1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÃHOP

2 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE E DESENVOLVIMENTO

3
4 BERNARDO BRANDÃO NIEBUHR DOS SANTOS
5
6 UM DIÃHOPLOGO ENTRE FÃRISICA E A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL: O CÃRIRCULO
7 DE CULTURA COMO METODOLOGIA PARA INVESTIGAÇÃO DAS
8 PERCEPÇÕES DOS APRENDENTES
9
10 CURITIBA
11 2011
12
13 FFBERNARDO BRANDÃO NIEBUHR DOS SANTOS
14
15 UM DIÃHOPLOGO ENTRE FÃRISICA E A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL: O CÃRIRCULO
16 DE CULTURA COMO METODOLOGIA PARA INVESTIGAÇÃO DAS
17 PERCEPÇÕES DOS APRENDENTES
18 Monografia
19 apresentada
20 ao
21 Curso
22 de
23 Especialização em Educação, Meio Ambiente e
24 Desenvolvimento, da Universidade Federal do
25 Paraná como requisito parcial à obtenção do grau
26 de Especialista em Educação, Meio Ambiente e
27 Desenvolvimento.
28 Comitê de Orientação: Profª Dra. Sandra Mara
29 Maciel de Lima e Profº Dr. José Edmilson de
30 Souza-Lima
31
32 CURITIBA
33 2011
34
35 FFFFDEDICATÓRIA
36
37 Dedico esse trabalho, no melhor sentido que essa palavra possa ter,
38 aos educadores que me cederam lugar nas escolas e permitiram que
39 tais diálogos fossem feitos, bem como a seus aprendentes e suas
40 aprendentes que comigo construÃ-ram e a mim ensinaram. Que ele
41 possa servir, especialmente a eles, como, no mÃ-nimo, mais uma visão
42 sobre a realidade que experienciam.
43 Dedico também a todos aqueles, educadores e educadoras, mulheres e
44 homens, educandos e educandas, que busquem diálogos em seu
45 ensinar, apreender e trocar.
46
47 FFAGRADECIMENTOS
48
49 Agradeço...
50 Em primeiro lugar, ao professor Willian à professora Suzana, que se dispuseram, desde
51 o primeiro momento, a me ajudar, comigo trocaram ideias e (mesmo sem saber)
coconstruÃ-ram a pesquisa;
52 Aos colégios Nossa Senhora Medianeira e Hildebrando de Araújo, por abrirem as
53 portas para que a pesquisa fosse realizada;
54 A todas as aprendentes e todos os aprendentes que participaram das dinâmicas
55 dialógicas, com quem eu interagi e aprendi, e que possibilitaram a realização
deste trabalho;
56 Ao Lux, ao Sant' Ana e a meu pai, pelo empréstimo das câmeras e materiais de
57 filmagem; Ã Luciane, ao Erion, Ã Marina, Ã Dani e, em especial, ao Vinicius
(Medianeira), que
58 me auxiliaram com as filmagens e registros das dinâmicas e com quem eu troquei muitas
59 ideias;
60 À minha orientadora Sandra e ao meu (des)orientador Edmilson (no melhor sentido
61 que essa des-orientação possa ter), pela paciência, ajuda, orientação e pelas
incrÃ-veis
62 conversas que sempre tive com eles; pelas aulas e situações pedagógicas que me
propiciaram,
63 além disso, que me fizeram tanto refletir e motivaram essa pesquisa;
64 Aos professores e equipe da Especialização em Educação, Meio Ambiente e
65 Desenvolvimento (UFPR), em especial aos professores José Edmilson, Ademar Heemann,
66 Cristina Araújo e Dimas Floriani;
67 Aos queridos colegas da turma da especialização, com quem muito aprendi, cresci e
68 principalmente me diverti, principalmente Andrey, Rodrigo, Keka, Joãos (Navarro e
 Ferraz),
69 Helissa, José, Melina, Tati e Nicole, de quem estive mais próximo e que acabaram
por se
70 tornar amigos especiais;
71 Ao Tom, à Darliza, à Sueli, ao Cláudio e a todo o pessoal do Centro de Apoio
72 Camminare, com quem caminhei um pedaço dessa caminhada;
73 Ao Schneider, Lux, Luh, Raisa, Eder, Gabriel, Tom, Wellington, Fábio, Chinês,
74 Sombrio, Rose, Ana's e outros amigos que conheci ao longo da Graduação (ou antes
dela),
75 que muito me fizeram refletir sobre as diversas facetas da fÃ-sica;
76 Aos colegas e facilitadores do curso Educação Gaia, especialmente Erion, PatrÃ-cio,
77 Ari, Cami, Gene, Diego, Dani e Renato, dentre os aprendentes, e a Tomaz Lotufo, José
78 Pacheco, Marcos Arruda, Dominic Barter e Euclides Mance, dentre os facilitadores, que
79
80 FFtiveram grande influência sobre essa pesquisa;
81 Aos colegas de trabalho do IESDE, principalmente Fabiano, Bárbaro, Rômulo,
82 Adeline, Wesley e Gustavo;
83 Às diversas pessoas que não estavam presentes nos anos dessa pesquisa, mas que
estão
84 presentes em mim na minha forma de ser e agir, dentre elas: Walderez Melão, Marcella,
85 Daniela, Marcela e Sônia, da escola Palmares; Devanir, Suzana, Zézão, Geralda,
Roberta e
86 Nilton, do Colégio Medianeira; Kléber, Renato, Irineu, Freire, Wido e Berleze, do
87 Departamento de FÃ-sica da UFPR.
88 Ao meu pai, minha mãe e minhas irmãs, por sempre me apoiarem em todos os passos
89 da minha caminhada;
90 E, finalmente, Ã minha companheira de todos os momentos, Daniela, simplesmente
91 por existir, sempre compartilhar momentos, ideias e sentimentos comigo.
92
93 FFEPÃRIGRAFE
94
95 Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta
96 sozinho, os homens se libertam em comunhão.
97 Paulo Freire (1983)
98 Sobre o que vocês querem falar hoje?
99 Primeiras palavras de José Pacheco (2011), ao
100 iniciar uma “aulaâ€OSC no curso Educação Gaia,
101 Curitiba
102
103 FFRESUMO
104
105 O presente trabalho se insere na discussão do ensino de ciências e de fÃ-sica em
106 particular, no contexto do ensino médio regular brasileiro. Partiu-se de uma
inquietação com a
107 forma como a fÃ-sica é geralmente ensinada, caracteristicamente vertical e
dissertativa, baseada
108 somente em conceitos e fórmulas, os quais se encontram distantes das realidades
vivenciadas
109 pelos aprendentes. Diante disso, essa pesquisa se propõe a articular diálogos
entre educadores
110 e educandos a partir das percepções e conhecimentos prévios dos últimos a
respeito dos
111 diversos temas a serem estudados; acredita-se ser possÃ-vel complementar e/ou
modificar
112 planos de ensino-aprendizagem levando em conta tais percepções e conhecimentos.
Foram
113 acompanhadas quatro turmas de terceiro ano de ensino médio de duas escolas, uma de
rede
114 pública e outra de rede privada, com localizações próximas na cidade de
Curitiba, Paraná. As
115 aulas de fÃ-sica com cada turma foram acompanhadas e foi realizada uma dinâmica
dialógica
116 com as mesmas baseada no cÃ-rculo de cultura de Paulo Freire, a fim de compreender
suas
117 percepções acerca do assunto central da energia e dos aspectos socioambientais aos
quais está
118 conectado. As falas dos aprendentes foram classificadas segundo três eixos:
relações que
119 viram entre fÃ-sica e a discussão socioambiental, percepções crÃ-ticas factuais,
sobre ligações
120 por eles observadas com as quais não concordavam, e percepções sobre o devir,
relacionadas a
121 alternativas, soluções e aspectos que eles propuseram que fossem modificados. A
 partir dessas
122 falas, foram elencadas algumas temáticas a serem incorporadas em práticas educativas
123 socioambientais, de forma que a compreensão e diálogo se dessem de forma
significativa e
124 efetiva.
125 Palavras-chave: energia, dinâmica dialógica, ensino de fÃ-sica, cÃ-rculo de
cultura, percepções
126 socioambientais.
127
128 FFABSTRACT
129
130 This work lies in the discussion about science teaching and physics teaching in
131 particular, in the context of Brazilian high school. The starting point of the
research is a
132 discomfort concerning the way physics is conventionally taught, based on vertical and
133 narrative approaches, in which concepts and formulas far from the learners'
realities are
134 presented. In this sense, this research aims at gathering some perceptions and
previous
135 knowledge of the students, in order to articulate dialogues between them and the
educators so
136 that teaching plans can be complemented and modified. Four third grade groups were
137 observed from two different schools, a private one and a public one, located in the
same
138 region of Curitiba, Paraná. In each group, the physics classes were watched and,
after that, a
139 dialogic dynamics was realized with the groups, based on Paulo Feire's culture
circle, in order
140 to understand the learners' perceptions about energy and its links to social
environmental
141 discussion. The learners' speeches were classified according to three categories:
relations
142 between physics and social environmental discussion, factual critical perceptions
about
143 relations with which the learners disagreed, and perceptions about the
“becomingâ€OSC, related to
144 alternatives and solutions proposed by them. Based on these speeches, some generating
145 themes were listed and discussed in order to be embodied in social environmental
education
146 practices, so that comprehension and dialogue could happen in an effective and
meaningful
147 way.
148 Key words: energy, dialogic dynamics, physics teaching, culture circle, social
environmental
149 perceptions.
150
151 FFSUMÃHOPRIO
152 APRESENTAÇÃO DO
TEMA..................................................................................
...........10
153 1 DELIMITANDO A
PESQUISA..............................................................................
...........17
154 1.1 O PROBLEMA DE
PESQUISA..............................................................................
..........17
155 1.2 OBJETIVOS DO
TRABALHO..............................................................................
...........18
156 1.2.1 Objetivo
Geral.................................................................................
................................18
157 1.2.2 Objetivos
EspecÃ-ficos..........................................................................
............................18
158 1.3 OS PRESSUPOSTOS DA
PESQUISA.............................................................................1
8
159 1.4
JUSTIFICATIVA.........................................................................
.......................................19
160 1.5
METODOLOGIA...........................................................................
 ...................................23
161 2 SOBRE CIÊNCIA, AMBIENTE, EDUCAÇÃO E ALGUMAS COISAS MAIS..........27
162 2.1 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO CONVENCIONAL DE FÃRISICA E DE CIÊNCIAS
163 EM
GERAL.................................................................................
.............................................27
164 2.2 ALGUMAS APROXIMAÇÕES ENTRE CIÊNCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE.....31
165 2.3 ALGUMAS METODOLOGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO DE FÃRISICA................41
166 3 O CÃRIRCULO DE CULTURA COMO BASE PARA O DIÃHOPLOGO – A CONSTRUÇÃO
167 DA DINÂMICA
DIALÓGICA............................................................................
..................48
168 3.1 OBSERVAÇÕES E ACOMPANHAMENTO DAS
AULAS.............................................49
169 3.2 CONSTRUÇÃO DA DINÂMICA DIALÓGICA A PARTIR DO CÃRIRCULO DE
170 CULTURA...............................................................................
.................................................54
171 3.3 REALIZAÇÃO E REFLEXÕES A PARTIR DAS DINÂMICAS-PILOTO.....................61
172 4 UM DIÃHOPLOGO COM OS
APRENDENTES....................................................................65
173 4.1 UMA VISÃO GERAL DAS PERCEPÇÕES DOS
EDUCANDOS..................................66
174 4.1.1 Percepções sobre
relações............................................................................
...................68
175 4.1.2 Percepções crÃ-ticas
factuais..............................................................................
...............71
176 4.1.3 Percepções sobre o
devir.................................................................................
................73
177 4.2 PROPONDO TEMAS GERADORES E
REFLEXÕES....................................................75
178 5 CONSIDERAÇÕES
FINAIS................................................................................
.............82
179 REFERÊNCIAS..........................................................................
...........................................89
180 APÊNDICES............................................................................
...............................................93
181 APÊNDICE A – ROTEIRO PARA APLICAÇÃO DA
DINÂMICA.......................................94
182 APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DAS FALAS DOS
APRENDENTES..............................96
183 APÊNDICE C – ALGUNS REGISTROS FOTOGRÃHOPFICOS DAS DINÂMICAS
184 DIALÓGICAS...........................................................................
.............................................122
185
186 FF10
187 APRESENTAÇÃO DO TEMA
188
189 Ao longo de minha trajetória como estudante e, mais tarde, educador, sempre tive
190 muita facilidade e identificação com a linguagem matemática e com a compreensão
e leitura
191 de mundo oferecidas pela matemática e pela fÃ-sica. Como aprendente, ao longo dos
ensinos
192 fundamental e médio, os temas tratados nessas duas disciplinas sempre foram
agradáveis,
193 fáceis de se lidar, quando não interessantes e cativantes. DaÃ- surgiu o interesse
de realizar a
194 graduação na área de fÃ-sica, para entender mais profundamente o mundo a partir
dessa leitura,
195 que até então parecia mesmo um tanto extraordinária, pela capacidade que ela
oferecia aos
196 fÃ-sicos – “mestresâ€OSC e “manipuladoresâ€OSC da realidade – de
compreender, explicar e encontrar
197 relações entre os mais diversos fenômenos, por mim vivenciados ou não.
198 Nos primeiros anos da universidade, enquanto cursava o bacharelado em fÃ-sica pela
199 Universidade Federal do Paraná, tive alguns mestres que me introduziram mais
200 profundamente algumas possibilidades que a fÃ-sica trazia ao interpretar o mundo. Eu
201 começava a perceber como a teoria fÃ-sica podia explicar os fenômenos, e como, a
partir das
202 ferramentas matemáticas que eu aprendia, eu podia expressar esses fenômenos em
 relações
203 simples e entender profundamente algumas de suas dimensões.
204 Quando eu cursava o 5º perÃ-odo do curso, no entanto, ainda um pouco maravilhado
205 com tudo o que a fÃ-sica permitia, comecei a perceber a maneira como eu vinha
aprendendo
206 todos esses conteúdos: a maior parte das disciplinas consistia basicamente em aulas
207 expositivas, uma vez que os professores eram considerados os detentores (doutores!)
208 completos da verdade, e que aquilo que eles nos apresentavam não podia sequer ser
209 imaginado (ao menos por mim) antes de suas exposições. Além das aulas, o trabalho
que
210 tÃ-nhamos como estudantes era o de buscar os livros texto, tentar compreender as
manipulações
211 matemáticas que os autores faziam sobre as diversas áreas da fÃ-sica (quando não
decorá-las)
212 para aplicá-las então em provas discursivas realizadas ao longo do semestre de
aulas, em
213 muitas das quais era necessário repetir os cálculos já feitos nos livros texto,
para demonstrar
214 que havÃ-amos “apreendidoâ€OSC aquele conteúdo. Não quero aqui questionar de
maneira alguma o
215 conhecimento dos professores, mas simplesmente problematizar a forma como, na
maioria das
216 vezes, esse conhecimento era passado.
217 Ainda que, em sua maioria, eu tivesse me saÃ-do muito bem com esse método de estudo
218
219 FF11
220 e demonstração do meu estudo, comecei a perceber que: (i) com tal método de
estudo, meu
221 conhecimento sobre o mundo fÃ-sico, sobre os fenômenos e teorias não necessariamente
222 aumentava, isto é, ainda que eu soubesse fazer todas as provas matemáticas para
demonstrar
223 uma relação entre grandezas fÃ-sicas, por exemplo, era recorrente eu não
compreender em um
224 sentido mais profundo como aquilo havia sido interpretado a partir da realidade,
até chegar a
225 um nÃ-vel de abstração que a representasse por meio de equações e relações
matemáticas; (ii)
226 por passar muito tempo estudando dimensões técnicas, eu começava a ficar mais e
mais
227 alienado com relação a outras questões da realidade, que não podiam ser
explicadas por
228 aquele modo de pensar; (iii) o ensino de fÃ-sica para outros cursos de graduação e
na grande
229 maioria das escolas de ensino médio que eu conhecia também tinha somente essa
dimensão
230 técnica, e não uma dimensão reflexiva e emancipadora que potencialmente teria
(pelo menos
231 assim eu atualmente acredito).
