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APRESENTAÇÃO

Professor, bem-vindo à Disciplina Produção de Texto: Apropriação da


Escrita. Você tem em suas mãos uma fonte de pesquisa que traz possibilidades de
um estudo sistematizado, com reflexões sobre as multiplicidades que engendram a
questão da produção e escrita de textos, levando em consideração o contexto
escolar aliado às práticas sociais, históricas e culturais.
Novas práticas pedagógicas reconhecem que a língua varia no tempo e no
espaço e descartam as ideias ultrapassadas e reprodutivistas. Segundo Corrêa
(2004) o professor conta com o auxílio de novas tecnologias anunciando novos
rumos para o ensino da língua e para a produção de texto.
Sabe-se que, há muito tempo, a língua não é um sistema pronto e acabado à
disposição dos indivíduos. A linguística moderna já mostrou que uma mesma língua
varia de acordo com os usuários e suas necessidades. Segundo Corrêa (2004) é
importante mudar a concepção de língua, de ensino de língua e de texto subjacentes
à prática da escrita em sala de aula, caso contrário, de nada vale mudar a
nomenclatura.
Como exemplo disso, pode-se citar a antiga “composição”, posteriormente
substituído por “redação”, que até virou nome de disciplina, separada da aula de
Português. Atualmente, os professores de Língua Portuguesa não dão mais
composição ou redação, hoje pedem aos alunos que façam uma “produção de
texto”.
Embora os nomes sejam diferentes, eles configuram a mesma problemática:
“qual é o objetivo?”. É preciso que o professor seja um profissional reflexivo e
crítico para que possa despertar em seus alunos o gosto pela leitura e pela
produção, e que eles percebam, através da práxis docente, a importância do
domínio da língua para o pleno exercício da cidadania.
Estude bastante!

Profa. . Ms. Rosana Cristina Ferreira Silva


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SUMÁRIO

UNIDADE 1: INTRODUÇÃO ....................................................................................... 3


UNIDADE 2: A HISTÓRIA DOS PROCESSOS DA APROPRIAÇÃO DA ESCRITA .. 5
UNIDADE 3: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................................................... 26
UNIDADE 4: CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................. 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 50

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UNIDADE 1: INTRODUÇÃO

O ensino da Língua e da apropriação da escrita, bem como a produção


textual deve acontecer no espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam
compreendidas em sua dimensão histórica, considerando que a necessidade de
análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra dessas
mesmas práticas.
Consequentemente, a análise da dimensão discursiva e pragmática da
linguagem é privilegiada. Os conhecimentos sobre a língua com os quais se operam
oferecem os suportes necessários para a compreensão dos fenômenos de
interação.
Desse modo, resulta da compreensão desse princípio, que pressupõe a
percepção da unicidade do fenômeno linguístico: objetivamente, ao ouvir, ler, falar e
escrever, o sujeito trabalha com procedimentos da mesma natureza, ainda que
alguns fiquem em evidência.
Nesse sentido, é preciso focalizar a necessidade de dar ao aluno condições
de ampliar o domínio da língua e da linguagem como um todo, uma vez que a
aprendizagem é de suma importância para o exercício pleno da cidadania. A
apropriação da escrita mexe com a consciência do indivíduo, desenvolve habilidades
e competências imprescindíveis para a inclusão social e a inserção em um mundo
cada vez mais conectado às novas tecnologias.
Além de tudo, é impossível dar aulas, principalmente de Português sem fazer
política. Cada gesto e cada prática pedagógica trazem impactos positivos ou
negativos em seus alunos, despertam o senso crítico, formam consciência dos
direitos e deveres de cada cidadão e, sobretudo, ampliam uma visão de mundo, uma
visão crítica da realidade e da possibilidade de mudá-la.
É preciso pensar que a apropriação da linguagem e da escrita é como um
instrumento de liberdade e não de escravidão, ressaltando que o ensino da Língua
Portuguesa é, antes de tudo, o próprio instrumento para a conquista da liberdade, da
conscientização e da transformação do ser humano em busca de um mundo mais
humanizado.

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Diante disso, o presente estudo busca uma fundamentação teórica que


viabilize a prática docente em sala de aula no que diz respeito à apropriação da
escrita, da prática de leitura e da produção textual.
O conhecimento de mundo é uma experiência político-social e não acontece
da mesma forma nos indivíduos, e isso influencia e diferencia o modo de pensar e
de raciocinar de uma criança para um jovem e desse para um adulto.
Nesse sentido, a estipulação da leitura de um mesmo tipo de texto por alunos
de séries diferentes não implica que o texto selecionado deva ser o mesmo ou, no
caso de ser o mesmo, que a leitura se dê da mesma maneira.
O mesmo acontece na prática de produção de texto. A redação de um mesmo
gênero nas diferentes séries pressupõe níveis diferenciados de domínio nos
diversos aspectos envolvidos, tanto no que se refere ao tratamento temático como
aos recursos estilísticos ativados.
As atividades de leitura e de produção de texto devem considerar a
complexidade estrutural do texto, seu universo temático e sua densidade
argumentativa, em função das características do aluno, incluindo a sua idade,
maturidade afetiva e intelectual e o nível de escolaridade.
Nessa perspectiva, o professor deve organizar um conjunto de atividades que
possibilitem aos alunos desenvolver a apropriação da linguagem oral e escrita em
situações de uso público, levando em consideração a situação de produção e de
leitura de seu aluno.
Dessa forma, exige-se do professor seriedade, comprometimento e uma
reflexão crítica de sua prática e, a partir dessa reflexão, agir e estabelecer projetos
para efetivar uma proposta de apropriação da escrita, da leitura e da produção de
maneira eficiente e prazerosa.
Quando o aluno consegue alcançar o prazer, o gosto e o desejo de conhecer
e dominar saberes necessários para o exercício de sua cidadania, trata-se de uma
conquista quase que inexplicável para os professores, uma vez que essas
habilidades trazem dificuldades, dúvidas e medos.

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UNIDADE 2: A HISTÓRIA DOS PROCESSOS DA


APROPRIAÇÃO DA ESCRITA

Entender os conceitos e as teorias é de suma importância, mas tão


importante é conhecer os fatos históricos que determinaram o modo de pensar, de
agir e de alfabetizar dos homens. A alfabetização é tão antiga quanto os sistemas de
escrita.

Para que os sistemas de escrita continuem a ser usados, é preciso ensinar


às novas gerações como fazê-lo. Quando esse elo se rompe, por
abandono ou porque é trocado por outro modelo, a escrita antiga passa a
ser um sistema sem decifração. Nesses casos, só com muito estudo, e
também com um pouco de sorte da parte dos decifradores dessas escritas
abandonadas, as regras que envolvem tais sistemas voltam a ser
conhecidas, permitindo assim que os textos antigos sejam lidos e que a
escrita possa ser novamente utilizada. (CAGLIARI, 1998, p.12).

Segundo Cagliari (1998), a alfabetização é muito antiga, pois era necessário


que se ensinasse a escrita para que as futuras gerações pudessem ter acesso às
informações de seus antepassados, assim como a sua cultura, valores, crenças
religiosas e outros aspectos.
Pelos estudos do autor, pode-se perceber que, quem inventou os sistemas de
escrita sempre teve a preocupação de fornecer a chave da decifração juntamente
com o próprio sistema. Os sistemas de escrita nunca tiveram nada de muito
estranho ou misterioso em si, pelo contrário, sempre foram simples e práticos. Por
essa razão, ensinar às novas gerações a usar o sistema de escrita sempre foi uma
tarefa fácil e de certa forma banal.
É preciso entender que nos dias de hoje, o sistema de escrita tem a sua
decifração e muitos profissionais ainda não têm ou não sabem lidar bem com esse
processo de decodificação do sistema pela criança, da mesma forma que o sistema
na antiguidade era fácil, assim o sistema de hoje também pode ser fácil se o
profissional tiver em suas mãos meios de tornar essa decodificação mais simples
para a criança.
Segundo Cagliari (1998), os sistemas de escrita estabelecidos na história dos
povos nunca foram privilégio de ninguém. É falsa a ideia de que na Antiguidade

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somente os sacerdotes, os reis ou pessoas de grande poder dominassem a escrita e


a usassem como segredo de Estado.
De acordo com os fatos contados e comprovados historicamente, a escrita
surgiu do sistema de contagem feito com marcas de cajado ou ossos. Ser
alfabetizado nessa época significava saber ler o que aqueles símbolos significavam
e ser capaz de escrevê-los, repetindo um modelo mais ou menos padronizado,
mesmo porque o que se escrevia era apenas um tipo de documento ou texto.
O processo da invenção da escrita também incluiu a invenção das regras de
alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e
saber como o sistema de escrita funciona para usá-lo e dele se apropriar.

Na Antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já


escrito e depois copiando. Começavam com palavras e depois passavam
para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente,
passavam a escrever seus próprios textos. O trabalho de leitura e cópia era
o segredo da alfabetização. Note que essa atividade está diretamente
ligada ao trabalho futuro que esses alunos irão desempenhar, escrevendo
para a sociedade e a cultura da época. (CAGLIARI, 1998, p.15).

Ainda em épocas antigas, muitas pessoas aprendiam a ler sem ir à escola, já


que não pretendiam ser escribas. A curiosidade, certamente, levava muita gente a
aprender a ler para lidar com os negócios, comércio e até mesmo para ler obras
religiosas ou obter informações culturais da época. Nesses casos, a alfabetização
dava-se com a transmissão de conhecimentos relativos à escrita de quem os
possuía para quem queria aprender.
Aprender a decifrar e apropriar-se da escrita, ou seja, a ler, relacionando os
caracteres às palavras da linguagem oral, devia ser o procedimento comum. Não era
preciso fazer cópias nem escrever, bastava ler. Para quem sabe ler, escrever é algo
que vem como consequência. (CAGLIARI, 1998).
Com a Revolução Francesa houve muitas novidades na escola. Uma delas foi
a responsabilidade com a educação das crianças, introduzindo a alfabetização como
matéria escolar. A alfabetização popular nessa época significava a educação dos
ricos que não tinham ligação com a nobreza.

A moda das escolas que ensinavam as crianças a ler e a escrever


espalhou-se pelo mundo. Apesar de a escola se encarregar da
alfabetização, os alunos que frequentavam essas escolas pertenciam a
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famílias com certo status na sociedade. O povo simples e pobre continuava


fora da escola. No Brasil, até as primeiras décadas deste século, a
escolarização da maioria das pessoas que iam à escola pública não
passava do segundo ou do terceiro ano. Alguns documentos do final do
Império mostram que as Escolas Normais não tinham alunos e o governo
era obrigado a dar vantagens extras àquelas pessoas que trabalhavam
com alfabetização. Naquela época, os professores das escolas públicas
eram em geral eleitos pela comunidade e tinham um mandato determinado.
Muitos professores queixavam-se dos baixos salários, razão pela qual as
poucas escolas públicas lutavam para conseguir quem daria aulas.
(CAGLIARI, 2004, p.21).

