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SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2


UNIDADE 2 – A INVENÇÃO DA INFÂNCIA .............................................................. 6
2.1 Nasce a criança no ceio do Iluminismo ......................................................... 6
2.2 Seria o fim das brincadeiras? ....................................................................... 11
UNIDADE 3 – O CORPO, O GÊNERO E A DIVERSIDADE SEXUAL NOS
CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................. 18
3.1 O corpo e a infância....................................................................................... 18
3.2 Os desafios da formação docente com as temáticas: gênero,
diferenças/identidades e diversidades .............................................................. 24
3.3 Currículo e educação infantil – problematizando! ...................................... 29
UNIDADE 4 – AS CORES E AS CRIANÇAS ........................................................... 35
4.1 A explosão de cores e a infância ................................................................. 35
4.2 E aí, o que é ser criança? .............................................................................. 38
UNIDADE 5 – CRIANÇAS, FILMES E PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO.............. 42
5.1 Pensando as diferentes infâncias a partir de filmes................................... 42
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 52
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO

A apostila se organiza em cinco unidades. A primeira unidade intitulada


como: A invenção da infância está dividida em dois tópicos, sendo que o primeiro:
Nasce a criança no ceio do Iluminismo, têm por objetivo trazer as primeiras palavras
de Schérer (2009) nas quais ele busca refletir a respeito de uma construção de
pedagogia, no caso, da pedagogia moderna em torno do sujeito criança. Como a
relação entre adultos e crianças ganharam tonalidades diferenciadas das
vivenciadas anteriormente em épocas onde esta diferenciação não existia, onde os
mundos infantil e adulto se misturavam no cotidiano das pessoas e agora na
modernidade, no iluminismo esta relação se torna algo totalmente diferente.
Schérer (2009) aponta o livro de Rousseau, Emílio, como um exemplar desta
mudança de comportamento frente à criança que passa a ser vista como um sujeito
a ser moralizado, a ser educado em prol de um habitus burguês de sujeito filho de
uma sociedade que precisava que seus filhos fossem herdeiros desta nova classe
social em evidência.
No segundo tópico: Seria o fim das brincadeiras, é uma reflexão a respeito
de como as brincadeiras são importantes para o desenvolvimento infantil, mas que,
infelizmente esta diversão e aprendizagem têm sofrido com as ameaças
tecnológicas que estão cada vez mais presentes no cotidiano, novamente é Schérer
(2009) que relembra em seu livro os seus cantinhos, os quais ele denomina seus
recantos, lugares onde a inventividade e a fantasia podem se expressar e a
sociabilidade entre as crianças acontece de forma espontânea, bem como os
cantinhos são espaços de intimidade, onde a criança pode se esconder e ficar
sozinha, pois, elas precisam também de momentos de intimidade.
As brincadeiras que envolvem a sociabilidade estão ameaçadas também
pelo fim das brincadeiras de rua, dos piques esconde, pega, das queimadas, do
futebol e do vôlei que se brincava nas ruas e, que mesmo em cidades pequenas
hoje se torna uma prática quase extinta. Não há uma preocupação das políticas
públicas, de prefeituras, em garantir a segurança das ruas dos bairros e assim tornar
esses lugares habitáveis para as crianças.

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Na terceira unidade intitulada como: O corpo, o gênero e a diversidade


sexual nos currículos da educação infantil, o objetivo é o de discutir a falta que existe
tanto nas escolas como na vida das crianças e adolescentes das temáticas acima,
falta ocasionada por uma insensibilidade disfarçada pelo discurso/ expressão: falta
de formação para com esses temas. Ora, existe muita ausência deste assunto nas
escolas e muita homofobia, discursos preconceituosos em sala de aula por parte de
aluno, uns oprimindo o outro com esses discursos preconceituosos na ponta da
língua. Como então podemos, enquanto professores e profissionais da educação,
nos furtarmos de discutir a respeito?
O tópico: O corpo e a infância, busca discutir a distância que o processo de
pedagogização faz na escola, o medo do toque que os profissionais da educação
sentem entre os pequenos, este medo que castra as possibilidades destes
pequeninos na medida em que é ensinado o distanciamento entre eles. A relação
entre corpos se torna um vazio em espaços pedagogizados, pois, torna os corpos
tão potentes em corpos estéreis pedagogizados.
O segundo tópico intitulado como: Os desafios da formação docente com as
temáticas: gênero, diferenças/identidades e diversidades, são trabalhadas como
discussões as dificuldades que alguns professores possuem com os temas: corpo,
sexualidades, gênero e isso quando falado na educação infantil se torna ainda mais
delicado tendo em vista toda a relação de curiosidade que a criança possui com o
corpo seu e do outro.
No terceiro tópico intitulado como: Currículo e educação infantil –
problematizando! Problematiza-se o currículo como um dispositivo pedagógico que
age em função de um ensino edificante, sem espaço para o corpo e para
sexualidade além daquela que todos já conhecemos, ou seja, um sexo biológico de
glândulas, células, órgãos genitais. Este ainda é o ensino que se busca repassar aos
alunos desde sua chegada a escola, de alguma maneira, o ensino já é traçado pelo
currículo para que esta criança saiba se definir como homem ou mulher em função
de sua genitália.
Na unidade 4 intitulada como: As cores e as crianças, o objetivo é falar a
respeito da relação entre as crianças e as cores, uma relação de sonho, de
inventividade, de brincadeira na qual a criança consegue estipular uma relação de

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fantasia com os objetos com o mundo das possibilidades lúdicas que as cores
proporcionam.
No tópico intitulado como: A explosão de cores e a infância, Schérer (2009)
fala a respeito desta relação que a criança estabelece com as cores, nos desenhos,
inclusive nas imagens em preto e branco, e também no modo como elas preenchem
este espaço de falta de cores.
No tópico intitulado como: E aí, o que é ser criança?, a
discussão/problematização a respeito da construção do que é ser criança, desta
como um ser único, essencial que a pedagogização do iluminismo tratou de
construir, assim, existiria uma relação muito clara entre ensino para um modelo
infantil, um ensino e uma visão de mundo na qual todas as crianças estariam no
mesmo patamar de possibilidades. Na verdade, existem vários tipos de infância e
este tópico vem no sentido de desmistificar esta verdade histórica a respeito da
infância, pois, não há uma infância no singular, mas sim, infâncias, multiplicidades
infantis.
A unidade 5 intitulada como: Crianças, filmes e processo de subjetivação, o
objetivo é falar a respeito das produções cinematográficas como potencializadoras
de reflexão para pensarmos a relação nossa com as diferentes infâncias existentes
no mundo. No tópico intitulado: Pensando as diferentes infâncias a partir de filmes, a
ideia é exatamente fazer uma reflexão sobre esta relação a partir de dois filmes um
italiano – A vida é bela e um iraniano – Filhos do Paraíso.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,

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podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.

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UNIDADE 2 – A INVENÇÃO DA INFÂNCIA

2.1 Nasce a criança no ceio do Iluminismo


Neste capítulo, o foco é a invenção da criança no século XVIII, momento em
que a criança passou a ser alvo de intensas pesquisas e observações que tinham o
objetivo pensar a educação enquanto formação, um lugar a se chegar, a se levar
esta criança.
Para esta unidade, trazemos Schérer (2009), filósofo, que com sua obra,
investiga essa construção de infância moderna. O autor aponta que esta invenção
de infância que nós temos hoje possui algumas pistas de quando ela começou a ser
engendrada historicamente.
Essa invenção não foi necessariamente deliberada; assim, é impossível
indicar com precisão a data de seu surgimento. Quando muito, na segunda metade
do século, acumulam-se os indícios de mudança na atitude dos adultos em relação
às crianças. Enquanto fenômeno de sociedade e de mentalidades, ele corresponde,
sem nenhuma dúvida, à ascensão de uma burguesia mais consciente de si mesma,
à crescente complexidade de sua indústria e de suas técnicas, enfim, à sua
ambição. Enquanto potencial humano a ser colocado em reserva, matéria maleável
do homem por vir, a criança deixa de ficar entregue a si mesma ou à simples rotina
da aprendizagem tradicional; assim, a estratégia mobilizada à sua volta – que a
deixa confinada – combina a curiosidade em relação ao seu comportamento e à sua
psicologia com os métodos aptos para construir, por seu intermédio, uma sociedade
nova (SCHÉRER, 2009, p.17-8).
Assim, a infância cai no colo de um momento de nossa história chamado
época das luzes, ou Iluminismo. Deste período, um dos maiores nomes é Rousseau
com o livro Emílio. A obra inaugura o que poderíamos dizer de um manual do adulto
para a criança, ensinando a lidar com esse ser e pensar os meios para levá-la a uma
pedagogização, a um processo de disciplinamento.
A literatura que se cria neste período para a criança são livros e manuais
com um caráter altamente moralizante e racional para um ser que é visto como sem
vontade, sem razão, sem luz.

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A intenção literária racional para a infância produziu uma filosofia própria da


infância que possui em seu cerne o desejo pela pedagogização, os preceitos de
como aplicá-la e conseguir que as crianças marchem em direção a ela.
A criança~, um ser tão estranho aos olhos do adulto, é pensado então pela
necessidade de transformá-la em sujeito sociável, um projeto de futuro, de adulto
ideal, neste aspecto, pouco sobra tempo para a fruição infantil, para os sentimentos
e para o tempo que na infância é fundamental para as experimentações. Ao
contrário, a pedagogização adentra com tudo no mundo da criança.
De acordo com Schérer (2009, p. 20), a pedagogização da infância produz
um efeito de compensação. Ela problematiza o adulto relativamente aos valores que
ele encarna: se, física e intelectualmente, ele continua sendo superior aos seus
pequenos interlocutores, existe algo que tem relação com o sentimento, e não com o
intelecto, um charme particular que emana da infância inventada e acaba por
contagiá-lo.
Schérer (2009), em seu capítulo A utopia pedagógica, diz desta autopia que
nos seduz, talvez pela realização de um sonho ainda não realizado, talvez por uma
ambição da racionalidade enquanto um objeto alcançável e localizado no cerne do
poder. O autor chama essa utopia de negativa ou reativa já que esta utopia não tem
como objetivo dar ouvido aos desejos, as multiplicidades e sim a práticas coercitivas
e controladoras.
Tal utopia é tirânica e é contrária a vida como desejo, paixões, curiosidades.
É esta utopia que se traduz em política para garantir que esses controles sejam
executados no cotidiano das infâncias.
Segundo Schérer (2009 p. 26), as massas constituem uma matéria
resistente para a ação política, cuja tarefa constituirá, portanto, em educá-las. Duplo
princípio que orienta o círculo vicioso do poder, que designo como utopia
pedagógica, quer dizer, a ideia de uma reforma social pela educação, a ideia de que
seria possível formar um homem capaz de construir uma sociedade diferente. Assim,
a utopia pedagógica é apenas outra face da utopia política que, por sua vez, está
sempre, não só acompanhada por pedagogia, mas ela própria é pedagógica; eis o
que, aliás, já sabemos desde Platão.

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O filósofo aponta então que a utopia é um sonho, uma quimera de uma


modernidade que acredita que pelo controle e coerção se chegará a este ideal de
pedagogia e educação. A pedagogia e seus instrumentos controladores da infância
se tornou parte essencial do que vem a ser o projeto iluminista de um sujeito com
função pré-estabelecida pelo Estado e fazendo uso da pedagogia enquanto saber, a
ciência que cuidará deste projeto desde tenra idade.
Desse modo, a escola se torna o foco da atenção para a infância que se
deseja. Como aponta Schérer (2009, p. 27),

Se, para compreender a utopia pedagógica em seu pressuposto político, for


necessário apreendê-la nos lugares onde ela não se nomeia como tal,
então, convém, antes de tudo, captá-la em seu terreno predileto: a escola.
Desde o século XIX, o sistema escolar e os professores primários foram os
paladinos da transformação da sociedade pela educação. A escola
libertadora, a da igualdade de oportunidades, da República, da laicidade e
do povo, tudo isso levou a esquecer a maneira como a máquina do poder
havia conseguido sua cabal instalação!

Embora a escola seja uma exigência hoje, e a todos ela deve pertencer
enquanto projeto de vida, o autor apresenta cinco características, argumentos que
nos faz pensar a respeito do que está por trás desta instituição social.
a) A escola é utópica relativamente à sociedade em que funciona. Além
de promulgar regras para o uso das crianças, ela enaltece valores
inaplicáveis e, até mesmo, perigosos na sociedade real (até mesmo, na
sociedade escolar enquanto tal): menosprezo pelo dinheiro, proibição
da cola e da mentira, primazia do espírito, etc., ou seja, tudo o que,
para Fourier, corresponde a “futilidades liberais”.

b) Ela se apoia numa psicologia utópica ou válida apenas dentro do


contexto limitado do meio escolar: a da avaliação a partir da
“inteligência”; psicologia dessexualizada e destituída de afetos.
c) Utópica é a laicidade ou neutralidade em relação às opiniões religiosas
ou políticas. A escola limita-se a ocultar...
d) ...o que ela é de fato: máquina de poder. Aqui, a utopia consiste em
fazer passar o terreno disciplinar extremamente enquadrado e mantido
sob estrita proteção – aliás, em conformidade com as intenções que

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haviam presidido sua fundação – como o espaço específico propício ao


“desabrochar” da criança. Desde sua origem no século XIX, o objetivo
declarado da escola primária era o de isolar a criança pobre do mundo
operário, impedir a vagabundagem, formar trabalhadores e
empregados domésticos mais civilizados. Função abertamente
moralizadora e disciplinar que nos conduz à...
e) ...igualdade de oportunidades, problema insolúvel dos professores
primários desde o final do século XIX, atualmente menos defensável,
uma vez que começa a ser reconhecido, por toda parte, o papel da
escola na reprodução ou incremento das desigualdades sociais.
Convém acrescentar que a escola produz indivíduos dóceis e
comportamentos sociais irreversíveis diante dos detentores do “saber”,
além de justificar a hierarquia e de legitimar a força pregnante de
certas instituições, tais como a família nuclear que é requisitada,
essencialmente, em razão da escola, para vigiar a criança,
responsabilizando-se por seu sustento e por sua assiduidade na
aprendizagem. A utopia está encarregada de introduzir essa função
específica nas consciências e, se é que podemos falar assim, de
disseminá-la. (p.28-29).

