Shirley Rodrigues Maia: Professora Autora/conteudista

Professora autora/conteudista:
SHIRLEY RODRIGUES MAIA

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SUMÁRIO
Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1. Definição e terminologias utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1.1 Definição de recursos pedagógicos acessíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Terminologias mais utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2. Aspectos importantes para a confecção de recursos acessíveis . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1 Estrutura física . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2 Estrutura visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.3 Patologias visuais e a necessidade de contraste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.4 Estrutura auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.5 Estrutura de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3. Aspectos físicos e motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1 Aspectos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4. Tecnologia assistiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
4.1 Comunicação alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.1.1 Detalhamento do fluxograma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.2 Banco de ideias para recursos/tecnologia de comunicação alternativa . . . . 25
5. Recursos de comunicação alternativa: sistemas de calendário . . . . . . . . . . . . . . . 29

5.1 Calendários e comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.2 Formas de comunicação ou formas pelas quais nos comunicamos . . . . . . . 30
5.3 Apoio a desenvolvimento e uso das formas de comunicação . . . . . . . . . . . . 31
5.4 Função comunicativa ou por que nos comunicamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.5 Desenvolvimento do tema ou de que estamos falando . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.5.1 Como o sistema de calendário apoia o desenvolvimento
e o uso de tópicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.6 Conversações sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.7 Como o sistema de calendário apoia o desenvolvimento e o uso das conversações
sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6. Calendários e tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
6.1 Como o sistema de calendários apoia a aprendizagem do conceito
de tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
7. Calendários e apoio emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

7.1 Benefícios do calendário de antecipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.1.1 Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.1.2 Tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
7.1.3 Apoio emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.1.4 Cognição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.2 Pautas para implementar um calendário de antecipação . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7.2.1 Cognição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

7.2.2 Conceitos de tempo e partes do tempo . . . . . . . . . . . . . . . . 41

7.2.3 Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8. Exemplos confeccionados de recursos para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

8.1 Sistemas de calendários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
8.2 Sistemas de calendários com objetos de referência desnaturalizados . . . . . 45
8.3 Sistema de calendário com desenhos, desenhos de contorno,
fotos e figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8.4 Caixas de antecipação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
8.5 Colete de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
8.6 Caderno de registro de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
8.7 Registros de receitas por fotografias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
8.8 Passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
8.9 Livro de histórias adaptadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
8.10 Escrita e registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
8.11 Pranchas temáticas de comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
9. Recurso acessível: passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

9.1 Quando começou a ser usado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
9.2 Principais razões para a utilização de passaportes para a comunicação . . . 77
9.3 A quem se destina o passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
9.4 Construção de um passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
9.5 Confecção do passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
9.6 Quem constrói o passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
9.7 Tipos de informações que devem ser incluídas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
9.8 Informações que deverão ser levantadas para a realização
do passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
10. Recurso acessível: livro de experiência real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

10.1 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
10.2 Considerações individuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
10.3 Sugestões para fazer registros mais significativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
10.4 Livro de experiência real: alguns exemplos de como utilizá-lo . . . . . . . . . . . 86
10.5 Recursos para escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
10.6 Para a hora da leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

INTRODUÇÃO
Esta disciplina traz sugestões e orientações para que o aluno elabore recursos que apoiem
processos de inclusão e atendimento hospitalar a crianças ou jovens com dificuldades ou transtorno
de aprendizagem que precisam de apoio para aprender e se desenvolver.
1. DEFINIÇÃO E TERMINOLOGIAS UTILIZADAS
1.1 Definição de recursos pedagógicos acessíveis

Vamos utilizar, neste material, a definição de “recursos pedagógicos acessíveis” segundo as
autoras Bersch e Sartoretto, presente no livro Recursos pedagógicos acessíveis e comunicação
aumentativa e alternativa, da coleção A educação especial na perspectiva da inclusão escolar.
Os recursos podem ser considerados ajuda, apoio e também meios utilizados para
alcançar um determinado objetivo; suas ações, práticas educacionais ou material
didático projetado para propiciar a participação autônoma do aluno com deficiência
no seu percurso escolar. (BERSCH; SARTORETTO, 2010, p. 6)
1.2 Terminologias mais utilizadas

Na área da tecnologia assistiva certas terminologias aparecem com grande frequência, entre elas:
Recursos de baixo custo: são os que podem ser construídos por profissionais da Educação e
da Saúde. Eles são disponibilizados a pessoas com deficiência para uso em diversos ambientes,
quando necessário.
Recursos de alto custo: são adquiridos após a avaliação das necessidades das pessoas com
deficiência, a qual pode ser realizada por professor ou psicopedagogo, quando estiver envolvido o
processo de aprendizagem; ou pode ser aplicada como parte da orientação do terapeuta ocupacional,
fonoaudiólogo ou fisioterapeuta, quando estiverem envolvidos aspectos auditivos, motores e físicos.
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Ajudas técnicas: Segundo o livro Tecnologia assistiva (Brasil, 2009, p. 13),
São produtos e/ou tecnologias que servem para compensar a deficiência ou atenuar-
lhe as consequências, impedir o agravamento da situação clínica do indivíduo e
possibilitar o exercício das atividades cotidianas e a participação na sua vida escolar,
profissional, cultural e social.
As ajudas técnicas podem ser utensílios simples, sem grande complexidade, ou podem ser
complexas, envolvendo alta tecnologia, nomeadamente eletrônica, informática ou telemática.
No Brasil, a terminologia “ajudas técnicas” passou a ser denominada “tecnologia assistiva” em

2009, após apresentação da proposta e votação em reunião do Comitê Nacional de Ajudas Técnicas,
formada pela equipe da comissão temática Conceituação e Estudo de Normas (BRASIL, 2009).
2. ASPECTOS IMPORTANTES PARA A CONFECÇÃO DE RECURSOS

ACESSÍVEIS
Ao planejar um recurso, é importante lembrar-se de avaliar e realizar a leitura dos registros sobre
as deficiências de seu futuro usuário. Temos que observar, principalmente, as seguintes condições:
• sensoriais;
• físicas;
• motoras;
• comunicativas;
• compreensão cognitiva;
• autonomia.
O quadro 1 (DELIBERATO; MANZINI, 2011) traz elementos encontrados na literatura referentes

às estruturas físicas, visuais, auditivas e comunicativas.
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Quadro 1 – Estruturas físicas, visuais, auditivas e comunicativas
Estruturas físicas Tamanho
Peso – qualidade de um corpo pesado
Volume
Consistência
Textura
Forma
Estruturas visuais Percepção da cor
Contraste
Coordenação visomotora
Tempo
Relação espacial
Posição espacial
Figura-fundo
Constância perceptual
Memória visual
Iluminação
Estruturas auditivas Presença de som
Reconhecimento do som
Compreensão do som
Tipos de som (sensação do som)
Discriminação do som
Figura-fundo auditiva
Memória auditiva
Tempo
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Estruturas de Sistemas de não simbólicos
comunicação comunicação
simbólicos
Compreensão Comandos complexos
Comandos simples
Expressão Vocabulário
Extensão de enunciados
Fonte: Adaptado de Deliberato e Manzini (2011, p. 30).
Descrição dos elementos quanto à:
2.1 Estrutura física

Ao organizar um apoio, ou recurso, para uso com o computador, como um mouse ampliado (uso
de caixa de filme cassete com um mouse dentro com suporte na tecla para comando), é necessário
considerar os aspectos que se referem à sua estrutura física para a confecção dos recursos. Segundo
Sackheim (1998), a estrutura física tem elementos como:
Tamanho: dimensões, ou medidas, de um objeto. Para objetos de uma dimensão, é o comprimento

e a largura, ou altura.
A figura 1 traz a imagem de um retângulo plano, especificando o que chamamos de largura

e comprimento. Na sequência, temos uma imagem de um paralelepípedo, que nos dá a ideia de
comprimento, altura e largura; a última imagem, no caso, uma piscina vazia, apresenta um retângulo
sem o “fechamento” da parte de cima, para que possamos identificar a profundidade.
Figura 1 – Comprimento, largura e altura
Largura
Largura
Comprimento
Comprimento
Altura Profundidade
Fonte:<https://cdn.diferenca.com/imagens/largura-profundidade-01-cke.jpg>.
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Para objetos de duas dimensões, é a superfície.
Figura 2 – Superfície
Fonte: Flaticon/Flaticon.
Em objetos de três dimensões, tem-se o volume.
Figura 3 – Volume
Fonte: Pavlofox/Pixabay.
Outro elemento quanto à estrutura é o peso. Como definição, peso é a qualidade de um corpo
pesado. Em vista disso, temos que conhecer as necessidades da pessoa com deficiência e suas
condições físicas para que construamos um recurso cujo peso seja adequado à acessibilidade dela.
Mais um elemento quanto à estrutura física é o volume, e sua definição é a quantidade de espaço
ocupado por um corpo. A seguir, veremos mais alguns conceitos sobre estrutura física:
Consistência: é o estado de resistência de um corpo; sua firmeza e solidez.
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Textura: é uma sensação visual e tátil a respeito do aspecto de uma superfície, como a pele,
cuja textura nos permite identificá-la e distingui-la de outras superfícies. Quando tocamos em um
objeto ou superfície, ou mesmo ao olhá-la, julgamos se ela é lisa, rugosa, macia, áspera ou ondulada.
Forma: segundo Arnheim (1997), é a configuração visível do conteúdo.
2.2 Estrutura visual

Neste tópico vamos descrever quais são os elementos da estrutura visual.
Percepção da cor: descreve a percepção visual como um processo ativo de procura de informação.
A estrutura percebida é analisada, havendo uma síntese dos componentes com auxílio da linguagem.
A percepção permite definir e discriminar formas e relações espaciais como profundidade, percepção
de cores, intensidade de luz e movimento (LURIA, 1991).
Algumas patologias oculares requerem atenção quanto a tamanho, cor, iluminação e campo
visual da pessoa com deficiência. Esses requisitos precisam ser claros para realização, organização
e confecção de recursos pedagógicos acessíveis.
No Quadro 2 seguem descritas algumas patologias e seus aspectos quanto a campo, tamanho,
discriminação e necessidades individuais.
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Quadro 2 – Doenças/patologias e implicações visuais
Implicações Fotofobia Escotoma Cegueira Dificuldade Erros de Nistagmo Restrição Visão Dificuldade
visuais noturna na adaptação refração de campo flutuante de
à luz visual percepção
Doenças/ de cores
patologias
Albinismo X X X X
Ambliopia X X
Aniridia X X X X
Atrofia
óptica X X
Catarata X X X X
Ceratocone X X X X
Coloboma X X X X Reforçar
as cores
Coriorretinite X x X
Oscilantes
Descolamento
de retina
X X X X X
Glaucoma X X X X X
Retinose X X X X X
pigmentar
Fonte: Elaborado pela autora.

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Contraste é a diferença nas propriedades visuais que faz que um objeto seja distinguível de
outros e do plano de fundo (FROSTIG; MULLER 1986).
Figura 4 – Contraste
Fonte: Elaborado pela autora.
Coordenação visomotora é definida como a capacidade de coordenar a visão com um movimento

do corpo ou de parte do corpo, por exemplo, mão e visão (FROSTIG; MULLER, 1986).
Relação espacial é a capacidade de perceber a posição de dois ou mais objetos em relação aos
demais; é o último aspecto da percepção visual (FROSTIG; MULLER 1986).
A figura 5 traz a imagem de uma criança de cinco anos com deficiência múltipla sensorial-visual,
ou seja, com paralisia cerebral e baixa visão, sentada em uma cadeira do tipo Bebê Conforto para
melhor acomodação. A professora, ao apresentar à criança um peixe de brinquedo na cor laranja,
precisou de um fundo contrastante, no caso, uma bacia verde; assim, o aluno pôde receber o estímulo
visual, na altura e no contraste necessários para tanto.
Figura 5 – Criança com deficiência múltipla sensorial-visual
Fonte: Ahimsa – Associação Educacional para Múltipla Defi ciência. Fotografi a tirada em São Paulo-SP, em 2004.
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Posição espacial é a capacidade de uma pessoa perceber a posição de um objeto em relação
a si mesma (FROSTIG; MULLER 1986).
Figura-fundo é a capacidade de observar um aspecto do campo visual em relação ao resto do

próprio campo. A capacidade de percepção de imagens é favorecida quando se oferece à pessoa
um estímulo visual contrastante (FROSTIG; MULLER, 1986). Na figura 6, pode-se observar dois
rostos de perfil face a face, na cor preta, sobre um fundo branco, ou um vaso branco contrastado
pelo fundo preto.
Figura 6 – Figura-fundo
Fonte: Adaptado de Rovessi, 2005.
Constância perceptual é um determinante do modo de perceber as coisas, para que se possa

registrar internamente as impressões que delas se têm e reconhecê-las ou identificá-las posteriormente.
Envolve a habilidade de um indivíduo em perceber que um objeto possui propriedades inalteradas,
tais como forma, posição e tamanho, a despeito de mudanças na imagem refletida em sua retina
(LEFRÈVE, 1983; FROSTIG; MULLER 1986).
A figura 7 demonstra como realizar o exercicio de constância perceptual: do lado esquerdo

da imagem, na posição vertical, vê-se o contorno de uma vaca, de um porco e de um cavalo. No
lado direito da imagem, vê-se o cenário, em tons claros, de uma fazenda, no qual distribuem-se os
contornos preenchidos do porco, da vaca e do cavalo, na cor preta. No canto inferior esquerdo está
o porco; acima dele, entre duas colunas, a vaca e, ao lado direito desta, o cavalo. Na avaliação da
constância perceptual, deve-se observar se a pessoa percebe as silhuetas preenchidas, desenhadas
sobre o fundo de linhas claras.
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Figura 7 – Constância perceptual
Fonte: <https://www.materialdeaprendizaje.com/15056-2/>.
Memória visual é a habilidade de lembrar-se daquilo que não está mais presente. Um exemplo
é imaginar-se em uma praia, caso já se tenha estado em uma; em caso positivo, pode-se lembrar
de como era (FROSTIG; MULLER 1986).
Iluminação: do latim illuminatĭo, é a ação ou efeito de iluminar. Este verbo significa alumiar ou
dar luz. Isso posto, a iluminação é o conjunto de luzes que se instala num determinado lugar com
a intenção de iluminar (ILUMINAÇÃO, 2012).
A figura 8 mostra a professora estimulando visualmente um aluno com deficiência múltipla

sensorial visual. O menino está sentado de forma a olhar para um bicho de pelúcia lilás, posicionado
à frente dele, enquanto outra profissional segura uma lanterna acesa apontada para o rosto do
bicho, alinhada aos olhos da criança.
Figura 8 – Estímulo visual em aluno com deficiência múltipla sensorial visual
Fonte: Rovessi, 2006.
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2.3 Patologias visuais e a necessidade de contraste

