonomia para a prática,
mas também a tomada de posicionamentos críticos diante dos discursos sobre o corpo e a cultura corporal que
circulam em diferentes campos da atividade humana. (BRASIL, 2018, p. 475)
Dessa forma, as práticas corporais são concebidas e percebidas como práticas de linguagem
que permitem aos estudantes vivenciar experiências diversas em diferentes campos de atuação social,
favorecendo, além da ampliação do repertório cultural e motor por parte dos alunos, o exercício da ci-
dadania e do espírito democrático.
5.12.2 Os campos de atuação do componente curricular de Educação Física
A BNCC orienta uma abordagem integrada dos componentes da área de linguagens e de suas
práticas, e define os campos de atuação social como um dos principais eixos organizadores dessa
integração.
Segundo essa opção, a área propõe que os estudantes possam vivenciar experiências significativas com práticas
de linguagem em diferentes mídias (impressa, digital, analógica), situadas em campos de atuação social diversos,
vinculados com o enriquecimento cultural próprio, as práticas cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos.
Ao trabalhar na perspectiva das práticas corporais inseridas nos campos de atuação social, procu-
ramos desenvolver iniciativas para que os estudantes possam qualificar seu entendimento a respeito de
sua responsabilidade social, aprendendo “[...] a tomar decisões, fazer escolhas e assumir posições cons-
cientes e reflexivas, balizados pelos valores da sociedade democrática e do estado de direito” (BRASIL,
2018, p. 477).
De acordo com a BNCC, A Educação Física, assim como os outros componentes da área de Lingua-
gens e suas tecnologias no Ensino Médio, deve priorizar cinco campos de atuação social.
A seguir, valendo-se do texto da BNCC, são descritos exemplos de como o trabalho pedagógico da
Educação Física no Ensino Médio se relaciona com cada um desses campos de atuação.

CAMPO DE ATUAÇÃO (BRASIL, 2018, P. 477- 480) EDUCAÇÃO FÍSICA

O campo da vida pessoal organiza-se de modo a possibilitar uma reflexão As referências desse campo podem
sobre as condições que cercam a vida contemporânea e a condição juvenil no ajudar os estudantes a compreender a
Brasil e no mundo e sobre temas e questões que afetam os jovens. As vivências, importância de inserir as práticas corporais
experiências, análises críticas e aprendizagens propostas nesse campo podem em seus projetos de vida, visando
se constituir como suporte para os processos de construção de identidade melhoria da saúde e da qualidade de vida,
e de projetos de vida, por meio do mapeamento e do resgate de trajetórias, combatendo os malefícios decorrentes do
interesses, afinidades, antipatias, angústias, temores etc., que possibilitam uma sedentarismo.
ampliação de referências e experiências culturais diversas e do conhecimento
sobre si. No escopo aqui considerado, a construção de projetos de vida envolve
reflexões/definições não só em termos de vida afetiva, família, estudo e trabalho,
mas também de saúde, bem-estar, relação com o meio ambiente, espaços e
tempos para lazer, práticas das culturas corporais, práticas culturais, experiências
estéticas, participação social, atuação em âmbito local e global etc. Considerar
esse amplo conjunto de aspectos possibilita fomentar nos estudantes escolhas
de estilos de vida saudáveis e sustentáveis, que contemplem um engajamento
consciente, crítico e ético em relação às questões coletivas, além de abertura
para experiências estéticas significativas. Nesse sentido, esse campo articula e
integra as aprendizagens promovidas em todos os campos de atuação.
O campo das práticas de estudo e pesquisa abrange a pesquisa, recepção, O estudo reflexivo sobre a vivência das
apreciação, análise, aplicação e produção de discursos/ textos expositivos, práticas corporais envolve a realização,
analíticos e argumentativos, que circulam tanto na esfera escolar como na a ressignificação e a transformação de
acadêmica e de pesquisa, assim como no jornalismo de divulgação científica. diferentes práticas corporais. Dessa forma,
O domínio desse campo é fundamental para ampliar a reflexão sobre as os estudantes podem entender que existem
linguagens, contribuir para a construção do conhecimento científico e para inúmeros sentidos para a realização de
aprender a aprender. práticas corporais.
O campo jornalístico-midiático caracteriza-se pela circulação dos discursos/ Os estudantes podem refletir sobre os
textos da mídia informativa (impressa, televisiva, radiofônica e digital) e pelo discursos sobre o corpo que são veiculados
discurso publicitário. Sua exploração permite construir uma consciência crítica e pelas diferentes mídias, procurando
seletiva em relação à produção e circulação de informações, posicionamentos e entender os condicionantes históricos
induções ao consumo. e sociais que geram estereótipos,
preconceitos e discriminação, sabendo se
posicionar criticamente frente a eles.
O campo de atuação na vida pública contempla os discursos/textos Com base no entendimento do lazer como
normativos, legais e jurídicos que regulam a convivência em sociedade, assim um direito do cidadão, os estudantes
como discursos/textos propositivos e reivindicatórios (petições, manifestos podem fazer um estudo dos espaços
etc.). Sua exploração permite aos estudantes refletir e participar na vida pública, de lazer na escola e no seu entorno,
pautando-se pela ética. reivindicando espaços adequados para a
realização das práticas corporais.
O campo artístico é o espaço de circulação das manifestações artísticas Ao fluir as diferentes práticas corporais,
em geral, possibilita, portanto, reconhecer, valorizar, fruir e produzir tais os estudantes podem compreender as
manifestações, com base em critérios estéticos e no exercício da sensibilidade. características intrínsecas de cada uma
delas, sabendo identificar os códigos que
as constituem.
Nos materiais didáticos do componente curricular Educação Física, privilegiamos as seguintes com-
petências e habilidades:

EM13LGG101 Compreender e analisar processos de Jogos e brincadeiras

produção e circulação de discursos, nas Esportes
diferentes linguagens, para fazer escolhas
fundamentadas em função de interesses Danças
pessoais e coletivos. Lutas
Ginásticas
Práticas corporais de aventura

EM13LGG102 Analisar visões de mundo, conflitos de Jogos e brincadeiras

interesse, preconceitos e ideologias Esportes
presentes nos discursos veiculados
nas diferentes mídias, ampliando suas Danças
possibilidades de explicação, interpretação e Lutas
intervenção crítica da/na realidade. Ginásticas
EM13LGG103 Analisar o funcionamento das linguagens, Jogos e brincadeiras

para interpretar e produzir criticamente Esportes
discursos em textos de diversas semioses
(visuais, verbais, sonoras, gestuais). Danças
Lutas
Ginásticas
EM13LGG104 Utilizar as diferentes linguagens, levando Jogos e brincadeiras

em conta seus funcionamentos, para a Esportes
compreensão e produção de textos e
discursos em diversos campos de atuação Danças
social. Lutas
Ginásticas
EM13LGG201 Utilizar as diversas linguagens (artísticas, Jogos e brincadeiras

corporais e verbais) em diferentes contextos, Esportes
valorizando-as como fenômeno social,
cultural, histórico, variável, heterogêneo e Danças
sensível aos contextos de uso. Lutas
Ginásticas
EM13LGG202 Analisar interesses, relações de poder e Jogos e brincadeiras

perspectivas de mundo nos discursos das Esportes
diversas práticas de linguagem (artísticas,
corporais e verbais), compreendendo Danças
criticamente o modo como circulam, Lutas
constituem-se e (re)produzem significação e Ginásticas
ideologias.
EM13LGG203 Analisar os diálogos e os processos de Jogos e brincadeiras

disputa por legitimidade nas práticas de Esportes
linguagem e em suas produções (artísticas,
corporais e verbais). Danças
Lutas
Ginásticas
EM13LGG204 Dialogar e produzir entendimento mútuo, Jogos e brincadeiras

nas diversas linguagens (artísticas, corporais Esportes
e verbais), com vistas ao interesse comum
pautado em princípios e valores de equidade Danças
assentados na democracia e nos Direitos Lutas
Humanos. Ginásticas

EM13LGG301 Participar de processos de produção Jogos e brincadeiras

individual e colaborativa em diferentes Esportes
linguagens (artísticas, corporais e verbais),
levando em conta suas formas e seus Danças
funcionamentos, para produzir sentidos em Lutas
diferentes contextos. Ginásticas
EM13LGG302 Posicionar-se criticamente diante de diversas Jogos e brincadeiras

visões de mundo presentes nos discursos Esportes
em diferentes linguagens, levando em conta
seus contextos de produção e de circulação. Danças
Lutas
Ginásticas
EM13LGG303 Debater questões polêmicas de relevância Jogos e brincadeiras

social, analisando diferentes argumentos e Esportes
opiniões, para formular, negociar e sustentar
posições, frente à análise de perspectivas Danças
distintas. Lutas
Ginásticas
EM13LGG304 Formular propostas, intervir e tomar Jogos e brincadeiras

decisões que levem em conta o bem comum Esportes
socioambiental e o consumo responsável em Danças
âmbito local, regional e global. Lutas
Ginásticas
EM13LGG305 Mapear e criar, por meio de práticas de Jogos e brincadeiras

linguagem, possibilidades de atuação social, Esportes
desafios contemporâneos, discutindo Danças
princípios e objetivos dessa atuação de Lutas
maneira crítica, criativa, solidária e ética. Ginásticas

EM13LGG501 Selecionar e utilizar movimentos corporais Jogos e brincadeiras

de forma consciente e intencional para Esportes
interagir socialmente em práticas corporais,
de modo a estabelecer relações construtivas, Danças
empáticas, éticas e de respeito às diferenças. Lutas
Ginásticas
EM13LGG502 Analisar criticamente preconceitos, Jogos e brincadeiras

estereótipos e relações de poder Esportes
presentes nas práticas corporais, adotando Danças
posicionamento contrário a qualquer
manifestação de injustiça e desrespeito a Lutas
direitos humanos e valores democráticos. Ginásticas

EM13LGG503 Vivenciar práticas corporais e significá- Jogos e brincadeiras

las em seu projeto de vida, como forma Esportes
de autoconhecimento, autocuidado com
o corpo e com a saúde, socialização e Danças
entretenimento. Lutas
Ginásticas

EM13LGG701 Explorar tecnologias digitais da informação Jogos e brincadeiras

e comunicação (TDIC), compreendendo Esportes
seus princípios e funcionalidades, e utilizá-
las de modo ético, criativo, responsável Danças
e adequado a práticas de linguagem em Lutas
diferentes contextos. Ginásticas
EM13LGG702 Avaliar o impacto das tecnologias digitais Jogos e brincadeiras

da informação e comunicação (TDIC) na Esportes
formação do sujeito e em suas práticas
sociais, para fazer uso crítico dessa mídia Danças
em práticas de seleção, compreensão e Lutas
produção de discursos em ambiente digital. Ginásticas
EM13LGG703 Utilizar diferentes linguagens, mídias Jogos e brincadeiras

e ferramentas digitais em processos de Esportes
autorais em ambientes digitais. Danças
Lutas
Ginásticas
EM13LGG704 Apropriar-se criticamente de processos de Jogos e brincadeiras

pesquisa e busca de informação, por meio Esportes
produção e distribuição do conhecimento na Danças
cultura de rede. Lutas
Ginásticas
Na Educação Física escolar, questões como O que avaliar? Como avaliar? Quando avaliar? e Por que
avaliar? geram divergências. Por isso, muitas vezes, as práticas avaliativas são deixadas de lado ou não
lhes é dada a devida importância, principalmente por falta de uma percepção mais clara do papel das
práticas corporais na formação do cidadão.
Diferentes formas de conceber a avaliação em Educação Física estão presentes no contexto escolar;
porém, nem sempre contribuindo para a construção do senso crítico, da autonomia e da criatividade,
elementos imprescindíveis para a formação cidadã.
Partindo de uma concepção crítica da Educação Física escolar, inserida no projeto de escolarização
voltado para a construção da cidadania, a avaliação é entendida como um instrumento pedagógico que
está a serviço das aprendizagens. Essa concepção de avaliação pressupõe a superação de abordagens
classificatórias que se valem somente de resultados enquadrados em padrões de desempenho.

De acordo com o Soares et al.,
[...] para compreender a questão da avaliação, portanto, não se pode cair no reducionismo de um universo me-
ramente técnico de entendimento, sendo necessária consideração de outras dimensões desse processo, como,
por exemplo, as suas significações, implicações e consequências pedagógicas, políticas e sociais (SOARES
et al., 1992, p. 103).
Esse entendimento do processo avaliativo considera a utilização de três tipos de avaliação interde-
pendentes, no desenvolvimento dos trabalhos escolares:
• Avaliação diagnóstica, a qual precede a elaboração do programa e trata da sondagem da reali-
dade do contexto no qual será desenvolvida a avaliação.
• Avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo para acompanhar o desenvolvimento
dos alunos e verificar se os objetivos estão sendo alcançados.
• Avaliação somativa, aplicada ao final do processo, para atender às necessidades de agentes
externos, mas sempre conectada e contextualizada com todo o processo de ensino.
Corroborando as ideias acima, entende-se que a avaliação em Educação Física deve agir sob a ótica
do fazer coletivo, tendo como base a análise dos objetivos, os conteúdos e as metodologias. Seus ins-
trumentos devem ser bem elaborados – como estímulo e desafio ao interesse dos alunos – por meio dos
quais se possa e se deva usar uma variedade de eventos avaliativos (SOUZA JÚNIOR, 2006).
Diante do exposto, seguem algumas sugestões de instrumentos avaliativos que podem ser usados
ao longo de todos os níveis de escolarização, considerando-se sempre as características dos sujeitos e
as potencialidades e as limitações individuais de cada um deles, identificadas na avaliação diagnóstica
e na continuidade do processo de ensino e aprendizagem: avaliação escrita; discussão e/ou revisão da
avaliação; assiduidade; participação; fichas ou relatórios descritivos; trabalhos individuais e em grupos;
autoavaliação; rodas avaliativas; portfólio; questões simuladas.
5.13 Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
LIBÂNEO, José C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA JÚNIOR, Marcílio. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em Educação Física. In:
TAVARES, Marcelo (Org.). Prática pedagógica e formação profissional na Educação Física. Recife:
EDUPE, 2006.

6. A ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS

TECNOLOGIAS
É cada vez mais imprescindível repensar sobre a importância da Matemática, tendo em vista as
mudanças ocorridas na sociedade e a rápida evolução da tecnologia. É preciso que os conhecimentos
adquiridos nessa área auxiliem na formação de cidadãos críticos e capazes de interagir com a nova rea-
lidade como participantes ativos da história, cientes de suas responsabilidades sociais e agentes de uma
transformação positiva da sociedade.
A Matemática é a ciência que pode ser vista como base para o progresso de outras áreas de conhe-
cimento, como Economia, Física, Química, Biologia, Sociologia, Psicologia, Arte, etc. Ela auxilia também
no desenvolvimento da capacidade de expressão e de raciocínio, pois comporta um amplo conjunto de
relações e regularidades que, além de despertar a curiosidade das pessoas, aumenta nelas a capacidade
de generalizar, projetar, prever e abstrair – condições essenciais para o exercício de qualquer atividade
profissional. Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem da Matemática contribui para a forma-
ção da cidadania, possibilitando a inserção do indivíduo no mundo do trabalho, da cultura e das relações
sociais.
Nesse sentido, a Matemática pode ser vista como uma ferramenta a ser utilizada para com-
preender a realidade que nos cerca, não apenas atuando nessa realidade, mas colaborando para sua
transformação.
A Matemática está presente na vida cotidiana de todo cidadão, por vezes de forma explícita e por vezes de
forma sutil. No momento em que abrimos os olhos pela manhã e olhamos a hora no despertador, estamos
“lendo” na linguagem matemática, exercitando nossa abstração e utilizando conhecimentos matemáticos que
a humanidade levou séculos para construir. É quase impossível abrir uma página de jornal cuja compreensão
não requeira um certo conhecimento matemático e um domínio mínimo da linguagem que lhe é própria – por-
centagens, gráficos ou tabelas são necessários na descrição e na análise de vários assuntos. Na sociedade atual,
a Matemática é cada vez mais solicitada para descrever, modelar e resolver problemas nas diversas áreas da
atividade humana. (BRASIL, 2004, p. 3)
Dessa forma, é inegável a importância do estudo dessa ciência. Segundo a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC),
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande apli-
cação na sociedade contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes
de suas responsabilidades sociais. (BRASIL, 2018, p. 265)
Os processos educativos que balizam o trabalho com as áreas do conhecimento são parcelas im-
portantes na adição de forças para a construção desse sentimento de cidadania. Para isso, é necessário
mobilizar e articular conceitos e procedimentos, instrumentalizando os alunos para que analisem critica-
mente os problemas sociais e tomem decisões éticas e socialmente responsáveis.
6.1 Competências específicas de Matemática e suas tecnologias para o

Ensino Médio
No sentido de desenvolver um conjunto de saberes específicos em articulação com as competên-
cias gerais propostas pela BNCC (2018), a área de Matemática e suas tecnologias e, consequentemente,

o componente curricular de Matemática devem garantir o desenvolvimento das seguintes competências

específicas para o Ensino Médio:
1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos con-
textos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das questões
socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por diferentes meios, de modo a contribuir para uma
formação geral.
2. Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas
e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas sociais, como os voltados a situações de
saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e
articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir modelos
e resolver problemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das
soluções propostas, de modo a construir argumentação consistente.
4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes registros de representação matemáticos
(algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação de resultados
de problemas.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades matemáticas, em-
pregando estratégias e recursos, como observação de padrões, experimentações e diferentes tecnologias,
identificando a necessidade, ou não, de uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas
conjecturas. (BRASIL, 2018, p. 531)
6.2 Matemática
6.2.1 O lugar e o papel do ensino de Matemática no Ensino Médio
Na etapa do Ensino Médio, o foco é a construção de uma visão integrada da Matemática, de modo
que os alunos compreendam os diferentes campos que a formam e sua aplicação na vida real, dando
sentido àquilo que aprendem.
Para que atendam às necessidades atuais, os conhecimentos matemáticos precisam ser contextua-
lizados de modo que estejam relacionados entre si e com outras áreas do saber, atribuindo significado
ao conhecimento escolar e incentivando o raciocínio e a capacidade de aprendizagem. É necessário, por-
tanto, estimular o desenvolvimento de processos cada vez mais elaborados de pensamento, favorecendo
a reflexão e a abstração.
A área de Matemática, no Ensino Fundamental, centra-se na compreensão de conceitos e procedimentos

em seus diferentes campos e no desenvolvimento do pensamento computacional, visando à resolução e for-
mulação de problemas em contextos diversos. No Ensino Médio, na área de Matemática e suas Tecno-
logias, os estudantes devem consolidar os conhecimentos desenvolvidos na etapa anterior e agregar novos,
ampliando o leque de recursos para resolver problemas mais complexos, que exijam maior reﬂexão e abstração.
Também devem construir uma visão mais integrada da Matemática, da Matemática com outras áreas do co-
nhecimento e da aplicação da Matemática à realidade. (BRASIL, 2018, p. 471, grifos do autor)
De acordo com as orientações da BNCC, a etapa do Ensino Médio deve representar a consolida-
ção, a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no decorrer
do Ensino Fundamental para que os alunos construam uma visão mais integrada da Matemática, na
perspectiva de sua aplicação à realidade, em diferentes contextos.

Diante dessas considerações, a área de Matemática e suas Tecnologias tem a responsabilidade de aproveitar
todo o potencial já constituído por esses estudantes no Ensino Fundamental, para promover ações que am-
pliem o letramento matemático iniciado na etapa anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos
devem estimular processos mais elaborados de reﬂexão e de abstração, que deem sustentação a modos de
pensar que permitam aos estudantes formular e resolver problemas em diversos contextos com mais autono-
mia e recursos matemáticos. (BRASIL, 2018, p. 528-529)
Para que isso seja possível, a BNCC aponta que é necessário que os alunos desenvolvam um modo
de pensar cada vez mais elaborado e estruturado por meio de habilidades associadas à investigação, à
construção de modelos e à resolução de problemas.
Ensinar Matemática é mais do que apresentar técnicas, procedimentos e modelos a serem repeti-
dos, ou seja, requer que deixemos de concebê-la como um apanhado de conteúdos prontos para serem
consumidos. Pressupõe apresentar a Matemática como ciência dinâmica, que se desenvolve e ganha
significado no instante em que é utilizada nos processos de investigação matemática e de resolução de
problemas.
Educar matematicamente um aluno é torná-lo capaz de se comunicar e argumentar com base em
ideias e conceitos matemáticos e de aplicar esse conhecimento na resolução de problemas do cotidiano.
É o processo denominado letramento matemático. De acordo com a BNCC:
Assim, as aprendizagens previstas para o Ensino Médio são fundamentais para que o letramento matemático
dos estudantes se torne ainda mais denso e eficiente, tendo em vista que eles irão aprofundar e ampliar as
habilidades propostas para o Ensino Fundamental e terão mais ferramentas para compreender a realidade e
propor as ações de intervenção especificadas para essa etapa. (BRASIL, 2018, p. 530)
O desenvolvimento das habilidades e das competências que definem o letramento matemático

está vinculado ao modo como o ensino da Matemática é organizado. Ao partir de situações contex-
tualizadas, promovendo a descoberta, a discussão e a elaboração de hipóteses, é possível favorecer o
desenvolvimento de habilidades e competências que representam aprendizagem significativa para os
alunos e resultam, consequentemente, na construção do conhecimento.
Para se ter uma visão integrada da Matemática, é preciso desenvolver competências relacionadas
às ações de raciocinar, representar, comunicar e argumentar.
Raciocinar
Visão integrada da
Argumentar Representar
Matemática
Comunicar

O desenvolvimento de tais competências envolve ações cada vez mais sofisticadas e que se com-
plementam:
• Raciocinar – por meio da interação com colegas e professores, é necessário que os alunos se-
jam instigados a solucionar problemas, investigando e construindo estratégias de resolução que
possam ser explicadas e justificadas com base na argumentação matemática.
• Representar – é necessário utilizar diferentes linguagens e registros de exposição que facilitem
a compreensão dos fatos, ideias e conceitos envolvidos, modelando-os também pela linguagem
específica da Matemática.
• Comunicar – ao apresentar e justificar os resultados obtidos, é preciso interagir com os colegas
e ser capaz de justificar as conclusões utilizando não apenas a linguagem matemática, mas
também a língua materna.
• Argumentar – ao fazer conjecturas, é preciso testá-las, desenvolvendo estratégias de raciocí-
nio e estabelecendo relações entre as justificativas apresentadas.
Ainda de acordo com a BNCC, espera-se que os alunos desenvolvam também a capacidade de
identificar oportunidades de utilização da Matemática para resolver problemas, aplicando conceitos,
procedimentos e resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações.
Há estratégias metodológicas que ajudam o professor a encaminhar sua prática para o âmbito
da educação matemática. Por exemplo, desenvolver o trabalho na sala de aula com base na resolução
de problemas e na investigação matemática, que é uma poderosa vertente da resolução de problemas.
Não se trata apenas de encontrar uma resposta, já prevista pelo professor, mas de, entre conjecturas e
argumentações, construir ideias válidas a respeito de uma situação.
Resolução de problemas
Todo professor de Matemática deseja tornar seus alunos capazes de resolver problemas. E, muitas
vezes, o que para nós, professores, parece um problema significativo e desafiador, para os alunos pode
parecer sem sentido.
Intuitivamente, um empecilho, um entrave, uma situação difícil de enfrentar podem ser conside-
rados como problemas. Geralmente causam desconforto e queremos resolvê-los. Para que se constitua
realmente em um problema, a solução não deve ser imediata. Situações em que a solução se mostra de
pronto não chegam a constituir um problema. E o que, então, pode ser um problema? De acordo com
Echeverría e Pozo (1998, p. 16),
[...] uma situação somente pode ser concebida como um problema na medida em que exista um reconheci-
mento dela como tal, e na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos permitam
solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um processo de reflexão ou uma
tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos.
De outra perspectiva, não se pode considerar como um problema uma situação que ultrapasse
muito a possibilidade de os alunos fazerem uma reflexão inicial a respeito.
Selecionar e interpretar dados, levantar e testar hipóteses, argumentar e contra-argumentar são
habilidades que os alunos só desenvolverão se o professor os incentivar a criar estratégias próprias para
resolver problemas, estimulando-os a pensar com autonomia e a tomar decisões.
Para resolver problemas, os estudantes podem, no início, identificar os conceitos e procedimentos matemáticos
necessários ou os que possam ser utilizados na chamada formulação matemática do problema. Depois disso,

eles precisam aplicar esses conceitos, executar procedimentos e, ao final, compatibilizar os resultados com o
problema original, comunicando a solução aos colegas por meio de argumentação consistente e linguagem
adequada. (BRASIL, 2018, p. 535)
Ao selecionar um problema, é necessário que o professor leve em consideração quais assuntos ele
tem intenção de ensinar e os conhecimentos prévios dos alunos. É importante propor que apresentem
oralmente suas estratégias – com isso, o professor dá oportunidade para que desenvolvam habilidades
de comunicação. Ouvir as estratégias dos colegas pode auxiliar na compreensão do problema e pode
favorecer a organização de seus próprios pensamentos e experiências. A adoção da discussão coletiva
das diferentes estratégias pode tornar essa prática um processo de investigação, desenvolvendo nos alu-
nos a autonomia e a confiança em si, o senso crítico e a criatividade. Para isso, a sala de aula precisa se
tornar um ambiente de troca de ideias, de comunicação e de diálogo, no qual o professor cria contextos
que colocam os alunos diante de diferentes situações, nas quais devem também aprender a refletir so-
bre variações de um problema dado, além de elaborar novos problemas. Nesse processo, eles começam
mobilizando seus conhecimentos anteriores e, em seguida, são convidados a explorar possibilidades,
apresentar conjecturas, discutir ideias, refutar/validar hipóteses e argumentar.
Dessa forma, acontece a construção de novos conhecimentos, os quais passam a fazer parte do
repertório dos alunos e vão servir de conhecimentos prévios para novas construções e assim por diante.
Ao perceberem esse ciclo, os alunos sentem-se capazes de fazer matemática e o estudo dessa ciência
passa a fazer sentido.
Investigação matemática
A investigação matemática e a resolução de problemas estão fortemente relacionadas, entretanto
há diferenças que precisam ser exploradas entre essas duas estratégias metodológicas.
Na resolução de problemas, o enunciado indica dados e informações e faz um pedido bem definido
que caracteriza o problema em si. Na investigação matemática é diferente. O início de uma investigação
é marcado pela apresentação de uma situação aberta que possibilita a elaboração de diversas questões
que podem se tornar problemas. De acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 23),
Trata-se de situações mais abertas – a questão não está bem definida no início, cabendo a quem investiga
um papel fundamental na sua definição. E uma vez que os pontos de partida podem não ser exatamente os
mesmos, os pontos de chegada podem ser também diferentes.
Em decorrência da natureza desafiadora das atividades de investigação matemática, o papel do

professor passa a ser o de mediador do processo. Os alunos desempenham um papel ativo participando
da formulação de questões que desencadeiam a construção do conhecimento matemático. De acordo
com Ponte, Brocardo e Oliveira (2003, p. 47), o professor deve “desafiar os alunos, avaliar o seu pro-
gresso, raciocinar matematicamente e apoiar o trabalho deles”. Isso, entretanto, não quer dizer que o
professor deva adotar uma atitude passiva, e sim assumir uma postura interrogativa: “pode fazer per-
guntas aos alunos de modo a perceber melhor o que eles estão fazendo e a forma como estão pensan-
do” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 125).
Desenvolver o espírito de investigação nos alunos é uma das competências específicas da Matemá-
tica. De acordo com a BNCC (2018, p. 531), os alunos do Ensino Médio devem ser capazes de
Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades matemáticas, empregan-

do estratégias e recursos, como observação de padrões, experimentações e diferentes tecnologias, identifican-
do a necessidade, ou não, de uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.