232 Apesar de essas serem percepções pessoais, comecei a imaginar que outras pessoas
233 poderiam compartilhar desses incômodos também (como acredito que seja o exemplo do
234 desinteresse mostrado pela fÃ-sica por parte de muitas pessoas que já cursaram a
disciplina
235 alguma vez em suas vidas), e isso me levou ao interesse pela educação, tanto na
área de fÃ-sica
236 como em outras áreas. Ainda durante a graduação, me envolvi com um estágio em um
colégio
237 particular de Curitiba e com aulas particulares de fÃ-sica e matemática para ensinos
238 fundamental, médio e superior. Em minhas aulas, mesmo que eu tivesse o que acredito
ser um
239 bom domÃ-nio da matéria, pelo menos o necessário para transmitir os conteúdos sem
muita
240 dificuldade, eu simplesmente repassava o conhecimento, da forma como o tinha
aprendido.
241 Sempre tentei demonstrar todas as relações matemáticas para se chegar em uma
equação
242 importante, para que meus aprendentes compreendessem que aquilo não era uma relação
243 simplesmente dada, mas que tinha princÃ-pios, que partia de observações, que
estava ligada
244 com a empiria e que, a partir dessa, com algumas simplificações que se podia
compreender,
245 era possÃ-vel chegar nas referidas equações/relações.
246 Ainda assim, eu continuava a esbarrar nas perguntas que a grande maioria dos
247 estudantes de fÃ-sica do ensino médio se fazem: “por que estudar fÃ-sica? Onde eu
 vou usar isso
248 na minha vida? Por que eu tenho que aprender a função horária da posição para o
movimento
249 retilÃ-neo uniforme?â€OSC Na conversa com alguns professores do curso, com vários
colegas do
250 curso de fÃ-sica e também com amigos de outros locais, comecei a conhecer a fÃ-sica
a partir de
251 suas dimensões históricas, epistemológicas, que, se apresentadas de forma mais
dialética e não
252
253 FF12
254 como uma “verdadeâ€OSC cientÃ-fica, poderiam parecer mais interessantes para todos
aqueles que
255 com ela se deparam.
256 Além disso, caiu por terra, para mim, a suposta “neutralidadeâ€OSC que é muitas
vezes
257 anunciada por cientistas, ao se referirem à ciência. A fÃ-sica, tendo seu lugar
privilegiado entre
258 as ciências, garantindo poder e voz (nos vários sentidos que isso possa ter) Ã
queles que a
259 produzem, ligada à produção de tecnologia, ao mesmo tempo que a diversos tipos de
produção
260 “não-neutraâ€OSC (por exemplo, qualquer tipo de produção que visa o lucro), se
relaciona de
261 formas nada triviais com os diversos setores da sociedade, algo que não aprendemos ao
262 estudarmos somente as dimensões mais técnicas do conhecimento fÃ-sico. Comecei a
imaginar
263 e a conhecer teorias e iniciativas que me mostravam que, se apresentada em maior
264 complexidade e com as múltiplas ligações que possui com outras disciplinas, a
fÃ-sica poderia
265 tocar a muitas pessoas que não compreendiam a forma como era geralmente ensinada.
266 Ao ingressar na especialização em Educação, Meio Ambiente e Desenvolvimento
267 (UFPR), da qual este trabalho é produto, me deparei com um educador que utilizou um
268 método nada convencional de ensino, pelo menos para mim, na disciplina de “risco
269 socioambientalâ€OSC. Esse professor, agora um de meus orientadores nesse trabalho,
apresentou
270 textos de diversos autores para que nós, educandas e educandos, organizados em
grupos,
271 fizessem seminários a respeito de suas ideias e discutissem entre si. Até aÃ- a
estratégia didática
272 não possui nenhum diferencial; entretanto, o que notei de interessante é que
dificilmente o
273 professor interferia nas discussões trazidas pelos aprendentes, e por mais que elas
fossem
274 superficiais e baseadas no senso comum, ele só ousava interromper se isso fosse
prejudicar a
275 discussão de outros conteúdos e grupos. O mais interessante por mim vivenciado nessa
276 disciplina foi a reflexão que isso me permitiu fazer, a partir somente dos textos e
das
277 discussões em grupo, sobre os temas propostos pela disciplina. Como praticamente em
278 nenhum momento o tema “risco socioambientalâ€OSC havia sido explicado, mas havia
sido
279 explorado e construÃ-do coletivamente, a partir das referências de cada aprendente,
isso me
280 propiciou uma boa compreensão do conceito, a partir de suas múltiplas facetas e
não como
281 algo apresentado como estático e fixo.
282 Desde então, vim refletindo muito sobre minhas inquietações a respeito do que me
283 incomodava quanto à s aulas de fÃ-sica e quanto à s relações entre os temas de
pesquisa e as
284 questões da realidade, com as quais todos, pesquisadores ou não, nos deparamos.
285 A presente monografia insere-se no debate acerca do ensino de fÃ-sica e de possÃ-veis
286
287 FF13
288 formas como a problemática socioambiental pode ser nele inserida, levando em conta,
289 especificamente, o contexto do ensino médio das escolas regulares brasileiras,
caracterizado
290 dentro do ciclo formal de educação, com o qual tive algum contato não só como
discente, mas
291 também como educador.
292 A minha inquietação se expressou, a princÃ-pio, na forma de duas perguntas amplas
293 centrais: (i) primeiro, questionei de que forma os conteúdos e conceitos
trabalhados nas aulas
294 de fÃ-sica, no ensino médio, poderiam auxiliar na compreensão de problemas
socioambientais e
295 na sensibilização em relação aos mesmos; (ii) em segundo lugar, perguntei-me de
que maneira
296 a problemática socioambiental poderia auxiliar na compreensão e na construção de
conceitos
297 na disciplina de fÃ-sica, ainda no contexto de ensino médio.
298 Ainda que essas duas perguntas fossem demasiadamente amplas para um estudo
299 monográfico, elas serviram como base para se discutir a contextualização do
ensino de fÃ-sica,
300 tomado aqui como convencionalmente apoiado na transmissão de conceitos e equações
e na
301 utilização dessas para resolução de exercÃ-cios e problemas teóricos. A
inserção de questões
302 socioambientais, deste modo, poderia possibilitar uma alfabetização cientÃ-fica
significativa,
303 uma vez que permitiria aos educandos compreenderem as relações entre questões
cientÃ-ficas e
304 socioambientais, a partir de uma perspectiva histórica, epistemológica, polÃ-tica,
social e
305 ambiental.
306 Levando em consideração esse contexto atual do ensino de FÃ-sica e as preocupações
307 supracitadas, me aproximei de duas escolas de ensino médio regular de Curitiba,
para tentar
308 compreender as percepções dos estudantes sobre as possÃ-veis relações que
sentiam entre fÃ-sica
309 e “ambienteâ€OSC (tomado aqui em um sentido amplo, levando em conta o ambiente
natural e
310 biológico, bem como o ambiente urbano, constantemente modificado). No ensino médio,
311 estudei no Colégio Nossa Senhora Medianeira localizado no bairro do Prado Velho, e,
durante
312 o tempo em que estive lá, vivenciei uma grande disparidade territorial: ao redor do
colégio, ao
313 lado do qual está o Colégio Esperança e a PontifÃ-cia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR), constituindo-se três grandes instituições de ensino
particulares, encontra-se a Vila Torres,
314 uma região com moradores de baixo poder aquisitivo, na qual o planejamento urbano com
315 polÃ-ticas públicas não ocorreu. Esses dois cenários contrastantes são separados
somente por
316 muros, e apresentam realidades completamente diferentes.
317 Diante disso, comecei a imaginar que tipo de pesquisa poderia ser feita que
318 contribuÃ-sse para a compreensão dessa barreira e para possÃ-veis ações quanto a
isso. Comecei
319
320 FF14
321 a imaginar quais seriam as diferenças de visões sobre as relações entre os temas
fÃ-sica e
322 ambiente entre as educandos e educandos do Colégio Medianeira e os aprendentes de um
323 colégio da rede pública localizado na Vila Torres – uma vez que suas vivências
de “fÃ-sicaâ€OSC e
324 de “ambienteâ€OSC provavelmente eram diferentes. Explorando um pouco mais minhas
325 inquietações, junto a várias conversas com amigos e com meus orientadores, me
percebi
326 querendo mais contribuir com o desenvolvimento de referenciais metodológicos do que
327 querendo realmente explorar as múltiplas dimensões dessa realidade, para as quais
eu não
328 tinha ferramentas necessárias.
329 Dessa maneira, após algumas leituras sugeridas sobre o cÃ-rculo de cultura de Paulo
330 Freire (1983, 1996), decidi unir a busca por referenciais metodológicos a partir do
diálogo
331 com os aprendentes das duas escolas, não mais em uma investigação das diferenças
ou
332 semelhanças que eles apresentariam em suas percepções sobre fÃ-sica e ambiente,
mas na
333 tentativa de, a partir do que trouxessem de conhecimentos, sentimentos e visões
sobre o
334 mundo, pensar metodologias mais efetivas de ensino de fÃ-sica que levassem em conta
essas
335 percepções, bem como a discussão socioambiental aÃ- envolvida.
336 Aqui é importante destacar a importância e influência que tiveram sobre mim
diversos
337 amigos e facilitadores do curso Educação Gaia e da especialização da qual essa
monografia é
338 resultado, os quais estive cursando concomitantemente. As discussões, vivências,
trocas e
339 aprendizados com amigos foram talvez o ponto mais enriquecedor dos dois cursos, o
que teve
340 relação direta na forma como eu cheguei e abordei esse tema. Além disso, um dos
341 facilitadores do Educação Gaia, Tomaz Lotufo (2011), fez uma dinâmica
participativa muito
342 interessante, da qual fiz parte (baseada, como vim saber depois, na metodologia do
World
343 Café), que se aproxima da ideia do cÃ-rculo de cultura e que me influenciou
bastante na forma
344 como eu conduzi as atividades nos dois colégios. A dinâmica por ele aplicada tinha
algumas
345 caracterÃ-sticas interessantes: a partir de temas gerais sugeridos a serem
discutidos em grupos,
346 ela propiciava que todos os participantes conversassem entre si, sem que os
parceiros de
347 diálogo se repetissem, e de forma que todos passassem pela discussão de todos os
temas. Isso
348 permitia uma criação coletiva de conceitos, ideias e posições bastante rica,
rápida e dinâmica,
349 e, além disso, estimulava as pessoas a participarem e as deixava felizes.
350 No Colégio Medianeira já tinha contato com os professores e coordenadores e foi
351 bastante fácil a aproximação e a conversa com a professora Suzana, a qual se
mostrou bem
352 aberta para ajudar e trocar, e para que a pesquisa pudesse acontecer na escola.
Quanto ao
353
354 FF15
355 Colégio Hildebrando de Araújo, colégio próximo no qual muitos estudantes da Vila
Torres
356 estudam, ao procurar o professor Willian, de fÃ-sica, ele também se mostrou muito
aberto e
357 disponÃ-vel para ajudar e para que a pesquisa ali ocorresse.
358 Sendo assim, a partir dos incômodos aqui apresentados, do questionamento da forma
359 como a fÃ-sica era ensinada e da busca por formas alternativas de ensino dessa
disciplina,
360 desenvolvi a monografia aqui apresentada. Aproveito, influenciado pelas leituras de
Paulo
361 Freire e de algumas outras referências minhas do mundo da educação, como José
Pacheco
362 (2011) e Tião Rocha (2007), para mudar, no decorrer deste trabalho, a nomenclatura de
363 “alunosâ€OSC para “aprendentesâ€OSC ou “educandosâ€OSC e “educandasâ€OSC,
para doravante não mais me
364 referir a eles como ouvintes, passivos ou alvos do conhecimento, mas como
participantes e
365 colaboradores dos educadores, na construção do conhecimento. Da mesma forma,
evita-se
366 utilizar o termo “professorâ€OSC e “professoraâ€OSC, dando preferência a
“educadoraâ€OSC e “educadorâ€OSC.
367 Essa apresentação foi tecida para que, seguindo o exemplo de Chassot (2006) em seu
368 livro Alfabetização cientÃ-fica: questões e desafios para a educação, o leitor
tenha uma
369 referência do meu ponto de partida, e possa assim compreender melhor de onde se
fala tudo o
370 que é apresentado nessa monografia. Tendo essa apresentação sido feita, mostra-se
a seguir a
371 forma como a monografia será organizada.
372 No capÃ-tulo 1, o problema de pesquisa é melhor delimitado, e são apresentadas as
373 perguntas centrais da pesquisa, seus objetivos, pressupostos, a justificativa e
relevância para
374 sua realização, bem como uma explicação da metodologia a ser utilizada para
atender à s
375 perguntas formuladas.
376 No capÃ-tulo 2, é feita uma revisão na literatura que traz algumas crÃ-ticas ao
ensino
377 convencional de fÃ-sica, além de algumas possÃ-veis articulações e pesquisas
atuais que
378 complementam os conteúdos de fÃ-sica com uma discussão que envolve a
problematização
379 desses com a sociedade, o ambiente, o desenvolvimento e outros temas transversais.
Também
380 são apresentados, ainda nesse cenário, algumas questões especificamente ao
 assunto da
381 energia, que é base para a pesquisa.
382 O capÃ-tulo 3 apresenta argumentos e descrições sobre as observações nas escolas e
383 sobre a construção da dinâmica que foi realizada. O capÃ-tulo 4, por sua vez,
apresenta uma
384 análise dos resultados da aplicação dessa dinâmica e uma articulação desses e
das percepções
385 neles captadas com práticas pedagógicas e temas que podem ser incorporados a elas.
386 Por fim, faz-se uma sÃ-ntese da pesquisa, contrapondo os resultados com as questões
387
388 FF16
389 iniciais propostas. É feito um olhar crÃ-tico sobre o desenvolvimento da pesquisa,
são
390 elencados pontos positivos e pontos a serem transformados, e alguns direcionamentos
para
391 pesquisas futuras.
392 Os apêndices são apresentados como material complementar para que a pesquisa
393 realizada seja melhor compreendida. Destaque é feito para o Apêndice B, que
apresenta as
394 falas dos aprendentes, retiradas do momento em que compartilharam suas reflexões e
diálogos
395 com suas respectivas turmas. A reflexão feita a partir dessas falas, nesta
monografia, é uma
396 interpretação que se teve a partir dos referenciais do autor, e de maneira alguma
esgota as
397 possibilidades de leitura e articulação. Dessa forma, esse material é deixado
explÃ-cito para que
398 o leitor venha a também construir, a partir de seus próprios referenciais e
bagagens, uma visão
399 sobre as possibilidades de se incluir as percepções discentes no ensino de
conteúdos
400 relacionados a energia, mesmo que isso possa servir apenas como um exercÃ-cio.
401
402 FF17
403 1 DELIMITANDO A PESQUISA
404
405 1.1 O PROBLEMA DE PESQUISA
406 O contexto da pesquisa aqui realizada envolve a discussão das metodologias de ensino
407 de fÃ-sica no nÃ-vel médio e algumas possibilidades de inserção da temática
socioambiental
408 nessas situações pedagógicas.
409 Dentro dessas possibilidades, a presente monografia procura compreender como, a
410 partir da percepção dos aprendentes de turmas de terceiro ano de ensino médio de
duas
411 escolas sobre energia e a questão socioambiental, é possÃ-vel desenvolver uma
metodologia de
412 ensino que aproxime esses dois temas. Aqui, as percepções referem-se tanto a
conhecimentos,
413 conceitos e pré-conceitos como a sentimentos, valores, motivações, interesses e
desinteresses
414 expressados pelos aprendentes.
415 Partindo-se dessa questão central, algumas outras questões podem ser colocadas.
Quais
416 estudos têm sido desenvolvidos e quais práticas educativas têm sido realizadas
para aproximar
417 a fÃ-sica e a discussão socioambiental? E, em especÃ-fico, quanto à s
aproximações entre energia
418 e a questão socioambiental? Quais são algumas formas pelas quais se pode aproximar
esses
419 dois temas, junto a uma discussão mais ampla a respeito de ciência, sociedade,
tecnologia e
420 ambiente?
421 Como afirma Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido, “o que se pretende
422 investigar, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o
seu
423 pensamento-linguagem referido à realidade, os nÃ-veis de percepção desta
realidade, a sua
424 visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus 'temas geradores'â€OSC (FREIRE,
1983, p.
425 103). Portanto, a partir disso, é possÃ-vel ainda questionar: de que forma é
possÃ-vel,
426 dialogicamente, captar as percepções de aprendentes de uma escola sobre esses dois
temas, e
427 como é possÃ-vel, com essas percepções, pensar em temas geradores para novas
práticas
428 educativas socioambientais?
