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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE


NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
-;+
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
SUPERINTENDENCIA DA EDUCAÇÃO – SUED PDE
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

PARANA
EDUCACIONAIS 2013
GOVERNO DO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL –
ESTADO PDE

UNIDADE/SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Professor PDE: Romilda Oliveira Santos

LITERATURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA: DISTOPIA OU UTOPIA NA


REALIDADE DAS SALAS DE AULA DAS ESCOLAS PÚBLICAS PARANAENSES

ÁREA: LÍNGUA PORTUGUESA – LITERATURA

CURITIBA- PR

2013
1. Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica

Título: Literatura Africana e Afro-brasileira: Distopia ou utopia na realidade das


salas de aula das escolas públicas paranaenses
Autor Professora Romilda Oliveira Santos
Disciplina/área Língua Portuguesa e Literatura
(ingresso no PDE)
Escola de Colégio Estadual Profª Edimar Wright – Ensino Médio e
Implementação do Normal
Projeto
Município da Almirante Tamandaré - PR
escola
Núcleo Regional Área Norte
Professor Dr. Rogério Caetano de Almeida
Orientador
Instituição de UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Ensino superior
Relação Língua Portuguesa, Literatura Afro-brasileira e Africana;
interdisciplinar Artes; História e Sociologia.
Resumo A produção didática, organiza-se na prática de ações
afirmativas alicerçando atividades que contribua para a
construção de arquétipos que restaure a autoestima dos
alunos afrodescendentes e negros nas escolas estaduais
e no desenvolvimento da leitura literária de autores afro
brasileiros e africanos fundamentando-se na estética da
recepção de Jauss (1994) utilizando como recurso o
“método recepcional” BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 88) e
nas sequências estendidas de Cosson (2006) na
aplicação das leituras literária e artísticas (visuais/
sonoras) dos diversos gêneros textuais, de autores
africanos e afro brasileiros que perpassam a sociedade
contemporânea.
Palavras-chaves Ações Afirmativas; Autoestima; Método Recepcional;
Literatura Africana e Afro-brasileira; Afrodescendentes.

Formato do Unidade Didática


Material Didático

1.2 Apresentação

A Unidade Didática foi a escolha desta professora para organizar, a partir do


tema ações afirmativas, atividades que contribuam com a construção de arquétipos
que restaure a autoestima dos alunos afrodescendentes e negros nas escolas
estaduais, fundamentando-se na estética da recepção de Jauss (1994) utilizando
como recurso o “método recepcional” de Bondini e Aguiar (1993) e nas sequências
estendidas de Cosson (2006) na aplicação das leituras literária e artísticas (visuais/
sonoras) e análise dos diversos gêneros textuais que perpassam a sociedade
contemporânea. O primeiro objetivo almejado é diminuir a evasão, a desistência e o
abandono dessa parcela da população dos cursos de ensino médio da nossa escola.
Num segundo momento fortalecer no aluno o orgulho de pertencimento de uma raça
e a valorização das suas características étnicas e culturais através da construção
literária e da superação dos entraves e dificuldades impostas pelo colonizador ao
povo negro. E no terceiro momento, tão importante quanto os demais, fazer contato
com a literatura africana e afro-brasileira a fim de se reconhecerem como elemento
primordial na construção da sociedade brasileira.

1.3 Título do Projeto

O título nos remete a prática de ações de desconstrução de estereótipos do


universo coletivo e individual sobre o negro; a criação de um novo olhar
possibilitando o fortalecimento do sentimento de orgulho e valorização da raça negra
pois entende-se que o “homem” ao orgulhar-se de si e da sua história e da história
da “sua gente” procurará superar as dificuldades históricas, sociais e culturais,
impostas pelo europeu e seu pensamento imperialista.
E assim, a educação deve procurar corrigir os equívocos produzidos pelo
Estado e suas políticas econômicas desenvolvimentistas, e educacionais que
através dos tempos foram negligentes, e injustos em relação a essa parcela do povo
brasileiros, os afrodescendentes e negros. Estes carregam o fardo de tempos
imemoriais de seus avós, bisavós e tataravós. Seus antepassados. A saída forçada
da terra natal, em África, atravessando grandes distancias para uma terra
desconhecida trazendo consigo apenas o conhecimento de seus ancestrais, sua
cultura e domínios de artes como agricultura, manejo com o ferro, etc.
A nova terra não foi generosa com eles, pois o domínio pela escravização, o
trabalho forçado, e o pensamento imperialista tinham como objetivo a exploração da
sua “mais valia”, sua força de trabalho. Desde o início, todas as condições para a
presença do povo negro nesta terra foi pensada pelos seus dominadores de modo a
combater a resistência dos dominados. Segundo estudos realizados pelas
professoras: Caroline Fabiane Candeloni; Taiana Flores de Quadros e Marli da Silva
da UFSM, em seu artigo “Uma história que exige ações afirmativas” apresentado no
EDUCERE em Curitiba, Paraná, em 2013, a Igreja e o Estado do passado tiveram
forte influência na participação de escravização dos povos de cultura, tradições e
religiosidades diferentes. Tal participação teve início com o papa Nicolau através da
Bula Dum Diversas, em 1452. Através desse documento, a Bula Dum Diversas, em
1452, o papa Nicolau declara ao Rei de Portugal, Afonso V:

[...] nós lhe concedemos, por estes presentes documentos, com nossa
Autoridade Apostólica, plena e livre permissão de invadir, buscar, capturar e
subjugar os sarracenos e pagãos e quaisquer outros incrédulos e inimigos de
Cristo, onde quer que estejam, como também seus reinos, ducados,
condados, principados e outras propriedades [...] e reduzir suas pessoas a
perpétua escravidão, e apropriar e converter em seu uso e proveito e de seus
sucessores, os reis de Portugal, em perpétuo, os supramencionados reinos,
ducados, condados, principados e outras propriedades, possessões e bens
semelhantes [...] (LIMA e OLIVEIRA, 2011, p.3)

A partir desse documento começa a trajetória do negro, primeiro para a


Europa depois para as colônias.
É, pois, necessário conhecer a história para compreender o quanto o povo
negro foi humilhado e massacrado no Brasil com a expansão do comércio e a vinda
de portugueses e espanhóis. Mais de (11) onze milhões de negros foram
transportados para as Américas, destes, sete (7) milhões para o Brasil, até que foi
proibido o tráfico de negros pelo Império para atender a interesses políticos e
econômicos europeus.
Nesse período, alguns escravos conseguiam fugir de seus senhores e
constituíram os quilombos e nessas comunidades produziam seus alimentos e
negociavam os excedentes a comunidades vizinhas. Ganhando com isto, algum
poder econômico, a independência relativa do negro não agradou aos senhores
escravagistas, principalmente por que perdiam mão de obra com a fuga de negros.
Para conter o avanço da população negra afastada dos centros comerciais foi
implantada a lei Nº 601, de 18 de setembro de 1850 que decretava que:

Art. 1º Ficam prohibidas as acquisições de terras devolutas por outro titulo


que não seja o de compra. Exceptuam-se as terras situadas nos limites do
Imperio com paizes estrangeiros em uma zona de 10 leguas, as quaes
poderão ser concedidas gratuitamente. Art. 2º Os que se apossarem de terras
devolutas ou de alheias, e nelas derribarem mattos ou lhes puzerem fogo,
serão obrigados a despejo, com perda de bemfeitorias, e de mais soffrerão a
pena de dous a seis mezes do prisão e multa de100$, além da satisfação do
damno causado. Esta pena, porém, não terá logar nos actos possessorios
entre heréos confinantes. (Brasil, 1850, P. 307
Os negros expulsos das terras invadidas e consequentemente com o alto
preço das terras estabelecido pelo Império, não conseguiam comprá-las. E assim
muitos voltavam a trabalhar nas fazendas.

Sempre tomando como modelo, a Europa, em 1870, os republicanos


produzem um manifesto com objetivo de inserir o modelo capitalista de produção, no
Brasil. Devido a este pensamento o trabalho escravo era visto como atraso. Torna-
se essencial a libertação dos negros através a Lei Nº 2.040 28 de setembro 1871
que decretava:

Art. 1.º - Os filhos de mulher escrava que nascerem no Império desde a data
desta lei serão considerados de condição livre. § 1.º - Os ditos filhos menores
ficarão em poder o sob a autoridade dos senhores de suas mães, os quais
terão a obrigação de criá-los e tratá-los até a idade de oito anos completos.
Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da mãe terá opção, ou de
receber do Estado a indenização de600$000, ou de utilizar-se dos serviços
do menor até a idade de 21 anos completos.
No primeiro caso, o Govêrno receberá o menor e lhe dará destino, em
conformidade da presente lei. § 6.º - Cessa a prestação dos serviços dos
filhos das escravas antes do prazo marcado no § 1°. se por sentença do juízo
criminal reconhecer-se que os senhores das mães os maltratam, infligindo-
lhes castigos excessivos. Art. 2.º - O govêrno poderá entregar a associações,
por êle autorizadas, os filhos das escravas, nascidos desde a data desta lei,
que sejam cedidos ou abandonados pelos senhores delas, ou tirados do
poder dêstes em virtude do Art. 1.º- § 6º. [...] (Brasil, 1871, P.147)