Segundo Bove (1996), as patologias visuais da síndrome da rubéola congênita são catarata
congênita, em ambos os olhos, e glaucoma, que pode se manifestar posteriormente. Essas duas
patologias requerem o uso das cores em contraste, a fim de permitir maior discriminação e percepção
visual por parte do sujeito por elas acometido. As cores são azul royal e amarelo, ou azul royal
e laranja. O que geralmente ocorre com as pessoas afetadas são dificuldade de percepção de
profundidade e em utilizar as cores branco e preto, frequentemente usadas como recurso para
pessoas com dificuldades visuais; para estas, os problemas residem principalmente na percepção
de obstáculos cuja forma não contraste com o fundo, ou mesmo presentes no exercício de leitura
e escrita, que necessita que os objetos estejam posicionados em um plano inclinado, para que o
aluno os perceba.
Na Síndrome de Usher ocorre a retinose pigmentar, que leva a cegueira noturna e visão tubular,
devido à perda de visão periférica. Em alguns casos, a vítima pode apresentar catarata congênita,
glaucoma e degeneração macular. As cores preto e branco são as que oferecem melhores condições
de contraste, possibilitando, assim, a atenção visual.
Na deficiência visual de origem cortical, os alunos necessitam de ajuda para decodificar com
sucesso as imagens visuais que recebem. De acordo com Maia et al. (2010b, p. 35):
A deficiência visual cortical se refere a uma condição do cérebro e não uma condição
do olho e é o resultado das lesões no cérebro e no sistema visual no que se refere ao
processo e integração da informação visual. A deficiência visual cortical pode ser
transitória ou permanente e pode variar entre deficiência visual severa a uma cegueira
total. Devido ser uma deficiência neurológica, a visão é severamente reduzida o que
pode ser explicado em um exame oftalmológico. O grau da deficiência depende
da idade em que começou tanto como no lugar e a severidade da perda de campo
visual. Para o termo deficiência visuais corticais têm muitas denominações entre
elas cegueira cortical, cegueira cerebral, distúrbio visual central e a deficiência visual
cerebral.
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A seguir, descrevemos algumas dicas para trabalhar com pessoas com surdocegueira, com
deficiência múltipla visual e deficiência visual de origem cortical.
• Use diversas formas, maneiras e sugestões sensoriais a fim de estimular a informação visual
e a maneira como elas serão apresentadas ao aluno. Encoraje a exploração pelo toque.
• Evite excesso de estimulação visual introduzindo um item por vez, e num ambiente limpo de
estímulos.
• Observe quanto à preferência de cor (vermelho e amarelo), formato, tamanho, movimento e
campo.
• Faça mudanças de posição gradualmente, porque o processamento de informações é difícil
para esses estudantes.
2.4 Estrutura auditiva

Presença de um som (detecção de um som): é a habilidade auditiva com que a criança percebe
a presença e a ausência de som (NORTHERN; DOWNS, 1989).
Reconhecimento do som: é a habilidade de identificar o som e a fonte sonora, com capacidade

de classificar ou nomear o que ouviu (NORTHERN; DOWNS, 1989).
Compreensão do som: é o ato de estabelecer relações entre o estímulo sonoro produzido,

outros eventos do ambiente e o próprio comportamento. Essas relações têm as propriedades de
reflexividade, simetria e transitividade, segundo Northern e Downs (1989).
Tipos de som (sensação do som): é o recebimento do estímulo sonoro pela audição, a partir da
qual se percebe se um som é alto ou baixo, grosso ou fino, forte ou fraco, longo ou curto (intensidade,
frequência e duração) (NORTHERN; DOWNS, 1989).
Atenção ao som: é a capacidade de selecionar estímulos, ou seja, focar em um determinado

estímulo sonoro em meio a outros sons competitivos auditivos e visuais, competência imprescindível
para a seleção de determinados estímulos em detrimento de outros (NORTHERN; DOWNS, 1989).
Discriminação do som: é o ato de diferenciar dois ou mais estímulos sonoros; capacidade de

determinar se dois estímulos são iguais ou diferentes (NORTHERN; DOWNS, 1989).
Figura-fundo auditiva: é o ato de identificar uma mensagem primária na presença de sons

competitivos. Por exemplo, identificar uma fala ou ordem cujo falante esteja a uma distância de 1
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metro, e cujo receptor esteja em meio a um barulho intenso de ventiladores (NORTHERN; DOWNS,
1989).
Memória auditiva: é o processo que permite armazenar, arquivar informações acústicas para
que se possa recuperá-las depois (NORTHERN; DOWNS, 1989).
2.5 Estrutura de comunicação

Quando se trata de comunicação, temos que falar da estrutura necessária para se alcançar
uma comunicação que permita à pessoa conhecer as funções desta e, assim, possa utilizá-la em
diálogos contextualizados.
Compreensão de comandos simples: quando há entendimento por parte da criança frente às

ordens simples do interlocutor.
Compreensão de comandos complexos: quando há entendimento por parte da criança frente

às ordens complexas do interlocutor, ou seja, quando este faz uso de mais de duas frases em seus
comandos.
Expressão
Vocabulários: palavras, gestos, expressões faciais, sinais, figuras utilizadas pela criança que
designam um determinado significado ou
Extensão de enunciados: número de elementos utilizados para expressar uma intenção, ideia,
sentimento.
Outra estrutura de comunicação são os sistemas de comunicação.
Os quadros 3 e 4 a seguir, baseados nas descrições de Watanabe (2017) de comunicação

simbólica e não simbólica, indicam sistemas e formas de comunicação que podem ser aplicados
em recursos acessíveis que apoiem a comunicação de pessoas que não utilizam a fala como forma
de expressão.
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Quadro 3 – Formas de comunicação: comunicação não simbólica
Comunicação não simbólica Descrição/significado
Formas Exemplo de
representação
Expressões Choro Pode ser expresso por meio de sons intensos ou

naturais movimentos de mexer os olhos (abrir ou fechar).
Significados: dor, recusa, birra, incômodo, não gosta,
fome, quer atenção, sono e outros.
Sorriso Pode ser expresso pelo movimento de mexer e afastar os

lábios e/ou por sons que podem ser altos e com muitas
vocalizações, como gargalhadas.
Significados: estar feliz, reconhecer uma pessoa, gostar

dela ou de uma atividade e outros.
Movimento Movimentar membros superiores e inferiores,

corporal movimentar a cabeça, movimentar todo o corpo.
Significados: excitação como resposta à estimulação ou

antecipação de um acontecimento; contorcer-se e resistir
ao contato físico; alterar o tônus muscular em resposta à
voz ou ao contato físico.
Reação a estímulos súbitos ou preparação para agir.
Expressão Realizar movimentos com o corpo para indicar uma ação,

corporal como movimentar-se para frente e para trás quando quer
balançar; mexer mãos e pés quando estiver deitado, para
pedir uma brincadeira.
Expressão Sorrir em resposta a pessoas, objetos ou situações;

facial fazer careta em reação a sensações desagradáveis ou
inesperadas.
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Pistas Cheiro Na realização de uma rotina familiar, pode ser utilizado

um objeto que tenha odor característico. Por exemplo,
para antecipar a rotina do banho, o responsável pode
pegar o sabonete e colocá-lo próximo ao nariz da criança
ou jovem com surdocegueira, para que ele receba uma
informação sensorial olfativa.
Contexto Em meio a uma rotina familiar, a pessoa com doença

ou deficiência pode utilizar um objeto ou realizar um
movimento que antecipe uma atividade a ser realizada
em determinado espaço, por exemplo: fazer um
movimento corporal para frente e para trás, indicando
que quer balançar ao chegar no playground.
Movimentos O responsável pode antecipar uma atividade fazendo um

movimento que seja característico dela, a fim de indicar
o que vai acontecer. Por exemplo: tocar os lábios de uma
criança com surdocegueira para informá-la de que ela vai
comer.
Gestos Contextuais Na realização de uma ação rotineira e/ou outra atividade,

a pessoa com surdocegueira faz um gesto representativo
do contexto de tal atividade, por exemplo: na sala de
fisioterapia, a fisioterapeuta pode pegar uma bola Bobath
e aproximá-la do corpo da criança que, ao sentir o toque
da bola nas pernas, deita-se nela para rolar.
Naturais Momento em que é realizado um gesto que se aproxima

de uma ação a ser executada junto a pessoas ou com o
auxílio de objetos, por exemplo: fazer gestos para frente e
para trás com a mão ao avistar um carrinho, sinalizando
o desejo de brincar.
Indicativos Gesto de apontar algo que deseja ter ou lugar aonde

queira ir.
Convencionais Faz “adeus”; acena com a cabeça para indicar aceitação

ou recusa.
Sinais Personalizados Sinais criados pelas pessoas com surdocegueira

cujos significados, na conversação, seus parceiros de
comunicação interpretam e confirmam.
Orientação Olha e aponta Olha ou aponta na direção de uma pessoa ou objeto a

que deseja dirigir a atenção; desvia de alguém, ou algo,
o olhar, para indicar desinteresse ou recusa; olha na
direção de uma pessoa, objeto ou movimentação que
apareça subitamente.
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Pausa Fica atento ...ao movimento que está realizando em antecipação a

um acontecimento; para, espera por instruções ou pela
vez de fala do interlocutor (meu turno, seu turno).
Toque, Segura ou agarra outra pessoa para obter conforto; pega

manipulação ou ou dirige a mão de alguém para alguma coisa; posiciona
movimento com o adulto em algum lugar para obter sua atenção; empurra
outra pessoa ou deixa a pessoa ir embora, dando por terminada a
interação; move-se em conjunto a outra pessoa ou segue
seu movimento.
Fonte: Adaptado de Watanabe, 2017.
O quadro 4 descreve alguns sistemas de comunicação simbólica, os quais podem ser utilizados
pelos professores na confecção de recursos que irão apoiar a comunicação.
Quadro 4 – Sistema de comunicação simbólica
Formas simbólicas Descrição
Língua tátil de Sistema não alfabético que corresponde à língua de sinais usada
sinais tradicionalmente pelas pessoas com surdez, porém, neste caso, os sinais
são feitos de maneira que toda a informação possa ser percebida pela
pessoa com surdocegueira pelo tato, pelo toque das mãos; o contato com o
interlocutor pode ocorrer com uma ou ambas as mãos (mão sobre mão).
Essas posições estão relacionadas com os elementos da língua de sinais

que são expressos por outras partes do corpo, em especial, por meio de
expressões faciais, as quais não podem ser percebidas pela pessoa com
surdocegueira se não forem expressas de forma perceptível a ela (PLAZAS,
1999).
Língua de sinais no Sistema não alfabético que consiste na realização da língua de sinais
campo visual em um espaço menor e a uma distância maior, de modo que possa ser
percebido pela pessoa com surdocegueira por meio de sua visão, quando o
seu campo visual se estreitou (PLAZAS, 1999).
Língua de sinais Quando pessoas com deficiência motora têm dificuldades para realizar as
adaptada configurações de mão da língua de sinais, podem ser feitas adaptações
usando configurações de mão que lhes sejam possíveis e, assim, promover
a comunicação (MAIA et al. 2010).
Sinais coativos O parceiro de comunicação faz o sinal em conjunto com a pessoa com
deficiência (MAIA et al. 2010).
Braille É um código universal de leitura tátil e de escrita usado por deficientes

visuais. Observação: no link a seguir é possível aprender o braille
(braillevirtual.fe.usp.br.)
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Braille tátil “Sistema alfabético baseado no sistema braille tradicional de leitura e

escrita em relevo, adaptado de maneira que possa ser percebido pelo tato.”
(PLAZAS, 1999 apud WATANABE, 2017, p. 108).
“Uma das adaptações consiste na utilização dos dedos indicador e médio

da pessoa com surdocegueira de maneira que cada uma das três falanges
desses dedos possa equivaler a um ponto do braille e, ao ser tocado
pelo interlocutor, representa cada um dos elementos deste código. Outra
adaptação consiste em empregar os dedos indicador, anular e médio de
ambas as mãos da pessoa com surdocegueira para representar os seis
pontos do braille de uma cela imaginária que serão tocados pelo interlocutor
de acordo com os elementos do código braille tradicional.” (PLAZAS, 1999
apud WATANABE, 2017, p. 108).
Escrita em tinta Uso de caderno ou folha e caneta esferográfica para escrever a mensagem.
Escrita com o dedo Uso do dedo para escrever letras de forma para compor as palavras.
da mão
Fala ampliada Falar próximo ao melhor ouvido da pessoa com surdocegueira.
Tadoma Pessoa com surdocegueira sente a vibração da fala por meio do toque
no rosto, queixo e pescoço do interlocutor, de maneira a perceber os
movimentos fonoarticulatórios.
Alfabeto na palma Escrever letras (de forma) do alfabeto na palma da mão da pessoa com
da mão surdocegueira.
Alfabeto manual Sistema não alfabético que corresponde ao alfabeto digital geralmente
tátil utilizado pelas pessoas com surdez, às vezes com algumas adaptações
feitas na palma da mão do surdo-cego para que ele o perceba tatilmente.
Essas adaptações se referem a posições que envolvam o menor desgaste

possível, tanto para que a pessoa com surdocegueira perceba cada letra,
quanto para o interlocutor, durante a execução (PLAZAS, 1999 apud
WATANABE, 2017).
Sistema Lorm A pessoa com surdocegueira fica com a mão parada e a pessoa que
realizará a interpretação tocará os dedos e a palma da mão da primeira em
diferentes pontos, cada qual representativo de uma letra.
Sistema Moon Sistema de leitura em relevo das letras do alfabeto desenhadas em contorno
estilizado para facilitar a acessibilidade.
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Sistema Malossi Este sistema de comunicação consiste na marcação das letras do alfabeto
e dos algarismos de 0 a 9 nas falanges dos dedos e na palma de uma das
mãos da criança surdo-cega. Distribui-se para cada falange uma letra do
alfabeto; à medida que o espaço destinado à letra é tocado, a criança vai
selecionando as letras e formando as palavras que compõem a mensagem.
A pessoa com surdocegueira pode usar uma luva na qual estejam
impressos as letras e os números, indicando os lugares onde devem ser
tocados.
Placas de Placas com as letras e/ou em braille relevo, para que a pessoa com
comunicação surdocegueira possa tocá-las com as pontas dos dedos.
Objetos de São objetos significativos da rotina pessoal da pessoa com surdocegueira

referência que antecipam ações, pessoas, lugares e tempo.
Tecnologia assistiva Equipamento que permite a digitação da informação e que a pessoa com
com saída em surdocegueira a receba no formato em braille.
braille ou escrita
ampliada
Fonte: Watanabe, 2017; Maia et al., 2010.
3. ASPECTOS FÍSICOS E MOTORES