Os pontos acima apresentados mostram como a educação de crianças


passou assim a servir de objeto para uma escola do Estado, dotada de incentivos
calculados para se desenvolver em detrimento de seus impulsos, desejos, afetos,
etc. Ou seja, é uma escola que funciona muito bem para o aspecto de função social
acalentado pelo Estado desde Rousseau.
A pedagogia clássica criou um espaço totalmente artificial para as crianças e
as coloca em contato com um mundo pragmático e de recompensas dentro de um
campo pedagógico que se torna limite para a criação e invenções infantis. Em outras
palavras, não há uma liberdade.
A criança dentro deste campo pedagógico é chamada a ser criança e nada
mais, criança aqui no sentido o qual ela é concebida por este campo pedagógico

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formado pelo Estado como um sujeito a ser controlado pelas profissionais da


educação.
Neste sentido, a criança passa a ser tida como utópica na medida em que
ela é vista como uma representação, aliás, uma representação do que os adultos
querem que ela seja, porém, não condizendo com a realidade das infâncias que são
muitas e trazem consigo diferentes demandas e complexidades.
Como aponta Schérer (2009, p. 31),

Ora, a criança é um ser utópico precisamente pelo fato de estar confinada


nesse lugar escolhido para ela e que é um vazio, um não-lugar. E o papel
do professor não é menos utópico no sentido em que, por um lado, ele se
coloca a distância, não deixando de pretender estar próximo, e, por outro
lado, ele abandona, em atenção à criança, seu lugar entre os adultos, sem
que por isso volte a ser criança, quer dizer, sem deixar de ser pedagogo.

Esta forma de ser pedagogo, de estar em relação às crianças de modo a


não abrir mão de sua postura, de seu lugar se deve ao medo do desafio, do
inesperado, do não programado. Tudo que foge ao controle é demasiado perigoso
para que se deixe ocorrer.
Logo, segundo Schérer (2009, p. 32),

O pedagogo deseja que o campo pedagógico seja neutro, destituído de


afetos, e postura que somente assim ele propiciará o livre curso das pulsões
infantis. Então, nessa neutralidade, convém observar, de preferência, um
procedimento que tende não a liberar o ser real pela riqueza das relações,
mas criar um ser fictício e infantilizado.

A criança que consegue escapar da disciplina, buscando as frestas de


escape dos olhos vigilantes é classificada como uma criança indisciplinada, a escola
tende a formar uma rede interna de controle constante no intuito de que a criança da
representação não escape pelas frestas.
Os minúsculos meios de observação construídos pela escola faz parar os
movimentos infantis tornando-as crianças obedientes e sempre prontas a ouvir a voz
de comando do professor que por sua vez se vangloriam de saberem lidar com as
crianças de sua sala.
Entretanto, existem possibilidades de fugas, escapatórias do desejo pelas
invenções, conquistas que as crianças sabem produzir cotidianamente, elas podem

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ser consideradas também utopias, neste caso, utopia no sentido positivo da palavra,
um tipo de utopia que foge da utopia modelo. Portanto, há saída para escapar do
modelo utópico de educação para a infância. Esta saída seria as utopias errantes,
possibilidades que são produzidas no cotidiano.
São utopias errantes que segundo Schérer (2009, p. 37),

ao se enxergarem neste ou naquele ponto do grande corpo, essas utopias


errantes devem saber não só escapar da reprodução, em pequena escala,
de suas proibições e de suas estruturas, mas também tirar partido de sua
pequena dimensão para implementar sua capacidade de invenção; desse
modo, elas são a forma atual, e única, de resistência à dominação
pedagógica – caso contrário, irreversível – do poder.

2.2 Seria o fim das brincadeiras?


A brincadeira é talvez o modo mais eficaz pelo qual a criança estabelece
relação com as situações formais e não formais do cotidiano, embora a brincadeira
esteja presente em documentos oficiais voltados para a educação no Brasil, como
os parâmetros para a infância, na prática, o que se percebe é que está havendo um
verdadeiro massacre das crianças com a busca por alfabetizá-las cada vez mais
cedo.
Este panorama tem sido alvo de constantes reportagens na mídia1, que,
aparecem como um alerta e uma denúncia a respeito de como as crianças estão
sendo vistas e tratadas em seu ser criança, não diferente da criança da
representação utópica, o primeiro tipo de utopia que Schérer (2009) apontou.
Retirar a brincadeira do cotidiano infantil é limitar a infância, o momento
criativo e simbólico da criança que utiliza o brincar como manuseio da sua
imaginação. Por isso mesmo, quanto mais chances de brincar, quantos mais
brinquedos estiverem à disposição da infância, mais ela desenvolverá sua
imaginação e conseguirá a interação social tão importante nesta fase da vida.
E, o ambiente escolar deve ser um ambiente propício às invenções infantis,
principalmente, devem oferecer lugares para serem explorados, cantinhos que
podem vir a ser locais de grande imaginação. Os cantos não são lugares comuns,

1 Matéria: brincadeira perde espaço para a alfabetização precoce disponível em:


http://www.hojeemdia.com.br/horizontes/brincadeira-perde-espaco-para-alfabetizac-o-precoce-
1.220560 acesso em 21 de dez de 2014.
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eles são locais de intensidades, de paixões e que marcam a memória das infâncias
que ali exploram.
Os cantos são territórios preferidos na infância, e, eles são mapas de nossas
curiosidades, locais onde podemos ser o que quisermos, locais isentos de distantes
de olhares controladores, locais de silêncio, mas que podem ser de festa também.
Como aponta Scherer (2009, p. 215):

Os cantos são territórios, mas incessantemente “reterritorializados”. Que


ninguém se assuste com essa palavra, pedida de empréstimo à filosofia de
Gilles Deleuze e Félix Guatarri. Nesta escolha, não há qualquer afetação,
nem ela tem a ver com a amizade; ocorre, simplesmente, que o termo
parece convir particularmente ao meu intuito, ao impulso anímico que se
ajusta à minha concepção dos lugares, tal como eu gostaria de compartilhá-
la. Não são dados objetivos e, mesmo que eles preexistissem a nós, é
unicamente por nosso intermédio que recebem seus nomes e suas
inefáveis qualidades. Para fazê-los nossos, é preciso que, antes, estejamos
separados desses cantos; que tenhamos feito longas errâncias longe
desses lugares, para retornar a eles, sacralizando-os como verdadeiras
visões. A “reteritorialização” é simplesmente a expressão desse movimento.

Quantos adultos não se lembram dos bons momentos da infância, dos


piques-pegas, piques esconde e outras brincadeiras que envolvem os cantinhos.
Estes são espaços que nos marcam em sua constituição de secreto, de segredo, de
sagrado. Se são lugares, permanecem nas nossas memórias, se são lugares
clandestinos é pelo motivo de termos criado uma relação de pertença quando
crianças e que nos fazem querer por vezes retornar a eles.
O bequinho da escola, aquele local que nem mesmo os professores,
diretores, vigilante do recreio percebe que estão sendo habitados. Lembro-me bem
que o cantinho do meu recreio era entre a parede rochosa e o pátio de cima,
apertado, úmido, porém ligação entre dois pátios da mesma escola. Local de
pedrinhas, de lodo de esconderijo e de fofocas pelos garotos e garotas que ali
criavam seus recôndidos mais apaixonantes.
Schérer (2009, p. 222), falando de seus cantinhos, diz:

O bendito canto do quartinho bastava para transformar a apatia em fruição.


Praticávamos, sem saber, rituais que, desde então, provocaram a
reprovação e a ira do poder público. Nossa erva, tão irrisória e bem inocente
diante da desconfiada vigilância atual, ganhava, porém, seu atrativo pelo
fato de se tratar de uma iniciação clandestina que não teria sido possível
sem esse lugar reservado.

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O autor chama atenção com suas próprias memórias, as tentativas de pular


o muro, o caminho estreito que levava até o muro, as práticas que aconteciam,
segundo Schérer (2009), para satisfazer a vontade do desejo, algo que celebrava os
mistérios da vida e de seus segredos.
Ora, quantos cantinhos estão sendo perdidos com a emergência de uma
alfabetização precoce? Quantos cantinhos sequer são propiciados pelo ambiente
educacional para seu público, no caso as crianças. Pensar na arquitetura escolar
como sendo uma construção planejada para que esses cantinhos, pela falta de
existirem naturalmente, passarem a existir pela ação do homem sobre aquele
espaço educativo.
Nos dias de hoje, as brincadeiras de contato, de socialização, tem perdido
seu espaço para a tecnologia cada vez mais galopante nos espaços de casa e
também na escola. Esta é outra preocupação para quem lida com a educação
infantil e porque não com jovens já que a brincadeira, o lúdico não deve ser uma
característica exclusiva da educação infantil.
Além disso, as brincadeiras de faz-de-conta que envolve o lúdico tem
perdido espaço para a avalanche de tarefas que a escola impõe sobre os pequenos
ombros infantis, sem contar o enrijecimento do corpo. Logo, o brincar de faz-de-
conta proporciona às crianças não apenas a oportunidade de começar de onde elas
“estão” atualmente, como também de usar suas experiências reais e imaginárias
para a linguagem e a aprendizagem. Todas as crianças se deliciam ao vestir de
roupas e assumir o papel imaginado de uma outra pessoa, especialmente daqueles
personagens do mundo adulto que elas tentam compreender através de sua
emulação (MOYLES, 2002 p. 62).
Além disso, sabemos que a força de um mercado consumidor desses
produtos tecnológicos, celulares, tablets, vídeo games cada vez mais modernos têm
sido produzido por uma lógica capitalista com pouco ou quase nenhuma
preocupação pelos aspectos socializante, simbólica e cognitiva da criança. Aspectos
que só se pode alcançar com atividades lúdicas coletivas.
O mal que se comete em nome do entretenimento a qualquer custo através
do consumo costuma ser irreversível na medida em que a brincadeira vira um vício
eletrônico e individual.

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A lógica que está por trás desses entretenimentos eletrônicos, não é outra,
senão o controle que se pode exercer da criança, jovens. Ora, além de submeter o
aluno, filho em um espaço vigilado, controlado, ele perde totalmente a possibilidade
de se mover, onde está o movimento tão importante para o corpo, para o
desenvolvimento motor?
Como aponta Gallo (2008, p. 88) falando de Deleuze:
Demonstra o filósofo que a característica básica dessas sociedades é dar a
ilusão de uma maior autonomia, mas, mesmo por isso, serem muito mais
totalitárias que as anteriores. Por exemplo, hoje não preciso ir à agência
bancária, pois controlo minha conta corrente por telefone, por fax ou pelo
microcomputador, via Internet, pareço, por isso, ter uma autonomia muito
maior. Porém, a facilidade do acesso informatizado permite aos governos –
e mesmo aos próprios bancos – que eu seja vigiado muito mais de perto, e
o que é pior, na maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso! Na
medida em que o controle escapa das instituições e é feito fora delas, ele se
torna mais tênue, mais fluído, mas mesmo por isso mais poderoso, uma vez
que se infiltra melhor e mais sorrateiramente por todas as frestas.

Neste sentido, o poder exercido pelas instituições se baseia também em um


aporte tecnológico que, estando à disposição dos alunos, causam uma falsa
expectativa de liberdade, porém, esta liberdade não seria nada mais do que um
efêmero suspirar de controle na medida em que o acesso dos alunos é circunscrito a
estarem em uma sala com computadores individuais e cada um sentado
harmonicamente para o seu uso. Logo, sob a égide do controle e da vigilância, é
construído um local de liberdade artificial, mas que, ao adentrarmos pelos espaços
de práticas educacionais, podemos perceber que asa resistências perdura, tende a
existir, o aluno que à surdina entra no facebook quando o professor se afasta, ou em
outros sites que lhe é do interesse.
As resistências existentes desde a infância tende a trincar este espaço de
rigidez e de controle. A resistência é o que escapa pelas frestas da escola, fazendo
com que haja um clima propício aos enfrentamentos, dando origem aos movimentos
e ações que fogem da homogeneização.
A resistência se encontra tanto nas brincadeiras com os mecanismos
tecnológicos, como nos cantos, nas brincadeiras com brinquedos, etc. O prazer com
as brincadeiras está no ato criativo que se faz com os espaços de brincadeiras, bem
como com os pequenos artefatos, matérias que se encontra nesses espaços, por
exemplo, gravetos, terra, areia, pedras, pedaços de paus, folhas entre tantas outras

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coisas que pode ser utilizado pelas crianças, àquilo que está ao alcance dela, mas
principalmente aquilo que ela própria se esforça para conseguir, manusear e
transformar a matéria-prima em brinquedo ou suporte para seu brinquedo.
Aliás, diga-se de passagem, este ambiente de natureza, de grama, de barro,
pouco se encontra na escola moderna da cidade, pois, o que se vê é um grande
tapete de cimento cobrindo tudo, pátios inteiros de concreto, ou seja, um chão que
esquenta no verão e que alaga com as chuvas. Não há nenhuma árvore na escola
para que a criança sente debaixo dela para fruir a sombra de sua copa, ou mesmo
arrisque escalá-la junto com outras crianças.
É muito raro encontrarmos uma árvore, que dirá uma árvore com frutas, um
pomar, que, além de fornecer alimento, frutas saudáveis poderiam servir de um
ótimo lugar para a imaginação. Imaginar que aquele bosque é uma floresta
encantada, um caminho até um castelo, até um reino mágico. As crianças se
divertem com as condições naturais que a vida oferece para o ser humano,
infelizmente tais condições são ceifadas pelo sonho grandioso de uma escola
compacta, moderna, bem estruturada, confunde-se a palavra bem estruturada com
excesso de concreto e tecnologia.
Como aponta Tiriba (2010, p. 10),
o que se aprende com a natureza, em contato direto com o mundo, não se
resume ao que se pode organizar racionalmente, de modo anteriormente
planejado. Trata-se, então, de considerar as intervenções criativas das
crianças, seus interesses presentes, pois é possível definir o que se ensina,
mas jamais o que se aprende. Assim, as vivências ao ar livre, os passeios
no entorno podem ser entendidos como possibilidades de aprendizagens de
corpo inteiro, em que são incluídas a atenção curiosa, a contemplação, as
sensações, as emoções, as alegrias! São Aprendizagens que se realizam
aqui e agora, não servem apenas para confirmar o que foi trabalhado de
forma sistemática antes ou depois.