Novamente, cria- se leis que não favorecem os escravos, conforme a lei, os


senhores escravagistas não tinham direitos sobre os filhos dos escravos, assim não
podiam criá-los. Os filhos dos escravos eram levados para associações autorizadas
pelo governo, onde oitenta por cento morriam por falta de cuidados da mãe.
Em 1885, A Lei Nº 3.270, de 28 de Setembro liberta os escravos a partir dos
sessenta anos. Pode-se presumir que para facilitar a vida dos senhores de escravos
esta lei foi implantada. Com setenta anos os velhos escravos já não rendiam lucro
para seus senhores. Em liberdade, no fim de suas forças físicas, com poucas
condições de trabalho e sustento, os velhos negros ficavam as margens da
sociedade. Em paralelo com as obrigações dos senhores de terra e com a intenção
de introduzir o modo de produção industrial e a economia capitalista o governo
produz leis que favorece sempre o mais forte, os senhores de terra.
Com a proclamação da República e por conta da Lei Aurea que liberta todos
os escravos, os processos de industrialização se intensificaram no país. Com o
objetivo de tentar se igualar aos países europeus e ser reconhecido por eles. Uma
das características importantes para o desenvolvimento da economia era que a
população fosse branca. Inicia-se o processo de embranquecimento da população
com a vinda dos migrantes europeus, alemãs e italianos como mão de obra, no
início do séc. XIX, povoando o território brasileiro, imprimindo sua cultura, suas
tradições, seus hábitos etc. E que ao misturar-se à raça negra fariam com que estes,
perdessem suas características étnicas através da miscigenação. Só eram
considerados cidadãos as futuras gerações mestiças que não tivessem as
características étnicas do negro africano.
Esse era o pensamento de parte da população senão da maioria da elite
pertencente à classe de dirigentes brasileira. E conceitos e proposições foram
desenvolvidos por pesquisadores como Nina Rodrigues para mostrar que o negro
era inferior, inculto e atrasado.
Os conceitos e proposições desenvolvidos por Nina Rodrigues, segundo José
Neto, historiador e doutorando em História pela UNESP- Campus de Assis, SP, em
seu artigo sobre “Os Africanos no Brasil: Raça, Cientificismo e Ficção em Nina
Rodrigues, nos apresenta algumas reflexões baseada em análise crítica literária e
historiográfica do referido livro e um olhar perspicaz, acerca do baiano, Nina
Rodrigues, etnólogo e professor da Faculdade de Medicina da Bahia Raimundo Nina
Rodrigues (1862- 1906), visto como um dos maiores pesquisadores sobre o negro
no Brasil, nos finais do século dezenove e início do século vinte. Nina rodrigues,
segundo Neto “foi o primeiro estudioso a enfocar o problema do negro brasileiro
enquanto problema social. Mesmo que alicerçado em uma perspectiva racista,
nacionalista e cientificista”.

Segundo Neto, em seus estudos de análise crítica literária, o conjunto da obra


de Nina Rodrigues é de grande valor para os estudiosos “do universo cultural das
comunidades negras”brasileiras. É composta de uma coletânea de informações e
dados sobre o negro, resultado de considerável trabalho intelectual de coleta de
dados, registros e evidencias (orais e escritas) de 25 anos de pesquisa, estudos e
observações. Sendo um marco “bibliográfico obrigatório para os estudiosos da
problemática do negro na sociedade brasileira.”

Segundo o historiador e doutorando, Nina Rodrigues ao mapear as condições


de existência do negro no Brasil para entender a referida etnia e movido pela
descriminação a uma determinada raça, procurava encontrar e apresentar
diferenças comprovadamente científicas de desenvolvimento intelectual. Essa visão
racista foi formatada em um ambiente institucional, acadêmico e intelectual onde
mestres sequiosos por mostrarem a Europa (modelo de desenvolvimento da época)
a adequação ao tão ambicionado progresso, realizavam estudos e disseminavam as
conjecturas a que chegavam. O ambiente de formação do pesquisador Nina
Rodrigues foi recortado, basicamente, pelas teorias e ideias racistas, nacionalistas,
evolutivos positivistas, de sabor oitocentista. Darwin, Augusto Comte, Heckel, Cesari
Lombroso, Enrico Ferri e R. Garofollo e Alexandre Lacassagne” justifica o
pensamento discriminador e racista de Nina Rodrigues cuja obra é marcada por um
“discurso sobre o negro pautado e influenciado no paradigma da determinação
biológica e cultural da superioridade ariana.” “Nina Rodrigues ao narrar os cultos
religiosos, os rituais, a magia afro-brasileira, era movido pelo objetivo de demonstrar
a incapacidade do negro assimilar a religião católica, pelo fato, segundo o autor, de
ser desprovido do pensamento abstrato. Ou, quando se refere à língua do negro, é
para demonstrar a simplicidade da estrutura da mesma. E, finalmente, quando
aborda a arte afro, é para concluir que ela é “rústica”, “deformada” e “primitiva”.

Ainda, segundo Neto, o mapeamento das “contribuições históricas e culturais


na formação do pensamento” racista de Nina Rodrigues demonstra que o discurso
do mesmo foi “transfigurado literariamente,” revelando nos “recursos expressivos”
utilizados pelo pesquisador” seu pensamento discriminador em relação ao negro
negro.
Também, o Antônio Sérgio Alfredo Guimarães, em seu artigo sobre
Democracia Racial nos faz refletir sobre o uso do termo democracia racial ao longo
do século XX. Segundo o autor embora se tenha aferido a Gilberto Freyre a criação
do termo citado. O uso do deste termo pela primeira vez, foi observado em 1944, por
Roger Bastide. O pesquisador faz referencia ao uso do termo que sofre uma
evolução/adaptação no sentido de usado por Freyre como democracia social e à
medida que discussões se acirram em torno das questões sobre os negros no Brasil.
O termo vai sendo usado de acordo as conveniências de cada grupo social/politico.
O país para se adequar a padrões desenvolvimentistas europeus procura através da
utilização do “termo Democracia Racial” aproveitar a ideia elaborada por Freyre em
“Casa Grande e Senzala” - no qual o referido autor deixa claro um “equilíbrio de
antagonismo” ou seja, é tamanha a participação da cultura negra no universo
brasileiro que se pode afirmar que o Brasil fora colonizado pelos negros africanos” –
para provar para o Brasil e para o mundo que a escravidão aqui fora mais branda e
que vivia-se num “paraíso racial”, em que raças conviviam harmoniosamente com
iguais oportunidades de ascensão”. Ideias que impedem um conflito concreto entre
negros e brancos brasileiros. “a apropriação desse discurso, vem a ser uma forma
de legitimar o lugar ocupado pelo negro na sociedade, e propiciar uma não-
mobilização rumo à superação dos como impedir uma situação de reivindicação ou
segregação dessa classe, que passa a ser vista como “perigosa” nesse contexto, já
que representava uma ameaça à “ordem na República”, de acordo com Natália Neris
da Silva Santos em seu artigo “ Ideologia do branqueamento, ideologia da
democracia racial e as políticas públicas direcionadas ao negro brasileiro” da UEM.
Em seu artigo, a Natália Neris da Silva Santo, retrata as ideias de intelectuais
e sociólogos como Florestan Fernandes e Bastide após um estudo encomendado
pela UNESCO sobre a situação dos negros brasileiros. Citando Florestan e Bastide
que denunciam as “falácias do mito da democracia racial” para o mundo. “Se para
Freyre não havia conflito racial, uma vez que ‘não existia problema racial no
Brasil’,”(SCHWARCZ, 2007) haveria então um ‘problema. ’ (SCHWARCZ , 2007).

Observa-se o choque de dois pontos de vista, por um lado um grupo de


intelectuais e políticos que ao manipularem o sentido polissêmico da palavra
democracia procura transmitir para a nação brasileira e demais nações uma
realidade constante no imaginário de uma classe dominante ou seja que vivemos
.em um “paraíso” democrático onde todos tem as mesmas oportunidades. Por outro
lado, um grupo que reconhece a manipulação da palavra democracia e o efeito em
cascata que ela causa e procura chamar à atenção para o falso “paraíso”
democrático no qual, negros e afrodescendentes tem seus direitos ”negados”
através de uma falsa liberdade da escravização.

Com essa concepção de Estado, de desenvolvimento e de progresso, o que


restava para o negro liberto? Os trabalhos mais ínfimos e salários degradantes,
moradias paupérrimas e péssimas condições de vida. Assim os negros, apesar de
libertos, foram marginalizados das políticas publicas do Estado.
O povo negro não teve “o respeito e o devido reconhecimento por parte da
sociedade que ajudava a formar. Os direitos, deveres, condições de vida e imagem
do negro sempre foram manipulados em proveitos de classes mais favorecida e de
interesses políticos e econômicos”.
Com relação à educação, o negro foi proibido por Lei de frequentar escolas,
no Brasil Colônia e no Brasil Império. Entre 1889 a 1930, na Primeira República, há
poucos registros da instrução escolar de crianças negras nos grupos escolares.
SOUZA (1998) afirma:
[...]os grupos escolares atenderam, nas primeiras décadas de sua
implantação, a alunos provenientes das camadas populares, no entanto,
daqueles setores mais bem integrados no trabalho urbano. Desse contingente
estavam excluídos os pobres, os miseráveis e os negros. As fotografias da
época revelam a pequena presença de crianças negras nas classes dos
grupos escolares, e isso se explica pelas péssimas condições sociais em que
se encontrava a população negra da época”. (SOUZA,1998, p.27).