O desenvolvimento dessa competência específica não acontece em separado das demais com-
petências previstas para a área da Matemática. É necessário considerar que o envolvimento ativo dos
alunos é fundamental no processo de investigação. Além disso, é importante que o professor aproveite
as oportunidades de investigar assuntos da Matemática na sala de aula.
6.2.2 As unidades de conhecimento do componente curricular Matemática
Destacamos que o currículo deve ser centrado nos estudantes de modo que sejam dadas condições
para que a aprendizagem se desenvolva, o que torna ainda mais importante o papel do professor como
personagem ativo na elaboração e na implementação de uma proposta curricular eficiente.
A BNCC aponta que existem várias possibilidades de organização curricular. Uma delas é feita por
unidades similares às propostas para o Ensino Fundamental, que aqui chamaremos de unidades temáti-
cas, agrupando os assuntos nos campos que compõem a Matemática. São elas:
• Números e álgebra – Com relação aos números, o objetivo é desenvolver o pensamento
numérico, que implica o conhecimento de maneiras de quantificar atributos de objetos e
de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades, enfatizando registros, usos,
significados e operações. A álgebra visa desenvolver um tipo especial de pensamento – o
pensamento algébrico – que é essencial para comparar e generalizar modelos matemáticos
usados na compreensão, representação e análise de relações quantitativas de grandezas e
também formular situações associando-as às estruturas matemáticas, fazendo uso de letras
e outros símbolos.
• Geometria e medidas – O campo da geometria tem como finalidade desenvolver o pensa-
mento geométrico, que envolve um amplo conjunto de conceitos e procedimentos necessários
para conjecturar e resolver problemas do mundo físico e de diferentes áreas do conhecimento
por meio do estudo de posição e deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos
de figuras planas e espaciais. O estudo das medidas e das relações entre elas contribui para a
consolidação e a ampliação da noção de número, a aplicação de noções geométricas e a cons-
trução do pensamento algébrico, além de favorecer a integração da Matemática com outras
áreas de conhecimento.
• Probabilidade e estatística – O desenvolvimento de ferramentas para quantificar a incerteza
e prospectar o tratamento de dados e suas aplicações é importante não apenas para a Mate-
mática, mas também para outras áreas do conhecimento. A formulação de hipóteses, aliada
aos conceitos estatísticos e aos modelos probabilísticos, possibilita a consolidação de argumen-
tos para a tomada de decisões e comunicação de fenômenos da realidade, além de propor a
abordagem de procedimentos presentes em diversas situações-problema da vida cotidiana, das
ciências e dos vários ramos ligados à tecnologia.
Essa organização em unidades temáticas serve tão somente para facilitar a compreensão dos con-
juntos de habilidades e para mostrar a articulação entre eles.

NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Articulação entre os
campos da Matemática
para a construção de uma
visão integrada
PROBABILIDADE GEOMETRIA E
E ESTATÍSTICA MEDIDAS
Dependendo do ano de escolarização, cada unidade temática pode receber ênfase diferente.
Produzida em conformidade com a BNCC, documento que define o conjunto orgânico e progressi-
vo de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes brasileiros têm direito no decorrer das etapas
que compõem a Educação Básica, esta proposta curricular visa desenvolver a formação global dos alu-
nos, de modo que reconheçam que os conhecimentos matemáticos são importantes para a compreen-
são crítica do mundo e para a atuação consciente nele.
As habilidades propostas não indicam a seriação justamente para poder flexibilizar a proposta pe-
dagógica de cada escola.
De acordo com a BNCC, embora cada habilidade esteja associada a determinada competência, não
significa que ela não contribua para o desenvolvimento de outras (BRASIL, 2018, p. 530).
Propomos a organização curricular a seguir, de acordo com a BNCC.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO
1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos, sejam ativida-
des cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados
por diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
2. Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente res-
ponsáveis, com base na análise de problemas sociais, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implica-
ções da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens
próprios da Matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver pro-
blemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo
a construir argumentação consistente.
4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes registros de representação matemáticos (algébrico, geomé-
trico, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação de resultados de problemas.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias
e recursos, como observação de padrões, experimentações e diferentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de
uma demonstração cada vez mais formal na validação das referidas conjecturas.
O código de cada habilidade prevista pela BNCC indica no número que vem logo após a sigla MAT
a competência específica à qual está associada. Por exemplo, na habilidade EM13MAT104, o número
em destaque indica que ela está relacionada à competência específica 1.

MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS NO ENSINO MÉDIO
Números e Álgebra
CÓDIGO HABILIDADE Objetos de conhecimento
EM13MAT104 Interpretar taxas e índices de natureza Planejamento e execução de pesquisas e

socioeconômica (índice de desenvolvimento humano, organização de dados, análise de tabelas
taxas de inflação, entre outros), investigando os e gráficos, medidas de tendência central e
processos de cálculo desses números, para analisar medidas de dispersão.
criticamente a realidade e produzir argumentos. Porcentagens: cálculo de índices, taxas e
coeficientes.
EM13MAT203 Aplicar conceitos matemáticos no planejamento, Cálculos percentuais.

na execução e na análise de ações envolvendo a Matemática financeira: juros simples e
utilização de aplicativos e a criação de planilhas (para compostos, taxas de juros, etc.
o controle de orçamento familiar, simuladores de
cálculos de juros simples e compostos, entre outros),
para tomar decisões.
EM13MAT101 Interpretar criticamente situações econômicas, Análise e interpretação de dados

sociais e fatos relativos às Ciências da Natureza que socioeconômicos.
envolvam a variação de grandezas, pela análise dos Interpretação e análise de gráficos e expressões
gráficos das funções representadas e das taxas de algébricas por meio do uso de funções.
variação, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
Leitura e conversão de unidades de grandezas
diversas.
EM13MAT302 Construir modelos empregando as funções Problemas envolvendo funções de 1º. grau.
polinomiais de 1.º. ou 2º. graus, para resolver Problemas envolvendo funções de 2º. grau.
problemas em contextos diversos, com ou sem apoio
de tecnologias digitais.
EM13MAT401 Converter representações algébricas de funções Funções polinomiais do 1º. grau: função afim,
polinomiais de 1º. grau em representações linear e constante.
geométricas no plano cartesiano, distinguindo os Crescimento, decrescimento e taxa de variação
casos nos quais o comportamento é proporcional, da função.
recorrendo ou não a softwares ou aplicativos de
álgebra e geometria dinâmica. Representação geométrica no plano cartesiano
de funções polinomiais de 1º. grau e análise de
seus comportamentos.
EM13MAT510 Investigar conjuntos de dados relativos ao Funções polinomiais do 1º. grau.

comportamento de duas variáveis numéricas, usando Gráficos de funções polinomiais do 1º. grau.
ou não tecnologias da informação, e, quando
apropriado, levar em conta a variação e utilizar uma Análise do comportamento de duas variáveis
reta para descrever a relação observada. numéricas dependentes.
Tangente de um ângulo.
Coeficiente angular de uma reta.
EM13MAT402 Converter representações algébricas de funções Funções polinomiais de 2º. grau.

polinomiais de 2º. grau em representações Gráficos de funções polinomiais de 2º. grau.
geométricas no plano cartesiano, distinguindo
os casos nos quais uma variável for diretamente Intervalos de crescimento e decrescimento,
proporcional ao quadrado da outra, recorrendo ou ponto de máximo e de mínimo e variação da
não a softwares ou aplicativos de álgebra e geometria função polinomial do 2º. grau.
dinâmica, entre outros materiais.
EM13MAT501 Investigar relações entre números expressos em Relações entre funções polinomiais do 1º. grau
tabelas para representá-los no plano cartesiano, representadas por expressões algébricas e seus
identificando padrões e criando conjecturas respectivos gráficos.
para generalizar e expressar algebricamente Reconhecimento de funções polinomiais de
essa generalização, reconhecendo quando essa 1.º. grau no plano cartesiano.
representação é de função polinomial de 1º. grau.

EM13MAT502 Investigar relações entre números expressos em Relações entre funções polinomiais do 1º. grau
tabelas para representá-los no plano cartesiano, representadas por expressões algébricas e seus
identificando padrões e criando conjecturas respectivos gráficos.
para generalizar e expressar algebricamente Análise de gráfico, raízes, pontos de máximo
essa generalização, reconhecendo quando essa ou de mínimo, crescimento ou decrescimento e
representação é de função polinomial de 2º. grau do concavidade de funções polinomiais do 2º. grau.
tipo y = ax2.
Reconhecimento de funções polinomiais de
2º. grau no plano cartesiano.
EM13MAT503 Investigar pontos de máximo ou de mínimo de Análise dos pontos de máximo ou de mínimo
funções quadráticas em contextos envolvendo de uma função quadrática.
superfícies, Matemática Financeira ou Cinemática,
entre outros, com apoio de tecnologias digitais.
EM13MAT507 Identificar e associar progressões aritméticas (PA) Sequências numéricas: progressões aritméticas
a funções afins de domínios discretos, para análise (PA).
de propriedades, dedução de algumas fórmulas e Estudo da relação entre função afim e
resolução de problemas. progressão aritmética.
EM13MAT508 Identificar e associar progressões geométricas (PG) Sequências numéricas: progressões geométricas
a funções exponenciais de domínios discretos, para (PG).
análise de propriedades, dedução de algumas Relação entre função exponencial e progressão
fórmulas e resolução de problemas. geométrica.
EM13MAT303 Interpretar e comparar situações que envolvam Conceitos relacionados à Matemática

juros simples com as que envolvem juros compostos, Financeira que podem ser aplicados em
por meio de representações gráficas ou análise situações cotidianas.
de planilhas, destacando o crescimento linear ou Juros simples e juros compostos.
exponencial de cada caso.
Funções e gráficos de funções de 1º. grau e
exponencial relacionados com juros simples e
compostos.
EM13MAT304 Resolver e elaborar problemas com funções Resolução e elaboração de problemas

exponenciais nos quais seja necessário compreender envolvendo funções exponenciais.
e interpretar a variação das grandezas envolvidas, em Variação exponencial entre grandezas.
contextos como o da Matemática Financeira, entre
outros. Relações entre funções exponenciais e
Matemática Financeira.
EM13MAT305 Resolver e elaborar problemas com funções Logaritmo decimal e natural.

logarítmicas nos quais seja necessário compreender Resolução e elaboração de problemas
e interpretar a variação das grandezas envolvidas, envolvendo funções logarítmicas.
em contextos como os de abalos sísmicos, pH,
radioatividade, Matemática Financeira, entre outros. Relação entre a função exponencial e a função
logarítmica.
EM13MAT403 Analisar e estabelecer relações, com ou sem apoio Relação entre a função exponencial e a função
de tecnologias digitais, entre as representações de logarítmica no plano cartesiano.
funções exponencial e logarítmica expressas em Estudo e análise do comportamento das
tabelas e em plano cartesiano, para identificar as funções exponencial e logarítmica em
características fundamentais (domínio, imagem, intervalos numéricos.
crescimento) de cada função.
EM13MAT306 Resolver e elaborar problemas em contextos que Razões trigonométricas no triângulo retângulo.
envolvem fenômenos periódicos reais (ondas sonoras, Trigonometria no círculo trigonométrico.
fases da lua, movimentos cíclicos, entre outros) e
comparar suas representações com as funções seno e Unidades de medidas de ângulos (radianos) e
cosseno, no plano cartesiano, com ou sem apoio de definição de período.
aplicativos de álgebra e geometria. Função seno e aplicações.
Função cosseno e aplicações.
EM13MAT301 Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da Resolução de sistemas de equações lineares

Matemática e de outras áreas do conhecimento, que com uma ou duas variáveis por meio de
envolvem equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e gráficas.
técnicas algébricas e gráficas, com ou sem apoio de
tecnologias digitais.

EM13MAT404 Analisar funções definidas por uma ou mais sentenças Funções definidas por uma ou mais sentenças
(tabela do Imposto de Renda, contas de luz, água, e seus gráficos.
gás etc.), em suas representações algébrica e Análise do comportamento de funções
gráfica, identificando domínios de validade, imagem, definidas por uma ou mais sentenças em
crescimento e decrescimento, e convertendo essas intervalos numéricos.
representações de uma para outra, com ou sem apoio
de tecnologias digitais.
EM13MAT405 Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem de Noções elementares de linguagem de

programação na implementação de algoritmos programação.
escritos em linguagem corrente e/ou matemática. Linguagem de programação na implementação
de algoritmos e fluxogramas.
EM13MAT315 Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, Algoritmos e sua representação por
quando possível, um algoritmo que resolve um fluxogramas com e sem o uso de linguagem de
problema. programação.
Geometria e Medidas
EM13MAT103 Interpretar e compreender textos científicos ou Unidades de medida de grandezas e possíveis

divulgados pelas mídias, que empregam unidades conversões entre elas.
de medida de diferentes grandezas e as conversões Bases de diferentes sistemas de contagem
possíveis entre elas, adotadas ou não pelo Sistema (decimal, binária, sexagesimal, etc.).
Internacional (SI), como as de armazenamento e
velocidade de transferência de dados, ligadas aos Unidades de armazenamento de dados na
avanços tecnológicos. informática (bit, byte, kilobyte, megabyte,
gigabyte, etc.) e transferência de dados (Mbps,
Kbps, Gbps, etc.).
EM13MAT201 Propor ou participar de ações adequadas às demandas Conceitos e fórmulas relacionados às

da região, preferencialmente para sua comunidade, geometrias plana e espacial.
envolvendo medições e cálculos de perímetro, de área, Sistema métrico decimal e unidades não
de volume, de capacidade ou de massa. convencionais.
EM13MAT307 Empregar diferentes métodos para a obtenção da Cálculo de áreas de figuras geométricas por
medida da área de uma superfície (reconfigurações, decomposição, composição ou aproximação.
aproximação por cortes etc.) e deduzir expressões Expressões algébricas para cálculo de áreas de
de cálculo para aplicá-las em situações reais (como o superfícies.
remanejamento e a distribuição de plantações, entre
outros), com ou sem apoio de tecnologias digitais.
EM13MAT105 Utilizar as noções de transformações isométricas Isometrias (reflexão, rotação e translação) e

(translação, reflexão, rotação e composições destas) e homotetias (ampliação e redução).
transformações homotéticas para construir figuras e Geometria presente em elementos da natureza
analisar elementos da natureza e diferentes produções e nos construídos pelo ser humano.
humanas (fractais, construções civis, obras de arte,
entre outras).
EM13MAT308 Aplicar as relações métricas, incluindo as leis do Lei dos senos e lei dos cossenos.
seno e do cosseno ou as noções de congruência e Resolução e elaboração de problemas
semelhança, para resolver e elaborar problemas que envolvendo a congruência de triângulos.
envolvem triângulos, em variados contextos.
Resolução e elaboração de problemas
envolvendo a semelhança de triângulos.
EM13MAT309 Resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo Conceitos de geometria espacial.
de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e Resolução e elaboração de problemas que
corpos redondos em situações reais (como o cálculo envolvem o cálculo de áreas totais e volumes
do gasto de material para revestimento ou pinturas de prismas, pirâmides e corpos redondos em
de objetos cujos formatos sejam composições dos situações reais.
sólidos estudados), com ou sem apoio de tecnologias
digitais.

EM13MAT313 Utilizar, quando necessário, a notação científica para Notação científica.

expressar uma medida, compreendendo as noções Algarismos significativos e técnicas de
de algarismos significativos e algarismos duvidosos, arredondamento.
e reconhecendo que toda medida é inevitavelmente
acompanhada de erro. Estimativa e comparação de valores em
notação científica e em arredondamentos.
Reconhecimento de que toda medida é
inevitavelmente acompanhada de erro.
EM13MAT314 Resolver e elaborar problemas que envolvem Grandezas determinadas pela razão ou
grandezas determinadas pela razão ou pelo produto produto de outras (velocidade, densidade
de outras (velocidade, densidade demográfica, demográfica, energia elétrica, etc.).
energia elétrica etc.).
EM13MAT504 Investigar processos de obtenção da medida do Sólidos geométricos.

volume de prismas, pirâmides, cilindros e cones, Cálculo de volume de sólidos geométricos.
incluindo o princípio de Cavalieri, para a obtenção
das fórmulas de cálculo da medida do volume dessas
figuras.
EM13MAT505 Resolver problemas sobre ladrilhamento do plano, Conceitos relativos aos polígonos regulares.
com ou sem apoio de aplicativos de geometria Ladrilhamento com polígonos.
dinâmica, para conjecturar a respeito dos tipos ou
composição de polígonos que podem ser utilizados
em ladrilhamento, generalizando padrões observados.
EM13MAT506 Representar graficamente a variação da área e Uso de funções para representar a variação da
do perímetro de um polígono regular quando os área e do perímetro de um polígono regular
comprimentos de seus lados variam, analisando e quando os comprimentos de seus lados variam.
classificando as funções envolvidas.
EM13MAT509 Investigar a deformação de ângulos e áreas provocada Isometrias e homotetias.

pelas diferentes projeções usadas em cartografia Posições relativas entre figuras geométricas
(como a cilíndrica e a cônica), com ou sem suporte de (tangente, secante, externa).
tecnologia digital.
Inscrição e circunscrição de sólidos geométricos.
Noções básicas de cartografia (projeção
cilíndrica e cônica).
Probabilidade e Estatística
EM13MAT102 Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas Conceitos básicos de estatística.

estatísticas apresentadas em relatórios divulgados Análise e interpretação dos elementos de um
por diferentes meios de comunicação, identificando, gráfico estatístico.
quando for o caso, inadequações que possam induzir
a erros de interpretação, como escalas e amostras não Análise da veracidade dos dados apresentados
apropriadas. em gráficos e tabelas.
Medidas de tendência central e de dispersão.
EM13MAT202 Planejar e executar pesquisa amostral sobre questões Planejamento e execução de pesquisa amostral.
relevantes, usando dados coletados diretamente ou Medidas de tendência central.
em diferentes fontes, e comunicar os resultados por
meio de relatório contendo gráficos e interpretação Medidas de dispersão.
das medidas de tendência central e das medidas de Gráficos estatísticos.
dispersão (amplitude e desvio padrão), utilizando ou
não recursos tecnológicos.
EM13MAT310 Resolver e elaborar problemas de contagem Noções de análise combinatória: arranjos e

envolvendo agrupamentos ordenáveis ou não de combinações.
elementos, por meio dos princípios multiplicativo e Princípio aditivo e princípio multiplicativo.
aditivo, recorrendo a estratégias diversas, como o
diagrama de árvore. Estratégias para contagem: diagrama de árvore,
listas, fluxogramas, etc.

EM13MAT311 Identificar e descrever o espaço amostral de eventos Noções de probabilidade, espaço amostral e
aleatórios, realizando contagem das possibilidades, evento aleatório equiprovável.
para resolver e elaborar problemas que envolvem o Contagem de possibilidades.
cálculo da probabilidade.
Cálculo de probabilidades simples.
EM13MAT106 Identificar situações da vida cotidiana nas quais seja Porcentagem: cálculo de taxas, índices e
necessário fazer escolhas levando-se em conta os coeficientes.
riscos probabilísticos (usar este ou aquele método Probabilidade simples e condicional.
contraceptivo, optar por um tratamento médico em
detrimento de outro etc.). Eventos sucessivos, mutuamente e não
mutuamente exclusivos.
Estatística: distribuição estatística, distribuição
normal e medidas de posição (mediana, quartis,
decis e percentis).
EM13MAT312 Resolver e elaborar problemas que envolvem o Eventos dependentes e independentes.

cálculo de probabilidade de eventos em experimentos Cálculo de probabilidade de eventos relativos a
aleatórios sucessivos. experimentos aleatórios sucessivos.
EM13MAT316 Resolver e elaborar problemas, em diferentes Resolução e elaboração de problemas

contextos, que envolvem cálculo e interpretação das envolvendo medidas de tendência central.
medidas de tendência central (média, moda, mediana) Resolução e elaboração de problemas
e das medidas de dispersão (amplitude, variância e envolvendo medidas de dispersão.
desvio padrão).
EM13MAT406 Construir e interpretar tabelas e gráficos de Construção e interpretação tabelas e gráficos

frequências com base em dados obtidos em pesquisas com dados obtidos em pesquisas amostrais.
por amostras estatísticas, incluindo ou não o uso de Gráficos e diagramas estatísticos: histogramas,
softwares que inter-relacionem estatística, geometria polígonos de frequências.
e álgebra.
Medidas de tendência central e medidas de
dispersão.
EM13MAT407 Interpretar e comparar conjuntos de dados estatísticos Gráficos e diagramas estatísticos: histogramas,
por meio de diferentes diagramas e gráficos polígonos de frequências, diagrama de caixa,
(histograma, de caixa (box-plot), de ramos e folhas, ramos e folhas, etc.
entre outros), reconhecendo os mais eficientes para Medidas de tendência central e medidas de
sua análise. dispersão.
EM13MAT511 Reconhecer a existência de diferentes tipos de Espaços amostrais discretos ou contínuos.

espaços amostrais, discretos ou não, e de eventos, Eventos equiprováveis ou não equiprováveis.
equiprováveis ou não, e investigar implicações no
cálculo de probabilidades. Cálculo de probabilidades.
Com a organização aqui proposta, esperamos contribuir para o desenvolvimento de competências

e de habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, estimulando a
investigação matemática, a formulação e a resolução de problemas.
A concepção de avaliação deve ir além da visão tradicional, que enfatiza o controle externo dos alu-
nos mediante notas e/ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e essencial do proces-
so educativo. A avaliação não é uma simples constatação e quantificação do rendimento, da capacidade
ou do pensamento dos alunos, mas, sim, um elemento desse processo que, por si só, produz efeitos
sobre os alunos avaliados e sobre a pessoa que os avalia. Logo, o mais importante não é emitir um juízo
ou definir uma situação, mas, sim, obter informações para ajustar o encaminhamento pedagógico às
características individuais dos alunos. Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental
para verificar o alcance das metas estabelecidas, os conhecimentos construídos pelos alunos e o impacto
disso na vida de cada um.