As primeiras cartilhas escolares, até cerca de 1950, ainda davam ênfase à


leitura. Achavam importante ensinar o abecedário, havia muito cuidado com a fala,
sobretudo, com a pronúncia. Copiava-se muito, e os modelos eram sempre de bons
autores, escrever bem significava imitar os bons autores.
A partir da década de 50, houve uma mudança radical na cartilha. Passaram
a dar mais atenção à escrita e não à leitura. Os alunos tinham muita dificuldade no
processo de alfabetização e as reprovações na primeira série foram assustadoras.
Na década de 80, o número de reprovação chegou a 50%. Diante dessa realidade
muitos alunos abandonavam a escola.
As cartilhas foram substituídas pelo manual do professor e muitas pesquisas
sobre alfabetização foram iniciadas, mas não resolveram o problema da evasão
escolar. Muitos pacotes de medidas foram colocados em prática. O problema disso é
que muitos professores já estão cansados de tantas medidas e fracassos.
Apesar de todas as pesquisas recentes no processo de alfabetização, hoje, a
prática escolar mais comum nas escolas ainda se apóia na cartilha tradicional que
muda de roupa todo ano. Há cada vez mais um número crescente de professores
que estão conduzindo um processo de alfabetização diferente do método da cartilha,
procurando equilibrar o processo de ensino com o de aprendizagem, apostando na
capacidade de todos os alunos para aprender a ler e a escrever no primeiro ano
escolar e desejando que essa habilidade se desenvolva nas séries seguintes, até se
chegar ao amadurecimento da escola.
Muitos professores estão se dedicando seriamente ao próprio objeto de
estudo e ensino, que é a linguagem. As velhas ideias, porém, básicas, como ensinar
o alfabeto, as relações entre letras e sons, os diferentes sistemas de escrita que se

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têm no mundo, a ortografia, estão voltando a ter importância na alfabetização como


um forte instrumento na apropriação da escrita.

A questão da apropriação da escrita

A apropriação da escrita é uma questão complexa e demanda discussão.


Diante de tal fato, percebe-se a necessidade de recorrer à história da linguagem
escrita. De acordo com Vygotsky (1984), a linguagem é todo gesto, desenho, o jogo
de faz-de-conta e destaca as relações entre pensamento e linguagem.
Vygotsky (1984) afirma que a construção de um dos instrumentos culturais
mais complexos, constituído a partir das relações sociais, pode ser visualizada.
Nesse sentido, ele enfatiza a necessidade do ensino da linguagem escrita e não
apenas da escrita das letras.
Para Vygotsky (1993) o desenvolvimento e a apropriação da escrita não se
dá da mesma forma que o desenvolvimento da fala, uma vez que são consideradas
habilidades diferentes.
Segundo Vygotsky (1984), existe a fala oral que ele chamava de fala exterior
e a fala interior ou egocêntrica. A estrutura e a função da fala exterior e da fala
interior são diferentes, pois a primeira trata-se de um fenômeno social,
predominando a fonética e o diálogo. Por outro lado, na fala interior o que predomina
é a semântica, o significado, ou seja, o monólogo.

A complexidade da linguagem ultrapassa as possibilidades de análise


morfossintática e semântica da frase e, sobretudo, o quanto é rica e
necessária a abordagem da dimensão textual e discursiva dos fenômenos
linguísticos, dimensão para a qual se voltam as disciplinas e teorias da
área pragmática. (VAL, 1991, p. 25).

Desse modo, a fala oral deve ser entendida por outra pessoa, enquanto isso,
a escrita que é a fala sem interlocutor imediato, deve ser mais detalhada que a fala
oral, para que possa ser compreendida, provando a sua complexidade, de acordo
com Val (1991).
Além disso a escrita é a simbolização de sons por meio de signos escritos, o
que a torna, a princípio, um simbolismo de segunda ordem, e que, gradualmente,
transforma-se em simbolismo direto. (VYGOTSKY, 1984).
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Nesse sentido, a escrita exige uma ação analítica deliberada da criança;


diferentemente da fala, em que ela não tem consciência do som. Na escrita, a
criança tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, analisá-
la, reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que já devem ter sido apropriados em
situações anteriores.

A escrita exige um trabalho consciente porque a sua relação com a fala


interior é diferente da relação com a fala oral. Esta última precede a fala
interior no decorrer do desenvolvimento, ao passo que a escrita segue a
fala interior e pressupõe a sua existência (o ato de escrever implica uma
tradução a partir da fala interior). Mas a gramática do pensamento não é
igual nos dois casos. Poder-se-ia até mesmo dizer que a sintaxe da fala
interior é exatamente oposta à sintaxe da escrita, permanecendo a fala oral
numa posição intermediária (VYGOTSKY, 1984. p. 85-86).

Dessa forma, a escrita decorre da fala, e pressupõe a existência da fala


interior, pois quando se escreve, coloca-se no papel uma ideia que se mostra como
uma ordenação de palavras, através do pensamento, que Vygotsky (1984) nomeia
de fala interior. Essa passagem da fala interior para a escrita exige, portanto, uma
estruturação intencional dos significados pela criança.

O pensamento não é algo acabado, pronto para ser expresso. O


pensamento precipita-se, realiza certa função, um certo trabalho. Esse
trabalho do pensamento é a transição das sensações de tarefa – através
da construção do significado – ao desenvolvimento do próprio pensamento
(VYGOTSKY, 1984, p.182).

O pensamento e a linguagem são funções diferentes, com raízes genéticas


diferentes, porém interligadas. Pensamento e fala se cruzam no pensamento verbal
e a unidade é o sentido da palavra. Isso se desenvolve num processo histórico-
cultural, ou seja, dois elementos que são o sentido - somatória dos eventos
psicológicos que a palavra desperta na consciência; e o significado dicionarizado -
uma das zonas do sentido e mais estável. (VYGOTSKY, 1984).

A escrita também exige uma ação analítica deliberada por parte da criança.
Na fala a criança mal tem consciência dos sons que emite e está bastante
inconsciente das operações mentais que executa. Na escrita ela tem que
tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissecá-la e
reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser estudados e
memorizados antes. Da mesma forma deliberada tem que pôr as palavras

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em uma certa sequência, para que possa formar uma frase (VYGOTSKY,
1983, p. 85).

A apropriação da escrita deve ser vista como um processo contínuo, de


acordo com o desenvolvimento linguístico da criança. Essa se apropria de uma outra
forma de organização das experiências e de interação com a sociedade a que
pertence.

Pode-se considerar que o objetivo do ensino é a formação de cidadãos


capazes de lidar produtiva e criticamente com o língua, nas modalidades
escrita e falada, nos diferentes dialetos e registros requeridos pelas
circunstancias da interação, de modo a atender seus objetivos e interesses,
tanto na leitura quanto na produção de textos (LIMA & MENDES, 1995, p.
11).

De acordo com Franchi (1992), a linguagem é um trabalho coletivo em que


cada um se identifica com os outros e a eles se contrapõe, seja assumindo a história
e a presença, seja exercendo suas opções solitárias. A linguagem é um sistema
simbólico mediante o qual se opera sobre a realidade, dado que organiza a
realidade como um sistema de referências.
Segundo Bourdieu (1982), além de instrumento de comunicação, a Língua é
também sinal exterior de riqueza e um instrumento de poder. E a ciência social deve
tentar dar conta disso, pois trata-se de um fato, pode-se agir com as palavras, dar
ordens, ou palavras de ordem.
A força que age através das palavras está nas palavras mesmas ou no porta-
voz? Franchi (1992) compreende que não há condições para uma linguagem se
constituir fora da interação, pois está na atividade do sujeito com os outros, sobre os
outros e com o mundo que a linguagem se constitui. As condições de produção da
linguagem, em consequência, assumem papel relevante na sua constituição.
Para Bourdieu (1982), é preciso tratar a linguagem como um terreno por
excelência do poder simbólico, da política, lugar de poder, de ordem regionalista,
econômica, cultural e social.
A fala interior pode ser abreviada, pois é possível compreendê-la. Quanto à
escrita, essa precisa ser bem detalhada, pois não estará presente o autor, quando
alguém ler o que foi escrito. No caso da fala oral, essa é intermediária na medida em

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que posso dispensar alguns detalhes, porque a própria entonação, ou o contato


próximo com o interlocutor, suprimiria tal necessidade.
Outra questão importante a ser discutida é a questão da relação entre
significado e sentido. Vygotsky (1984) destaca que uma das características dessa
fala interior é o predomínio do sentido construído a partir das experiências pessoais
e refletindo um complexo de sensações sobre o evento ou objeto em questão. Sobre
o significado dicionarizado, o significado mais estável, o que há de comum entre os
sentidos que permite que as pessoas se entendam o que está sendo conversado.

A língua é um sistema que conhece uma ordem própria. Uma comparação


com o jogo de xadrez fará compreendê-lo melhor. Nesse jogo, é
relativamente fácil o externo do interno. O fato de ele ter passado da Pérsia
para a Europa é de ordem externa. Interno, ao contrário é tudo quanto
concerne ao sistema e às regras. Se eu substituir as peças de madeira por
peças de marfim, a troca será indiferente para o sistema, mas se eu reduzir
ou aumentar o número de peças, essa mudança atingirá profundamente a
“gramática” do jogo. Não é menos verdade que desta atenção se faz
necessária para estabelecer distinções dessa espécie. Assim, em cada
caso, formular-se á a questão da natureza do fenômeno, e para resolvê-la,
observar-se-á esta regra: é interno tudo quanto provoca mudança do
sistema em qualquer grau (SAUSSURE, 1969, p. 31-32).

Assim, na fala interior o sentido prevalece, mas na escrita ou na fala oral é


importante permitir que o outro compreenda o que está sendo dito, portanto, os
significados prevalecem. Mesmo que os sujeitos tenham recorrido ao sentido que
aquela sentença lhes trazia (por exemplo os problemas da enchente lembrando-o de
paredes quebradas; ou divertir-se com ausência de um professor pela presença de
outro professor, o de educação física), tinham o trabalho de transformá-los ou
priorizar o significado, tanto na fala quanto na escrita, para que o interlocutor, no
caso o pesquisador, pudesse compreendê-lo.
Em outras palavras, é preciso encarar a linguagem não apenas como
representação do mundo e do pensamento ou como um instrumento de
comunicação, mas sim, acima de tudo, como forma de inter-ação-social.

Etapas do processo de construção da escrita

Um dos problemas cognitivos que permeiam o processo de desenvolvimento


da leitura e da escrita é a relação entre o todo e as partes que o constituem. A
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criança poderá fazer diferentes tipos de correspondência: uma letra para cada parte
de uma oração, uma letra para cada sílaba, etc. (FERREIRO, 1987).
As etapas do processo de construção da escrita foram elaboradas de acordo
com pesquisas de Ferreiro (1987, p. 13-17), da seguinte forma:

• Nível pré-silábico: no início dessas construções, as tentativas das crianças


dão-se no sentido de reprodução dos traços básicos da escrita que elas se
deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja
semelhante, cada um lê em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Dessa
maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos
outros. Nessa fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes
é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
• Nível silábico: são construções cuja hipótese central é que para ler coisas
diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de
várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nessa
fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a
quantidade de letras, nunca inferior a três, e a variedade entre elas não
podem ser repetidas. São feitas construções numa tentativa de dar um valor
sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada
hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba
pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, nesse
momento, um conflito entre hipótese silábica e a quantidade mínima de letras
exigidas para que a escrita possa ser lida. A criança, nesse nível, trabalhando
com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever
palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas ideias iniciais de
que são necessários pelo menos três caracteres. Esse conflito a faz caminhar
em seu processo de alfabetização. Ainda nessa fase, a criança representa
cada sílaba ou emissão oral por uma única letra, caminhando assim para
outra fase.
• Nível silábico-alfabético: aqui ocorre a transição da hipótese silábica para a
alfabética. O conflito que se estabeleceu entre uma exigência interna da
própria criança (o numero mínimo de grafias) e a realidade das formas que o

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meio lhe oferece faz com que ela procure soluções. Ela, então, começa a
perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das
palavras, ainda que não o faça corretamente.
• Nível alfabético: finalmente atinge-se o estágio da escrita alfabética, pela
compreensão de que cada um dos caracteres da escrita corresponde valores
menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo
portanto, dois movimentos para ser pronunciadas, necessitará mais do que
duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes
permite, a partir desses elementos simples, formar uma representação de
inúmeras sílabas.