Para a escolha do material, é preciso estar atento ao comportamento que as pessoas com
paralisia cerebral apresentam. É necessário levar em consideração a textura e o peso dos materiais
para favorecer a acessibilidade e o uso dos movimentos de motricidade fina dos alunos.
Formas de paralisia e comportamentos apresentados:
• atetoide – movimentos involuntários e descoordenados dos braços, mãos, pernas e boca;

• atáxico – falta de equilíbrio e de relações espaciais, leves tremores e movimentos lentos;
• espástico – o reflexo de extensão, ou espasmódico, interfere nos movimentos de certas partes
do corpo, provocando rigidez excessiva;
• misto – mais frequente, envolve a combinação das formas anteriores.
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3.1 Aspectos cognitivos

Segundo Piaget (1978), representação quer dizer reunião de um “significante” que permite a
evocação de um “significado” fornecido pelo pensamento, sendo o significado ligado ao objeto em
si e o significante um representante dele.
Em seu estudo sobre a representação na criança considerou as diversas formas de

pensamento representativo – imitação, jogo simbólico e representação cognitiva –
como solidárias umas com as outras e evoluindo todas as três em função do equilíbrio
progressivo entre assimilação e da acomodação até atingir a adaptação. Assim sendo,
a representação implica num duplo jogo de assimilações e acomodações, atuais
e passadas, das quais o equilíbrio de umas em relação às outras não poderia ser
rápido, mas ocupa, na verdade, toda a primeira infância. (SOUZA et al. 2008, p. 227).
4. TECNOLOGIA ASSISTIVA
Segundo o Comitê Nacional de Tecnologia Assistiva (CAT) (apud BERSCH, 2017, p. 4):
Tecnologia Assistiva (TA) é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação
de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
Podemos usar a confecção de recursos pedagógicos acessíveis e tecnologia assistiva nas

seguintes áreas, entre outras:
• comunicação alternativa;
• comunicação;
• leitura;
• escrita;
• atividades de vida autônoma.
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Saiba mais
O que é tecnologia assistiva?
Como tornar o mundo mais acessível? As novas tecnologias ajudam a melhorar a qualidade de vida
das pessoas com deficiência. O curso de Design da UNESC trabalha no desenvolvimento de novos
produtos que promovem a inclusão e a autonomia. Para mais detalhes, veja o vídeo disponível em:
<https://youtu.be/_iY9rdM8TYg>.
4.1 Comunicação alternativa

O termo comunicação alternativa e ampliada é utilizado para definir outras formas de comunicação,
como o uso de gestos, de língua de sinais, expressões faciais, de pranchas de alfabeto ou símbolos
pictográficos, até mesmo o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada
(GLENNEN, 1997).
Figura 9 – Processo de desenvolvimento da tecnologia assistiva/recursos para comunicação alternativa
1. Entender
a situação
7. Acompanhar o uso 2. Gerar ideias
6. Avaliar o uso 3. Escolher a alternativa
5. Construir o objeto 4. Representar a ideia

Fonte: Adaptado de Deliberato e Manzini, 2006.
4.1.1 Detalhamento do fluxograma
Quando se fala em “entender a situação”, etapa 1 apresentada na figura 9, trata-se de avaliar

as condições da pessoa que irá usar a comunicação alternativa, medida que favorece a geração
de ideias sobre a concepção do recurso, de forma que seja realizada a escolha devida do sistema
alternativo de comunicação que irá representar o que se quer transmitir.
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Assim, no momento da construção de um objeto a ser utilizado como prancha ou caderno, por
exemplo, começa-se um processo de avaliação com a finalidade de verificar se o objeto construído
está favorecendo a comunicação alternativa e acompanha-se o processo de uso. Abaixo segue o
detalhamento desses passos:
• Entender a situação que envolve o aluno:
◊ saber seus desejos e gostos;
◊ identificar características físicas, psicomotoras e sensoriais;
◊ observar a dinâmica do aluno no ambiente escolar, familiar e comunidade;
◊ reconhecer o contexto social.
• Gerar ideias:
◊ conversar com usuários (aluno/família/colegas);
◊ buscar soluções existentes (família/catálogo);
◊ conhecer o estilo de aprendizagem do aluno;
◊ pesquisar materiais que possam ser utilizados;
◊ pesquisar alternativas para a confecção do objeto.
• Escolher a alternativa viável:
◊ considerar as necessidades a serem atendidas (visuais, motoras e de compreensão; questões

entre professor/aluno);
◊ considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção do objeto, processo

de confecção, custos;
◊ envolver as famílias no processo de decisão e de escolhas acessíveis.
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• Representar a ideia por meio de desenhos, modelos, ilustrações:
◊ definir materiais a serem utilizados;
◊ definir as dimensões do objeto – forma, medida, peso, textura, cor e outros.
• Construir o objeto para experimentação e testá-lo em situação real de uso.

• Avaliar o uso da tecnologia e dos recursos aplicados:
◊ considerar se atendeu ao desejo da pessoa no contexto temático;
◊ verificar se a tecnologia facilitou a ação do aluno, do educador e da família;
◊ verificar se a tecnologia promoveu autonomia no uso e/ou na comunicação.
• Acompanhar o uso:
◊ verificar se as condições mudam com o passar do tempo e se há necessidade de fazer

alguma adequação na tecnologia/recurso ou trocá-lo.
Aconteceu
Comunicação alternativa ajuda crianças com paralisia cerebral
Para mais detalhes, veja a reportagem completa no canal SBT Jornalismo, disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=nNAalMWLydo>.
4.2 Banco de ideias para recursos/tecnologia de comunicação alternativa

Neste tópico vamos apresentar alguns recursos de comunicação alternativa que podem ser
utilizados para apoiar pessoas que não se comunicam eficientemente através da fala (sistema oral).
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Figura 10 – Pastas e fichários
Fonte: <http://intervox.nce.ufrj.br/tecnoassist/modulos/tecnoassist_mod9_1.3.htm>.
O recurso pasta de comunicação alternativa favorece o transporte pelo usuário, que pode levá-
lo consigo a todos locais em que ele precise se comunicar.
A figura 11 apresenta uma pasta na cor vermelha com velcros pretos em disposição vertical
intervalados por 5 cm, nos quais se colocam cartões com símbolos representativos do Sistema
Alternativo de Comunicação. Na parte inferior da pasta tem-se uma tira de velcro horizontal na cor
azul, na qual o usuário coloca as cartelas que utiliza na construção da comunicação diária.
Figura 11 – Pasta de comunicação alternativa
Na figura 12 veem-se pranchas construídas em alto contraste com as cores das categorias do
Sistema Alternativo de Comunicação. As categorias são as seguintes: cor amarela para pronomes,
vermelha para tempo e verde para verbos/ações.
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Figura 12 – Pranchas de comunicação alternativa com estímulos removíveis
Fonte: <http://s3.amazonaws.com/magoo/ABAAAergQAE-10.jpg>.
A figura 13 mostra uma pasta com sistemas pictográficos aberta. Feita para uso diário, ela
contém as categorias do Sistema Alternativo de Comunicação e pode apresentar páginas diárias e
semanais. As categorias ficam em destaque para que a criança as manuseie de acordo com o dia
e contexto.
Figura 13 – Pasta com sistemas pictográficos
Outros tipos de recurso de comunicação alternativa:
• Pasta frasal
• Prancha temática
• Prancha fixa na parede
• Prancha fixa sobre a carteira
• Pasta frasal
• Prancha frasal
• Sistema de calendário
• Caixa de antecipação
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• Caderno de comunicação
• Passaporte para a comunicação
• Colete de comunicação
Tipos de estímulos e estratégias utilizados nos recursos para comunicação alternativa:
• Objeto concreto e sua representação

• Objeto de referência (antecipação de uma ação, pessoa e local)
• Miniaturas
• Símbolos gráficos
• Figuras temáticas
• Fotos e figuras de atividades sequenciais
• Símbolos gráficos com fundos diferentes
• Misto
• Gestos naturais
• Expressões faciais
• Figuras de contorno
• Símbolos gráficos e figuras em relevo
• Libras
• Braille
• Braille ampliado
Quantidade de estímulos utilizados nos recursos para comunicação alternativa:
• Estímulo único
• Dois estímulos
• Vários estímulos
Participação do usuário na construção do recurso para comunicação alternativa, considerando

aspectos físicos, motores, sensoriais e compreensão:
• Seleção dos estímulos

• Confecção e organização do recurso/tecnologia
• Organização do recurso/tecnologia
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Ambientes e parceiros de comunicação alternativa (familiares, amigos da escola, profissionais

e outros):
• Participação da família no uso e expansão dos ambientes da pessoa que utiliza os recursos
da comunicação alternativa.
Saiba mais
Política de acessibilidade: o que dizem as pessoas com deficiência visual
Em estudo publicado na revista Educação & Realidade, os pesquisadores Marilda Bruno e Ricardo do
Nascimento discutem a política nacional de inclusão digital e o impacto da tecnologia assistiva (TA)
para a educação e a inclusão de pessoas com deficiência visual. Para mais detalhes, acesse o artigo
na íntegra no link disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/2175-623684848>.
5. RECURSOS DE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: SISTEMAS DE

CALENDÁRIO
Neste tópico vamos falar sobre o sistema de calendários, com destaque para a razão por que foi
criado e como ele pode ser utilizado na comunicação alternativa por pessoas que não se comunicam
por meio da fala para que os profissionais e as famílias sejam capazes de tomar decisões em relação
à ampliação das habilidades dos alunos.
• Proporcionar informação que permita aos alunos ter uma programação no calendário baseada
em suas necessidades e habilidades atuais.
• Alunos que poderiam se beneficiar do uso dos calendários:
◊ alunos com surdocegueira;
◊ alunos com deficiência visual e múltipla deficiência;
◊ alunos com autismo;
◊ alunos que sofreram alguma doença ou acidente que impossibilite o uso da fala ou de outro
sistema de comunicação;
◊ alunos com deficiências que os coloquem em uma situação de não entender, participar e/
ou interagir com os eventos que os rodeiam;
◊ qualquer aluno que necessite de ajuda estruturada para organizar seu tempo e atividades.
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5.1 Calendários e comunicação

O sistema de calendários desempenha um papel importante de apoio e ampliação da comunicação
dos alunos. Para mostrar a relação entre os dois, vamos abordar as quatro áreas mais importantes
a serem incluídas nos planos de comunicação dos alunos.
1. Comunicação por formas/símbolos

2. Funções comunicativas
3. Desenvolvimento de tema
4. Conversas sociais
5.2 Formas de comunicação ou formas pelas quais nos comunicamos

Há uma série de formas de comunicação reconhecíveis: discursos, palavras escritas, gestos,
sinais. As formas de comunicação ou símbolos podem ser desde concretas a muito abstratas. Nós
não deixamos de usar a forma que conhecemos quando aprendemos uma nova. Ainda que leiamos
informações impressas, às vezes usamos gestos simples ou sinais para transmiti-las.
Podemos usar ambas as formas ao longo do dia. Algumas são tangíveis, ou estáticas, porque
permanecem “dispostas”; a forma estática pode ser tridimensional (isto é, um objeto, um símbolo
tátil, braille) ou bidimensional (por exemplo, um desenho, uma fotografia, uma palavra impressa).
A forma dinâmica é essencial a nós porque proporciona espontaneidade; temos informação e

assistência “no ato”. As formas dinâmicas “desaparecem” e apenas nós a produzimos. Se quisermos
retornar à mensagem transmitida, teremos que recuperá-la através da memória ou perguntar ao
receptor. Alguns exemplos de formas dinâmicas são: a palavra falada, sinais, digitação manual e
gestos.
O lado esquerdo da figura 14 traz três ilustrações diferentes de “copo”. As representações do

objeto e a placa impressa em braille em que está escrito “copo” são formas estáticas, pois estão
“paradas”; no lado direito, têm-se a imagem de um homem dizendo “copo” em Libras, um balão para
expressar a fala de alguém, que pronuncia o nome do objeto e, por último, a digitação em alfabeto
manual de “copo”, as três demonstrando formas dinâmicas de comunicação.
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Figura 14 – Formas de comunicação estáticas e dinâmicas
Estático Dinâmico
COPO
Objeto Desenho Sinais Falando
Impresso/Braille Digitação manual
Fonte: Blaha, 2003, p. 12.
5.3 Apoio a desenvolvimento e uso das formas de comunicação

Os calendários favorecem a transição de formas concretas para formas abstratas. Por exemplo:
o professor quer transmitir ao aluno o sinal de um objeto representado em um cartão no qual há
apenas parte deste objeto. Se essa nova forma for apresentada durante uma das atividades favoritas
do aluno (por exemplo, “de cozinha”), ele não notará a mudança, pois haverá muitas coisas de que
ele gosta e que lhes chamam a atenção. É mais simples que o professor introduza essa mudança
em uma rotina do calendário, pois este é um método altamente estruturado para ressaltar o que
se deseja ensinar. Depois, o professor poderá introduzir ao aluno a associação precisa entre este
novo símbolo e a atividade de cozinha.
Os calendários associam símbolos ou formas (por exemplo, sinais, objetos e representações

gráficas) a atividades que a criança já pratica. Isso assegura que os símbolos tenham uma base de
experiência, ou seja, uma funcionalidade, permitindo, assim, que a criança de fato os compreenda.
O símbolo ou forma de um calendário que representa a atividade ajuda o aluno a recordá-la. Ele
tem a liberdade, então, de falar sobre eventos que aconteceram ou que vão acontecer.
O calendário pode ser feito também para uma única atividade, de maneira que os alunos tenham
a correta combinação entre símbolos “entrando” (formas receptivas) e “saindo” (formas expressivas).
Isso ajuda a simplificar o ambiente e a melhor estruturá-lo.
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Podem-se combinar formas estáticas e dinâmicas no diálogo com o calendário. Por exemplo,
o professor pode usar uma escova de dentes para representar a rotina de “escovar os dentes”.
Ao apresentar o objeto ao aluno, ele pode fazer o sinal de “escovar os dentes”, ou guiar as mãos
da criança para que ela faça o sinal.
Os calendários podem ser individuais, desde que sejam feitas adaptações sensoriais às
particularidades de comunicação de cada aluno.
5.4 Função comunicativa ou por que nos comunicamos

As funções comunicativas referem-se à causa por que nos comunicamos e explica como
podemos participar rotineiramente de interações, por razões específicas. Estas razões podem ser
chamadas “funções comunicativas”. Alguns exemplos são:
• Solicitar informação sobre pessoas, ações, objetos etc.