A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha
em vista um processo que possibilite acompanhar os alunos, seus ganhos e conquistas e suas dificulda-
des. Ao mesmo tempo, a avaliação deve servir para reajustar os rumos do processo de ensino, de modo
que atenda às necessidades da classe. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação,
extrapolando sua função meramente classificatória. Vista dessa forma, a prática da avaliação só vem
enriquecer o processo, pois, mais do que quantificar por meio de uma nota, a escola passa a se respon-
sabilizar pela qualidade do ensino.
A avaliação de aprendizagem matemática deve ser vista na escola como um processo de investigação, uma
atividade compartilhada por professores e alunos, de caráter sistemático, dinâmico e contínuo. (PINTO;
BURIASCO, 2008, p. 110)
A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, do início ao fim. Seu
resultado precisa ser fonte de informação para nortear o aprendizado de cada aluno ou do grupo e, ao
mesmo tempo, servir de instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua adequação
às necessidades de aprendizagem. A avaliação deve ser um meio de buscar melhorias no processo edu-
cacional e estar vinculada ao planejamento. Enquanto o planejamento explicita o que, como e quando
ensinar, a avaliação subsidia a verificação do desenvolvimento do trabalho planejado.
Pavanello e Nogueira (2006) apontam que na prática pedagógica da Matemática, a avaliação tem,
tradicionalmente, se centrado nos conhecimentos específicos e na contagem de erros. Comparando os
estudantes entre si, esse tipo de avaliação é somativa, pois determina um lugar numérico a cada um em
função das notas obtidas. Em contrapartida, entendem que é possível superar a lógica estrita e cega do
“certo ou errado”.
Para que a avaliação da matemática informativa extrapole o lugar comum da classificação por notas, e surja
como estratégia para a orientação da prática pedagógica, ela deve levar em conta os principais elementos
envolvidos no processo de ensinar/aprender – o aluno, o professor e o saber –, possibilitando que tanto o
professor como o aluno tenham um indicativo de como este está se relacionando com o saber matemático.
Para isso, o aluno deve ser sujeito no processo de avaliação e não apenas o objeto a ser avaliado. Embora este
procedimento seja visto por alguns como algo muito complicado, pode ser introduzido no cotidiano escolar
sem grandes alterações da prática pedagógica do professor. Dentre as muitas possibilidades de alcançar tal
objetivo, uma delas é considerar os erros dos alunos.
Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os erros passam a ter importância pedagógica, assu-
mindo um papel profundamente construtivo, e servindo não para produzir no aluno um sentimento de fracasso,
mas para possibilitar-lhe um instrumento de compreensão de si próprio, uma motivação para superar suas
dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal. (PAVANELLO; NOGUEIRA, 2006, p. 37)
De acordo com Buriasco (2004), ainda é possível alterar profundamente a qualidade da avaliação
se o professor avançar para além da resposta correta e considerar:
• o modo como o aluno interpretou sua resolução para dar a resposta;
• as escolhas feitas por ele para se desincumbir de sua tarefa;
• os conhecimentos matemáticos que utilizou;
• se utilizou ou não a matemática apresentada nas aulas; e
• sua capacidade de se comunicar matematicamente, oralmente ou por escrito.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013), o Conse-
lho Nacional de Educação recomenda que o caráter formativo da avaliação deve predominar sobre o

quantitativo e classificatório. Para isso, é preciso adotar uma estratégia de progresso individual e con-
tínuo que favoreça o crescimento do estudante, de modo que se preserve a qualidade necessária para
sua formação escolar. Assim, os progressos conquistados pelos alunos no decorrer do ano escolar devem
ser mais valorizados do que as notas de provas. Isso quer dizer que a prioridade deve ser a comparação
do aluno com ele mesmo ao longo do tempo e não a comparação do aluno com outros alunos. A BNCC
aponta que é necessário
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os
contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempe-
nho da escola, dos professores e dos alunos. (BRASIL, 2018, p. 17)
Ao elaborar um instrumento de avaliação, o professor precisa estar atento para garantir a coerência
entre seu trabalho pedagógico e o que será cobrado, pois o tipo de avaliação e os critérios adotados
evidenciam para os alunos o que é priorizado e valorizado do conhecimento matemático.
6.3 Referências
BRASIL. Casa Civil. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Explorando o Ensino da Matemática:
atividades – Volume II. Brasília: MEC/SEB, 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/EnsMed/expensmat_iicap1.pdf>. Acesso em: 9 jan. 2020.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013.
BURIASCO, Regina L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In:
ECHEVERRÍA, María del P. P.; POZO, Juan I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para
aprender. In: POZO, Juan I. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
PAVANELLO, Regina M.; NOGUEIRA, Clélia M. I. Avaliação em Matemática: algumas considerações.
Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, p. 29-42, jan./abr. 2006.
PINTO, Neuza B.; BURIASCO, Regina L. C. de. Avaliação em Matemática. São Paulo: Papirus, 2008.
PONTE, João P. da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas em sala de aula.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
ROMANOWSKI, Joana P.; MARTINS, Pura L. O.; JUNQUEIRA, Sérgio R. A. (Org.). Conhecimento local
e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes.
Curitiba: Champagnat, 2004.

7. A ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

APLICADAS
A BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – integrada por Filosofia, Geografia, História e
Sociologia – propõe a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensi-
no Fundamental, sempre orientada para uma formação ética. Tal compromisso educativo tem como base as
ideias de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento e de escolha, ou seja, a compreensão
e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à interculturalidade, e o combate aos
preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 561)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe para o Ensino Médio a ampliação do repertório
adquirido pelos alunos ao longo do Ensino Fundamental, tomando por princípio básico a ética. O desen-
volvimento dos conhecimentos apreendidos deve ser acompanhado pela capacidade de se estabelece-
rem relações e pela prática do diálogo para discutir as formas de ver o mundo. Essa disposição ao diálogo
e a aceitação das diversas culturas e formas de interpretar os diferentes povos é o primeiro passo para a
construção de uma sociedade mais inclusiva sob todos os aspectos.
É durante o Ensino Médio que os alunos estão mais aptos a utilizar as noções de espacialidade e
temporalidade para a compreensão e explicação do mundo em que vivem e, portanto, aptos também a
promover mudanças em prol da coletividade.
É necessário, ainda, que a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas favoreça o protagonismo juvenil
investindo para que os estudantes sejam capazes de mobilizar diferentes linguagens (textuais, imagéticas, ar-
tísticas, gestuais, digitais, tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.), valorizar os trabalhos de campo (entrevistas,
observações, consultas a acervos históricos etc.), recorrer a diferentes formas de registros e engajar-se em
práticas cooperativas, para a formulação e resolução de problemas. (BRASIL, 2018, p. 562)
7.1 As categorias de área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e suas

tecnologias para o Ensino Médio
Para as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a BNCC propõe algumas categorias de áreas que
irão nortear a apresentação dos conteúdos e os processos de ensino e aprendizagem. São elas:
Tempo e espaço
Essa categoria apresenta dois elementos de grande importância para as Ciências Humanas, neces-
sários para a compreensão da diversidade das culturas humanas, na atualidade e no passado: a tempo-
ralidade e a espacialidade.
A compreensão das características de uma sociedade e prováveis comparações entre a sua e as de-
mais culturas contemporâneas, indicando semelhanças e diferenças, exigem habilidades que são desenvol-
vidas ao longo do Ensino Fundamental. Porém, é no Ensino Médio que são estabelecidas habilidades que
aprofundam a compreensão das lógicas que norteiam o surgimento e o funcionamento das sociedades.
O mesmo se dá com a temporalidade, que deve ser analisada não apenas de forma linear, mas
também como dimensão simbólica ou abstrata. É importante destacar que, apesar da existência de
calendários para registrar a passagem do tempo, cada sociedade estabelece as suas próprias noções de
temporalidade.

Para além das representações cartográficas, o espaço deve ser estudado tendo em vista o(s)
lugar(res) onde se desenvolve a vida humana e as relações sociais.
Território e Fronteira
Os conceitos para território envolvem divisões políticas e a formação de estados e unidades admi-
nistrativas. Esses conceitos estão vinculados à política, à economia e ao poder.
O conceito de fronteira está relacionado à demarcação de limites de contato entre culturas, povos
e, não raras vezes, a conflitos por diferentes motivos.
Assim, no Ensino Médio, o estudo dessas categorias deve possibilitar aos estudantes compreender os proces-
sos identitários marcados por territorialidades e fronteiras em históricas disputas de diversas naturezas, mobi-
lizar a curiosidade investigativa sobre o seu lugar no mundo, possibilitando a sua transformação e a do lugar
em que vivem, enunciar aproximações e reconhecer diferenças. (BRASIL, 2018, p. 564-565)
Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética

Nesses conceitos, temos a base da humanidade. Os indivíduos, em contato com a natureza, com-
põem sociedades nas quais se estruturam em suas relações coletivas e em suas práticas individuais. A
organização de sociedades cada vez mais complexas levou os seres humanos a interferir e a transformar
a natureza de forma cada vez mais impactante. Por sua vez, o conjunto de sociedades, em contato com
a natureza, criou um mosaico de culturas que formam o mundo contemporâneo.
O estudo de todas as sociedades, suas características e relações humanas, sob o ponto de vista da
ética, deve ser objetivo dos alunos do Ensino Médio.
Política e Trabalho
A vida humana em comunidade pressupõe ações individuais ou coletivas mediadas pela política
e pelo trabalho. A disposição dos estados e suas composições administrativas estão relacionadas à or-
ganização do trabalho nas comunidades humanas. Os alunos do Ensino Médio deverão ser capazes de
analisar a humanidade e suas produções, ao longo da história e na atualidade, para compreender um
mundo complexo que envolve todas as categorias de área apresentadas pela BNCC.
7.2 Competências específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e

suas tecnologias para o Ensino Médio
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS PARA O ENSINO

MÉDIO
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local,
regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimen-
tos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se cri-
ticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões
baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.

2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a

compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopo-
lítico dos Estados-nações.
3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a
natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambien-
tais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a
ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e
culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação
das sociedades.
5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando
princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, auto-
nomia, consciência crítica e responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 570)
7.3 Geografia
7.3.1 O lugar e o papel do ensino de Geografia no Ensino Médio
O ensino de Geografia na educação básica, em especial no Ensino Médio, requer um olhar apurado
nas transformações ocorridas no espaço geográfico ao longo do tempo, sobretudo neste limiar do se-
gundo quarto do século XXI. Mudanças significativas vêm ocorrendo desde meados do século passado,
quando as inovações tecnológicas se aprofundaram e se refinaram numa velocidade jamais vista na
história da humanidade.
A ação antrópica na natureza, cada vez mais intensa em razão dessas inovações, alterou substan-
cialmente as relações de produção do espaço. A análise e interpretação desse conjunto de modificações
são a base do estudo geográfico na escola, pois a Geografia, desde o seu nascedouro como ciência,
tem no seu arcabouço epistemológico a compreensão da relação entre natureza e sociedade. Segundo
GOMES (2000, p. 10)
A geografia é o domínio do saber que procura integrar natureza e cultura dentro de um mesmo campo de
interações. Que outra disciplina moderna poderia reivindicar este papel e esta competência?
O autor não afirma, contudo, que ela seja a única ciência a se preocupar com essa relação, mas,
sim, que o entendimento da produção do espaço geográfico é a base da ciência geográfica
Para tal entendimento, a concepção de ensino desta coleção lança mão de uma análise socioam-
biental, mesmo sabendo que o pluralismo de ideias teórico-metodológicas, no passado e presente, que
caracteriza o debate acadêmico, deve se refletir em sala de aula. Ou seja, as abordagens tradicional,
crítica ou humanista continuam presentes no ambiente escolar, porém, envoltas por análises mais siste-
máticas da relação entre a natureza e a sociedade.
Uma das competências específicas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) das Ciências Huma-
nas e Sociais Aplicadas reflete essa orientação metodológica quando indica que o aluno precisa

Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção,
distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternati-
vas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional, nacional e global. (BNCC, p. 574)
Assim, a perspectiva socioambiental da proposta no ensino da Geografia aqui desenvolvida procu-

ra desfavorecer e, na medida do possível, superar a clássica dicotomia físico/humana, e promover uma
consciência cidadã, pois compreende e integra as dimensões naturais, históricas, políticas e econômicas
do espaço geográfico.
Suertegaray (2004) oferece uma significativa contribuição a essa proposta ao considerar o espaço
geográfico como “uno múltiplo”. Para exemplificar sua concepção, a autora se vale de uma metáfora, uti-
lizando um disco de Newton (disco das cores), em que poderia ser inserido, em cada uma das cores, o que
ela denomina conceito operacional (sociedade, natureza, território, região, lugar, tempo, paisagem, cultura
e espaço). Após preenchido, gira-se o disco para representar a ideia de um todo, uma vez que as cores
irão se fundir, formando uma única cor. Ao mesmo tempo, porém, são mantidas a ideia do múltiplo e da
multiplicidade de dimensões espaciais a serem analisadas, conforme cada conceito utilizado. Para a autora
Esta representação é elaborada no sentido de expressar a concepção de que: o espaço geográfico pode ser
lido através do conceito de paisagem e/ou território, e/ou lugar, e/ou ambiente; sem desconhecermos que cada
uma dessas dimensões está contida em todas as demais. Paisagens contêm territórios, que contêm lugares,
que contêm ambientes, valendo, para cada um, todas as conexões possíveis. (SUERTEGARAY, 2004, p. 189)
O objetivo de cada recorte espacial e temático escolhido para embasar os textos didáticos do livro
é fazer com que os alunos compreendam o mundo a partir de cada uma de suas dimensões. Assim, es-
ses recortes espaciais poderão enfatizar “o econômico/cultural (na paisagem), o político (no território),
a existência objetiva e subjetiva (no lugar) e a transfiguração da natureza (no ambiente). Não obstante,
nenhum deles prescinde das determinações expressas em uns e em outros”. (op. cit, 2004, p. 189).
Em outras palavras, cada um dos conceitos estruturantes inseridos no disco enfatiza uma dimensão
da complexidade do espaço geográfico. Dessa maneira, permite o desenvolvimento de diferentes enfo-
ques ao abordarmos os conteúdos didáticos.
No Ensino Médio, cumpre destacar a necessidade de trabalhar os conceitos geográficos com os
alunos, haja vista que nesta fase do ensino existe uma “maior capacidade cognitiva dos jovens, que lhes
permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de articular informações e conhecimentos.”
(BNCC, 2018, p. 561). Assim, os conceitos apropriados e bem fundamentados possibilitarão a compreen-
são do espaço e das relações espaciais que se estabelecem na escala local, regional, nacional e global.
A organização curricular de Geografia permite, metodologicamente, o estudo das transformações

espaciais ocorridas no Brasil e no mundo a partir da abordagem dos grandes temas estudados pela ciên-
cia geográfica. Tal organização possibilita atender importantes demandas da BNCC, que propõe
[...] que os estudantes desenvolvam a capacidade de estabelecer diálogos – entre indivíduos, grupos sociais
e cidadãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas distintas –, elemento essencial para a aceitação da
alteridade e a adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades relativas ao domínio
de conceitos e metodologias próprios dessa área. As operações de identificação, seleção, organização, com-
paração, análise, interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são procedimentos res-
ponsáveis pela construção e desconstrução dos significados do que foi selecionado, organizado e conceituado

por um determinado sujeito ou grupo social, inserido em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.
(BRASIL, 2018, p. 561-562)
Nessa nova organização, a distribuição dos volumes em relação às competências e habilidades es-
tabelecidas para a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ocorre da seguinte forma:
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Competência específica 1 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos
epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a
eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza
científica.
EM13CHS101 Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas Orientação espacial e cartografia
expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão Espaços rural, urbano e industrial
de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, brasileiros
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e
culturais. Energia
Blocos econômicos e Geopolítica
EM13CHS102 Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, Espaços rural, urbano e industrial
geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e mundiais
culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, Blocos econômicos e Geopolítica
evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.),
avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-
as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
EM13CHS103 Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos Atmosfera e hidrosfera

relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, Espaços rural, urbano e industrial
culturais e epistemológicos, com base na sistematização mundiais
de dados e informações de diversas naturezas (expressões
artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos Globalização
históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições
orais, entre outros).
EM13CHS104 Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de Blocos econômicos e Geopolítica
modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas
que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de
diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
EM13CHS105 Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas Espaços rural, urbano e industrial
(populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições brasileiros
dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/ Energia
bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando
suas ambiguidades.
EM13CHS106 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, Orientação espacial e cartografia

diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de Geologia, clima e vegetação
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as Espaços rural, urbano e industrial
escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, mundiais
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer Energia
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Globalização
Competência específica 2 – Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,

mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos
Estados-nações.
EM13CHS201 Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das Espaços rural, urbano e industrial
mercadorias e do capital nos diversos continentes, com mundiais
destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos Globalização
humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos,
econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a
compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses
processos e às possíveis relações entre eles.

EM13CHS202 Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na Espaços rural, urbano e industrial
estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades brasileiros
contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de Globalização
mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.),
bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais,
ambientais, econômicas e culturais.
EM13CHS203 Comparar os significados de território, fronteiras e vazio Espaços rural, urbano e industrial
(espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, mundiais
contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/ Blocos econômicos e Geopolítica
barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/
obscurantismo, cidade/campo, entre outras).
EM13CHS204 Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço Espaços rural, urbano e industrial
e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, mundiais
identificando o papel de diferentes agentes (como grupos Blocos econômicos e Geopolítica
sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos
internacionais) e considerando os conflitos populacionais
(internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as
características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
EM13CHS205 Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas Blocos econômicos e Geopolítica

dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais,
no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as
culturas juvenis.
M13CHS206 Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em Orientação espacial e cartografia

diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, Geologia, clima e vegetação
distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade,
entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico. Espaços rural, urbano e industrial
mundiais
Globalização
Competência específica 3 – Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades
com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas
à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
EM13CHS301 Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de Espaços rural, urbano e industrial
produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em brasileiros
metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com Energia
diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou
selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade
socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo
responsável.
EM13CHS302 Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e Atmosfera e hidrosfera

socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de Espaços rural, urbano e industrial
recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes brasileiros
ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida
das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas Energia
e demais comunidades tradicionais –, suas práticas Blocos econômicos e Geopolítica
agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.
EM13CHS303 Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas Atmosfera e hidrosfera
de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos Espaços rural, urbano e industrial
econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica mundiais
das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos
sustentáveis. Globalização
EM13CHS304 Analisar os impactos socioambientais decorrentes de Geologia, clima e vegetação

práticas de instituições governamentais, de empresas e de Espaços rural, urbano e industrial
indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, mundiais
incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a
consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável. Energia
Blocos econômicos e Geopolítica

EM13CHS305 Analisar e discutir o papel e as competências legais dos Blocos econômicos e Geopolítica
organismos nacionais e internacionais de regulação, controle
e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a
promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
EM13CHS306 Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes Geologia, clima e vegetação

modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na Espaços rural, urbano e industrial
promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do mundiais
planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e
agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros). Globalização
Competência específica 4 – Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios,

contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das
sociedades.
EM13CHS401 Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, Espaços rural, urbano e industrial
classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das mundiais
transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das Espaços rural, urbano e industrial
novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes brasileiros
espaços (urbanos e rurais) e contextos.
Globalização
EM13CHS402 Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda Espaços rural, urbano e industrial
em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a mundiais
processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. Globalização
EM13CHS403 Caracterizar e analisar os impactos das transformações Espaços rural, urbano e industrial
tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da mundiais
contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação Globalização
das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos
Direitos Humanos. Blocos econômicos e Geopolítica
EM13CHS404 Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho Espaços rural, urbano e industrial
em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou brasileiros
geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, Blocos econômicos e Geopolítica
os jovens, levando em consideração, na atualidade, as
transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.
Competência específica 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,

adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
EM13CHS501 Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, Globalização

tempos e espaços, identificando processos que contribuem Blocos econômicos e Geopolítica
para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a
cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência
democrática e a solidariedade.
EM13CHS502 Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, Espaços rural, urbano e industrial
condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas mundiais
de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, Globalização
e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a
solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades
individuais.
EM13CHS503 Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, Espaços rural, urbano e industrial
psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, brasileiros
psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais Globalização
e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-
las, com base em argumentos éticos. Blocos econômicos e Geopolítica
EM13CHS504 Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes Energia

das transformações culturais, sociais, históricas, científicas Blocos econômicos e Geopolítica
e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus
desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos,
grupos sociais, sociedades e culturas.

Competência específica 6 – Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
EM13CHS601 Identificar e analisar as demandas e os protagonismos Espaços rural, urbano e industrial

políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das brasileiros
populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Globalização
Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e
o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na
ordem social e econômica atual, promovendo ações para a
redução das desigualdades étnico-raciais no país.
(EM13CHS602 Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do Blocos econômicos e Geopolítica

autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas
culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e
democráticos, relacionando-os com as formas de organização
e de articulação das sociedades em defesa da autonomia,
da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da
cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
EM13CHS603 Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e Blocos econômicos e Geopolítica
de suas experiências políticas e de exercício da cidadania,
aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas,
sistemas e regimes de governo, soberania etc.).
EM13CHS604 Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto Globalização

mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre Blocos econômicos e Geopolítica
seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando
os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as
populações locais.
EM13CHS605 Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, Globalização

recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade,
identificar os progressos e entraves à concretização desses
direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover
ações concretas diante da desigualdade e das violações desses
direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a
identidade de cada grupo e de cada indivíduo.
EM13CHS606 Analisar as características socioeconômicas da sociedade Espaços rural, urbano e industrial

brasileira – com base na análise de documentos (dados, brasileiros
tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor Energia
medidas para enfrentar os problemas identificados e
construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, Blocos econômicos e Geopolítica
que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova
o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a
empatia.
No decorrer de toda a educação básica e superior, os alunos serão constantemente avaliados e

farão suas análises sobre quem os avalia. De acordo com Kenski (1991, p. 133), os alunos avaliam os
colegas e os professores nos mais diversos aspectos, desde a aparência pessoal até o conhecimento que
têm sobre as disciplinas. Por outro lado, o professor e a escola têm mecanismos institucionalizados de
acompanhamento dos alunos por meio de avaliações formais, ou seja, avaliações escritas, trabalhos,
apresentações, entre outras.
Nesse sentido, a avaliação não deve e não pode ser entendida negativamente, haja vista ser uma
atividade coletiva e individual cujo objetivo é melhorar a compreensão do que se ensina e aprende. E tão
importante quanto o resultado da avaliação, é saber quais ações e procedimentos serão adotados com
base nesse resultado.

A avaliação escolar em Geografia está diretamente relacionada ao que se pretende que o aluno
aprenda (o que se aprende), considerando o raciocínio, as habilidades, competências e atitudes que
contribuam para uma leitura espacial de mundo. Está associada ao modo como se dá a aprendizagem
(como se aprende), tendo em vista os cuidados na adequação dos conteúdos e nas estratégias didáticas,
considerando a faixa etária dos alunos. Por fim, mas não menos importante, ao avaliar, é necessário
clareza quanto à finalidade social e cultural do aprendizado do conteúdo geográfico (o que se pretende).
Nesse sentido, Carvalho e Filizola (2005) sugerem essas três interrogações básicas que permeiam o pro-
cesso de avaliação: O que se aprende? Como se aprende? E o que se pretende?
Para os autores, “avaliar a aprendizagem de nossos alunos não é uma ação isolada de outros as-
pectos do ambiente escolar, tampouco restrita ao uso de um conjunto de instrumentos como provas
e trabalhos escolares” (CARVALHO; FILIZOLA, 2005, p. 3). Não se pretende negar o valor desses ins-
trumentos avaliativos, mas é preciso considerar a pluralidade de uma sala de aula ou escola, o que nos
permite admitir a existência de culturas escolares diferenciadas, construídas com base em demandas
específicas originadas nas comunidades escolares. Quando se pensa em processos avaliativos, deve-se
considerar desde o projeto político-pedagógico até as condições de infraestrutura disponíveis na sala de
aula.
Nesse sentido, Fernandes e Freitas (2007, p. 17) afirmam que “a avaliação é, portanto, uma ativi-
dade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização”. A legitimidade técnica
é o conhecimento que o professor tem da sua disciplina; a legitimidade política é o reconhecimento do
docente em relação aos critérios estabelecidos no projeto pedagógico da escola.
Sendo assim, trata-se de uma responsabilidade não apenas individual, mas também coletiva.
As mudanças na Geografia escolar brasileira reafirmam a impossibilidade de se pensar a avaliação
desconectada de um processo mais amplo. O ensino da Geografia na escola brasileira em meados do
século XIX servia ao propósito de contribuir para a formação de uma identidade nacional brasileira. O
método mais enfatizado nos processos de ensino e aprendizagem estava pautado pela exposição descri-
tiva, tanto nos manuais didáticos como nas aulas de Geografia, e a avaliação privilegiava a memorização
de dados e fatos. Tais procedimentos eram comuns mesmo no início do século XX e, talvez, fossem os
mais eficazes naquele momento, dada a dificuldade de acesso ou a inexistência de meios de comunica-
ção que trouxessem informações geográficas aos alunos da época. Atualmente, é necessário considerar,
entre outras coisas, o que se pretende com o ensino de Geografia, e esta é uma responsabilidade que
deve ser compartilhada e assumida tanto pelo professor quanto pela escola por meio de seu projeto
político-pedagógico.
Segundo Turra (1996, p.183-186), as atividades avaliativas podem ser acompanhadas pelo corpo
pedagógico da escola e/ou pelo professor por meio da atribuição de notas numa avaliação somativa ou
numa avaliação formativa, que ocorre durante o processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de
reorientar a ação docente. Para Carvalho e Filizola (2005), o contexto avaliativo permite que esse processo
(a avaliação) não seja isolado em relação à prática didática e aos conteúdos geográficos. Pelo contrário,
possibilita uma aproximação entre os conteúdos de Geografia e outros conteúdos ou práticas escolares.
Portanto, uma avaliação textual pode se dar pela leitura de um poema, da letra de uma música, de
um roteiro para um jogo dramático, de mapas mentais, de um texto de ficção, pela participação em de-
bates, leitura de gráficos e infográficos ou pela leitura de uma representação cartográfica. Na oralidade,
pode-se avaliar desde a declamação de um poema, o canto de uma música, a narração de um texto até
a contação de uma história. A expressão corporal pode ser avaliada por meio da mímica, dos gestos ou
de diversos tipos de jogos. Ela também contribui para que a avaliação escolar em Geografia se torne um
instrumento para a construção do conhecimento geográfico.

7.4 Referências
CAMPOS, Rui Ribeiro de. Breve histórico do pensamento geográfico brasileiro nos séculos XIX e XX.
Jundiaí: Paco Editorial, 2011.
CARVALHO, Alcione L. P.; FILIZOLA, Roberto. A avaliação em Geografia nas séries iniciais. Curitiba:
UFPR, 2005.
CHRISTOPHERSON, Robert W. Geossistemas: Uma Introdução à Geografia Física. 7 ed. Porto Alegre:
Bookman, 2012.
FERNANDES, Cláudia O.; FREITAS, Luiz C. Currículo e avaliação. Brasília: MEC/SEB, 2007.
GOMES, Paulo Cesar da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato (Org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.
___________. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
HAESBAERT, Rogério. Regional-global: dilemas da região e da regionalização na geografia
contemporânea. Bertrand Brazil, 2010.
KENSKI, Vani M. Avaliação de aprendizagem. In: LOPES, Antonia O. et. al. Repensando a didática.
Campinas: Papirus, 1991.
LENCIONI, Sandra. Região e geografia. São Paulo: Edusp, 1999.
MOREIRA, Ruy. O Pensamento geográfico brasileiro: as matrizes clássicas originárias. São Paulo:
Contexto, 2012. v. 1.
SOUZA, Marcelo Lopes de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2013.
SUERTEGARAY, Dirce M. A. Ambiência e pensamento complexo: ressignific(ação) da Geografia. In:
SILVA, Aldo A. D da; GALENO, Alex. (Org). Geografia: ciência do complexus; ensaios interdisciplinares.
Porto Alegre: Sulina, 2004.
TURRA, Clódia M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1996.
7.5 História
7.5.1 O lugar e o papel do ensino de História no Ensino Médio
Pensar a História no século XXI implica, cada vez mais, um posicionamento crítico diante dos acon-
tecimentos do passado. Não se trata, entretanto, de outro modismo acadêmico que pretendemos adotar
nos livros didáticos de Ensino Médio. Tampouco, da crítica sem base, considerada um dos vícios bastante
disseminados nas aulas de História.
Pensar a História no século XXI requer observadores atentos às mudanças que caracterizam a época
contemporânea. Mudança é a palavra-chave que deve orientar as atividades didáticas e pedagógicas,
porém deve fazer parte de uma relação de ensino-aprendizagem. É fundamental que o professor de His-
tória, no Ensino Médio, compreenda a importância dos conhecimentos históricos e consiga demonstrá-
-la aos seus alunos.