Conceitos de Alfabetização

O conceito de alfabetização definia o ensino/aprendizado do sistema


alfabético de escrita. Isso significava na leitura a capacidade de decodificar os sinais
gráficos, transformando-os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons
da língua, transformando-os em sinais gráficos.
A partir dos anos 80, o conceito de alfabetização foi ampliado graças às
contribuições dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita. De acordo com
esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de
correspondências grafo-fonêmicas (a decodificação e a codificação), mas se
caracterizaria como um processo ativo no qual a criança, desde seus primeiros
contatos com registros, constrói e reconstrói hipóteses sobre a natureza e o
funcionamento de língua escrita como um sistema de representação.
Entende-se que o construtivismo na Educação das crianças poderá ser a
forma teórica ampla que consegue reunir as várias tendências atuais do pensamento
educacional.
Tais tendências têm em comum a insatisfação com um sistema educacional
que continua com uma ideologia em perseverar essa forma particular de
transmissão que acontece na Escola, que consiste em fazer repetir, recitar,
aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a
partir da realidade vivida por alunos e professores.

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A Educação deve e precisa ser um processo de produção de conhecimento


contínuo o qual ocorre, em condição de complementaridade: por um lado, os alunos
e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o conhecimento já
construído.
Partindo-se desse princípio, desde que a criança começa a perceber o
mundo, a fazer suas descobertas e a expressar suas vontades, ela inicia o seu
processo de alfabetização, ou seja, a criança traz consigo um conhecimento prévio,
anseios e expectativas que deverão ser levados em consideração para que se possa
assim iniciar a construção do seu conhecimento.
Sempre houve uma discussão polêmica a respeito de quando e como se deve
alfabetizar e se a escola é o único e exclusivo local da construção desse processo. É
necessário ressaltar que essa discussão não pode estar desvinculada de um
contexto, de um espaço e um tempo situados e muito menos desvinculados de
parâmetros sociais do comportamento cultural da sociedade.
É nessa perspectiva que pretende-se analisar algumas ideias e pressupostos.
Um dos pressupostos discutidos é que a escola está diretamente ligada à
alfabetização, e de forma automática torna-se pretensiosa e responsável pela
alfabetização das crianças, uma vez que acredita-se que é na escola que a
alfabetização deve ocorrer.

Quero discutir esse pressuposto: se é na escola mesmo que alfabetiza. E só


terá sentido a discussão sobre se alfabetiza na Escola ou na Pré-Escola, se
estivermos convencidos de que quem alfabetiza é a Escola. Vou tentar
mostrar que a Escola tem, sim, um papel nesse processo, mas não é a
única responsável pela alfabetização da criança. (SOARES, 1986).

Quando se discute o espaço no processo de alfabetização, a ideia que vem à


cabeça é que a escola é o único e exclusivo local para o desenvolvimento desse
processo. Pensando assim, é descartada toda vivência e experiência que a criança
já traz consigo quando ingressa à instituição escola.
É jogado fora a vivência e o conhecimento que a criança já possui sobre a
alfabetização. Fica desconsiderado que a criança, em seu cotidiano, seja ele
familiar, religioso, lazer ou até mesmo na rua, tem acesso a várias modalidades
linguísticas, verbal e ou não verbal, desenvolvendo assim, um processo alfabético
“inconsciente”.
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É natural para a criança conviver com a linguagem, através de propagandas,


rótulos de produtos, programas de televisão, logomarcas e outras formas de
linguagem. O maior problema é que há um forte vínculo entre a alfabetização e a
escola entranhado na cultura da sociedade e que prevalece, muitas vezes, a ideia
que o processo é apenas ler e escrever. Soares afirma:

É preciso entender alfabetização como um processo além da aquisição das


habilidades de ler e escrever. Mesmo porque a aquisição dessas
habilidades não se inaugura na escola. Emília Ferreiro tem mostrado como
a criança vai construindo uma concepção da escrita, vai compreendendo a
natureza da escrita, como resultado de seu processo de desenvolvimento
num mundo em que a escrita é presença constante. (SOARES, 1986).

Vivendo num mundo cheio de escritas, a escola não deve e não pode ter a
pretensão de ser o local único e exclusivo de acesso à aprendizagem, ser o
responsável único da alfabetização. Ela tem, sim, que dar continuidade a um
processo de alfabetização e letramento que está em desenvolvimento, pois a criança
chega à escola para alfabetizar-se quando esta já está alfabetizando-se através da
convivência social e interação com um mundo globalizado em pleno século XXI.
Muito se tem falado e discutido a respeito e atribuições de significados
abrangentes à alfabetização. Considerando-a como um processo contínuo e
permanente que faria parte do indivíduo por toda a vida sem esgotar-se na produção
e construção da aprendizagem da escrita e da leitura.
No entanto, faz-se necessário distinguir um processo de aquisição da língua,
seja oral ou escrita, afinal, são modalidades relacionadas e, ao mesmo tempo,
distintas, pois muitas pessoas, crianças ou adultos, sabem ler e escrever, adquiriram
estas habilidades, mas não apropriaram-se delas, ou seja, foram alfabetizados mas
não são considerados letrados.
Para melhor compreensão, faz-se necessário um conhecimento
epistemológico do termo alfabetização além de conhecer a etimologia do termo ou
fatores pedagógicos que o envolvem.
Em seu sentido próprio e específico, segundo o Dicionário Aurélio, o termo
alfabetizar significa “v. t. d. Ensinar a ler e a escrever.” Para Magda Soares (2002),
se seguir ao pé da letra, alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever,
portanto, a alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto”.

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Causa estranheza o uso dessa palavra “alfabeto”, na expressão “tornar-se


alfabeto”. É que dispomos da palavra analfabeto, mas não temos o
contrário dela: temos a palavra negativa, mas não temos a palavra positiva.
(SOARES, 2002, p. 31).

Na verdade, essa discussão semântica traz estranheza quando se escuta


“alfabeto” porque está enraizado na cultura da sociedade a familiarização com os
termos analfabeto, analfabetismo, analfabetização e alfabetizar.
No caso etimológico do termo analfabeto, segundo o Dicionário Aurélio
“Analfabeto: adj. e s. m. 1. Que ou quem não sabe ler ou escrever. 2. Que ou quem
é muito ignorante”. E “Analfabetismo: S. m. Estado ou condição de analfabeto”.
Em uma leitura de Magda Soares, tem-se uma reflexão do termo ao pé da
letra: “Analfabeto, ao pé da letra, significa aquele que não sabe nem o alfa, nem o
beta – alfa e beta são as primeiras letras do alfabeto grego; em outras palavras:
aquele que não sabe o bê – a – bá”. (SOARES, 2002, p. 30).
Com esses conceitos, toma-se como definição de alfabetização um processo
de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e de escrita, do ler e de
escrever. Mas até que ponto o ato de ler e escrever, segundo o campo semântico,
apresenta significados diferentes e pontos de vistas diferenciados?
Ler e escrever podem ser habilidades meramente mecânicas da língua, sendo
assim, essas habilidades não passam de alfabetizar-se no sentido apenas da
aquisição da codificação da língua oral em língua escrita e de decodificação da
língua escrita em língua oral. Seria apenas uma representação de fonemas.
Ainda na discussão das definições do termo alfabetização, para Emília
Ferreiro (1979), a alfabetização é a apropriação de um objeto, conceitual. Ela
elaborou a psicogênese da leitura e da escrita-estudo sobre como uma criança
aprende a ler e a escrever através de processos cognitivos e etapas, sua construção
é longa e complexa. A ideia de alfabetização deve ir além da etimologia do termo.

A ideia de alfabetização emancipadora sugere duas dimensões da


alfabetização. Por um lado, os alunos devem alfabetizar-se quanto às
próprias historias, a experiência e à cultura de seu meio ambiente imediato.
Por outro lado, devem também apropriar-se dos códigos e culturas das
esferas dominantes, de modo que possam transcender ao seu próprio meio
ambiente. (MACEDO, 1990).

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Ao buscar conceitos que fortalecem e oferecem subsídios para melhor


compreender o processo de alfabetização, o educador possibilita às crianças um
desenvolvimento linguístico crítico: “A alfabetização e a educação, de modo geral,
são expressões culturais. Não se pode desenvolver um trabalho de alfabetização
fora do mundo da cultura, porque a educação é, por si mesma, uma dimensão da
cultura. (FREIRE, 1990).
Quase todas as abordagens tradicionais da alfabetização estiveram
profundamente arraigadas num método positivista de pesquisa e investigação. Isso
resultou numa postura epistemológica em que exalta o rigor metodológico enquanto
reduzia a importância dos contextos histórico, cultural, religioso, político, ideológico e
social que implicam o processo de alfabetização que a criança já possui ao chegar à
escola.
Finalmente, o que foi discutido até aqui permite refletir sobre a formação do
professor alfabetizador, que ainda não está bem sistematizado no Brasil, que exige
uma preparação do professor levando a compreender todos os aspectos que
envolvem o processo de alfabetização da criança.

Conceitos de Letramento

A natureza complexa do processo de alfabetização, ao longo das discussões


e debates que suscitaram até o atual momento levaram estudiosos e pesquisadores
a investigar uma “nova” especialidade que, sob diferentes condições de produção,
procura analisar e explorar eixos que apoiavam a alfabetização, mas que até então
não era a alfabetização propriamente dita.
Através dos tempos, surgiu um modo de pensar sobre as habilidades e
competências e, de acordo com um espaço ainda a ser ocupado, apareceu um
pouco tímida a palavra “letramento” que será discutida a partir de agora.
O termo letramento pode ser considerado novo no vocabulário das Ciências
da Educação. É a partir da década de 80 que essa palavra surge nos discursos
educacionais, pode-se citar a exemplo, o livro de Mary Kato, no ano de 1986, (No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, Editora Ática). Nessa obra, a
autora diz que acredita que a língua falada culta é “consequência do letramento”. Em