Um importante nome da literatura brasileira que sofreu com o racismo e a


discriminação no seu tempo foi Cruz e Souza, poeta do simbolismo brasileiro. E,
segundo Domingos Proença Filho, em seu artigo sobre “A trajetória do negro na
literatura brasileira”, o poeta Cruz e Souza, “mesmo com nome, sobrenome e
educação refinada dada pelos senhores de seus pais, sofreu amargamente a
violência do preconceito e outras discriminações ao ser impedido de assumir o cargo
de promotor público em Laguna. Sua obra é marcada pelos conflitos em que vivia.
Assume a luta contra a opressão racial.

Se por um lado, temos etnólogos como Nina Rodrigues que procura provar
cientificamente a inferioridade cultural e o atraso da raça negra. Por outro lado,
observa-se o comprometimento de poetas e advogados em denunciar um
pensamento discriminatório e racista de parte da população. Advogados como Dr.
Joaquim Nabuco e Dr. Silvestre Santos procuraram defender os negros com base
na Lei, e até mesmo contestar essas leis como é o caso de Dr. Joaquim Nabuco
“que como relator da Comissão pedia a revogação do artigo 60 do Código Criminal
do Império e a Lei n°4 de 10 de junho de 1835 que passa a punir os escravos “que
praticarem quaisquer ato considerado grave como morte ou ofensas físicas leves
contra seu senhor ou a família destes senhores e até mesmo contra os feitores e
seus familiares,” na ata da sessão de 30 de abril de 1868. Conforme estudos feitos
por Ross, o teor da ata escrita por Joaquim Nabuco é o seguinte “ É uma lei injusta
porque destrói todas as regras de imputação criminal, toda a proporção das penas,
porquanto os fatos graves e menos graves são confundidos, e não se consideram
circunstâncias atenuantes e agravantes como se os escravos não fossem homens,
não tivessem paixões e o instinto de conservação”. E ainda, “Que o suicídio
frequente entre os escravos, e a facilidade com que confessam os crimes, e se
entregam depois de cometê-los, provam bem que eles não temem a morte.” Adriane
Eunice de Paula Roos em sua tese intitulada A escravidão negra sob a perspectiva
do Direito no Brasil Imperial apresenta um estudo de como a lei era aplicada aos
negros escravos no Brasil. Outro caso muito importante “que foi incluído no rol dos
acontecimentos que passariam para a Historia” e consta nos arquivos do Direito
Criminal relatado pela pesquisadora é a defesa do Preto Tomás pelo ”jovem
acadêmico perante o Júri de Recife, Joaquim Nabuco”. Dono de uma brilhante
oratória, Joaquim Nabuco convence o Júri não condenar o réu à morte, como era de
práxis na situação. O réu foi condenado a galés perpétuas, que era o menor castigo
que se poderia esperar para o caso”.

Outro caso, é o do Dr. Silvestre Santos, no Rio de Janeiro, que defendeu


Antônio Mina. Sendo o réu absolvido pelo Juiz da 8ª Pretoria, em 23 de agosto de
1905, segundo Erica Bastos em sua dissertação de mestrado pela Universidade
Estadual de Campinas.

Na Segunda Republica vigorava o alto índice de analfabetismo no Brasil, o


que despertou as preocupações do Estado e ações foram desenvolvidas para
amenizar o analfabetismo e o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tinha
como projeto uma educação que contemplasse os diversos grupos sociais
existentes na sociedade brasileira atendendo os interesses dos indivíduos segundo
suas capacidade. Mais uma vez, a elite brasileira não permitiu que o negro fosse
contemplado, no seu imaginário acreditava que a capacidade do negro fosse inferior
a do branco.
Só em 1960, com a ampliação da rede de ensino público em todo o país, que
observa-se a presença do afrodescendente e do negro brasileiro nas escolas
públicas.
Entretanto, hoje, em pleno século XXI, ainda permeia o imaginário desse povo
brasileiro mestiço, descendentes de europeus, asiáticos, americanos, a concepção
de que a raça possa ser inferior intelectualmente e as relações étnicos raciais no
interior das salas de aula permanecem discriminatórias e preconceituosas.
Contribuindo assim para produzir uma baixa autoestima nos afro descendentes e
negros levando-os a se afastarem da escola, abrindo mão de seus direitos “de
participação no processo político, no acesso à educação, saúde, emprego, bens
materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento cultural ( GEMMA,
2011).
Segundo o boletim do DIEESE (11/2002), a proporção de pretos e pardos é
maior nos ramos de atividade braçais, como construção civil, agricultura e prestação
de serviços, ou seja, a pecha de que o negro não pensa persiste em nossa
sociedade, ainda que de maneira indireta. A taxa de desemprego é maior também
entre os negros e pobres. E se forem mulheres, negras e pobres, o índice aumenta.
Essa exclusão existente no mundo do trabalho também se dá no sistema
educacional. Cursando o ensino médio temos 33.4% de negros e pardos e 18.8%
cursando o ensino superior, segundo IBGE (fonte: Anuário Estatístico do Brasil
1992, Rio de Janeiro: IBGE, v. 52, 1992. Disponível em WWW.ibge.gov.br em
“Estatísticas do século XX”, Tema “Educação”.
Atualmente são observadas algumas mudanças devido ao aumento de
escolaridade dos negros e afrodescendentes e projetos públicos nas esferas federal,
estadual e municipal, para reduzir a desigualdade social, mas tais ações são
superficiais, se compararmos com a diferença existente entre o negro e o pardo
quando comparados com os brancos.
Frente a quadro descrito acima tanto histórico quanto econômico e social é
necessário uma mudança de metodologia na escola para o trabalho de construção
do conhecimento de modo que negros e afrodescendentes possam alcançar a sua
plenitude de cidadão através da aquisição do conhecimento historicamente
construído e de uma construção de identidade sem qualquer tipo de rebaixamento.
Portanto ações afirmativas devem ser pensadas, no interior da sala de aula, para
elevar a autoestima desses cidadãos marginalizados, que desistem da escola por
diversos fatores. O trabalho iniciado através de ações afirmativas, têm como
finalidade, a motivação e a permanência dessa parcela da população na escola a fim
de que adquiram os pré-requisitos necessários para a construção do conhecimento
e consequentemente a conquista dos espaços sociais, econômicos e políticos a que
tem direito.
O propósito desse levantamento histórico, econômico e social é apresentar
algumas ações, que praticadas em sala de aula, contribuirão para o aumento do
interesse dos alunos afrodescendentes e demais alunos nos conteúdos de literatura
contribuindo para a permanência no ambiente escolar. Deve-se, pois,
instrumentalizar os jovens alunos afrodescendentes, pardos e negros para os
discursos sociais dessa contemporaneidade.

Segundo Bakhtin/Volochinov, (1999, p.109) o ato da fala é de natureza social,


ou seja, acontece no processo de interação social dos indivíduos. A palavra se
concretiza no momento em que se entrecruzam e lutam os valores sociais de
orientação contraditória. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado
do Paraná (DCEs 2008 p. 49) citando o pensamento bakhtiniano, considera a
palavra (fala) um processo dinâmico e histórico dos agentes nesta interação; as
práticas discursivas devem ser alicerçadas através da integração da linguagem
verbal com outras linguagens além dos textos escritos e falados. O texto é um
embricamento de discursos e vozes que se realizam na linguagem e o ato humano o
apresenta em múltiplos sentidos no diálogo intertextual estabelecendo relações
dialógicas.

A relação obra/autor/leitor comumente se realiza em qualquer espaço.


Entretanto, é no espaço da sala de aula, momento de troca experiências e leituras
de mundo que novos horizontes de expectativas se originam e se concretizam.

No que se refere à sala de aula, Newton Aquilles von Zuben (1994) traz para
discussão do termo a referência não à sala de aula, espaço físico, mas sim à sala de
aula como momento, a qual chama de “evento”. O evento que sugere, esconde,
dissimula, que evoca e provoca. A janela que chama a atenção e da qual devemos
nos aproximar na perspectiva ampla do existir de cada um, e da teia de relações de
que é tecido o existir de cada sujeito humano. Para Von Zuben,

O ser humano tem a necessidade primária de buscar o novo, a liberdade de


ser. E é neste “espaço de ação” que a fala dialógica, as ideias sobre fatos,
coisas e pessoas se formam e desenvolvem mais intensamente. Este
momento cheio de rupturas, vivo e dinâmico do indivíduo apresenta-se
imerso de possibilidades e de construção de horizontes de expectativas no
tecer da sua historia social. E neste contexto, ainda, que se dá o começo da
ação política pela qual se instaura a confirmação do eu pelo outro e deste
por aquele, em suma: o diálogo (1994).