• Recusar interação com pessoas, ações ou objetos.
• Responder perguntas.
• Respeitar as normas sociais; ser cordial.
• Descrever/compartilhar informações e experiências.
»» Entender que outros podem se comunicar por várias razões.
• Dar instruções.
• Comentar.
• Proporcionar uma retroalimentação.
• Informar sobre eventos passados.
• Brincar.
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Quadro 5 – Formas como um calendário pode abordar as necessidades de comunicação
Nível de comunicação Formato Conteúdo (tema e Social (diálogo)

função)
Nível pré-simbólico, Compreende Desenvolve Mantém atenção a vários

com habilidades de sinais (p. antecipação. estímulos.
interação limitadas ex.: objetos,
vocalizações e Atua sobre objetos. Realiza troca (“minha vez,
sinais táteis). sua vez”) para atuar com
Estabelece temas para objetos.
interação.
Desenvolve vínculo/
confiança.
Nível simbólico Entende e usa formas simbólicas de Imita a troca de

precoce, com transição. comportamentos (“minha
algumas habilidades vez, sua vez”) através de
de diálogo Desenvolve vocabulário primitivo de representações.
objetos, pessoas e nomes de atividades.
Responde a perguntas
Amplia os temas para a interação. nomeando ou sinalizando
objetos.
Sequência primitiva do conceito de
tempo (diferenciando “acabou” de Faz escolhas.
“atividades em espera”).
Comentários e recusas.
Mantém a atenção a vários estímulos por
períodos mais longos.
Nível simbólico com Amplia o vocabulário de determinadas Responde a formas

desenvolvimento categorias. específicas de perguntas
de linguagem para (por. ex.: O quê? Quando?
conversação Combina palavras de maneira a obter Onde? O que faz?).
novos significados.
Interage com seus pares.
Amplia os temas de conversação.
Inicia conversações mais
frequentemente.
Participa de conversações
administrando novas
informações.
Amplia funções.
Fonte: Hagood, 1997.
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5.5 Desenvolvimento do tema ou de que estamos falando

Como agem os comunicadores típicos:
• têm muitos temas sobre o que falar;

• podem facilmente discutir temas fora de contexto (ou seja, antes de eles surgirem ou depois
que eles ocorrem);
• podem identificar facilmente o tema que está sendo tratado em uma conversação;
• são hábeis para dizer quando as pessoas ao seu redor trocam o tema da conversa;
• organizam a informação ao redor de temas, assim, passam a conhecer pessoas, lugares,
objetos, ações e consequências associados a temas particulares;
• buscam aqueles temas que são de interesse das pessoas para atraí-las para a conversação.
5.5.1 Como o sistema de calendário apoia o desenvolvimento e o uso de tópicos
Os temas discutidos em um calendário são aqueles em que o aluno em particular tem mais interesse
e de que ele provavelmente mais entende, ou seja, as atividades que ele pratica cotidianamente.
São escolhidos esses temas para que ele ganhe autonomia e independência ao executá-las, por
exemplo, tomar café, brincar, ir à escola etc.
Os materiais do calendário e as técnicas especiais aplicadas à rotina de uso (por exemplo, o

tempo necessário ao exame de um símbolo) ajudam o aluno a entender de que tema ou atividade
o professor está falando e lhe permite compartilhar com outros um tema em comum.
O sistema de calendário apoia a ampliação de temas para discussão dando ênfase a informações
novas ou adicionais, por meio da expansão do significado de um símbolo já familiar. É muito mais
fácil entender a informação nova quando ela está relacionada a um tema familiar. Por exemplo: ao
significado de um chapéu de festa, acrescenta-se a explicação de “sair para comprar artigos para
uma festa de aniversário em uma loja”. Isto evita o problema de se dizer sempre a mesma coisa e
amplia o tema. Dentro de uma rotina do calendário, o novo serve para explicar e não para confundir.
A estrutura do calendário permite introduzir facilmente novos temas de discussão para que o
repertório do aluno não seja tão limitado, mostrando-se útil para os que tenham poucos temas para
expor sobre si mesmo, quando querem chamar a atenção de alguém.
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A discussão de temas por meio do diálogo com um calendário apoia a descontextualização,

permitindo à criança falar de eventos fora de contexto, por exemplo, ela não precisará estar na
cozinha para falar sobre o “lanche”. Um companheiro pode expor o assunto com êxito usando o
símbolo que representa a atividade.
Se o aluno for perseverante em um tema, pode o estar enfocando para demonstrar desejo de
mais informações. Colocando tal tema no calendário, você reconhece a importância do assunto
para ele. Ao deixar de lado um tempo para acrescer informações, ao aluno, parecerá que você está
censurando a necessidade de ele perguntar continuamente sobre o tema.
5.6 Conversações sociais

Ao tratar de conversações sociais, precisamos saber como agem e se comportam os comunicadores
sem deficiência. A partir desse exercício, notaremos as seguintes características: eles estão sempre
motivados a interagir com o outro, porque entendem o poder da comunicação para obter as coisas
que querem ou de que necessitam; sabem como localizar um companheiro e ganhar a atenção dele;
realizam a troca de comunicação (“sua vez, minha vez”) em uma conversação; sabem avisar quando
um interlocutor não os está entendendo e agem estrategicamente para esclarecer a mensagem.
5.7 Como o sistema de calendário apoia o desenvolvimento

e o uso das conversações sociais
Os calendários dão aos alunos a oportunidade de antecipação; esta, por sua vez, lhes dá uma
razão para verem fora de si mesmos, e lhes permite fazê-lo de forma espontânea. Além disso, lhes
dá uma resposta rápida a seus esforços em se comunicar.
As conversações do calendário fazem da instrutora, ao menos por um certo período de tempo,

uma companheira. Isto dá aos alunos a oportunidade de usar estratégias apropriadas para ganhar
a atenção dela. A conversação do calendário pode ser feita individualmente, para proporcionar a
estrutura e o apoio de que os alunos necessitam para uma ótima comunicação. O diálogo a partir do
calendário pode ser marcado por separadores, para que os alunos saibam quando é sua vez de falar.
Este recurso dá aos alunos, a cada dia, múltiplas oportunidades de terem uma conversa
interessante e bem organizada com outras pessoas. Deve-se separar um tempo para isso em
meio à programação diária.
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6. CALENDÁRIOS E TEMPO
Calendários desenvolvem naturalmente na criança o conceito de tempo. Os alunos típicos
entendem e assistem aos eventos mais importantes de suas vidas ainda quando crianças pequenas.
Entendem e usam marcadores de tempo tradicionais. Eles veem as pessoas ao seu redor utilizar
calendários e relógios. Suas mães se voltam ao calendário da cozinha ou ao relógio para ver quando
vão ao médico, para lhes dizer que podem sair, ou encerrar alguma atividade (por exemplo: “Quando
o ponteiro grande estiver no número seis...”). Desenvolvem um vocabulário extenso e abstrato (por
exemplo: minuto, dia, “faz tempo”, semana passada) para representar seus conceitos de tempo e
de expressões que marcam o tempo.
Além disso, essas crianças apreendem as rotinas familiares assistindo às movimentações das
pessoas com objetos e ouvindo seus comentários. Quando veem e ouvem seus pais na cozinha,
preparando a comida, sabem que a ação de comer é iminente. Essas coisas lhes dão sinais de eventos
próximos; é assim que as crianças desenvolvem um sentido de antecipação, um sentido de futuro.
Da mesma maneira, as ações de limpar a mesa da cozinha e pôr os pratos sobre ela significam que
a comida está pronta. Seu entendimento do passado inicia-se com a simples compreensão de que
uma interação ou atividade se encerrou. Quando eles crescem e seu entendimento melhora, sua
noção de tempo começa a estender-se além do passado e do futuro.
6.1 Como o sistema de calendários apoia a aprendizagem do conceito de tempo

Os sistemas de antecipação ressaltam uma atividade simples para alunos que têm uma
compreensão básica do tempo.
As formas do calendário são parte do entendimento da passagem do tempo. Elas avançam

sistematicamente através de categorias de períodos de tempo, desde um sistema de antecipação
a calendários diários, semanais, multissemanais, mensais e anuais.
Os calendários introduzem os aspectos primários de passado, presente e futuro que alguns

alunos não têm desenvolvidos devido aos efeitos concomitantes da perda de visão e audição, e
são planejados para que reflitam com precisão o conceito interno de tempo de cada um deles (por
exemplo, caso tenham limitações quanto à distinção de passado, futuro, dias, semanas, meses).
Os calendários podem evoluir de formas concretas para formas mais abstratas e podem ter
formato tradicional como o de agendas e calendários de parede.
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A figura 15 mostra um sistema de calendário diário com cinco repartições, destinadas a cinco
atividades. Em cada uma é colocado um objeto de referência à atividade, com a função substituir
um nome, um local ou uma ação. Nas repartições da figura foram colocados os seguintes objetos
de referência:
• primeira repartição: não há objetos;

• segunda repartição: óculos para indicar que será realizada uma atividade externa de deslocamento,
para conhecer o ambiente;
• terceira repartição: um avental, que indica que haverá aula de artes;
• quarta repartição: como indicativo da hora da recreação, nesta repartição há uma bolinha de
plástico usada em piscinas, com a qual se brinca;
• quinta repartição: uma colher, para indicar a hora do almoço. Ao lado do calendário há uma
cesta de plástico, que simboliza o “acabou”.
Figura 15 – Sistema de calendário com objetos de referência
Fonte: Blaha, 2003, p. 29.
Os calendários proporcionam significados ao vocabulário que marca a sequência do tempo

(por exemplo, “depois”, hoje, anteontem, depois de amanhã). Os materiais dos calendários ajudam
os alunos a entender e a representar esses termos. Com a ajuda de um sistema de calendário bem
planejado, os alunos podem imaginar o tempo em unidades de medida mais refinadas, por exemplo,
ao se referirem ao passado, eles podem evoluir do “acabou de acontecer” a “ontem”.
Muitos conceitos de tempo, assim como a linguagem e a compreensão de partes dele, são
apreendidos através do calendário. As formas dos calendários são individualizadas para cada
aluno. É possível que dois alunos no mesmo período de tempo (por exemplo, que usem calendário
diário) tenham calendários extremamente diferentes, dependendo de suas destrezas, habilidades
e necessidades.
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O calendário usa materiais específicos e indica uma rotina cuidadosamente planejada,

proporcionando uma maneira tangível de visualizar o passar do tempo (por exemplo, o que acabou,
o que acontecerá depois, a ordem em que as coisas ocorreram), de uma maneira cada vez mais
sofisticada.
7. CALENDÁRIOS E APOIO EMOCIONAL

Porque a visão e a audição são as duas vias mais importantes para se obter informação, o efeito
das perdas sensoriais concomitantes pode ter um profundo impacto na habilidade de uma pessoa em
participar ou para organiza-se no mundo. O apoio emocional e o bem-estar são críticos para todas as
pessoas, e um problema de suma importância para indivíduos com deficiências graves. Inicialmente,
os professores tendem a planejar os calendários para solucionar os problemas de comunicação e
de conceitos de tempo. É interessante notar, todavia, que eles se tornam frequentemente grandes
defensores dos calendários, devido ao impacto que ele tem sobre o bem-estar emocional de seus
alunos.
Para ensinar alunos com graves dificuldades sensoriais, é necessário criar confiança e um vínculo
muito forte com eles. O calendário pode ajudar o desenvolvimento de uma relação de confiança,
pois permite abordar diretamente situações que geralmente deixam o aluno ansioso e distante.
Esse recurso proporciona ao aluno a segurança de saber o que vai acontecer a seguir. Com
perdas sensoriais severas, ele não tem outra maneira de sabê-lo, porque não consegue perceber
uma série de sinais naturais.
Passar de forma consistente pela rotina do calendário, tomando-se um tempo para explicar que
uma circunstância além de nosso controle modifica a atividade (por exemplo, o ônibus quebrou,
o professor de ginástica faltou), assegura que as atividades do calendário se realizem dentro do
humanamente possível.
Caso haja mudança na rotina, pode-se notificá-la aos alunos de antemão por meio do calendário.
Ainda que não gostem da mudança, ficarão tranquilos, já que todo o restante seguirá normalmente.
Outra vantagem de descrever uma mudança no calendário é que os alunos poderão medir a intensidade
com que o dia foi alterado. Sem o calendário, poderão pensar que tudo é incerto.
O calendário também antecipa aos alunos as coisas que virão em seguida, o que os deixa
contentes e faz que a execução de uma tarefa nova, ou da qual não gostem, se torne mais fácil,
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porque a atividade favorita está programada para mais tarde. Esperar por alguma coisa é uma razão
a mais para os alunos se conectarem com o mundo que os rodeia.
Do mesmo modo que a maioria das pessoas gosta quando toma decisões sobre seu dia, os
calendários, ao permitir aos alunos com deficiência tomar decisões sobre suas vidas e participar
ativamente da preparação de seus programas pessoais, lhes fazem bem. Aos alunos que sofrem o
trauma da mudança profunda em suas habilidades sensoriais, um calendário pode proporcionar um
sentido de segurança, na medida em que lhes permite ajustar a mudança em sua vida. O calendário
deve ser uma das primeiras coisas para se adaptar quando ocorrer perda sensorial adicional.
Antes de começar um calendário, você deve:
• desenvolver um programa de comunicação individual para o aluno;