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1995, Ângela Kleiman publica: Os significados do letramento: uma nova perspectiva


sobre a prática social da escrita, Editora Mercado de letras.
O surgimento dessa palavra emergiu da necessidade de entender novos fatos
e ideias, novas maneiras de compreender os fenômenos.
Até o presente momento, o dicionário Aurélio não tem registrado a palavra
“letramento”, ela aparece porém, em um dicionário da língua portuguesa editado há
mais de um século, o Dicionário da Língua Portuguesa, de Caldas Aulete, em sua 3ª
edição brasileira. Nesse dicionário, o verbete “letramento” é caracterizado como uma
palavra antiquada e é lhe atribuída o significado de “escrita”, o verbete ainda remete
para o verbo “letrar” a que atribui a acepção de “investigar soletrando” ou letrar-se”
com o sentido de “adquirir letras ou conhecimentos literários”. Esses são significados
bem diferentes e distantes do significado que se atribui atualmente a “letramento”.
A palavra letramento ainda não é dicionarizada, porém, tornou-se bastante
fluente em livros e em discursos educacionais, talvez seja por isso que é de
fundamental importância esclarecer por que surgiu essa palavra se, até a década de
80, pôde-se viver sem ela. Por que surgiu? Por que foi inventada?
Sempre aparecem palavras novas em nossa língua quando fenômenos novos
ocorrem, ou quando fatos, ideias ou objetos surgem ou são criados. A partir dessas
premissas nasce a necessidade de nomear, de denominar aquilo. Para a cultura
humana, tudo tem um nome e enquanto as coisas não têm nome, parece que elas
não existem. Portanto, a palavra “letramento” nasceu porque surgiu um fato novo
que precisava ser nomeado, um fenômeno que antes não existia, ou se existia,
alguns estudiosos ou leigos não tinham nome para ele.
Em um antigo livro de Paulo Freire, ele falava de um processo de
alfabetização crítica, em que crianças e adultos precisavam alfabetizar-se não
apenas para aprender a ler e a escrever, mas para lerem o mundo, ampliarem sua
visão local, para transcenderem universalmente. É possível que Paulo Freire estava
se referindo a “letramento”, mas até aquele presente momento essa nova palavra
ainda não existia para nomear os fenômenos a que Freire já tratava.
A palavra “letramento”, ao que nos parece, foi buscada literalmente de uma
tradução para o português da palavra inglesa “literacy”, que é definida como: “é a
condição de ser letrado”, dando à palavra letrado um novo significado que “letrado é

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a pessoa versado em letras, erudito” e “Iletrado: que não tem conhecimentos


literários, que não é erudito, analfabeto ou quase analfabeto”.
Existe, ainda em inglês, o sentido de literate que é: “educado,
especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever”, é portanto, o adjetivo que
caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita, que é aquele que não só sabe
ler e escrever, mas também faz uso competente e frequente da leitura e da escrita.
Segundo Soares (2002), a pessoa letrada aprende a ler e a escrever e passa
a usar a leitura e a escrita plenamente, tornando-se um indivíduo diferente
socialmente e culturalmente. Não se trata, porém, de mudança de nível ou de
classe, mas de mudar seu lugar social e cultural de viver em sociedade, de ingressar
na cultura, melhorar sua relação com o outro em todos os contextos.
Alguns estudos mostram que a pessoa letrada fala de modo diferente, sua
linguagem oral, após aprender a ler e a escrever deixa evidente a apropriação da
língua e, como consequência, causa mudanças nas estruturas linguísticas e no
vocabulário.
Letramento é, portanto, o resultado de “letrar-se”, tornar-se “letrado”. É ter se
apropriado da escrita e da leitura, o que é diferente de aprender a ler e a escrever. É
tornar a escrita “própria”, ou melhor, é assumi-la como “propriedade”.
O letramento não é alfabetização. É prazer, é lazer, é ler em diferentes
lugares e sob diferentes condições, não na instituição escolar, mas em todo e
qualquer lugar.
Letramento é informar-se através de leituras diversas, é ato de busca de
assuntos diferentes, é produzir uma interação com os assuntos encontrados e fazer
uso deles. Selecionar notícias que despertam interesse e curiosidade. E divertir-se
com um gibi ou uma charge.
Letramento é usar a leitura para seguir instruções técnicas ou receitas de
bolo, rótulos de produtos, bilhetes, cartas, convites e outros mais. É ler e interpretar
histórias que levam a um mundo desconhecido para tornar-se algo conhecido. É
emocionar-se, sorrir ou entristecer-se com o lido, enfim, letramento é usar a escrita e
a leitura para não ficar perdido e sozinho no mundo e é descobrir pela escrita e pela
leitura a si mesmo e o mundo que o cerca.

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Reflexão sobre a prática pedagógica docente

O mundo educacional está em constante mutação e as novidades


tecnológicas, pedagógicas, lideranças, gestão e gerências já fazem parte da rotina
de muitas instituições. Todas essas novidades se devem principalmente a
globalização que resultou em uma intensa corrida atrás de uma formação
continuada, pois o mercado de trabalho está cada vez mais selecionando aqueles
profissionais que são capazes de visualizar esse fenômeno e se preparar
eficientemente para encarar os seus desafios. Com isso, novos conhecimentos
tornaram-se ferramentas de valor para o mercado educacional.
Nesse novo contexto, percebe-se uma valorização de pesquisas no ensino
ligado à prática pedagógica do ensino de língua materna, da apropriação da escrita,
da motivação em ler e escrever.
Acredita-se que a reflexão sobre ações, o pensamento crítico e um espírito
pesquisador leva os sujeitos à pesquisa de sua prática relacionando-a à teoria. Isso
significa uma contribuição para uma melhora efetiva do ensino de língua materna na
escola.

A escola tem como função primordial preparar os indivíduos para entender


dados, informações e inovações dentro de seus respectivos contextos, mas
sem perder de vista suas ligações com um todo maior que se apresenta
como um sistema de vasos comunicantes (SILVA, 2006, p. 14).

Nesse sentido, há um problema que decorre do esquema de prática


pedagógica, pesquisa e novamente prática transformada, que esbarra numa
situação bastante séria que é o incentivo à pesquisa que pode melhorar a qualidade
do trabalho do professor.
Uma das melhores formas de o professor poder alcançar a qualidade de sua
práxis, de se desenvolver e de maximizar as suas atividades é através da pesquisa
e da reflexão de sua prática.

Desta forma, o ambiente de trabalho do professor pode oferecer condições


de formação continuada em um processo dialético, através da reflexão
constante do professor e da análise de sua prática na sala de aula. A partir
desta análise da realidade do cotidiano escolar, o professor tem condições
de redirecionar, melhorar, transformar e aperfeiçoar a sua práxis tornando-
se um professor reflexivo (SILVA, 2006, p. 30).
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De acordo com Silva (2006), o ato de ensinar exige que o professor possua o
conhecimento básico do conteúdo que se propõe a ensinar sem autoritarismo, mas
com sabedoria, sem o dogmatismo que é o próprio retrocesso da educação. Ensinar
exige que o professor respeite os seus alunos e os saberes e experiências que
trazem de casa e, a partir dessas experiências, discutir e refletir sobre a realidade
concreta desses.
Demo (1977) afirma que a prática não é um ato isolado, intermitente, especial,
mas atitude processual de investigação diante do desconhecido e dos limites que a
natureza e sociedade impõem.
Nessa perspectiva, pode-se dizer que o professor deve ter como uma
constante o hábito da pesquisa, da capacidade de elaboração própria, ter uma
atitude investigativa diária, ter a pesquisa como fonte de reflexão-ação-reflexão.
(ALARCÃO, 2003).
A posição de um professor reflexivo, atuante e inovador, não permite que
esse seja um mero ministrador de aulas, reprodutivista, cristalizado e engessado, ele
deve estar em constante atualização, sobretudo ser um exemplo de leitor e produtor
de textos para que a sua postura e atuação sejam coerentes com a sua realidade
dentro da sala de aula.
De acordo com Silva (2006), compreende-se que o professor pesquisador
torna sua formação sempre atualizada. Dessa forma, pode-se notar que esse tipo de
professor incentiva os outros professores da sua instituição a pesquisar sobre os
problemas que enfrentam em sala de aula, como indisciplina, métodos de avaliação,
dentre outros. Uma vez que essa atividade por contribuir com o entendimento acerca
da realidade, tanto do aluno como do professor, promove uma emancipação
intelectual e política de ambos envolvidos, entendendo-se essa emancipação como
meio de recuperar o espaço próprio que outros usurparam.
No que se diz respeito à produção textual e à leitura, percebe-se que os
professores que mais pesquisam e refletem a sua prática são àqueles que alcançam
bons resultados com a sua turma, encontram subsídios e alternativas para que os
seus alunos estejam estimulados a escrever. Segundo Silva (2006), o professor é
um sujeito mediador do processo de aprendizagem, contextualizador de sua prática
de ensino, instigador e provocador dos estímulos da alegria de aprender.

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Sendo assim, todo o trabalho que o professor desenvolve no cotidiano da


sala de aula demonstra algum saber pedagógico possuído por ele, ou
adquirido em sua formação inicial ou em torno de seu espaço de trabalho:
a escola. Este último representa boa parte de conhecimento que vai se
consolidando com a prática em seu cotidiano (SILVA, 2006, p. 30).

Dessa maneira, percebe-se que para que o professor possa motivar o seu
aluno a produzir, a ler e apropriar-se desses conhecimentos, é necessário que antes
ele procure se motivar, ter auto-estima, ter prazer em ser professor, pois muitos
alunos percebem esse entusiasmo e animo. E essa pode ser uma forma eficaz de se
trabalhar a produção de texto, tornar a leitura prazerosa e, sobretudo, criar a
consciência da realidade e da condição de poder modificá-la. (SILVA, 2006).

A competência do professor

Nietzsche (1983) aconselhava a fazer do conhecimento a mais potente das


paixões. Ele acreditava, ainda, na construção de um conhecimento que renova e
cria, liberta e faz com que o homem supere seus conflitos pessoais e sociais.
Diante dessa premissa, faz-se necessário que o professor busque ampliar os
seus conhecimentos, pois a sociedade é dinâmica e exigente. Essa sofreu muitas
alterações no decorrer do tempo que se converteram numa manifestação externa.
A mudança de comportamento da sociedade exige profissionais com atitudes
inovadoras, com a capacidade para adaptar-se às mudanças, desempenhar o seu
papel na sociedade com vivacidade, liderança, reflexão, criticidade e, sobretudo,
com competência.
Sendo assim, muitos professores estão em conflito com o atual cenário e
estão à procura de uma nova relação que implique a redefinição de sua missão na
sala de aula, uma vez que o professor não é apenas “o professor”, mas sim a mãe, o
pai, psicólogo, entre outros profissionais. Isso significa dizer que em muitas
situações eles praticam atividades e têm atitudes que não estão de acordo e nem
estavam previstas durante a sua formação.
Em primeiro lugar, há a necessidade de construir um novo conceito de
professor. Vale salientar, porém, que a pressão da realidade pode provocar a
reflexão ou o estresse, essa é uma escolha o professor deve fazer.
Em outra proposta, observa-se que mesmo com a modificação do conceito de
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professor, esse vai sempre se alterar, sempre metamorfosear-se de diferentes


formas, em diferentes situações, com sujeitos e contextos diferentes. Mas uma coisa
é certa, sempre exigirão professores competentes.
Faz-se necessário que professor esteja engajado no cotidiano, pois ele deve
ser um sujeito produtor da sua própria história, tornando-se um ser histórico, político,
cultural e competente.
Como todo ser humano, o professor é um ser de conhecimento. Nisso está
implicado o fato de que quase toda a sua atividade é voltada para a pesquisa, para a
mediação do conhecimento e, sobretudo, para a instigação de objetivos na vida.
Segundo Cunha (1989), estudar o cotidiano do professor é um meio para a
compreensão dos fenômenos sociais que o cercam e, com essa compreensão,
entender o próprio professor nesse contexto. Os “bons professores” manifestam
inúmeras habilidades de ensino e competências.
De acordo com Cunha (1989), tais competências podem ser reunidas em
cinco grupos:
• Organização do contexto da aula;
• Incentivo à participação do aluno;
• Trato da matéria de ensino;
• Variação de estímulo;
• Uso da linguagem.