Os acontecimentos do passado de qualquer sociedade assumem, diante de comunidades huma-

nas contemporâneas, algum tipo de relevância, seja com respeito, seja com rechaço. Por isso, os seres
humanos precisam ter consciência da existência do passado como um componente necessário das ins-
tituições, dos valores e de outros elementos constitutivos da própria sociedade humana1. Nesse sentido,
os historiadores Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky destacam que a História é referência e, enquanto
tal, é preciso que seja bem ensinada.
Assim, o ensino da História assume a responsabilidade de garantir que os nossos alunos tenham
um diferencial a oferecer neste mundo contemporâneo repleto de mudanças.
As transformações de caráter histórico que estamos presenciando nos dão as pistas para melhor
organizarmos nossa sociedade: informação e comunicação são os princípios norteadores da sociedade
do terceiro milênio. Em outras palavras, é imprescindível investir em educação e cultura. Por esse motivo,
a BNCC estabelece como um dos pontos importantes para a formação dos alunos durante o Ensino Mé-
dio o desenvolvimento da capacidade de estabelecer diálogos nos mais variados círculos de convivência2.
Utilizando o repertório de conhecimentos e vivências construídas ao longo do Ensino Fundamental, os
alunos devem ser capazes de estabelecer relações de alteridade e de respeito com todos os seres huma-
nos e demais seres vivos e valorizar as práticas para a preservação do meio ambiente.
Outro ponto que merece destaque é o forte desenvolvimento tecnológico nas sociedades atuais,
que impacta a nossa rotina diária e define as relações sociais e comportamentais. Todos nós estamos
expostos a uma considerável quantidade de informações, por isso é necessário repensar qual é o lugar
da escola como centro de difusão de conhecimentos.
Definir o que deve ser ensinado é também um novo desafio em tempos de tantas informações que,
na mesma velocidade em que são compartilhadas, desaparecem. Desta forma, selecionar o que deve
ser tratado como conhecimento a ser estudado e mantido como base sólida para todos os demais que
forem sendo adquiridos é tarefa necessária para que a escola e o Ensino Médio se reinventem e resgatem
o seu papel de destaque na formação dos indivíduos.
Diante desse mundo plural, a BNCC sustenta
A preocupação com os impactos dessas transformações na sociedade está expressa na BNCC e se explicita
já nas competências gerais para a Educação Básica. Diferentes dimensões que caracterizam a computação e
as tecnologias digitais são tematizadas, tanto no que diz respeito a conhecimentos e habilidades quanto a
atitudes e valores [...] (BRASIL, 2018, p. 473)
Cabe à escola de Ensino Médio aprofundar as orientações para o bom uso das tecnologias dispo-
níveis, seja na vida pessoal e social, seja na aquisição de informações e de conhecimento para todos os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Além de instrumentalizar os indivíduos para o uso ético
e responsável da tecnologia, é possível tornar o conhecimento e as relações muito mais ricos quando
aliamos as escolas às novas tecnologias.
O que se espera dos cidadãos do século XXI é o conhecimento da realidade mundial, com suas
benesses e mazelas, para que atuem e se engajem em ações positivas para todos. Aqui é importante
destacar o papel do estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, pois a História nos fornece um
panorama das realizações da humanidade com seus erros e acertos, avanços e recuos. A Filosofia nos
possibilita, além das inúmeras discussões, tratar do que é ético. A Sociologia nos fornece um retrato
detalhado da sociedade na qual estamos inseridos. E a soma de todos esses conhecimentos possibilita
1
PINSKY, Jaime, PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma história prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala
de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005. p. 17-36.
2
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC/SEB, 2018. p. 561.

a formação de indivíduos humanistas, amantes do desenvolvimento da ciência e de um mundo com

menos injustiças, segregações e dores.
Os anos escolares que completam a formação geral básica do ensino brasileiro devem possibilitar
aos alunos a percepção de suas áreas de afinidade e qual(is) profissão(ões) poderão exercer em poucos
anos. Por sua vez, o Ensino Médio, aliado à formação intelectual e ética, deve ser capaz de instrumen-
talizar os alunos para a formação profissional. Essa preocupação se torna bastante pertinente quando
observamos a evasão escolar no ensino superior e, ainda mais grave, a impossibilidade de grande parte
dos jovens brasileiros alcançar esse nível de ensino.
Os jovens, que atualmente se encontram em um dos grupos mais afetados pelo desemprego ou
pela falta de oportunidade do primeiro emprego e pela violência presente em nossa sociedade, devem
encontrar no estudo e na escola soluções para esses problemas.
Desta forma, as Ciências Humanas e Sociais, aliando a História aos demais componentes curricu-
lares, servem de instrumento para a formação de indivíduos sensíveis, em busca de igualdade entre os
grupos que compõem a nossa sociedade.
As competências e habilidades estabelecidas para a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas da

Coleção SPE para o Ensino Médio foram organizadas tomando por base o que dita a BNCC, conforme segue.
Competência 1 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local,
regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos,
científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando
diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
EM13CHS101 Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e História Antiga e Medieval

narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas História Medieval e Moderna
à compreensão de ideias filosóficas e de processos e
eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, História Moderna
sociais, ambientais e culturais. História Moderna e Contemporânea
História Contemporânea II
História Contemporânea III
História Contemporânea IV
EM13CHS102 Identificar, analisar e discutir as circunstâncias História Antiga e Medieval

históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, História Medieval e Moderna
ambientais e culturais de matrizes conceituais
(etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade História Moderna
cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando História Moderna e Contemporânea
criticamente seu significado histórico e comparando- História Contemporânea II
as a narrativas que contemplem outros agentes e
discursos.
EM13CHS103 Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor História Antiga e Medieval

argumentos relativos a processos políticos, econômicos, História Medieval e Moderna
sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com
base na sistematização de dados e informações História Moderna
de diversas naturezas (expressões artísticas, textos História Moderna e Contemporânea
filosóficos e sociológicos, documentos históricos e História Contemporânea II
geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais,
entre outros).

EM13CHS104 Analisar objetos e vestígios da cultura material e História Antiga e Medieval

imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, História Medieval e Moderna
crenças e práticas que caracterizam a identidade e a
diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas História Moderna
no tempo e no espaço. História Moderna e Contemporânea
EM13CHS105 Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas História Antiga e Medieval

(populações nômades e sedentárias, entre outras) História Medieval e Moderna
e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/
natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/ História Moderna
virtual etc.), explicitando suas ambiguidades. História Moderna e Contemporânea
EM13CHS106 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e História Antiga e Medieval

iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias História Medieval e Moderna
digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas História Moderna
práticas sociais, incluindo as escolares, para se História Moderna e Contemporânea
comunicar, acessar e difundir informações, produzir História Contemporânea II
conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Competência 2 – Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a

compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
EM13CHS201 Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, História Antiga e Medieval

das mercadorias e do capital nos diversos continentes, História Medieval e Moderna
com destaque para a mobilidade e a fixação de
pessoas, grupos humanos e povos, em função de História Moderna
eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, História Moderna e Contemporânea
religiosos e culturais, de modo a compreender e História Contemporânea II
posicionar-se criticamente em relação a esses processos
e às possíveis relações entre eles.
EM13CHS202 Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na História Antiga e Medieval

estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e História Medieval e Moderna
sociedades contemporâneos (fluxos populacionais,
financeiros, de mercadorias, de informações, de valores História Moderna
éticos e culturais etc.), bem como suas interferências História Moderna e Contemporânea
nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas História Contemporânea I
e culturais.
EM13CHS203 Comparar os significados de território, fronteiras e História Antiga e Medieval

vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes História Medieval e Moderna
sociedades, contextualizando e relativizando
visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/ História Moderna
sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/ História Moderna e Contemporânea
campo, entre outras). História Contemporânea II

EM13CHS204 Comparar e avaliar os processos de ocupação do História Antiga e Medieval

espaço e a formação de territórios, territorialidades e História Medieval e Moderna
fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes História Moderna
(como grupos sociais e culturais, impérios, Estados
História Moderna e Contemporânea
Nacionais e organismos internacionais) e considerando
os conflitos populacionais (internos e externos), História Contemporânea I
a diversidade étnico-cultural e as características História Contemporânea II
socioeconômicas, políticas e tecnológicas. História Contemporânea III
EM13CHS205 Analisar a produção de diferentes territorialidades História Antiga e Medieval

em suas dimensões culturais, econômicas, História Medieval e Moderna
ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo História Moderna
contemporâneo, com destaque para as culturas
juvenis.
História Contemporânea I
M13CHS206 Analisar a ocupação humana e a produção do espaço História Antiga e Medieval

em diferentes tempos, aplicando os princípios de História Medieval e Moderna
localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, História Moderna
arranjos, casualidade, entre outros que contribuem
para o raciocínio geográfico.
EM13CHS301 Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos História Moderna e Contemporânea

de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos História Contemporânea I
em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades História Contemporânea II
com diferentes características socioeconômicas, e
elaborar e/ou selecionar propostas de ação que
promovam a sustentabilidade socioambiental, História Contemporânea IV
o combate à poluição sistêmica e o consumo
responsável.
EM13CHS302 Analisar e avaliar criticamente os impactos História Moderna e Contemporânea

econômicos e socioambientais de cadeias produtivas História Contemporânea I
ligadas à exploração de recursos naturais e às História Contemporânea II
atividades agropecuárias em diferentes ambientes
e escalas de análise, considerando o modo de vida
das populações locais – entre elas as indígenas, História Contemporânea IV
quilombolas e demais comunidades tradicionais –,
suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a
sustentabilidade.
EM13CHS303 Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das História Moderna e Contemporânea
culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus História Contemporânea I
impactos econômicos e socioambientais, com vistas História Contemporânea II
à percepção crítica das necessidades criadas pelo
consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.
EM13CHS304 Analisar os impactos socioambientais decorrentes de História Moderna e Contemporânea

práticas de instituições governamentais, de empresas História Contemporânea I
e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, História Contemporânea II
selecionando, incorporando e promovendo aquelas
que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e
o consumo responsável. História Contemporânea IV

EM13CHS305 Analisar e discutir o papel e as competências legais dos História Contemporânea III
organismos nacionais e internacionais de regulação, História Contemporânea IV
controle e fiscalização ambiental e dos acordos
internacionais para a promoção e a garantia de
práticas ambientais sustentáveis.
EM13CHS306 Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de História Contemporânea III

diferentes modelos socioeconômicos no uso dos História Contemporânea IV
recursos naturais e na promoção da sustentabilidade
econômica e socioambiental do planeta (como a adoção
dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por
diferentes comunidades, entre outros).
Competência 4 – Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e

culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
EM13CHS401 Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, História Antiga e Medieval
classes sociaise sociedades com culturas distintas História Medieval e Moderna
diante das transformações técnicas, tecnológicas e História Moderna
informacionais e das novas formas de trabalho ao
longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e
rurais) e contextos. História Contemporânea I
EM13CHS402 Analisar e comparar indicadores de emprego, História Antiga e Medieval

trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e História Medieval e Moderna
tempos, associando-os a processos de estratificação e História Moderna
desigualdade socioeconômica.
Módulo História Contemporânea I
EM13CHS403 Caracterizar e analisar os impactos das transformações História Moderna e Contemporânea

tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias História Contemporânea I
da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à História Contemporânea II
superação das desigualdades sociais, da opressão e da
violação dos Direitos Humanos.
EM13CHS404 Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho História Antiga e Medieval

em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ História Medieval e Moderna
ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em História Moderna
especial, os jovens, levando em consideração, na
atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e
informacionais. Módulo História Contemporânea I
Competência 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando

EM13CHS501 Analisar os fundamentos da ética em diferentes História Antiga e Medieval

culturas, tempos e espaços, identificando processos História Medieval e Moderna
que contribuem para a formação de sujeitos éticos História Moderna
que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia,
o empreendedorismo, a convivência democrática e a
solidariedade. História Contemporânea I

EM13CHS502 Analisar situações da vida cotidiana, estilos de História Antiga e Medieval

vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e História Medieval e Moderna
problematizando formas de desigualdade, preconceito, História Moderna
intolerância e discriminação, e identificar ações que
promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o
respeito às diferenças e às liberdades individuais. História Contemporânea I
EM13CHS503 Identificar diversas formas de violência (física, História Antiga e Medieval

simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas História Medieval e Moderna
causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados História Moderna
e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e
avaliando mecanismos para combatê-las, com base em
argumentos éticos. História Contemporânea I
EM13CHS504 Analisar e avaliar os impasses ético-políticos História Antiga e Medieval

decorrentes das transformações culturais, sociais, História Medieval e Moderna
históricas, científicas e tecnológicas no mundo História Moderna
contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes
e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades
e culturas. História Contemporânea I
Competência 6 – Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
EM13CHS601 Identificar e analisar as demandas e os protagonismos História Moderna e Contemporânea

políticos, sociais e culturais dos povos indígenas História Contemporânea I
e das populações afrodescendentes (incluindo as História Contemporânea II
quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando
a história das Américas e o contexto de exclusão e
inclusão precária desses grupos na ordem social e História Contemporânea IV
econômica atual, promovendo ações para a redução
das desigualdades étnico-raciais no país.
(EM13CHS602 Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, História Moderna

do autoritarismo e do populismo na política, na História Moderna e Contemporânea
sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, História Contemporânea I
em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-
os com as formas de organização e de articulação das
sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do História Contemporânea III
diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e História Contemporânea IV
dos direitos humanos na sociedade atual.
EM13CHS603 Analisar a formação de diferentes países, povos e História Antiga e Medieval

nações e de suas experiências políticas e de exercício História Medieval e Moderna
da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos História Moderna
(Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo,
soberania etc.).
EM13CHS604 Discutir o papel dos organismos internacionais no História Moderna e Contemporânea

contexto mundial, com vistas à elaboração de uma História Contemporânea I
visão crítica sobre seus limites e suas formas de História Contemporânea II
atuação nos países, considerando os aspectos positivos
e negativos dessa atuação para as populações locais.

EM13CHS605 Analisar os princípios da declaração dos Direitos História Moderna e Contemporânea

Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade História Contemporânea I
e fraternidade, identificar os progressos e entraves à História Contemporânea II
concretização desses direitos nas diversas sociedades
contemporâneas e promover ações concretas diante
da desigualdade e das violações desses direitos História Contemporânea IV
em diferentes espaços de vivência, respeitando a
EM13CHS606 Analisar as características socioeconômicas da História Moderna e Contemporânea

sociedade brasileira – com base na análise de História Contemporânea I
documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes História Contemporânea II
fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas
identificados e construir uma sociedade mais próspera,
justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de História Contemporânea IV
seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a
autoestima, a autoconfiança e a empatia.
A avaliação não deve ser entendida como o momento final de um período de atividades escolares,
mas como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Isso equivale a dizer que a avaliação
deve ter um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite que o professor acompanhe
o desempenho e o desenvolvimento do aluno. Processual porque, dependendo das dificuldades e dos
avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e redirecionar a sua
prática pedagógica.
Nessa perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para verificar o alcance das
metas estabelecidas, as aprendizagens construídas pelos educandos e o impacto dessas aprendizagens
na vida de cada um.
A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, do início ao fim. O
resultado servirá como fonte de informação que norteará a aprendizagem de cada educando ou do
grupo e, ao mesmo tempo, como instrumento de regulação do planejamento e de verificação de sua
adequação às necessidades de aprendizagem.
A avaliação é uma atividade ampla e complexa, por isso é importante que o professor não a con-
sidere apenas como um instrumento de dar nota, mas como uma ferramenta que possibilita verificar o
domínio gradativo das atividades propostas. Essa possibilidade expressa o caráter formativo da avaliação
para além de sua função meramente classificatória.
Vista dessa forma, a prática da avaliação enriquece o processo, pois, mais do que quantificar pela
nota, a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.
Entre os vários objetivos que norteiam o processo avaliativo, o reconhecimento, pelos alunos, do
papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes sociais e contextos históricos é fundamental.
Para isso, é necessário que o professor explore fontes documentais de natureza diversa, permitindo
aos alunos críticas, análises e interpretações. Essa prática favorece a compreensão das relações entre
continuidade e permanência, ruptura e transformação nos processos históricos, situando as diversas pro-
duções culturais nos contextos históricos, sua constituição e significação. Consequentemente, também
figura como objetivo fazer com que os alunos desenvolvam sua capacidade de relativizar as variadas con-
cepções de tempo e formas de periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções
culturais e históricas.
Alcançar tais objetivos permitirá, em tese, que os alunos consigam posicionar-se diante de fatos
presentes com base na interpretação de suas relações com o passado.

Embora a prova continue sendo um dos instrumentos de avaliação mais utilizados, outras atividades
também podem contribuir, por exemplo, trabalhos individuais ou em grupo. Nesse caso, é importante prio-
rizar outras abordagens do conteúdo apresentado no livro didático, para reforçar a ideia de que a história
é escrita por alguém que, mesmo não intencionalmente, expressa suas impressões, crenças e ideologias.
O trabalho cotidiano também é um bom indicador para avaliar o aproveitamento e participação
dos alunos durante as aulas, uma vez que o comprometimento em sala de aula é um referencial signifi-
cativo. No caderno, as tarefas rotineiras precisam prezar pela organização e capricho, pois esses registros
devem ser uma de suas fontes de consulta mais utilizadas. É de grande importância destacar que todo o
processo avaliativo precisa incluir as novas tecnologias, uma vez que elas devem fazer parte do cotidiano
escolar e de estudo dos alunos.
Enfim, a avaliação é um processo que não se reduz à simples execução de algumas provas, verifi-
cando-se apenas o conteúdo.
7.6 Referências
ARENDT, Hannah. A crise da educação. In: ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 6. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2007.
CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto; GONZÁLEZ, María Fernanda. Ensino da História e memória
coletiva. Porto Alegre: Artmed, 2007.
FERGUSON, Niall. Civilização: Ocidente x Oriente. São Paulo: Planeta, 2016.
GUARINELLO, Norberto Luiz. História Antiga. São Paulo: Contexto, 2016.
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.
JENKINS, Keith. A História repensada. São Paulo: Contexto, 2007.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto,
2007.
LE GOFF, Jacques. A História nova. In: NOVAIS, Fernando A; SILVA, Rogério F. (Org.). Nova História em
perspectiva. São Paulo: Cosac Naify, 2011.
MORAIS, Marcus Vinícius de. História integrada. In: PINSKY, Carla Bassanezi; Novos temas nas aulas de
história. São Paulo: Contexto, 2010. p. 201.
NOVAIS, Fernando A.; SILVA, Rogério F. da (Org.). Nova história em perspectiva. São Paulo: Cosac Naify,
2011.
PINSKY, Carla Bassanezi, (Org). Novos temas nas aulas de história. São Paulo: Contexto, 2011.

7.7 Filosofia
7.7.1 O lugar e o papel do ensino de Filosofia no Ensino Médio
Para que possamos discorrer a respeito do papel e do lugar da Filosofia e da Sociologia no ensino
brasileiro, é importante ressaltarmos que a presença desses dois componentes curriculares como obriga-
tórios no Ensino Médio é bastante recente em nosso país. Há, portanto, a necessidade de apresentarmos
um breve histórico da Filosofia nas últimas séries da Educação Básica.
Promulgada em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96 determi-
nava, inicialmente, no artigo 36º., que, ao final do Ensino Médio, o aluno deveria demonstrar “domínio
dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Essa orientação
representou um marco no longo processo de reinserção da Filosofia no currículo do Ensino Médio – do
qual ela havia sido retirada pela Lei nº. 5.692/71, no contexto da Ditadura Militar no Brasil. Porém, ainda
haveria um longo caminho a ser percorrido até a promulgação da Lei nº. 11.684/08, a qual, por sua vez,
alterou o inciso III do artigo 36º. da LDB nº. 9394/96, incluindo a Filosofia e a Sociologia como componen-
tes curriculares obrigatórios nos currículos do Ensino Médio e prevendo seu estudo em todas as séries
(de acordo com as disposições da Resolução CNE/CEB nº. 01/09).
A nova lei, que promoveu esse ajuste na LDB, veio ao encontro dos anseios de um amplo movi-
mento em defesa da obrigatoriedade do ensino de Filosofia como componente curricular. Em 1998,
o artigo 10º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) – Parecer CNE/CEB
nº. 15/98 – organizou a base comum do currículo em três áreas (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias), propondo,
no parágrafo 2º. , um “tratamento interdisciplinar e contextualizado para: [...] conhecimentos de Filoso-
fia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”, o que favorecia uma perspectiva transversal na
abordagem dos conteúdos dessas disciplinas.
Um passo importante para a transição entre essa perspectiva e a atual deu-se com a promulgação do
Parecer CNE/CEB nº. 38/06, que alterou o conteúdo do artigo 10º. das DCNEM, restringindo às escolas op-
tantes por currículos flexíveis o “tratamento interdisciplinar e contextualizado” aos conteúdos de Filosofia
e Sociologia (incluídas na área de Ciências Humanas e suas Tecnologias), ao passo que as escolas optantes
por currículos organizados em disciplinas deveriam incluir, entre elas, as de Filosofia e Sociologia.
A mudança de perspectiva passou ainda pela publicação, em 2006, das Orientações Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias (OCNEM). Tal documento dispõe
sobre o ensino da Filosofia como disciplina, realizando uma leitura crítica da proposta transversal pre-
sente nas Diretrizes e nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim, propõe ênfase na leitura de textos
escritos por filósofos.
É salutar, portanto, para o ensino da Filosofia que nunca se desconsidere a sua história, em cujos textos reco-
nhecemos boa parte de nossas medidas de competência e também elementos que despertam nossa vocação
para o trabalho filosófico. Mais que isso, é recomendável que a história da Filosofia e o texto filosófico tenham
papel central no ensino da Filosofia, ainda que a perspectiva adotada pelo professor seja temática, não sendo
excessivo reforçar a importância de se trabalhar com os textos propriamente filosóficos e primários, mesmo
quando se dialoga com textos de outra natureza, literários e jornalísticos, por exemplo – o que pode ser bas-
tante útil e instigante nessa fase de formação do aluno. Porém, é a partir de seu legado próprio, com uma
tradição que se apresenta na forma amplamente conhecida como História da Filosofia, que a Filosofia pode
propor-se ao diálogo com outras áreas do conhecimento e oferecer uma contribuição peculiar na formação do
educando. (BRASIL, OCNEM, 2006, p. 27, v. 3)

Esse documento também associa a formação filosófica dos alunos de Ensino Médio ao conheci-
mento reflexivo sobre a História da Filosofia.
[...] Cabe insistir na centralidade da História da Filosofia como fonte para o tratamento adequado de questões
filosóficas. [...]
Como sabemos, uma simples didática (mesmo a mais animada e aparentemente crítica) não é por si só filosófi-
ca. [...] a utilização de valorosos materiais didáticos pode ligar um conhecimento filosófico abstrato à realidade,
inclusive ao cotidiano do estudante, mas a simples alusão a questões éticas não é ética, nem filosofia política
a mera menção a questões políticas, não sendo o desejo de formar cidadãos o suficiente para uma leitura filo-
sófica, uma vez que tampouco é prerrogativa exclusiva da Filosofia um pensamento crítico ou a preocupação
com os destinos da humanidade. (BRASIL, OCNEM, 2006, p. 17, v. 3)
Portanto, as OCNEM procuram devolver à Filosofia, no contexto do Ensino Médio, seu status episte-
mológico, transcendendo a abordagem prática segundo a qual ela se restringe à preparação para o exercí-
cio da cidadania por meio do contato transversal com alguns conteúdos pertencentes ao campo da Ética.
De acordo com tais princípios, são abordadas diferentes áreas de reflexão filosófica, como Epis-
temologia (Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência), Estética, Ética, Filosofia Política, Metafísica,
Lógica e Filosofia da Linguagem. Em cada uma delas, são apresentados problemas e conceitos aborda-
dos por diferentes autores, do pensamento antigo ao contemporâneo. Para essa organização, foram
importantes algumas considerações descritas a seguir.
A história da filosofia deve ser vista assim como história não da tradição em seu sentido doutrinário, ou como
história dos grandes sistemas, mas sim como contendo a contribuição dos grandes filósofos ao introduzirem
questões que até hoje nos motivam a pensar, e como indicando os vários modos como essas questões foram
tratadas. Deve ser vista também não como linear ou contínua, mas como incluindo o intenso debate entre os
vários filósofos e as várias correntes de pensamento, as críticas, rupturas, controvérsias, polêmicas que já se
encontram no início mesmo da filosofia [...].
A história da filosofia deve ser vista, assim, como história dos conceitos que inicialmente formulados por filó-
sofos acabaram por ir além do âmbito da discussão filosófica e se incorporaram à nossa forma de pensar, à
nossa visão de mundo. [...]
Deve ser vista também como a história dos argumentos filosóficos, ou seja, do modo como os filósofos procu-
raram justificar uma determinada concepção ou defender racionalmente uma determinada posição. [..]
Podemos concluir, assim, que tanto a visão da filosofia como busca a partir de nossas indagações, quanto como
história da filosofia e conhecimento das doutrinas da tradição, não necessariamente se excluem e podem servir
de ponto de partida para o ensino da filosofia. (MARCONDES, 2008. p. 60-61)
Após o breve histórico da Filosofia como componente curricular em nosso país, chegamos à publi-
cação da BNCC para o Ensino Médio, em dezembro de 2018, que trata da Área de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas, com a reunião de História, Filosofia, Sociologia e Geografia.
De acordo com a BNCC, o Ensino Médio deve consolidar e ampliar os conhecimentos adquiridos
durante o Ensino Fundamental, possibilitando aos alunos o estabelecimento de relações entre os conhe-
cimentos adquiridos e a realidade presente em nossa sociedade.
Portanto, no Ensino Médio, a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas propõe que os estu-
dantes desenvolvam a capacidade de estabelecer diálogos – entre indivíduos, grupos sociais e cidadãos de
diversas nacionalidades, saberes e culturas distintas –, elemento essencial para a aceitação da alteridade e a
adoção de uma conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades relativas ao domínio de conceitos
e metodologias próprios dessa área. As operações de identificação, seleção, organização, comparação, análise,
interpretação e compreensão de um dado objeto de conhecimento são procedimentos responsáveis pela cons-
trução e desconstrução dos significados do que foi selecionado, organizado e conceituado por um determinado
sujeito ou grupo social, inserido em um tempo, um lugar e uma circunstância específicos.