429
430 FF18
431 1.2 OBJETIVOS DO TRABALHO
432 1.2.1 Objetivo Geral
433 O objetivo geral do presente trabalho é elaborar, a partir da percepção dos
aprendentes
434 das turmas de terceiro ano de ensino médio de duas escolas, a respeito de energia e
a questão
435 socioambiental, elementos que possam ser incorporados a práticas de ensino que
insiram a
436 discussão socioambiental no ensino de fÃ-sica.
437 1.2.2 Objetivos EspecÃ-ficos
438 Os objetivos especÃ-ficos da pesquisa consistem em:
439 •
440
441 elencar algumas aproximações que têm sido feitas entre fÃ-sica e a discussão
442 socioambiental, no contexto teórico e pedagógico;
443
444 •
445
446 compreender as percepções, interesses e conhecimentos trazidos pelos aprendentes
447 das turmas de terceiro ano de duas escolas sobre energia e a questão
448 socioambiental;
449
450 •
451
452 elaborar uma metodologia baseada no cÃ-rculo de cultura, de Paulo Freire, na qual
453 seja possÃ-vel observar os aprendentes e entender as suas percepções,
454 dialogicamente;
455
456 •
457
458 propor temas geradores, decorrentes das percepções dos aprendentes, que possam
459 ser incorporados a práticas educativas socioambientais.
460
461 1.3 OS PRESSUPOSTOS DA PESQUISA
462 Para a realização dessa pesquisa, parte-se do pressuposto de que, convencionalmente,
463 a fÃ-sica é ensinada de maneira relativamente artificial aos aprendentes, de forma
que eles não
464 se sentem sujeitos do mundo por ela representado. Além disso, também é
considerado que a
465 maior parte das propostas de ensino na área de fÃ-sica não abordam concretamente
aspectos
466 relativos à temática socioambiental em suas atividades educativas (SILVA; CARVALHO,
467 2007).
468 Para a realização da dinâmica dialógica, em especial, leva-se em consideração
que os
469
470 FF19
471 aprendentes já possuem uma grande bagagem de conhecimento vivencial a respeito da
472 questão da energia, relacionada a dimensões social, ambiental e econômica da
mesma. O
473 mesmo vale para a questão socioambiental: considera-se que os aprendentes já
possuem uma
474 posição crÃ-tica em relação a vários assuntos dentro dessa questão, de maneira
que a dinâmica
475 busca somente que eles coloquem esses conhecimentos e posições, e vejam de maneira
mais
476 ampla a ligação entre eles e como eles se entrelaçam com o conteúdo por eles
estudado na
477 disciplina de fÃ-sica.
478 Ainda assim, considera-se também que a maior parte dos aspectos relacionados Ã
479 produção e utilização da energia – principalmente a elétrica – vivenciados
pelos educandos ao
480 longo de suas trajetórias está ligado aos benefÃ-cios da mesma, uma vez que eles
se inserem em
481 uma era de alto consumo de informação e tecnologias, os quais são possÃ-veis de
ser utilizados
482 somente em função do desenvolvimento cientÃ-fico e técnico relacionado Ã
energia. Frente a
483 isso, a dinâmica dialógica se propõe a provocar essas concepções por meio de sua
484 problematização.
485 1.4 JUSTIFICATIVA
486 A questão das ciências, em sua produção, debate e divulgação, é um tema
bastante
487 controverso que se apresenta como um dos tópicos centrais no pensamento
contemporâneo.
488 Segundo Morin (2005), as ciências trouxeram a possibilidade de conhecimentos nunca
antes
489 imaginados, como por exemplo a análise e a medição dos componentes materiais do
Sol e a
490 possÃ-vel decifração genética que informa e programa as organizações vivas;
trouxe, além
491 disso, muitos progressos técnicos, os quais permitiram diversas aplicações
tecnológicas. Por
492 outro lado, o desenvolvimento cientÃ-fico trouxe também um certo número de riscos e
493 consequências “negativasâ€OSC (MORIN, 2005, p. 16) ao longo de seu desdobramento
histórico.
494 Dentre esses riscos está a questão do desenvolvimento disciplinar das ciências,
que, ainda que
495 acarrete vantagens quanto à divisão do trabalho, pelo menos no que concerne Ã
contribuição
496 de partes especializadas para a coerência de um todo organizador, traz inconvenientes
497 relativos à superespecialização e, consequentemente, à fragmentação dos saberes.
498 Em seu livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin afirma que
499 alguns temas centrais da educação deveriam ser tratados em todas as sociedades e
culturas,
500 devidamente adequados a seus modelos e regras, constituindo novas humanidades baseadas
501
502 FF20
503 no enriquecimento mútuo da cultura tradicional e da cultura cientÃ-fica. Dentre
esses aspectos,
504 ele escreve que
505 A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas
506 impede frequentemente de operar o vÃ-nculo entre as partes e a totalidade, e
507 deve ser substituÃ-da por um modo de conhecimento capaz de apreender os
508 objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto (MORIN, 2000, p.
509 14).
510
511 Ainda que essa discussão se encontre principalmente no campo da epistemologia,
512 ligada à atividade de produção cientÃ-fica, noções relacionadas à separação
entre os campos de
513 produção do conhecimento acabam sendo reproduzidas no âmbito educacional, no qual
elas
514 são traduzidas simplificadamente. A estrutura curricular escolar geralmente é
composta por
515 disciplinas, entre as quais é comum haver pouco diálogo, de maneira que o
conhecimento
516 chega aos estudantes como algo estático, descontextualizado e até mesmo
“desanimadorâ€OSC.
517 Diante disso, Morin (2001) aponta que o conhecimento, enquanto fragmentado, não
oferece
518 nem interesse nem sentido, enquanto que, ao responder interrogações e
curiosidades, ele
519 interessa aos educandos e assume sentido.
520 Diversos outros autores, como Oliveira et al. (2007), vêm problematizando a ausência
521 de abordagens didáticas que promovam a motivação e o diálogo entre educadores e
educandos
522 nas aulas, no que se refere à tradução pedagógica estritamente disciplinar dos
conteúdos e
523 temas curriculares, negligenciando uma conexão desses temas com a realidade
cotidiana dos
524 estudantes. Ramos et al. (2009), por sua vez, apresentam uma visão crÃ-tica do
modelo de
525 educação institucionalizado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) e pelos
Parâmetros
526 Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNs). Comentam que esses documentos fornecem
527 diversos subsÃ-dios que visam orientar as práticas docentes e ressaltam ainda a
importância de
528 determinadas abordagens, dentre as quais destaca-se aqui a da interdisciplinaridade
e da
529 educação ambiental como transversais ao ensino. Os autores apontam, entretanto,
que esses
530 documentos não são suficientes para que haja uma mudança efetiva nas perspectivas
531 educacionais, sendo necessário um trabalho conjunto de educadores, de educandos, de
532 instituições e da sociedade civil.
533 Se essa problematização se limitar especificamente ao ensino da FÃ-sica no nÃ-vel
médio,
534 é possÃ-vel identificar que ele acontece de maneira especialmente
descontextualizada, muitas
535 vezes limitando-se ao simples ensino de conceitos e fórmulas, destituÃ-dos de
qualquer
536
537 FF21
538 significado. Silva e Carvalho (2007, p. 3-4) afirmam que
539 As crÃ-ticas direcionadas ao ensino de Ciências Naturais, na sua grande
540 maioria, e ao ensino de FÃ-sica em particular, tanto no nÃ-vel médio quanto no
541 nÃ-vel superior, apontam para um ensino voltado aos aspectos conceituais da
542 Ciência, com ênfase numa descrição matemática dos fenômenos. Além disso,
543 os conteúdos trabalhados nesses cursos tendem a enfatizar aspectos factuais
544 desvinculados de um contexto mais amplo e de situações concretas
545 vivenciadas pelos estudantes.
546
547 O fosso existente entre os conteúdos da FÃ-sica trabalhado em sala de aula e a
realidade
548 do estudante compromete o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, com
relação a esse
549 aspecto, Rezende et al. (2009) analisam a produção dos trabalhos publicados em
eventos
550 cientÃ-ficos referentes ao ensino de fÃ-sica entre 2000 e 2007 e mostram que eles
apresentam
551 uma visão instrumentalista da pesquisa em ensino e muitas vezes tecnicista em
relação ao
552 ensino, de forma a visar basicamente ao fornecimento de subsÃ-dios aos educadores para
553 melhorar o desempenho dos aprendentes.
554 Paulo Freire, ao apresentar sua Pedagogia do oprimido, comenta sobre a
555 desumanização que se configura, não só nos oprimidos, que têm sua humanidade
roubada,
556 mas, mesmo que de forma distinta, nos opressores, que a roubam. A luta pela
humanização,
557 pela desalienação, pela afirmação das pessoas como seres humanos só é
possÃ-vel e só tem
558 significado porque a desumanização é não destino dado, mas um fato concreto de
história,
559 resultado de uma “ordemâ€OSC injusta que gera a violência dos opressores (FREIRE,
1983, p. 30).
560 Essa situação entre opressor e oprimidos pode ser pensada, dentro das devidas
proporções,
561 como uma possÃ-vel analogia da relação educador-educando, que, nesse sentido, é
mais uma
562 relação convencional professor-aluno.
563 Entretanto, como por ele apontado, essa situação não se constitui como destino,
como
564 algo fixo, mas como algo que pode ser modificado. Para ele, “Só o poder que
nasça da
565 debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambosâ€OSC
(FREIRE, 1983, p.
566 31). Pensando no contexto educador-educando, para poder haver uma modificação na
relação
567 existente entre ambos e na forma como ocorre o ensino e a aprendizagem, é muito
importante
568 levar-se em conta o conhecimento prévio dos aprendentes, e a eles dar voz e escuta.
Em outras
569 palavras, uma transformação desse panorama pode ser potencializada a partir do
diálogo.
570 É dentro desse cenário que se pretende inserir a presente monografia, de maneira
que o
571 estudo sobre as percepções dos estudantes sobre a problemática ambiental e sobre
as relações
572
573 FF22
574 entre energia, sociedade e ambiente sirvam como elementos importantes para
compreender a
575 sua realidade, bem como aspectos relevantes a serem incorporados a práticas
educacionais.
576 A temática socioambiental foi escolhida por carregar, dentro de si, diversas
577 controvérsias e uma grande possibilidade de reflexão e compreensão do mundo, uma
vez que
578 ela é transversal a diversos outros temas estudados e vivenciados pelos estudantes,
inclusive o
579 assunto da energia aqui abordado. Além disso, Chassot (2006) argumenta que, em
geral, o
580 ensino de ciências é direcionado somente para aquelas e aqueles que já se
interessam por
581 ciências. Ele propõe, diante disso, “procurar que nossos alunos e alunas se
transformem, com
582 o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais crÃ-ticos. Sonhamos que, com o nosso
fazer
583 Educação, os estudantes possam tornar-se agentes de transformações – para
melhor – do
584 mundo em que vivemosâ€OSC (CHASSOT, 2006, p. 31). Partindo dessa motivação, a
presente
585 pesquisa parte da ideia de que a discussão da questão socioambiental, de forma
ampla,
586 abordada conjuntamente com os conteúdos relacionados a energia, podem despertar
mais o
587 interesse dos aprendentes, mesmo aqueles que não possuem uma predisposição de
busca por
588 assuntos relacionados à disciplina de fÃ-sica (ou ciências em geral).
589 A monografia almeja ser útil no sentido de testar e relatar uma experiência de
diálogo
590 com aprendentes de ensino médio, de maneira que seus interesses, opiniões e
questionamentos
591 passem a fazer parte das aulas, e, na realidade, possam mesmo ser consideradas como
o ponto
592 de partida para que diversos assuntos sejam trabalhados. Ao tentar buscar os pontos
de vistas
593 dos educandos, procura-se não só dar voz a eles, mas permitir que uma aprendizagem
594 realmente significativa ocorra, uma vez que ela possa partir de seus próprios
interesses, e não
595 se assuntos impostos que eles passivamente “absorvamâ€OSC.
596 Paulo Freire (1983, p. 82-83) ensina que
597 A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através
598 do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no
599 mundo com que e em que se acham. Se, de fato, não é possÃ-vel entendê-los
600 fora de suas relações dialéticas com o mundo, se estas existem
601 independentemente e se eles as percebem ou não, e independentemente de
602 como as percebem, é verdade também que a sua forma de atuar, sendo esta
603 ou aquela, é função, em grande parte, de como se percebam no mundo.
604
605 DaÃ- a ideia de que a busca das percepções dos aprendentes, deste perceber-se e
estar no
606 mundo, possa propiciar que eles se vejam criticamente, desenvolvam uma consciência
de suas
607 posições e possam buscar, por si mesmos, pelos conhecimentos e conteúdos
passÃ-veis de
608
609 FF23
610 serem trabalhados também em sala de aula. Assim, para se falar de educação
significativa, de
611 alfabetização cientÃ-fica, de sensibilização, é necessário passar pelas
percepções do mundo dos
612 aprendentes.
613 Mesmo que esta experiência possa ter apresentado diversos pontos a serem ainda
614 transformados, que poderiam ter sido feitos de maneira diferenciada, ela pode servir
como um
615 ponto de partida para aqueles que almejam não mais impor conceitos e conteúdos
para seus
616 aprendentes, para aqueles que desejam construir relações horizontais com os
mesmos, e
617 tornar-se assim também educadores-educandos.
618 1.5 METODOLOGIA
619 A presente pesquisa consistiu em uma análise proveniente de teoria e empiria.
620 A parte teórica baseou-se em revisão bibliográfica de autores da epistemologia das
621 ciências, da educação e do ensino de fÃ-sica. Autores como José Goldemberg,
Niels Bohr,
622 Isabelle Stengers, Ilya Prigogine, Edgar Morin, Paulo Freire, entre outros, que
possuem uma
623 visão crÃ-tica sobre esses temas, foram elencados para se poder construir uma base
 teórica que
624 versasse sobre o ensino convencional de ciência e, em especÃ-fico, de fÃ-sica, e,
ao mesmo
625 tempo, apresentasse abordagens alternativas a respeito da pesquisa, filosofia e
ensino dessas
626 disciplinas. Ao mesmo tempo, buscou-se, na literatura brasileira atual, captar ao
menos parte
627 do “estado da arteâ€OSC da discussão sobre ensino de fÃ-sica e a questão
socioambiental, de maneira
628 a compreender como essa articulação tem sido feita e quais estratégias
teórico-metodológicas
629 têm sido utilizadas para promover tal articulação.
630 A parte empÃ-rica da pesquisa consistiu em uma metodologia de pesquisa qualitativa
631 junto a quatro turmas de terceiro ano de ensino médio, uma no Colégio Hildebrando
de Araújo
632 e três no Colégio Nossa Senhora Medianeira, configurando-se quatro vivências
dialógicas. A
633 aproximação nos dois colégios se deu, primeiramente, por telefone, e, em um segundo
634 momento, em conversas com os coordenadores pedagógicos responsáveis pelo ensino
médio e
635 com os professores de fÃ-sica de cada uma das escolas. Em ambos os colégios houve
fácil
636 aceitação por parte da coordenação e dos professores para que a pesquisa fosse
realizada,
637 ambos aceitaram que se acompanhasse as aulas e, após isso, se fizesse uma dinâmica
638 dialógica, e contribuÃ-ram bastante para o debate sobre temas relevantes à pesquisa.
639 A pesquisa empÃ-rica foi composta por duas partes: o acompanhamento das aulas de
640
641 FF24
642 fÃ-sica com as turmas de terceiro ano, nas duas escolas, para que eu me aproximasse
dos
643 aprendentes e de seu contexto de aprendizagem; e de uma dinâmica dialógica, num
momento
644 de aula de fÃ-sica, para que houvesse um diálogo entre os aprendentes e entre eu e
eles, para
645 que fosse possÃ-vel captar as suas percepções a respeito da questão da energia
num contexto
646 socioambiental amplo. Esse segundo momento consistiu em uma forma de grupo focal
647 (ROMÃO et al., 2006, p. 174-175), que tomou forma na metodologia freiriana do
cÃ-rculo de
648 cultura como método de coleta e análise de dados de pesquisa de campo, ou o que
veio então
649 a ser chamado de cÃ-rculo epistemológico. As observações de aulas se deram
durante um mês,
650 no perÃ-odo de maio e junho de 2011, e a dinâmica dialógica foi feita na
sequência, no final do
651 primeiro semestre letivo.