• determinar as modificações de que o aluno necessita para acessar apropriadamente a
educação;
• selecionar o período de tempo correto;
• elaborar um programa de atividades organizadas e variadas que possam ser representadas
no calendário.
7.1 Benefícios do calendário de antecipação
7.1.1 Comunicação
Um dos motivos de usar o calendário de antecipação é criar uma associação entre uma atividade
e um objeto em particular. Esse objeto, então, é usado para representar ou se referir a uma atividade
completa. A representação, em tempo e espaço, desse objeto, deve se desenvolver um pouco antes
da atividade.
Os calendários de antecipação permitem aos alunos e ao professor estabelecer conversas pré-

linguísticas em torno de um mesmo tema.
7.1.2 Tempo
Os calendários de antecipação introduzem ao aluno os conceitos de passado e futuro, de

unidades básicas de tempo e o vocabulário a elas relacionado.
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7.1.3 Apoio emocional
Um sistema de calendários de antecipação proporciona um sentido de segurança ao aluno, pois

lhe permite saber o que vai acontecer em seguida, além disso, o prepara para mudanças inesperadas,
antes que elas aconteçam.
7.1.4 Cognição
O calendário de antecipação nivela o aumento da excitação causada pelo inesperado e dá

oportunidade aos alunos de recordar ações, objetos, situações e pessoas que estejam associadas a
um determinado evento e organizar uma resposta. Quando o aluno entende o que está acontecendo,
é mais fácil para ele receber novas informações.
Por exemplo, o aluno pode se recordar de mais de uma rota sem conhecer o destino.
7.2 Pautas para implementar um calendário de antecipação

Em um calendário de antecipação as atividades são executadas em passos, por isso, deve-se
colocá-las em ordem crescente, de acordo com o horário em que ocorrem.
Passo 1 Passo 2 Passo 3 Passo 4 Passo 5 Passo 6
8h
Antes de implementar um calendário de antecipação, é necessário ter claro se ele é apropriado

para a pessoa. É importante ter indicadores gerais de que o aluno está pronto para um calendário
de antecipação:
• Como está a comunicação do aluno?

• Já consegue entender a função do calendário?
• Existe um sistema de comunicação eficiente para a interpretação das atividades?
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7.2.1 Cognição
O aluno:
• Reconhece pessoas, lugares, sons, cheiros e ações associados a atividades familiares quando
estiver participando de uma rotina.
• Atua apropriadamente com um ou mais objetos quando em meio a uma rotina familiar (por
exemplo, em uma atividade familiar de patinar, um aluno pode levantar o pé, em lugar da mão,
em resposta ao patim).
• Pode antecipar alguns passos da rotina, o que indica que a memorizou.
• Antecipa o começo de uma atividade baseado em sinais de alguns acontecimentos (isto é,
sinais do lugar, sinais táteis, sinais de movimento, sinais olfativos, sinais sonoros). Se um
aluno antecipa o começo de uma atividade, por exemplo, comer, só o fará na hora de comer,
quando lhe for apresentada uma a colher.
7.2.2 Conceitos de tempo e partes do tempo
Para um aluno com deficiência e que não utiliza a fala como um sistema eficiente de comunicação,
fica difícil a interpretação de tempo e de partes do tempo. Assim, precisamos utilizar situações ou
contextos significativos a ele para favorecer sua compreensão e interpretação da consecução de
uma atividade; por exemplo, depois que se acaba de almoçar, lava-se o prato e os talheres e dirige-
se para a porta. Ainda que essa sistematização ocorra somente em uma ou duas rotinas, já marca
o ponto de partida para a construção do conceito de passado. A compreensão de uma rotina está
completa quando os alunos participarem das atividades previsíveis.
As outras características são secundárias e somente alguns alunos beneficiam-se desse tipo
de calendário. Os que têm habilidades de calendário mais elevadas necessitam de um calendário
de nível mais alto.
7.2.3 Comunicação
O aluno:
• Demonstra estar na fase inicial de construção de uma representação, seja por ainda não estar
usando objetos para representar as atividades, seja por outras razões.
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• Demonstra falta de recursos para solicitar atividades que prefere, ou se recusa a fazer atividades
que não sejam a favorita.
• Tem habilidades/habilidades sociais.
• Necessita de máximo apoio em atenção às coisas fora de seu corpo.
• Participa de interações breves com outros.
• Distingue algumas pessoas dentre o pessoal auxiliar.
8. EXEMPLOS CONFECCIONADOS DE RECURSOS PARA A COMUNICAÇÃO

Neste tópico vamos trazer ideias e materiais que foram utilizados na confecção de diversos
recursos com o intuito de auxiliar as pessoas com deficiência e pessoas com dificuldades ou
transtorno de aprendizagem.
8.1 Sistemas de calendários

Com objetos de referência (concretos)
A figura 16 mostra um sistema de calendário com o uso de contraste. O fundo do calendário,

construído em papelão, foi forrado com papel Contact preto para que o objeto de cada repartição
ganhasse destaque.
Os objetos colocados no sistema de calendário têm a função de substituir uma ação e têm
significado para o aluno que os utiliza: a caneca, por exemplo, simboliza a ação de “tomar café”,
pois é utilizada todas as vezes em que o aluno toma a refeição. Foi usado alto contraste de cores
porque o usuário do calendário tinha baixa visão.
Figura 16 – Sistema de calendário com uso de alto contraste
Fonte: Ahimsa. Fotografia tirada em 2003.
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A figura 17 traz um sistema de calendário com objetos de referência que antecipam as atividades
e os profissionais que irão executá-las. Sobre a prateleira do sistema estão os objetos de referência
do estudante e, embaixo dela, caixas para disposição de atividades a serem realizadas. No caso,
foram confeccionadas três prateleiras em papelão rosa, das quais a primeira serve para armazenar
os objetos de referência de conhecimento do aluno. Suas seis repartições guardam: jogo americano,
para indicar a hora do café; em seguida, uma caneca com pasta e escova de dentes, para antecipar a
hora da higiene bucal; depois, um pote de creme corporal, para antecipar a atividade de relaxamento;
ao lado, pulando uma repartição, uma camiseta, indicativa da atividade de artes e, na última repartição,
uma garrafa de refrigerante, que antecipa as atividades de música.
Figura 17 – Sistema de calendário: uso de prateleiras para disposição dos objetos de referência
O sistema de calendário com o uso de cores, como o da figura 18, cujas repartições estão na
cor verde, rosa, branca, vermelha, azul e, por último, laranja, serve para auxiliar o estudante quanto
à ordem e sequência das atividades. Neste caso, utilizaram-se caixas de sapato forradas com papel
espelho e abertas na frente, para melhor acesso por parte dos estudantes. Nelas, há objetos de
referência indicativos de atividades, tal como no exemplo anterior.
Figura 18 – Sistema de calendário: uso de cores para trabalhar sequência e tempo da atividade
Fonte: Instituição Centrau, Paraná. Fotografia tirada em 1999.
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Na figura 19, o sistema de calendário usado em apoio aos alunos com deficiência visual cortical
foi realizado na cor vermelha para favorecer a captação da imagem do objeto de referência. Como
vemos na figura, o sistema foi confeccionado em papelão, com seis divisões contendo os objetos
de referência: xícara amarela de plástico para indicar café da manhã; creme de mãos para atividades
de estimulação sensorial tátil; farinha de trigo, para indicar a hora da culinária; prato de plástico,
para indicar a hora do almoço; pasta e escova de dentes e, por último, uma divisória vazia, para
sinalizar que acabaram as atividades.
Figura 19 – Sistema de calendário: deficiência visual cortical
A figura 20 mostra três caixas de sapatos encapadas com papel azul e em cuja tampa há uma
textura diferente, uma para cada atividade. Sobre a tampa de uma delas, de cor vermelha, há areia;
na tampa de cor laranja há uma textura de gel coberto por plástico, o que traz a sensação de água;
a tampa de cor amarela é um papel camurça. A foto da direita mostra as caixas abertas, contendo
os objetos de referência das atividades que cada uma representa.
Figura 20 – Sistema de calendário: apoio de pista tátil
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Na figura 21, o sistema de calendário está em um armário. Ele tem quatro divisórias e, em cada
uma delas, há objetos de referência que antecipam as atividades. Por último, tem-se uma caixa
vermelha, encapada de papel camurça, em que são armazenados os objetos de referência utilizados.
Figura 21 – Sistema de calendário e caixa do “acabou”
Figura 22 – Sistema de calendário e uma bacia do “acabou”
8.2 Sistemas de calendários com objetos de referência desnaturalizados

A desnaturalização do objeto ocorre quando a pessoa já aprendeu seu conceito (função) e,
assim, pode-se passar para outra etapa, a de tornar o objeto mais simbólico, ou seja, não o utilizar
na atividade, mas, sim, de forma simbólica. Por exemplo: tem-se um copo, que significa café da
manhã; a princípio, a pessoa o utiliza para realizar a tarefa. Quando ela já tiver aprendido essa relação,
pode-se fixar esse copo em uma cartela, ou papelão, de maneira a apenas simbolizar essa atividade.
Na figura 23, foi construído um sistema de calendário móvel em papelão, na forma de uma caixa
retangular com uma alça, para ser carregada. Os objetos de referência foram fixados a ela por um
velcro; no momento da atividade, o objeto correspondente a ela é descolado e, depois de concluída,
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é guardado dentro da caixa. Chama-se sistema móvel pois seu usuário pode levá-lo consigo, para
memorizar as atividades e lembrar-se do que tem que fazer.
Figura 23 – Sistema de calendário móvel
As figuras 24 e 25 mostram calendários móveis do tipo “bolsa”, que consistem numa sacola de
tecido em que são fixados os objetos de referência um embaixo do outro, centralizados. Quando
as atividades terminam, os objetos são colocados dentro da sacola.
Figura 24 – Sistema de calendário-bolsa móvel
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Figura 25 – Sistema de calendário móvel
Na figura 26, vemos um sistema de calendário em que os objetos de referência ficam pendurados
em ganchos presos à parede, um ao lado do outro. Acima dos ganchos, sobre a prateleira, estão
todos os materiais das atividades, com seus respectivos objetos concretos de referência.
Figura 26 – Sistema de calendário com cabides
Fonte: Instituto Perkins. Fotografia tirada em 2003.
Na figura 27, vê-se um sistema de calendários construído em placas de Polionda e sobre um

plano inclinado. O calendário da esquerda indica as atividades; o da direita, as pessoas entre as
quais o aluno pode escolher para executá-la. Foram confeccionados para auxiliar alunos com baixa
visão e paralisia cerebral.
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Figura 27 – Sistema de calendário para aluno com paralisia cerebral
O calendário da figura 28 é voltado para alunos com surdocegueira. Consiste em uma placa de
madeira fixada à parede, na qual foram pendurados por pregos oito cartões menores com ilustrações
de objetos de referência.
Figura 28 – Calendário com textura para alunos com surdocegueira total
Fonte: Instituição Centrau, Paraná. Fotografia tirada em 1999.
Na figura 29, vê-se um sistema de calendário com objetos de referência desnaturalizados

distribuídos em cinco placas de madeira sobre as quais foram colados os objetos de referência.
Há três em cima e duas embaixo.
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Figura 29 – Sistema de calendário com objetos de referência desnaturalizados
A figura 30 mostra outro sistema de calendário com o uso de contraste, colocado sobre a carteira
de um aluno. No caso, há sete cartões coloridos em que foram fixados objetos de referência, de
maneira que a cor deles contrastasse com a placa sobre a qual foram colados. Ao lado, uma caixa
do “acabou”.
Figura 30 – Sistema de calendário com uso de contraste
A figura 31 exemplifica um calendário em plano inclinado. Trata-se de placa feita de papelão

posicionada de forma inclinada em relação à mesa; os objetos de referência, nela fixados por meio
de velcro, foram representados por desenhos, pinturas e composições em relevo.
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Figura 31 – Plano inclinado
Fonte: Instituto Perkins. Fotografia tirada em 2003.
A prancha de comunicação semanal, apresentada na figura 32, consiste numa prancha em

formato de pasta colorida sobre a qual são fixados objetos concretos, com ajuda de velcro, de
acordo com as atividades dos usuários.
Figura 32 – Prancha de comunicação semanal
8.3 Sistema de calendário com desenhos, desenhos de contorno, fotos e figuras