De posse desses instrumentos, espera-se que os jovens elaborem hipóteses e argumentos com base na seleção
e na sistematização de dados, obtidos em fontes confiáveis e sólidas. A elaboração de uma hipótese é um pas-
so importante tanto para a construção do diálogo como para a investigação científica, pois coloca em prática a
dúvida sistemática – entendida como questionamento e autoquestionamento, conduta contrária à crença em
verdades absolutas. (BRASIL, 2018, p. 561-562)
O principal objetivo da Filosofia é promover a reflexão filosófica por meio do estudo contextualiza-
do da História da Filosofia, de textos clássicos e de outras fontes que tratam de temas filosóficos (litera-
tura, música, textos jornalísticos, etc.).
Assim, os conteúdos trabalhados oferecem base para a construção de diferentes experiências peda-
gógicas, fundamentadas nas seguintes indicações legais: as finalidades do Ensino Médio, estabelecidas
pelo artigo 35 da LDB, as competências e as habilidades propostas pelas DCNEM para o estudo da Filo-
sofia e, principalmente, as competências especificamente filosóficas, estabelecidas pelas OCNEM.
Filosofia é processo e produto ao mesmo tempo; só se pode filosofar pela história da filosofia e só se faz his-
tória filosófica da filosofia, que não é mera reprodução. (GALLO, 2012, p. 44)
O ensino de filosofia pode ser tomado em uma perspectiva ativa, que tenha por meta a emancipação intelec-
tual daquele que aprende, a produção de singularidades, ainda que não seja possível controlarr isso. (GALLO,
2012, p. 48)
Em nossos dias, com a profusão de saberes, muitos deles originados da própria filosofia, ela não pode fazer-
-se de rogada. Não se cria conceito hoje, não se produz filosofia, sem o recurso da conexão com as artes e
as ciências. Embora sejam distintas e independentes, elas se retroalimentam e se fecundam. (GALLO, 2012,
p. 159-160)
Essa abordagem leva em conta a necessidade de contemplar, ao mesmo tempo, as especificidades

da Filosofia como componente curricular e o caráter interdisciplinar das experiências e dos conhecimen-
tos humanos, aspecto que é ressaltado no texto das atuais DCNEM.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em geral, estão baseadas em metodologias mistas (SAN-
TOMÉ, 1998), as quais são desenvolvidas em, pelo menos, dois espaços e tempos. Um, destinado ao aprofun-
damento conceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para as denominadas atividades integradoras.
É a partir daí que se apresenta uma possibilidade de organização curricular do Ensino Médio, com uma orga-
nização por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imersão no
real ou sua simulação para compreender a relação parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares).
(DCNEM, 2013. p. 184)
Portanto, esta coleção propõe o trabalho com os conteúdos conceituais da tradição filosófica por
meio de uma abordagem metodológica voltada à reflexão, com atividades como leitura, debate, pesqui-
sa e produção escrita. Dessa maneira, o professor poderá instigar os alunos a participar da experiência
humana de filosofar, além de proporcionar a eles o contato com diferentes perspectivas de abordagem
de um conceito ou problema, representadas pela diversidade de teorias e correntes de pensamentos que
compõem o universo da Filosofia e de sua história.
As competências e habilidades estabelecidas para a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

da Coleção SPE para o Ensino Médio foram organizadas tomando por base o que dita a BNCC, conforme
segue:

Competência 1 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local,
regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos,
científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando
diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
EM13CHS101 Identificar, analisar e comparar diferentes fontes Surgimento da Filosofia e a questão do ser
e narrativas expressas em diversas linguagens, Epistemologia
com vistas à compreensão de ideias filosóficas e
Estética
de processos e eventos históricos, geográficos,
políticos, econômicos, sociais, ambientais e Ética
culturais. Filosofia Política
Filosofia Contemporânea
Lógica
A ciência e a linguagem na Filosofia
EM13CHS102 Identificar, analisar e discutir as circunstâncias Surgimento da Filosofia e a questão do ser

históricas, geográficas, políticas, econômicas, Epistemologia
sociais, ambientais e culturais de matrizes
Estética
conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução,
modernidade cooperativismo/desenvolvimento Ética
etc.), avaliando criticamente seu significado Filosofia Política
histórico e comparando-as a narrativas que Filosofia Contemporânea
contemplem outros agentes e discursos. Lógica
EM13CHS103 Elaborar hipóteses, selecionar evidências e Surgimento da Filosofia e a questão do ser

compor argumentos relativos a processos Epistemologia
políticos, econômicos, sociais, ambientais,
Estética
culturais e epistemológicos, com base na
sistematização de dados e informações de Ética
diversas naturezas (expressões artísticas, textos Filosofia Política
filosóficos e sociológicos, documentos históricos Filosofia Contemporânea
e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições Lógica
orais, entre outros). A ciência e a linguagem na Filosofia
EM13CHS104 Analisar objetos e vestígios da cultura material e Surgimento da Filosofia e a questão do ser
imaterial de modo a identificar conhecimentos, Epistemologia
valores, crenças e práticas que caracterizam a
Estética
identidade e a diversidade cultural de diferentes
sociedades inseridas no tempo e no espaço. Ética
Filosofia Política
Lógica
EM13CHS105 Identificar, contextualizar e criticar tipologias Surgimento da Filosofia e a questão do ser

evolutivas (populações nômades e sedentárias, Epistemologia
entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/
Estética
campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros,
razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando Ética
suas ambiguidades. Filosofia Política
Lógica
EM13CHS106 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica Surgimento da Filosofia e a questão do ser

e iconográfica, diferentes gêneros textuais Epistemologia
e tecnologias digitais de informação e
Estética
comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, Ética
incluindo as escolares, para se comunicar, acessar Filosofia Política
e difundir informações, produzir conhecimentos, Filosofia Contemporânea
resolver problemas e exercer protagonismo e Lógica
autoria na vida pessoal e coletiva. A ciência e a linguagem na Filosofia

Competência 2 – Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a

compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
EM13CHS201 Analisar e caracterizar as dinâmicas das Surgimento da Filosofia e a questão do ser

populações, das mercadorias e do capital nos Epistemologia
diversos continentes, com destaque para a
Estética
mobilidade e a fixação de pessoas, grupos
humanos e povos, em função de eventos Ética
naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos Filosofia Política
e culturais, de modo a compreender e posicionar- Filosofia Contemporânea
se criticamente em relação a esses processos e às
Lógica
possíveis relações entre eles.
EM13CHS202 Analisar e avaliar os impactos das tecnologias Surgimento da Filosofia e a questão do ser
na estruturação e nas dinâmicas de grupos, Epistemologia
povos e sociedades contemporâneos (fluxos
Estética
populacionais, financeiros, de mercadorias, de
informações, de valores éticos e culturais etc.), Ética
bem como suas interferências nas decisões Filosofia Política
políticas, sociais, ambientais, econômicas e Filosofia Contemporânea
culturais.
Lógica
EM13CHS203 Comparar os significados de território, fronteiras Surgimento da Filosofia e a questão do ser

e vazio (espacial, temporal e cultural) em Epistemologia
diferentes sociedades, contextualizando e
Estética
relativizando visões dualistas (civilização/barbárie,
nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/ Ética
obscurantismo, cidade/campo, entre outras). Filosofia Política
Lógica
EM13CHS204 Comparar e avaliar os processos de ocupação Surgimento da Filosofia e a questão do ser

do espaço e a formaçãode territórios, Epistemologia
territorialidades e fronteiras, identificando o
Estética
papel de diferentes agentes (como grupos
sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais Ética
e organismos internacionais) e considerando os Filosofia Política
conflitos populacionais (internos e externos), a Filosofia Contemporânea
diversidade étnico-cultural e as características
Lógica
socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
EM13CHS205 Analisar a produção de diferentes territorialidades Surgimento da Filosofia e a questão do ser

em suas dimensões culturais, econômicas, Epistemologia
ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no
Estética
mundo contemporâneo, com destaque para as
culturas juvenis. Ética
Filosofia Política
Lógica
M13CHS206 Analisar a ocupação humana e a produção do Surgimento da Filosofia e a questão do ser

espaço em diferentes tempos, aplicando os Epistemologia
princípios de localização, distribuição, ordem,
Estética
extensão, conexão, arranjos, casualidade,
entre outros que contribuem para o raciocínio Ética
geográfico. Filosofia Política
Lógica

EM13CHS301 Problematizar hábitos e práticas individuais Surgimento da Filosofia e a questão do ser

e coletivos de produção, reaproveitamento Epistemologia
e descarte de resíduos em metrópoles, áreas Estética
urbanas e rurais, e comunidades com diferentes
características socioeconômicas, e elaborar e/ou Ética
selecionar propostas de ação que promovam a Filosofia Política
sustentabilidade socioambiental, o combate à Filosofia Contemporânea
poluição sistêmica e o consumo responsável. Lógica
EM13CHS302 Analisar e avaliar criticamente os impactos Surgimento da Filosofia e a questão do ser

econômicos e socioambientais de cadeias Epistemologia
produtivas ligadas à exploração de recursos Estética
naturais e às atividades agropecuárias em
diferentes ambientes e escalas de análise, Ética
considerando o modo de vida das populações Filosofia Política
locais – entre elas as indígenas, quilombolas Filosofia Contemporânea
e demais comunidades tradicionais –, suas Lógica
práticas agroextrativistas e o compromisso com a
sustentabilidade.
EM13CHS303 Debater e avaliar o papel da indústria cultural Surgimento da Filosofia e a questão do ser
e das culturas de massa no estímulo ao Epistemologia
consumismo, seus impactos econômicos e Estética
socioambientais, com vistas à percepção crítica
das necessidades criadas pelo consumo e à Ética
adoção de hábitos sustentáveis. Filosofia Política
Lógica
EM13CHS304 Analisar os impactos socioambientais decorrentes Surgimento da Filosofia e a questão do ser

de práticas de instituições governamentais, de Epistemologia
empresas e de indivíduos, discutindo as origens Estética
dessas práticas, selecionando, incorporando
e promovendo aquelas que favoreçam a Ética
consciência e a ética socioambiental e o Filosofia Política
consumo responsável. Filosofia Contemporânea
Lógica
EM13CHS305 Analisar e discutir o papel e as competências Surgimento da Filosofia e a questão do ser

legais dos organismos nacionais e internacionais Epistemologia
de regulação, controle e fiscalização ambiental e
dos acordos internacionais para a promoção e a Estética
garantia de práticas ambientais sustentáveis. Ética
Filosofia Política
Lógica
EM13CHS306 Contextualizar, comparar e avaliar os impactos Surgimento da Filosofia e a questão do ser

de diferentes modelos socioeconômicos no Epistemologia
uso dos recursos naturais e na promoção da
sustentabilidade econômica e socioambiental Estética
do planeta (como a adoção dos sistemas da Ética
agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes Filosofia Política
comunidades, entre outros).
Lógica

Competência 4 – Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e

culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
EM13CHS401 Identificar e analisar as relações entre sujeitos, Surgimento da Filosofia e a questão do ser
grupos, classes sociais e sociedades com culturas Epistemologia
distintas diante das transformações técnicas, Estética
tecnológicas e informacionais e das novas formas
Ética
de trabalho ao longo do tempo, em diferentes
espaços (urbanos e rurais) e contextos. Filosofia Política
Lógica
EM13CHS402 Analisar e comparar indicadores de emprego, Surgimento da Filosofia e a questão do ser

trabalho e renda em diferentes espaços, escalas Epistemologia
e tempos, associando-os a processos de Estética
estratificação e desigualdade socioeconômica.
Ética
Filosofia Política
Lógica
EM13CHS403 Caracterizar e analisar os impactos das Surgimento da Filosofia e a questão do ser

transformações tecnológicas nas relações sociais Epistemologia
e de trabalho próprias da contemporaneidade, Estética
promovendo ações voltadas à superação das
Ética
desigualdades sociais, da opressão e da violação
dos Direitos Humanos. Filosofia Política
Lógica
EM13CHS404 Identificar e discutir os múltiplos aspectos do Surgimento da Filosofia e a questão do ser

trabalho em diferentes circunstâncias e contextos Epistemologia
históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre Estética
as gerações, em especial, os jovens, levando em
Ética
consideração, na atualidade, as transformações
técnicas, tecnológicas e informacionais. Filosofia Política
Lógica
Competência 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando

EM13CHS501 Analisar os fundamentos da ética em diferentes Surgimento da Filosofia e a questão do ser

culturas, tempos e espaços, identificando Epistemologia
processos que contribuem para a formação Estética
de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a
Ética
cooperação, a autonomia, o empreendedorismo,
a convivência democrática e a solidariedade. Filosofia Política
Lógica
EM13CHS502 Analisar situações da vida cotidiana, estilos de Surgimento da Filosofia e a questão do ser
vida, valores, condutas etc., desnaturalizando Epistemologia
e problematizando formas de desigualdade, Estética
preconceito, intolerância e discriminação, e
Ética
identificar ações que promovam os Direitos
Humanos, a solidariedade e o respeito às Filosofia Política
diferenças e às liberdades individuais. Filosofia Contemporânea
Lógica

EM13CHS503 Identificar diversas formas de violência (física, Surgimento da Filosofia e a questão do ser
simbólica, psicológica etc.), suas principais Epistemologia
vítimas, suas causas sociais, psicológicas e
Estética
afetivas, seus significados e usos políticos, sociais
e culturais, discutindo e avaliando mecanismos Ética
para combatê-las, com base em argumentos Filosofia Política
éticos. Filosofia Contemporânea
Lógica
EM13CHS504 Analisar e avaliar os impasses ético-políticos Surgimento da Filosofia e a questão do ser

decorrentes das transformações culturais, sociais, Epistemologia
históricas, científicas e tecnológicas no mundo
Estética
contemporâneo e seus desdobramentos nas
atitudes e nos valores de indivíduos, grupos Ética
sociais, sociedades e culturas. Filosofia Política
Lógica
Competência 6 – Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
EM13CHS601 Identificar e analisar as demandas e os Surgimento da Filosofia e a questão do ser

protagonismos políticos, sociais e culturais Epistemologia
dos povos indígenas e das populações
Estética
afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no
Brasil contemporâneo considerando a história Ética
das Américas e o contexto de exclusão e Filosofia Política
inclusão precária desses grupos na ordem social Filosofia Contemporânea
e econômica atual, promovendo ações para a
Lógica
EM13CHS602 Identificar e caracterizar a presença do Surgimento da Filosofia e a questão do ser

paternalismo, do autoritarismo e do populismo Epistemologia
na política, na sociedade e nas culturas brasileira
Estética
e latino-americana, em períodos ditatoriais e
democráticos, relacionando-os com as formas de Ética
organização e de articulação das sociedades em Filosofia Política
defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e Filosofia Contemporânea
da promoção da democracia, da cidadania e dos
Lógica
direitos humanos na sociedade atual.
EM13CHS603 Analisar a formação de diferentes países, povos Surgimento da Filosofia e a questão do ser
e nações e de suas experiências políticas e de Epistemologia
exercício da cidadania, aplicando conceitos
Estética
políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas
e regimes de governo, soberania etc.). Ética
Filosofia Política
Lógica
EM13CHS604 Discutir o papel dos organismos internacionais Surgimento da Filosofia e a questão do ser
no contexto mundial, com vistas à elaboração de Epistemologia
uma visão crítica sobre seus limites e suas formas
Estética
de atuação nos países, considerando os aspectos
positivos e negativos dessa atuação para as Ética
populações locais. Filosofia Política
Lógica

EM13CHS605 Analisar os princípios da declaração dos Surgimento da Filosofia e a questão do ser

Direitos Humanos, recorrendo às noções de Epistemologia
justiça, igualdade e fraternidade, identificar os
Estética
progressos e entraves à concretização desses
direitos nas diversas sociedades contemporâneas Ética
e promover ações concretas diante da Filosofia Política
desigualdade e das violações desses direitos em Filosofia Contemporânea
diferentes espaços de vivência, respeitando a
Lógica
EM13CHS606 Analisar as características socioeconômicas Surgimento da Filosofia e a questão do ser

da sociedade brasileira – com base na análise Epistemologia
de documentos (dados, tabelas, mapas etc.)
Estética
de diferentes fontes – e propor medidas para
enfrentar os problemas identificados e construir Ética
uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, Filosofia Política
que valorize o protagonismo de seus cidadãos e Filosofia Contemporânea
promova o autoconhecimento, a autoestima, a
Lógica
autoconfiança e a empatia.
A avaliação da aprendizagem precisa manter coerência com os conteúdos trabalhados e com as

competências e habilidades priorizadas no estudo da Filosofia. Deve, portanto, contemplar leitura, ex-
pressão oral e escrita, posicionamento crítico, argumentação, articulação e contextualização de conhe-
cimentos. Isso requer estratégias diversificadas, como o debate, a pesquisa e a produção de textos
argumentativos.
Além disso, a avaliação torna-se ainda mais significativa se oportunizar formas criativas de expres-
são, com base em linguagens artísticas e/ou no uso de tecnologias audiovisuais (criação de poemas ou
charges, dramatização, produção de vídeos, etc.). Afinal, a abordagem crítica, reflexiva e criativa de tex-
tos que discorrem sobre problemas e conceitos filosóficos, e demais textos, linguagens e conhecimentos
apresentados deve estender-se às estratégias avaliativas da aprendizagem desses conteúdos.
Tanto nas aulas quanto nas avaliações deve-se evitar o dogmatismo, reconhecendo a diversidade de
perspectivas, bem como a falibilidade das opiniões (inclusive as do professor ou da tradição filosófica).
Daí a importância de valorizar sempre a argumentação, orientando os alunos a buscar argumentos sóli-
dos para defender suas opiniões e a revê-las diante de possíveis inconsistências ou contradições.
7.8 Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. 9. ed. Brasília: MEC/SEB, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
da Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12663&Itemid=1152>. Acesso em: 17 jan. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PCN+ Ensino Médio: Ciências
Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, [2007].
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
FEITOSA, Charles. Explicando a filosofia com arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
GALLO, Sílvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o Ensino Médio. Campinas:
Papirus, 2012.
MARCONDES, Danilo. É possível ensinar filosofia? E, se possível, como? In: KOHAN, Walter O. (Org).
Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: Lamparina. 2008.
OLIVEIRA, Renato José. O livro didático de filosofia em foco. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA,
Maria (Org.). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília, MEC/SEMTEC, 2004.
7.9 Sociologia
7.9.1 O lugar e o papel do ensino de Sociologia no Ensino Médio
A mudança da perspectiva fundamentada predominantemente no senso comum para a perspec-

tiva sociológica necessita da revisão dos nossos padrões tradicionais de compreensão. Por esse motivo,
devemos exercitar a desnaturalização de nossas concepções de mundo, o que implica questionarmos e
refletirmos sobre os fenômenos sociais teoricamente mais comuns, naturais e irrevogáveis.
Quando compreendemos que nem tudo é o que aparenta, entendemos que a realidade social é
muito mais dinâmica e mutável do que nossa experiência imediata pode perceber.
A Sociologia também deve ser compreendida pelo seu caráter interdisciplinar (que visa à compreen-
são ainda mais completa e problematizadora de uma realidade social em constante transformação), pois
necessita da contribuição, abordagens e métodos de outras áreas do conhecimento das Ciências Sociais
(Antropologia e Ciência Política) e da História.
Para ampliar a forma como se enxerga o mundo, é preciso treinar o que Wright Mills chamou de
imaginação sociológica, ou seja, a reflexão acerca dos dados que nos são dispostos diariamente e que
orientam nossas práticas individuais e coletivas. A imaginação sociológica possibilita aos alunos com-
preenderem as relações entre sua vida individual, os processos históricos nos quais estão inseridos e as
estruturas sociais decorrentes. Ou seja, a reflexão acerca da interdependência entre biografia, história e
sociedade é o que caracteriza esse conceito. Por meio do conhecimento sociológico, os alunos poderão
compreender melhor as complexas dinâmicas em que estão inseridos.
O componente curricular de Sociologia no Ensino Médio busca desenvolver nos alunos a capaci-
dade de questionar a realidade social imediata por meio do emprego de determinados procedimentos
científicos.
Assim, tem como principais objetivos
• despertar nos alunos a atitude de inquietação diante da realidade;
• suscitar indagações sobre os modos de pensar e agir consolidados socialmente;
• fomentar o pensamento crítico e reflexivo acerca dos fenômenos sociais.

Ter contato com esse componente curricular possibilita refletir a respeito de nós mesmos, de nossa
relação com os que nos cercam e de nosso posicionamento na realidade social mais abrangente. Pos-
sibilita, ainda, garantir a formação integral dos alunos, desenvolvendo, para além dos conhecimentos
científicos, a reflexão crítica sobre os processos sociais com base em construções intelectuais complexas.
Para isso, é necessário superar os fatos cotidianos e sua reprodução mecânica e irrefletida, que amortece
nossos sentidos e ofusca as perspectivas de uma realidade social mais diversa e abrangente. Segundo
Peter Berger,
Podemos, então, conceber a “sociedade” também como a estrutura oculta de um edifício, cuja fachada exterior
oculta aquela estrutura [...]. A perspectiva sociológica pode então ser compreendida em termos de uma frase
coloquial como “olhar por trás dos bastidores”. (BERGER, 1986, p. 40)
Para o autor, pensar sociologicamente significa observar para além da fachada que encobre as es-
truturas sociais e daquilo que é mais imediato nas percepções. Não se trata necessariamente de revelar
mistérios, mas de observar e analisar os sentidos ocultos e não revelados da ação humana, presentes na
intencionalidade, muitas vezes não verbalizada, dos hábitos e dos costumes. Dessa forma, a perspectiva
sociológica envolve o processo de compreensão da dinâmica social, ou seja, o “olhar por trás dos basti-
dores”, à frente das aparências da realidade social.
Esse conhecimento formal, socialmente construído e legitimado pelo saber escolar, para que se
concretize em aprendizagem significativa, deve ser caracterizado pelo constante esforço de aproximação
das teorias, dos conceitos e dos temas sociológicos com os conhecimentos prévios advindos da realidade
e da experiência dos alunos, estabelecendo ligações entre o conhecimento formal e a realidade vivida.
Segundo Antoni Zabala (1998, p. 38), “[...] o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos
essenciais e não arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a
situação”. Esse esforço por parte do docente deve ser permanente, para que se almeje um processo de
ensino e aprendizagem significativo para alunos e professores.
É indispensável uma postura dialógica, por meio de conversas e debates em sala de aula, para so-
mar as diferentes experiências vivenciadas pelos alunos, professores e comunidade escolar. Tais experiên-
cias não podem ser negligenciadas, pois consistem em importante material de pesquisa prática que pode
ser contraposto às contribuições teóricas da Sociologia. Com base nessas experiências, o conhecimento
sociológico adquire novo sentido, pois é capaz de fornecer categorias e conceitos explicativos para os
fenômenos sociais concretamente observados no cotidiano.
Aquele conhecimento frio, distante e cientificamente sistematizado deixa de ser “estranho” à rea-
lidade discente e passa a ser incorporado ao seu arcabouço intelectual. Tal procedimento corresponde
ao que é proposto na BNCC para a disciplina de Sociologia
É necessário, ainda, que a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas favoreça o protagonismo juvenil
investindo para que os estudantes sejam capazes de mobilizar diferentes linguagens (textuais, imagéticas, ar-
tísticas, gestuais, digitais, tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.), valorizar os trabalhos de campo (entrevistas,
observações, consultas a acervos históricos etc.), recorrer a diferentes formas de registros e engajar-se em
práticas cooperativas, para a formulação e resolução de problemas. (BRASIL, 2018, p. 562)
Nesse documento, também é ressaltada a dimensão da pesquisa como um componente importan-

te na relação dos alunos com o meio em que vivem e com a ciência que estão aprendendo.
O ensino da Sociologia precisa ir além da mera compreensão das teorias e dos conceitos sociológi-
cos. Deve se caracterizar como uma oportunidade para os próprios alunos desenvolverem investigações
sociológicas, de modo que venham a assumir uma atitude ativa e participativa na construção do conhe-
cimento.

Nesse sentido, é importante ressaltar que, ao longo do Ensino Médio, deve haver
A exploração dessas questões sob uma perspectiva mais complexa torna-se possível no Ensino Médio dada a
maior capacidade cognitiva dos jovens, que lhes permite ampliar seu repertório conceitual e sua capacidade de
articular informações e conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades de observação, memória e abstra-
ção permite percepções mais acuradas da realidade e raciocínios mais complexos – com base em um número
maior de variáveis –, além de um domínio maior sobre diferentes linguagens, o que favorece os processos de
simbolização e de abstração. (BRASIL, 2018, p. 561)
Balizadas adequadamente, essas iniciativas de pesquisa sociológica e de proatividade no processo

de ensino e aprendizagem contribuem para a construção de determinado tipo de individualidade nos
alunos, isto é, possibilitam o desenvolvimento de uma autonomia reflexiva diante de sua realidade.
Uma autonomia que, em vez de afastá-los do coletivo social e cultural, como faz qualquer prática
individualista, estimula-os a participar de maneira construtiva e inovadora, buscando pensar e praticar
novas formas de convivência. Trata-se de superar as práticas de uma cultura individualista e formar uma
individualidade reflexiva, autônoma e responsável, contribuição da Sociologia para um projeto de escola
na contemporaneidade.
Incentivar o exercício autônomo de apreensão do conhecimento sociológico também é uma forma
de estimular o exercício da cidadania. À medida que os alunos desenvolvem seu próprio arcabouço teó-
rico e sua capacidade reflexiva e argumentativa, tornam-se mais aptos a participar crítica e ativamente
das decisões pertinentes às suas vidas cotidianas e das decisões públicas em geral. Ao ampliar a visão de
mundo, a Sociologia contribui ainda para uma mudança de postura em relação à pluralidade de opiniões
e modos de agir, estimulando o respeito e a valorização da diversidade em aspectos essenciais à convi-
vência em uma sociedade plural e democrática.
As competências e habilidades estabelecidas para a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

da Coleção SPE para o Ensino Médio foram organizadas tomando por base o que dita a BNCC, conforme
segue:
Competência específica 1 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos
epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a
eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza
científica.
EM13CHS101 Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas Cultura e sociedade

expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão Fenômenos sociais modernos
de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos,
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e População e segurança
culturais. Política e vida econômica
EM13CHS102 Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, Cultura e sociedade

geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e Fenômenos sociais modernos
culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo,
evolução, modernidade cooperativismo/desenvolvimento População e segurança
etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e Política e vida econômica
comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes
e discursos.