652 Com base nos estágios do cÃ-rculo de cultura apresentados no trabalho Educação como
653 prática de liberdade e na metodologia do World Café1, como apresentada por Lotufo
(2011),
654 foi construÃ-da a parte empÃ-rica dessa pesquisa, de maneira que a aplicação do
cÃ-rculo se desse
655 de forma dialógica e horizontal. A seguir, são colocadas as fases do cÃ-rculo de
cultura,
656 segundo Freire (1996, p. 120-124), que foram originalmente pensadas no contexto da
657 alfabetização de jovens e adultos, e como essas fases encontram correspondentes nos
658 procedimentos metodológicos adotados para essa pesquisa.
659 Freire começa explicando que a fase inicial do cÃ-rculo de cultura, antes de sua
660 aplicação, é o levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se
trabalhará. Ele
661 relata que esses levantamentos são feitos por meio de encontros informais com
pessoas do
662 grupo, e que esses contatos “revelam anseios, frustrações, descrenças,
esperanças também,
663 Ã-mpeto de participação, como igualmente certos momentos altamente estéticos da
linguagem
664 do povoâ€OSC (FREIRE, 1996, p. 120). No caso da presente pesquisa, essa fase não
consistiu em
665 um levantamento vocabular, mas em um levantamento dos conhecimentos, questões,
666 interesses e desinteresses trazidos pelos aprendentes nos momentos de observação
das aulas
667 de fÃ-sica, em cada uma das turmas.
668 O segundo passo é constituÃ-do pela seleção de palavras do universo vocabular
669 1 De acordo com The World Café Resource Guide, “o World Café é um método para
criar uma rede viva de
670 diálogo colaborativo sobre questões que importam em situações da vida real. É
uma metáfora provocativa. À
671 medida em que criamos nossas vidas, nossas organizações e nossas comunidades
estamos, de fato, movendonos entre as â€m̃esas de conversas’ do World Caféâ€OSC.
Essa é uma metodologia de diálogo que envolve seis
672 diretrizes: ter consciência do propósito do World Café, criar um espaço
receptivo e hospitaleiro, explorar
673 perguntas relevantes, estimular a contribuição de todos, conectar perspectivas
diversificadas e escutar os
674 insights e compartilhar as descobertas (BROWN et al., 2005). Para saber mais:
675 http://www.theworldcafe.com.
676
677 FF25
678 daqueles que são pesquisados. As palavras geradoras, como Paulo Freire chama, devem
sair
679 desses levantamentos e não de uma seleção prévia dos pesquisadores, por mais bem
feita que
680 esta seja. Aqui, foram selecionados o tema central – energia – e seis temas
relacionados Ã
681 questão socioambiental para que fosse iniciado o diálogo com os aprendentes, que
foram
682 denominados temas de partida. Essa fase não seguiu à risca a recomendação, de
forma que
683 pode parecer que os temas foram impostos aos aprendentes. Entretanto, os temas foram
684 escolhidos de maneira a se adequar ao conteúdo programático de terceiro ano, o
qual os
685 educandos estudaram e ainda estudariam durante o ano de 2011, de forma a
potencializar a
686 compreensão e aplicação desse tema em outros contextos que não o panorama
simplesmente
687 técnico e instrumental. Além disso, algumas discussões de sala foram importantes
para a
688 constituição desses temas de partida, como uma discussão a respeito da
obrigatoriedade do
689 voto, que levou à criação dos temas “democraciaâ€OSC e “cidadaniaâ€OSC.
690 A terceira fase do cÃ-rculo de cultura corresponde à criação de situações
existenciais
691 tÃ-picas do grupo com quem se vai trabalhar. Na situação apresentada
originalmente, esta fase
692 planejaria situações em que os aprendentes construiriam o conceito antropológico
de cultura,
693 de forma a se conscientizarem do mesmo e consequentemente se alfabetizarem. No caso
dessa
694 pesquisa, o passo análogo consistiu no planejamento da dinâmica de diálogo entre os
695 participantes de grupo, os aprendentes, a partir dos temas dados a eles para
discussão. Esse
696 passo, ainda, pode propiciar um processo parecido com o relatado por Paulo Freire, mas
697 correspondendo a uma alfabetização cientÃ-fica a partir da conscientização,
possibilitando a
698 emergência de uma necessidade daquele conhecimento e das reflexões ligadas a ele.
699 A quarta fase do trabalho consiste na elaboração de fichas roteiro, para auxiliar os
700 coordenadores de debate na aplicação do cÃ-rculo de cultura. Esse roteiro foi
construÃ-do, sendo
701 separado em uma série de procedimentos que deveriam ser lembrados quando da
aplicação da
702 dinâmica – introdução, desenvolvimento e fechamento. A ficha roteiro está
exposta no
703 Apêndice A desta monografia.
704 A quinta e última fase do processo, após a aplicação da dinâmica, é, no
sistema criado
705 por Freire, a feitura de fichas com a decomposição das famÃ-lias fonêmicas
correspondentes
706 aos vocábulos geradores. Na presente pesquisa, ao invés de famÃ-lias fonêmicas,
são
707 identificadas classes de temas geradores, decorrentes da discussão dos temas de
partida
708 propostos. Esse passo é dado em dois momentos: quando, na dinâmica dialógica, os
709 aprendentes compartilham o que por eles foi discutido, e o coordenador de debates
escreve
710
711 FF26
712 algumas dessas palavras no quadro, para que, a partir do que eles mesmos falaram, os
713 aprendentes vejam de forma ampla a relação entre as palavras; e em um momento
posterior,
714 de análise das falas, no qual a partir delas esses temas geradores são
construÃ-dos e podem vir a
715 ser utilizados para a elaboração de práticas educativas socioambientais com
aquelas turmas.
716 As duas escolas nas quais a pesquisa ocorreu, mesmo encontrando-se na mesma área
717 urbana, sendo próximas entre si, fazem partes de realidades e contextos
socioculturais
718 bastante distintos. Entretanto, é importante frisar aqui que em nenhum momento essa
pesquisa
719 se propôs a comparar as duas realidades ou a comparar, mais profundamente, os
motivos das
720 diferenças e similaridades resultantes da aplicação da dinâmica dialógica nos
dois colégios.
721 A metodologia da fase empÃ-rica da pesquisa, bem como seus detalhes, justificativas e
722 resultados, são melhor explicados no terceiro e quarto capÃ-tulos deste trabalho.
723
724 FF27
725 2 SOBRE CIÊNCIA, AMBIENTE, EDUCAÇÃO E ALGUMAS COISAS MAIS
726
727 Esse capÃ-tulo pretende apresentar, inicialmente, uma reflexão sobre a forma como o
728 ensino regular tem sido feito na maior parte das escolas brasileiras, e um destaque
especial é
729 dado ao ensino de fÃ-sica no contexto de ensino médio. Essa reflexão demonstra uma
730 necessidade em se modificar sistemas de ensino, currÃ-culos e programas
pedagógicos, bem
731 como a maneira de se pensar a educação, de forma geral. Assim, são apresentadas
algumas
732 articulações teóricas e pedagógicas que apresentam um contraponto entre as
ciências (dentre
733 elas a fÃ-sica) e questões amplas relacionadas à sociedade, à produção de
tecnologias, ao
734 ambiente, a caracterÃ-sticas culturais, econômicas etc. Também são apresentados
alguns casos e
735 pesquisas feitas recentemente no Brasil, desenvolvidas a fim de costurar esses
temas. Por fim,
736 são especificadas algumas ideias com relação particularmente à energia, dentro
desse cenário,
737 que é o tema base desta monografia. É importante ressaltar que em nenhum momento
busca-se
738 esgotar o tema ou abordar a maior parte das visões e pesquisas que aÃ- têm sido
desenvolvidas;
739 o intuito é apresentar algumas formas como esses temas têm sido trabalhados
teórica e
740 praticamente, de maneira a exemplificar abordagens e abrir espaço para a prática
que é
741 descrita mais adiante, no capÃ-tulo 3.
742 2.1 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO CONVENCIONAL DE FÃRISICA E DE CIÊNCIAS EM
743 GERAL
744 Essa seção busca discutir brevemente a maneira como a fÃ-sica e as outras
ciências têm
745 sido trabalhadas em sala de aula, a partir do que Paulo Freire chama de
“educação bancáriaâ€OSC.
746 Segundo ele, neste tipo de educação, os educadores fazem “comunicadosâ€OSC e
“depósitosâ€OSC que
747 os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem, ou em
748 outras palavras, recebem, guardam e arquivam, para se referir mais claramente ao termo
749 “depósitosâ€OSC (FREIRE, 1983, p. 66).
750 Nessa visão “bancáriaâ€OSC de educação, alguns que se julgam sábios doam
“saberâ€OSC
751 àqueles que julgam nada saber; a educação se reduz ao ato de depositar,
transferir, transmitir
752 valores e conhecimentos, de forma que os “educandosâ€OSC se manifestam
simplesmente por meio
753 de uma cultura do silêncio e da disciplina.
754
755 FF28
756 Paulo Freire, ao se referir a essa caracterÃ-stica da educação, argumenta que
757 Quanto mais analisamos as relações educador-educando, na escola, em
758 qualquer de seus nÃ-veis, (ou fora dela), parece que mais podemos nos
759 convencer de que estas relações apresentam um caráter especial e marcante –
760 o de serem relações fundamentalmente narradoras, dissertadoras (FREIRE,
761 1983, p. 65, grifo do autor).
762
763 A realidade é frequentemente apresentada como parada, estática, compartimentada
764 (como observa-se no estudo das diferentes disciplinas, que em geral são bem
delimitadas e
765 apresentam poucas relações com as outras disciplinas) e bem comportada, isso
quando não se
766 fala ou disserta acerca de algo completamente alheio à experiência existencial dos
educandos.
767 “A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que devia ter
ou se
768 transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante. DaÃ- que seja mais
som que
769 significação e, assim, melhor seria não dizê-laâ€OSC (FREIRE, 1983, p. 65). As
palavras não
770 adquirem sua possÃ-vel força transformadora, mas limitam-se a estar ligadas a
processos de
771 fixação, memorização e repetição, assim como, no contexto especÃ-fico da
fÃ-sica, conceitos,
772 fórmulas e modelos usualmente apresentados.
773 De acordo com Silva e Carvalho (2002), os professores de ciências naturais,
774 especificamente de fÃ-sica, têm se baseado quase que exclusivamente nos manuais de
ensino
775 para conduzir suas práticas pedagógicas, o que, entretanto, engloba poucas
atividades
776 educativas relevantes ligadas aos grandes debates sobre os significados e
construção dos
777 conhecimentos cientÃ-ficos, bem como de suas aplicações. Os autores argumentam
que, na
778 maior parte das vezes, não se incentiva os aprendentes a discutirem as causas dos
fenômenos e
779 as diferentes implicações dos conhecimentos apresentados:
780 Usualmente apresentam-se as ciências naturais apenas em seus resultados
781 finais, frequentemente traduzidos em informações estruturadas em
782 expressões matemáticas. Não desconsiderando a importância da linguagem
783 matemática no ensino de ciências naturais, fundamentalmente no ensino de
784 FÃ-sica, acreditamos que a prática de ensino nesta área deve ser enriquecida, a
785 fim de propiciar aos estudantes a capacidade de coletar dados e informações
786 relativos a fenômenos vivenciados em seu cotidiano, analisar esses dados,
787 interpretando os conceitos fundamentais e relacionando-os com os
788 fenômenos com os quais se deparam no dia-a-dia.â€OSC (SILVA e CARVALHO,
789 2002, p. 344).
790
791 Nesse contexto, Freire (1983) interpreta esse sistema de ensino como um braço de um
792
793 FF29
794 sistema mais amplo, baseado na contradição opressores-oprimidos, reconhecendo na
relação
795 entre educadores e educandos essa contradição. Tal contradição se reflete,
então, na imposição
796 de conteúdos, na falta de diálogo e na exigência da reprodução dos conteúdos
presentes nas
797 mais diversas práticas de ensino.
798 Quanto às tentativas de novas abordagens frente a essa educação
“bancáriaâ€OSC, Chassot
799 (2006) aponta que houve e ainda há uma continuada opressão e sufocação das
tentativas
800 educacionais libertadoras. O autor argumenta que a dimensão polÃ-tica da educação
não era
801 nem é conveniente, atualmente, do ponto de vista das estruturas de opressão, como
não é
802 conveniente que o povo saiba de certas notÃ-cias internacionais. Frente a isso, um
ensino mais
803 polÃ-tico poderia conduzir à libertação, uma vez que se basearia na construção
da cidadania.
804 Dentro da visão de opressão apresentada por Freire, os oprimidos sofrem em uma
805 dualidade que se instala no interior de seu ser. Eles descobrem que, não sendo
livres, não
806 chegam a ser autenticamente, afinal simultaneamente são eles mesmos e os outros
introjetados
807 neles, como consciência opressora (FREIRE, 1983, p. 36). Os oprimidos querem ser,
mas o
808 temem; travam uma luta interna entre serem eles mesmos e serem duplos. A forma como a
809 educação é realizada, assim, não é culpa dos “professoresâ€OSC, nem dos
“alunosâ€OSC, nem mesmo de
810 um “sistemaâ€OSC, ou ao menos não exclusivamente de nenhum deles. Uma vez que os
oprimidos
811 têm nos opressores seu testemunho de “ser humanoâ€OSC, não é surpreendente o
fato de, ao se
812 tornarem educadores, aqueles que um dia foram alunos/aprendentes sigam os mesmos
padrões
813 e, de certa forma, reproduzam o mesmo modelo de educação que lhes foi imposto.
814 O educador Attico Chassot (2006) adota, quanto à visão do modelo convencional de
815 ensino de ciências, uma postura bastante crÃ-tica. A partir de suas experiências
com ensino de
816 QuÃ-mica, ele afirma que, se os estudantes não tivessem, por exemplo, durante os
três anos do
817 ensino médio, aulas regulares dessa disciplina, ao final desse perÃ-odo eles não
possuiriam um
818 entendimento muito diferente dos fenômenos quÃ-micos do que têm atualmente. O
ensino de
819 ciências é apontado por ele como literalmente inútil, estando não raro ligado
somente ao
820 adestramento para exames vestibulares, ou ainda pior, ao aumento da acriticidade dos
821 estudantes (CHASSOT, 2006, p. 42).
822 Um dos motivos a que Chassot atribui o quase nulo aproveitamento dos conteúdos
823 trabalhados nas disciplinas de ciências antes da Universidade é o fato de elas
não serem
824 trabalhadas a partir da história da construção dos conhecimentos e da filosofia
da ciência. O
825 autor escreve que a maioria dos conteúdos abordados “não serve para nada, ou
melhor, serve
826
827 FF30
828 para manter a dominaçãoâ€OSC (CHASSOT, 2006, p. 96). Ele exemplifica isso trazendo
o fato de
829 chegar a se ensinar modelos atômicos nos ensinos fundamental e médio, algo
completamente
830 fora da compreensão dos estudantes e mesmo dos educadores e educadoras.
831 Apesar de reconhecer que, em sua maioria, a educação feita atualmente pela sociedade
832 brasileira não é uma educação transformadora, Chassot adota uma postura
esperançosa quanto
833 a isso, acreditando na tese de que o professor informador, aquela ou aquele que se
gratifica em
834 ser o transmissor do conhecimento, está superado. A partir disso, o autor faz
diversos
835 questionamentos e propostas com o intuito de fazer do ensino de Ciências uma
linguagem que
836 facilite o entendimento do mundo pelos aprendentes.
837 No que se refere a essas propostas, Chassot relembra que as sociedades
latinoamericanas possuem um contexto peculiar, no qual “a globalização da
economia e o
838 imperialismo das polÃ-ticas neoliberais nos obrigam a esforços ingentes para
superar as
839 dolorosas chagas de uma cidadania não consolidada, marcada pela exclusão social e
pela
840 dependênciaâ€OSC (CHASSOT, 2006, p. 138; isso, inclusive, reforça, em uma
dimensão mais
841 ampla, a posição de oprimidos desses paÃ-ses em relação ao chamados “paÃ-ses
desenvolvidosâ€OSC,
842 em acordo com a contradição proposta por Freire). Assim, torna-se essencial levar
esse
843 contexto em consideração ao se pensar em novas possibilidades pedagógicas.
844 Paulo Freire (1983, p. 32) propõe, como uma dessas possibilidades, uma pedagogia do
845 oprimido, aquela que tem que ser construÃ-da com ele e não para ele, na luta
incessante pela
846 recuperação da humanidade tanto de oprimidos quanto de opressores. Ela se
apresenta como
847 uma pedagogia que promove a liberdade, que só pode alcançar a efetividade e a
eficácia na
848 medida da participação livre e crÃ-tica dos educandos.