Os indivíduos ao dialogarem estabelecem relações de troca de conhecimento


e de conteúdos de sua cultura e, neste momento, a aprendizagem se concretiza.
Charles S. Peirce, diz em seus estudos sobre faneroscopia que o homem
procura dar significado ao que o rodeia. Utilizando-se inicialmente de uma espécie
de impressão e sentimento puro de prazer à primeira vista, para depois relacionar
essa impressão, este sentimento ao seu existir, ao seu entorno e sucessivamente
através de um ato de “inteligibilidade ou pensamentos relaciona os signos ,
interpretando e representando o mundo” (v2 p 369 a 372E, como não poderíamos
deixar de citar. Vygotsky em seus estudos diz que:

O aprendizado ocorre na ZDP, (zona de Desenvolvimento Proximal, ) pois é


aí, em interação com outras pessoas, que a criança vai entrar em contato
com coisas que ela desconhece, ao passo que ela, nessa dinâmica é capaz
de colocar em movimento várias coisas, as quais, sem a ajuda do outro,
seria impossível de ocorrer. Isto é, para aprender os sujeitos dependem de
outras pessoas, dependem do conhecimento que essas já possuem, pois
são elas que irão apresentar a esses sujeitos o que eles desconhecem.
Esse é seu momento de aprendizagem, logo ele tem que ser motivador e
favorável, para que a aprendizagem seja significativa e satisfatória e o ciclo
de desenvolvimento seja completado. Sendo o professor o responsável em
criar este ambiente. (VYGOTSKY, 1998, p. 111)

Segundo (VYGOTSKY, 1998) quando o aluno entra na escola, ele já possui


um conhecimento prévio, já traz para a escola uma bagagem de conhecimentos que
adquiriu no decorrer de sua vida.

Antônio A. Cândido (1972) afirma que “é a arte que transforma/humaniza o


homem e a sociedade. A literatura como produção humana está intrinsecamente
ligada à vida social.” (DCES: 2008, p 57) A humanização e a transformação do ser
“homem” que se concretiza a partir do momento que este homem é capaz de sentir,
relacionar e conceber a realidade do outro eu, do outro ser. A literatura contribui
para essa humanização, pois os discursos, as vozes e os sujeitos ali presentes nos
mostram semelhanças e diferenças, influências positivas ou não, de uma cultura
sobre a outra.

O trabalho com literatura africana e afro-brasileira possibilitará a construção


de laços de troca de tradições, costumes e conhecimento e cultura através do
espaço crítico reflexivo da sala de aula.

Este espaço da sala de aula é o lugar de “evocação e provocação, o evento”


segundo Zuben (1994) no qual através da “palavra, das interações sociais que ideias
e pensamentos se entrecruzam e estabelecem luta com os valores sociais de
orientação contraditória” (Bakhtin/Volochinov, 1999). E neste entrecruzar de opiniões
e ideias de um sujeito com o seu outro, o ser humano aprende. Pois, “para aprender
os sujeitos dependem de outras pessoas, dependem do conhecimento que essas já
possuem, pois são elas que apresentarão a esses sujeitos o que eles desconhecem”
(VYGOTSKY, 1998). Assim, sendo, o ser humano frente ao novo faz novas leituras
“e tomado de um sentimento de puro prazer do existir e de novas experiências,
inteligentemente relaciona os signos, interpreta e representa o mundo”, (Peirce) O
homem “se transforma, se humaniza através das trocas, das interações e da
literatura. Pois esta está ligada a produção humana e a vida social” (Cândido,1972).

Essa “construção de fronteiras múltiplas, não apenas para ações internas” na


sala de aula como também as ações externas na comunidade de pertencimento
permitirá que o conhecimento particular não seja subjugado e esquecido, e
substituído pelo prisma globalizador de uma cultura hegemônica na qual, o igual é
valorizado e valorado.

A literatura é o caminho para o conhecimento do mundo, dos povos, seus


costumes e sua história. O mesmo, Abdala (2006) sugere que é importante fazer
sobressair a “potencialidade do sujeito” (individual ou coletivo), procurando
interações onde cada participante da interação comunitária (individualmente ou em
grupo) seria levado, pela práxis, a internalizar o fato de que ele seria a razão de ser
desse processo interativo. Para Abdala, a práxis assim entendida reuniria condições
de desenhar uma nova persona inclinada a descartar, do ponto de vista crítico,
hábitos arraigados desde os tempos coloniais. Abdala ainda considera que a
consciência de que os “nós” da vida social, diante de uma concepção de mundo que
se organiza em rede, interagem com muitas outras séries discursivas, demandando
atualizações situacionais próprias e criativas. É nas interações desses campos que
se afirma a função social da literatura.

A diversidade histórica e cultural do povo brasileiro, suas cores e suas


nuances permite que teias sejam tecidas através de discussões, debates e reflexões
no estudo da literatura afro-brasileira e africana com objetivo de eliminar as leituras
de diferentes e exóticos sobre os biótipos brasileiros e africanos. Novas historias
deverão ser contadas e sobre os mais variados prismas num constante criar e recriar
de diferentes pontos de vistas fornecendo assim elementos que possibilitam uma
visão diferente sobre “o eu e o outro”. Assim, o pensar criticamente, sem enfoque no
território de raça, nacionalidade e gênero amplia as margens de “conhecimento da
mistura étnica sociocultural, dessa imensa pluralidade que envolve o Estado
Brasileiro “(Abdala Jr, 2006).

A valoração desse conhecimento cultural étnico não implica em


desconsideração do Estado Nação vigente e das tendências de globalização para o
mundo, nesta sociedade contemporânea do conhecimento.

O afastamento, a desistência dos alunos afrodescendentes e negros dos


cursos de ensino médio, por vários motivos, e principalmente no espaço de trabalho
dessa professora vem sendo observado durante mais ou menos uma década e
meia. Por isso, a escolha do tema: Ações afirmativas como prática nas salas de aula
do Ensino Médio com enfoque no estudo da Literatura Africana e Afro brasileira.
Tendo como objetivo contribuir para a afirmação do orgulho de pertencimento a etnia
negra e construção do conhecimento historicamente acumulado dos alunos
afrodescendentes e negros.
Conteúdos de literatura africana, afro-brasileira e língua materna poderão ser
trabalhados através do Método Recepcional, e as sequências didáticas expandidas
de Cosson, tomando como ponto de partida ações afirmativas na construção da
autoestima –“que envolve tanto crenças e emoções autossignificantes e expressão
de comportamentos- como características de personalidade ou condição psicológica
numa dimensão particular ou extensão global”.(Sedikides&Greg.2003)

Os objetivos pretendidos são pretenciosos devido a estereótipos registrados


na mentalidade do povo brasileiro, mas precisamos desconstruir os modelos de uma
sociedade imperialista e construir arquétipos positivos do homem, de sociedade e de
mundo.

Objetivos específicos:

Desenvolver a autoestima através de ações afirmativas praticadas em


sala de aula; Fortalecer no aluno o orgulho de pertencimento de uma raça e
sua cultura; Valorizar as características étnicas e culturais do negro e
afrodescendente. Reconhecer a força de superação do negro para manter
suas tradições e religiosidade; Conhecer a história passada e contemporânea
do Continente Africano sob um outro prisma, um outro olhar; Fazer contato
com a literatura africana e afro brasileira afim de se reconhecerem como
elemento primordial na construção da sociedade brasileira; Diminuir a evasão,
a desistência e o abandono dessa parcela da população dos cursos de ensino
médio da nossa escola.

Material didático

O professor poderá contar com:

*Livros de literatura de escritores afro brasileiros, africanos em língua


portuguesa; *Lousa digital, *Tablets, *TV pen-drive; *Textos de domínio
público, a serem buscados na internet; *Acervo literário da biblioteca da
escola; Filmes; e *Palestras – ministradas pelo pessoal dos movimentos
negros etc.

Orientações Metodológicas

A Unidade Didática será desenvolvida observando as cinco etapas do Método


Recepcional, com uma turma do 1º ano do Ensino Médio. As ações afirmativas
aplicadas através do método recepcional serão os fios condutores do Projeto de
Intervenção e do preparo do Material Didático, tecendo propostas que alcance as
metas estabelecidas inicialmente.
Pressupõem-se que se bem sucedido, tornar frequente, nas demais salas de aulas,
a aplicação de ações afirmativas para desenvolver a autoestima dos alunos e
despertá-los, motivando-os para a construção do conhecimento nesta ou quiçá em
outras escolas estaduais.

A Unidade Didática de Ensino, modelo escolhido para a produção apresenta


sugestões de atividades alicerçadas nas cinco etapas do método recepcional

Primeira etapa:
Na sala de aula, o primeiro passo do professor seria o de efetuar a
determinação do horizonte de expectativas da classe, a fim de prever
estratégias de ruptura e transformação do mesmo. Esse horizonte de
expectativas conterá os valores prezados pelos alunos, em termos de
crenças, modismos, estilos de vida, preferências quanto a trabalho e lazer,
preconceitos de ordem moral ou social e interesses específicos na área de
leitura. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p. 88).

Estratégia de ação correspondente: sendo a turma do 1º do Ensino Médio,


uma turma nova na escola, o professor através de aplicação de questionário
procurará identificar o conhecimento prévio do aluno sobre os temas: diferentes
biótipos, autoestima, ações afirmativas, multiculturalismo, diferenças étnico raciais,
o que sabem sobre o continente africano, literatura africana e afro-brasileira.
Informando, o que pretende acerca das opiniões dos mesmos e assim, tomando
conhecimento dos saberes e conhecimento de mundo que estes alunos trazem
consigo.

Segunda etapa:
Uma vez detectadas as aspirações, valores e familiaridades dos
alunos com o tema proposto, a etapa seguinte consiste no atendimento do
horizonte de expectativas, ou seja, proporcionar à classe experiências com os
textos visuais/literários que satisfaçam as suas necessidades em dois
sentidos. Primeiro, quanto ao objeto, uma vez que os textos escolhidos para o
trabalho em sala de aula serão aqueles que correspondem ao esperado.
Segundo, quanto às estratégias de ensino, que deverão ser organizadas a
partir de procedimentos conhecidos dos alunos e de seu agrado. (BORDINI &
AGUIAR, 1993, p. 88).