Além disso, pensar no aspecto lúdico entrelaçado com a aprendizagem é


fundamental para a prática cotidiana que as crianças vivenciam, pois, como aponta
Moyles (2002, p. 32), qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual
for a “categoria” ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e
crianças mudem dentro de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa.
As crianças não encontram de modo fácil brechas para o contato com a
natureza devido à questão estrutural da escola e segundo pelo fato de não haver

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uma conscientização por parte dos profissionais que trabalham na escola para este
fator.
Neste quesito, a tecnologia não supera a inventividade de buscar, pensar,
criar, coletar materiais, sentir o cheiro da natureza, do cotidiano, ouvir os não de
adultos como conquistar a simpatia deles em conseguir materiais, pois, existe tanto
o vizinho solidário que ajuda guardando matérias, caixas de papelão, pneus, entre
outras coisas como aquele que briga, xinga, e proíbe as invasões em seu quintal,
em suas árvores.
Enfim, a brincadeira serve como descarga de energia para a criança e esta
está sempre disposta a descarregar sua energia seja em casa, no quintal do vizinho
ou na escola, a brincadeira é o pano de fundo para a arte, para a alegria, e a
inventividade do ser humano é quase uma simbiose entre corpo e natureza, ela
aflora com toda a energia na fase da infância e em contato com o mundo da
natureza.
O cotidiano das escolas com suas salas de aula não favorece um ambiente
de alegria e de disposição dos corpos de modo a estarem relaxados para as
brincadeiras. Carteiras condicionam, cadeiras condicionam e a sala de aula mais
parece uma prisão. Se pararmos para refletir sobre os momentos que os sujeitos
estão em movimento na escola, chegaremos à conclusão que o recreio é o único
espaço de uma possível criação, invenção das crianças.
Infelizmente, mesmo no recreio, as atividades são controladas e vigiadas por
adultos que estão ali sempre presentes nos cantos, circulando entre as crianças, na
maioria das vezes controlando ao invés de misturar as crianças potencializando as
brincadeiras.
O brincar ajuda a desenvolver na criança não apenas a oralidade, mas a
expressão artística e diversos outros benefícios que elas podem alcançar com o
envolvimento das brincadeiras, tudo que envolve o ato de brincar se torna mais
gostoso, prazeroso em seu desenvolvimento.
Os objetos se tornam nas brincadeiras infantis alvos da imaginação e
criatividade das crianças como, por exemplo, o cabo de vassoura se torna um
cavalo, barro se transforma em material de modelar, pequenas manguinhas se
tornam pequenos bois que após espetar as pequenas frutinhas com palitinhos, elas

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colocam os boisinhos de pé enfileirados. Os pedaços de panos, lenços se tornam


capas de super-heróis, esconderijos ou até mesmo o teto de uma cabaninha.
A invenção não tem limites, e, é impressionante como o mundo dos super-
heróis chama a atenção das crianças. Os poderes que elas imitam, lançando raios,
utilizando espadas mágicas, enfim, são personagens importantes para elas. Elas se
distanciam do mundo adulto, porém, faz parte a criança sonhar, fantasiar e estes
personagens inventados permitem que elas saiam de uma realidade,
provisoriamente elas podem inventar, criar seus próprios poderes, seus próprios
super-heróis.
Na brincadeira, a criança comunica-se, expressa sentimentos, emoções,
ideais, fantasias que ela necessita comunicar, não é a toa que ela quando começa a
brincar muitas vezes ela sente a necessidade de contar, de comunicar sua
brincadeira e espera que o adulto lhe dê atenção.
Algo que chama atenção quando o assunto é brincadeira é como as crianças
estão ausentes da rua, dos parques de nossas cidades. O motivo pode ser tanto o
fato de que hoje a tecnologia tem feito o movimento de segurar as crianças em casa
através de videogames, computador e outros aparatos tecnológicos, a violência
urbana cada vez maior que assola até mesmo pequenas cidades do interior, bem
como a depredação dos parques que são alvos fáceis de vandalismos.
Infelizmente, a infância da socialização fica prejudicada neste sentido, com o
afastamento das crianças dos espaços de socialização por excelência que é a rua. A
rua não é lugar de perigo quando ocorre uma preocupação por parte de prefeituras e
políticas públicas que garantam este espaço como lugar saudável que não apenas
para crianças, mas para nós adultos vivermos, passearmos, sentarmos nos bancos
das praças para conversar com o vizinho, fazermos as caminhadas, etc. O
investimento em lugares públicos tem deixado a desejar, são poucas as prefeituras
que pensam neste espaço enquanto lugar coletivo de vida, de encontros e
brincadeiras.

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UNIDADE 3 – O CORPO, O GÊNERO E A


DIVERSIDADE SEXUAL NOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL

3.1 O corpo e a infância


Preparar a criança através do sistema educacional é preparar a criança para
o ofício de homem. A criança é tomada como irresponsável pelos seus atos,
responsabilidade esta que ainda lhe faltaria, uma qualidade de homem. A ela é dada
responsabilidades provisórias, testes a fim de avaliar se ela conseguiria dar conta de
sua vida, de seu corpo desde nova.
Diante dos direitos que o adulto busca incutir nas crianças, estes também
lhes nega o direito de errar, de experimentar, de se aborrecer, de ser criança. Já
diria Lapassade e Schérer (1982, p. 80-81): “A vigilância e a proteção da infância,
irrisão fundamental dos direitos reais da criança, são uma tendência irreversível das
sociedades modernas porque satisfazem”. Este livro, apesar de datar da década de
80, podemos considerar como um clássico para pensarmos o corpo e a educação.
A criança desde quando vai para a escola, iniciando sua longa trajetória
educacional a fim de alcançar o objetivo de uma formação de ser homem, mulher
através deste percurso, ela encontra a figura do adulto em todos os cantos deste
espaço vigiando seus passos, os poucos adultos que controlam a grande massa de
crianças desnorteadas dentro daquele local estranho e ruidoso.
Como afirma Lapassade e Schérer (1982, p. 91), a sociedade escolar e,
mais geralmente, toda a relação pedagógica, sejam quais forem o seu conteúdo e as
suas intenções, admitem como pressuposto óbvio, que entre o corpo da criança e o
do adulto se estabelece um vazio constitutivo.
O corpo infantil se torna inacessível tanto para ela quanto para os colegas e
vice-versa, ou seja, não há possibilidade do tocar a menos que seja para a própria
limpeza, higiene.
O professor, o adulto, sempre tem medo do contato entre as crianças,
desses afetos infantis. Segundo Lapassade e Schérer (1982, p. 93), a distância real
torna-se privação do direito ao desejo, atitude e palavra, censura à qual o próprio
professor começou a submeter-se, quer por simples obediência ao regulamento
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quer, mais geralmente e mais de bom grado, porque vê aí a condição para uma
atitude normal, justa, equitativa, benéfica, respeitável, para com os inocentes que lhe
são confiados.
A escola cristalizou a ideia de que deixar que os afetos transbordem em seu
cotidiano, é deixar que a ameaça de que isto leve a uma iniciação da sexualidade
infantil, como se as crianças não tivessem desejos, vontades. A ideia de que não se
deve deixar a perversão tomar conta do espaço puro e inocente infantil é uma visão
equivocada do mundo infantil.
De acordo com Lapassade e Schérer (1982, p. 94), o professor deve ser de
todos, e como poderia fazê-lo senão barrando em si o acesso a todos os afetos; os
próprios alunos, prisioneiros do sistema, o exigem. Por isso, uma tal exigência
parece lógica, natural.
Entretanto, o discurso que se percebe quando se trata de falar da
sexualidade e dos desejos infantis é que a escola deve se colocar em uma posição
neutra para que não haja um perigo de que estaria incentivando a promiscuidade, a
perversão, etc.
Mas, sabemos que a neutralidade é simplesmente a forma pedagógica da
ideologia burguesa, logo, a escola é um espaço de classe e esta busca se isentar,
de tocar em temas que a coloquem em dúvida enquanto uma instituição que serve a
uma determinada classe e reproduz seus interesses.
É, por este motivo que Lapassade e Schérer (1982, p. 94) dizem:
Neutralidade, eis algo que tem à primeira vista, um sentido abertamente
político - não fazer política - e um arzinho de recusa de constituir brigadas
que faz as delícias dos professores liberais. A neutralidade política é já um
logro numa instituição completamente submetida ao Estado, que impede
que toda a análise seria dos problemas políticos sociais. A história da
escola destes últimos anos dá-nos a prova disso: esta escola é realmente
uma escola de classe, e a neutralidade é simplesmente a forma pedagógica
da ideologia burguesa.

Assim, parece que a escola lida com os problemas tabus de modo a jogá-los
por debaixo do tapete e silencia os estudantes logo cedo a não ousarem fomentar
conversas a respeito, obviamente que tal estratégia não funciona ou tende a ser
trincada logo pelos próprios estudantes que encontram as brechas para falar, para
tocar, para experimentar.

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A busca pela neutralidade do tempo da vida, do corpo é um modo de


pedagogização das salas de aulas e das disciplinas que estão nos currículos
escolares. Ora, são poucas ou quase nenhuma escola que ousa incentivar seus
alunos a falarem a respeito de seus corpos, de seus desejos.
Os professores tendem a operar com a neutralidade desde as creches e
assim, esta postura pensada como um escudo de proteção se prolonga até o ensino
superior. O efeito que a escola neutra faz com seus alunos é visível, pois, são
corpos disciplinados, movimentos coordenados, gestos harmoniosos, a vida escolar
passa a ser regida pelo tempo cronológico da obediência e do controle corporal.
O encontro entre o professor e o aluno, o adulto e o filho ocorrem pelo afeto
utilizado para convencê-lo a não utilizar de excessos corporais, desejosos,
espalhafatosos que ponham em cheque a educação tradicional que preza pelos
bons costumes.
O encontro de ideias com certos alunos arrisca a acompanhar-se, ou a
provocar, um privilégio de afeição. Para não ser tentado e, porque não quero nem
posso sê-lo, escondam as opiniões assim como o corpo. Neutralidade é
neutralização, do mesmo modo que se diz que o inimigo foi neutralizado no
seguimento da sua destruição. Neste caso, o inimigo é tudo o que se possa
assemelhar à pulsão fora do jogo. Se esta desponta, o professor nega-a; mais
precisamente, a regra do jogo escolar, a da neutralidade-neutralização é que ela
nem sequer possa mostrar a ponta do nariz (LAPASSADE; SCHÉRER, 1982, p. 94-
95).
O ideal de neutralidade se ancora no aporte filosófico da vigilância que a
escola deve exercer sobre suas crianças, seus corpos, seus mundos. A escola com
o seu saber pedagógico muito bem paramentado para este vigiar, se traduz em uma
instituição com um poder de não deixar que nada lhe escape pelo olhar
milimetricamente adestrado para acompanhar os movimentos corporais.
Se houvesse modo de vigiar os pensamentos, certamente a escola o faria,
pois, quanto mais o poder na escola estiver nas mãos dos gestores e professores,
maior é a possibilidade de controle e vigilância.
Como aponta Lapassade e Schérer (2008, p. 101), o ato pedagógico quer-se
sereno, exige o silêncio das paixões. Não há dúvida, e aí está a sua fachada oficial.

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Já compreendemos quanto esta exigência é aberrante, e como pressuposto da


relação pedagógica, a neutralidade, pode ser mortal.
Os autores apontam que o contato, é o corolário do interdito, que, em outras
palavras, é proibido o contato físico, aliás, seja entre gêneros opostos seja entre
mesmos gêneros já que o medo da escola de estar abrindo as portas para o desejo
é demasiado assustador para a permissão.
Além do que, com o interdito do contato, a escola está colocando em cena
também a relação com o saber. Ambos, o contato e o saber, possuem uma ligação
estreita no que tange a escola, a indicação para um não contato dentro do espaço
educacional, leva este espaço a funcionar como o desejado espaço social que se
pretende, o de um mundo social no qual as relações perpetuem conforme
historicamente foi pensada e construída, no caso, papéis de gênero bem definido,
homens viris e possuidores de uma masculinidade intacta sem a sombra de um
desvio sexual, virgindade sagrada para as mulheres que devem guardar seus corpos
para um único parceiro para o resto da vida, etc.
São várias as construções que a relação de não contato tem com a
produção de saberes em nossa sociedade. Trata-se de reproduzir os costumes de
uma sociedade liderada por normas e regras que dizem como manuais para uma
contenção dos fluxos de desejos em prol de uma civilização cristalizada.
Por isso, este desvio de afetos pela ausência de contatos implanta a
distância entre os estudantes que, compreendem esta distância como sendo natural,
se trata de um desvio de tais afetos pela civilização. Como aponta Lapassade e
Schérer (2008, p. 106), “No coração da instituição inalterada, reina a ordem, a ordem
passionalmente subversiva, quer dizer repressiva, cujo mecanismo é preciso
desmontar”.
O corpo pedagogizado é a construção entre o não contato e o interdito, ou
seja, o corpo do sujeito escolar que é formatado em seu desejo, vontade e libido. O
desdobramento deste corpo pedagogizado é uma desrealização da criança que,
segundo Lapassade e Schérer (2008, p. 107), “desrealização da criança pelo desvio
da sua energia pulsional, distanciação no prolongamento do interdito de tocar, do
corpo físico, para não deixar lugar senão ao olhar inquisitorial, à voz sedutora e
imperiosa”.