849 Freire afirma que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os
homens se
850 libertam em comunhãoâ€OSC (FREIRE, 1983, p. 58). Ele argumenta que o caminho não
está no
851 mero ato de “depositarâ€OSCa crença da liberdade nos oprimidos e no que estes
possam vir a fazer,
852 de maneira a pensar ter conquistado sua confiança, mas sim no ato de dialogar com
eles.
853 Ao abordar essa pedagogia como instrumento de alfabetização, pensa numa pedagogia
854 que tenha “no homem, não esse paciente do processo, cuja virtude única é ter
mesmo
855 paciência para suportar o abismo entre sua experiência existencial e o conteúdo
que lhe
856 oferecem para a sua aprendizagem, mas o seu sujeitoâ€OSC (FREIRE, 1996. p. 112). A
proposta é
857 que os analfabetos aprendam criticamente e vejam por si mesmos a necessidade de
aprender a
858 ler e a escrever. Dessa forma, preparam-se para ser os agentes do aprendizado, e
não seus
859
860 FF31
861 meros objetos. Quanto a isso, pode-se fazer uma analogia quanto aos analfabetos
cientÃ-ficos
862 referidos por Chassot (2006): há aÃ- um ponto essencial, que consiste na
percepção pelos
863 analfabetos cientÃ-ficos de seu lugar no mundo, a partir da qual podem apreender
criticamente a
864 importância de saber ler o mundo e, assim, poder transformá-lo.
865 Entretanto, seguem as perguntas: como se deveria fazer essa educação? Quais
866 referenciais e reflexões podem servir para sua consolidação? Que aproximações
podem ser
867 feitas para se abordar a ciência de uma maneira mais ampla e significativa?
868 2.2 ALGUMAS APROXIMAÇÕES ENTRE CIÊNCIAS, AMBIENTE E SOCIEDADE
869 A seguir, são apresentadas algumas concepções de ciência que se articulam com
outras
870 temáticas, como ambiente, sociedade, desenvolvimento, poder, tecnologias etc.
871 Em seu seminário Quem tem medo de ciência? Ciências e poderes, Isabelle Stengers
872 (1990) introduz a questão do poder em suas relações com a ciência a partir de
uma perspectiva
873 ampla, isto é, sem se deter em uma identificação direta e simplista entre os dois
temas. Por
874 esse motivo, ela introduz a nomenclatura de ciências e poderes, ambos os termos no
plural,
875 uma vez que eles não possuem um significado único; esses termos adotam sentidos
variados,
876 dependendo dos contextos em que são utilizados.
877 Stengers afirma que ciência, ao mesmo tempo que pode ser relacionada a um
878 significado unilateral de poder, o poder de tornar qualquer coisa quantificável –
como é o caso
879 de se colocar ratos ou pombos em uma caixa e estar interessado somente no número de
golpes
880 ou pressões que o animal faz em uma alavanca, o que leva a uma concepção de
ciência sem
881 risco –, também pode ser relacionada com a criação de conceitos novos, que
ajudem a
882 compreender faces não compreendidas do mundo. A autora cita a “descobertaâ€OSC do
átomo por
883 Jean Perrin, em 1913, quando, de 16 formas distintas, ele chegou a resultados
teóricos que
884 apoiavam a existência do átomo. A partir desse trabalho, segundo Stengers, o átomo
885 definitivamente “passa a existirâ€OSC, isso é, os cientistas passam a ter o poder
de contar átomos, a
886 partir da definição que se dá para ele. “O poder, aqui está ligado ao risco.
Nenhuma 'tomada
887 de poder', nenhum 'método racional' podia garantir o resultadoâ€OSC (STENGERS,
1990, p. 15),
888 como no caso dos ratos.
889 A partir do “poderâ€OSC de contar átomos, possÃ-vel a partir da criação desse
conceito, junto
890 ao desenvolvimento de grandes pesquisas da fÃ-sica atômica e subatômica,
caracterÃ-sticas do
891
892 FF32
893 inÃ-cio do século XX, essas áreas da ciência passam a ganhar forte reconhecimento
perante a
894 sociedade. “E é só por causa de criações desse tipo que, por exemplo, a
fÃ-sica de altas energias
895 passa a ser reconhecida como 'a' ciência de pontaâ€OSC (STENGERS, 1990, p. 15).
Entretanto,
896 esse reconhecimento também é permeado de poder, uma vez que passam a haver
relações
897 privilegiadas entre os cientistas e os polÃ-ticos, por exemplo; diante disso, passa
a ser possÃ-vel
898 fazer experimentos como os que são realizados atualmente no CERN (Centro Europeu de
899 Pesquisas Nucleares), que envolvem grandes cifras de recursos internacionais na
tentativa
900 fazer descobertas relacionadas a energia e ao mundo subatômico.
901 Outra questão de poder discutida por Stengers é a correlação do sinal
matemático de
902 igualdade com um operador de causa e efeito, que designa, entre duas grandezas
903 representadas matematicamente, que um fenômeno é causa de outro (STENGERS, 1990, p.
904 39). Essa interpretação do sinal de igualdade, que segundo a autora foi iniciada
com Galileu
905 Galilei, marca um ponto em que a ciência ocidental começa a se formar da maneira
como é
906 conhecida atualmente, começa a se fortalecer a partir de uma base matemática, a ser
907 reconhecida e ganhar poder. Os cientistas, então, passam a ter o “poder de
operarâ€OSC, isto é, de
908 falar que determinados fenômenos ocorrem devido à ocorrência prévia de outros,
em uma
909 relação causal.
910 Com relação à s diferentes ciências, a autora argumenta que não é possÃ-vel
pensar nas
911 ciências como neutras e equivalentes, uma vez que a forma como são vistas
socialmente não é
912 a mesma. Dentro do que ela chama de “polÃ-tica de saberesâ€OSC, Stengers
(STENGERS, 1990, p.
913 62) escreve que a pertinência universal atribuÃ-da à mecânica, área mais
desenvolvida da fÃ-sica
914 até o começo do século XX, acaba por criar uma hierarquização dos saberes no
reino das
915 ciências. Em outras palavras, as diferentes ciências e mesmo as diferentes áreas
dentro de uma
916 ciência não são vistas da mesma forma, não possuem o mesmo crédito nem recebem os
917 mesmos recursos e incentivos.
918 Dessa forma, o que Stengers faz é apresentar a ciência (e, mais especificamente, a
919 fÃ-sica) a partir de uma perspectiva crÃ-tica, histórica e contextual:
920 Não é, portanto, descrevendo as capturas que encontraremos os meios de
921 “reformarâ€OSC a fÃ-sica. Em compensação, encontramos os meios de
historicizála, de decifrá-la como uma história, com seus riscos, suas surpresas,
seus
922 crimes e seus furores, como uma história cujo poder é o que está em jogo.
923 Uma história onde teorias fecundas – a mecânica quântica é sem dúvida a
924 mais fecunda de todas as ciências – estão entretanto ligadas a relações de
925 força, a um só tempo com as coisas e entre os homens, uma história em que
926
927 FF33
928 a possibilidade de julgar, de submeter, como diria Kant, os fenômenos a
929 categorias objetivas, é sempre uma conquista ativa, e não uma constatação
930 neutra (STENGERS, 1990, p. 74).
931
932 A autora escreve, por exemplo, que a mecânica quântica não põe a humanidade diante
933 dos “limites do conhecimentoâ€OSC, e sim da historicidade singular da fÃ-sica como
essa ciência foi
934 conhecida e criada pelo Ocidente. Isso quer dizer que a ideia de “descobertaâ€OSC
de explicações
935 para os fenômenos deixa de ser válida, e passa a ser entendida como a
“invençãoâ€OSC de uma
936 linguagem e de uma lógica, possÃ-veis a partir das operações consideradas
válidas pela ciência
937 de uma determinada época. Não é possÃ-vel entender as explicações cientÃ-ficas
oferecidas em
938 um determinado contexto sem historicizá-las, isto é, sem compreender os interesses
e jogos de
939 poder aÃ- envolvidos.
940 Quanto a esse ponto, querendo mostrar a ligação das ciências com outras
dimensões da
941 realidade, até mesmo por meio da linguagem, a autora relembra algumas colocações do
942 sociólogo Bruno Latour. De acordo com ela, Latour ressalta que a palavra
“representaçãoâ€OSC é
943 encontrada simultaneamente nas teorias do conhecimento e em polÃ-tica. Ela fala que,
nas
944 ciências, a noção de “representação objetivaâ€OSC têm um sentido polÃ-tico,
análogo a aquele de
945 “representante da classe operáriaâ€OSC ou “representante de uma naçãoâ€OSC em
outros contextos. “O
946 representante é aquele que fala em nome de uma coisa que não fala, ou não fala no
registro
947 pertinenteâ€OSC (STENGERS, 1990, p. 86).
948 As reflexões trazidas por Stengers são, portanto, extremamente importantes de serem
949 levadas a um contexto acadêmico e pedagógico. É essencial, para aprendentes de
quaisquer
950 nÃ-veis de ensino que, ao estudar ciências, compreendam essas ciências em suas
concepções
951 múltiplas, em relação com diversos setores da sociedade, com diversos poderes,
com diversas
952 culturas e diversas posições filosóficas.
953 Attico Chassot, educador brasileiro especializado na área de QuÃ-mica e ensino de
954 ciências, propõe dentro desse panorama a necessidade de uma alfabetização
cientÃ-fica. Em
955 acordo com a visão colocada por Stengers, o autor considera a história da ciência
não como
956 um mero acessório para facilitar a alfabetização cientÃ-fica, mas como algo que
tem valor em
957 si, que é facilitador “da alfabetização cientÃ-fica do cidadão e da
cidadãâ€OSC (CHASSOT, 2006, p.
958 32). O autor demonstra indiscutÃ-vel a associação entre conhecimento e poder,
defendendo que
959 não os educadores não podem passar para seus aprendentes a imagem de uma ciência
neutra.
960 Ao se referir à Ciência, entretanto, ele quer representar somente as ciências da
natureza, mas
961
962 FF34
963 mais por se referir ao seu referencial de fala do que por desconsiderar a
importância das
964 ciências humanas e de outras ciências no processo educativo.
965 Chassot aponta para o quanto o termo “alfabetizaçãoâ€OSC está, em muitas
lÃ-nguas, mesmo
966 as não latinas, carregado de um viés ocidental, fazendo uma homenagem aos hebreus e
967 gregos, uma vez que há uma clara referências às duas primeiras letras de seus
alfabetos. Nesse
968 sentido, o autor busca distanciar o termo desse viés, referindo-se a
alfabetização mais como
969 poderia se caracterizar o termo “letramentoâ€OSC, do inglês literacy, que tem
como significado o
970 “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou a
condição que adquire
971 o grupo social ou indivÃ-duo como consequência de ter se apropriado da escritaâ€OSC
(CHASSOT,
972 2006, p. 35). Assim, “alfabetizaçãoâ€OSC não significa simplesmente a
capacidade de ler ou
973 escrever, mas a condição que se adquire a partir dessas habilidades.
974 Paralelamente a isso, Chassot considera “ciênciaâ€OSC como uma “linguagem para
facilitar
975 nossa leitura de mundoâ€OSC, e insiste “na necessidade de se considerar que está
linguagem é um
976 construto humano, logo mutável e falÃ-velâ€OSC (CHASSOT, 2006, p. 37). Juntando essas
977 considerações, ele apresenta a alfabetização cientÃ-fica como “o conjunto de
conhecimentos
978 que facilitariam aos homens e mulheres uma leitura do mundo onde vivemâ€OSC (CHASSOT,
979 2006, p. 38), e acredita que seria desejável que os analfabetos cientÃ-ficos não
apenas tivesses
980 facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de
transformálo, e transformá-lo para melhor.
981 Da mesma forma que Stengers, Chassot busca abordar as ciências de maneira
982 historicizada, de maneira a apresentá-las conjuntamente com a história e a
filosofia das
983 ciências. Quanto a isso, levando em conta o lugar de onde fala, ele mostra a
necessidade de se
984 fazer uma (re)leitura da ciência como homens e mulheres latino-americanos; é
importante,
985 nesse ponto, buscar um novo marco zero para a história da América Latina,
 incluindo os
986 conhecimentos pré-colombianos.
987 O autor argumenta que esse marco zero pode ser estabelecido quando se passa a
988 considerar: (i) a existência de atividades cientÃ-ficas, como o que é chamado
atualmente de
989 agronomia, astronomia, hidrologia, matemática e medicina; (ii) a influência e
importância que
990 tiveram a ciência e tecnologia pré-colombianas no desenvolvimento das culturas e
sociedades
991 presentes na América Latina, antes da chegada dos europeus; e (iii) “a
(re)valorização destes
992 conhecimentos e técnicas, não apenas para fazer um resgate histórico, mas numa
tentativa de
993 mostrar quanto à recuperação dos conhecimento (quase) perdidosâ€OSC (CHASSOT,
2006, p. 63).
994
995 FF35
996 Ainda com relação à visão que é passada geralmente sobre as ciências e sua
história,
997 Chassot critica a ciência moderna, transformada em uma nova Religião, muitas vezes
998 compreendida como uma ciência que surgiu no século 16, após o “descobrimento do
Brasilâ€OSC e
999 após o “fim da Idade Médiaâ€OSC, também conhecida como a “Idade das
Trevasâ€OSC. Todos esses
1000 termos pejorativos deixam de reconhecer e valorizar a ciência mediava e a ciência
antiga, por
1001 exemplo, que eram bastante avançadas dentro de seu contexto.
1002 Não querendo desvalorizar a extremo desenvolvimento observado nas ciências a partir
1003 do século 16, Chassot defende que, dentro da (re)leitura que propõe, a ciência
dos tempos
1004 modernos deveria ser apresentada como aquela que desenvolveu na Europa a partir do
1005 surgimento daquilo que se convenciona como modernidade. A justificativa para essa
1006 colocação (CHASSOT, 2006, p. 61) é que, ao utilizar-se o termo “ciência
modernaâ€OSC, em geral
1007 se está desadjetivando outros quatro predicados que caracterizam essa ciência:
branca, cristã,
1008 eurocêntrica e masculina2 (para não dizer machista). Ele argumenta que esses
adjetivos
1009 deveriam ser explicitados e compreendidos, de maneira a se evitar o pré-conceito de
que a
1010 ciência é universal, neutra e objetiva e torná-la menos apolÃ-tica.
1011 Quanto a classificação da ciência como masculina, Attico Chassot relembra que se
tem
1012 na linguagem, em especial no papel de educadoras e educadores, um instrumento
privilegiado
1013 e poderoso de (transform)ação. Diante disso, ele apresenta o desafio de escrever e
falar de
1014 maneira não sexista – por extenso – homens e mulheres, leitoras e leitores,
educadores e
1015 educadoras, sempre que possÃ-vel alternando com qual gênero se começa. Isso se
aproxima
1016 com o que essa monografia tenta fazer com os termos “alunosâ€OSC e
“professoresâ€OSC, substituindoos por “educandos/aprendentesâ€OSC e
“educadoresâ€OSC, respectivamente.
1017 Chassot aponta, ainda, diversos outros vocábulos utilizados usualmente aos quais
1018 muitas vezes não se dá a devida atenção, pelo menos não quanto à ao
significado da raiz dos
1019 mesmos. Alguns exemplos são os termos “judiarâ€OSC, “nortearâ€OSC,
“orientarâ€OSC, “humor negroâ€OSC e
1020 “programa de Ã-ndioâ€OSC, todos com um tom pejorativo ou referente a alguma
situação de
1021 opressão. Frente a isso, o autor alega que “agora é a nossa vez: somos nós que
estamos, aqui,
1022 fazendo a linguagem. É preciso, não por um modismo, mas por uma convicção,
aderirmos a
1023 posturas que não tenham marcas de dominação ou de discriminaçãoâ€OSC (CHASSOT,
2006, p.
1024 121).
1025 2 Bandeira (2008) faz uma revisão da contribuição trazida pela crÃ-tica feminista
ao conhecimento cientÃ-fico e
1026 mostra que na maior parte das áreas do campo cientÃ-fico ainda predominam os
homens, ainda mais quando
1027 leva-se em conta a participação em lideranças e administrações de
 instituições cientÃ-ficas.
1028
1029 FF36
1030 Juntamente a isso, o autor enfatiza o ensino continuado de educadores e educadoras,
1031 que “implica propostas que contribuam, também decisivamente, para que nossas
salas de aula
1032 deixem de ser espaços marcadamente estruturados com distribuições de poder, com
divisões
1033 rÃ-gidas entre professores e alunos, onde há fortes princÃ-pios hierárquicosâ€OSC
(CHASSOT, 2006,
1034 p. 129).