Estratégia de ação correspondente: Socializar o conhecimento e as ideias


que cada aluno tem acerca dos diferentes temas ( autoestima, ações afirmativas,
multiculturalismo, diferenças étnico raciais, diferentes biótipos, o que sabem sobre o
continente africano, literatura africana e afro-brasileira) sintetizando através de
anotações no caderno. Comparar informações pesquisadas anteriormente acerca
dos temas e as informações apresentadas pela professora através de fichas resumo
e fazer as adequações, complementado ou não as informações. Apresentar imagens
sobre o continente africano em sua origem e na contemporaneidade, de seus
escritores, autores e poetas etc. Em seguida, conversar com os alunos sobre os
temas tratados, valorizando seu conhecimento tanto quanto o assunto tratado.

Terceira etapa:
A de ruptura do horizonte de expectativas pela introdução de textos
e atividades de leitura que abalem as certezas e costumes dos alunos, seja
em termos de literatura ou de vivência cultural. Essa introdução deve dar
continuidade à etapa anterior através do oferecimento de textos que se
assemelhem aos anteriores em um aspecto apenas: o tema, o tratamento, a
estrutura ou a linguagem. Entretanto, os demais recursos compositivos
devem ser radicalmente diferentes, de modo a que o aluno ao mesmo
tempo perceba estar ingressando num campo desconhecido, mas também
não se sinta inseguro demais e rejeite a experiência. (BORDINI & AGUIAR,
1993, p. 89).

Estratégia de ação correspondente: a abordagem temática é o fio condutor


desse projeto. Portanto, serão inovadores nesta etapa a linguagem visual das
imagens e o tratamento dado aos textos escritos, mantendo-se como vínculo à etapa
anterior o tema. Agora, no entanto, as descobertas serão mais profundas.

Quarta etapa
Ocorrerá a etapa de questionamento do horizonte de expectativas,
decorrência da comparação entre as duas anteriores. Sobre o material
literário já trabalhado, a classe exerce sua análise, decidindo quais textos,
através de seus temas e construção, exigiram um nível mais alto de reflexão
e, diante da descoberta de seus sentidos possíveis, trouxeram um grau
maior de satisfação. Supõe-se, portanto, que os textos de melhor realização
artística tendem a ser vistos como difíceis num primeiro momento e,
devidamente decifrados, a provocar admiração do leitor. (BORDINI &
AGUIAR, 1993, p. 90).

Estratégia de ação correspondente: realização de análises orais ou escritas


(aqui, manifesta-se a preferência pela manifestação oral dos alunos leitores, em
forma de exposição de ideias informalmente), onde haja a possibilidade do confronto
entre os sentidos possíveis de cada leitor, a partir da provocação do professor. O
papel docente mediador, aqui, é de fundamental importância, no sentido de ter a
sensibilidade de valorizar tais sentidos, ao mesmo tempo em que minimize aqueles
originados de pouca reflexão, de leituras pouco atentas. Nunca, no entanto,
desprezar radicalmente essas leituras, sem apresentação de outro ponto de vista. É
o momento de cada leitor refletir e se manifestar sobre as leituras que lhes
pareceram mais difíceis e porque lhes pareceram difíceis.
Quinta etapa:
Resultante dessa reflexão sobre as relações entre leitura e vida é a
última etapa do processo, a ampliação do horizonte de expectativas. Tendo
percebido que as leituras feitas dizem respeito não só a uma tarefa escolar,
mas ao modo como veem seu mundo, os alunos, nessa fase, tomam
consciência das alterações e aquisições, obtidas através da experiência com
a literatura. Cotejando seu horizonte inicial de expectativas com os interesses
atuais, verificam que suas exigências tornaram-se maiores, bem como que
sua capacidade de decifrar o que não é conhecido foi aumentada. (BORDINI
& AGUIAR, 1993, p. 90-91).

Estratégia de ação correspondente: retomar as opiniões iniciais e através


questionamentos sobre o conhecido/ desconhecido, avaliar o processo de conceitos
e preconceitos inseridos na formação individual de cada um, preparando o leitor
para a reflexão, preparo e convívio com as diferenças étnicas, raciais e sociais.
Será a etapa de aceitação e superação das diferenças e construção de novos
olhares.
É também nesta etapa do método que o professor oferecerá, encaminhando
práticas de leitura de textos da temática africana e afro brasileira. É o momento do
desafio para ultrapassar limitações e ampliar horizontes.

2. Unidade Didática

2.1 Estratégias de ação para a determinação do horizonte de expectativas.


Conversa informal e aplicação de questionário temas a serem debatidos
como: ações afirmativas, autoestima, multiculturalismo, diferenças étnico raciais,
diferenças de biótipos, África, propiciando o reconhecimento do tema. Aspectos
históricos e culturais podem e devem ser levados em conta. O professor identificará
o conhecimento prévio do aluno sobre o tema, a fim de levá-lo a reflexão

2.2 Estratégias de ação para o atendimento do horizonte de expectativas.


Em conversação informal, sobre autoestima, ações afirmativas,
multiculturalismo, diferenças étnico raciais, diferentes biótipos, o que sabem sobre o
continente africano, literatura africana e afro-brasileira retirar dos alunos o que eles
entendem e conhecem acerca de ações afirmativas, multiculturalismo, estereótipos,
diferenças de biótipos - O que entendemos por? Qual o conceito? O que defende? O
que é literatura africana e afro-brasileira? Pode-se usar fichas com as palavras
escritas em letras grandes para facilitar o reconhecimento pelo aluno. Sintetizar
através de anotações no caderno. Comparar informações pesquisadas
anteriormente acerca dos temas e as informações apresentadas pela professora
através de fichas resumo e fazer as adequações, complementado ou não as
informações. Apresentar imagens sobre o continente africano em sua origem e na
contemporaneidade, de seus escritores, autores e poetas etc. Permitir o relato de
uma ação, desde que de maneira espontânea, por parte de alguns alunos.
Concluir a conversa, destacando que as ações são medidas especiais
espontâneas/ou frente às diferenças com objetivo eliminar as desigualdades
historicamente acumuladas em virtude das discriminações ocorridas no passado e
no presente.

2.3 Estratégias de ação para a ruptura do horizonte de expectativas.


Preparar para a ruptura do horizonte fazendo os seguintes questionamentos
por ex.: Sabiam que no continente africano havia cidades desenvolvidas, como nos
demais continentes e países do mundo, florestas tropicais. Sabiam que o continente
africano é a raiz das outras civilizações. Deixar que os alunos expresse suas
opiniões e conhecimentos neste momento. Complementar as informações
mostrando aos alunos que por ser um continente cujos povos eram ágrafos (sem
linguagem escrita) e que para serem “reconhecidos” e se mostrarem ao mundo dito
“culto” tiveram que desenvolver a linguagem escrita, e foi o que aconteceu com e
após a colonização europeia. Cada etnia além de sua língua nativa, adotou a língua
do colonizador e os escritores a utiliza para contar a história do seu povo.
Apresentar o vídeo: A África que nunca vimos ou que ninguém nos mostra
http://www.youtube.com/watch?v=3vlle0-xuo0&feature=related
Levar os alunos a se posicionarem sobre o vídeo. Solicitar que os alunos
registrem no caderno e depois no Blog www.africavidaecor.wordpress.com um
comentário sobre o vídeo apreciado
Exibir o vídeo onde a angolana Chimamanda Adichie, nascida em Enugu,
realiza uma conferência sobre construção cultural e distorção de identidades, Em
seu discurso, Adichie aponta sobre as consequências do que chamou de “O perigo
de uma única história” e a importância do “contar histórias” para desconstruir
estereótipos reacionários e preconceituosos de uma África discriminada

Levar os alunos a se posicionarem sobre o vídeo. Solicitar que os alunos


registrem no caderno um comentário sobre o vídeo apreciado. Procurar descobrir,
através de questionamentos, se os alunos entenderam a importância de ouvir, ler, e
procurar outros pontos de vista sobre uma tema, um fato ou uma história, para
assim formar uma opinião particular sobre o tema. E como podemos alterar a
importância de algo/alguém se ao contarmos a história/fato etc., colocarmos
determinada personagem em segundo plano. Qual a postura da palestrante quando
descobriu que não conhecia outras realidades de seu país, e de outros países. E por
fim, a importância de conhecer a literatura africana e afro-brasileira a fim de
formamos uma opinião mais clara e justa sobre o continente africano e seu contexto
étnico, social e político. Comentar com os alunos o período de escravização e
colonização do continente africano e sua reconstrução na atualidade.