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O saber nunca abandona este interdito pela falta de contato, ele está sempre
apostos para reafirmar este local da criança intocável e ao mesmo tempo perigosa
por seus movimentos e desejos deliberados, que toma de surpresa os pedagogos e
espanta a família.
O desejo dos adultos para construírem uma criança escolarizada através de
uma codificação pedagógica de corpo infantil se expressa de forma nítida no vazio
inerte da massa de crianças dessexualizadas e desinvestidas de desejos de
curiosidades e vozes. Neste sentido, os autores tem razão quando dizem que: “À
domesticação das pulsões corresponde o saber domesticado pela escola, para o
uso interno, cujo fim é a aprovação pelo professor e a famosa seleção” (SCHÉRER,
1982, p.107).
O autor ainda diz que:
Apesar da influência de Freud e do freudismo, no que diz respeito à
ressexualização do corpo e da sensibilidade, não se verificou qualquer
mudança relativamente ao princípio dessa estrutura evolutiva e à sua
orientação disciplinar. Muito pelo contrário, o sexo organiza ainda melhor as
hierarquias e as incapacidades, uma vez que ele é apreciado em função da
genitalidade, da imaturidade e da estrita separação das idades. Confinada
em sua impotência, a infância protegida acaba consolidando seu estado de
submissão. Saibamos decifrar, nesse mito de redução e de dissimulação, o
véu de ilusões sob o qual o adulto impõe sua única lei e seu único poder, e,
sob o engodo de um pretenso direto da criança, as estratégias de um
adestramento, cuja única finalidade é a interação e a preparação para o
exercício da função procriadora. (p.160-161).

O entrosamento entre escola e família no tocante ao contato, ao cuidado


com o corpo e a guarda do distanciamento do perigo é importante para ambas as
instituições que se esforçam para manter tal rede de vigilância, embora nem sempre
haja uma estreita parceria entre tais instituições.
Mas, pensando que os saberes entre corpo e as sexualidades como temas
tabus é algo zelado por ambas as instituições, quando ocorre da escola pensar
intervir de modo à desnaturalizar tal pedagogização sobre o corpo e as
sexualidades, ação rara de acontecer, esta enfrenta geralmente problemas de
enfrentamento com a família que se sente invadida e impelida no seu papel de
ensino/instrução dessas discussões com seus filhos embora nem estes o façam.
Há uma questão muito interessante neste aspecto, que é o efeito de
obrigação que a educação moderna trouxe para os pais no sentido de que estes
devem manter seus filhos cadastrados, vacinados, matriculados e levados em todas
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as instituições que a sociedade moderna criou para o cuidado, controle e vigilância


da infância.
Com tal medida, a escolarização se torna de fato a extensão da família,
qualquer conduta da escola reflete na familiar e vice-versa, deste modo, se a escola
desnaturaliza os temas tabus com a criança, esta acaba criando em grande parte,
um atrito com a família que já é uma instituição a princípio tradicional.
Como aponta Schérer (2009, p. 97), o conflito entre a “instituição” e as
famílias é, de fato, um debate em torno da distribuição das obrigações (criação,
afetividade, educação ou instrução). A invasão de uma área pela outra (ou a
acumulação) é uma usurpação de função, um conflito de poderes, tendo sempre
como fundo a grande solidariedade adulta.
Quantas pessoas já ouviram histórias de professores que já afirmaram terem
sido ameaçados ou mesmo que já apanharam de pais e parentes de alunos pelo
fato de sair da rota do estabelecido, do interdito? Não são raras as histórias até pelo
fato de que a grande maioria permanece em silêncio por vergonha.
Deste modo, o professor que ousa reconhecer o corpo infantil, juvenil, e toda
a as sexualidades e desejos que estes carregam consigo, tendem a serem alvos em
potencial de críticas, de não proteção da escola, mas continuam com sua postura
militante para uma desnaturalização da verdade pedagógica a respeito do corpo
infantil e juvenil, desnaturalização deste perigo excessivo.
Como disse, é raro que o professor não se torne um controlador/vigiador das
práticas corporais, as lutinhas masculinas são um bom exemplo de como o contato
entre os meninos são vistos como indício de uma masculinidade problemática,
violenta ou mesmo desviante na medida em que o contato pode ser interpretado
como uma homossexualidade suspeita.
Ora, a lutinha masculina pode ser um ato de afetividade, de socialização
masculina na qual os meninos se encostam se roçam e medem forças dentro de um
ritual importante para a sua identidade de meninos reconhecidos por outros
meninos.
Há encontros que não são compreendidos pelos adultos que se esquecem
de suas infâncias e não retornam a elas para compreender o que se passam na
escola, os adultos esquecem que a lutinha é uma faculdade lúdica da infância, que

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envolve o corpo e que é importante o contato nesta atividade. Então, se os adultos


se amedrontam com as consequências como machucados, eles devem preparar um
ambiente para que as lutinhas ocorram de modo a possuírem maior proteção,
colchão de espuma pelo chão? Colocá-los para exercitar esportes de contato que
possuam regras? Não sei, o que é certo nesta discussão é que o potencial da libido
da energia não devem ser podados já que as lutinhas são exatamente a prova de
um deslocamento da vigilância dos adultos.
A construção de adulto – criança enquanto uma binaridade de saber e
hierarquia, trás como pano de fundo o desejo por este saber pedagógico que se
naturaliza em cada reforço de ser adulto perante a criança que é seu par subjetivo
por consequência educacional.
Ou seja, quero dizer que o adulto é mais adulto, é mais autoridade na
medida em que ele reforça seu discurso de poder e controle sobre a criança ou o
jovem que por sua vez se fazem mais crianças e jovens na medida em que ouvem e
sentem a ação discursiva deste campo educacional comandado pelos adultos.

3.2 Os desafios da formação docente com as temáticas: gênero,


diferenças/identidades e diversidades
O mundo infantil está sempre aberto para as descobertas, às novidades que
as cercam de todos os lados, seja na família ou na escola. Sua percepção para com
o mundo de contatos e afetos esta aguçada e inquieta pelas descobertas, tais
descobertas dizem respeito a tudo que lhe causa interesse e curiosidade, inclusive o
campo da sexualidade é algo extremamente interessante e curioso para as crianças.
O contato com a sexualidade ocorre muito com o autoerotismo, a
masturbação, um tabu para muitos professores e pais que se apavoram diante deste
comportamento. Porém, a descoberta dos órgãos genitais se torna motivo de
estímulo e prazer intenso para as crianças.
Na escola ou em casa, não é difícil apanhar a criança roçando em algum
objeto, buscando o contato de alguma superfície para se esfregar, isto é normal para
a sexualidade infantil.
É extremamente importante que o professor não finja que nada está
ocorrendo e que se atente para os motivos que podem também não ser apenas pela
fonte de prazer que tal comportamento proporciona, pode ser também uma alergia,
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infecção, machucado, enfim, outros motivos que leve a criança a ter este
comportamento.
É importante também que os preceitos sociais que regem os
comportamentos, o manual de boas condutas neste momento deve ser deixado de
lado, já que é por conta dos preceitos disciplinares escolares que muitas vezes os
detalhes passam despercebidos pelos professores.
Os protocolos cotidianos que nos cercam são cruéis, e são ainda mais para
com os pequenos que estão aprendendo a se condicionar a regras e normas,
entretanto, cabe ao professor conversar com as crianças e dizerem que existem
horas e lugares para a prática do autoerotismo que fazendo isso na frente dos outros
é perigoso que os colegas possam rir, zombar, fazer chacota, etc.
Neste sentido, zelar pela privacidade da criança na medida em que ela
possa sentir este prazer em seu cantinho é importante.
Outro grande medo no mundo sensível da escola é o da homossexualidade,
tema tabu, pouco falado, ou quase nunca reportado, este é um tema que suscita
pensarmos primeiramente que há uma confusão por parte dos professores em
identificar precocemente a identidade sexual da criança perante algum
comportamento que logo é julgado como sendo um desvio.
Quem nunca viu, ouviu algum julgamento precipitado na escola a respeito da
homossexualidade? A professora que sacode o menino de 6 anos pelo motivo deste
ter gritado e sua voz ter saído fininha, ouvimos então: “fala como homem menino”.
Além disso, as brincadeiras são fundamentais para as crianças se desenvolverem e
estas se interessam por cores, tamanhos, formas e texturas, independente do
brinquedo ser socialmente/culturalmente construído para menino ou para menina.
Ora, o interdito dos brinquedos parte dos adultos e não das crianças, estas
não se excluem, não se colocam em posição de crueldade em dividir grupos de
meninas e meninos para brincar, dividindo os esportes na educação física entre
gêneros.
De acordo com Felipe (2012, p. 54),

em relação às brincadeiras, é impressionante o despreparo dos adultos


para compreender determinadas situações. Por exemplo, se a mãe está
grávida e seu filho de dois anos resolve brincar dizendo que também está
grávido, os pais já entram em pânico. Ou se o menino brinca muito com as
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meninas, as professoras já ficam preocupadas, como se estar com o


feminino fosse um demérito. Projeta-se nos comportamentos socialmente
esperados de gênero, uma identidade sexual que ainda é muito cedo para
definir.

Neste sentido, torna-se uma exclusão julgar as crianças através da fala de


suspeitas sobre aquele pequeno corpo infantil, as expectativas do que é ser homem
e do que é ser mulher minam as possibilidades de experimentações infantis já que
em um espaço pedagógico como a escola, as brincadeiras são mediadas pelos
adultos que pensam, escolhem, selecionam o que elas devem e podem ou não
podem brincar.
Segundo Felipe (2012, p. 55), no caso das crianças pequenas, o fato delas
brincarem com coisas consideradas de meninas ou de meninos ou ainda de
praticarem determinados jogos sexuais não significa que elas sejam, à priori,
homossexuais. É preciso ter um pouco mais de tranquilidade ao nos depararmos
com determinadas situações.
A autora ainda chama atenção para o diálogo que professores devem
estabelecer com seus alunos, no caso, perguntando as crianças sobre determinados
comportamentos, discursos que elas apresentam na escola, pois, muitas das vezes
saber a fonte desses comportamentos e discursos pode ajudar na ação do
professor, não uma postura equivocada de julgamento ou censura, mas de
compreensão e planejamento para se tratar o assunto tabu.
Cabe à escola ajudar as crianças a lidarem de modo saudável com o corpo,
não abusando do colega, não adentrando no corpo do outro sem ambos os colegas
estarem de acordo, muitas crianças não gostam que a toquem também, aliás, a
escola tende a tocá-la sempre sem o seu consentimento, então, o toque à força, os
agarramentos podem ser constrangedor e tornar uma criança traumatizada com os
contatos, bem como tal trauma pode vir de casa por algum abuso sexual que
também deve ser verificado pelo comportamento das crianças na escola.
Como aponta Xavier Filha (2012), é comum a escola tomar uma atitude de
investigadora em casos de violência para buscar indícios e provas para a efetivação
da denúncia/notificação. Evidentemente, esta não é sua função. Há outros órgãos
que compõem a rede de proteção à criança e ao adolescente aos quais compete a
rede de proteção à criança e ao adolescente esta investigação. Outra ação

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comumente realizada pela escola é chamar o familiar para “tomar satisfação” ou


para confirmar a suspeita levantada pela criança. Em muitos casos, a mãe é
chamada e responsabilizada pela situação que envolve o filho ou a filha, ainda que,
às vezes, sem se dar conta de que ela também pode estar sendo vítima da situação
ou até mesmo ser a agressora. A chamada da mãe à escola as supõe coniventes e
até mesmo negligentes em relação à violência sofrida pelas crianças. Este pré-
julgamento é questionável e pode levar à revitimização da criança ou do adolescente
pelo não-cumprimento do que lhe cabe como instituição, pela obrigação legal é a
ética que tem de velar por seus direitos, notificando casos e situações de suspeita
e/ou confirmação.
A rede interdisciplinar funciona muito bem nestes casos, a escola precisa
contar com parceiros, psicólogos, assistentes sociais, entre outros profissionais que
possam contribuir para o bem-estar e saúde do corpo e da infância.
Há também outro fantasma que ronda o corpo e as relações entre os
estudantes e que nos dias atuais, muito se tem discutido a respeito e muito se tem
problematizado a favor da desnaturalização dos modelos perfeitos dos corpos, estes
modelos que a sociedade moderna ocidental capitalista impõe sobre sua sociedade
e as crianças não escapam desta modelização.
Aliás, um bom material para se discutir este tema com os professores e até
mesmo com alunos da área de educação e áreas afins é o documentário intitulado
como: Criança, A alma do negócio2.
No documentário, um dos aspectos mais enfatizados é a força de uma mídia
voltada para as crianças e que influencia o discurso delas em querer ser e ter o que
esta mídia lhe trás como modelos. Tal cobrança é exercida por consequência para
seus pais que se veem reféns também de um mercado preparado para vender para
estes pequenos consumidores compulsivos.
Neste sentido, o corpo não é um conjunto de músculos e vísceras apenas,
ele é um local de interiorização de desejo mercadológico, de desejo de consumo e
de comparações com o outro, por exemplo, a representação do corpo magro
aparece com toda a força nos modelos plastificados das bonecas como nos modelos

2 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=KQQrHH4RrNc acesso em 28 de set de 2014.