A seguir apresentaremos algumas sugestões de sistemas de calendários que utilizam desenhos,
fotos e figuras (símbolos mais abstratos) planas.
O sistema de calendário por desenho de contorno é feito com usuários que já estão em condição
de usar uma comunicação mais abstrata. Na figura 33 têm-se três folhas sulfite, uma ao lado da
outra, com os seguintes objetos, da esquerda para a direita: um desenho de contorno de um tubo de
cola Tenaz, para antecipar a hora da atividade de artes; um desenho de contorno de uma xícara, para
antecipar a hora do lanche e, por último, o desenho de uma casa, indicando a “hora de ir embora”.
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Figura 33 – Sistema de calendário com desenhos de contorno dos objetos de referência
Fonte: Ahimsa. Fotografia tirada em 2003 para o Programa Fênix.
A figura 34 mostra uma aluna utilizando o sistema de calendário, com auxílio da professora.
O calendário foi confeccionado em alto contraste, nas cores azul e amarelo, devido à baixa visão
da criança. Dispostos do lado esquerdo, há cartões com fotos dos instrutores que realizarão as
atividades; os cartões do lado direito estão em amarelo.
Neste caso, a professora está utilizando a técnica “mão sob mão”, ou seja, coloca a sua mão
sob a da criança para guiá-la até a foto da atividade a ser realizada, em que há pistas táteis.
Figura 34 – Fotos e pistas táteis para uso de sequência com atividades
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Na figura 35 vê-se um sistema de calendário de tempo confeccionado em papel cartão ilustrado,

dividido em três colunas; cada uma delas indica uma atividade e o horário em que é costumeiramente
realizada. Na primeira coluna, há um desenho de um prato de comida; acima dele foi desenhado
um relógio no qual se lê meio-dia e meia, indicando a hora do almoço; na segunda coluna há um
desenho da aluna lavando a louça que utilizou durante a refeição; na terceira coluna, vê-se um
desenho da aluna escrevendo em um caderno, indicando que a próxima atividade é estudar.
Figura 35 – Calendário de tempo para organização de rotina
Além de desenhos, podem-se utilizar cores para discriminar e associá-las aos dias da semana.
Na figura 36, por exemplo, é utilizada uma cor para cada dia da semana: azul royal para segundas-
feiras; laranja para terças; verde para quartas; amarelo para as quintas-feiras e, por fim, vermelho,
para o último dia da semana. As atividades, representadas por desenhos, são dispostas verticalmente,
uma embaixo da outra. Na foto, vê-se uma aluna guardando as fichas das atividades da sexta-feira.
Figura 36 – Sistema de calendário semanal com cores
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Na figura 37, vemos outro calendário com cores e desenhos de objetos de referência, dessa vez,
acompanhados do nome do profissional responsável pela realização da atividade junto ao aluno.
O calendário foi confeccionado em folha sulfite, e o uso das cores facilita o reconhecimento dos
dias da semana: azul para segundas, laranja para terças, verde para quartas e rosa para quintas-
feiras. A coluna da sexta-feira foi preenchida por uma cor azul; a ausência de desenhos significa
que, neste dia, não há atividades. O calendário apresenta-se na forma de uma tabela com três
linhas e cinco colunas, uma para cada dia da semana, e em cujas divisões foram desenhadas as
três atividades de cada dia. Os desenhos fazem referência aos objetos utilizados pelas professoras
nas atividades pelas quais são responsáveis.
Figura 37 – Sistema de calendário com cores e desenhos de objetos utilizados pelos profissionais respon-
sáveis pela atividade
Outro sistema de calendário pode ser visto na figura 38. Consiste numa placa de madeira com
divisões para cada dia da semana. Neste caso, foram utilizados diferentes sistemas de comunicação:
alfabeto manual, para indicar dias da semana; fotos e desenhos.
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Figura 38 – Sistema de calendário semanal em que são utilizados diferentes sistemas de comunicação
Fonte: foto tirada em dia de visitação da Ahimsa ao Instituto Perkins, 2003.
Na figura 39, vê-se um calendário do tipo “varal”, com desenhos pendurados, usado por alunos
que têm paralisia cerebral e baixa visão. Este foi preso por ventosas em uma estante da sala de
aula; nele foram pendurados desenhos e objetos representativos das atividades a serem realizadas
no dia (o avental, por exemplo, indica a hora do almoço).
Figura 39 – Calendário de varal com desenhos pendurados, para uso de alunos com paralisia cerebral e baixa
visão
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Figura 40 – Sistema de calendário em cartaz de pregas, para uso de alunos com deficiência neuromotora e
baixa visão
Outro sistema de calendário voltado para portadores de deficiência neuromotora e baixa visão é
o de pasta-fichário. Como vemos na figura 41, a pasta-fichário contém fotos dos alunos arquivadas
em sacos plásticos para favorecer o manuseio e higienização (o problema neuromotor ocasionado
pela deficiência pode levar a intensa salivação). As fotos têm os nomes das atividades. Foram
colocados prendedores de roupas nas páginas para favorecer a acessibilidade motora dos alunos
ao virá-las.
Figura 41 – Sistema de calendário de pasta fichário para alunos/usuários com deficiência neuromotora e baixa
visão
Na figura 42, tem-se um sistema de calendário em dois quadros, no qual foram utilizadas cores
e diferentes recursos de comunicação. O quadro da esquerda, na cor verde, diferencia as atividades
por cores, fotos e textos; o quadro da direita, forrado com papel Craft, contém duas divisões, em
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que são colocadas as fotos dos alunos e as fichas das atividades a serem realizadas no dia, na
sala educacional.
Figura 42 – Calendário com uso de cores e diferentes sistemas de comunicação
A figura 43 mostra o Sistema Alternativo de Comunicação (sistema pictográfico australiano

de desenhos de contorno) em uso. O calendário da esquerda foi feito em um caderno, com cores
diferentes para cada dia da semana. À direita, vê-se um sistema pictográfico para as atividades feito
em papel cartão colorido, também para diferenciar os dias da semana. Foram utilizados pictogramas
Compic para representar as atividades.
Figura 43 – Sistema de calendário com uso do Sistema Alternativo de Comunicação
Fonte: Ahimsa. Fotografias tiradas em 2004 e em 2006.
A figura 44 contempla um sistema de calendário do tipo fichário com um sistema de comunicação

tátil texturizado. Contém folhas em tamanho A4 com divisórias em relevo; dias da semana representados
em alfabeto manual feito de biscuit e representações das atividades confeccionadas em EVA. (material
emborrachado). Os desenhos de contorno de casas indicam os dias em que o aluno não vai à escola.
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Figura 44 – Sistema de calendário com sistema de comunicação tátil texturizado
8.4 Caixas de antecipação

Local onde são guardados os objetos de referência caso a pessoa já conheça seu significado
e, assim, possa antecipar o que vai acontecer apenas por meio do toque nestes mesmos objetos
(MAIA, 2011).
Na figura 45 vemos uma caixa de antecipação em uso. As primeiras imagens mostram uma caixa
de sapato encapada com papel camurça e em cuja tampa foi colado um material tátil com brilho, a
fim de favorecer o reconhecimento, por parte dos alunos/usuários, de que o material lhe pertence.
A segunda foto mostra o interior da caixa, em que foram guardados os objetos de referência que
têm significado para a aluna, como um avental, para alimentação, e um chocalho, para atividades
com música.
A terceira foto mostra a aluna/usuária utilizando sua caixa de antecipação com o auxílio da mãe.
No momento de escolher a atividade, a mãe apresenta o item de referência à filha, para verificar se
ela está entendendo e, assim, confirmar as tarefas do dia. Na foto, a mãe mostra à filha a bolsa que
ela carrega quando vai ao parque.
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Figura 45 – Caixa de antecipação
8.5 Colete de comunicação

O colete de comunicação é inicialmente utilizado por crianças pequenas que apresentam
dificuldades motoras e não usam a fala de maneira efetiva para se comunicar.
Na figura 46 tem-se um colete azul-escuro com bolinhas brancas. Nele foram pendurados
vários objetos para favorecer o estímulo visual e tátil em crianças com problemas neuromotores e
baixa visão.
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Foto 46 – Colete de comunicação
8.6 Caderno de registro de comunicação

O caderno de comunicação é um registro diário sobre o que foi conversado durante as atividades,
favorecendo, assim, a comunicação e a memória.
A figura 47 mostra a capa do caderno de Luan, em que foi feito o desenho de contorno de um
menino. Ao lado, vê-se uma página interna do caderno, contendo o desenho das três atividades
realizadas em conjunto com a professora, no dia 18 de outubro de 2005.
Figura 47 – Caderno de registro de comunicação
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Na figura 48 têm-se dois cadernos de registro de comunicação das atividades realizadas naquele
dia. As imagens são três crianças representadas com palitos de madeira e partes dos objetos de
referência. Foi usado um recorte de sacola plástica de supermercado para acrescentar textura ao
registro.
Figura 48 – Caderno de registro de comunicação
Na figura 49 veem-se cadernos de vocabulário táteis texturizados, nos quais foram coladas
figuras confeccionadas em EVA, cujos nomes foram aprendidos pelo aluno naquele dia.
Figura 49 – Cadernos de vocabulário táteis texturizados
Figura 50 – Registros por desenhos de contorno
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A figura 51 mostra um cartaz azul com os dizeres “Massa de aveia”, em que a palavra “aveia” foi
recortada da embalagem do próprio alimento. O conteúdo do cartaz são: uma xícara em miniatura,
dois saquinhos contendo aveia e farinha de trigo, e gel para cabelo, para representar a água.
Figura 51 – Registro por miniaturas
8.7 Registros de receitas por fotografias

Figura 52 – Fotografias de receita sendo elaborada
Fonte Ahimsa. Fotografia tirada em 2004.
Na figura 53, as duas fotos mostram as etapas de execução de uma receita de brigadeiro. A
primeira foto mostra todos os ingredientes e utensílios que foram utilizados: lata de leite condensado,
margarina, chocolate em pó, panela e colheres; a segunda, o passo a passo de como fazer o brigadeiro.
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Figura 53 – Fotografia dos ingredientes de uma receita de brigadeiro
A figura 54 mostra outro caderno de receitas. No caso, o registro foi feito pelo Sistema Alternativo
Pictográfico Compic, para detalhar os ingredientes e o passo a passo da receita.
Figura 54 – Receita com sistema alternativo de comunicação
A figura 55 mostra um cartaz sanfonado como recurso para ensinar o passo a passo de uma
receita. A primeira parte tem os desenhos dos ingredientes e as demais indicam o modo de preparo.
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Figura 55 – Receita por registros por desenhos.
Figura 56 – Receita com desenhos
Fonte: foto tirada em visitação da Ahimsa à Holanda, em 1997.
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Figura 57 – Registro de receita com objeto concreto
Figura 58 – Registro de receita feito por comunicação tátil texturizada
8.8 Passaporte para a comunicação

Segundo Nunes (2005), o passaporte é um documento simples, prático e personalizado que visa
facilitar a interação, com outras pessoas, de crianças e jovens que não usam a fala.
A figura 59 mostra um passaporte para a comunicação, em cujas páginas foi colada uma foto
do aluno e no qual foram utilizados sinais do Sistema Alternativo de Comunicação Compic para
registrar as características pessoais da criança.
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Figura 59 – Passaporte para a comunicação contendo foto e sinais do Sistema Alternativo de Comunicação
Compic
Figura 60 – Passaporte para a comunicação contendo desenhos e recursos de comunicação tátil texturizada.
Figura 61 – Passaporte para a comunicação com Sistema Alternativo de Comunicação PCS (Picture Communi-
cation Symbols)
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8.9 Livro de histórias adaptadas

Os livros de histórias adaptadas são recursos acessíveis que apoiam as pessoas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, deficiência visual (baixa visão e cegueira), auditiva, motora, intelectual
e dificuldades de comunicação.
A figura 62 mostra dois porquinhos confeccionados com bexiga e colagem de materiais diferentes,
para distingui-los, e uma casinha feita de papelão coberta de “lascas” de madeira. A foto da direita
mostra uma casinha cujas paredes foram confeccionadas com pequenas pedras de cerâmica e
cujo teto foi feito com papel que imita madeira.
Figura 62 – Livro adaptado: Os três porquinhos
Fonte: Mesquita, 2006.
A figura 63 mostra duas fotos, nas quais são apresentados bonecos e fantoches de mão da
história da Chapeuzinho Vermelho. Para cada personagem foi atribuído um som, emitido por um
brinquedo sonoro. No caso do lobo, utilizou-se um som bastante estridente, com a intenção de
demonstrar perigo; para a vovó, utilizou-se o som emitido por um brinquedo que, ao se mexer de
um lado para o outro, traz “calma”; para a Chapeuzinho, utilizou-se um chocalho, com a intenção
de demonstrar inocência.
Pág. 67 de 98

Figura 63 – Adaptação por sons da história da Chapeuzinho Vermelho
Fonte: Álbum de fotografias da Ahimsa, 2003.
As fotos a seguir são de Sandra Mesquita, usadas em sua dissertação de mestrado A interação
comunicativa do surdocego: a arte de contar histórias adaptadas, ressignificando as estratégias de
ensino apresentada na Universidade Presbiteriana Mackenzie. As figuras tentam mostrar que uma
mesma história pode ser construída com diversos recursos e materiais para atender às necessidades
de alunos/usuários e seu entendimento da história.
Figura 64 – Livro Os três porquinhos em alto contraste e com imagens ampliadas
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Figura 65 – Avental para contação da história dos Três porquinhos
Figura 66 – Fantoches de varetas dos Três porquinhos
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Figura 67 – Fantoches de mão da história dos Três Porquinhos
Figura 68 – Fantoches de dedo da história dos Três porquinhos
Figura 69 – Fantoches de mão da história dos Três porquinhos
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Figura 70 – Fantoches de mão feitos de espuma da história dos Três Porquinhos
Figura 71 – Bonecos dos personagens da história dos Três porquinhos.
Figura 72 – Bonecos de pelúcia da história dos Três porquinhos
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Figura 73 – Porquinho construído de bexiga encapada com papel e casinha feita de EVA
Figura 74 – Fantoches de madeira e casinha de papelão coberta com palha, da história Os três porquinhos.
Figura 75 – Aluna realizando a construção de casa em sucata de papelão e palha
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Figura 76 – Porquinho feito em biscuit e casinha feita em papelão coberta com tecido de palha
8.10 Escrita e registro

Figura 77 – Passeio ao centro de São Caetano do Sul: registro feito por um aluno com surdocegueira e de
baixa visão
Fonte: Atividade realizada com sala de aula da escola A. S., em 1986. Acervo da autora.
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Figura 78 – Registro de atividades por meio de desenho
Fonte: Arquivo Ahimsa, 2003.
A figura 79 mostra o processo de escrita de uma palavra com a finalidade de indicar que alguns
alunos requerem mais apoio para reconhecer os signos e entender seu significado que outros. Esse
trabalho foi realizado com aluno com baixa visão, deficiência intelectual e transtorno psiquiátrico,
utilizando-se desde objetos concretos até o processo de desnaturalização do desenho.
Figura 79 – Escrita adaptada
Fonte: Ahimsa. Fotografias de 2003.
8.11 Pranchas temáticas de comunicação