Apresentar para leitura o poema de Solano Trindade “Sou Negro” Conversar


sobre o autor, quem é, onde vive, qual a postura política e porquê? Fazer a leitura
do poema.
Este é o momento do professor fazer a leitura, demarcando inflexões e
determinantes da pontuação, para que possa solicitar dos alunos uma leitura
dramática semelhante na atividade seguinte:
Após leitura do poema pelo professor, fazer um levantamento das opiniões
dos alunos sobre a leitura feita. O que entenderam. Qual a mensagem que o poema
transmite, etc.
Será oferecida a leitura do conto: a ida ao Namibe (Ondjaki, 2009). Este conto
apresenta as belezas de África envolve a narrativa, objeto deste Projeto de
Intervenção. Nesta etapa, é recomendável que o professor:
Disponibilize o conto para que os alunos realizem a leitura em casa.
Este momento será o da leitura ingênua, despreparada.
Em aula geminada, permita uma leitura silenciosa do conto.
Prosseguindo, por parágrafos, o professor propõe a leitura conjunta, iniciando
e permitindo que os alunos leiam em voz alta, aplicando as técnicas de inflexão e
entonação que a turma tenha assimilado no atendimento do horizonte de
expectativas.
Colha dos alunos as impressões primeiras e as descobertas posteriores à
leitura conjunta. Provocar, através de perguntas, fatos textuais que tenham
passados despercebidos na leitura dos alunos. Dispor a sala em círculo é uma
estratégia interessantíssima para a leitura conjunta.
Oferecer para leitura o texto: O último carnaval da vitória (Ondjaki, 2009)
Este é o momento do professor fazer a leitura, demarcando inflexões e
determinantes da pontuação, para que possa solicita dos alunos uma leitura
dramática semelhante na atividade seguinte:
Dividir a turma em grupos, de acordo com as personagens e narradores, para
que ensaiem a leitura dramática dos textos: Magia Negra (Sérgio Vaz); a chuva
sobre a infância (Agualusa, 2007)
A leitura não deve ser monótona.
Oferecido o tempo devido aos ensaios, cada grupo, com os papéis
devidamente distribuídos, apresentará a leitura dramática à turma, de modo que
todos conhecerão as histórias sem que tenham lido: é a narrativa oral cumprindo a
função de socializar histórias.
Aplaudir cada grupo que se apresenta é estímulo às práticas futuras e à
leitura de novos textos.
Pedir que um representante de cada grupo se manifeste quanto à experiência
da leitura dramática. Uma das sugestões é pedir que relate o que mais lhe chamou a
atenção no seu texto ou no dos colegas.
Quanto mais forem oferecidos textos e instrumentos no momento de atender
o horizonte de expectativas dos alunos, menos árdua será a tarefa de prosseguir,
gradualmente, com leituras mais complexas. Portanto, a extensão desta etapa do
método pode ser determinante para o sucesso em práticas posteriores, do mesmo
método.

2.4 Estratégias de ação para o questionamento do horizonte de expectativas.


Proporcionar aos alunos que livremente pontuem os momentos mais e menos
desafiadores, fáceis e difíceis, desde o atendimento do horizonte de expectativas até
a ruptura será importante considerar e registrar todas as manifestações dos alunos,
para verificar qual o progresso até então. Eles poderão retomar textos lidos nas
etapas anteriores, se não de maneira espontânea, através de provocações e
retomada de tudo o que foi lido, com o auxílio do professor. É o momento de avaliar
parcialmente o percurso de leituras, para a escolha do conto a ser lido na ampliação
do horizonte de expectativas.

2.5 Estratégias de ação para a ampliação do horizonte de expectativas.


Apresentar na sequência, para leitura os contos: “a chuva sobre a infância” do
livro “O vendedor de Passados” (Agualusa,2007); “nós choramos pelo cão tinhoso”
em “os da minha rua “ de Ondjaki e “Nós matamos o cão tinhoso” de Luís
Bernardo Honwana
Será realizada a leitura de um novo conto, ”Bola com Feitiço” –Uanhenga Xitu
(2008). Este conto requer mais cuidado durante a leitura, e o desfecho intrigante
será o motivo maior para a realização de uma nova e última discussão sobre a
leitura.
Sugerir a visita de um palestrante para falar sobre África.
Prezado colega, todas as atividades devem ser sempre preparadas da
mesma forma que as anteriores durante a aplicação do método. No entanto, deverá,
agora, através de uma revisão, retomar as cinco etapas do método recepcional e
coletando, através de fichas codificadas, maneiras de avaliação do processo que
envolveu a aplicação do método e sua coerência com o tema proposto para este
ciclo.
A coleta desses dados é uma etapa importante, pois permitirá ao professor
avaliar o crescimento da turma. Um dos recursos é a gravação em áudio, desta
forma, o professor não precisaria tomar nota enquanto os alunos avaliam o percurso
de leituras, das mais simples às mais complexas, uma vez que isso pode inibir a fala
espontânea de alguns deles.
Esta avaliação pode, ainda, ser realizada através de questionários
direcionados aos alunos.
Seguindo os mesmos procedimentos de leitura anteriormente aplicados às
narrativas, será oferecido aos alunos leitores do fragmento de Ualalapi “ O último
discurso” Ungulani Ba Ka Khosa (1990).
Este conto requer cuidado especial durante a leitura afim de deixar o aluno
curioso para saber por quê é o último discurso do personagem e levá-lo a lê, o
romance Ualalapi.
Também nesta etapa o professor desafiará os leitores com novas sugestões
leituras. Utilizando textos cuja trama solicite do leitor uma capacidade ainda maior de
inferência. Portanto, uma lista com narrativas desta natureza pode ser oferecida a
cada aluno, como conclusão do ciclo temático.
A ampliação, aqui, também diz respeito à figura do autor, propondo leituras de
novos escritores, que não os escolhidos para o Projeto de intervenção.

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

MÓDULO 1

1º ENCONTRO (1 AULA )

Conversa informal e aplicação de questionário sobre os temas para identificar


o conhecimento prévio do aluno. Informando o que pretende acerca das opiniões
dos mesmos tomando conhecimento dos saberes e conhecimento de mundo que
trazem consigo.

2º ENCONTRO (2 AULAS )

Conversar com os alunos sobre os temas: ações afirmativas, autoestima,


multiculturalismo, diferentes biótipos na natureza, diferenças étnicos raciais e África.
Apresentar imagens de vários tipos da raça humana: baixos, altos, gordos e
magros, brancos, negros, índios e após a exibição a um debate. Imagens (festas no
sul, no norte, nordeste, sudeste, e leste) que representem as várias tradições,
costumes e tipos físicos europeus, asiáticos, brasileiros, africanos. Questionamentos
como: por exemplo: Somos iguais? Somos diferentes? Os tipos físicos são iguais?

3º ENCONTRO (2 AULAS)

Retomar as ideias discutidas na aula anterior e questionar. Por quê então:


Achamos estranho o diferente e descriminamos? Como será que sente a pessoa
olhada como diferente ou estranho? Qual sentimento pode ser desenvolvido na
pessoa olhada como diferente? Como proceder para corrigir estas atitudes nossas e
dos nossos colegas? Conhecem o significado de palavras como: ações afirmativas,
autoestima, multiculturalismo, diferenças étnico raciais e África(escritas em fichas).
Promover um debate com a turma. Registrar na lousa os significados sugeridos
pelos alunos.

4º ENCONTRO (1 AULA )

Na sala de informática ou biblioteca (não esquecer de agendar antes o uso do


espaço), dividir os alunos em grupos de 5 ou seis e pedir para cada grupo pesquisar
um tema e seu significado:
- ações afirmativas,
- autoestima,
- multiculturalismo,
- diferenças étnicos raciais
- África
Pedir que anotem no caderno uma síntese da pesquisa realizada.

MÓDULO 2

5º ENCONTRO (3 AULAS )

Fazer a leitura das anotações feitas na aula anterior para a toda turma.
Sintetizar as leituras realizadas pelos alunos e pedir que todos registrem a síntese
nos cadernos. Logo após, entregar os textos preparados pelo professor sobre os
temas (ações afirmativas, autoestima, multiculturalismo, diferenças étnicos raciais e
África). Fazer a leitura e questionar se os mesmo podem acrescentar alguma
informação às já realizadas ou não. Deixar que discorram sobre os temas debatidos.
Concluir a conversa, destacando que as “ações são medidas especiais
espontâneas/ou frente às diferenças com objetivo eliminar as desigualdades
historicamente acumuladas em virtude das discriminações ocorridas no passado e
no presente” (Santos,1999;Santos,2002). . Verificar o quê mais chamou a atenção
e o interesse dos alunos.

6º ENCONTRO ( 2 AULAS )
Dividir a turma em equipe de quatro (4) alunos para uma atividade virtual.
Ida a sala de informática – agendada com antecedência – apresentar as
regras para o uso da sala e os objetivos da atividade – apresentar para os alunos o
blog www.africavidaecor.wordpress.com. Visitar alguns links (Leis, poesia africana e
afro-brasileira) e em equipe registrar a opinião do grupo sobre o assunto discutido
em sala de aula.

7º ENCONTRO (1 AULA)

A partir da palavra África já pesquisada, questionar: Ex: De qual África


estamos falando? ( Da África vista através dos olhares dos repórteres e telas de
tvs? jornais? livros? etc., Qual o conceito que temos de África? Conhecem algum
texto da literatura africana e afro brasileira? Permitir o relato, desde que de maneira
espontânea, por parte de alguns alunos. Propiciando o reconhecimento do tema.
Aspectos históricos e culturais podem e devem ser levados em conta.