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Barbies, uma marca que assola o mundo das meninas que se inspiram no modelo
magro e perfeito de corpo.
Tal comparação entre o real e o cultural torna-se violenta na medida em que
tal ação ocorre na escola na forma do bullying, pois, as crianças que não possuem
corpo tido como “normal”, são logo rotulados como botijões, baleias, entre outros
apelidos pejorativos, esta é uma questão que cada vez mais tende a excluir as
diferenças na escola e leva ao abandono escolar, isto quando não fica as marcas
traumáticas da vergonha e humilhação.
Neste documentário há uma definição clara entre o que é produto para
menino e o que é produto para menina, inclusive reforçando as cores azul e rosa
como uma dialética binária que funciona como demarcador de gênero e de casinhas
de consumo bem definidas.
Logo, o corpo é uma construção cultural. E, como aponta Goellner (2012, p.
107-107), compra-se, por exemplo, roupa azul, decora-se o quarto do mesmo modo
e escolhem-se os brinquedos de forma muito diferente se a criança for uma menina
ou um menino. A ela serão, também, dirigidas expressões adjetivos e expressões
distintas tais como: a princesinha da mamãe/papai; o garotão da mamãe/papai.
Sobre seu futuro, serão projetadas perspectivas distintas: vai ser bailarina,
professora, enfermeira ou vai ser cantor de rap, bombeiro, advogado. Também
serão inferidos lugares de maior circulação e vivência para ela e para ele: se for uma
menina pressupõe-se que vá ajudar a mãe a cuidar da casa e dos irmãos; se for
menino, aprenderá um ofício, irá trabalhar ou fazer bicos para ganhar dinheiro.
Percebam o quanto esses exemplos estão definindo atributos, funções, papéis
relacionados aos homens e às mulheres???
Quando é que as crianças podem e conseguem falar a respeito de
sexualidade com os pais? Esta dificuldade vem de muito tempo e consta, por
exemplo, no diário de uma garota conhecida mundialmente por sua luta, Anne
Frank, diz o seguinte a respeito da relação entre pais e filhos e o sexo:

Os pais, e as pessoas em geral, são muito estranhos quando o assunto é


sexo. Em vez de contar tudo aos filhos quando eles têm 12 anos, mandam
as crianças para fora da sala quando surge o assunto e deixam que elas
descubram tudo sozinhas. Mais tarde, quando os pais percebem que, de
algum modo, os filhos encontraram a informação, presumem que eles
sabem mais (ou menos) do que realmente sabem. Então, por que não
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tentam consertar perguntando o que é o quê? Uma grande barreira para os


adultos – ainda que em minha opinião ela não seja maior do que um
pedregulho – é que eles têm medo de que os filhos não vejam mais o
casamento como algo tão sagrado e puro ao perceberem que, na maioria
dos casos, essa pureza é um total absurdo. Segundo meu ponto de vista,
não é errado que um homem traga um pouco de experiência anterior ao
casamento. Afinal de contas, isso não tem nada a ver com o casamento em
si, tem? Logo depois que fiz 11 anos, eles me falaram de menstruação.
Mas, mesmo assim, eu não tinha ideia por onde o sangue saía ou qual era o
motivo. Quando fiz 12 anos e meio, fiquei sabendo mais um pouco com
Jacque, que não era tão ignorante quanto eu. Minha intuição me contou o
que um homem e uma mulher fazem quando estão juntos; no começo
pareceu uma ideia doida, mas quando Jacque confirmou, fiquei orgulhosa
ao ter imaginado sozinha! (FRANK; ANNE 2012, p. 250).

Será que mudou alguma coisa do contexto que Anne expõe de sua
realidade? Este distanciamento entre os pais e filhos sobre o sexo, sexualidade até
os dias de hoje permanece, as crianças/adolescentes não são os mesmos, hoje
existe várias fontes de informações como internet, porém, por vezes são fontes não
confiáveis e com conteúdos deturpados.
E neste momento que os pais se tornam chaves nesta conversa, nestes
assuntos, porém, estes costumam largar de lado com medo, receio do que pode
desdobrar a conversa, de que o filho/filha irá querer fazer sexo, etc. Isso, quando
não relegam para a escola este papel.

3.3 Currículo e educação infantil – problematizando!


O currículo escolar por mais que não se queira enfrentar essa problemática
que é a de uma revolução, alteração no modo em que este aparato pedagógico
organiza a vida dos alunos, organiza a vida de professores e de todo o cotidiano
escolar, ele propõe um ensino que prima pelo processo de civilização do sujeito.
O processo de civilização é aprendido pela ação de um currículo oculto
pedagógico, aquele que age diretamente na estrutura comportamental do aluno,
mexendo com a construção de uma moral, de valores que possam melhor adaptar a
criança desde tenra idade para o ambiente escolar e sua ideologia.
Além disso, toda esta organização escolar é ajustada por esse currículo
oculto para a criança quando tal organização necessita se ajustar a uma mudança
política e econômica social.
O currículo oculto acompanha a vida da criança até esta se tornar um
adolescente e tiver já “internalizado” os preceitos curriculares. Óbvio que dentro de
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uma escola existem as resistências que colocam este currículo em cheque, embora
sejam poucos, e os poucos logo são calados de alguma forma, seja por uma sanção
disciplinar, seja pela invisibilidade que a escola os relega, são os pequenos focos de
contradição escolar que pode rachar a de um instrumento funcional para o Estado
econômico liberal/capitalista.
A escola com o apoio do currículo engessa um cotidiano escolar no qual
pouco ocorre o contato entre professor, gestão pedagógica e aluno sem que haja
uma intenção disciplinar entre estes sujeitos. Ora, a escola não é um quartel, muito
menos um tribunal, porém, esta faz lembrar muito as raízes panóptica com esta
postura de vigilância.
Reafirmando o que já foi apontado por Schérer (1982, p. 80-81), a vigilância
e a proteção da infância, irrisão fundamental dos direitos reais da criança, são uma
tendência irreversível das sociedades modernas porque satisfazem. Satisfazem ao
constituírem o próprio objeto da satisfação designada como “a criança”, e isso é
inestimável. Por isso não nos contentamos em dizer que dão boa consciência.
Satisfazem, em cada um e socialmente, o desejo de ver e de saber aplicado a um
ser desde a sua origem, desejo que nenhuma sociedade global, na sua separação
entre o público e o privado, pode realizar. A criança não deve ter vida ou esferas
privadas, deve ser vista inteiramente. Como é que isso funciona: já o dissemos, pela
proteção, pela vigilância, pela colocação em reserva. O que é que isto quer dizer, é
mais complexo, porque na infância, não é só o outro, mas o próprio quem está
implicado, e o olhar inquisidor lançado sobre a criança é também, e em primeiro
lugar, o impossível olhar lançado sobre si.
Aliás, as pessoas que estão envolvidas em uma escola parecem se
esquecer um pouco das teorias educacionais a respeito da construção do sujeito,
pois, após entrar no ambiente escolar, elas passam a ser tarefeiros desta instituição
e lidam com os alunos como se eles fossem seus subordinados.
Onde está a escola de sonhos, de subjetividades? Será que ela ficou apenas
nas aulas de pedagogia? Será que as boas teorias que desconstroem as realidades
cristalizadas pelos instrumentos estatais como currículos, regimentos e entre outros
que mais punem do que realmente organizam a escola em prol de um melhor
ensino?

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Como aponta Andrade (2012, p. 47), a escola, como a maioria das


instituições sociais, é um constructo de cimento e sonhos, é uma mistura de
materiais de construção, como cal, tijolo, água, e mãos hábeis e/ou cérebros ágeis,
como é o caso de um pedreiro, de um servente ou de um professor, que são
expertos na arte e na técnica de construção, especialistas em fazer paredes e
construir portas, em levantar e/ou derrubar monumentos, em escrever cartografias e
mapear os desejos mais íntimos, mestres de obras e, principalmente, de pessoas,
construtores e construtoras de identidades, “acimentadores” e “acimentadoras” de
subjetividades.
Penso que o acimentadores e acimentadoras aqui são construções que
aprisionam que nada tem haver com uma situação de liberdade, de emancipação da
criança desde pequena, mas sim, uma forte tradição em modelar de acordo com a
necessidade mercadológica e social, em outras palavras, a escola não consegue
fugir de sua vocação que é a de disciplinar.
Nunca é demais lembrar como aponta Andrade (2012, p. 51), a sociedade
disciplinar começou no Antigo Regime, não surgiu com a Revolução Francesa;
estava a serviço do rei, mas não podemos afirmar que se limitava a ele; por mais
que estivesse nas mãos dele, não funcionava em uma só direção.
Como dizia Foucault (1987, p.189), “a sociedade disciplinar, no momento de
sua plena eclosão, assume ainda com o imperador o velho aspecto do poder
espetáculo”, mas é improvável que “as funções disciplinares tenham sido
confiscadas e absolvidas definitivamente por um aparelho de Estado”.
As crianças indisciplinadas são as pestinhas da escola, as capetinhas por
infernizarem com essa organização disciplinar que advém deste currículo
programado, que logo serão controladas, adaptadas a uma vida regrada de
sermões, duras críticas, severas posturas, mulheres descontroladas e caras feias.
Para Andrade (2012, p. 58) não se trata de uma divisão binária e
maniqueísta, não estamos escrevendo, com exclusividade, de quem manda ou de
quem obedece, a política do panóptico é bem mais ampla. Entre um e outro, há
diversas pessoas que também fiscalizam e que são fiscalizadas, que participam
como personagens na rede de vigilância. Não existe personagem principal, por mais
que alguns se apresentem como tais, não existe protagonista ou antagonista, não

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existem atores oficiais ou atores secundários, o drama é vivido por todos, e a


hierarquia (provisória) é alimentada por ações e por olhares que ajudam a manter o
controle.
No entendimento de Foucault (2012, p. 193-194), o panóptico é um
zoológico real; o animal é substituído pelo homem, a distribuição individual pelo
agrupamento específico e o rei pela maquinaria de um poder furtivo. Fora essa
diferença, o Panóptico, também, faz um trabalho de naturalista. Permite estabelecer
as diferenças: nos doentes, observar os sintomas de cada um, sem que a
proximidade dos leitos, a circulação dos miasmas, os efeitos do contágio misturem
os quadros clínicos, nas crianças, anotar os desempenhos (sem que haja limitação
ou cópia), perceber as aptidões, apreciar os caracteres, estabelecer classificações
rigorosas e, em relação a uma evolução normal, distinguir o que é “preguiça e
teimosia” do que é “imbelicidade incurável”; nos operários, anotar as aptidões de
cada um, comparar o tempo que levam para fazer um serviço, e, se pagos por dia,
calcular seu salário em vista disso. O Panóptico funciona como uma espécie de
laboratório de poder. Graças a seus mecanismos de observação, ganha em eficácia
e em capacidade de penetração no comportamento dos homens: um aumento de
saber vem se implantar em todas as frentes do poder, descobrindo objetos que
devem ser conhecidos em todas as superfícies onde este se exerça.
Os movimentos curriculares ensinam as crianças a vigiarem o coleguinha, a
dedurarem o erro do amiguinho e este faz numa tentativa muitas vezes sem saber o
motivo da delação, há um implícito gosto de fofocar sobre o ocorrido, os movimentos
curriculares embasados pelo sistema de controle dito acima, são alimentados por
este ensinar e aprender a contar, a dizer.
A prática de dizer a verdade se confunde com o da deduragem, na
premiação pelo constrangimento do outro. Ora, quantos de nós não fofocamos ou
participamos de uma sociogênese da fofoca escolar no intuito de sermos aceitos por
um determinado grupo que alvejava determinado colega? Tal prática é ensinada na
escola tendo o pano de fundo o controle e a vigilância e levamos como legado
maldito até a nossa morte.

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As delações de cola, de mau comportamento e até a de toques, contatos


entre meninos ou entre meninas são contatos, “tio(a) Carlos e Alan3 estão de mãos
dadas”, muitos professores já ouviram o incômodo que os adultos produzem nas
crianças em seus discursos.
Porém, como aponta Andrade (2012, p. 68), os movimentos curriculares
fazem parte destas práticas educativas que nos ensinam a heteronormatividade e o
androcentrismo. Esses dois dispositivos são constituídos por regras discursivas que
produzidas nas sociedades atravessam suas tecnologias educativas e interpelam
nossas subjetividades permitindo, com isto, o controle ou a mediação da forma como
vivemos nossos gêneros, sexualidades e nos posicionamos nos espaços sociais.
Para tanto, estes discursos e interpelações precisam ser constantemente repetidos e
reiterados nas práticas educativas cotidianas para dar o efeito de substância e de
algo natural.
Felipe (2012, p. 224) ressalta que como parte integrante da sociedade na
qual está inserida, a escola não está imune ou isenta das contradições pertinentes à
nossa cultura. Muitas vezes ela acaba por reproduzir desigualdades (de gênero, de
identidade sexual, raciais, religiosas, de classe social, etc.). Ainda que as
descriminações não aconteçam de propósito, isto é, com intenção calculada de ferir
as pessoas que pareçam diferentes da “norma” esperada, elas podem causar
enormes transtornos e prejuízos para a autoestima das crianças. Refiro-me, neste
texto, especialmente ao trabalho com crianças pequenas, pois entendo que é a partir
da mais tenra idade que devemos construir relações de respeito entre as pessoas.
Um currículo para dar conta de toda a intensidade movente no ambiente
escolar, sem ser repressor, deve ser pautado por uma construção coletiva e ser um
instrumento de todos que todos sintam pertencentes aquele projeto sem distinção de
eu mando e você participa se puder se tiver oportunidade. A oportunidade de
participação deve ser doada na escola, pois, em um ambiente de hierarquia, como
pode o aluno ousar invadir o espaço pedagógico curricular já estabelecido?
Se não houver um pensamento coletivo de que o coletivo deve ser ouvido e
isto eu digo desde a infância, a escola continuará sendo um lugar de professores

3 Nomes fictícios.
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enlouquecidos rabugentos da indisciplina que os pequenos diabinhos, capetinhas já


causam desde cedo.
Há na escola um movimento que foge dos dois, dois é aquela velha
concepção de mundo dividida em dois, branco e negro, ciência e conhecimento
popular, criança e adulto, heterossexual e homossexual, homem e mulher, disciplina
e cotidiano, etc.
O currículo precisa dar conta deste entre dois que não no sentido de
aprisionar, conceitualizar para disciplinar, etc. Esse dois está no invisível, naquilo
que eu não dou conta de trabalhar, diz o professor, naquilo que a escola não está
preparada, diz outro professor, etc.
Esse entre dois correndo em outro sentido é a potência, é o prazer que a
criança apresenta enquanto uma faixa etária fantástica para isto, uma vitalidade e
curiosidade que desconstrói qualquer possibilidade de engessamento, embora, o
cerco em volta dela continue cada vez mais controlador.
Como aponta Rodrigues (2010, p. 93),
Um currículo movente pode vir a expressar-se na multiplicidade daquilo que
reúne na sua exterioridade. Sem sujeito e objeto, contrário ao que pretendia
a Modernidade, o movimento curricular parece, inicialmente, conectar dois
pontos quaisquer sem origem ou ponto de reunião indefinido previamente,
com linhas de outra natureza, com signos diversos. Há alguma coisa entre
os dois, fora dos dois, e que corre em outra direção. Movimento incessante
em que um novo ponto pode ser reunido à primeira linha e (...) outro, ainda,
com potência para ser agrupado ao conjunto.