EM13CHS103 Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor Cultura e sociedade

argumentos relativos a processos políticos, econômicos, Fenômenos sociais modernos
sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na
sistematização de dados e informações de diversas naturezas População e segurança
(expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, Política e vida econômica
documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas,
tradições orais, entre outros).
EM13CHS104 Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de Cultura e sociedade

modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas Fenômenos sociais modernos
que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de
diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. População e segurança
Política e vida econômica
EM13CHS105 Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas Cultura e sociedade

(populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições Fenômenos sociais modernos
dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/
bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando População e segurança
suas ambiguidades. Política e vida econômica
EM13CHS106 Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, Cultura e sociedade

diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de Fenômenos sociais modernos
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as População e segurança
escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, Política e vida econômica
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Competência específica 2 – Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,

mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos
Estados-nações.
EM13CHS201 Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das Cultura e sociedade

mercadorias e do capital nos diversos continentes, com Fenômenos sociais modernos
destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos
humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, População e segurança
econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a Política e vida econômica
compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses
processos e às possíveis relações entre eles.
EM13CHS202 Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na Cultura e sociedade

estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades Fenômenos sociais modernos
contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de
mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), População e segurança
bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, Política e vida econômica
ambientais, econômicas e culturais.
EM13CHS203 Comparar os significados de território, fronteiras e vazio Cultura e sociedade

(espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, Fenômenos sociais modernos
contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/
barbárie, nomadismo/sedentarismo, sclarecimento/ População e segurança
obscurantismo, cidade/campo, entre outras). Política e vida econômica
EM13CHS204 Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço Cultura e sociedade

e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, Fenômenos sociais modernos
identificando o papel de diferentes agentes (como grupos
sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos População e segurança
internacionais) e considerando os conflitos populacionais Política e vida econômica
(internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as Módulo 4 – Política e vida econômica
características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
EM13CHS205 Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas Cultura e sociedade

dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e Fenômenos sociais modernos
sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque
para as culturas juvenis. População e segurança

EM13CHS206 Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em Cultura e sociedade

diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, Fenômenos sociais modernos
distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade,
entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico. População e segurança
EM13CHS301 Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de Cultura e sociedade

produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em Fenômenos sociais modernos
metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com
diferentes características socioeconômicas, e elaborar População e segurança
e/ou selecionar propostas de ação que promovam a Política e vida econômica
sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição
sistêmica e o consumo responsável.
EM13CHS302 Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e Cultura e sociedade

socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de Fenômenos sociais modernos
recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes
ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida População e segurança
das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas Política e vida econômica
e demais comunidades tradicionais –, suas práticas
agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.
EM13CHS303 Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas Cultura e sociedade
de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos Fenômenos sociais modernos
econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica
das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos População e segurança
sustentáveis. Política e vida econômica
EM13CHS304 Analisar os impactos socioambientais decorrentes de Cultura e sociedade

práticas de instituições governamentais, de empresas e de Fenômenos sociais modernos
indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando,
incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a População e segurança
consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável. Política e vida econômica
EM13CHS305 Analisar e discutir o papel e as competências legais dos Cultura e sociedade

organismos nacionais e internacionais de regulação, controle Fenômenos sociais modernos
e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a
promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis. População e segurança
EM13CHS306 Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes Cultura e sociedade

modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na Fenômenos sociais modernos
promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do
planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e População e segurança
agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros). Política e vida econômica
Competência específica 4 – Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios,

contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das
sociedades.
EM13CHS401 Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, Cultura e sociedade

classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das Fenômenos sociais modernos
transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das
novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes População e segurança
espaços (urbanos e rurais) e contextos. Política e vida econômica
EM13CHS402 Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda Cultura e sociedade

em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a Fenômenos sociais modernos
processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
População e segurança

EM13CHS403 Caracterizar e analisar os impactos das transformações Cultura e sociedade

tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da Fenômenos sociais modernos
contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação
das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos População e segurança
Direitos Humanos. Política e vida econômica
EM13CHS404 Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho Cultura e sociedade

em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou Fenômenos sociais modernos
geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial,
os jovens, levando em consideração, na atualidade, as População e segurança
transformações técnicas, tecnológicas e informacionais. Política e vida econômica
Competência específica 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,

adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
EM13CHS501 Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, Cultura e sociedade

tempos e espaços, identificando processos que contribuem Fenômenos sociais modernos
para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade,
a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a População e segurança
convivência democrática e a solidariedade. Política e vida econômica
EM13CHS502 Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, Cultura e sociedade
condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas Fenômenos sociais modernos
de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação,
e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a População e segurança
solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades Política e vida econômica
individuais.
EM13CHS503 Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, Cultura e sociedade

psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, Fenômenos sociais modernos
psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos,
sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para População e segurança
combatê-las,com base em argumentos éticos. Política e vida econômica
EM13CHS504 Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes Cultura e sociedade

das transformações culturais, sociais, históricas, científicas Fenômenos sociais modernos
e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus
desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, População e segurança
grupos sociais, sociedades e culturas. Política e vida econômica
Competência específica 6 – Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e
fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
EM13CHS601 Identificar e analisar as demandas e os protagonismos Cultura e sociedade

políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das Fenômenos sociais modernos
populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no
Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e População e segurança
o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na Política e vida econômica
ordem social e econômica atual, promovendo ações para a
(EM13CHS602 Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do Cultura e sociedade

autoritarismo edo populismo na política, na sociedade e nas Fenômenos sociais modernos
culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e
democráticos, relacionando-os com as formas de organização População e segurança
e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, Política e vida econômica
da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da
cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
EM13CHS603 Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e Cultura e sociedade

de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, Fenômenos sociais modernos
aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas,
sistemas e regimes de governo, soberania etc.). População e segurança

EM13CHS604 Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto Cultura e sociedade

mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica Fenômenos sociais modernos
sobre seus limites e suas formas de atuação nos países,
considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação População e segurança
para as populações locais. Política e vida econômica
EM13CHS605 Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, Cultura e sociedade

recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, Fenômenos sociais modernos
identificar os progressos e entraves à concretização desses
direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover População e segurança
ações concretas diante da desigualdade e das violações desses Política e vida econômica
direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a
EM13CHS606 Analisar as características socioeconômicas da sociedade Cultura e sociedade

brasileira – com base na análise de documentos (dados, Fenômenos sociais modernos
tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor
medidas para enfrentar os problemas identificados e População e segurança
construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, Política e vida econômica
que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova
o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a
empatia.
Para que os alunos desenvolvam uma aprendizagem ainda mais significativa, é conveniente que,
além dos momentos formais de avaliação, sejam aplicadas ações procedimentais. Essas ações devem
possibilitar a avaliação processual, a fim de que o docente (e os alunos) constate em que estado de
aprendizagem os alunos se encontram.
Assim, ambos poderão reconhecer e revisar os conteúdos apreendidos, ou mesmo corrigir possíveis
incompreensões ou equívocos no processo de aprendizagem, restabelecendo novas metas (ZABALA,
1998).
A avaliação não deve ser utilizada apenas para constatar conhecimentos acumulados ou as di-
ficuldades dos alunos para fixar os conteúdos. Deve ser entendida também como um momento de
autoavaliação, tanto dos alunos quanto do professor, sobre os processos e os mecanismos empregados,
com vistas a corrigir o percurso e adequar os métodos utilizados, conforme as dificuldades forem se
apresentando ao longo do processo ensino/aprendizagem.
Em Sociologia, para além das teorias e dos conceitos, o que se espera avaliar nos alunos é o desen-
volvimento de uma nova capacidade interpretativa, analítica e crítica sobre a realidade cultural, política
e social à sua volta. O desenvolvimento dessas capacidades visa, sobretudo, garantir maior autonomia
intelectual aos alunos enquanto indivíduos participantes da sociedade, e possibilita vivenciar a diversida-
de cultural de forma ainda mais cidadã.
Analisar o desenvolvimento interpretativo e analítico dos alunos nas ocasiões de escrita e apre-
sentações orais é uma maneira concreta de avaliar tais capacidades. Nesses momentos, deve-se
verificar como os alunos estabelecem relações entre os conteúdos trabalhados e suas temáticas
cotidianas. É preciso mensurar a qualidade dos argumentos utilizados, a riqueza de exemplos e sua
conveniência.
Para obter resultados ainda mais satisfatórios, é necessário adequar os critérios de avaliação ao
nível de capacidade da turma. Critérios que estejam muito acima das condições apresentadas pelos alu-
nos podem frustrar tanto o trabalho do professor quanto a disposição dos alunos em seu aprendizado.

Trata-se de aplicar uma zona de desenvolvimento proximal para o aluno, isto é, estabelecer
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução indepen-
dente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. [...] A zona de desenvolvimen-
to proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação,
funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser
chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. (VYGOTSKY,
1998, p. 97-98)
É preciso estabelecer metas alcançáveis, que explorem o potencial dos alunos de acordo com a
sua realidade, desenvolvendo-as gradualmente, mesmo que elas não correspondam ao ideal de conhe-
cimento esperado pelo professor. Os critérios são construídos de acordo com o perfil da turma. Dessa
forma, os mecanismos de avaliação podem ser variados, desde que possibilitem o desenvolvimento
interpretativo e argumentativo dos alunos, conforme segue.
• Aplicar questões dissertativas para avaliar o desenvolvimento da sistematização dos alunos em
relação aos conteúdos trabalhados.
• Propostas de redação ou de trabalhos dissertativos. Pode-se solicitar aos alunos a elaboração de
um texto argumentativo com base na leitura de textos indicados (trechos de textos de autores
de Sociologia, reportagens, artigos) ou a interpretação de imagens (fotos, charges, vídeos).
• Apresentar seminários temáticos nos quais se avalie a argumentação sobre o tema trabalhado,
intervindo com questões previamente elaboradas.
• Ainda no que se refere ao uso da oralidade, realizar debates solicitando aos grupos a elabo-
ração de uma linha de argumentação para defender uma posição previamente estabelecida,
sendo o professor o mediador desse processo.
• Atividades que antecedam avaliações formais também podem ser exploradas. Por exemplo:
pesquisas quantitativas (para uma sondagem de opiniões sobre os temas trabalhados), ou en-
trevistas participativas com membros da família ou de comunidades, que possibilitem ampliar a
visão dos temas abordados.
• Questões objetivas, por mais que não possibilitem explorar a capacidade argumentativa dos
alunos, auxiliam o professor na avaliação da capacidade interpretativa desses sujeitos. Indica-
-se o trabalho com esse tipo de questão fundamentado nos critérios desenvolvidos para as
questões de vestibulares e, principalmente, na perspectiva das exigências do Enem, na área de
Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Assim, tendo em vista um dos principais processos avaliativos elaborados no país, apresentam-se,
em cada unidade do material, as competências e as habilidades de Sociologia que se referem, de manei-
ra direta, à Matriz de Referência para o Enem e Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O acesso a essas informações possibilita um planejamento orientado de estudo, preparo de aulas
e aprofundamento de conteúdos.

7.10 Referências
BERGER, Peter. Perspectivas sociológicas: uma visão humanística. Petrópolis: Vozes, 1986.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade: tratado de sociologia do
conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1985.
BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de referência para o Enem. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?Itemid=310+enen.br>. Acesso em: 20 jan. 2020.
CORCUFF, Philippe. As novas sociologias: construções da realidade social. Bauru: Edusc, 2001.
FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966.
______. O desafio educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.
MILLS, Charles Wright. A imaginação sociológica. 6. ed. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro:
Zahar, 1982.
TROVÃO, Felipe Fares Lippmann; OGANAUSKAS, Flávia Regina Marchiori. Reflexões para o ensino da
Sociologia no Ensino Médio: imaginação socilógica e construtivismo social. Curitiba: Caderno Licenciar,
2013.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

8. A ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS

TECNOLOGIAS
Segundo o historiador francês Fernand Braudel (1992), a história é filha de seu tempo. A mesma
analogia pode ser feita em relação à Educação, uma vez que ela também está sujeita a “circunstâncias
e interesses que a cercam, e se molda conforme as exigências e necessidades vigentes, seja no campo
social, político ou econômico” (BOZZA, 2016, p.15).
Nesse sentido, é importante pensar a Educação não apenas como parte de um contexto, mas
também como reflexo de movimentos e processos históricos que a antecederam. O ensino de Ciências
“foi, é, e sempre será bastante influenciado por estes fatores e os rumos que ele toma se adaptam ao
contexto histórico da época” (BOZZA, 2016, p.15). Compreender esse contexto auxilia no entendimento
dos caminhos percorridos e as mudanças advindas em cada época.
Na primeira metade do século XX, principalmente no período Entreguerras, as Ciências receberam
a influência da visão utilitária para o crescimento econômico, como a indústria farmacêutica, a medicina,
a agricultura, a pesca e a exploração mineral (VIGÁRIO; CICILLINI, 2019). Assim, ao longo do tempo
ocorreram mudanças significativas relacionadas ao papel e aos objetivos do ensino de Ciências (SCARPA;
CAMPOS, 2018). Nas décadas de 1950-1960 a educação em Ciências era comprometida a formar uma
elite que se interessasse em seguir carreira científica, garantindo a hegemonia estadunidense na con-
quista do espaço ou para impulsionar o processo de industrialização (KRASILCHIK, 2000).
A partir dos anos 1990, tornou-se explícita a necessidade da articulação entre ciência, tecnologia
e sociedade, o que possibilitou o surgimento de um panorama muito mais complexo e de incertezas a
respeito da produção científica e tecnológica, e também deixou clara a falta dessa relação com as ne-
cessidades da maioria da população brasileira (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010). Atual-
mente, presenciamos a contribuição do ensino de temas científicos na formação integral dos alunos, as
quais permitem ao indivíduo se posicionar e tomar decisões bem informadas em um mundo repleto de
tecnologia e ciência (SCARPA; SASSERON; SILVA, 2017).
Nesse contexto, a educação em Ciências da Natureza deve construir uma cultura científica na qual
os alunos possam compreender a racionalidade e a natureza da ciência, entender sua história e como
esse conhecimento se desenvolve. Desse modo, a recolocação do conhecimento científico no cotidiano
deve priorizar as inter-relações presentes na cultura, na tecnologia e na sociedade.
As Ciências da Natureza se entrelaçam com a vida em sociedade, os biomas e seus ecossistemas,
os modos de produção e consumo, de modo que é praticamente impossível dissociar o cotidiano dos
alunos com essa área do conhecimento. É missão dos professores de Física, Química e Biologia fazer os
estudantes compreenderem essas relações em sua Formação Geral Básica, para que, mesmo optando
por outros itinerários formativos, desenvolvam pensamento científico.
Numa concepção contemporânea de ensino, os alunos deve reconhecer as implicações das Ciên-
cias em diversos contextos, tais como suas relações com o mundo do trabalho, a política, sua história e
a quem ela se destina. Compreendendo, portanto, que um problema ou experimento pode ser descrito
e analisado por meio de diferentes perspectivas que variam no tempo, espaço e na intencionalidade.
No campo das tecnologias associadas às Ciências da Natureza, destacam-se as revoluções indus-
triais, a extração e processamento de recursos, a geração de energia, as construções, a produção e
a conservação de alimentos, a biotecnologia, as telecomunicações, o diagnóstico e o tratamento de
doenças e uma série de outros temas que impactam diretamente os nossos comportamentos e identi-
dades individuais e coletivas. O desenvolvimento da Ciência, portanto, contribuiu – e contribui – para o

desenvolvimento tecnológico, que, por sua vez, gera desenvolvimento econômico e cultural, constituin-
do-se em uma área estratégica para a soberania de qualquer país.
Desta forma, é primordial que os professores da área de Ciências da Natureza acompanhem o de-
senvolvimento científico e tecnológico para que possam incluir em seu fazer pedagógico abordagens que
facilitam a apropriação do conhecimento científico e tecnológico, a contextualização dos conteúdos, as
práticas investigativas, a problematização, as metodologias ativas e a experimentação para que os estu-
dantes desenvolvam as habilidades e as competências da área, além das competências gerais da BNCC.
De acordo com a BNCC, a competência corresponde à mobilização de conhecimentos (conceitos e pro-
cedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Portanto, para desen-
volver competências, os alunos precisam articular conhecimentos e habilidades em situações do cotidiano.
As Ciências da Natureza e suas Tecnologias constituem uma das áreas do conhecimento da Edu-
cação Básica formada por três componentes: Biologia, Física e Química. Apesar de terem características
próprias, esses componentes apresentam conceitos, métodos e procedimentos em comum que favore-
cem o ensino de forma articulada e integrada.
A presença dessa área do conhecimento na Educação Básica é de grande importância, pois, entre
outros fatores, de acordo com a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura), “a educação científica, em todos os níveis e sem discriminação, é requisito fundamental
para a democracia. Igualdade no acesso à ciência não é somente uma exigência social e ética. É uma
necessidade para a realização plena do potencial do ser humano”. Dessa forma, o ensino dessa área do
conhecimento deve contribuir para a formação do cidadão, com base em abordagens que consideram
o contexto histórico, social, cultural, científico e tecnológico, possibilitando a compreensão das ciências
como construções humanas e sociais.
8.1 Competências específicas das Ciências da Natureza e suas tecnologias

para o Ensino Médio
De acordo com a BNCC:
1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações
entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos
produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito
local, regional e global.
2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar
argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Univer-
so, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.
3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e
suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da
Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e co-
municar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio
de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
No Ensino Médio, a elaboração, a interpretação e a aplicação de modelos explicativos para fenô-
menos naturais e sistemas tecnológicos são elementos fundamentais do fazer científico. Assim, o desen-
volvimento do pensamento científico engloba aprendizagens específicas, com objetivos de sua aplicação
em contextos e em situações diversas.

A BNCC apresenta competências específicas e habilidades da área de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias, as quais destacam conhecimentos conceituais considerando a continuidade à proposta do En-
sino Fundamental, sua relevância no ensino de Biologia, Física e Química e sua adequação ao Ensino Médio.
Nesse sentido, a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias propõe um aprofundamento
nas temáticas “Matéria e Energia”, “Vida, Terra e Cosmos” e “Linguagem científica e tecnológica”, as
quais permitem aos alunos investigar, analisar e discutir situações-problema que emerjam de diferentes
contextos socioculturais, além de compreender e interpretar leis, teorias e modelos, aplicando-os na
resolução de problemas individuais, sociais e ambientais (BNCC, 2018).
8.2 Física
8.2.1 O lugar e o papel do ensino de Física no Ensino Médio
Na nova proposta para o Ensino Médio, a Física contribui para o desenvolvimento de dois grandes
objetos de estudo das Ciências da Natureza destacados pela BNCC para esse segmento: Matéria e Ener-
gia e Vida, Terra e Universo (Cosmos). Um dos principais objetos de estudo da Física é Energia e suas In-
terações, fator que contribui para colocar a Física ao lado da Química e da Biologia como um dos pilares
estruturantes da área de Ciências da Natureza e para reforçar seu espaço dentro do novo Ensino Médio.
É importante ressaltar que o trabalho por área do conhecimento, de maneira interdisciplinar e
integrado ao cotidiano dos estudantes, não significa o fim dos componentes curriculares tradicionais,
mas sim a necessidade de uma nova abordagem metodológica que favoreça o diálogo e a conexão de
saberes de diferentes olhares e perspectivas. Não se faz interdisciplinaridade sem disciplina, mas uma
disciplina isolada não faz sentido na perspectiva da formação integral (FAZENDA, 2008). Ao olhar para
o ensino de Física, é preciso compreender que seus objetos de estudo se inserem em uma área de co-
nhecimento como elemento constituinte e constituidor. Assim, a Física forma um recorte epistemológico
das Ciências da Natureza que deve ser transportado para a realidade escolar como elemento essencial à
formação básica dos estudantes (DELIZOICOV, 2002).
Nessa nova perspectiva, de uma área do conhecimento desenvolvendo competências essenciais
para uma formação geral básica, a Física contribui para a formação de alunos que possam responder às
novas demandas sociais, políticas e culturais. Ou seja, o ensino de Física deve ser pautado na interação
entre o professor, os estudantes e o objeto de estudo. Essa interação ocorre em sala de aula, laboratório,
ambientes virtuais e em espaços que possibilitam o aprendizado, como museus, institutos de pesquisa e
indústrias, entre outras possibilidades de aulas de campo. É preciso, portanto, superar o enfoque em fór-
mulas e leis que parecem ser distantes da realidade dos alunos, uma vez que essa abordagem apresenta
a Ciência como um produto acabado e que se resume em memorização e em repetição de exercícios.
A Física como conhecimento só poderá ser integrada ao patrimônio intelectual dos indivíduos caso ela
possa ser percebida em ligação com o mundo que nos cerca. (PIETROCOLA,2001, p.31).
A Física irá contribuir também para a formação do espírito crítico e científico dos alunos, fazendo
com que eles saiam de uma cultura empírica para uma cultura experimental. O novo conhecimento
parte dos conhecimentos trazidos pelos estudantes, tal como afirma Bachelard:
[...]. o adolescente entra na aula de Física com conhecimentos empíricos já construídos: não se trata, portanto,
de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já
sedimentados pela vida cotidiana. (BACHELARD, 1996, p. 23)

Esse processo de desconstrução dos conhecimentos prévios por meio de uma postura científica
contribui para o processo de aprender a aprender, que deverá ser internalizado e reproduzido pelos
estudantes por toda sua vida. Assim, eles serão capazes de acompanhar as mudanças científicas e tec-
nológicas (cada vez mais constantes) em nossa sociedade.
Ainda segundo a BNCC, a Física irá contribuir para a ampliação e a sistematização da aprendizagem
da área desenvolvida no Ensino Fundamental por meio de quatro elementos primordiais: os conhecimen-
tos conceituais da área, a contextualização social, cultural, ambiental e histórica desses conhecimentos,
os processos e as práticas de investigação e as linguagens das Ciências da Natureza.
Por conhecimentos conceituais, a BNCC entende que
são sistematizados em leis, teorias e modelos. A elaboração, a interpretação e a aplicação de modelos explicativos
para fenômenos naturais e sistemas tecnológicos são aspectos fundamentais do fazer científico, bem como a identifi-
cação de regularidades, invariantes e transformações. Portanto, no Ensino Médio, o desenvolvimento do pensamento
científico envolve aprendizagens específicas, com vistas a sua aplicação em contextos diversos. (BRASIL, 2018)
Nesse primeiro elemento, a Física agrega conhecimentos principalmente aos eixos temáticos de
Matéria e Energia e Vida, Terra e Cosmos. Com relação à contextualização social, cultural, ambiental e
histórica dos conteúdos, o ensino de Física buscará ir além da simples exemplificação de fatos ou situa-
ções cotidianas. Seu papel nesse contexto será o de discutir o conhecimento científico e tecnológico e
seus impactos na organização social, nas questões ambientais e de saúde e na formação cultural. Desse
modo, ao analisar as relações entre ciências, tecnologia e sociedade, a Física irá colaborar para uma
aprendizagem que valoriza a aplicação dos conhecimentos na vida dos alunos, em seus projetos de vida
e no protagonismo frente aos problemas complexos da sociedade atual que envolvem consumo, energia,
sustentabilidade, entre outras.
A Física também contribui, dentro da Formação Geral Básica, para o desenvolvimento da capacida-
de de identificar problemas, formular questões, identificar informações ou variáveis relevantes, propor
e testar hipóteses, elaborar argumentos e explicações, escolher e utilizar instrumentos de medida, pla-
nejar e realizar atividades experimentais e pesquisas de campo, relatar, avaliar e comunicar conclusões
e desenvolver ações de intervenção, com base em análise de dados e informações. Esses aspectos estão
ligados aos elementos relativos aos processos e às práticas de investigação, incluindo a abordagem que
irá contribuir para a formação de cidadãos que buscam solucionar problemas do mundo real de maneira
criativa e baseada em elementos teóricos e/ou experimentais.
Por fim, o ensino de Física contribuirá para o letramento científico na perspectiva de formar alunos
capazes de ler o mundo e de expressá-lo por meio de linguagens específicas dessa área do conhecimento
(SASSERON, 2015). Desse modo, a Física deve
[..] promover a compreensão e a apropriação desse modo de “se expressar” próprio das Ciências da Natureza
pelos alunos. Isso significa, por exemplo, garantir: o uso pertinente da terminologia científica de processos e
conceitos (como dissolução, oxidação, polarização, magnetização, adaptação, sustentabilidade, evolução e
outros); a identificação e a utilização de unidades de medida adequadas para diferentes grandezas; ou, ainda,
o envolvimento em processos de leitura, comunicação e divulgação do conhecimento científico, fazendo uso de
imagens, gráficos, vídeos, notícias, com aplicação ampla das tecnologias da informação e comunicação. Tudo
isto é fundamental para que os alunos possam entender, avaliar, comunicar e divulgar o conhecimento cientí-
fico, além de lhes permitir uma maior autonomia em discussões, analisando, argumentando e posicionando-se
criticamente em relação a temas de ciência e tecnologia. (BRASIL, 2018)
Os desafios dessa nova perspectiva de atuação do professor frente ao novo Ensino Médio são ate-
nuados pela formação continuada, pelo diálogo com os docentes dos demais componentes curriculares

de sua área de conhecimento e pela utilização desta obra, que sistematizou a Formação Geral Básica de
maneira que ela venha a dialogar com o projeto de vida dos alunos e com temas atuais, promovendo
uma visão sistematizada e integrada.
No ensino de Física, é indispensável analisar o contexto em que diversas teorias foram desenvolvi-
das, além de mostrar a evolução histórica que sofreram e os impactos que esses conhecimentos causa-
ram na produção tecnológica e na sociedade. Por isso, ao longo desta obra, contemplamos exemplos de
conceitos físicos que foram transformados durante os séculos, dentro de uma perspectiva que contribui
para o diálogo entre ciência, tecnologia e sociedade. A obra busca também dar suporte ao professor de
Física no fazer docente, construindo pontes para os demais componentes curriculares do Ensino Médio.
A escola falha em sua missão educativa quando os alunos passam a não perceber as Ciências da
Natureza, e mais especificamente a Física, como algo descolado de seu dia a dia e sem aplicação em suas
ações diárias. Por isso, este material didático busca dar ao professor um extenso conjunto de atividades,
recursos, problematizações, entre outros elementos que irão ajudar os alunos a construir conceitos cien-
tificamente aceitos que serão construídos com base na exposição de suas concepções prévias para que
o professor possa, assim, intervir, mediar e contribuir para a compreensão da Física e das tecnologias a
ela associadas. A variedade e a qualidade das propostas permitem uma melhor compreensão da Física,
abrem caminhos para que ela seja um instrumento de análise do mundo e possibilitam aos alunos uma
atuação consciente na sociedade, cientes dos benefícios e dos malefícios que advêm das tecnologias,
associando os objetos de conhecimento às competências da BNCC como expresso a seguir.
Competência específica 1 – Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e
relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos,
minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
Unidade temática Matéria e Energia
CÓDIGO HABILIDADE Exemplos de objeto de conhecimento
EM13CNT101 Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos Energia e quantidade de movimento
e de aplicativos digitais específicos, as transformações e Colisões
conservações em sistemas que envolvam quantidade de
matéria, de energia e de movimento para realizar previsões Máquinas térmicas
sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em
processos produtivos que priorizem o desenvolvimento
sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a
preservação da vida em todas as suas formas.
EM13CNT102 Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir Pressão

protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, Temperatura
considerando sua composição e os efeitos das variáveis
termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando Umidade relativa
também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no Ciclos termodinâmicos
cálculo de estimativas e no apoio à construção dos
protótipos.
EM13CNT103 Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens Radiação eletromagnética (espectro
para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação eletromagnético)
em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, Eletromagnetismo
na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.