MÓDULO 3

8º ENCONTRO (2 AULAS )

Preparar para a ruptura do horizonte fazendo os seguintes questionamentos


por ex.: Sabiam que no continente africano havia cidades desenvolvidas, como nos
demais continentes e países do mundo, florestas tropicais. Sabiam que o continente
africano é a raiz das outras civilizações. Deixar que os alunos expressem suas
opiniões e conhecimentos neste momento. Complementar as informações
mostrando aos alunos que por ser um continente cujos povos eram ágrafos (sem
linguagem escrita) e que para serem “reconhecidos” e se mostrarem ao mundo dito
“culto” tiveram que desenvolver a linguagem escrita, e foi o que aconteceu com e
após a colonização europeia. Cada etnia além de sua língua nativa, adotou a língua
do colonizador e os escritores a utiliza para contar a história do seu povo.
Apresentar o vídeo: A África que nunca vimos ou que ninguém nos mostra
http://www.youtube.com/watch?v=3vlle0-xuo0&feature=related
Levar os alunos a se posicionarem sobre o vídeo. Solicitar que os alunos
registrem no Blog www.africavidaecor.wordpress.com um comentário sobre o vídeo
apreciado
Obs. Se no momento da aula o vídeo não estiver disponível youtube. O
professor pode montar um vídeo com imagens da internet sobre a diversidade,
riqueza cultural, cidades recuperadas após a descolonização ou em recuperação,
minas de diamante, ouro e prata, os faraós negros, o Egito, considerado o berço da
civilização, a cidade de Kush, considerada a primeira aglomeração humana com
características de cidade, os reis e as rainhas negras, os autores/ escritores negros.
Contanto que sejam imagens positivas sobre o continente africano. É necessário
fazer inferências como: algumas nações do continente africano passam por extrema
pobreza, pois foi tão devastada pela colonização que ainda não conseguiram
reerguer-se.

9º ENCONTRO (2 AULAS )

Apresentar o vídeo da escritora nigeriana, Chimamanda Adichie, “o perigo de uma


única história” disponível em : http://www.ted.com/
talks/lang/por_br/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story.html. acesso
em: 09/04/2013

Após o vídeo procurar descobrir, através de questionamentos, se os alunos


entenderam a importância de ouvir, ler, e procurar outros pontos de vista sobre um
tema, um fato ou uma história, para assim formar uma opinião particular sobre o
tema. E como podemos alterar a importância de algo/alguém se ao contarmos a
história/fato etc., colocarmos determinada personagem em segundo plano. Qual a
postura da palestrante quando descobriu que não conhecia outras realidades de seu
país, e de outros países. E por fim, a importância de conhecer a literatura africana e
afro brasileira a fim de formamos uma opinião mais clara e justa sobre o continente
africano e seu contexto étnico, social e político. Comentar com os alunos o período
de escravização e colonização do continente africano e sua reconstrução na
atualidade

10º ENCONTRO (3 AULAS )


Apresentar para leitura o poema de Solano Trindade

“SOU NEGRO”

a Dione Silva

Sou negro
meus avós foram queimados
pelo sol da África
minh'alma recebeu o batismo dos tambores
atabaques, gonguês e agogôs ...

Conversar sobre o autor, quem é, onde vive, qual a postura política e porquê?
Fazer a leitura do poema.
Apresentar o poema e sua importância, justificar porquê a escolha do poema.
Este é o momento do professor fazer a leitura, demarcando inflexões e
determinantes da pontuação, para que possa solicitar dos alunos uma leitura
dramática semelhante em uma atividade próxima:
Após leitura do poema pelo professor, fazer um levantamento das opiniões
dos alunos sobre a leitura feita. O que entenderam. Qual a mensagem que o
poema transmite, a linguagem do poema, o tom, o aspecto visual e sonoro do
poema, etc.
Trabalhar as diferenças semânticas entre os vocábulos poema e poesia, a
origem dos vocábulos, os recursos sonoros e rítmicos, a estrutura física do poema,
(versos, estrofes) etc.

11º ENCONTRO ( 4 AULAS)

Prosseguir, oferecendo para leitura o conto, “a ida ao Namibe, do livro de


contos “os da minha rua”(Ondjaki,). Este conto apresenta as belezas de África sob o
ponto de vista de uma criança envolvendo a narrativa. A leitura pode ser por
parágrafos, o professor propõe a leitura conjunta, iniciando e permitindo que os
alunos leiam em voz alta, aplicando as técnicas de inflexão e entonação que a turma
tenha assimilado no atendimento do horizonte de expectativas. Colha dos alunos as
impressões e as descobertas posteriores à leitura conjunta. Provocar, através de
perguntas, fatos textuais que tenham passados despercebidos na leitura dos alunos.
Dispor a sala em círculo é uma estratégia interessante para a leitura conjunta.
Conversar sobre o autor, quem é, onde vive, qual a postura política e
porquê? Fazer a leitura do conto. (se possível, apresentar uma entrevista dada pelo
autor)
O professor pode iniciar um trabalho com a estrutura dos dois textos.
Comparando-os e mostrando porque o conto é diferente, as características do
gênero conto (tempo, espaço, personagens, a historia ) e apresentar as diferenças
quanto a estrutura, linguagem etc.
Solicitar o registro no caderno pelos alunos
Para a próxima leitura, oferecer o conto: “o último carnaval da vitoria” do livro
de contos “os da minha rua””( Ondjaki ).
Nesta etapa, é recomendável que o professor disponibilize o conto para que
os alunos realizem a leitura em casa.

12º ENCONTRO ( 3 AULAS )

Este momento será o da leitura ingênua, despreparada. Possivelmente eles


não lerão em casa. Portanto o professor pode retomar em aula geminada,
permitindo uma leitura silenciosa do conto e uma leitura em voz alta.
Novamente propor a leitura conjunta por parágrafos, iniciando e permitindo
que os alunos leiam em voz alta, aplicando as técnicas de inflexão e entonação que
a turma tenha assimilado no atendimento do horizonte de expectativas.
Questione aos alunos sobre as impressões primeiras e as descobertas
posteriores à leitura conjunta. Provocar, através de perguntas, sobre o tema tratado,
as situações que mais chamou atenção dos alunos, a linguagem utilizada, fatos
textuais que tenham passados despercebidos na leitura dos alunos.
Apresentar pintura “Carnaval nos Arcos” de Heitor dos Prazeres para
comparação quanto ao tema.
Apresentar o autor, quem é foi, onde viveu, sua importância para a cultura
abro brasileira e porquê? Fazer a leitura visual da obra (pode ser baixada da internet
no site: www.espaçoarte.com.br pesquisar imagens “Carnaval nos arcos” Heitor dos
Prazeres)
Sempre dispor a sala em círculo, pois, penso ser esta, uma estratégia
interessante para a leitura conjunta e para o debate.
Solicitar aos alunos que registre seus comentários sobre as atividades no
caderno e posteriormente no blog www.africavidaecor.wordpress.com.

MÓDULO 4 –

13º ENCONTRO (2 AULAS)

Apresentar para leitura os textos seguintes: Magia Negra (Sérgio Vaz); e o


conto “o homem mais magro de Luana” (Ondjaki).
Este é o momento do professor solicitar dos alunos uma leitura dramática
semelhante da atividade anterior:
Dividir a turma em grupos, de acordo com as personagens e narradores, para
que ensaiem a leitura dramática dos textos: Magia Negra (Sérgio Vaz); e o conto “o
homem mais magro de Luana” (Ondjaki)
Conversar sobre o autor Sérgio Vaz, quem é, onde vive, sobre o texto, o
tema, qual a intenção do autor, etc.
Negociar com a turma, o tempo necessário para os ensaios e apresentação.
Cada grupo, com os papéis devidamente distribuídos, apresentará a leitura
dramática à turma, de modo que todos conhecerão as histórias sem que tenham
lido: é a narrativa oral cumprindo a função de socializar historias.

14º ENCONTRO ( 4 AULAS )

Apresentação da leitura dramática.


Aplaudir cada grupo que se apresenta é estímulo às práticas futuras e à
leitura de novos textos.
Pedir que um representante de cada grupo se manifeste quanto à experiência
da leitura dramática. Uma das sugestões é pedir que relate o que mais lhe chamou a
atenção no seu texto ou no dos colegas.
Obs.: Quanto mais forem oferecidos textos e instrumentos no momento de
atender o horizonte de expectativas dos alunos, menos árdua será a tarefa de
prosseguir, gradualmente, com leituras mais complexas. Portanto, a extensão desta
etapa do método pode ser determinante para o sucesso em práticas posteriores, do
mesmo método.
Proporcionar aos alunos que livremente pontuem os momentos mais e menos
desafiadores, fáceis e difíceis, desde o atendimento do horizonte de expectativas até
a ruptura: importante considerar e registrar todas as manifestações dos alunos, para
verificar qual o progresso até então. Eles poderão retomar textos lidos nas etapas
anteriores, se não de maneira espontânea, através de provocações e retomada de
tudo o que foi lido, com o auxílio do professor. É o momento de avaliar parcialmente
o percurso de leituras.
Solicitar que os alunos exponham seus comentários sobre os autores e os
textos lidos e apresentados no blog www.africavidaecor.wordpress.com.

MÓDULO 5

15º encontro ( 6 AULAS )

Apresentar para leitura os contos “a chuva sobre a infância” do livro “O


vendedor de Passados” de Agualusa, “nós choramos pelo cão tinhoso” em “os da
minha rua “ de Ondjak e “ Nós matamos o cão tinhoso” de Luís Bernardo Honwana
, na sequência. Sempre apresentar os autores novos. Quem é, onde vive, qual a
postura política. Fazer questionamentos sobre os textos lidos, se gostaram ou não,
qual o tema, os personagens, onde acontecia a narrativa, quando acontecia, quem
era o narrador, de que tratava, qual a intenção do autor, se os textos tinham alguma
semelhança, porquê, a linguagem etc.,

16º encontro- ( 6 AULAS )

Sugerir visita de um palestrante (Candieiro - guardião das memórias africanas


em Curitiba – representante do movimento negro Grupo Orirerê) para falar sobre
História e cultura Africana – tradições e costumes. Convidar o palestrante. Aproveitar
e trabalhar o gênero textual “convite” com a turma. Logo após, dividi a turma em três
(3) grupos. Cada grupo será responsável em preparar uma etapa do trabalho a fim
de concretizar a visita do palestrante. Um grupo se responsabiliza em preparar o
espaço. Outro faz um levantamento e organiza as inferências que a sala gostaria de
fazer sobre o assunto fazendo um levantamento sob a supervisão do professor. E
outro grupo, pela elaboração do convite.
Obs. Já comentei com o Candieiro sobre a palestra e o mesmo concordou. Só
enviar convite e marcar data, dia e hora.