Na figura 80 vemos uma prancha de comunicação que usa a língua brasileira de sinais (Libras).
Em seções pretas foram coladas cartelas brancas com imagens em Libras dos alimentos a serem
escolhidos. A prancha foi dividida em três linhas e três colunas, havendo nove opções de alimentos
para a hora do almoço. As seções pretas foram coladas sobre um cartaz vermelho para melhor
contraste.
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Figura 80 – Prancha de comunicação com uso de Libras
Fonte: Ahimsa. Fotografia de 2007.
Na figura 81, temos uma prancha temática composta por fotos reais dos alimentos a serem
escolhidos pelo aluno.
Figura 81 – Prancha temática: almoço, com uso de fotografias
A figura 82 mostra um aluno segurando uma prancha de comunicação de madeira contendo

objetos de referência desnaturalizados, dispostos em divisões separadas por uma linha texturizada.
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Figura 82 – Prancha temática com uso de objetos de referência
A prancha de comunicação vista na figura 83 é um tipo de cardápio em cores. Estas foram

aplicadas de acordo com as categorias do método integral: amarelo para pronomes, vermelho
para verbos e ações; branco para substantivos; azul para adjetivos; laranja para advérbios; rosa
para lugares e preto para cores e números. Os símbolos utilizados são do Sistema Alternativo de
Comunicação Compic.
Figura 83 – Prancha de comunicação com uso do Sistema Alternativo de Comunicação Compic e de cores
categorizadas de acordo com o método integral
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Figura 84 – Prancha de comunicação alternativa com uso de fotos e do Sistema Compic
Fonte álbum de fotografias da Ahimsa, 2005.
9. RECURSO ACESSÍVEL: PASSAPORTE PARA A COMUNICAÇÃO

O passaporte para a comunicação é uma estratégia que favorece a participação mais ativa de
pessoas com deficiência que não utilizam a fala como sistema de comunicação predominante e
que apresentam problemas motores. Segundo Nunes (2005, p. 10):
É um documento simples, prático e personalizado que tem o objetivo de facilitar a

interação entre a criança/jovem que não usa a fala. É normalmente organizado por um
dossiê no qual se incluem informações relevantes sobre a criança/jovem surdocego
e o deficiente múltiplo, a forma como se expressa, a melhor forma de comunicar-se
com ela, as suas preferências e as coisas de que não gosta, as características da
família ou medicamentos que tem de tomar. Estes aspectos ajudam a comunicar
com a criança/jovem de uma forma mais adequada e consistente.
O passaporte para a comunicação constitui a identidade pessoal da criança/jovem com deficiência

e o ajuda, de uma forma positiva sobre sua imagem, a resolver, principalmente, as dificuldades de
interação com o outro (NUNES, 2005).
Pág. 77 de 98

• As informações sobre a criança, ou jovem, não são “secretas”, elas devem conter itens como:
de quê ela gosta, de quê ela não gosta; suas reações às pessoas ou a diferentes situações,
se toma medicamentos etc.
• As informações podem ser alteradas de acordo com a necessidade ou se houver mudanças
nos interesses, gostos ou hábitos da criança.
• As informações devem ser transmitidas de forma positiva e com uma frase que descreva a
criança, por exemplo: “Eu gosto de conversar, venha falar comigo!”
• O passaporte deve circular com a criança ou jovem e serve para situações em que houver um
professor substituto, ou para quando ele for ficar com os avós, babá ou outra pessoa que não
o conheça, entre outras ocasiões.
• As informações devem ser coletadas junto às pessoas que ficam diretamente com a criança
ou jovem e, principalmente, com aqueles que a conhecem bem (pai, mãe, irmão etc.)
9.1 Quando começou a ser usado

Segundo Nunes (2005), o conceito do passaporte para a comunicação foi introduzido na
década de 1990 por Sally Millar, uma terapeuta do centro de pesquisas e desenvolvimento CALL –
Communication, Access, Literacy and Learning, da Universidade de Edimburgo, junto a um pequeno
número de alunos com acentuadas dificuldades em se expressar oralmente. Posteriormente, a
Sense Scotland solicitou sua colaboração para conduzir um pequeno projeto sobre passaportes
para a comunicação em crianças com surdocegueira, o qual se iniciou em 1994.
9.2 Principais razões para a utilização de passaportes para a comunicação

Com base em Millar e Caldwell, Nunes (2005) cita várias razões para a utilização do passaporte:
• aumenta as possibilidades de a criança/jovem comunicar-se com outros parceiros, isto é,

facilita o sucesso de suas interações com pessoas que contata menos frequentemente ou
que não a conhecem;
• permite construir uma relação positiva e de confiança entre a criança/jovem e as pessoas que
a desconhecem, nomeadamente os profissionais que não interagem com ela habitualmente;
• promove o uso de abordagens idênticas mesmo por parte de pessoas que não conhecem a
criança/jovem. Consequentemente, as estratégias são mais consistentes e a interação entre
ambos é facilitada;
• promove a interação entre a família e os técnicos e valoriza o papel da família e das pessoas
que conhecem bem a criança/jovem;
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• permite criar uma imagem positiva da criança/jovem.
9.3 A quem se destina o passaporte para a comunicação

Ainda se beneficiam de seu uso crianças/jovens que apresentam dificuldades de comunicação,
linguagem e fala, e que necessitam deslocar-se de um ambiente em que as pessoas as conhecem
bem para outros em que são menos conhecidas ou mesmo desconhecidas.
9.4 Construção de um passaporte para a comunicação

A elaboração de um passaporte para a comunicação parte de uma abordagem centrada na
pessoa. No momento de sua construção deve-se:
• escrever o documento na primeira pessoa;

• usar uma linguagem simples, clara e acessível a todas as pessoas;
• fornecer ideias práticas de como o leitor pode interagir com a criança/jovem;
• passar as informações de forma sucinta e assertiva, de modo que a leitura seja prazerosa e
rápida.
É fundamental ao passaporte:
• ser atrativo;
• contar a história da pessoa;
• ser personalizado.
9.5 Confecção do passaporte para a comunicação

O passaporte para a comunicação é uma estratégia que favorece as pessoas que não utilizam
a fala como sistema de comunicação para se expressar. Agora, vamos descrever como realizar um
passaporte; lembrando que ele pode ser feito manualmente ou no computador.
• Utilizar fotografias, desenhos, símbolos etc.

• Formato: considerar a autonomia das crianças/jovens ao manuseá-lo.
• Somente a família, com o apoio de um profissional que atenda à criança/jovem poderá
confeccioná-lo.
• Selecionar quem vai participar da coleta de informações e que informações serão coletadas
e colocadas no passaporte.
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9.6 Quem constrói o passaporte para a comunicação

Um passaporte para a comunicação deve ser construído por pessoas que conheçam muito bem
a criança ou jovem, e que, em conjunto, partilhem as informações de que dispõem. É importante
que a pessoa referida no passaporte participe de sua construção, ou partilhe do passo a passo de
sua confecção.
9.7 Tipos de informações que devem ser incluídas

O passaporte deve conter informações significativas e específicas sobre a criança/jovem, como
as coisas que lhe interessam e suas dificuldades:
• quem é a criança de que fala o passaporte;

• qual a sua história;
• do quê ela gosta e do quê não gosta;
• como comunica; como é seu sistema de comunicação;
• qual é a melhor forma de interagir com ela;
• quais tarefas faz bem e consegue fazer sozinha;
• em quais tarefas precisa de ajuda, ou que tarefas precisa que façam por ela;
• de que tipo de ajuda precisa para formular os pedidos mais frequentes;
• quais são as pessoas mais importantes em sua vida;
• o que fazer numa situação problemática específica, por exemplo, numa dificuldade relacionada
com o equipamento ou com os materiais que utiliza (digitalizador da fala, cadeira de rodas etc.);
• quais são seus problemas de saúde mais frequentes e o que fazer quando eles surgirem.
9.8 Informações que deverão ser levantadas para a

realização do passaporte para a comunicação
Seguem as informações que devem ser coletadas para realização do passaporte.
1. Dados sobre a criança ou jovem:

• Nome
• Idade
• Família: (que pessoa tem mais contato com a criança)
• Religião
• Período escolar
• Amigo íntimo da classe
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• Professora
2. Necessidade de cuidados
• Babás
• Visão (visão útil, ambiente, óculos, tipo de perda)
• Audição
• Habilidades táteis (se deixa tocar, onde prefere o toque).
3. Característica da criança ou jovem
• Como se dá a comunicação
• Coisas de que gosta (tenha cuidado com essas informações, porque podem mudar)
• Coisas de que não gosta
• O que faz quando está frustrado e nervoso
4. Tratamento especial (como lidar em situações específicas) Orientação e mobilidade
• Mobilidade (precisa de guia; é independente, utiliza cadeira de rodas)
• Posicionamento/postura
• Trabalha melhor quando
• Cuidados especiais
• Vestir e despir
• Alimentação
• Bebidas
• Uso do banheiro
• Sono
• Cuidados médicos
5. Escreva uma frase ou duas para me descrever
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Figura 85 – Sugestão de página do passaporte
Fonte: Adaptado de Monaco, 2004.
10. RECURSO ACESSÍVEL: LIVRO DE EXPERIÊNCIA REAL

O livro de experiência real é um instrumento que dá aos profissionais oportunidades de
comunicação alternativa, desenvolvimento de linguagem e interação social.
10.1 Objetivos
Um livro sobre si é muito motivador para um indivíduo, por conta disso, um livro de experiência,
no contexto do trabalho com crianças deficientes visuais e auditivas tem potencial de extrair mais
linguagem que qualquer outra coisa.
Esse recurso fornece ao profissional a oportunidade de apresentar, ensinar e rever conceitos e

vocabulários relacionados com atividades planejadas, e de reforçar experiências de linguagem que
não ocorrem frequentemente. Por exemplo, se o período em que um indivíduo ficou hospitalizado for
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relatado em um livro de experiência, tem-se aí uma ferramenta para reforçar conceitos particulares
relacionados à experiência sem que se precise revivê-la.
Livros de experiências são uma das poucas maneiras de reviver eventos passados ocorridos
com pessoas cuja deficiência ou doença não lhes permita comunicar-se por meio da fala. O livro
pode ser especialmente útil para indivíduos com necessidades únicas de linguagem.
O livro de experiência permite reforçar a linguagem de uma atividade que já aconteceu em uma
atmosfera quieta e relaxada, mostrando-se como a melhor possibilidade de um input sensorial. Esse
reforço é frequentemente difícil de acontecer durante o evento real. Por exemplo, existem poucas
maneiras de se reforçar auditivamente a hora do banho ou da natação porque, geralmente, estes
são ambientes de muita algazarra e alegria, além de não permitirem o uso do aparelho auditivo.
Pode-se utilizar o livro de experiência como uma forma de reforçar a linguagem dessas atividades,
fora de seu contexto usual.
O livro de experiência é um recurso material que serve de reforço às necessidades individuais,

visuais, táteis, conceituais e comunicativas e as habilidades do indivíduo.
10.2 Considerações individuais

Sempre utilize materiais apropriados às habilidades conceituais e visuais do indivíduo. Os que
não tiverem resíduo visual necessitam de aproximação tátil, a qual, apesar de mostrar-se como um
grande desafio, se conduzida com criatividade, pode ser uma ferramenta muito viável de comunicação.
Todo aprendizado vai do concreto ao semiconcreto e deste para o abstrato. Sempre que possível,
utilize objetos reais associados às atividades. Avaliações correntes são necessárias para assegurar
que o indivíduo realmente entenda o conceito da representação concreta, a qual pode, então, ser
seguida da representação em figura plana. O indivíduo deve envolver-se ativamente na criação das
figuras que serão representadas no livro.
Lembre-se de que o livro está relacionado com as experiências individuais. Tenha sempre em
foco informações ou conceitos e atividades nas quais o indivíduo se interesse, que o motivem e
façam da experiência real uma aprendizagem significativa.
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10.3 Sugestões para fazer registros mais significativos

Os registros do livro de experiência devem ser feitos durante a atividade ou logo que ela termina.
Utilize abordagens diferentes ao fazê-lo, por exemplo:
• desenhe enquanto a pessoa com deficiência ou doença observa;

• trabalhe com a técnica mão sob mão com a pessoa com deficiência ou doença;
• deixe a pessoa com deficiência ou doença desenhar.
Assegure-se de que sua escolha sobre o sistema de comunicação seja conceitualmente correta.
Ao apontar para pessoas reais, locais e objetos e suas representações, refira-se a eles com rótulos
verbais e sinais apropriados. Existe uma grande diferença conceitual entre simplesmente apontar
para a figura de uma bola, por exemplo, e fazê-lo enquanto diz: “a figura de uma bola”.
Enfatize detalhes importantes como cor, formato, tamanho, textura, relacionamentos e sentimentos
para auxiliar a criança ou jovem a estabelecer seu significado. Estabeleça algumas técnicas simples
para ter certeza de que o indivíduo entende o que você está desenhando:
• desenhe o rosto do indivíduo enquanto olha para ele e relacione as partes representadas com
a parte real do corpo;
• desenhe o rosto do indivíduo igual ao de uma fotografia que ele tenha previamente reconhecido
como de si próprio;
• desenhe-o com óculos e aparelho, quando houver. Estes itens frequentemente fornecem
informações significativas que lhes permitem diferenciar-se de outros;
• faça um desenho em tamanho real da pessoa, dos membros da família e dos amigos, traçando
seus corpos no papel e colorindo o desenho apropriadamente;
• utilize sinais de nomes (inicialmente de pessoas familiares) em conjunto com a fala “figura de”.
Envolva o indivíduo na produção de seu livro de experiência tanto quanto possível. Permita a ele
coletar e guardar algumas coisas da atividade para serem colocadas no livro, como o balão vazio
de uma festa, a colherinha do sorvete; folhas restantes de uma atividade na grama, um saquinho
de batata frita ou um canudo de uma visita ao McDonald’s e um cartão postal. Forneça a ele uma
caixa ou sacola especificamente para coletar esses itens.
Quanto aos itens que não ficarão colados no livro, poder-se-á separar um envelope ou um saco
do tipo Zip Lock para guardá-los. Estes itens poderão ser tirados de dentro do envelope ou saco,
discutidos, utilizados na página e, então devolvidos ao lugar.
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Se forem tiradas fotografias da atividade, estas podem ser adicionadas mais tarde para servir
de reforço e aumentar a quantidade de desenhos. Não espere até que as fotos sejam reveladas
para completar o livro (a não ser que sejam fotografias Polaroid, ou seja, reveladas imediatamente).
As seguintes ideias podem aumentar a motivação do indivíduo em participar e sua habilidade

de interação com o livro. Podem ser:
• páginas com itens ou figuras cobertas por dobras;