1035 Outra adjetivação muito usual para a ciência que o autor comenta, ainda, é que a
1036 ciência é maravilhosa, ou que pelo menos ela é boa (afinal, todos os benefÃ-cios
1037 experimentados pelas tecnologias são decorrentes da aplicação das ciências).
Não raro referese à ciência com uma conotação mágica, o que é possÃ-vel
observar na maneira como ela é
1038 utilizada como amuleto para, por exemplo, vender sabão em pó ou validar regimes de
1039 emagrecimento.
1040 Chassot comenta, quanto a isso, a necessidade de se apresentar uma visão dialética
da
1041 ciência: como uma coisa boa, como uma “fada benfazejaâ€OSC que nos proporciona
conforto no
1042 vestir e na habitação, que enseja remédios mais baratos e mais eficazes ou até
alimentos mais
1043 saborosos e nais nutritivos ou ainda facilita as comunicações; e, simultaneamente,
também
1044 como uma “bruxa malvadaâ€OSC que programa grãos ou animais que são fontes
alimentares da
1045 humanidade para se tornarem estéreis numa segunda reprodução (CHASSOT, 2006, p.
68).
1046 Ele aponta que essa duas figuras ou dimensões devem estar presentes no ensino de
ciências.
1047 Chassot argumenta que “nossa luta é para tornar o ensino menos asséptico, menos
1048 dogmático, menos abstrato, menos a-histórico e menos ferreteador na
avaliaçãoâ€OSC (2006, p.
1049 97, grifo do autor). A partir disso, ele defende que seja essencial manter-se nas
reflexões e
1050 ações docentes, os seguintes pontos: (i) deixar de fazer um ensino asséptico,
“encharcando-oâ€OSC
1051 de realidade e aproximando-o das realidades vivenciadas pelos aprendentes e
educadores; (ii)
1052 evitar, tanto quanto possÃ-vel, uma linguagem abstrata, aproximando-a daquilo que os
1053 educandos reconhecem como concreto, mostrando fenômenos mais reais em uma linguagem
1054 mais inteligÃ-vel; (iii) deixar de mostrar a ciência como a única verdade, que
“provaâ€OSC,
1055 “demonstraâ€OSC, “descobreâ€OSC, como um dogma, trabalhando mais com as
incertezas; (iv) abordar
1056 os conhecimentos a partir de sua construção e contexto, de maneira histórica, de
maneira a
1057 compreender o presente também a partir do passado; e (v) transformar as avaliações
1058 ferreteadoras3 em atividades em que haja a participação e interação com os
aprendentes, de
1059 3 O termo ferreteadoras, aqui, refere-se ao costume de marcar cavalos e outros
animais a ferro quente, de
1060 forma a mantê-los identificados e organizados.
1061
1062 FF37
1063 forma a também considerar o processo de avaliação e aprendizagem, e não só seu
resultado.
1064 Chassot, assim como Freire (1983, 1996), também traz a importância de levar em
1065 conta os conhecimentos prévios dos aprendentes, nas situações de ensino
aprendizagem. Para
1066 isso ele evoca uma frase de Rubem Alves (1983, p. 12 apud CHASSOT, p. 127): “A
1067 aprendizagem da ciência é um processo de desenvolvimento progressivo do senso
comum, só
1068 podemos ensinar e aprender partindo do senso comum que o aprendiz dispõeâ€OSC.
1069 Entretanto, no que diz respeito a esse ponto, Chassot coloca uma visão crÃ-tica do
1070 ensino. Ele afirma que a quÃ-mica (ainda que aqui possa-se pensar na fÃ-sica)
trabalha com
1071 modelos, já que a realidade muitas vezes está fora de nosso alcance, mas os
professores usam
1072 estes modelos como se fossem realidades. Quanto às diferenças entre modelo e
analogia, o
1073 autor relembra Bachelard (1965 apud CHASSOT, 2006, p. 127-128) autor que
1074 assinala que existem boas e más analogias; as boas permitem que o
1075 pensamento, após um breve repouso no concreto, reconstrua a abstração
1076 tornando o conceito mais claro; as outras, por oferecerem facilidades em
1077 demasia, entorpecem o espÃ-rito do aprendiz, que acaba invariavelmente
1078 substituindo os objetos cognoscÃ-veis por suas imagens.
1079
1080 Chassot coloca que o uso de modelos (e não de analogias) é uma exigência pela nossa
1081 impossibilidade de interagir com a realidade fÃ-sica dos fenômenos modelados, mas
deve ser
1082 feito com cuidado.
1083 De forma geral, Chassot argumenta que o ensino de ciência deve ser encharcado de
1084 realidade, dentro de uma concepção que “destaque o papel social da mesma,
através de sua
1085 contextualização social, polÃ-tica, filosófica, histórica, econômica e
(também) religiosaâ€OSC
1086 (CHASSOT, 2006, p. 51). Sua preocupação é que se formem profissionais que tenham
uma
1087 consciência e uma sensibilidade efetivas para a cidadania, que possuam capacidade
crÃ-tica e
1088 independência de pensamento; e tudo isso deve ser, em sua maioria, adquirido
durante o
1089 perÃ-odo de escolarização. Seu desejo é formar cidadãos e cidadãs que tenham
grande
1090 capacidade de leitura do mundo, e que, além disso, sejam capazes de transformar
esse mundo
1091 para melhor, o que caracterizaria sua definição de um alfabetizado cientÃ-fico.
1092 Entretanto, juntamente e talvez anteriormente à alfabetização cientÃ-fica
proposta por
1093 Chassot, é necessário realizar uma alfabetização polÃ-tica. O autor defende a
instalação de um
1094 ensino politizado, que responda à s exigências mÃ-nimas de alfabetização
cientÃ-fica das
1095 aprendentes e dos aprendentes.
1096
1097 FF38
1098 Sua abordagem em muito se parece com o que tem sido proposto pela perspectiva CTS
1099 (ciência, tecnologia e sociedade), que segue princÃ-pios para a implementação de
um ensino de
1100 ciências para a formação cidadã, de forma que este seja contextualizado
socialmente,
1101 destacando o papel social da ciência e seus “aspectos sociais, polÃ-ticos,
históricos, econômicos
1102 e éticos, diferentemente do modismo do ensino do cotidiano que reproduz uma
concepção de
1103 Ciência pura e neutraâ€OSC (CHASSOT, 2006, p. 48).
1104 Santos e Mortimer (2002), ao analisar os pressupostos teóricas das abordagens CTS no
1105 contexto brasileiro, apontam para um fenômeno de supervalorização da ciência, o
qual, junto
1106 à valorização da técnica, que usualmente é vinculada à ciência, leva Ã
crença em um “mitoâ€OSC da
1107 salvação da humanidade por meio da ciência. Os autores, entretanto, ressaltam que
esse mito é
1108 uma falácia, e que “não existe neutralidade cientÃ-fica nem a ciência é eficaz
para resolver as
1109 grandes questões éticas e sociopolÃ-ticas da humanidadeâ€OSC (FOUREZ, 1995;
JAPIASSU, 1999
1110 apud SANTOS, MORTIMER, 2002, p. 2).
1111 Diante dessa constatação, surgem diversas novas epistemologias e novas formas de se
1112 encarar a produção e o ensino do conhecimento cientÃ-fico. Os autores trazem,
então, os
1113 pressupostos que caracterizam a orientação curricular de CTS na pesquisa e
desenvolvimento
1114 de currÃ-culos, os quais são: a apresentação de conhecimentos e habilidades
cientÃ-ficos e
1115 tecnológicos em um contexto pessoal e social; a inclusão de conhecimentos e
habilidades
1116 tecnológicos; a ampliação dos processo de investigação de modo a incluir a
tomada de
1117 decisão; e a implementação de projetos CTS no sistema escolar.
1118 Dentre os objetivos de uma educação com base na abordagem CTS, Santos e Mortimer
1119 destacam o ensino relacionado ao desenvolvimento de valores. Esse valores são
apresentados
1120 como ligados a interesses coletivos, tais como solidariedade, fraternidade,
consciência do
1121 compromisso social, reciprocidade, respeito ao próximo e generosidade (SANTOS e
1122 MORTIMER, 2002, p. 5), e estariam ligados a um questionamento da ordem capitalista e
dos
1123 valores econômicas impostos geralmente na sociedade. Assim, os autores colocam que a
1124 educação, segundo esse ponto de vista, deve atuar como modificador de
consciência, de
1125 maneira a modificar os padrões de consumo e, em consequência, a sociedade.
1126 Paralelamente, Dagnino (2006) apresenta, como os dois objetivos centrais dos estudos
1127 sobre ciência, tecnologia, e sociedade, capacitar cidadãos (inclusive a própria
comunidade
1128 cientÃ-fica) a relacionar o fenômeno crÃ-tico-tecnológico aos seus condicionantes e
1129 consequências de caráter social, polÃ-tico, econômico e ambiental, e proporcionar
aos atores
1130
1131 FF39
1132 envolvidos com a elaboração das polÃ-ticas de ciência e tecnologia um marco
analÃ-ticoconceitual que torne esse processo coerente com essa concepção crÃ-tica.
Do ponto de vista dos
1133 estudantes de ensino médio, esse segundo objetivo poderia ser traduzido na
compreensão de
1134 tais polÃ-ticas, do contexto em que são criadas e das consequências a elas ligadas.
1135 A ciência, nessa abordagem, é trazida não como objetiva e neutra, mas como um corpo
1136 de conhecimentos em contÃ-nua mutação e construção, e é ressaltada a ligação
entre a ciência e
1137 a filosofia, história e sociologia das ciências, além da compreensão de como se
dá a interação
1138 das comunidade cientÃ-fica com a comunidade não cientÃ-fica. Os autores sugerem um
série e
1139 aspectos relativos à s ciências que poderiam ser abordados nos currÃ-culos, como
questões de
1140 natureza filosófica, sociológica, histórica, polÃ-tica, econômica e
humanÃ-stica, exemplificando
1141 cada um deles.
1142 Da mesma forma que Chassot (2006), Santos e Mortimer (2002, p. 8) diferenciam a
1143 abordagem CTS do simples “ensino do cotidianoâ€OSC, de certa forma utilitarista e
constituÃ-do em
1144 um modismo, que consiste na simples aplicação dos conceitos trabalhados a
situações
1145 problema vivenciadas pelo cotidiano dos estudantes.
1146 Quanto à tecnologia, os autores ressaltam três aspectos centrais da prática
tecnológica,
1147 os quais são o aspecto técnico, organizacional e cultural. O primeiro é aquele
que é lembrado
1148 mais diretamente, que está diretamente vinculado ao conhecimento cientÃ-fico,
enquanto que o
1149 último está mais diretamente relacionado com o consumo, e poderia ser utilizado
para a
1150 discussão de valores e costumes envolvidos com esses temas.
1151 Santos e Mortimer (2002, p. 10) discutem as maneiras como se pode identificar temas
1152 sociais relativos a ciências, os quais potencializam uma abordagem significativa em
sala de
1153 aula. Eles colocam os seguintes critérios: (i) identificar se um tema é, de fato,
um problema de
1154 natureza controvertida [como, por exemplo, abordado por Silva e Carvalho (2006,
2007)], isto
1155 é, se realmente existem opiniões diferentes a seu respeito; (ii) verificar se o
tema sem
1156 significado social; e (iii) se, em alguma dimensão, o tema relaciona-se em ciência e
1157 tecnologia. Como exemplos de temas, chamados pelos autores de “temas globaisâ€OSC,
é possÃ-vel
1158 citar temas ambientais, temas relacionados a saúde e população, a questões
econômicas, a
1159 transporte e comunicação, a alimentos e fome, a energia e a questões militares.
Muitas vezes,
1160 inclusive, esses temas aparecem entrelaçados nos contextos estudados.
1161 É importante relevar que os temas de partida abordados mais adiante, bem como os
1162 temas centrais desenvolvidos na presenta pesquisa, energia e a questão
socioambiental, se
1163
1164 FF40
1165 incluem nesse panorama.
1166 A partir dos pressupostos teóricos de uma educação com abordagem CTS, Santos e
1167 Mortimer (2002) apresentam um quadro com um continuum de categorias curriculares que
1168 poderiam ser utilizadas, desde abordagens mais convencionais, que considerassem o
conteúdo
1169 de CTS somente como um elemento de motivação, para tornar as aulas mais
interessantes, até
1170 um estudo de questões tecnológicas ou sociais importante, no qual o conteúdo de
ciências
1171 seria mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências.
1172 Aqui, novamente, pode-se observar uma aproximação da proposta de diálogo feita por
1173 essa pesquisa e a abordagem CTS. Entretanto, deve-se ressaltar que o ensino CTS em um
1174 currÃ-culo estritamente disciplinar pode se fazer presente talvez somente por meio
de ensaios e
1175 práticas isoladas; para um real efetividade dele, são necessários esforços
interdisciplinares,
1176 com projetos que envolvam vários educadores e abordagens. Von Linsingen (2007)
aponta,
1177 quanto a isso, que a consolidação da educação tecnológica que contemple a
abordagem CTS
1178 pode ser favorecida pelo concatenamento de pelo menos duas ações: a utilização da
1179 interdisciplinaridade como necessidade para o tratamento pedagógico dos assuntos
cientÃ-ficos,
1180 tecnológicos, sociais e ambientais, bem como o tratamento transversal da temática
CTS nas
1181 abordagens disciplinares das áreas técnicas.
1182 Quanto à ligação do ensino de ciências com a cidadania, que está entre os
objetivos da
1183 educação CTS, Dagnino (2006) defende que
1184 quanto maior for o número ou diversidade de indivÃ-duos ou grupos
1185 envolvidos, mais democrático é o mecanismo de tomada de decisão em
1186 ciência e tecnologia e que a participação cidadã deve ocorrer em pé de
1187 igualdade com os especialistas e as autoridades governamentais.
1188
1189 Assim, levando-se em conta o sucesso do ensino a partir das abordagens CTS,
realmente se
1190 chegaria a um status de sociedade mais próximo da democracia, o que poderia abrir
1191 precedentes para a discussão de diversos conflitos envolvidos em outras dimensões da
1192 realidade.
1193 Diversas outras abordagens poderiam ser listadas e explicadas aqui, mas prefere-se, no
1194 momento, focar em estudos e pesquisas que têm sido realizadas na área de FÃ-sica e
1195 relacionadas à questão da energia, em especÃ-fico.
1196
1197 FF41
1198 2.3 ALGUMAS METODOLOGIAS ALTERNATIVAS DE ENSINO DE FÃRISICA
1199 No que se refere especificamente a metodologias de ensino de fÃ-sica, relacionadas a
1200 pesquisas e práticas educativas, são apresentados a seguir alguns trabalhos que
têm sido
1201 realizadas nas últimas décadas.
1202 Começa-se por comentar as pesquisas realizadas pelo fÃ-sico e educador Alexandre
1203 Medeiros. Medeiros e Moura (2009) apresentam, por exemplo, uma breve história das
1204 tradições juninas que ocorrem no Nordeste, nas quais há uma forte presença de
elementos
1205 religiosos e/ou mÃ-sticos, e nas quais uma tradicional prática é a caminhada sobre
brasas,
1206 propondo uma aproximação desas práticas ao conhecimento cientÃ-fico. Contrapõe
algumas
1207 das crenças envolvidas com essa prática, e apresenta algumas informações sobre
as teorias
1208 cientÃ-ficas que tentam explicar esses fenômenos. É interessante notar que há uma
tentativa de
1209 valorizar o conhecimento popular, validando o seu discurso (e não somente
contrapondo-o,
1210 como é de praxe na atividade cientÃ-fica, que tenta sempre distinguir-se do senso
comum):
1211 Alguns mÃ-sticos, por exemplo, têm alegado que antes de caminhar sobre as
1212 brasas eles costumam entoar alguns cânticos e fazer certos exercÃ-cios
1213 respiratórios. Há mesmo aqueles que se expressam em um tom mais
1214 requintado, afirmando que tais procedimentos criariam uma espécie de
1215 “campo de energiaâ€OSC que os protegeriam das possÃ-veis queimaduras. Embora,
1216 do ponto de vista cientÃ-fico, isto não tenha o menor sentido, há de se
1217 considerar, entretanto, como certo, que a tolerância à dor, esta sim, é algo
1218 que pode ser altamente influenciada por fatores psicológicos (MEDEIROS,
1219 MOURA, 2009, p. 7).
1220
1221 Entretanto, mesmo que seja mostrado que não há as explicações cientÃ-ficas para
o fenômeno
1222 ainda não são nada unânimes dentro da comunidade cientÃ-fica, há ainda uma
visão clara de
1223 que a ciência apresenta as explicações mais corretas para a possibilidade dessas
práticas, o
1224 que é exemplificado pela seguinte citação: “A explicação cientÃ-fica não
mata a beleza, ela
1225 mata a ignorânciaâ€OSC (MEDEIROS e MOURA, 2009, p. 9).