O currículo como uma construção política e interessada, envolve o interesse


de um grupo disposto a transformar o tempo escolar em algo maximizado com o
ensino massivo, entretanto, este currículo sempre está sendo desafiado mesmo que
se finja que ele funcione, é preciso que haja uma recuperação desta ideia de
currículo para que este não se transforme em algo totalmente inviável com a
realidade educacional e se torne mais um instrumento favorável ao mito ou realidade
da falência do modelo educacional atual.

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UNIDADE 4 – AS CORES E AS CRIANÇAS

4.1 A explosão de cores e a infância


As crianças lidam com as cores como lidam com qualquer outra
possibilidade de encantamento que elas podem ter no seu cotidiano. O lúdico
através dos desenhos, das imagens coloridas, do poder manusear o colorido em
suas diferentes formas, formas das mais engraçadas e doces.
Segundo Schérer (2009, p.110-111), para as crianças, a cor não se reduz a
uma simples impressão visual, mas afeta todos os sentidos: ela a aspira, respira,
escuta, sorve, degusta, seja no sentido de transposição descrita por Benjamin (aqui
o autor refere-se a um recorte onde Benjamin evoca as cores na sua infância), seja,
mais diretamente, no colorido sedutor dos pirulitos e das gomas (umedecendo com a
saliva o pincel esvoaçante sobre as pastilhas que foram feitas para ela “sem
perigo”). A criança reveste a cor. A cor é um espetáculo, uma paisagem, mas uma
paisagem que a criança habita e com a qual se mistura. Ela habita a cor que a
invade por todos os lados: de onde lhe vem esse poder?
A cor se mistura com a própria vida da criança, ela sente e vive o mundo de
modo totalmente diferente do adulto, ela põe cor na sua vida, ela lida com as cores
com uma propriedade de significados e sentidos que nós adultos não conseguimos
alcançar.
Por isso Schérer (2009, p. 111) diz que a cor, é ao mesmo tempo, precisa e
nebulosa, necessária e arbitrária. Ela pertence menos às coisas que a ela mesma,
ou a certos objetos privilegiados, cujo valor reside em fazê-lo existir ou em contê-la:
bombons, papéis coloridos, bolhas de sabão, película de desenho animado ou tela
em que este é projetado; e a caixa de cores, a gama dos feltros multicoloridos,
reservatório de variações possíveis e impossíveis. A determinação da cor, que exige
dela o preenchimento de um contorno de onde ela rechaça qualquer outra, é
também seu poder de posicionar-se em qualquer lugar.
As possibilidades de preenchimento possíveis e impossíveis pelas cores
levam as crianças a lugares insólitos e experimentações, assim, as cores vão se
encontrando pelas pontas do dedo, as relações vão se construindo como o vermelho

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– cereja, o amarelo – sol – a luz que ele irradia também pode ser amarela, o azul –
céu, o branco de sorvete de limão, etc.
O imaginário infantil produz possibilidades infinitas com o contato e
manuseio das cores e a fantasia derrama em diversas construções imaginárias
infantis, por isso, é muito importante que a escola veja a criança como criança e não
como um ser problemático, indisciplinado que tenha de ser corrigido a duras penas.
A fantasia parece ter as rédeas soltas apenas no rosto da lua e em seu gorro
de dormir, na respiração das casas. Mas, em sua precisão, a cor pura não é simples
aproximação da cor das coisas por uma criança, cuja paleta seria insuficientemente
variada. Ela lhes impõe sua lei, abre o campo do impossível: um mundo “preciso e
impossível”, nota Jeffrey. A pureza cromática do desenho animado é, com efeito, de
uma ordem de irrealidade semelhante à de suas formas, conferindo-lhe, ao mesmo
tempo, o que lhes falta para aliciar completamente o imaginário, a plenitude sensual
de uma presença (SCHÉRER, 2009 p.112).
A cor por mais simples confere a criança o poder da ficção, do imaginário, as
cores quando estão imbuídas em objetos, em símbolos como selos, como pequenos
objetos antigos tendem a despertar na criança um mundo de possibilidades
exploratórias, ela passa a ir à busca de um tesouro colorido, de mais e mais selos,
mais e mais antiguidades.
Schérer (2009, p. 112) lembra que a sedução e o fascínio exercidos sobre a
criança pelas coleções de selos estão intimamente ligados à proliferação de suas
cores cujo arbitrário, obedecendo a uma lei desconhecida, sugere uma necessária
afinidade com seus longínquos países de origem.
A possibilidade de criação na infância é o que possibilita ela a organizar,
reorganizar elementos plásticos à sua volta, o ser humano possui uma gama enorme
de possibilidades, mas a criança em toda a sua potência consegue até mesmo
quando as cores estão ausentes nos desenhos, estando estes em preto e branco ela
consegue fazer um apelo à coloração, a influência das cores tem nas crianças uma
parceria fiel.
Para a criança, o signo é arrastado pela cor, ou a convoca. Compreendendo-
os no mesmo registro, a criança permite que o signo se colore a si mesmo ou que,
de maneira mais geral, escape da obrigação e da ameaça de significação precisa. O

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terreno pelo qual o signo se sente atraído acaba por reservar-lhe esconderijos
(SCHÉRER, 2009, p.115).
As infâncias nutrem-se de cores e um ambiente que permita a elas se
conectarem com o mundo imaginativo de colorações, tonalidades e invenções são
sempre ambientes gostosos, prazerosos e que fornecem os simbólico e
concretamente, possibilidades de vida de ser criança.
Como aponta Schérer (2009, p. 117), por disporem apenas de folhas
plastificadas das quais as vinhetas se descolam muito facilmente, as crianças de
nossos dias têm muito dificuldade para compreender o ritual e a agitada expectativa
do menino de 1900. Mas, diante da aparição das cores que chamavam a atenção
apenas pelo brilho, a atração permanece a mesma e a imaginação corre solta em
torno das figuras a serem dispostas em cenários: as mil aventuras do Mickey,
Branca de Neve e os Sete Anões, além das novas fantasmagorias da Guerra dos
Planetas, substituíram os portais ingênuos, minuciosamente miniaturizados, pelos
velhos coloristas.
As crianças se deixam banhar pelas cores que saem da TV, elas mergulham
no mundo de cores e sons que as fazem navegar, fazem sorrir, ela se entrega em
sua verdade infantil e gratuidade a uma explosão de imaginação que a toma em seu
mundo dos desenhos animados.
A relação entre as cores e as crianças, este preenchimento entre sujeito e
signo, entre eles se forma força atrativa inimaginável que somente as crianças
podem mensurar, mas, por vezes nem elas conseguem.
O fato de que a cor seja um meio provém precisamente de sua
imponderabilidade integral. Mas ela não é um meio amorfo e vazio. Ao contrário,
nela existe uma permanente tensão interna e uma força atrativa: graças a ela e por
seu intermédio, a criança avança em direção às imagens que, por sua vez, veem ao
seu encontro. A criança tem a sensação de ser da mesma natureza das imagens,
imitando-as e dissolvendo-se nelas. Eis o campo aberto para o “poder de imitação”
que libera a criança das identificações obrigatórias e prosaicas, reservando-lhe –
fora das normas e do bom senso dos adultos que a reconduzem, incessantemente,
à identificação das coisas ou à sua própria identificação – uma fantástica conivência

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com um mundo ao qual a cor empresta, não tanto uma linguagem, mas sobretudo
um rosto (SCHERER, 2009, p.118-119).
A verdade é esta, que o mundo da imaginação que as cores e imagens
produzem pode trazer caminhos para todas as infâncias, pois, as cores são
universais e estas se multiplicam nos rostos das crianças traduzindo-se em ações de
liberdade e emancipação numa fruição sem fim.

4.2 E aí, o que é ser criança?


Esta pergunta norteia reflexões sobre o modo de ser criança em nossa
sociedade, principalmente um único modo de ser criança. Uma única representação
que é a hegemônica, aquela que todo mundo gostaria que fosse ela, que fosse o
mundo. Para ela? Para a criança? Não necessariamente, para que nas esquinas, os
adultos transeuntes despreocupados com os cinturões de misérias existentes de
crianças não ferissem seus olhos acostumados com uma representação de criança
midiática, ou do bairro zona sul, crianças limpas, cheirosas, brancas e bem nutridas.
Ora, sabemos que ao menos no Brasil, o que mais existe são disparidades
quanto ao lugar de pertença do sujeito social, a criança que vive na miséria, na
situação de extrema vulnerabilidade, não consegue angariar expectativas sociais e
econômicas para além daquelas em que vive.
O poder público pouco chega às vielas onde o tráfico comanda a vida dos
cidadãos, onde a relação de redes de solidariedade garante o dia após outro dessas
crianças.
Um lugar onde ter contato com o crime, com as drogas é vista como comum
ou pelo menos de modo resignado pelas mães e pais que muitas vezes são os
usuários e contribuem com o tráfico sendo reféns das drogas e alimentando o ciclo
de condições sub-humanas.
A infância como um constructo inventado, idealizado e essencializado, não
abre possibilidades para a diversidade, isto, pelo simples fato de que se eu sou um
adulto com este tipo de representação cristalizada na cabeça eu como professor,
como pai, mãe, não irei compreender outra possibilidade de ser criança senão
aquela da qual consideramos ser possível de ser.

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A perspectiva contemporânea revela as crianças escondidas na criança da


modernidade, criada pelas teorias da infância sob o crivo de uma construção
hermética, comportamental, disciplinada e através das fases que devem ser
didaticamente respeitadas.
Ora, por crianças se escreve se entende que elas existem é no plural e
existem aos montes e dos modos mais diversos, condições mais adversas, provando
na prática que se para umas, a angústia é ter de escolher qual viagem fazer nas
férias, para outras o dilema é ter de decidir se trabalha ou estuda, aliás, nem esse
direito elas possuem quando se nasce dentro do cinturão da pobreza social e
econômica.
E mais, as infâncias perpassam as escuras noites, vielas onde as meninas
são prostituídas, são violentadas e os meninos não ficam atrás nesta deplorável
situação que abarca muitas crianças, a exploração infantil existe e faz parte da
infância, assim como o tráfico, assim como os garotos envolvidos nas operações
militares em outros continentes.
O modo de crer em um tipo de infância advém dos tradicionais saberes a
respeito da infância, a pedagogização da infância objetivou uma série de normas de
condutas e disciplinamentos que coincidem com o processo civilizatório pelo qual
passou a sociedade e tratou de incumbir à escola para que esta fosse a responsável
por esta tarefa de moldar. A família e a escola ora em concordância ora em
discordância andam lado a lado no sentido de preservar uma infância do
essencialismo.
O controle sobre a infância veio com as instituições próprias para elas como
os jardins de infância, creches e pré-escolas que são a extensão controladora do
Estado para a sua população.
A política pública para a infância foi pensada primeiramente para garantir
este ideal de infância já que controlando e pedagogizando se chega a um modelo
esperado, é como se a escola aplicasse o ideal pensado e traduzido nas leis
pedagógicas.
Como Schérer (2009, p. 159) aponta, nas sociedades arcaicas, chamadas
também de tradicionais, seus ritos de iniciação certificam e inscrevem a morte da
infância com uma marca no corpo da criança, permitindo-lhe a passagem para a