• páginas com objetos presos com velcro, para que o indivíduo possa retirá-los e colocá-los
novamente;
• um CD com vozes gravadas, sons e músicas que, ao serem utilizadas em combinação com o
livro, correspondam ao seu tema ou conceito, e figuras (sempre que possível, permita que o
indivíduo faça parte da gravação, bem como da elaboração do livro);
• inicialmente, assegure-se de que os objetos ou pessoas que eles representam sejam de fato
iguais ao real ou o mais próximo possível dele, antes de utilizar métodos mais abstratos, como
figuras, que podem ser coladas.
O verso das folhas é um bom local para colocar figuras dos sinais ou quaisquer outras instruções
para a utilização do livro, que podem auxiliar outras pessoas a manuseá-lo de modo mais efetivo
junto ao indivíduo. Inicialmente, um tema principal por página auxiliará com o desenvolvimento
conceitual.
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Modelo de folha de planejamento do livro de experiência
Fonte: Adaptado de Monaco; Ramey, 2004
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10.4 Livro de experiência real: alguns exemplos de como utilizá-lo

Vamos ver agora o livro de experiência real, que é um livro sobre si próprio e suas experiências;
um recurso para ajudar as pessoas a reviver eventos passados. As fotos mostram parte do trabalho
desenvolvido no programa Gospel – Grupo de orientação e sugestões para pais de estratégias para
o lar, da Ahimsa.
A figura 86 mostra um livro de experiência real confeccionado em feltro, dobrável, para facilitar a
visualização do aluno/usuário e o manejo das páginas, as quais contêm experiências representadas
por objetos em miniatura e texturizados, a fim de apoiar a comunicação e a memória tátil do usuário.
Na imagem, veem-se um gira-gira, um tanque de areia e um balanço.
Figura 86 – Livro de experiência real: “Vamos ao parque?”
Fonte: Álbum de fotografias da Ahimsa, 2005.
A figura 87 traz um livro confeccionado pela mãe de uma aluna, que estava no programa Gospel.
Na imagem veem-se os objetos concretos que ela usa no banho: xampu, sabonete e cadeira, entre
outros.
Figura 87 – Livro de experiência real: “A hora do banho”
Fonte: Álbum de fotografias do Programa Gospel da Ahimsa, 2009.
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Figura 88 – Livro de experiência real de cartelas e objetos concretos: “A hora do banho”
Na figura 89 vemos uma mãe manuseando, junto ao filho, um livro de experiência real construído
por ela com folhas de papelão revestidas por EVA. No livro veem-se objetos concretos de referência
à hora do banho presos às páginas.
Figura 89 – Livro de experiência real em plano inclinado e com objetos concretos simbolizando a hora do
banho
Fonte: Álbum de fotografias do Programa Gospel da Ahimsa, 2009
Na figura 90, vemos uma mãe com sua filha e um livro de experiência real feito de caixa de
papelão coberta por EVA. Dentro dele foram colocadas as fichas, ou “páginas” do livro contendo
os objetos; tal disposição tornou o manejo acessível para a filha.
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Figura 90 – Contação de história com uso de livro de experiência real
Figura 91 – Livro de experiência real com fichas texturizadas e em plano inclinado, como recurso de acessibi-
lidade
Fonte: Programa Gospel da Ahimsa, 2009.
Na figura 92 veem-se as páginas de um livro sobre a hora do banho confeccionado em folhas de

papelão encapadas com tecido de juta, para favorecer o reconhecimento do aluno/usuário. Sobre as
páginas do livro foram colados objetos concretos em referência a cada etapa do banho: banheira e
cadeira em miniaturas, para descrever a situação inicial; sabonete e xampu; escova, pasta de dente
e toalha, para secar.
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Figura 92 – Livro de experiência real “A hora do banho” com folhas texturizadas
Fonte: Programa Gospel da Ahimsa, 2009.
A figura 93 mostra a página de um livro de experiência real em plano inclinado, cujos objetos
concretos identificam os participantes das atividades. As páginas foram confeccionadas em EVA,
e nos cantos inferiores foram colocadas bolinhas achatadas de material resistente em auxílio ao
manuseio das páginas.
Figura 93 – Livro de experiência real em plano inclinado contendo objetos de referência a brincadeiras
Fonte: Arquivo da autora, 2005. Fotografia tirada no contexto do curso de formação

de multiplicadores nas áreas de surdocegueira e deficiência múltipla.
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Figura 94 – Livro de experiência real em formato sanfonado contendo objetos concretos
Fonte: Álbum da Ahimsa, 2003. Fotografia tirada no contexto do curso

de formação de professores em recursos acessíveis.
A figura 95 mostra um livro confeccionado em uma caixa, dentro da qual foi construída uma
réplica do local onde a aluna toma café, na escola. As abas da caixa contêm fotos e miniaturas
confeccionadas em biscuit para mostrar os alimentos e utensílios utilizados na hora do lanche.
Figura 95 – Livro de experiência real: “A hora do lanche”
Fonte: Arquivo da autora, 2005. Fotografia tirada no contexto do curso de formação

Na figura 96 vemos as páginas do livro de experiência real “Passeio no McDonald’s”, confeccionado

em cartela de modo que possa ser pendurado. As páginas do livro contêm embalagens de lanche
e copo descartável da marca.
Pág. 91 de 98

Figura 96 – Livro de experiência real: “Passeio no McDonald’s”
Fonte: Arquivo da autora, 2005. Fotografias tiradas no contexto do curso de formação

A figura 97 mostra um livro do tema “Vamos brincar na piscina?” em formato de fichário dentro
de uma caixa, encapada com papel celofane azul-escuro, a fim de simular uma piscina e estimular
sensorialmente (tato e audição) o usuário. Cada página do fichário contém um utensílio utilizado
na atividade. Elas foram confeccionadas em cartela grossa revestida de plástico dentro do qual foi
inserido gel de cabelo, para passar a referência tátil de água (consistência e temperatura).
Figura 97 – Livro de experiência real: “Vamos brincar na piscina?”
Fonte: Arquivo da autora, 2005. Fotografias tiradas no contexto do curso de formação

Na figura 98 vê-se um livro de experiência real intitulado “Um dia na praia”. Tanto a capa quanto
as páginas internas têm uma marcação no canto direito para promover a acessibilidade motora dos
alunos. Há desenhos e materiais concretos para que o usuário identifique o que vai ser utilizado
na atividade.
Pág. 92 de 98

Figura 98 – Livro de experiência real: “Um dia na praia”
Fonte: Fotografia tirada no contexto do curso de formação continuada da Ahimsa, em 2004.
A figura 99 mostra a capa de outro livro e duas de suas páginas, as quais também apresentam
um recurso para manejo das folhas: do lado direito de cada uma foi colada uma tira de papel de
gramatura mais alta para ajudar o usuário a virá-la.
Figura 99 – Livro de experiência real: “Um dia no parque”
Fonte: Fotografia tirada no contexto do curso de formação continuada da Ahimsa, em 2004.
10.5 Recursos para escrita

A “aranha-mola”, conforme visto na figura 100, é um recurso feito para alunos que têm dificuldade
motora em posicionar uma ponteira no teclado do computador, para digitação, ou em usar um lápis,
para escrita.
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Figura 100 – “Aranha-mola”
Fonte: Bersch, 2013.
A figura 101 mostra a bola de espuma, um recurso utilizado com alunos que tenham prejuízo de
motricidade fina. Ele auxilia a escrita de pessoas que tenham movimentos espásticos e, por isso,
necessitam de um material mais leve, que lhes permita executar movimentos finos. A confecção é
simples: faz-se um furo no centro na bola, no qual se encaixa o lápis (BERSCHE, 2010).
Figura 101 – Bola de espuma para lápis
Fonte: Bersch, 2010, p. 10.
Pág. 94 de 98

10.6 Para a hora da leitura

Figura 102 – Avental de contação de história para a hora da leitura
Fonte: <https://http2.mlstatic.com/avental-historia-infantil-chapeuzinho-vermelho-
em-feltro-D_NQ_NP_728737-MLB28041276200_082018-F.webp>.
CONCLUSÃO
Os recursos pedagógicos acessíveis apoiam a aprendizagem, a acessibilidade e a comunicação
de pessoas com deficiência em processo de inclusão ou de alunos que estejam em processo de
internação; dão continuidade ao processo escolar de crianças ou jovens que tenham dificuldades
de aprendizagem. Eles devem ser elaborados de maneira única e individualizada, após avaliação
de seu futuro usuário e com base em suas necessidades.
Espero que os alunos desta disciplina aproveitem o conteúdo e criem recursos de acessibilidade
para seus alunos e/ou aprendentes, a fim de auxiliá-los em seu processo de aprendizagem e
socialização.
Pág. 95 de 98

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WATANABE, Dalva R. O estado da arte da produção científica na área da surdocegueira no Brasil

de 1999 a 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade
São Paulo, São Paulo, 2017.
As fotos são de propriedade da Ahimsa – Associação Educacional para Múltipla Deficiência, que
nos cedeu autorização para divulgá-las em fôlderes, materiais impressos, artigos e apostilas. Os
documentos que comprovam a liberação de direitos encontram-se na secretaria da instituição.
Pág. 98 de 98

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SHIRLEY RODRIGUES MAIA

1. Definição e terminologias utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2. Aspectos importantes para a confecção de recursos acessíveis . . . . . . . . . . . . . . . 5

3. Aspectos físicos e motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

5. Recursos de comunicação alternativa: sistemas de calendário . . . . . . . . . . . . . . . 29

7. Calendários e apoio emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

7.2.2 Conceitos de tempo e partes do tempo . . . . . . . . . . . . . . . . 41

8. Exemplos confeccionados de recursos para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

9. Recurso acessível: passaporte para a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

10. Recurso acessível: livro de experiência real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. DEFINIÇÃO E TERMINOLOGIAS UTILIZADAS

1.1 Definição de recursos pedagógicos acessíveis

1.2 Terminologias mais utilizadas

Ajudas técnicas: Segundo o livro Tecnologia assistiva (Brasil, 2009, p. 13),

No Brasil, a terminologia “ajudas técnicas” passou a ser denominada “tecnologia assistiva” em

2. ASPECTOS IMPORTANTES PARA A CONFECÇÃO DE RECURSOS

O quadro 1 (DELIBERATO; MANZINI, 2011) traz elementos encontrados na literatura referentes

Quadro 1 – Estruturas físicas, visuais, auditivas e comunicativas

Estruturas físicas Tamanho

Peso – qualidade de um corpo pesado

Estruturas visuais Percepção da cor

Estruturas auditivas Presença de som

Tipos de som (sensação do som)

Compreensão Comandos complexos

Fonte: Adaptado de Deliberato e Manzini (2011, p. 30).

Descrição dos elementos quanto à:

2.1 Estrutura física

Tamanho: dimensões, ou medidas, de um objeto. Para objetos de uma dimensão, é o comprimento

A figura 1 traz a imagem de um retângulo plano, especificando o que chamamos de largura

Figura 1 – Comprimento, largura e altura

Para objetos de duas dimensões, é a superfície.

Em objetos de três dimensões, tem-se o volume.

Consistência: é o estado de resistência de um corpo; sua firmeza e solidez.

Forma: segundo Arnheim (1997), é a configuração visível do conteúdo.

2.2 Estrutura visual

Fonte: Elaborado pela autora.

Coordenação visomotora é definida como a capacidade de coordenar a visão com um movimento

Figura 5 – Criança com deficiência múltipla sensorial-visual

Figura-fundo é a capacidade de observar um aspecto do campo visual em relação ao resto do

Fonte: Adaptado de Rovessi, 2005.

Constância perceptual é um determinante do modo de perceber as coisas, para que se possa

A figura 7 demonstra como realizar o exercicio de constância perceptual: do lado esquerdo

A figura 8 mostra a professora estimulando visualmente um aluno com deficiência múltipla

Figura 8 – Estímulo visual em aluno com deficiência múltipla sensorial visual

Fonte: Rovessi, 2006.

2.3 Patologias visuais e a necessidade de contraste

2.4 Estrutura auditiva

Reconhecimento do som: é a habilidade de identificar o som e a fonte sonora, com capacidade

Compreensão do som: é o ato de estabelecer relações entre o estímulo sonoro produzido,

Atenção ao som: é a capacidade de selecionar estímulos, ou seja, focar em um determinado

Discriminação do som: é o ato de diferenciar dois ou mais estímulos sonoros; capacidade de

Figura-fundo auditiva: é o ato de identificar uma mensagem primária na presença de sons

2.5 Estrutura de comunicação

Compreensão de comandos simples: quando há entendimento por parte da criança frente às

Compreensão de comandos complexos: quando há entendimento por parte da criança frente

Outra estrutura de comunicação são os sistemas de comunicação.

Os quadros 3 e 4 a seguir, baseados nas descrições de Watanabe (2017) de comunicação

Quadro 3 – Formas de comunicação: comunicação não simbólica

Comunicação não simbólica Descrição/significado

Expressões Choro Pode ser expresso por meio de sons intensos ou

Sorriso Pode ser expresso pelo movimento de mexer e afastar os

Significados: estar feliz, reconhecer uma pessoa, gostar