1226 Um ponto interessante colocado pelos autores é a possibilidade de se aproveitar
desses
1227 interesses e tradições populares para promover o ensino de fÃ-sica e de ciências.
Isso pode,
1228 inclusive, ser incorporado como parte do jargão “pensar global, agir localâ€OSC,
pois é importante
1229 que o ensino de fÃ-sica seja regulamentado, como o é por certos documentos
oficiais, mas é
1230 também essencial um diálogo com os costumes e tradições de cada local, para que
a educação
1231
1232 FF42
1233 vá além da simples memorização de informações e conceitos, sem reflexão e sem
possibilitar
1234 algum tipo de emancipação. Ainda assim, como os próprios autores apresentam, um
1235 enquadramento racional dos procedimentos presentes na cultura popular pode levar ao
1236 rompimento do encantamento e à dessacralização de certos mitos, o que não é muito
1237 interessante.
1238 De forma geral, a ideia dos autores é aproximar o conhecimento cientÃ-fico de
práticas
1239 e conhecimentos populares, de maneira a criar um ponte entre eles, para que o
aprendizado
1240 possa ocorrer de maneira efetiva. Em outro trabalho, Medeiros e Medeiros (2002)
apresentam,
1241 a partir de relatos de histórias e percepções feitas com moradores de uma
comunidade rural do
1242 estado de Pernambuco, alguns elementos presentes no imaginário popular acerca do
fenômeno
1243 do raio.
1244 Os relatos coletados pelos autores foram agrupados e sua análise foi realizada de
1245 forma essencialmente comparativa e hermenêutica, visando detectar invariantes
presentes em
1246 muitas das falas. As representações buscadas foram aquelas compartilhadas,
representações
1247 sociais e arquetÃ-picas nos discursos coletados com a finalidade de conferir-lhes um
sentido
1248 estruturante e unificador. Os autores apoiam-se em comparações desses elementos
básicos
1249 com afirmações mÃ-ticas semelhantes contidas em outros imaginários, já
registradas na
1250 literatura, bem como em seus paralelos com as próprias representações
cientÃ-ficas. Dentre os
1251 resultados, os autores destacam nos discursos analisados uma presença de elementos
mÃ-ticos
1252 mesclados com alguns elementos da cultura cientÃ-fica atual.
1253 Um exemplo é o poder das pontas, fenômeno estudado na eletrostática, segundo o qual
1254 há um tendência de descargas se efetuarem entre as nuvens e locais altos e
pontiagudos, na
1255 superfÃ-cie terrestre. Os moradores fazem certa menção a isso, ao falarem da
atração dos raios
1256 pelas árvores, mas suas representações são permeadas por outros significados,
como a ideia de
1257 que alguns tipos de árvores são mais atrativos do que outros.
1258 Medeiros e Mederios (2002) comentam, a partir disso, sobre possÃ-veis intervenções
na
1259 realidade e sobre incorporações dessas visões no processo educativo, o que
facilitaria um
1260 possÃ-vel diálogo de saberes e permitiria uma compreensão mais eficaz de
conteúdos na forma
1261 como são apresentados pelas ciências.
1262 Nessa mesma visão, Medeiros e Ruiz (2003) criticam a educação em ciências
1263 tradicional, que tem privilegiado somente o ensino de conceitos e não tem atentado
para os
1264 processos de produção do conhecimento. Os autores defendem a necessidade de uma
1265
1266 FF43
1267 educação integral (e não de uma educação somente cognitiva), ressaltando o
aspecto da
1268 educação ambiental, que está aÃ- imbuÃ-do. Eles entendem o meio ambiente como
complexo,
1269 tendo que ser entendido tanto em seus aspectos naturais como em seus aspectos sociais.
1270 Chamam a atenção para a importância da interdisciplinaridade na formação de
educadores de
1271 ciências, a qual faz parte, quase que inerentemente, da problemática socioambiental.
1272 Quanto à aproximação entre o ensino de fÃ-sica e a questão ambiental, alguns
trabalhos
1273 podem ser citados. Damasceno e Gatts (2005) propõe a utilização de problemas e
exemplos de
1274 cunho ambiental como formas de aproximar os conteúdos daquilo vivenciado pelo
1275 aprendentes, de maneira a propiciar uma melhor assimilação dos conceitos de
fÃ-sica. Eles
1276 realizaram, neste trabalho, uma pesquisa junto a turmas de ensino médio de escolas
públicas,
1277 inicialmente verificando quais os conhecimentos que os aprendentes tinham sobre meio
1278 ambiente. Foi detectado que os aprendentes traziam poucas informações sobre a
questão
1279 ambiental, e isso foi utilizado como ponto de partida para a discussão e o trabalho
em sala de
1280 aula, relacionando, por exemplo, a questão da poluição com a conservação de
energia e a
1281 entropia. “Sem fórmulas ou conceitos decorados, tentei fazer com que os alunos
1282 compreendessem como se dava o processo de conservação e desperdÃ-cio de recursos
naturais
1283 e de organização e desorganização em ambientes saudáveis e poluÃ-dosâ€OSC
(DAMASCENO,
1284 GATTS, 2005, p. 2). Em um segundo momento, após um acompanhamento de seis meses com
1285 os educandos e educandas, os autores utilizaram um ambiente virtual de ensino,
constatando
1286 que a linguagem diferenciada e a mudança com relação aos métodos convencionais
de ensino
1287 foi bastante efetiva, atraindo o interesse dos aprendentes e incluindo, por exemplo,
aqueles e
1288 aquelas que não se adequavam somente com aulas expositivas.
1289 Da Silva e Marques (2005), por sua vez, analisam temas relacionados à mudança de
1290 fase da água e propõe abordagens interdisciplinares para esses temas, trazendo o
meio
1291 ambiente como um eixo transversal às disciplinas. Em geral, vários trabalhos
afirmam que a
1292 dimensão ambiental pode ser utilizada para dar significado para o ensino de
fÃ-sica, mas não
1293 apresentam uma discussão filosófica mais profunda quanto a isso.
1294 Nesse contexto, Silva e Inforsato (2000) partem da emergência da ampla discussão
1295 ambiental atual e apontam algumas crÃ-ticas feitas ao conhecimento cientÃ-fico
moderno no
1296 âmbito do movimento ambientalista, com especial destaque às ideias filosóficas
cartesianas.
1297 Discute-se a dimensão histórico-social envolvida nessas crÃ-ticas, ressaltando a
necessidade de
1298 se valorizar as conquistas das ciências a partir desses princÃ-pios, e de entender
as questões
1299
1300 FF44
1301 filosóficas que norteiam a produção de uma “ciência hegemônicaâ€OSC em seu
contexto, não
1302 levando em conta exclusivamente as consequências causadas atualmente em
decorrência da
1303 utilização das ciências e da tecnologia nos diversos ramos. A partir dessa
discussão, os autores
1304 comentam como a temática ambiental pode ser inserida no processo educativo, de
forma a
1305 sempre se levar em conta os contextos histórico-culturais em que surgem as teorias
filosóficas
1306 e cientÃ-ficas, bem como compreender como elas são apropriadas e desenvolvidas ao
longo do
1307 tempo, com o intuito de evitar uma postura anticientÃ-fica e de compreender seus
limites e sua
1308 validade.
1309 Um dos méritos dessa análise é a ênfase dada à dimensão histórica e social em
que
1310 viveu Descartes, como base para se entender a estrutura de seu pensamento, e para
não se
1311 criticar o “cartesianismoâ€OSC sem uma certa relativização (o que é feito com
certa regularidade,
1312 inclusive entre pessoas ligadas ao movimento ambientalista). Entretanto, os autores
acabam
1313 justificando a filosofia cartesiana devido predominantemente ao contexto em que
surgiu, não
1314 abordando as decorrências que isso teve e como os cientistas dos séculos seguintes
lidaram
1315 com essas influencias de Descartes, além de não comentarem o fato de que as
crÃ-ticas feitas ao
1316 longo das últimas décadas, ao invés de serem especifica e pessoalmente a
Descartes, são feitas
1317 ao modelo de pensamento (e, talvez, de epistemologia) que foi (re)produzido nos
séculos
1318 seguintes. Além disso, Descartes foi somente um de muitos pensadores que
contribuÃ-ram para
1319 o que acabou levando seu nome como “paradigma newtoniano cartesianoâ€OSC, mas é
necessária
1320 uma análise bem mais ampla para compreender a discussão em torno da crÃ-tica a esse
1321 paradigma.
1322 No que diz respeito especificamente à discussão entre energia e a questão
1323 socioambiental, um estudo referencial é o trabalho de Goldemberg e Villanueva
(2003). Os
1324 autores apresentam diversos problemas e conflitos que surgem na relação energia–
1325 desenvolvimento e energia–meio ambiente. São apresentadas as formas de obtenção
de
1326 energia, a partir da definição fÃ-sica de energia, e como essa definição se
relaciona com a forma
1327 como o termo é utilizado na sociedade. Eles mostram como a questão da energia está
1328 associada com disparidades na distribuição de renda, o que leva a um
questionamento da
1329 utilização usual que se faz do termo desenvolvimento (ainda mais pelo fato de o
principal
1330 Ã-ndice de desenvolvimento utilizado ser o PNB, que não é eficiente para paÃ-ses
como o Brasil,
1331 em que há grande assimetria na distribuição de renda).
1332 Os autores apresentam algumas ligações entre a questão da energia e o meio
ambiente,
1333
1334 FF45
1335 dando destaque para a poluição local (poluição urbana e poluição em ambientes
fechados),
1336 regional (que leva, por exemplo, à chuva ácida) e global (que tem como uma das
1337 consequências o efeito estufa), o desmatamento e a degradação costeira marinha.
1338 A análise de Goldemberg e Villanueva é feita de maneira histórica, levando em conta
1339 como as utilizações das diversas matrizes energéticas foram modificando, no
Brasil, e
1340 apresenta algumas das causas e soluções técnicas para essas situações (e,
dentro dessas
1341 soluções, há um detalhamento de como a eficiência energética e a utilização
de energias
1342 renováveis pode ter um papel importante). A partir disso, ainda, os autores
discutem que
1343 aspectos podem ser incorporados a polÃ-ticas públicas, a fim de reduzir os impactos
1344 socioambientais relacionados à produção e utilização de energia.
1345 Aqui, entretanto, não é feita uma longa revisão do trabalho desses autores 4. A
única
1346 ressalva feita é com relação à forma como os conteúdos são organizados por
eles. Eles
1347 apresentam uma contextualização do assunto, colocando ao mesmo tempo as relações
entre
1348 energia, meio ambiente e desenvolvimento, numa perspectiva histórica, e apontando
quais
1349 dessas relações geram conflitos, degradação, e que deveriam ser modificadas. Em
um segundo
1350 momento, são discutidas soluções, pontos a serem modificados e incorporados no
1351 planejamento polÃ-tico, bem como estilos de vida e consumo, que estão diretamente
ligados a
1352 energia e seus impactos. Essa estrutura é basicamente a mesma que os aprendentes
1353 investigados na presente monografia trouxeram em suas falas, mesmo que eles não
tivessem
1354 estudado esse tema de forma sistemática (ver quarto capÃ-tulo).
1355 É importante ainda dar destaque para as pesquisas de Silva e Carvalho (2002, 2006,
1356 2007), que têm recorrentemente abordado aproximações entre o ensino de fÃ-sica e
a discussão
1357 socioambiental.
1358 Silva e Carvalho (2006), por exemplo, abordam a temática ambiental na discussão
1359 mundial atual, apontando, principalmente, para a aplicação dessa temática em
processos
1360 educativos. Ressaltam que essa temática pode vir a contribuir muito para o ensino
de ciências,
1361 em especÃ-fico para o ensino de fÃ-sica, e comentam que a apresentação de temas
1362 socioambientais, junto a contextos polÃ-ticos, econômicos e culturais, pode
auxiliar numa
1363 alfabetização cientÃ-fica crÃ-tica e numa formação mais cidadã dos aprendentes
de ensino
1364 médio, pois esses são temas que incitam a discussão, a reflexão sobre a
sociedade em seu
1365 estado atual e, dentro disso, a compreensão de como se dá a construção do
conhecimento
1366 4 Para saber mais, ver Goldemberg e Villanueva (2003): Energia, Meio Ambiente e
Desenvolvimento.
1367
1368 FF46
1369 cientÃ-fico. Dentro disso, os autores utilizam temas controversos da discussão
socioambiental
1370 como norteadores para a criação de metodologias educativas, de maneira a aproximar
os
1371 conhecimentos cientÃ-ficos da realidade; em especÃ-fico, é trabalhado o tema da
produção de
1372 energia elétrica em larga escala em três turmas de ensino médio de uma escola
pública
1373 brasileira, por meio de uma interação de 11 encontros.
1374 Durante os encontros foram lidos e discutidos alguns textos, incitando o
1375 questionamento sobre os benefÃ-cios e malefÃ-cios de cada tipo de produção de
energia por parte
1376 dos estudantes. Foram feitas atividades escritas para avaliar a percepção dos
aprendentes com
1377 relação a isso, fazendo-os refletir sobre até que ponto consideram interessantes
o uso de cada
1378 tipo de produção de energia. Também foi feita uma visita com uma das turmas a uma
usina
1379 hidrelétrica, de forma que foi possÃ-vel avaliar a sua percepção acerca dos
impactos que a
1380 mesma provoca no ambiente à sua volta. Em suas percepções, notou-se que a maioria
dos
1381 aprendentes percebe que não há formas de produção de energia que não causem
algum tipo de
1382 prejuÃ-zo, apesar de ressaltarem também a sua importância. Silva e Carvalho chamam a
1383 atenção para alguns argumentos utilizados pelos estudantes para justificar a
preservação da
1384 natureza (e portanto, para justificar a utilização de uns tipos de produção de
energia elétrica
1385 em detrimento de outros); alguns foram construÃ-dos a partir da lógica do
catastrofismo, outros
1386 apelaram para uma abordagem “religiosaâ€OSC ou “mÃ-ticaâ€OSC, enquanto outros
utilizaram
1387 argumentos mais técnicos.
1388 Como os autores colocam,
1389 Os dados sistematizados e analisados permitem-nos afirmar que, de maneira
1390 geral, a maioria dos estudantes do Ensino Médio que participaram dessa
1391 pesquisa reconhece uma articulação entre a produção de energia elétrica em
1392 larga escala e alguns impactos negativos sobre o meio ambiente (SILVA,
1393 CARVALHO, 2006, p. 58-59).
1394
1395 O trabalho corrobora com a visão de que a abordagem conceitual no ensino de
ciências não
1396 consegue trabalhar aprofundadamente com a temática ambiental, apresentando algumas
1397 vantagens de se trabalhar conhecimentos diferentes que estão imbuÃ-dos no
conhecimento
1398 cientÃ-fico e em sua produção. Os autores mostram que a utilização da
 metodologia de temas
1399 controversos pode ser bastante interessante para o ensino de fÃ-sica, e ressaltam
que a
1400 utilização da temática ambiental é uma possibilidade de abordagem que traz
questionamentos
1401 sobre a racionalidade cientÃ-fica, permitindo a reflexão e a problematização de
diversos
1402
1403 FF47
1404 aspectos da sociedade.
1405 Aqui, buscou-se apresentar um pouco do estado da arte das pesquisas e iniciativas
1406 pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas, que serviram como base e incentivo para a
1407 presente pesquisa e com as quais pode ser feito um diálogo, a partir dos resultados
aqui
1408 alcançados.
1409
1410 FF48
1411 3 O CÃRIRCULO DE CULTURA COMO BASE PARA O DIÃHOPLOGO – A CONSTRUÇÃO
1412 DA DINÂMICA DIALÓGICA
1413
1414 Este capÃ-tulo é dedicado à explicação de como foi formulada a metodologia de
1415 observação nas escolas, suas justificativas e sua relação com a base dialógica
– tomada na
1416 ideia central do cÃ-rculo de cultura, de Paulo Freire (1983, 1996), e do cÃ-rculo
epistemológico,
1417 de Romão et al. (2006).