EM13CNT104 Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, Radiação eletromagnética (espectro

considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de eletromagnético)
diferentes materiais e produtos, como também o nível de Eletromagnetismo
exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo
soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes
responsáveis.
EM13CNT105 Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de Processos de transmissão de calor (efeito
fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses estufa e camada de ozônio)
ciclos, para promover ações individuais e/ou coletivas que
minimizem consequências nocivas à vida.
EM13CNT106 Avaliar, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos Eletrodinâmica

digitais, tecnologias e possíveis soluções para as demandas Formas de geração de energia elétrica
que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o
consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade
de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício,
as características geográficas e ambientais, a produção de
resíduos e os impactos socioambientais e culturais.
EM13CNT107 Realizar previsões qualitativas e quantitativas sobre o Eletrodinâmica

funcionamento de geradores, motores elétricos e seus Eletrônica
componentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e
dispositivos eletrônicos, com base na análise dos processos Geradores
de transformação e condução de energia envolvidos – com Bobinas
ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais –, para Transformadores
propor ações que visem a sustentabilidade.
Pilhas e baterias
Dispositivos eletrônicos
Competência específica 2 – Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para
elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e
fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis.
Unidade temática Vida, Terra e Cosmos
EM13CNT201 Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em Modelo padrão de partículas
diferentes épocas e culturas para comparar distintas Big-Bang
explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida,
da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas História e Filosofia da Ciência
atualmente.
EM13CNT202 Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus Condições para existência de vida fora da
diferentes níveis de organização, bem como as condições Terra
ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com
ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como
softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros).
EM13CNT204 Elaborar explicações, previsões e cálculos a respeito dos Leis de Newton

movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Astronomia
Universo com base na análise das interações gravitacionais,
com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como Gravitação Universal
softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros). Leis de Kepler
EM13CNT205 Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades Cinemática

experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, Epistemologia e natureza da Ciência
com base nas noções de probabilidade e incerteza,
reconhecendo os limites explicativos das ciências.
EM13CNT207 Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas Uso das tecnologias (por exemplo, fone
às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as de ouvido)
juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico,
psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar
ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.

EM13CNT209 Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de Evolução estelar

origem e distribuição dos elementos químicos no Universo, Origem dos elementos químicos
compreendendo suas relações com as condições necessárias
ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas Astrofísica
estruturas e composições e as possibilidades de existência de
vida, utilizando representações e simulações, com ou sem o
uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
simulação e de realidade virtual, entre outros).
Competência específica 3 – Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico

e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências
da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar
suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Unidade temática Linguagem científica e tecnológica
CÓDIGO HABILIDADE Componente curricular e volume
EM13CNT301 Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e Experimentos

estimativas, empregar instrumentos de medição e Investigações práticas
representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou
resultados experimentais para construir, avaliar e justificar
conclusões no enfrentamento de situações-problema sob
uma perspectiva científica.
EM13CNT302 Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, Comunicação e divulgação científica
resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, Relatos experimentais
elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas,
símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por Linguagem científica
meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar
e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou
tecnológicos de relevância sociocultural e ambiental.
EM13CNT303 Interpretar textos de divulgação científica que tratem Comunicação e divulgação científica
de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em Relatos experimentais
diferentes mídias, considerando a apresentação dos dados,
tanto na forma de textos como em equações, gráficos e/ Linguagem científica
ou tabelas, a consistência dos argumentos e a coerência
das conclusões, visando construir estratégias de seleção de
fontes confiáveis de informações.
EM13CNT304 Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação Decaimento radioativo e armas nucleares
de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais Ética e ciência
como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco,
neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa,
estratégias de controle de pragas, entre outros), com base
em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis,
distinguindo diferentes pontos de vista.
EM13CNT305 Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos Epistemologia e ética

das Ciências da Natureza na justificativa de processos de
discriminação, segregação e privação de direitos individuais
e coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos, para
promover a equidade e o respeito à diversidade.
EM13CNT306 Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, Uso de cinto de segurança

aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para Prevenção de choques elétricos,
justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como
comportamentos de segurança, visando à integridade
física, individual e coletiva, e socioambiental, podendo fazer
uso de dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a
estruturação de simulações de tais riscos.
EM13CNT307 Analisar as propriedades dos materiais para avaliar a Colisões e a evolução dos materiais
adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais, Calor específico e de combustão
cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor
soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto Temperatura de fusão
local e cotidiano. Condutibilidade elétrica

EM13CNT308 Investigar e analisar o funcionamento de equipamentos Emissão, recepção e processamento de

elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para sons
compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus Luz
impactos sociais, culturais e ambientais.
Impulsos elétricos
EM13CNT309 Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas Motores de combustão interna e elétricos

relativas à dependência do mundo atual em relação
aos recursos não renováveis e discutir a necessidade de
introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas
e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e
processos de produção de novos materiais.
EM13CNT310 Investigar e analisar os efeitos de programas de Acesso à energia elétrica

infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, Inclusão de tecnologias nas comunidades
energia elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura
vacinal, atendimento primário à saúde e produção de
alimentos, entre outros)
e identificar necessidades locais e/ou regionais em relação
a esses serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que
contribuam para a melhoria na qualidade de vida e nas
condições de saúde da população.
As habilidades EM13CNT203, EM13CNT206 e EM13CNT208 não serão contempladas em Física,

especificamente, mas fará parte da obra em outros componentes curriculares.
O Ensino Médio constitui um dos maiores desafios da Educação Básica brasileira (KRAWCZYK,
2013). A educação voltada para o século XXI necessita da garantia de uma formação acadêmica de
excelência, não apenas para o sucesso no Enem e demais exames de seleção, mas também para a cons-
trução de cidadãos com uma visão crítica da realidade, estruturada em conceitos adequados, habilidades
e competências acadêmicas, livre de conclusões simplistas e superficiais. Diante desse cenário, faz-se
necessário quebrarmos o paradigma estabelecido na rotina da sala de aula de que a avaliação é uma
atividade de encerramento do processo pedagógico com o objetivo de definir os estudantes por uma
nota que, na maioria dos casos, não reflete o que ele aprendeu ou desenvolveu.
A avaliação tem, portanto, um papel formativo que deve estar ligado à prática pedagógica do pro-
fessor, um papel diagnóstico contínuo e reflexivo de elaboração e decisão para o planejamento pedagó-
gico, aperfeiçoamento de práticas e construção de atividades. É fundamental que, nesse processo, sejam
estabelecidas relações com a investigação científica, a experimentação, as atividades “mãos na massa”
e o diálogo com o projeto de vida dos alunos. Ao ampliar nossa visão de avaliação em Física podemos ir
além da verificação da aplicação de fórmulas, sendo possível, então, abarcar ações que verificam a capa-
cidade da contextualização sócio-histórico cultural dos conteúdos, os processos relativos ao letramento
científico, a utilização da linguagem própria das ciências e o desenvolvimento das habilidades e compe-
tências específicas da Física dentro da área das Ciências da Natureza. É uma prática que deve permitir
a comprovação de pontos de vista, revisão de hipóteses, colocação de novas questões, confrontando e
relacionando-as a outros conceitos. Sendo assim, é necessário criar situações que favoreçam o registro
do progresso da construção dos conteúdos propostos, a fim de que a avaliação cumpra o propósito de
fornecer aos estudantes informações sobre seus resultados e avanços, e permitir que o professor verifi-
que em que medida seus próprios objetivos iniciais foram alcançados para possíveis intervenções.
Assim, as avaliações devem privilegiar a habilidade de relacionar a parte e o todo, bem como
outras habilidades, como analisar, fazer inferências, comparar, generalizar, demonstrar, estimar valo-
res, etc. Para estimular nos alunos o espírito de pesquisa, a curiosidade e a autonomia, necessários no

aprendizado de Física, o professor precisa criar situações em que os estudantes manipulem e explorem
os objetos e não tenham receio de expor suas dúvidas e pensamentos sobre o mundo que os cerca. Nes-
sa perspectiva, a avaliação mediadora deve ser um momento privilegiado de estudo, e não apenas um
registro que determina numericamente o conhecimento adquirido. Para tanto, é necessário considerar
que os conteúdos de aprendizagem abrangem o domínio dos conceitos, das capacidades e das atitudes.
De acordo com Morin (2000, p. 15):
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de
apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
Em sala de aula, os alunos participam, perguntam e realizam atividades, levantando hipóteses.

Essas ações podem ser observadas e avaliadas pelo professor. Para isso, é necessário flexibilizar as situa-
ções de aprendizado e buscar estratégias que possibilitam ensinar melhor, estimulando, instigando, pro-
pondo novos desafios, permitindo que todos exponham suas ideias e construam novos conhecimentos.
Na perspectiva de uma avaliação formativa, vê-se a necessidade de a investigação como um momento
privilegiado para a avaliação pois promove o aprendizado, colabora com a formação integral e favorece
o progresso pessoal.
8.3 Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Ensino Médio. Documento homologado pela Portaria n.
1.570, publicada no D.O.U. de 21 dez. 2017, Seção 1, p. 146. Brasília, 21 dez. 2017b.
BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico. Rio de janeiro: Contraponto, v. 1938.
DELIZOICOV, D. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 13. ed. São Paulo: Papirus, 2008.
FERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R.V. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações
do instrumento para definição de objetivos instrucionais. São Carlos. Gestão e Produção. v.17, n.2,
2010.
LOMENA, M. Benjamin Bloom. Disponível em:<http://www.everything2.com/index.pl?node_
id=143987>. Acesso em: 2 jul. 2020.
KRAWCZYK, Nora. Reflexão sobre alguns desafios do ensino médio no Brasil hoje. Cadernos de
pesquisa, v. 41, n. 144, p. 752-769, 2013.
MORIN, Edgar et al. Os setes saberes necessários à educação do futuro. Cortez Editora, 2014.
PIETROCOLA, M. (Org.). Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção
integradora. Florianópolis: UFSC, 2001.
SASSERON, Lúcia Helena. Alfabetização científica, ensino por investigação e argumentação: relações
entre ciências da natureza e escola. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 17, n.
spe, p. 49-67, 2015.

8.4 Química
8.4.1 O lugar e o papel do ensino de Química no Ensino Médio
A Química é a ciência que estuda a natureza da matéria e suas transformações. O estudo desse
componente curricular é fundamental para auxiliar os alunos na compreensão de materiais e fenômenos
que os rodeiam e na interpretação de acontecimentos do cotidiano. Essa ciência está relacionada a ne-
cessidades básicas da sociedade, como obtenção de produtos, sustentabilidade ambiental, geração de
energia e desenvolvimento da medicina, o que torna seu ensino muito importante na Educação Básica.
De acordo com o Novo Ensino Médio (Lei n. 13.415/2017), esse estudo deve ocorrer por meio de uma
perspectiva integrada e interdisciplinar com a Biologia e a Física – integrantes da área do conhecimento
Ciências da Natureza e suas tecnologias. Para isso, o conteúdo, as atividades e as abordagens relaciona-
das à Química devem ser contextualizados e interdisciplinares.
É importante lembrar que a escola, ao definir seu projeto pedagógico, deve propiciar condições
para que os educandos possam conhecer os fundamentos básicos da investigação científica; reconhe-
cer a ciência como uma atividade humana em constante transformação, fruto da conjunção de fatores
históricos, sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos, e, portanto, não neutra;
compreender e interpretar os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade e no
ambiente (BRASIL, 2006).
Aprender Ciências requer mais do que construir conhecimento partindo das ideias prévias dos
alunos, como uma simples superação e formação conceitual. Aprender Ciências requer que crianças e
adolescentes sejam introduzidos numa forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explicá-lo.
(DRIVER, 1994). Nesse contexto, ao longo do Ensino Médio, ferramentas como atividades experimentais,
pesquisas, visitações, trabalhos em grupo e discussões com o objetivo de ampliar as concepções prévias
dos estudantes ao mesmo tempo que ampliam e desenvolvem competências e habilidades. De acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio:
O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles compreendam as transforma-
ções químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com
fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão
tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação
com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a impor-
tância da presença da Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva de uma Educação Básica.
(PCN, 1999)
Dessa forma, durante o Ensino Médio, os alunos devem entender como a Química se consolidou
como ciência, com métodos, modelos e teorias próprias. Deve ser desenvolvida a compreensão da dinâ-
mica da construção do conhecimento científico, com seus avanços, retrocessos, e a influência de seus
contextos sociais e tecnológicos. Além disso, é importante que os objetos do conhecimento de Química
sejam apresentados de forma contextualizada, permitindo que os estudantes reconheçam a utilidade e
a aplicabilidade dessa ciência em seu cotidiano.
Com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento das competências e das habilidades indicadas
na BNCC para o Ensino Médio, a Formação Geral Básica articula os objetos de conhecimento próprios
da Química com as habilidades que visam a aplicabilidade desse conhecimento em situações complexas.
Dessa forma, é possível levar os alunos a analisar, interpretar e compreender fenômenos do mundo que
os cerca, estimulando-os a levantar hipóteses e a propor soluções sobre problemas do cotidiano.

As habilidades da BNCC que tratam da linguagem e do pensamento científico podem ser trabalha-
das com base em diferentes conteúdos e objetos de conhecimento da Química. Experimentos investiga-
tivos, por exemplo, permitem explorar temas como reações químicas, cinética e equilíbrio químico. Além
disso, essas atividades experimentais podem gerar dados e informações fundamentais para a análise
de problemas e proposta de soluções que podem ser comunicadas pelos alunos por meio de diferentes
mídias. Além de desenvolver habilidades de comunicação, é importante que os alunos explorem textos
de temas diversos e analisem linguagens próprias das Ciências da Natureza, como gráficos, reações quí-
micas, infográfico e modelos. O desenvolvimento dessas habilidades também pode ser feito por meio de
atividades que levam os alunos a reunir conceitos e informações úteis para a elaboração de argumentos
e, consequentemente, para o desenvolvimento da capacidade de debater impactos de tecnologias na
sociedade, nos seres humanos e no ambiente.
Para estar alinhado com a BNCC, o ensino de Química deve, ainda, ter como objetivo formar
cidadãos críticos e atuantes por meio do desenvolvimento de competências e habilidades que auxi-
liam os educandos no entendimento e na intervenção em questões de sua realidade. Dessa forma, as
informações e os valores desenvolvidos devem ser ferramentas empregadas no desenvolvimento pes-
soal dos alunos. O ensino não deve ser feito por meio da mera transmissão de informações, mas sim
visando desenvolver a capacidade dos estudantes para interagir com ambientes que frequentam, para
compreender fenômenos comuns do seu dia a dia e para propor soluções a questões reais. O professor
deve ter liberdade para trabalhar temas ou projetos levando sempre em conta a necessidade de sua in-
terdisciplinaridade e da inserção dessas propostas no contexto sociocultural de seus alunos e do projeto
político pedagógico da escola.
O objetivo central do Ensino Médio, sobretudo na nova reforma desse nível de ensino, é desen-
volver autonomia para saber e poder buscar, selecionar, relacionar e aplicar as informações. Assim, a
Química deve contribuir para uma aprendizagem significativa que mobiliza conhecimentos e estabelece
relações com o ambiente físico e social, ressignificando o saber escolar e abrindo as portas da sala de
aula para o mundo e para a vida.
[...] o processo de construção do conhecimento tem que ultrapassar a investigação empírica pessoal. Quem
aprende precisa ter acesso não apenas às experiências físicas, mas também aos conceitos e modelos da ciência
convencional. O desafio está em ajudar os aprendizes a se apropriarem desses modelos, a reconhecerem seus
domínios de aplicabilidade e, dentro desses domínios, a serem capazes de usá-los. (DRIVER et al., 1999, p. 34)
Nesse sentido, os alunos podem desenvolver habilidades de análise e leitura macroscópica do

mundo, relacionando-as a uma leitura microscópica, com apropriação do conhecimento químico histori-
camente construído. O ensino assim concebido proporciona o desenvolvimento do raciocínio, o espírito
crítico, as aptidões teóricas e práticas, bem como a capacidade de tomar decisões. À medida que os
alunos interagem com a realidade do meio em que vivem, descobrindo-a por meio do conhecimento
científico, eles desenvolvem suas capacidades de aprender, de interpretar o mundo e de transformar
a realidade, no sentido de buscar a qualidade de vida, tanto para ele quanto para a humanidade. Os
alunos são, portanto, preparados para o exercício consciente da cidadania, passando a assumir, na so-
ciedade, uma postura crítica, responsável e ética.
Nessa etapa da escolarização e particularmente na Química, a investigação deve ser desencadeada
a partir de desafios e problemas abertos e contextualizados, para estimular a curiosidade e a criatividade
na elaboração de procedimentos e na busca de soluções de natureza teórica e/ou experimental. Dessa
maneira, intensificam-se o diálogo com o mundo real e as possibilidades de análises e de intervenções
em contextos mais amplos e complexos, como no caso das matrizes energéticas e dos processos indus-
triais, em que são indispensáveis os conhecimentos científicos, tais como os tipos e as transformações
de energia, e as propriedades dos materiais.

Para Vygotsky (1998), a aprendizagem é um fenômeno que depende da associação entre os pro-
cessos de desenvolvimento mental e os sujeitos sociais, ou seja, de acordo com essa teoria de aprendiza-
gem, o conhecimento é construído socialmente. Com a perspectiva interacionista, é por meio da relação
aluno-aluno, aluno-professor e objeto de conhecimento que se estabelece a internalização dos saberes
construídos em uma dimensão coletiva.
Os alunos chegam à escola com explicações próprias sobre os fenômenos do cotidiano e, com operações
mentais, elas são sustentadas por conceitos produzidos nas interações sociais internalizadas, fazendo parte de
sua estrutura mental. Não importa se os conceitos do cotidiano sejam muito diferentes daqueles científicos/
químicos que a escola ensina. Ambos são importantes no trabalho pedagógico escolar, pois ambos serão mu-
tuamente enriquecidos, conforme defende Vygotsky. (MALDANER et al., 2004, p. 125)
Nessa concepção, o ensino de Química, além de proporcionar aos alunos orientação e estímulo
para a busca e o domínio da linguagem química e o alcance da compreensão das reações e dos proces-
sos químicos, bem como das leis que os regem, poderá colaborar com:
• a formação integral dos alunos, visando torná-los cidadãos conscientes de seus direitos e deve-
res, críticos e capazes de atuar na sociedade com observância de princípios éticos;
• a aquisição do hábito da leitura e da reflexão crítica, visando ampliar sua capacidade de elabo-
rar o saber;
• o posicionamento de cada aluno no espaço e no tempo, a fim de que possa adquirir a consciên-
cia do mundo e do meio em que vive;
• a procura do conhecimento da história da Química, a fim de que os alunos possam, acom-
panhando o desenvolvimento dessa ciência, perceber seu dinamismo e compreender que os
conhecimentos científicos não correspondem a verdades absolutas, pois podem ser mutáveis,
levando-os assim a adquirir uma visão crítica da ciência;
• a compreensão de fenômenos naturais, processos físico-químicos, funções de órgãos de seres
vivos, animais e vegetais, para que cheguem à percepção de que essa compreensão depende
de conhecimentos não só da Química, mas também de outras ciências.
A própria concepção atual de educação nos diz que ela deve ser contextualizada socialmente e que os con-
teúdos das disciplinas devem servir aos alunos politicamente, dando-lhes meios de agir sobre suas condições
de vida. Para abordar temas sociais dentro do contexto de uma aula de Ciências Naturais, o professor deve
conhecer bem os conceitos fundamentais de sua disciplina. Só assim, terá autonomia para decidir o que ensinar
e como orientar esse conteúdo de forma a cumprir os objetivos educacionais, gerais e específicos, direcionando
a prática educacional para as questões sociais, por meio de uma ação intencional e sistemática. Tais conceitos
fundamentais podem se transformar em temas geradores à medida que se relacionam com outros assuntos
que têm aplicações no cotidiano. (PAVÃO et al., 2008, p. 322)
O alcance desses objetivos é importante para que os alunos tenham instrumentos conceituais,
éticos e culturais para transitar no mundo social, tendo o domínio dos seguintes processos citados nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 39):
• representação e comunicação, descrevendo transformações químicas em linguagens;
• discursivas, traduzindo-as em linguagem simbólica, compreendendo os códigos e os símbolos;
• investigação e compreensão, utilizando conceitos da Química em uma visão macroscópica, re-
conhecendo tendências e relações com base em dados experimentais ou outros, selecionando
e utilizando ideias e procedimentos científicos para a resolução de problemas qualitativos e
quantitativos;

• contextualização sociocultural, reconhecendo aspectos químicos relevantes na interação indivi-

dual e coletiva do ser humano com o ambiente, além do papel da Química no sistema produti-
vo, respeitando os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da
Química e da tecnologia.
O ensino contemporâneo, de cunho transformador, que busca a formação integral dos alunos deve
criar situações investigativas e possibilitar uma visão integrada dos fenômenos, a fim de que conheçam a
linguagem, os símbolos, as convenções e os códigos que envolvem o saber e o fazer ciência.
Em função disso, elaboramos este material para despertar e manter o interesse dos estudantes no
aprendizado de Química, bem como para levá-los a perceber quanto esse aprendizado pode contribuir
para o entendimento da sociedade. Assim, procuramos articular temas sociais ligados a aspectos tecno-
lógicos, econômicos e ambientais que se fundamentam em conceitos, atitudes e valores. Na abordagem
desses temas, estabelecemos relações entre o processo histórico de construção conceitual, a importância
e a limitação dos modelos científicos e a sua relevância para explicar os processos, sem perder a cienti-
ficidade.
A nova organização curricular de Química do Sistema de Ensino Positivo está alinhada à BNCC,
uma vez que busca privilegiar “conhecimentos conceituais considerando a continuidade à proposta do
Ensino Fundamental e sua relevância no ensino de Física, Química e Biologia e sua adequação ao Ensino
Médio” (BNCC, 2018). Nesse contexto, os conteúdos indicados no currículo têm como objetivo aprofun-
dar as temáticas “Matéria e Energia”, “Vida, e Terra e Cosmos” e “Linguagem científica e Tecnológica”.
EM13CNT101 Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos Propriedades, classificação e

e de aplicativos digitais específicos, as transformações e transformações da matéria
conservações em sistemas que envolvam quantidade de Recombinação de átomos e rearranjo
matéria, de energia e de movimento para realizar previsões de elétrons
processos produtivos que priorizem o desenvolvimento Estrutura da matéria e modelos
sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a atômicos
preservação da vida em todas as suas formas. Ligações químicas
Balanceamento das transformações
químicas
Leis ponderais e estequiometria
M13CNT102 Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir Modelo cinético molecular
protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, Sistemas em equilíbrio
termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando Termoquímica: reações endo e
também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no cálculo exotérmicas
de estimativas e no apoio à construção dos protótipos.
EM13CNT103 Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas origens Evolução dos modelos atômicos
para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação Radioatividade
em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente,
na indústria, na agricultura e na geração de energia elétrica.