Dentro de cada grupo, ainda pode-se encontrar certas habilidades e


competências, (CUNHA, 1989, p 164-166):
A habilidade de organização do contexto da aula inclui os seguintes
indicadores de competência:
• Explicitar o objetivo do estudo;
• Localizar historicamente o conteúdo;
• Estabelecer relações do conteúdo com outras áreas do saber;
• Usar artifícios verbais para apontar questões fundamentais;
• Apresentar ou escrever o roteiro da aula;
• Apontar referências para materiais de consulta.

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A habilidade de incentivo à participação do aluno inclui indicadores


como :
• Formular perguntas
• Valorizar o diálogo;
• Provocar o aluno para realizar as próprias perguntas;
• Transferir indagações de um aluno para outro ou para toda a classe;
• Usar palavras de reforço positivo;
• Aproveitar as respostas dos alunos para dar continuidade à aula;
• Ouvir as experiências cotidianas dos alunos.

A habilidade de tratar a matéria de ensino aparece da seguinte forma:


• Esforçar-se para tornar a linguagem acadêmica acessível :
• Tornar os conceitos claros;
• Fazer analogias;
• Estabelecer relação entre causa e efeito;
• Vincular teoria e prática;
• Usar exemplos;
• Utilizar resultados de pesquisas.

O grupo de indicadores da habilidade de variação de estímulos constitui-


se de:
• Uso adequado de recursos audiovisuais;
• Movimentação no espaço de ensino;
• Estimulação de divergência e de criatividade;
• Preocupar-se em instalar a dúvida.

Por fim, a habilidade do uso da linguagem reúne aspectos como :


• Ter clareza nas explicações através de:
• Uso de terminologia adequada;
• Emprego de voz audível;
• Uso de pausas e silêncios;
• Adoção de entonação de voz variada;
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• Senso de humor no trato com os alunos.

De acordo com Cunha (1989), esse mapeamento das habilidades e


competências foram organizadas a partir da análise de dados de sua pesquisa,
concluindo que é necessário a existência de uma coerência entre a representação
que o professor faz de sua prática pedagógica e o que realmente acontece na sala
de aula.

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UNIDADE 3: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O professor precisa desenvolver a capacidade de interpretação própria da


realidade para que possa apreendê-la e compreendê-la. Dessa forma, ele estará
contribuindo com a construção de uma prática pedagógica competente no ensino de
produção de texto.
Faz-se necessário que o docente seja um pesquisador sobre abordagens da
linguagem para ampliar a compreensão da produção de texto de seus alunos. Além
disso, percebe-se que há novas interpretações acerca dessas realidades sendo
necessário se criar novos métodos acerca da produção textual nesse novo contexto:
avanços tecnológicos, linguagem virtual - “vc”, “adc”, entre outras.
O professor deve entender essa nova realidade educacional avaliando sua
própria ação dentro da sala de aula e a partir de sua análise buscar soluções para
lidar com os desafios.
A prática docente para o ensino da produção textual deve identificar a
experiência vivida pelos alunos na sala de aula, buscando dar sentido ao que se
pede a eles. Um dos grandes problemas vividos pelos docentes em sala de aula,
dentre tantos outros, é a dificuldade nas suas produções escritas, mas quando
esses encontram um suporte, conseguem aprender e compreender os mecanismos
que auxiliem na produção textual. A partir daí, os alunos sentem prazer em escrever
e ler os seus textos.
Para tanto, é preciso que o professor identifique na sua realidade a
curiosidade dos alunos, o que eles têm vontade de escrever, o que eles enxergam
no mundo. É comum observar que ainda existem professores de regiões periféricas
– no sentido social e não geográfico – que pedem aos seus alunos que produzam
um texto contando como foram as suas férias.
Se esses professores conhecessem a realidade de seus alunos, certamente
pediria outro tipo de texto englobando o mesmo tema, como por exemplo,”As férias
dos meus sonhos” ou ainda “Imagine-se de férias em lugar ...”.
Há inúmeras maneiras de focar o mesmo tema adequando-o à realidade de
seus alunos. Vale lembrar que quando se pede uma produção textual ao aluno sem
encher a sua bagagem de conhecimento, sem fazer analogias, sem que ele não
tenha informação sobre o tema, possivelmente esse aluno não fará a produção
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textual, se o fizer é bem possível que ele não saiba o que está dizendo. Dessa
forma, o aluno poderá ficar cada vez mais desestimulado, apático e, na maioria das
vezes, ser ele mesmo o culpado pelo seu fracasso.
Não há meios de se desenvolver uma motivação nos alunos sem a
necessária relação entre teoria e prática do professor, e uma das coisas que muitos
professores criticam é a teoria. Muitos profissionais afirmam que a teoria não dá
conta de realidade, mas fazer uso da prática sem fundamentação teórica é o mesmo
que andar no escuro.

Todo trabalho docente é uma práxis dialética entre a teoria e a prática que
se caracteriza pela ação/reflexão/ação. Muitas vezes, porém, uma situação
problemática ou conflituosa na sala de aula apresenta-se como um caso
único, e não é possível encontrar este caso no “manual”, se o professor
quiser tratá-lo de forma competente precisa usar de improvisação,
inventando, refletindo, investigando e buscando estratégias situacionais
que ele mesmo produz de acordo com a sua necessidade. (SILVA, 2006, p.
35).

É fundamental defender a necessidade de relacionar teoria e prática, pois é


de suma importância uma prática que se suporte numa teoria e vice-versa. (DEMO,
1997). E considerando a atividade de leitura e produção de texto, visualizar o lugar
que essas atividades ocupam no contexto educacional significa perceber o projeto
político e teórico que a fundamenta.
Primeiramente, constata-se que a leitura depende da instituição escolar, que
é responsável pela sistematização e organização do saber, pela promoção e
divulgação da cultura e também pela manutenção da tradição do povo a quem
serve.
No entanto, o sistema educacional é seletivo e imbuído de ideologia. Dessa
forma, a leitura sofre influências desse mesmo processo e até pode se tornar
colaboradora em fomentar e reproduzir elementos que divergem e ao mesmo tempo
se repelem, dependendo da política que a orienta. (SOARES, 2002).
Resgatar, pois, o verdadeiro sentido de uma educação voltada para a
recuperação dos direitos de cidadania de todos os indivíduos, exige vencer a
bonomia desigualdade-exclusão, característica marcante do sistema educacional
brasileiro.

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A alfabetização seguida do letramento é um elemento importante não só na


produção de um texto como também na solidificação da democracia. Para se
caminhar nessa direção, é preciso que se saiba onde se pisa, o que se quer
construir e os meios que se deve usar, pois, como diz Freire:

O ato de alfabetizar é muito mais que o ato de ensinar a ler, sendo que o
alfabetizador vai enchendo com suas palavras as cabeças supostamente
vazias dos alfabetizandos. Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e
ato criador, o processo da alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito
(FREIRE, 1997, p. 21).

Desse modo, a leitura e a produção de texto implicam na participação livre do


sujeito, realizando uma ação ativa e democrática entre alfabetizador e alfabetizando.
É desse modo que o professor alcançará sua meta singular: ajudar a despertar em
cada pessoa a consciência de sua própria dignidade, formando pessoas livres,
responsáveis e solidárias.
As características de um educador democrático são fundamentais no
processo educativo porque permite ao alfabetizando inserir-se num processo
criador, do qual o próprio alfabetizando é criador e sujeito ao mesmo tempo.
Num processo democrático, educador e educando se enriquecem
mutuamente. O que torna possível a construção de uma sociedade democrática e
justa.
Sabe-se que a escrita tem diversos usos, está presente na maior parte das
atividades do cotidiano das pessoas e dela se lança mão para dar conta de grande
parte das ações humanas. Imaginar a presença da leitura no cotidiano do homem
atual é notá-la no momento em que ele se levanta, faz a leitura do jornal e se atém a
alguns títulos que chamam mais a atenção e, então, os lê detalhadamente. E essa
atividade se repete em outras atividades: ao passar pela caixa de correspondência,
seleciona as que mais o interessam. (VIÉGAS, 1997).
Pode-se observar que a leitura e as formas variadas de produção textual
estão presentes no cotidiano dos alunos constantemente como nas listas de
compras, na observação dos preços no supermercado, no caderno de receitas, nas
bulas de remédios, na novela, nos desenhos, nos rótulos, nos panfletos, entre
outros.

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A presença da escrita está em várias situações e de diferentes maneiras e


fontes sejam elas pequenas, grandes, coloridas, pretas, letras impressas, letras
manuscritas, com funções as mais diversas. Essa escrita em que o sujeito está
inserido no cotidiano é chamada de escrita social, e dever ser considerada em sua
expansão e importância.
Esse tipo de escrita social possibilita leituras diversificadas, pois não se lê da
mesma maneira um folheto de divulgação da mesma forma que se lê uma receita
culinária ou um livro de literatura. Para tanto, é preciso estratégias de leitura
diferenciadas para apreender as informações contidas nos diferentes gêneros
textuais, e o interesse nas informações e o objetivo desejado vai determinar o tipo
de leitura a ser feito.
Essa flexibilidade de atenção, as várias formas de ler para apreender o
sentido dos textos, é fundamental para o homem e sua adaptação ao mundo
moderno, e é o que caracteriza o leitor moderno. (VIÉGAS, 1997).
A instituição escolar deve levar em consideração que a existência dessa
escrita diversificada é em decorrência da evolução das diversas modalidades de
leitura e da produção.
É necessário refletir que a leitura e a produção textual constituem atos
sociais, sendo assim, é de fundamental importância que o profissional docente
explore mais essas modalidades com gêneros textuais diversificados no contexto
escolar e, sobretudo, que não desconsidere a vivência e a realidade de seus alunos.

O educador da pós-modernidade

Essa parte tenta conceituar e analisar o que se entende por pós-moderno.


Para considerar esse tópico deve-se situá-lo no plano da historicidade das ideias, no
contexto educacional, na ideia de poder que está camuflado e do plano da política
para poder entender o perfil do educador nesse novo tempo.
Segundo estudos de Gadotti (1996), desde os anos 50 – década em que por
convenção se encerra o modernismo (1.900-1.950) – fala-se em pós-modernismo,
nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades
avançadas.

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Hoje não é considerado um modismo, mas sim uma indagação sobre o futuro
e uma negação à modernidade, o que causou uma certa perda de identidade nos
indivíduos, principalmente por esse período caracterizar-se pela perda de
paradigmas e referenciais.
Em síntese, com a Revolução Científica, a natureza passou a ser controlada,
novas visões de mundo foram surgindo a partir de Descartes, depois por Isaac
Newton, que amplia as teorias de Descartes, e ainda por Francis Bacon e outros que
impulsionaram a ciência e a tecnologia a mudar o mundo, obsessivamente para o
progresso, nascendo assim o modernismo.
Nesse momento histórico acontece o declínio da importância da religião e
espiritualidade, laços familiares são rompidos à medida que os compromissos e
interesses capitalistas aumentam. O mundo é racional. Isso tudo afetou os aspectos
da vida ocidental, as instituições e a identidade dos sujeitos, nesse caso a do
professor.
Esse desconforto em todos os segmentos sociais trouxe uma preocupação
com a situação social e refletiu em uma busca de novos caminhos e paradigmas.
(KINCHELOE, 1997).
Segundo Hall (2003), esta nova concepção de mundo está fragmentando as
paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que
no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais.
Essas transformações estão também mudando as identidades pessoais.
Todas essas análises servem de fundamentação para refletirmos o tópico
polêmico da pós-modernidade e a sua relação com a educação, especificamente, na
identidade do professor que, como qualquer ser humano, vivencia todas essas
crises de ausência de paradigma, o que, consequentemente, reflete em sua crise
identitária, em sua prática pedagógica e no cotidiano educacional, e no que se diz
respeito à produção textual em sala de aula.
Com o pressuposto de que essa crise de identidade é um processo dialético,
como ressignificar a identidade docente nesse contexto?
Para Gadotti (1996), a educação da pós-modernidade tem o objetivo de
trabalhar mais com o significado do que o conteúdo, busca trabalhar com a
pluralidade e com as mudanças. Além de apresentar perspectivas voltadas para o

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resgate da afetividade, do envolvimento, da solidariedade e da alegria na escola.