17º ENCONTRO – (4 AULAS)

Realização da palestra

18º ENCONTRO – (2 AULAS)

Permitir que os alunos que expressem suas opiniões sobre a palestra e sobre
o trabalho realizado até o momento. Analisando os pontos mais fáceis e os difíceis e
como resolver.

19º ENCONTRO – (15 AULAS)

- Será realizada a leitura de um novo conto, nesta etapa do trabalho, “Bola


com Feitiço” de Uanhenga Xitu (2008)
Seguindo os mesmos procedimentos de leitura anteriormente aplicados às
Narrativas. Será oferecido aos alunos leitores o fragmento de Ualalapi – o último
discurso (Ungulani Ba Ka khosa (1990)
Contextualizar o conto e o fragmento teoricamente; historicamente (época em
que o conto é encenado, narrado, período de sua publicação relacionando o texto
com a sociedade que o gerou; Estilisticamente, enfocar o estilo de época
(modernidade) procurar analisar o diálogo entre a obra e o período; Poeticamente,
estruturação e composição das obras e os princípios de sua organização;
Criticamente, analise de outras leituras (cujos temas tratem de costumes, tradições –
caso do texto Bola com feitiço – e regime ditatorial que derruba governos – caso do
fragmento de Ualalapi “O último discurso”; Temática, definição do tema presente na
obra; e por fim, Presentificadora – buscar a correspondência da obra com o presente
da leitura.
Avaliação
A avaliação se dará por meio das observações do professor sobre a
participação, interesse, as contribuições do aluno nos debates, pesquisas, trabalhos
em grupo, sua postura, fluência da sua fala, em consequência da adequação do
discurso aos diferentes interlocutores e situações. Suas estratégias para
compreender o texto. O sentido construído, as relações dialógicas entre textos,
reconhecimento de posicionamentos ideológicos, registros dos comentários no blog
www.africavidaecor.wordpress.com.etc., em acordo com as Orientações das
Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. (DCEs, 2008. P 81,82.

Obs. Prezado colega, neste conjunto de aulas encerra-se apenas uma parte
do nosso trabalho em sala de aula, que inicia-se novamente, com a construção de
mais sequências didáticas que possa nortear o trabalho da literatura com autores
afro brasileiros como, Machado de Assis, Aluísio de Azevedo, Cruz e Souza, é
outros grandes nomes da literatura brasileira que fazem parte da construção da
história de nosso país.

CRONOGRAMA DE AÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA PRODUÇÃO


DIDÁTICO PEDAGÓGICA

PERÍOD CARGA AÇÕES


O HORARI
A

1º 2 aulas Apresentação do projeto para os professores;


encontro
Conversa informal sobre o tema;

Apresentação do projeto para os alunos;

Aplicação de questionário;

Tomar conhecimento dos saberes dos alunos.

2º 2 aulas Conversar sobre ações afirmativas;


encontro
Apresentar slides sobre diversidade humana e natureza;
Levantar questionamentos sobre o tema.

3º 2 aulas Questionamentos sobre o que é diferente;


encontro
Levantamento de sugestões para eliminar a descriminação;

Promoção de debates;

Registro na lousa e no caderno.

4º 1 aula Pesquisas sobre os temas apresentados.


encontro

5º 3 aulas Leitura da pesquisa realizada;


encontro
Leitura das fichas com os conceitos;

Comparar os dois textos;

Discorrer sobre o tema;

Concluir o conceito do tema.

6º 2 aulas Divisão da turma em grupos;

encontro Visitar a sala de informática;

Visitar o blog www.africavidaecor.wordpress.com ;

Registrar seu comentário sobre o assunto tratado em sala.

7º 1 aula Questionamentos acerca do Continente Africano;


encontro
Identificar qual o conceito de África é conhecido pelos
alunos;

Relato espontâneo;

Propiciar o reconhecimento do tema por parte dos alunos.

8º 2 aulas Apresentar outra visão do Continente Africano através de


encontro questionamentos;
Assistir ao vídeo: A África que nunca vimos ou que ninguém
nos apresentou.

Posicionamentos sobre o vídeo;

Registro nos cadernos;

Registro dos comentários no blog


www.africavidaecor.wordpress.com .

9º 2 aulas Apreciar o vídeo Chimamanda Adichie, “o perigo de uma


encontro única história” disponível em : http://www.ted.com/
talks/lang/por_br/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_si
ngle_story.html ;

Procurar descobrir se os alunos entenderam a mensagem


do vídeo através de questionamentos informalmente;

Conversa informal sobre o período de colonização europeia


no continente africano.

10º 3 aulas Apresentação do poema “Sou Negro” de Solano Trindade;


encontro
Conversa informal sobre o autor do poema;

Leitura do poema;

Questionar sobre a compreensão do tema (Compreensão


de texto);

Trabalhar a linguagem do poema;

Trabalhar os aspectos sonoros e visuais do poema;

Trabalhar as diferenças semânticas entre os vocábulos


poema e poesia, a origem dos vocábulos, os recursos
sonoros e rítmicos, a estrutura física do poema, (versos,
estrofes) etc.
11º 4 aulas Apresentar o conto “Ida ao Nanibe” de Ondijak;
encontro Apresentar o autor do conto Ondijak;

Leitura do conto;

Colher as impressões sobre a leitura realizada;

Provocar sobre as passagens despercebidas pelo aluno;

Comparar o poema “Sou Negro” e o conto “Ida ao Nanibe”


quanto a estrutura física e suas características de gênero
textual literário;

Solicitar registro no caderno individual do aluno;

Solicitar pesquisa sobre os gêneros comparados;

Apresentar o conto “O último Carnaval da vitória” de


Ondijak.

12º 3 aulas Leitura do conto “O último Carnaval da vitória” de Ondijak;


encontro
Colher as impressões sobre o conto lido;

Provocar sobre a compreensão do tema tratado;

Apresentar a imagem pesquisada da internet “Carnaval nos


arcos” de Heitor dos prazeres -: www.espaçoarte.com.br
pesquisar imagens “Carnaval nos arcos” Heitor dos
Prazeres)
Fazer uma leitura visual da imagem;

Comparar com o conto “O último carnaval da vitoria” de


Ondijak;

Solicitar o registro dos comentários no blog


www.africavidaecor.wordpress.com ;

Trabalhar as características do gênero narrativo – conto.

13º 2 aulas Apresentar para leitura dramática os textos: Magia Negra


de Sérgio Vaz e O homem mais magro de Luanda de
encontro Ondijak;

Conversar sobre o autor Sérgio Vaz;

Dividir a turma em grupos;

Sortear os textos para os grupos;

Negociar o tempo de ensaio.

14º 4 aulas Apresentação da leitura dramática pelos alunos;


encontro
Aplaudir a apresentação de todos os grupos;

Colher os comentários de um representante de cada grupo


sobre a experiência;

Questionar sobre os momentos mais fáceis e mais difíceis


até a leitura dramática;

Acolher os comentários do aluno que quiser expor sua


experiência;

Solicitar que registrem os comentários no blog


www.africavidaecor.wordpress.com .

15º 6 aulas Apresentar para leitura os contos:“nós choramos pelo cão


encontro tinhoso” de Ondijak, “chuva sobre a infância” de Agualusa,
e “nós matamos o cão tinhoso” de Luís Bernardo Honwana;

Apresentar o autor Luis Bernardo Honwana;

Fazer questionamentos sobre a leitura, sobre o assunto


tratado, tema, personagens, espaço, o tom do texto,
linguagem enfim, a compreensão e interpretação de texto;

Comparação do texto lido com os anteriores.


16º 6 aulas Convidar um palestrante para falar sobre costumes e
tradições africanas e afro-brasileiras;
encontro
Preparar o convite;

Fazer um levantamento das perguntas a ser dirigidas ao


palestrante;

Organizar as perguntas;

Trabalhar o gênero textual convite;

Providenciar e organizar o espaço para a palestra.

17º 4 aulas Receber o palestrante na escola;

encontro Realização da palestra;

Agradecer ao palestrante pela ida a escola.

18º 2 aulas Avaliação da atividade – Palestra

Encontro Analisar os pontos mais fáceis e mais difíceis;

Acolher todos os comentários.

19º 15 aulas Apresentar para leitura o conto, “Bola com Feitiço” de


Uanhenga Xitu e –“ o último discurso” em Ualalapi de
encontro
Ungulani Ba Ka khosa
Contextualização do conto e do fragmento teórica,
histórica, estilística, poética, crítica, temática.
20º 4 aulas Avaliação do trabalho realizado até o momento com a
encontro literatura africana e afro-brasileira;

Sanar as possíveis dúvidas ainda existentes e

Iniciar uma nova sequencia didática expandida.

REFERÊNCIAS

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