EM13CNT104 Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, Funções químicas

considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de Soluções
diferentes materiais e produtos, como também o nível de
exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo
responsáveis.
EM13CNT105 Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de Funções químicas (chuva ácida, efeito
fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses estufa e camada de ozônio)
minimizem consequências nocivas à vida.
EM13CNT106 Avaliar, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos Elementos químicos e tabela periódica
digitais, tecnologias e possíveis soluções para as demandas Propriedades dos metais
que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o (condutibilidade elétrica)
consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade
de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício, Novos materiais
EM13CNT107 Realizar previsões qualitativas e quantitativas sobre o Pilhas e baterias.

funcionamento de geradores, motores elétricos e seus Energia elétrica envolvida (gerada
componentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e e consumida) em transformações
dispositivos eletrônicos, com base na análise dos processos químicas e/ou biológicas
de transformação e condução de energia envolvidos – com
ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais –, para
propor ações que visem a sustentabilidade.
EM13CNT201 Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em Modelos atômicos

diferentes épocas e culturas para comparar distintas Tabelas periódicas
explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida,
da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas Evolução das ideias explicativas sobre
atualmente. corrente elétrica e oxirredução
EM13CNT202 Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus Propriedades coligativas das soluções
diferentes níveis de organização, bem como as condições
ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com
ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como
EM13CNT203 Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, Equilíbrio químico (mudanças na
e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com temperatura, pressão e concentração)
base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da
matéria e nas transformações e transferências de energia,
utilizando representações e simulações sobre tais fatores,
com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como
EM13CNT205 Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades Cinética química e equilíbrio químico
experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos,
reconhecendo os limites explicativos das ciências.
EM13CNT207 Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas Funções químicas (possíveis

às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as consequências do uso de drogas lícitas
juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, e ilícitas; automedicação)
psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar
ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar.

EM13CNT209 Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de Elementos químicos

origem e distribuição dos elementos químicos no Universo,
compreendendo suas relações com as condições necessárias
ao surgimento de sistemas solares e planetários, suas
estruturas e composições e as possibilidades de existência de
vida, utilizando representações e simulações, com ou sem o
uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
Competência específica 3 – Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico

e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências
da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar
suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
EM13CNT301 Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e Experimentos

estimativas, empregar instrumentos de medição e Investigações práticas
representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou
resultados experimentais para construir, avaliar e justificar
conclusões no enfrentamento de situações-problema sob
uma perspectiva científica.
EM13CNT302 Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, Comunicação e divulgação científica
resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, Relatos experimentais
símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por Linguagem científica
meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais
de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar
EM13CNT303 Interpretar textos de divulgação científica que tratem Aplicação de conhecimentos

de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em científicos e metodológicos na leitura
diferentes mídias, considerando a apresentação dos dados, e na interpretação de informações
tanto na forma de textos como em equações, gráficos e/
ou tabelas, a consistência dos argumentos e a coerência
das conclusões, visando construir estratégias de seleção de
fontes confiáveis de informações.
EM13CNT304 Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação Novas tecnologias

de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais Armas químicas
neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa,
estratégias de controle de pragas, entre outros), com base
em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis,
distinguindo diferentes pontos de vista.
EM13CNT305 Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos Mulheres na Ciência

das Ciências da Natureza na justificativa de processos de Acidentes ambientais – Mariana e
discriminação, segregação e privação de direitos individuais Brumadinho
e coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos, para
promover a equidade e o respeito à diversidade.
EM13CNT306 Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, Radioatividades

aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para Uso de produtos químicos e soluções
justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como
comportamentos de segurança, visando à integridade
física, individual e coletiva, e socioambiental, podendo fazer
uso de dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a
estruturação de simulações de tais riscos.
EM13CNT307 Analisar as propriedades dos materiais para avaliar a Estudos de caso: materiais de
adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais, construção
cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor Mapeamentos com iodo radioativo
soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto
local e cotidiano. Usos do sabão e detergente

EM13CNT308 Investigar e analisar o funcionamento de equipamentos Baterias de celulares

elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para
compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus
impactos sociais, culturais e ambientais.
EM13CNT309 Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas Funções químicas (plásticos,

relativas à dependência do mundo atual em relação matéria prima para indústria química
aos recursos não renováveis e discutir a necessidade de e farmacêutica)
introdução de alternativas e novas tecnologias energéticas
e de materiais, comparando diferentes tipos de motores e
processos de produção de novos materiais.
EM13CNT310 Investigar e analisar os efeitos de programas de Agrotóxicos

infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, Acesso a medicamentos
energia elétrica, transporte, telecomunicações, cobertura
vacinal, atendimento primário à saúde e produção de
alimentos, entre outros) e identificar necessidades locais e/
ou regionais em relação a esses serviços, a fim de avaliar e/
ou promover ações que contribuam para a melhoria na
qualidade de vida e nas condições de saúde da população.
As habilidades EM13CNT204, EM13CNT206 e EM13CNT208 não serão contempladas em Química,

A avaliação não deve ser entendida como o momento final de um período de atividades escolares,
mas como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Isso equivale a dizer que a avaliação
deve ter um caráter diagnóstico e processual. Diagnóstico porque permite que o professor acompanhe
o desempenho e o desenvolvimento de seus alunos. Processual porque, dependendo das dificuldades e
dos avanços detectados, o professor pode rever os procedimentos que vem utilizando e redirecionar a
sua prática pedagógica.
A ação de avaliar é intrínseca ao processo de ensinar e de aprender Química, assim como nos demais compo-
nentes curriculares. Consiste na realização de ações, pelo professor e pelos alunos, com vistas ao acompanha-
mento ativo da evolução de aprendizagens relevantes e significativas, que contribuam para o desenvolvimento
da competência necessária aos integrantes da sala de aula para a vida em sociedade. Nesse sentido, a avalia-
ção também é elemento essencial e necessário ao replanejamento das ações de ensino. (SANTOS et al., 2010,
p. 313)
A prática avaliativa precisa estar integrada em todo o processo educativo, visto que, por meio da
avaliação, é possível verificar se as metas foram alcançadas, se há indícios de aprendizagem e, também,
qual o impacto da aprendizagem na vida de cada um.
Aprender Química é reconstruir compreensões anteriormente construídas, tornando-as mais complexas pela
gradativa aproximação com os saberes da ciência Química. Aprender é ampliar o significado sobre o já co-
nhecido, pois toda aprendizagem se realiza sobre uma aprendizagem anterior, acrescentando novos sentidos
àqueles já anteriormente produzidos. Assim, aprender implica questionar o que se conhece para buscar cons-
ciência sobre o que não se conhece, sobre as dúvidas, sobre as perguntas ainda não respondidas. (SANTOS et
al., 2010, p. 315)
A avaliação, portanto, é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o pro-
fessor tenha em vista não um instrumento de dar nota, mas um recurso para acompanhar a evolução do
aprendizado dos alunos, tanto individual quanto coletivamente. Portanto, a competência do processo
avaliativo tem qualidade formativa e não meramente classificatória.

A Química permite o desenvolvimento de atividades avaliativas experimentais como a identificação

de substâncias e materiais. Com isso, os alunos poderão refletir sobre os riscos da manipulação ina-
dequada desses materiais e a importância do uso de EPIs (equipamento de proteção individual). Além
disso, essas atividades também possibilitam destacar a necessidade ambiental do descarte adequado de
resíduos com o objetivo de evitar a contaminação dos seres humanos e do meio ambiente.
8.5 Referências
ALMEIDA, Elba Cristina S. e outros. Contextualização do ensino de Química: motivando
alunos de Ensino Médio. Disponível em: <www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/x_enex/ANAIS/
Area4/4CCENDQPEX01.pdf>. Acesso em: 1 jul. 2020.
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SACRISTÁN, J. G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SIQUEIRA, M. R. Interesse em Química e sua construção de conhecimentos e desenvolvimento de
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no Brasil. Ijuí: Unijuí, 2007.

8.6 Biologia
8.6.1 O lugar e o papel do ensino de Biologia no Ensino Médio
A Biologia é, por definição, o estudo da vida. Assim, seu ensino deve ampliar o entendimento sobre
o mundo vivo, compreendendo o potencial transformador da vida e estimulando o pensamento crítico
necessário a tantas situações cotidianas que envolvem a tecnologia, o ambiente, o ser humano e os
outros seres vivos. Dessa forma, os alunos devem perceber o crescente dinamismo do aprendizado nas
diversas áreas da Biologia, possibilitando o desenvolvimento da cidadania, a liberdade de pensamento
e a capacidade crítica.
A Biologia como ciência é relativamente recente; até a década de 1950, fazia parte da disciplina de
História Natural. Na década de 1960, houve uma grande preocupação com a transmissão dos conheci-
mentos ligados à “ciência pura” e em formar novos cientistas, o que contribuiu para o avanço científico
e tecnológico. Desde então, o ensino de Biologia, bem como o das Ciências da Natureza, passou por
profundas transformações. Atualmente, não se concebe um ensino centrado somente em conceitos,
mas, sim, na construção de conhecimentos que valorizem a dimensão formativa e cultural (CARVALHO,
2004).
A produção do conhecimento científico é uma construção [...] existem crises, rupturas, profundas remodelações
dessas construções. Conhecimentos cientificamente aceitos hoje poderão ser ultrapassados amanhã. A ciência
é viva.(MOREIRA; OSTERMANN, 1993)
Para desenvolver, no Ensino Médio, as competências e as habilidades condizentes com a BNCC,

este material didático procura, de forma combinada, privilegiar conteúdos práticos e contextualizados
que respondem às necessidades da vida contemporânea e ampliam a percepção do mundo natural e
físico e suas interrelações.
Todos os organismos estão sujeitos aos mesmos processos, tais como recepção de estímulos do
meio; integração e resposta; obtenção, transformação e distribuição de energia; trocas gasosas; equilí-
brio de água e sais no corpo; eliminação de produtos do metabolismo; e perpetuação da espécie. Para
atingir essa visão articulada e complexa, é preciso compreender que a célula atua como um sistema or-
ganizado, no qual ocorrem reações químicas vitais, e que está em constante interação com o ambiente.
Portanto, a compreensão das partes e dos sistemas de organização da vida é um dos temas centrais da
Biologia.
A célula, por sua vez, abriga as informações hereditárias que estão codificadas no DNA, molécula
que determina a estrutura e o funcionamento das células e do organismo como um todo, e as caracte-
rísticas dos seres vivos. Quanto à continuidade da vida, evidencia-se a importância da replicação do DNA
na passagem dos caracteres hereditários e o impacto das alterações genéticas. O DNA, entretanto, está
sujeito à regulação e responde a estímulos ambientais. Reconhecer esse funcionamento conecta todas as
formas de vida e leva aos alunos a compreensão de que somos muito mais do que está em nosso DNA.
Além disso, ao abordar as questões biotecnológicas, pretendemos estimular o pensamento crítico por
meio de debates sobre temas polêmicos, como implicações do mapeamento do genoma humano, uso e
produção de transgênicos, clonagem, experimentos com células-tronco e perspectivas da terapia gênica.
Nas diversas circunstâncias que envolvem a saúde humana, propomos trabalhos com situações-
-problema que provocam a necessidade de buscar informações e explicações referentes às doenças
provocadas por vírus, bactérias, protozoários, fungos e helmintos. Além disso, destacamos os ciclos das
doenças e suas formas de prevenção, procurando apresentar noções acerca da preservação da saúde

e do autocuidado e ressaltando a relação de muitas enfermidades com os fatores ambientais, sociais e

econômicos da população.
Quando se trata da diversidade dos seres vivos torna-se imprescindível sua classificação. Portanto,
ao apresentar os reinos e seus aspectos evolutivos, enfatizamos que as diversas formas de vida apresen-
tam ancestrais em comum, os quais se diversificaram em virtude de isolamento reprodutivo, isolamento
geográfico e mutações, ocorrendo, assim a especiação. A evolução da vida é o fio condutor que liga os
estudos da Biologia.
Igualmente fundamental, a Ecologia é um tema estruturador de diversos estudos, e o conhecimen-
to, em especial, dos ambientes é uma condição básica para a garantia da qualidade de vida, sua conser-
vação e continuidade. Por isso, desde o início, abordamos a questão da preservação da biodiversidade,
apresentando situações que propiciam aos alunos desenvolverem uma visão ampla e dinâmica acerca
da dinâmica da vida.
Ao definir seu projeto pedagógico, a escola deve propiciar condições para que os educandos pos-
sam conhecer os fundamentos básicos da investigação científica; reconhecer a ciência como uma ativi-
dade humana em constante transformação, fruto da conjunção de fatores históricos, sociais, políticos,
econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos, e, portanto, não neutra; compreender e interpretar os
impactos do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade e no ambiente (BRASIL, 2006).
Além de todos os temas centrais da Biologia, mencionados anteriormente, este material didático
também objetiva atender aos itens estabelecidos pelo Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei 9.394/96), cujas finalidades são:
• a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
• a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo,
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
• o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
• a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionan-
do a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (LDB, 1996)
Sendo assim, a Formação Geral Básica de Biologia foi pensada e organizada para atender as com-
petências e habilidades da BNCC da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias – por meio de um
olhar articulado da Biologia, da Física e da Química no que se refere: “à contextualização social, cultural,
ambiental e histórica desses conhecimentos; aos processos e práticas de investigação e às linguagens das
Ciências da Natureza” (BNCC, 2018, p.547).
Os livros de Biologia que compõem a Formação Geral Básica estão organizados em consonância
com a BNCC. Os conteúdos apresentados partem de contextualizações e exemplos práticos que trazem
significado para o aprendizado, pois o ensino de Biologia deve promover uma aprendizagem significa-
tiva, desenvolvendo todas as competências e as habilidades por meio da mobilização dos objetos de
conhecimento conforme indicado a seguir:

EM13CNT101 Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos Metabolismo energético

e de aplicativos digitais específicos, as transformações e Cadeias tróficas
conservações em sistemas que envolvam quantidade de
matéria, de energia e de movimento para realizar previsões Ciclos biogeoquímicos
processos produtivos que priorizem o desenvolvimento
sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a
preservação da vida em todas as suas formas.
EM13CNT102 Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir Biologia
protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, Efeito estufa, aquecimento global
termodinâmicas sobre seu funcionamento, considerando
também o uso de tecnologias digitais que auxiliem no cálculo
de estimativas e no apoio à construção dos protótipos.
EM13CNT104 Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, Alimentos e nutrientes
considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de Poluentes
diferentes materiais e produtos, como também o nível de
exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo Magnificação trófica
responsáveis.
EM13CNT105 Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de Ciclos biogeoquímicos
fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses Efeito estufa
minimizem consequências nocivas à vida. Camada de ozônio
Chuva ácida
Aquecimento global
Combustíveis fósseis
EM13CNT106 Avaliar, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos Energia renovável
digitais, tecnologias e possíveis soluções para as demandas Impactos ambientais
que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o
consumo de energia elétrica, considerando a disponibilidade Saúde e ambiente
de recursos, a eficiência energética, a relação custo/benefício,
EM13CNT107 Realizar previsões qualitativas e quantitativas sobre o Impactos ambientais
funcionamento de geradores, motores elétricos e seus Metais pesados
componentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e
dispositivos eletrônicos, com base na análise dos processos de Acesso à tecnologia
transformação e condução de energia envolvidos – com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais –, para propor
ações que visem a sustentabilidade.
EM13CNT201 Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em História da Ciência

diferentes épocas e culturas para comparar distintas Modelos e teorias relacionadas à vida
explicações sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra
e do Universo com as teorias científicas aceitas atualmente. Impacto das teorias científicas
Conhecimento popular x conhecimento
científico

EM13CNT202 Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus Biologia dos organismos
diferentes níveis de organização, bem como as condições Metabolismo
ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares Interações organismo e com o ambiente
de simulação e de realidade virtual, entre outros). Adaptações a diferentes habitats
Biomas
EM13CNT203 Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e Impacto ambiental
seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com base Ecossistemas
nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da matéria
e nas transformações e transferências de energia, utilizando Unidades de conservação
representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem Cadeias e teias tróficas
o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de Interações ecológicas
Biodiversidade
Extinção em massa
EM13CNT205 Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades Herança mendeliana
experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, Genética de populações; bioinformática
reconhecendo os limites explicativos das ciências. Mutações x variabilidade
Saúde pública (epidemiologia, cobertura
vacinal e nível toxicidade)
EM13CNT206 Discutir a importância da preservação e conservação da Diversidade x densidade
biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e Políticas públicas em meio ambiente
quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas
ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta. Protocolos internacionais
Princípios e fundamentos da conservação
EM13CNT207 Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas Desenvolvimento humano e social
às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as Medicamentos
juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico,
psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações Drogas ilícitas
de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar. Sistema nervoso
Sistema hormonal
Puberdade
Juventudes
Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST)
EM13CNT208 Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a História do pensamento evolutivo
história humana, considerando sua origem, diversificação, Teoria moderna da evolução
dispersão pelo planeta e diferentes formas de interação com
a natureza, valorizando e respeitando a diversidade étnica e Evolução humana
cultural humana. Extinção x evolução
História geológica da Terra
Antropoceno
EM13CNT209 Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de Evolução química da vida
origem e distribuição dos elementos químicos no Universo, Exobiologia
compreendendo suas relações com as condições necessárias ao
surgimento de sistemas solares e planetários, suas estruturas Origem da vida
e composições e as possibilidades de existência de vida,
utilizando representações e simulações, com ou sem o uso de
dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação
e de realidade virtual, entre outros).
Competência específica 3 – Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e
tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza,
para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e
conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC).
EM13CNT301 Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, Teorias evolutivas

empregar instrumentos de medição e representar e interpretar Teoria celular
modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para
construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de Vacinas e a imunidade ativa
situações-problema sob uma perspectiva científica. Teoria microbiana
Modelo ecossistêmico da natureza

M13CNT302 Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, Teorias evolutivas

resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos, Teoria celular
símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por Vacinas e a imunidade ativa
meio de diferentes linguagens, mídias, tecnologias digitais Aquecimento global
de informação e comunicação (TDIC), de modo a participar Divulgação científica
EM13CNT303 Interpretar textos de divulgação científica que tratem de Novas tecnologias e preservação ambiental
temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes Saúde e bem-estar
mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na
forma de textos como em equações, gráficos e/ou tabelas, a Combate a fake news
consistência dos argumentos e a coerência das conclusões,
visando construir estratégias de seleção de fontes confiáveis de
informações.
EM13CNT304 Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação Genética molecular

de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais Células tronco
neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa, Neurotecnologias
estratégias de controle de pragas, entre outros), com base Procedimentos estéticos
em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, Uso de medicamentos, hormônios e
distinguindo diferentes pontos de vista. complementos alimentares
Tecnologias
Sustentabilidade e qualidade dos alimentos
EM13CNT305 Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos Genoma

das Ciências da Natureza na justificativa de processos de Mapeamento genético
discriminação, segregação e privação de direitos individuais
e coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos, para Eugenia e determinismo biológico
promover a equidade e o respeito à diversidade. Engenharia, urbanismo e conservação
Fake news e saúde
EM13CNT306 Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando Poluição (atmosférica, sonora, visual)
conhecimentos das Ciências da Natureza, para justificar o uso Contaminação
de equipamentos e recursos, bem como comportamentos de
segurança, visando à integridade física, individual e coletiva, e Sistemas respiratório, circulatório e
socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos digestório;
digitais que viabilizem a estruturação de simulações de tais
riscos.
EM13CNT307 Analisar as propriedades dos materiais para avaliar a Cidades sustentáveis

adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais,
cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor
soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto
local e cotidiano.
EM13CNT309 Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas Aquecimento global

relativas à dependência do mundo atual em relação aos Cidades sustentáveis
recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução
de alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais,
comparando diferentes tipos de motores e processos de
produção de novos materiais.
EM13CNT310 Investigar e analisar os efeitos de programas de infraestrutura Saneamento básico

e demais serviços básicos (saneamento, energia elétrica, Doenças transmissíveis
transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendimento
primário à saúde e produção de alimentos, entre outros) e Programas de imunização;
identificar necessidades locais e/ou regionais em relação a Gravidez na adolescência
esses serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que Programas de saúde coletiva
contribuam para a melhoria na qualidade de vida e nas
condições de saúde da população.
As habilidades EM13CNT103, EM13CNT204 e EM13CNT308 não serão contempladas em Biologia,


A avaliação da aprendizagem “é um dos componentes básicos da educação, norteando todas as

ações que permeiam os espaços educativos, entre elas, o currículo, o planejamento e a prática do professor
e, consequentemente, interfere na vida dos educandos” (DANTAS; MASSONI; SANTOS, 2017, p.2). Nessa
perspectiva, a avaliação representa uma prática fundamental para verificar o alcance das metas estabele-
cidas, as aprendizagens construídas pelos alunos e o impacto dessas aprendizagens na vida de cada um.
O sucesso de qualquer ação educativa, sistemática e coerente, perpassa pela discussão e reflexão do
processo avaliativo ao qual está associada. Nesse sentido, a avaliação da aprendizagem deve constituir-se
em um processo contínuo e cumulativo, “com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitati-
vos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p.8).
Diante disso, a avaliação não deve ser entendida como o momento final de um período de ativida-
des escolares, mas como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem. Isso significa que deve
ter um caráter diagnóstico e processual.
Para o planejamento de qualquer procedimento de avaliação, é importante levar em consideração
não só suas finalidades, mas também concentrar-se no “que” deverá ser avaliado, ou seja, quais serão
as habilidades e as competências que serão avaliadas.
A prática avaliativa necessita, portanto, integrar todo o processo educativo, do início ao fim. Seu
resultado precisa ser fonte de informação para nortear a aprendizagem de cada aluno ou do grupo e, ao
mesmo tempo, servir de instrumento de regulação do planejamento e da verificação de sua adequação
às necessidades de aprendizagem.
A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É importante que, ao exercê-la, o professor tenha
em vista não um instrumento de dar nota, mas o domínio gradativo das atividades propostas. Essa pos-
sibilidade expressa o caráter formativo da avaliação para além de sua função meramente classificatória.
De fato “a avaliação está efetivamente presente em todos os domínios acadêmicos e em todas as
áreas da atividade humana” (FERNANDES, 2013, p. 12). Porém, a tarefa de avaliar continua sendo um
dos maiores desafios no campo educacional. Alguns autores defendem que, para pensarmos mudanças
profundas e melhorias no Ensino de Ciências, é necessário ultrapassar avaliações tradicionais, seletivas,
classificatórias e somativas, como única forma de avaliar (ABIB, 2010; CARVALHO, 2012; LIMA; TENÓ-
RIO; BASTOS, 2010; RODRIGUES; CARVALHO, 2002).
Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço e o
crescimento dos alunos e do professor, pois se constitui em um instrumento estático e frenador de todo
o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao contrário da classifica-
tória, constitui-se em um momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação e do
crescimento da autonomia.
Por isso, os estudantes devem ser acompanhados continuamente, cabendo ao professor avaliar
não somente os conhecimentos, mas também as atitudes, como espírito participativo, organização, ho-
nestidade, criticidade, pontualidade, solidariedade e responsabilidade. Em uma avaliação formativa, é
fundamental ainda que o professor diversifique os instrumentos de avaliação, possibilitando aos alunos
realizar experimentos, pesquisas, entrevistas, dramatizações, debates e exposições. Vista dessa forma, a
prática de avaliação só vem a enriquecer o processo, pois, mais que quantificar por meio de uma nota,
a escola passa a se responsabilizar pela qualidade do ensino.
O professor deve ver os alunos como seres sociais e políticos, construtores do próprio conhecimen-
to. Deve percebê-los como seres capazes de estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o ambiente,

mantendo uma ação interativa capaz de uma transformação libertadora e propiciando uma vivência
harmoniosa com a realidade pessoal e social que os envolve.
Logo, o processo avaliativo deve ser valorizado por todos os atores educacionais que nele estão
envolvidos: docentes, alunos, gestão escolar, pais e responsáveis, transformando-o não apenas como um
grande fim de um trabalho, mas como uma atividade-meio, um instrumento de um trabalho coletivo
para que melhores desempenhos sejam alcançados por todos.
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Ensino de física em ação. São Paulo: Cortez, 2010.
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Gerente de Produção Editorial

Positivo Soluções Didáticas Ltda.

2. MARCOS LEGAIS DO NOVO ENSINO MÉDIO NO BRASIL ..............................21

3. PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS ....................................................51

4. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM .................65

6. A ÁREA DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS.......................................127

7. A ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS .........................141

8. A ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS ...................177

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

11 | Proposta Curricular Editorial

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

13 | Proposta Curricular Editorial

Proposta Curricular Editorial | 14

15 | Proposta Curricular Editorial

1. BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DO

17 | Proposta Curricular Editorial

Proposta Curricular Editorial | 18

19 | Proposta Curricular Editorial

2. MARCOS LEGAIS DO NOVO ENSINO MÉDIO NO

21 | Proposta Curricular Editorial

As diretrizes assumem a concepção do trabalho como princípio educativo, salientando sua

Proposta Curricular Editorial | 22

2.2 MEDIDA PROVISÓRIA 746/2016

23 | Proposta Curricular Editorial

Proposta Curricular Editorial | 24

2.3 LEI N. 13.415/16 de fevereiro de 2017

25 | Proposta Curricular Editorial

Proposta Curricular Editorial | 26

Por fim, a legislação direciona que

A Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, dá direcionamentos também a aspectos essenciais

2.4 RESOLUÇÃO N. 3/21 de novembro de 2018

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VI – competências: mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, para resolver demandas

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a) o trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, ampliada como

Art. 8º. As propostas curriculares do Ensino Médio devem:

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A Resolução nº. 3 de 21 de novembro de 2018, ao atualizar as Diretrizes Curriculares para o Ensino

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I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao

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2.5 RESOLUÇÃO N. 4/17 de dezembro de 2018

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No art. 2º., é descrito:

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VI – Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que

I – Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los,

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Ainda no mesmo art. 7º., é estabelecido:

Em seu art. 9º., a Resolução n. 4, de 17 de dezembro de 2018, estabelece que os currículos do

2.6 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

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a escola que acolhe as juventudes precisa se estruturar de maneira a:

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Para atender ao disposto na Resolução n. 4, de 17 de dezembro de 2018, a BNCC-EM propõe uma

Competências Competências Competências Competências

e suas e suas Natureza e suas

(Fonte: BRASIL, 2018, p. 469)

As aprendizagens essenciais definidas na BNCC-EM estão organizadas por áreas do conhe-

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Na formação geral básica, os currículos e as propostas pedagógicas devem garantir as aprendiza-

Sobre os itinerários formativos – estratégicos para a flexibilização da organização curricular do