(SNYDER, 1998).
Nesse sentido, o professor depara-se com o grande desafio, de buscar e
manter o equilíbrio, resgatar e fortalecer sua identidade de forma crítica, reflexiva e
libertadora, o que Freire realça muito bem:

No fundo, mulheres e homens nos tornamos seres especiais e singulares.


Conseguimos, ao longo de uma longa história deslocar da espécie o ponto
de decisão de muito do que somos e do que fazemos para nós mesmos
individualmente, mas na engrenagem social sem a qual não seriamos
também o que estamos sendo. No fundo, nem somos só o que herdamos
nem apenas o que adquirimos, mas a relação dinâmica, processual do que
herdamos e do que adquirimos. (FREIRE, 1998, p. 93).

Na concepção de Paulo Freire, o ideal seria que o professor tomasse


consciência de sua identidade e de sua missão, não uma missão neutra, mas uma
missão com autonomia, sistematizada, libertadora e com o gosto da liberdade,
amorosidade e esperança naquilo que faz.
Essa missão libertadora do professor pode ser percebida quando muitos
professores, mesmo após muitos anos na docência, ainda revestem-se de orgulho
da sua profissão e acreditam que têm uma missão a cumprir e que, cada vez que
reflete criticamente sobre sua identidade e sobre a sua prática, busca a
ressignificação de sua missão docente, embora o contexto educacional tem passado
por crises infindáveis, e além de tudo, a mídia, um dos pontos cruciais do pós-
modernismo, expõe o professor como um indivíduo estressado e desequilibrado com
ideias abstratas e ambíguas.
O depoimento de muitos professores revela um aspecto positivo da identidade
e da prática docente, percebe-se uma relação estreita entre a missão docente com a
metáfora da visão do semeador. Isso mostra que, apesar do professor estar
vivenciando muitas crises sociais, culturais e históricas, com ausência de
paradigmas, estigmas degradantes e um modelo econômico crucial, ele busca
ressignificar a sua profissão, reafirmar a importância de sua missão e o
compromisso social e político que tem com o outro, demonstrando sua afetividade e
antes de tudo, sua esperança.
Nesse sentido, o professor que ensina a prática da produção textual tem pela
frente um grande desafio que depende de conhecimentos, demanda tempo e,
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sobretudo, tem a função de despertar a consciência cidadã em seus alunos. (SILVA,


2005).

Os desafios da docência diante às propostas neoliberais

As propostas neoliberais, presentes no marco de mudanças dos sistemas


educacionais, caracterizam-se por um modelo político hegemônico com propostas
de privatização da educação pública e a redução de gastos públicos, ou seja, a
estratégia desse modelo político é crucial e tem como finalidade enxugar os gastos
com a educação promovendo uma descentralização da educação pública através da
privatização. Isso pode ser um perigo e uma estratégia para despolitizar educadores
e educandos.
O modelo neoliberal em relação aos docentes, que afinal é o eixo que
centraliza este estudo, mostra que eles são excluídos no processo atual de tomada
de decisões sobre as políticas educativas, e segundo esse modelo atual, os
professores não constituem um fator importante no processo de aprendizagem, o
que indica nitidamente a (des)profissionalização, com uma redução de salários e
perda de autonomia.
Essas reformas educativas inspiradas pelo neoliberalismo vão de encontro às
perspectivas dos professores, o que pode ser notado através de aspectos negativos
da educação com uma política governamental que retira a cada dia a autonomia,
gerando um descompromisso de alguns alunos. Os salários baixíssimos contribuem
com a crescente desvalorização profissional docente. A ausência de investimentos
financeiros para a formação continuada do professor é um descaso.
Nesse sentido, pode-se perceber que o professor está informado sobre as
propostas econômicas e políticas que o envolvem e comprometem a educação.
A discussão sobre o papel do Estado é antiga, e a maioria dos profissionais
da Educação sentem-se angustiados com esse descaso, mas o que é interessante
notar é que mesmo diante desses desafios cruciais, muitos docentes ainda buscam
ressignificar sua identidade e sua prática, na tentativa de vencer na vida sendo
professor. (WERNECK, 2001).

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Muitos professores têm consciência da realidade e procuram resgatar sua


identidade e fortalecer sua missão, ainda muitos sonham e acreditam que a
educação é a base para se ter um país mais justo e mais humano.
Segundo Werneck (2001), todos os profissionais precisam ser assíduos e
perseverantes na busca de melhores situações para si mesmos e para os demais
que dependem dos professores, com a certeza de que, com essa atitude positiva em
relação ao trabalho e à vida, está se fazendo o melhor para as comunidades e para
o futuro dos alunos, em relação à cidadania.
As condições cruciais e desafios as quais os professores estão inseridos
fazem como que eles desenvolvam a capacidade de estar sempre refletindo sua
prática com a intenção de ressignificar sua identidade e resgatar a valorização de
sua missão.
Evidentemente, realçar a identidade e a missão docente compreende um
desafio e se o professor neutralizar-se e ficar a espera de que tudo se resolva por si
só, tudo se complicará ainda mais. É preciso que o professor envolva-se e deseje
que sua prática seja reflexiva, no sentido de que ela pode ser entusiasmante e com
prazerosidade, e essa dimensão da alegria de ser professor é uma ação
transformadora:

O descaso da educação transformou-se no Brasil, numa causa mortis


indisfarçável. E isto tem dois sentidos: em primeiro lugar, porque no mundo
de hoje a privação da Educação impossibilita até a simples sobrevivência; e
em algum lugar, porque sem a qualidade cognitiva e social das experiências
de conhecimento não existem vivências da esperança. E a escola deveria
ser uma organizadora da esperança em vidas humanas concretas.
(ASSMANN, P. 206).

E é com essa perspectiva que a maioria dos professores enxergam a


educação.

A produção de texto na escola

A instituição escolar não se apresenta como o único espaço para


manifestar tal atividade, mas é um lugar privilegiado e delegado pela sociedade para
realizar a difícil tarefa de formar cidadãos leitores e produtores.

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Nesse sentido, a escola precisa ultrapassar, transcender o modelo


tradicional de somente ser transmissora e reprodutora do saber culturalmente
acumulado para, de fato, exercer sua função de promotora de uma educação que
constrói a democracia ao propiciar situações para transformar informações em
conhecimentos, não formando, assim, meros receptores de mensagens. (MARTINS,
1994).

Escola, na medida mesma em que trabalha com indivíduos diferentes, com


valores, crenças, hábitos linguísticos e comportamentais diferentes, é
também um campo de batalha – luta de ideias e de linguagens, como
expressão da luta de classes. (ZIBERMAN, 1982, p.43).

Na contramão dessa visão democrática, está um sistema educacional


condizente com uma sociedade desigual e classista.

Do ponto de vista crítico, não é possível pensar sequer a educação sem que
se pense a questão do poder; se não é possível compreender a educação
como uma prática autônoma ou neutra, isto não significa, de modo algum,
que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia,
dominante. As relações entre a educação enquanto subsistema e o sistema
maior são relações dinâmicas, contraditórias, e não mecânicas (FREIRE,
1987, p.28 ).

É necessário que o educador seja reflexivo e esteja consciente de sua


influência ideológica e política.
É preciso que assuma uma postura que busque a democracia, bem como
seja coerente com ela na prática diária. Dessa forma, é importante rever a história,
pois se poderão constatar os efeitos de uma política que manipula o saber e que
repercute ainda hoje no ato de ler e de escrever.
Nessa perspectiva, a produção textual na sala de aula envolve
conhecimentos específicos como compreensão, o contexto de produção, circulação
e recepção.
De acordo com François (1996), o contexto é a situação histórico-social de
um texto, envolvendo não somente as instituições humanas, mas outros textos que
sejam produzidos em volta e com ele se relacionem. O contexto é a moldura de um
texto, ele envolve elementos que ajudam a entender o sentido.

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A linguagem é um fenômeno complexo, fundamentado em um tipo de


discurso e do tipo de interlocutores. A comunicação é uma forma de agir sobre o
mundo. Na ação comunicativa há um jogo de interação entre os envolvidos. Existe
uma relação dialógica entre eu/outro com o texto.

Diante disso, devem-se observar os elementos do processo como:


• Aspectos linguísticos;
• Sócio-histórico;
• Cultural;
• Variedades de gêneros textuais;
• Observar os sujeitos do discurso;
• A multiplicidade de sentidos;
• A interpretação como um espaço imaginário;
• O leitor e sua interação com o texto;

Habilidade do aluno e o aspecto social

Muitas pesquisas e estudos vêm sendo desenvolvidos sobre a questão do ler


e escrever, pois pode-se perceber a existência de uma necessidade de mudança, de
transformação e de conscientização do papel da escola, do papel do professor e do
papel dos pais frente ao ler e escrever.
Várias teorias relativas à leitura e à emancipação do leitor e sua
responsabilidade na construção textual do aluno ampliam, inicialmente, o significado
de ler dentro da sociologia da leitura.
Desse modo, aprende-se que, muito antes das crianças lerem a palavra
escrita, elas já mantêm uma relação ativa com as letras e palavras, embora eles
próprios não admitam que já lêem dando destaque aos saberes já construídos pelo
contato com os vários objetos portadores de texto, tais como as propagandas,
rótulos de produtos, receitas, convites e leituras informais.

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura


desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Leitura e
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser

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alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o
texto e o contexto. (FREIRE, 1997, p.11).