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sociedade adulta. Morte prevista, organizada coletivamente e, dessa maneira,


facilmente aceita e, até mesmo, desejada. Nas sociedades modernas, as iniciações,
as passagens desaparecem ou limitam-se a raros redutos, a relíquias. A criança
deve reinventá-las à sua maneira, desviá-la para seu uso; assim, elas adquirem um
sentido completamente diferente. Em vez de servirem para a integração social, elas
desempenham o papel de desvio, precisamente, de linha de fuga, que protege de
uma sociedade hostil. Elas compõem, então, traçados e redes do que ainda de
acordo com os termos pedidos de empréstimo de Deleuze e Guattari, em Mil Platôs
– poderemos designar por “plano de imanência” da infância, aquele em que, tendo
passado através do espelho social, ela se desloca a fim de permitir o livre
desenvolvimento de suas paixões e potencialidades.
A criança com o seu irradiar que algumas pessoas já foram um dia ou
percebem este irradiar em seus filhos é o singular que existe na infância, em outras
palavras, é o devir criança que a faz uma infância criadora, inventiva.
Falando do devir-criança de Gilles Deleuze e Félix Guattari, Schérer (2009,
p. 193) pondera que o devir-criança instala-se, instala-nos no distanciamento:
distanciamento absoluto em relação a qualquer forma de devir adulto, do devir
familiar para o qual ela se limita a ser um único período da infância, evolutivo, aquele
que conduz à idade adulta, e um único destino final, aquele que o transforma em
sujeito, que lhe serve de “estrutura”. Pensar o devir-criança, pensar a infância a
partir dele, em sua esfera, é rejeitar o acervo de ideias, os pesados grilhões e
disfarces impostos à infância pela tradição pedagógica e psicológica, bem como pelo
universo psicanalítico com seus estágios, suas transferências, suas castrações, sua
subordinação da infância à uma significação única, à verticalidade de uma única
ereção.
E continua...
O contexto do movimento da juventude, da exaltação das forças ativas e de
sua intensificação, salienta o alcance do verso goethiano. A infância e o devir-
criança são, em linguagem deleuziana-guattariana, “arranjos coletivos de
enunciação”. Eles não encobertam qualquer nostalgia solitária ou retração sobre um
simples segredo do eu, sobre uma “atitude de reserva”. Ao contrário, o devir-criança
é a abertura ou o desdobramento da infância retraída; daquela que a educação

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obriga a se retrair sobre si mesma. Assim, cria-se “a criança” enfezada e impotente


ao opor-lhe os poderes desenvolvidos do homem amadurecido. Pelo contrário, em
Goethe, Benjamin lê a mais elevada potencialidade da infância; eis o que é
confirmado pelo movimento da juventude ao conferir à infância uma palavra
valorizante. Apesar dos equívocos e das ciladas desse movimento, e mesmo que o
próprio Benjamin o tenha abandonado e, inclusive, renegado, após sua ruptura com
Wyneken que havia traído a confiança de seus discípulos ao aprovar a declaração
de guerra, em 1914. Tal atitude foi para Benjamin o ponto de partida de uma
dilacerante revisão, de uma abjuração; mas, o espírito de infância, o devir-criança
em sua “inexpugnabilidade” animam toda a sua obra ulterior, como é comprovado,
entre outros textos, por Infância em Berlim. (p.198 – 199).
A pedagogização e a vigilância vêm nesta escola tradicional, moderna no
intuito claro de garantir um modelo de criança, um sujeito visto através de um mito, o
mito da criança inocente, sem paixões e sem sexo, se estabelece sobre as crianças
o mito de incapacidade para que elas dependam por longos anos de seus adultos
controladores.
Esse mito falso serviu de base para a construção de todo o dispositivo
pedagógico e jurídico da infância que está em vigor e que, independentemente de
suas variantes, se fortalece de geração em geração. Além de referir-se à infância,
esse mito tem a ver, sobretudo, com seu enclausuramento e seu controle
meticuloso, com sua modelagem de acordo com um sistema dito racional de ideias,
de estratificações em categoriais de idades, em fases psico-orgânicas e fisiológicas
de desenvolvimento, cuja única finalidade consiste em atingir a maturidade adulta,
proposta como norma e termo de evolução (SCHÉRER, 2009, p.160).

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UNIDADE 5 – CRIANÇAS, FILMES E PROCESSO DE


SUBJETIVAÇÃO

5.1 Pensando as diferentes infâncias a partir de filmes


Para pensarmos a relação entre filme e educação, ou, filme e infâncias, é
preciso pensarmos que a empresa cinematográfica tem cada vez investido mais em
filmes com a temática da infância, os filmes possuem o poder de apresentar
diferentes culturas e diferentes tipos de infância, e, além disso, o filme que trate das
diferentes infâncias se torna um artefato em potencial para se trabalhar na escola
pelo professor.
Pensar em infância hoje em dia parece-nos uma utopia, haja tantas
características que descaracterizam essa fase da vida, podemos começar colocando
em xeque a própria relação em que os pais estabelecem com os seus filhos, afinal
esta relação não é outra senão a de uma reprodução do que os pais são ou desejam
ser transpondo dessa forma seus anseios e vontades a suas crianças, sufocando a
estas e tirando dela sua própria vontade(s), e desejo(s), pois estas ficam a mercê de
uma expectativa que não corresponde a delas próprias.
Podemos dizer que mesmo hoje em dia, apesar de não vivermos num
ambiente de guerra, acabamos por produzir um cenário de guerra na forma mais
implícita de lutas e disputas, através desse modelo econômico em que estamos
inseridos, o capitalismo segrega a condição humana, principalmente das classes
abastadas. Difundindo a miséria que é a própria barbárie.
A criança oriunda de família pobre vive numa constante busca pela
sobrevivência, pois esta se vê numa completa situação de disparidade em relação à
criança oriunda de uma família pertencente à elite, então o mundo da barbárie está
aqui mesmo no Brasil, nem se precisa buscar esta condição em locais distantes,
para vermos como o sistema político-econômico já prepara o destino de tais
crianças.
Pensar o cinema como fonte de aprofundamento para determinadas
temáticas nos parece ser importante na medida em que como Schérer (2009, p. 135)
aponta:

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O cinema é uma testemunha de nosso tempo na medida em que procede


ao registro do que muda, ou não, numa sociedade. Independentemente de
seu conteúdo explícito, de sua mensagem, quer dizer, de toda a história
contada, ele é o melhor revelador social e, ao mesmo tempo, o melhor
instigador, pelas atitudes que detecta e tornam visíveis. À sociedade que se
contempla por seu intermédio, ele reenvia à imagem não apenas ao que ela
é, mas do que poderia ser, no âmbito da moda ou dos comportamentos
mais profundos; nesse aspecto, ele é um dos mais eficientes fatores de
mudança. Para além de qualquer ideologia, o cinema trabalha os costumes
em profundidade.

Assim, nos parece que o material pedagógico (filme) pode ser um bom
instrumento para problematizar o passado e o presente da infância, daquilo que
constituiu a infância, ou seja, as relações sociais com a família e a escola.
O cinema tem o poder de contribuir para um processo de subjetivação do
sujeito, pois, como aponta Deleuze (2010, p. 128), um processo de subjetivação, isto
é, uma produção de modo de existência, não pode se confundir com um sujeito, a
menos que se destitua este de toda interioridade e mesmo de toda identidade. A
subjetivação sequer tem a ver com a “pessoa”: é uma individuação, particular ou
coletiva, que caracteriza um acontecimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma
vida...). É um modo intensivo e não um sujeito pessoal. É uma dimensão específica
sem a qual não se poderia ultrapassar o saber nem resistir ao poder.
Aqui também se pode pensar nos processos de (dês) subjetivação, pois, é
através da telona que nos identificamos ou não, questionamos nosso modo de viver,
conseguimos observar o mundo de modo diferente do que estávamos acostumados.
A infância não é diferente, como a infância se constituiu, os filmes com a temática da
infância pode nos revelar como este sujeito se constituiu enquanto tal em diferentes
épocas e se constitui em diferentes culturas diferentes da nossa.
O cinema com a infância ajuda a pensarmos como lidamos com a infância
atual, como lidávamos e como se lida em outros contextos. Por isso, como aponta
Deleuze (2010, p. 136):
(...) é nossa relação com a subjetividade, nossas maneiras de nos
constituirmos como sujeitos. Pensar é sempre experimentar, não interpretar,
mas experimentar, e a experimentação é sempre o atual, o nascente, o
novo, o que está em vias de se fazer. A história não é experimentação; é
apenas o conjunto das condições quase negativas que possibilitam a
experimentação de algo que escapa à história. Sem à história, a
experimentação permaneceria indeterminada, incondicionada, mas a
experimentação não é histórica, é filosófica.

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Existem filmes que apresentam o potencial de experimentação da infância,


como é o caso dos dois filmes que iremos apresentar abaixo agora: A vida é bela
(italiano) e Filhos do Paraíso (Iraniano).
O filme La vita è bella, porém com a tradução em português para A vida é
bela, realmente é belo, pelo amor que o pai Guido (Roberto Benigni) tem pelo filho
Giosué (Giorgio Cantarini) protegendo-o de todo o horror que a segunda guerra
mundial trouxe para a humanidade, não apenas a Europa, se pensarmos no olhar
que o menino teve durante o filme, podemos perceber como o olhar do garoto, era
de inocência, e ao mesmo tempo com uma pitada de esperteza infantil, ao qual o
ajudou a sair de várias situações embaraçosas, e perigosas, e essa pureza foi salva
graças ao amor e risco com que o pai cuidou dele durante todo o holocausto.

Imagem disponível em:


http://sp3.imgs.sapo.pt/0009/6e/ae/3b/6eae3bffc41dcd1394040663640bc621.jpg e
http://vod.img.estaticos.tv.br/media/imagens/4b06dfacae8b41c1b786bcd6d55f8b3c.jpeg
acesso em 28 de set de 2014.

Holocausto este que se prestarmos atenção não é tão diferente do que


presenciamos hoje no Brasil e no mundo afora. O nazismo se não foi uma das
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piores, a pior parte vivida pela humanidade, tendo em vista a difusão da ditadura
nazista, o extermínio de milhares de crianças em prol da xenofobia, hierarquia,
homofobia, eugenia, etc.
Por falar em guerra, por falar em infância, outra criança também viveu os
horrores do holocausto e deixou como legado seu diário para que toda a
humanidade soubesse um pouco mais de como é a dor as angústias e necessidades
das crianças que viviam sob o regime nazista de Hitler na Europa.
Esta criança é Anne Frank, que em seu diário diz:

Não acredito que a guerra seja apenas obra de políticos capitalistas. Ah,
não, o homem comum é igualmente culpado; caso contrário, os povos e as
nações teriam se rebelado há muito tempo! Há uma necessidade destrutiva
nas pessoas, a necessidade de demonstrar fúria, de assassinar e matar. E
até que toda a humanidade, sem exceção, passe por uma metamorfose, as
guerras continuarão a ser declaradas, e tudo o que foi cuidadosamente
construído, cultivado e criado será cortado e destruído, só para começar
outra vez! (p.311).

Devemos aprender com as barbáries passadas, nos educarmos contra a


barbárie, uma lógica propícia se levarmos em consideração, que mesmo hoje a TV,
com toda sua hipocrisia seduz nossas crianças para o mundo da competitividade, da
guerra cotidiana, das pequenas guerras em que o ensinamento é o de ganhar, o de
ser campeão sem mesmo pensar no outro, sem que a alteridade esteja presente nas
transmissões televisivas.
Além disso, o não respeito pela criança faz com que estas sejam
bombardeadas por imagens binárias de gênero e sexualidades, dinheiro, e cinismo,
e a escola ainda por cima, reproduz um modelo hipócrita da elite, em formar para o
trabalho, para que uns possam ser os donos e outros os empregados, onde há dois
tipos de educação ainda hoje, a propedêutica e a do trabalho.
Isto sem falarmos das questões que ocorrem no espaço microfísico escolar,
aquelas que ninguém ousa falar no cotidiano, que envolvem as relações humanas
entre os educandos, onde um garoto nem pode dar as mãos a outro que logo é
enquadrado dentro de uma concepção tida como errônea de sexualidade, enfim as
relações que se formam parecem que realmente desumanizam nossas crianças.
O filme de Benigni é magistral e consegue trazer para o público muito de
uma infância de inocência, inocência que é protegida pelo pai enquanto eles estão
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em um campo de concentração nazista. O filme consegue colocar toda a beleza e


emoção em um filme que nos arrebata em mostrar a infância desprotegida e um pai
inventivo a todo o momento, o pai se mostra como um verdadeiro artista ao
transformar toda a feiura que é o holocausto de forma brilhantemente infantil, em
brincadeiras com o real.
O segundo filme que iremos explorar aqui é o iraniano que concorreu ao
Oscar de melhor filme estrangeiro em 1999 chamado: Bacheha-Ye aseman - Filhos
do Paraíso (tradução em português).

Imagens disponíveis em: http://www.cpep-fisio.com.br/fotos/filmes/fparaisocapa.jpg e


http://2.bp.blogspot.com/-CcGlDNpueb0/Tejr-KKDWrI/AAAAAAAAAQ0/j532X5siubc/s320/uouyo.jpg
acesso em 14 de out de 2014.