À medida em que crianças, jovens e adultos, em situação de escolarização ou


não, lêem mais do que a escola propõe mais eles estarão entrando para o mundo da
escrita sem mesmo perceber esse fenômeno.
As revistas, as propagandas da televisão, o anúncio de outdoor, o
endereçamento da correspondência carregam textos consigo e são capazes de
orientar quanto a atitudes, escolhas e preferências, adquirindo valor no espaço
social, o que é de imediato percebido pelo aluno.
Sendo assim, a função da educação formal se altera e impõe-se a
necessidade de professores mais reflexivos para uma sociedade impregnada de
palavra escrita.
Acredita-se que a democratização da leitura, bem como a produção textual, e
dos seus suportes é verificável, na medida em que diferentes classes sociais têm
acesso a um jornal popular, vêem televisão, lêem a oração dos cultos religiosos,
poemas nos ônibus, em camisetas, recebem propagandas nas calçadas.
Essa democratização rumo à cidadania pode auxiliar bastante o domínio do
código e, se por um lado, supre uma função inicialmente desempenhada pela
escola, por outro lado, amplia a responsabilidade da escola em formar leitores
capazes de ler compreensiva e criticamente os diferentes textos que transitam nas
mais variadas mídias, e não apenas decodificar tais leituras de forma acrítica.
Pode-se salientar que cabe então ao profissional docente alfabetizar mais
pelo lado crítico e social, considerando-se que esse tipo de alfabetização refere-se a
realização do letramento de seus alunos, isto é, é o que os habilita a exercer
amplamente a condição que decorre do fato de terem se apropriado da leitura e da
escrita.
Face à pluralidade de estímulos escritos, o professor precisa instigar o
estudante a explorar as diferentes possibilidades de dialogar com os textos, o que
implica utilizar a palavra lida/escrita para refletir e interagir com diferentes práticas
sociais de cultura, entre as quais se insere a leitura.
As crianças que não partilham da leitura e da produção efetivamente, como
valor de seu grupo social, demandam uma atuação mais incisiva, que as insira num

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mundo em que elas possam atribuir significado ao ler e ao escrever,


compreendendo a função emancipatória que tal domínio propicia. Isso porque a
leitura alarga os conhecimentos e capacita o ser humano a interagir no mundo de
modo criativo e transformador.
Pela leitura e produção de textos, a pessoa consegue adquirir maior
habilidade para exercer os conhecimentos culturalmente construídos, e, desse
modo, escala com facilidade os novos graus de ensino, e, em consequência, atinge
também sua realização pessoal, favorecendo a compreensão das informações que a
rodeiam e transformá-las em conhecimentos.
Portanto, hoje se impõe à Educação o dever de formar uma geração do
conhecimento. É através do investimento na educação que se poderá superar os
obstáculos que impedem o cidadão de transpor novos rumos na construção de uma
sociedade igualitária, inclusiva, justa e democrática.

A emancipação da identidade intelectual e política do aluno

Entender o que é estável e o que é circunstancial em uma pessoa, conhecer


suas características e potencialidades e reconhecer seus limites é central para o
desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das
crianças de ter confiança em si próprias e o fato de se sentirem aceitas, ouvidas,
cuidadas e amadas oferece segurança para a sua formação pessoal e social.
A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem
pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, essencial
para que as crianças se sintam confiantes e felizes, especialmente no espaço
escolar durante a educação infantil.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente
relacionados com os processos de socialização e emancipação intelectual. Nas
interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem
estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o
reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam
valorizadas e aproveitadas para seu enriquecimento pessoal.

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O processo de alfabetização e a apropriação desse processo oferece muitas


possibilidades interacionais que contribuem com a constituição da identidade e para
o desenvolvimento do senso crítico e da visão de mundo das crianças.
As instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em
espaços de socialização, propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças
de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e
valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa.
A prática educativa pode criar condições para as crianças conhecerem,
descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e
papéis sociais. O processo de alfabetização e letramento possibilita que a criança se
reconheça como um ser histórico, que possui uma identidade.
A construção da identidade e da autonomia da criança relaciona-se ao
conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às
diferentes situações que a vida a expõe.
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma
marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as
características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal. Sua
construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas pela
criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para
diferenciar-se dele em seguida.
A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas
populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais
diversas vivências, das quais resultam um repertório de valores, crenças e
conhecimentos, desenvolvendo inconscientemente um nível de letramento, de
acordo com sua experiência pessoal e coletiva.
Desse modo, o letramento envolve mais do que meramente ler e escrever.
Letramento não é simplesmente um conjunto de habilidades de leitura e escrita, é
muito mais que isso, é o uso dessas habilidades para atender às exigências do
mundo. Acredita-se no poder do letramento para conduzir ao progresso social e
individual, para atingir objetivos próprios e desenvolver conhecimentos e
potencialidades por toda uma vida.

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Relação entre a oralidade e a escrita

A relação entre a oralidade e a escrita são estreitas, uma vez que é


impossível investigar alguma delas sem uma referência ao papel dessas duas
práticas na civilização contemporânea. (MARCUSCHI, 2000).
A escrita é usada em contextos sociais básicos da vida cotidiana, em paralelo
direto com a oralidade. Segundo Marcuschi (2000, p. 19), esses contextos são, entre
outros:
• O trabalho;
• A escola;
• O dia-a-dia;
• A família;
• A vida burocrática;
• A atividade intelectual.

Fávero (2002), também tratando das relações entre fala e escrita, afirma que
existem muitos trabalhos de pesquisadores que se preocupam em fazer a distinção
entre a linguagem falada e a escrita observando a escolha do vocábulo e do léxico
como método.
E, ainda segundo Fávero, a interferência da língua falada no texto escrito é
um dos maiores problemas no ensino de língua e da apropriação da escrita, pois
nesse processo estão presentes polissemias, ou seja, vários efeitos de sentidos, que
geram dificuldades na compreensão do texto escrito.
Nesse caso, os efeitos de sentido podem ter conotações que diferem da
análise feita pelo professor, percebe-se então a importância da análise da produção
escrita, levando-se em consideração todas as possibilidades de efeito de sentido
que algumas palavras desempenham dentro da produção escrita. Dessa forma, tem-
se que o ideal nesse campo de ensino seria a retomada da leitura do texto pelo
próprio aluno, tendo esse a oportunidade de comentar sua produção e fazer as
alterações pertinentes para o entendimento do sentido que os enunciados têm
dentro do texto.

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Segundo Koch (2003), quando se trata de produção textual, torna-se


importante esclarecer a influência e/ou interferência da oralidade nos textos dos
alunos, pois os efeitos de sentido que os léxicos empregados têm e suas
especificações sintáticas e semânticas dentro da proposta do texto, no momento em
que a produção é escrita pelo aluno, podem ser diferentes, e na verdade devem ser
diversificadas.
De acordo com Marcuschi (2000), as relações de fala e escrita são
tendenciosas a estarem no campo das comparações, já que os objetos de análise
são bastante variados e podem levar em conta as variações de dialetos que têm
outros parâmetros de análise, mas que interferem na situação de comunicação.
Segundo Cavalcanti & Lombello (1987), qualquer atividade com a palavra
escrita envolve a seleção de textos levando-se em consideração a faixa etária e com
atividades de ensino que se limitam a responder perguntas previamente formuladas
com a finalidade de interpretação e entendimento de textos em exercícios de
completar espaços. Já as atividades de produção de texto escolar são utilizadas
como pretexto para a prática ortográfica e o uso adequado da pontuação. Nesse
sentido, faz-se necessário que o professor esteja atento à utilização que ele faz do
texto na sala de aula.
Para Ludke (1995), não existem receitas prontas para desenvolvê-la e
também não existem receitas ou normas pré-estabelecidas que possam orientar
seguramente o trabalho com o texto, pois as decisões têm mesmo de ser tomadas
com muito cuidado na medida em que cada problema vai se apresentando dentro da
sala de aula.

A interação verbal, os gêneros e as produções textuais

A conversação é antes de tudo um ato social, uma atividade que ocorre no


interior de situações sociais que são modificadas ou mesmo constituídas através
desse ato. Essa interação pode ser denominada de processos de figuração, isto é,
processos por meio dos quais os interlocutores se representam uns diante dos
outros de determinada maneira. (KOCH, 2003).

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Diante disso, percebe-se que para se produzir um texto é necessário ter por
finalidade a interação verbal, os gêneros e as produções textuais independentes,
pois uma coisa é o estudo da gramática e outra é o domínio da língua, da interação
entre os sujeitos e, sobretudo, do contexto. (POSSENTI, 2002).
Um dos problemas encontrados na produção de texto dentro da sala de aula
é a questão do certo ou errado, a variação linguística e a desconsideração da
diversidade da Língua. Sendo assim, é necessário que o professor trace metas a
serem seguidas frente à realidade da variação linguística, como:
• Superar a visão da língua como um sistema homogêneo, e da gramática
como descrição e julgamento definitivo sobre ela;
• Entender a dimensão social e cotidiana da prática linguística;
• Compreender as condições sócio-históricas de constituição de variedades;
• Expor-se aos mais diferentes tipos de manifestação linguística;
• Apreciar criticamente os diversos usos da linguagem e seus efeitos;
• Viver experiências que ampliem as competências na manipulação das
variedades;
• Fazer opções e seleções diante do conjunto do sistema linguístico, em
função dos contextos de interação;
• Expressar-se através dos mais diferentes registros.

Acredita-se que a instituição escolar poderia acrescentar em seu


planejamento atividades que proporcionassem esse tipo de reflexão com relação à
linguagem, pois a sistematização de algo que não se tem domínio é plenamente
ineficaz. Vêem-se nos documentos oficiais para o ensino de língua portuguesa,
orientações para a prática de análises linguísticas a partir do conhecimento
epilinguístico e de práticas que tenham o texto como elemento de pretexto para o
ensino dessa prática.
Algumas palavras – usadas na modalidade oral e empregadas na modalidade
escrita, apresentam efeitos de sentidos pragmático-discursivos na produção de texto
escolar, portanto, devem ser levadas em consideração.

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O outro fator importante quando se fala de produção textual na escola é a


importância do domínio dos diversos gêneros do discurso presente na vida diária do
educando.
De acordo com Miller (1994), o gênero é um constituinte específico e
importante da estrutura comunicativa da sociedade, de modo a constituir relações de
poder bastante marcadas, em especial dentro das instituições. O gênero reflete
estruturas de autoridade e relações de poder muito claras. Os gêneros são formas
de organização social e expressões típicas da vida cultural. Contudo, vale também
lembrar que os gêneros não são categorias taxionômicas para identificar realidades
estanques.
Quanto aos critérios para a seleção de gêneros, o professor e a escola como
um todo devem adotar àqueles que estão de acordo com cada ciclo em que o aluno
esteja cursando. Pode-se escolher gêneros orais e escritos que os compõem:
• Agrupamento do narrar: conto, fabula, romance, advinha, piada;
• Agrupamento do relatar: relato histórico, notícia, reportagem, crônica
esportiva;
• Agrupamento do argumentar: texto de opinião, carta ao leitor, editorial,
resenha;
• Agrupamento do expor: resenha, relato científico, artigo enciclopédico,
resumo;
• Agrupamento do descrever ações: instruções de uso, receita, regulamento.

A seleção de gêneros deve favorecer a prática de escuta, leitura de textos e


produção – oral e escrita – levando em consideração critérios de agrupamento de
circulação social, de instâncias públicas que são fundamentais para a efetiva
participação social. (RODRIGUES, 1999).
Para a prática de escuta e leitura de textos, pode se considerar os textos:
• Literários: cordel, canção, romance, crônica;
• De imprensas: comentário radiofônico, entrevista, editorial,reportagem, artigo;
• De divulgação científica: exposição, seminário, verbete, relatório, artigo;
• Publicidade: propaganda;

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Para a prática de produção de textos orais e escritos:


• Literários: canção, texto dramático, crônica, conto, poema;
• De imprensa: entrevista, debate, notícia, artigo, carta ao leitor;
• De divulgação científica: exposição seminário, relatório, esquema, resumo

Deve-se levar em consideração que, mesmo escolhendo um gênero textual,


ainda é necessário observar as esferas sociais e quais os gêneros se encaixam
melhor nelas (RODRIGUES, 1999):
• Esfera dos negócios: contrato, ofício;
• Esfera cotidiana: conversa familiar, cumprimento, bilhete;
• Esfera religiosa: sermão, encíclica;
• Esfera científica: tese, palestra, ensaio;
• Esfera jurídica: petição, decreto;
• Esfera jornalística: editorial, notícia, artigo;
• Esfera escolar: texto didático, seminário, resumo;
• Esfera artística: conto, romance, novela.

Diante do exposto, percebe-se a complexidade da produção textual na sala


de aula e, ao mesmo tempo, a riqueza e as possibilidades de interação e
participação social das crianças.

A leitura e a produção frente às novas tecnologias

Pode-se perceber que o impacto das tecnologias digitais na vida


contemporânea já se mostrou com muita força e, sobretudo que tem poder tanto
para construir como para devastar. (MARCUSCHI, 2002).
As expressões como “e-mail”, “bate-papo virtual” (chat), “aula virtual”, “listas
de discussão” e outras já não são estranhas, mas qual a originalidade desses
gêneros em relação ao que existe? De acordo com Marcuschi (2002), esse fascínio
traz divertimento, veicula informação, permiti participações interativas. Pode-se dizer
que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num só meio
várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá
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maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo,


assim, na natureza dos recursos linguísticos utilizados.
Nesse sentido, pode-se apontar três aspectos para a análise desses gêneros
relevantes:
• Seu desenvolvimento e um uso cada vez mais generalizado;
• Suas peculiaridades formais e funcionais, não obstante terem eles
contrapartes em gêneros prévios;
• A possibilidade que oferecem de se rever conceitos tradicionais, permitindo
repensar a relação com a oralidade e a escrita.

Para Marcuschi (2002), o discurso eletrônico constitui um bom momento para


se analisar o efeito de novas tecnologias na linguagem e o papel da linguagem
nessas tecnologias, o que indica a necessidade de algumas reflexões de caráter
epistemológico e metodológico para uma melhor compreensão do tema na
perspectiva da teoria dos gêneros.
Para Crystal (2001), a ideia de que o mundo todo se renova por completo é
uma ilusão que logo desaparece. Novidades podem até acontecer, mas com o
tempo percebe-se que não era tão novo aquilo que foi tido como tal. E,
particularmente suas influências não foram tão devastadoras ou tão espetaculares
como se imaginava. Daí a pergunta: quanto de novo vem por aí com a Internet em
relação aos gêneros textuais?

O papel da escola na formação de leitores

A aquisição da leitura e da escrita é para todas as crianças. É direito e


aspiração de todos os cidadãos. Para muitos, saber ler e escrever significa dispor do
veículo fundamental de acesso aos conhecimentos da língua nacional, da
Matemática, e de todas as ciências, além de ser um instrumento de expressão e de
compreensão da realidade.
Pensando assim é que a instituição escolar é, por excelência, um espaço
social, cultural e histórico que se diferencia de todos os outros espaços, mesmo do
espaço familiar e de outros espaços sociais em que o indivíduo possa estar inserido.

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Entende-se que toda criança possui uma convivência com o seu mundo,
com seus pais, com sua família, com vizinhos e outros. Isso indica que a criança ao
vivenciar e participar de outros fatores e grupos diferentes adquiri conhecimentos
relacionados à alfabetização e ao letramento que chegam à escola junto com ela.
Sabe-se que mesmo sem ter a noção do que significa alfabetização e
letramento, as crianças vêm de casa trazendo consigo saberes que precisam, então,
ser sistematizados no espaço escolar.
É preciso compreender que a criança não chega à escola sem saber nada,
vazia, muito pelo contrário, ela traz de sua casa sua experiência de vida, uma vez
que ela convive diariamente com a fala e com a escrita. Por isso, todo educador e
toda instituição escolar precisa entender esse processo.
A escola pode contribuir muito, junto com as demais instâncias da
sociedade, para a construção de uma sociedade democrática e a alfabetização das
crianças é fundamental nesse processo. No entanto, a partir de pesquisas, de
avaliação institucional percebe-se que alguns educadores têm pouco acesso a
teorias e pesquisas sobre a alfabetização e letramento, são poucos os educadores
que se interessam pelas leituras, novos conhecimentos e novas tecnologias para
alfabetizar.
Vários educadores ou pessoas ligadas à Educação acabam distorcendo o
conceito central do assunto, de forma que correm o risco de perderem a essência
dos aspectos pedagógicos, culturais, sociais, psicológicos, políticos e históricos
ligados à alfabetização e ao letramento e centralizarem a sua preocupação a uma
metodologia única para todos e, por isso, podem deixar de desenvolver um trabalho
sistematizado, reflexivo, libertador e crítico.
A leitura e a produção de texto são consideradas como uma atividade que
consiste em construir e reconstruir, através do objeto lido e escrito, sentidos, ideias e
sensações. Essa construção e reconstrução só é possível devido a alguns
elementos que podem ser definidos como o conhecimento da linguagem específica
do objeto lido (desenhos, cores, expressões anatômicas, signos linguísticos...), o
conhecimento prévio, conhecimento partilhado, sustentado pela ideologia e
historicidade que permeiam no texto e pela ideologia e historicidade do leitor.

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A leitura e a produção de textos não podem ser vistas apenas como a


decodificação e escrita mecânica, mas como uma busca de sentidos e
compreensão, o que requer a interação entre conhecimentos linguísticos e
conhecimentos prévios do leitor e do autor. (SILVEIRA, 2003).

O ato de ler como prática social e da cidadania

Alguns estudiosos dos processos de alfabetização acham difícil medir o nível


de letramento quando as crianças saem de uma fase escolar para ingressarem em
outra. Enfrenta-se a falta de uma condição essencial para sua avaliação e medição:
uma definição precisa que permita determinar os critérios a serem utilizados para
distinguir crianças letradas de iletradas, ou para estabelecer diferentes níveis de
letramento entre elas, na educação infantil ou em séries iniciais, e isso dificulta
também a avaliação das habilidades desses sujeitos na prática social da cidadania.
De acordo com pesquisas educacionais, tanto em países desenvolvidos
quanto em países em desenvolvimento, um número alarmante de crianças não
alcança o letramento nos primeiros anos do ensino fundamental, o que dificulta o
exercício da sua cidadania.
Se o letramento é um ato contínuo que representa diferentes tipos e níveis de
habilidades e conhecimentos, e é um conjunto de práticas sociais que envolvem
usos de leitura e escrita com diferentes finalidades, em que ponto, desse contínuo,
deve-se separar crianças letrada de iletradas? Ou crianças bem sucedidas de
crianças mal sucedidas na aquisição do letramento, em contextos escolares, na
leitura e na produção de textos?
O que não se pode ser perdido de vista, por educadores e pela escola, é que
cada criança encontra-se em uma fase de aprendizagem e maturidade que lhe
permite compreender, discutir e reformular o seu conhecimento. Portanto, não é
possível que todas as crianças de um mesmo grupo saiam de uma fase com o
mesmo nível de alfabetização e letramento, sobretudo com a consciência da
importância da leitura e da produção para a sua vida social. Mesmo porque cada
criança tem seu tempo, sua experiência de vida e interesses individuais.

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É preciso, então, que o educador conheça seus alunos e não olhe apenas o
resultado final, mas todo o processo de como esses chegaram à escola, seu
desenvolvimento e sua evolução, evitando comparações, respeitando as limitações
e estimulando as possibilidades de cada criança que está sob sua responsabilidade.

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UNIDADE 4: CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao refletir sobre os aspectos abordados, pode-se tirar conclusões bastante


válidas para uma proposta pedagógica mais coerente com a gênese de evolução da
criança. Dentro dessa perspectiva, a criança passaria a ser o sujeito de sua
aprendizagem e da construção do seu conhecimento, abrindo espaço
simultaneamente para a apropriação da escrita, da leitura e da produção de texto.
O professor deve, então, colocar em primeiro plano o sujeito que aprende,
procurando conhecer melhor o aluno com o qual trabalha, as suas características, e
também o estágio de evolução de suas capacidades, para não subestimá-lo e
provocar seu desenvolvimento, aguçar sua curiosidade e desejo de conhecer, de
fazer uma leitura prazerosa e ter sensibilidade para a escrita.
Infelizmente, pode-se perceber que muitos professores na tentativa de
aproximarem os avanços teóricos e reconhecidos às práticas tradicionais, como
proposta de mudança, não fogem do padrão normal, que para eles é o de querer
que os alunos mostrem, através das produções escritas, apenas no domínio da
norma culta.
Diante disso, é preciso compreender que certos tipos de conhecimento não
são ensinados. O docente precisa saber que, em vez de ensinar tudo, deve munir o
meio ambiente de materiais variados e adequados, dando aos alunos as
oportunidades de que precisam para construir estruturas cognitivas, mediante uma
interação efetiva no processo de alfabetização, letramento, oralidade e escrita.
Sendo assim, é necessário um plano de ensino que privilegie, na produção
escrita, gêneros do discurso com os quais a criança se interesse como bilhete,
cartas, histórias em quadrinhos e recortes de revistas e jornais e a narração, como
tipologia textual.
Conhecer as etapas de evolução, os estágios de desenvolvimento da criança,
para saber situar em que nível cada uma se encontra ao chegar à escola e
programar uma ação didática adequada.
Dessa forma, evita-se a grande distância que se observa entre a proposta
metodológica e as concepções infantis; entre o que a escola pretende ensinar e o
que a criança é capaz de aprender, além do nível de letramento necessário à
atuação nas várias esferas sociais.
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É importante considerar, na medida certa, os aspectos metodológicos e


psicológicos, dando-se ênfase ao que é mais importante no processo – o sujeito que
aprende, buscando despertar sempre a autonomia, a sua emancipação como sujeito
e não como objeto do processo de produção do conhecimento.
Nesse sentido, no que se refere à produção escrita, não há uma previsão
óbvia e procedimento específico para o posicionamento do estudo de língua-
estrutura, uma vez que é claro e evidente o posicionamento apresentado da
gramática normativa indicado no livro didático, que muitas vezes podem reduzir o
senso de criatividade e de imaginação do aluno.
Saber que a grande dificuldade das crianças de classes menos favorecidas
está ligada, principalmente, à quase inexistência, em seu meio, de material gráfico –
livros, jornais, revistas, etc. O papel da educação, que atende à classe popular, no
que diz respeito à alfabetização, à apropriação da escrita, à produção textual e ao
letramento seria, sobretudo, o de favorecer o convívio da criança com um farto e
variado material gráfico, além de outras atividades específicas a fim de que ela
possa chegar a um nível desejável de conceituação.
Para tanto, é relevante que os professores trabalhem alguns gêneros do
discurso procurando seguir o documento oficial que elegeram como referência, e
que se tenham um conjunto de atividades cujo o Plano de Ensino não prevê.
A produção de textos escritos tem como procedimento uma complexidade de
ações que devem ser adotadas pelo professor de acordo com seu contexto de
trabalho, levando em consideração a vivência de seus alunos, bem como suas
habilidades e competências.
Por fim, é necessário enfatizar que, se a escola existe em função da criança,
não deverá ser esta que deve adaptar-se à escola, mas a escola adequar-se ao tipo
de crianças que a compõem e respeitar seu tempo e suas diferenças.

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LEITURA COMPLEMENTAR
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 3.ed. São Paulo: Ática, 2003.

MARCUSCHI, Luis Antonio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Rio de


Janeiro: Lucerna, 1993.

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