O filme retrata a saga de Ali, filho de 9 anos uma família pobre de Teerã que
ao fazer compras para a família no mercado local, perde os sapatos de sua irmã
mais nova Zahra. Com medo de apanhar do pai ele convence a irmã que irá
encontrar os sapatos, daí começa uma saga de revezamento entre ele e a irmã
usando o tênis dele para ambos conseguirem ir à escola.
O plano é desconfortável, Ali volta às pressas correndo da escola para
deixar em um beco os sapatos para a irmã, esta por sua vez sente vergonha dos
sapatos na escola, diante desta situação ocorre um fato que chama atenção de Ali,
ele se inscreve em uma corrida de garotos da escola e, o final do filme que
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obviamente não iremos contar para que o leitor se puder, possa se deliciar com o
final desta obra prima iraniana que se chama Filhos do Paraíso.
O filme retrata o companheirismo entre duas crianças que mesmo nas
adversidades que a vida lhes impõe, conseguem estar unidos e não se delatam
como seria talvez o mais comum de acontecer numa relação competitiva entre as
crianças causada pelo consumismo e competitividade. A delação poderia ocorrer, e
consequentemente a perda de valores fraternais, do sentimento de proteção e a
beleza da cumplicidade que marca este filme iraniano.
O sentimento de cumplicidade hoje é sentido como um bálsamo por nós
leigos telespectador que sente o mundo totalmente desprovido deste sentimento. A
disputa causada pela perda de valores tão necessários ausentes nesses tempos de
tecnologias avançadas e relações humanas tidas como ultrapassadas.
Neste filme, a irmã protege o irmão e ele vice-versa, ambas as crianças
mesmo pobres conseguem vivenciar uma felicidade enquanto crianças. Bons filhos,
eles ajudam a cuidar da mãe doente e obedece ao pai, um homem trabalhador e
honesto com seus valores religiosos.
Os valores morais de fraternidade e amizade são extremamente fortes neste
filme. Além disso, Ali se encanta com um lado de Teerã que ele não conhecia, o lado
rico cheio de mansões quando o pai o leva junto para tentarem trabalhar como
jardineiros. O pai não apenas consegue o emprego graças à esperteza e obstinação
de Ali como estreita uma relação de amizade com o neto de um senhor dono da
mansão.
Este momento do filme é muito interessante, primeiro pelo fato de que nos
mostra literalmente as diferenças concepções de infância que existem, de um lado
da cidade um garoto pobre que luta com um par de tênis rasgado para não
preocupar o pai quanto ao fato dele ter que gastar dinheiro que não tem, criando
uma situação extremamente dificultosa para ele e a irmã num segredo guardado
com as dores e bolhas nos pequeninos pés.
Por outro lado, ele conhece uma criança que tem tudo, vive em um
condomínio de luxo, porém, não tem irmãos nem amigos para brincar. Os dois logo
começam a brincar enquanto o pai consegue cuidar do jardim do avô do menino
rico, o que representa nesta parte uma desigualdade presente em vários cantos do

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planeta, a desigualdade social presente na sociedade afetando as crianças, porém,


não matando a alegria delas diante da afetividade, da amizade que rompe a barreira
da classe social.
Os autores dizem de um prazer relacionado com a amizade que tem haver
com o prazer cinético, aquele que é fruto do próprio movimento.
A amizade como aponta Larrauri (2009, p. 21), a amizade ou a filosofia
pertencem a essa última categoria. Assim, explica Epicuro, na filosofia, “prazer
coincide com conhecer”. Porque não se pode aproveitar algo somente depois de ter
aprendido, mas aproveita-se e aprende-se conjuntamente. Sem dúvida, os prazeres
cinéticos são superiores, uma vez que permitem uma vida superior. O riso tem que
acompanhar a prática da filosofia e é a base da relação amistosa. É mais divino rir
que manter a calma catastemática.
E, ainda pensando num dos elementos principais do filme, no caso a
amizade, Larrauri (2009, p. 80) diz que, o amigo não é um “eu”, e muito menos um
“outro”, ou um “outro” radical: o amigo é um órgão vital da minha própria alegria.
Reconhecemos no amigo uma parte de nossa substância. A prova de que a amizade
promove uma transferência de átomos é que ela se mantém, apesar da distância, o
que, em absoluto, acontece no caso do amor. No amor, não existe nem equilíbrio
nem liberdade: a união sexual quer satisfazer o desejo de chegar a formar um só
ser; em contrapartida, na amizade, o que se dá é distância justa entre as pessoas,
que permite continuar sendo dois.
Logo, a amizade entre dois irmãos, duas crianças representam esta
liberdade, este respeito entre dois sujeitos diferentes, mas unidos pela afetividade
que os coloca em situação de proteção e segredos.
A relação de amizade e proteção, ao menos nos filmes acima, entre pai e
filho e entre irmãos, nos toca, e nos faz refletir a respeito das relações humanas,
essas que nos protege, nos salva, nos compreende em nossas aflições. As crianças
são apaixonadas pelo mundo e conseguem manter esta paixão/beleza intacta até
que a ação do homem enquanto um modo de pedagogizá-lo o torna castrado em
suas paixões, em seu modo de ser espião, ou seja, em sua vontade de buscar o
mundo com suas próprias mãos.

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Como aponta Schérer (1982, p. 22), eis o nascimento da pedagogia. É a


entrada no campo do discurso, garantida pelo monitor. O problema da pedagogia
confunde-se com o problema do pedagogo e da sua autocastração.
O filme Filhos do Paraíso, é de uma beleza sem igual ao conseguir ser
simples e ao mesmo tempo tocante. Retratando de modo bastante intenso a
construção de diferentes infâncias e o que lhes (é de direito) enquanto legado social
da desigualdade e privilégio social. Além disso, retrata a inventividade infantil em
conseguir burlar o mundo adulto com seus planos inventivos e expertos.
Na verdade, ambos os filmes expostos apresentam uma potência de
infância, ou seja, uma possibilidade de potência, principalmente o filme iraniano
onde o corpo de Ali reage de modo impressionante ao longo do filme às condições a
que este se coloca.
Devemos recorrer a Larrauri (2009) para dizer o que seria essa potência. Ao
dizer “potência”, corremos o risco de acreditar que aquilo de que um corpo é capaz,
é tudo o que potencialmente poderia fazer, mesmo que ainda não tenha feito. Essa
não é a ideia de Spinosa: o nível de potência não é uma potência imaginária, é a
totalidade de coisas que efetivamente um corpo realiza. O impulso vital dessa
potência – chamado conatus por Spinosa – é perseverar na existência e crescer,
quer dizer, conservar e aumentar as capacidades de ação.
Pensar nestes contextos de cinema com a realidade a qual vivemos,
conhecemos é de certo modo vivenciar uma experiência, o cinema toca a nossa
experiência e nos faz encontrar com o roteiro de algum modo.
Como aponta Ferrari (2012, p. 50), eu posso experimentar maneiras de viver
e de me comportar com o filme, a partir do que eu vi na trama (e em minha vida),
que não estejam em conformidade com um código de comportamento, mas com o
uso dos prazeres, com o que eu posso fazer com eles, com o que eu sinto e
experimento, nos limites do que eu vejo no filme e identifico na minha vida. Por tudo
isso, a relação entre cinema, silêncios e processos de subjetivação podem ser
entendidos como uma estética da existência, como uma arte, com apropriação de
espaços de liberdade percebidos como jogo de poder.
Neste sentido, podemos pensar em ambas as produções cinematográficas
como um material que nos faz pensar a realidade diversa do mundo infantil, e em

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como esta realidade está permeada por desigualdades, poderes, guerras, asperezas
e também fraternidade, confiança, resistências, inventividades e felicidade.
São vários os ingredientes que nos permitem através de um filme,
problematizarmos a realidade da infância em seus diferentes modos de ser. O
cinema passa a ser uma ferramenta para a experiência ética e estética na medida
em que nos possibilita colocar nossa vida como obra de arte. Pensar a si mesmo a
partir de um filme é um jogo no qual o sujeito é levado a ocupar-se de si mesmo
para através desse movimento de construção e reconstrução de imagens, memórias
e acontecimentos poder produzir e inventar a si mesmo (FERRARI, 2012 p.51).
Deste modo, o ato de assistirmos um filme não é algo inocente, é um
movimento que nos joga contra as rochas, contra um paredão de emoções, que nos
revive fatos de nossas vidas, pois, de algum modo, em alguma cena nós nos
identificamos com os personagens de um filme.
O cinema nos faz pensar, e, como aponta Deleuze (2010), e pensar torna-
se, como diz Foucault, um “ato arriscado”, uma violência que se exerce primeiro
sobre si mesmo. (p.132). Não há nada mais potente que sermos puxados para uma
alteridade através da tela do cinema.
Os estudos do cinema tem envolvimento com a comunicação e educação no
sentido de discutir as práticas culturais que existem na nossa sociedade e que são
resultado de processos históricos. Através das imagens é que percebemos como se
constroem os discursos, esses aspectos políticos das produções audiovisuais, mas,
principalmente percebemos como a nossa sociedade se comporta, como ela existe
em sua complexidade.
Pensar a respeito desta “realidade” infantil através do cinema, da cultura
visual nos ajuda a pensar nas relações que temos com as infâncias que são muitas,
desde superprotetoras até mesmo de uso delas para benefício próprio, bem como
exploração de algumas infâncias.
Pensar as diferentes infâncias produzidas na sociedade, diferentes infâncias
que o cinema trás inclusive como uma vertente forte e atual do cinema mundial, é
pensar na ação do homem enquanto sujeito inventado através das condições sociais
que este enfrenta, resiste e sobrevivem entre mazelas, sonhos, ilusões e poéticas.
Dessas crianças palpáveis, de carne e osso que sonham e vivem as mazelas com

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esperança por dias melhores, com a resistência que muitos adultos não enxergam
em obter.
Crianças que são muitas, múltiplas e não unas, que possuem esperteza,
inteligência, que muitas vezes a racionalidade fria e engessante não as alcança em
seu modo múltiplo de ser, ela tenta, mas a resistência infantil é muito mais esperta e
criativa, a criança é muito mais sujeito potente, muito mais sujeito curioso, muito
mais sujeito cores, muito mais sujeito sexualidades e afetividades.
Como aponta Ferrari e Castro (2012, p. 15), as produções que constituem a
Cultura Visual em que estamos imersos nos possibilitam pensar o mundo que nos
cerca e pensar em nós mesmos em nossas posições de sujeito. É o aspecto poético
das imagens. Na construção de um discurso, os filmes trabalham com os cortes,
com as ausências e com espaços que nos chamam a lidar com as imagens. Vamos
preenchendo esses cortes, ausências e espaços e, quando fazemos isso, não são
mais os filmes que estão falando, mas somos nós mesmos que, a partir das nossas
histórias e experiências, vamos agindo sobre o que nos é mostrado.
Por outro lado, esta relação entre o filme e o telespectador nos permita que
refutemos às imagens, o que nos foi colocado, inventaremos verdades que não
aquela que o filme nos mostra, sendo assim, haverá relações de forças
estabelecidas entre o telespectador e o filme, e isto é bom, pois, quanto mais o filme
conseguir mexer com o telespectador mais ele tem a chance de estabelecer a
relação com o filme e consigo mesmo.
As imagens causam um deslocamento fundamental que não cessa apenas
naquele instante, na sala do cinema, ou em nossa casa, através da imagem da TV,
o deslocamento nos segue nos persegue sempre iremos nos lembrar daquele filme,
daquela cena, daquela fala e quando o filme é uma obra-prima, como ambos os
filmes que lemos brevemente nesta apostila, somos levados a nos apropriarmos
enquanto educadores estes poderosos instrumentos potentes em nossas salas de
aula, com nossos alunos que por sua vez se sentirão deslocados em suas verdades
sobre as infâncias, os filmes apresentados são excelentes produtos
cinematográficos para serem trabalhados com a pedagogia ou com qualquer outra
turma/curso que lide com a educação diretamente.

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REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS BÁSICAS
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre a experiência; tradução – Cristina
Antunes, João Wanderley Geraldi. – 1º Ed, Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
SCHÉRER, René. Infantis: Charles Fourier e a infância para além das crianças.
Tradução: Guilherme João de Freitas Teixeira – Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2009. (Educação: Experiência e Sentido).

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
ANDRADE; Luma Nogueira de. Hierarquia, disciplina e panoptismo: uma cartografia
do espaço escolar. In. RODRIGUES, Alexandro e BARRETO; Maria Aparecida
Santos Côrrea (Org). Currículos, gêneros e sexualidades – Experiências Misturadas
e Compartilhadas. Vitória, ES: EDUFES: 2012, p. 47-63.
DELEUZE, Gilles. Conversações. Tradução de Peter Pál Pelbart. – São Paulo: Ed.
34, 2010.
FELIPE, Jane. Relações de gênero: construindo feminilidades e masculinidades na
cultura. In. FILHA, XAVIER Constantina (Org). Sexualidades, gênero e diferenças na
educação das infâncias. Ed. UFMS: 2012, p. 217-226.
FELIPE, Jane. Sexualidade na infância: dilemas da formação docente. In. FILHA,
XAVIER Constantina (Org). Sexualidades, gênero e diferenças na educação das
infâncias. Ed. UFMS: 2012, p. 47-58.
FERRARI, Anderson. “Poeticamente silenciosa”: Cinema e a formação ética-estética
dos sujeitos. In. FERRARI, Anderson e CASTRO Polato Roney (Org).Política e
poética das imagens. Ed. UFJF: 2012, p. 37-55.
FILHA XAVIER, Constantina. Violência sexual contra crianças: ações e omissões
nas/das instituições educativas. In. FILHA, XAVIER Constantina (Org).
Sexualidades, gênero e diferenças na educação das infâncias. Ed. UFMS: 2012, p.
131-166.
FRANK, Anne. O diário de Anne Frank. Edição integral; tradução de Ivanir Alves
Calado – 17º edição – Rio de Janeiro: Bestbolso, 2012.
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Ramalhete. 40ª. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
GALLO, Silvio. Deleuze & a Educação. 2º Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
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(Org). Sexualidades, gênero e diferenças na educação das infâncias. Ed. UFMS:
2012, p. 103-116.
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Rocha, Brito Marques. – São Paulo: Ciranda cultural, 2009 (Coleção filosofia para
leigos).
LARRAURI; Maite. A felicidade segundo Spinoza. Ilustrações Max; tradução Sérgio
Rocha, Brito Marques. – São Paulo: Ciranda cultural, 2009 (Coleção filosofia para
leigos).
MOYLES. Janet R. Brincar? O papel do brincar na educação infantil. Tradução Maria
Adriana Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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RODRIGUES, Carla Gonçalves. Currículo movente constituído forma na ação


docente. In. CLARETO, Sônia Maria e FERRARI, Anderson (Org). Foucault, Deleuze
e Educação. Ed. UFJF: 2010, p. 91-105.
SCHÉRER, René; LAPASSADE Georges. O corpo interdito: ensaios sobre a
educação negativa. Prefácio de Daniel Zimmermann. Editora Portuguesa de Livros
Técnicos e Científicos, LTDA. Lisboa, 1982.
TIRIBA, L. Crianças da natureza. Anais do I Seminário Nacional: currículo em
movimento, Belo Horizonte, 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16110&Item
id=936 acesso em 27 de set de 2014.

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