1418 As duas escolas escolhidas para a pesquisa se localizam na mesma região da cidade de
1419 Curitiba, capital do estado do Paraná, região sul do Brasil, a cerca de 2 km uma
da outra: o
1420 Colégio Hildebrando de Araújo, parte da rede estadual de ensino, se situa no
bairro Jardim
1421 Botânico; o Colégio Nossa Senhora do Medianeira (denominado doravante somente como
1422 Colégio Medianeira), escola da rede particular, situa-se no bairro Prado Velho,
ambos na
1423 região sudeste da cidade de Curitiba.
1424 Muitos dos aprendentes do Colégio Hildebrando de Araújo são moradores da Vila
1425 Torres e região próxima ao bairro Prado Velho, uma parte da cidade de Curitiba em
que se
1426 observa uma grande disparidade de renda, sendo marcadas de forma geral por moradias
1427 simples, grandes instituições e algumas indústrias. Os aprendentes do Colégio
Medianeira, ao
1428 contrário, em sua maioria moram em outras regiões da cidade, e em sua maioria
possuem
1429 pertencem à classe média-alta, uma vez que o colégio é privado e tem um custo
mensal
1430 bastante alto, não sendo acessÃ-vel a grande parte da população.
1431 No primeiro semestre de 2011 (mais especificamente nos meses de maio, junho e
1432 julho), quando as atividades junto a essas escolas foram desenvolvidas, o Colégio
1433 Hildebrando de Araújo possuÃ-a somente uma pequena turma de terceiro ano do ensino
médio,
1434 com aproximadamente 15 adolescentes e o professor de fÃ-sica chamava-se Willian; o
Colégio
1435 Medianeira possuÃ-a, por sua vez, três turmas de terceiro ano do ensino médio,
cada uma com
1436 cerca de 40 adolescentes, e a professora responsável pela disciplina de fÃ-sica
chamava-se
1437 Suzana.
1438 O fato de as turmas escolhidas para a pesquisa comporem os terceiros anos do ensino
1439 médio regular das duas escolas deve-se ao fato de que, nesta fase de sua
escolaridade, os
1440 aprendentes já passaram, ao menos teoricamente, por no mÃ-nimo dois anos de ensino
nos
1441 quais vivenciaram a presença da disciplina de fÃ-sica, tendo ao menos um ideia
geral do que é
1442
1443 FF49
1444 estudado por essa ciência e tendo já opiniões formadas sobre alguns assuntos a ela
1445 relacionados.
1446 O tema base escolhida para ser explorado – energia – ainda não havia sido
estudado
1447 diretamente em nenhum dos colégios, quando as observações foram realizadas.
Entretanto, em
1448 ambos os colégios se estava estudando assuntos relacionados a eletricidade, que é
 tema central
1449 do ensino regular de ensino médio, geralmente estudado no terceiro ano (PCN+,
Brasil, 2002).
1450 Paulo Freire ressalta que
1451 […] o conteúdo programático para a ação, que é de ambos (educador e
1452 educandos), não possa ser de exclusiva eleição daqueles, mas deles e do
1453 povo. É na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos
1454 educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação
1455 (FREIRE, 1983, p. 102).
1456
1457 No caso da presente pesquisa, não se chegou à temática base por meio de um
diálogo prévio
1458 com os aprendentes; entretanto, isso é justificado pelo fato de a questão mais
explÃ-cita da
1459 geração de energia e dos processos fÃ-sicos envolvidos para isso estarem
programados,
1460 segundo o que foi exposto pelos educadores de ambos os colégios, para o segundo
semestre
1461 de 2011, de maneira que os aprendentes estudariam a temática mais a fundo no mesmo
ano.
1462 Assim, sendo um tema importante dentro do currÃ-culo do terceiro ano do ensino
médio, e
1463 sendo um assunto que está presente na mÃ-dia e no cotidiano dos aprendentes, a
questão da
1464 energia foi escolhida como base para ser explorada e compreendida, do ponto de vista
das
1465 percepções dos educandos.
1466 A pesquisa nessas escolhas consistiu em três fases: a observação e acompanhamento
1467 das aulas de fÃ-sica junto à s turmas, em um primeiro momento; na sequência, a
aplicação de
1468 dinâmicas piloto em duas das turmas, baseadas no cÃ-rculo de cultura; e, por fim,
na aplicação
1469 da dinâmica dialógica em sua forma final, com as duas turmas restantes, de forma a
captar as
1470 percepções dos aprendentes sobre as relações entre energia e a questão
socioambiental.
1471 3.1 OBSERVAÇÕES E ACOMPANHAMENTO DAS AULAS
1472 A primeira fase da pesquisa consistiu em uma aproximação das realidades a serem
1473 pesquisadas, isto é, de um acompanhamento de algumas aulas de FÃ-sica junto à s
turmas de 3º
1474 ano dos dois colégios. Essa fase de acompanhamento teve o objetivo de, por um lado,
me
1475
1476 FF50
1477 apresentar aos aprendentes das diversas turmas e conhecer um pouco sobre eles, para
que, ao
1478 realizar as dinâmicas de interação, eu já fosse um tanto familiar para eles, e
assim eles se
1479 sentissem mais à vontade para falar e expressar as suas opiniões e percepções.
Por outro lado,
1480 essa fase também teve o objetivo de observar qual parte do conteúdo estava sendo e
já havia
1481 sido estudada pelos aprendentes, bem como compreender um pouco de sua participação
nas
1482 aulas, suas dúvidas e curiosidades, a fim de poder, também a partir disso, propor
temas
1483 relacionados à questão da energia que pudessem ressoar em suas inquietações e
interesses.
1484 Além disso, essas observações tinham ainda como foco a identificação de
quaisquer temáticas
1485 socioambientais discutidas em sala de aula, trazidas pelo educador ou pelos
educandos. As
1486 aulas nas duas escolas possuÃ-am 50 minutos, e eu procurei, ao longo delas, anotar o
nome dos
1487 aprendentes que eu conhecesse, que se apresentassem ou que fossem chamados, para ir
1488 diminuindo a minha distância deles e deixando a relação mais pessoal.
1489 Com relação aos primeiros contatos com a turma do Colégio Hildebrando de Araújo,
1490 na primeira conversa com o professor Willian, ele já se mostrou bastante aberto
para que a
1491 pesquisa fosse feita com a sua turma de 3º ano, e para que eu o acompanhasse em
suas aulas
1492 de fÃ-sica, com a mesma turma. A primeira caracterÃ-stica que me chamou a atenção
foi o sinal
1493 de aviso entre as aulas, que não era um som convencional, mas músicas que variavam
de dia
1494 para dia, mostrando um clima de descontração na escola.
1495 Estive presente em duas aulas por semana, durante quatro semanas de aula. Nessas
1496 semanas, o professor estava dando uma introdução ao tema de eletricidade, a partir
do
1497 conteúdo que é normalmente ensinado nessa introdução: carga elétrica, força
elétrica entre
1498 partÃ-culas carregadas e campo elétrico. Todas as aulas começavam com a chamada de
1499 presença, todos os aprendentes sendo chamados não pelo nome, mas pelo número a esse
1500 associado (o que pra mim pareceu, de certa forma, uma abordagem um pouco impessoal,
1501 ainda que seja padrão da escola). A maioria das aulas foi expositiva, com a
apresentação de
1502 alguns exemplos de aplicação ao final da exposição de uma parte do conteúdo, e
de alguns
1503 exercÃ-cios para os aprendentes resolverem. A relação do professor com os
educandos era boa,
1504 e, como ele mesmo enfatizou, o fato de ele ser jovem e ter uma boa relação com a
maioria dos
1505 aprendentes fazia com que esses o respeitassem (pode-se pensar, também, que a
partir disso o
1506 professor podia conhecer e compreender melhor seus aprendentes, de maneira que isso
1507 melhoraria a sua relação com eles).
1508 Nas primeiras aulas em que estive presente, o professor Willian estava dando aula
1509
1510 FF51
1511 tranquilamente; entretanto, a partir da terceira aula que assisti, ele se mostrou um
pouco
1512 cansado e desmotivado em dar aula para aquela turma. Na penúltima aula, ele ficou
um pouco
1513 chateado com a turma, expressando que o único momento em que queria a atenção dos
1514 aprendentes era durante a chamada. Em uma conversa com ele, em um dia no qual não
houve
1515 aula devido à reunião de pais, ele me expôs que a maioria dos aprendentes não
fazia nenhum
1516 exercÃ-cio nem estudava algo além da sala de aula, e ficavam, em geral, com notas
muito
1517 baixas, o que era desanimador; aqueles poucos que estudavam fora de classe iam
1518 relativamente bem nas provas, e, segundo o professor, era por esses que valia a pena
dar aula.
1519 O professor expressou, ainda, que muitos dos aprendentes que estudavam no Colégio
1520 Hildebrando de Araújo eram moradores da Vila Torres, uma região da cidade que
vivencia
1521 grande desigualdade social e violência; assim, segundo ele, o colégio era, para
muitas das
1522 crianças e adolescentes, um “porto seguroâ€OSC, um local onde dificilmente
vivenciavam situações
1523 como aquelas que ocorriam fora dali.
1524 No decorrer das aulas percebi que a maior parte dos aprendentes prestava atenção nas
1525 aulas, anotando o que o professor passava no quadro e tentando resolver os
exercÃ-cios que
1526 eram propostos – apesar de com um pouco de dificuldade. Algumas conversas ocorriam
1527 durante as aulas, mas nada que as atrapalhasse significativamente. Durante as aulas
assistidas,
1528 a turma ficou focada no conteúdo passado, e não houve nenhuma menção a questões
mais
1529 amplas na aula de fÃ-sica – ligadas à discussões sobre sociedade, tecnologia,
ambiente etc.
1530 Não fui apresentado pelo professor em sala de aula, não por decisão minha ou
dele, mas
1531 simplesmente porque não havÃ-amos combinado nada com relação a isso. Então, em
todas as
1532 aulas, simplesmente entrei na sala junto com o professor, cumprimentando os
aprendentes
1533 como ele fazia, e sentei em uma carteira vaga em meio aos estudantes, acompanhando a
aula
1534 somente como expectador, algumas vezes com caderno, para fazer anotações (em geral,
1535 quando os aprendentes também estavam anotando em seus cadernos), outras vezes só
1536 observando. Depois de algumas aulas, vários aprendentes me questionaram se eu era
1537 estudante da PUC-PR ou se eu era estagiário, mas me apresentei informalmente como um
1538 também professor de fÃ-sica que estava acompanhando as aulas do professor Willian,
para a
1539 realização de uma pesquisa. Tentei falar de forma a eles saberem quem eu era, para
 que isso
1540 não fosse um problema no momento da aplicação da dinâmica de interação.
1541 Com relação ao contato com as turmas do Colégio Medianeira, a aproximação também
1542 foi muito fácil, uma vez que eu já conhecia a professora de fÃ-sica do terceiro
ano do ensino
1543
1544 FF52
1545 médio. A professora Suzana foi muito solÃ-cita e, inclusive, me ajudou a delimitar
um pouco os
1546 temas a serem tratados na dinâmica de interação. O Colégio Medianeira, bastante
diferente do
1547 Colégio Hildebrando de Araújo, é um colégio particular, que possui em grande
espaço fÃ-sico –
1548 com ginásios, quadras poliesportivas e dois campos oficiais de futebol de campo –
e muito
1549 recurso para o desenvolvimento de diversas atividades. O ensino médio possui três
turmas de
1550 terceiro ano (chamadas aqui de 3A, 3B e 3C), duas com 39 e a outra com 40 aprendentes.
1551 Acompanhei cerca de 6 aulas de cada turma, sendo que o conteúdo passado em cada
1552 uma era bastante parecido, o que variava era somente alguns exemplos dados em sala
de aula,
1553 e o ritmo de cada turma, que é um pouco diferentes. A professora Suzana estava
apresentando,
1554 ao longo dessas aulas, leis de Ohm, resistência elétrica, energia e potência
elétrica e
1555 associações de resistores. Comparando à turma da outra escola, as turmas do
Medianeira
1556 estavam mais adiantadas, estudando o conteúdo que é visto na sequência daquele
apresentado
1557 no Hildebrando de Araújo.
1558 Na primeira aula em que estive presente, a professora Suzana me apresentou como
exaluno do colégio, que havia cursado também a graduação em fÃ-sica e estava, no
momento,
1559 realizando uma pesquisa para o curso de Educação, Meio Ambiente e Desenvolvimento.
Para
1560 essas turmas, já foi anunciado de inÃ-cio que eu acompanharia algumas aulas e,
após isso,
1561 realizaria uma dinâmica dialógica com os aprendentes, os quais foram bastante
receptivos. As
1562 aulas em que estive presente consistiram em aulas também expositivas e aulas de
resolução de
1563 exemplos e exercÃ-cios, ainda que houvesse uma relativa participação por parte dos
1564 aprendentes, tanto porque eles eram chamados a participar pela professora – que em
vários
1565 momentos jogava a responsabilidade de resolver exercÃ-cios ou de fazer raciocÃ-nios
para os
1566 aprendentes –, quanto porque alguns demonstravam bastante interesse e
espontaneamente
1567 faziam perguntas e contribuições.
1568 Destaque deve ser feito para uma das aulas, que consistiu em uma atividade em
1569 laboratório, ministrada pelo professor Diego, na qual os educandos deviam, em grupos,
1570 montar circuitos elétricos e utilizar um multÃ-metro para medir diferenças de
potencial e
1571 correntes que passavam pelo circuito. Foi interessante notar que, nessa atividade, os
1572 aprendentes pareceram voltar a ser crianças, tamanhos interesse e curiosidade que
1573 demonstraram. Foi possÃ-vel perceber, aÃ-, que a atividade experimental os fez
perceber várias
1574 relações daquilo que estavam vendo em sala de aula com seu cotidiano e com as suas
1575 experiências vivenciais.
1576
1577 FF53
1578 Nas três turmas, apesar de haver algumas conversas, os aprendentes prestavam
1579 bastante atenção, e em geral anotavam o que lhes era passado. Nas aulas de
resolução de
1580 exercÃ-cios, algumas vezes fui chamado a ajudar, o que foi bom para poder me
aproximar dos
1581 aprendentes.
1582 Quanto a questões mais amplas trazidas à aula de fÃ-sica, três eventos merecem ser
1583 destacados. O primeiro é um trabalho que havia sido passado pela professora Suzana
para
1584 seus educandos, para que fizessem em casa, o qual, no entanto não foi discutido em
aula, pois
1585 isso estava programado para ser feito somente no segundo semestre. O trabalho
 consistia em
1586 um texto que versava sobre consumo de energia na sociedade atual, seguido por uma
atividade
1587 de simulação de gastos energéticos e monetários sobre os aparelhos que cada
estudante tinha
1588 em casa, de maneira que eles teriam que pesquisar os aparelhos em casa, estimar o
tempo que
1589 ficavam ligados e compreender como se dava seu gasto energético, a partir das
informações
1590 contidas nos produtos. Essa atividade, portanto, propiciou que os estudantes
olhassem o seu
1591 lugar no mundo e se sensibilizassem com relação a isso, entendendo quanto gastavam
de
1592 energia mensalmente, quais aparelhos gastavam mais/menos, a quanto isso correspondia
1593 financeiramente e de que formas eles poderiam reduzir o consumo.
1594 O segundo momento ocorreu em uma aula de resolução de exercÃ-cios, quando um
1595 grupo de educandas e educandos me procurou para que eu os ajudasse com clarões em um
1596 trabalho de outra disciplina, matemática, a qual tinham que relacionar com alguma
dimensão
1597 da realidade. Eles estavam estudando o conteúdo de geometria analÃ-tica, e queriam
articular
1598 esse conteúdo com meio ambiente, para fazer o trabalho. No caso, eu trouxe a ideia de
1599 relacionarem o cálculo de áreas, proveniente da geometria analÃ-tica, com a
estimação de áreas
1600 cobertas por floresta a partir de imagens de satélite, o que é feito realmente;
entretanto, o mais
1601 interessante desse episódio foi o interesse por eles demonstrado com relação a
esse tema.
1602 O último episódio que merece destaque aconteceu na turma 3A, quando eu e a
1603 professora Suzana tivemos que esperar algum tempo antes de entrar em sala, porque uma
1604 discussão proveniente da aula anterior havia se estendido. Consistia em uma
discussão
1605 realizada entre uma estudante, a turma e a professora Geralda, de história, sobre a
1606 obrigatoriedade do voto. Por ser bastante polêmica a discussão, imaginei que isso
poderia ser
1607 aproveitado e trazido à tona quando da aplicação da dinâmica dialógica – o
que me levou Ã
1608 ideia de que seria importante discutir democracia e cidadania, junto à discussão
do tema
1609 central de energia e da questão socioambiental proposta.
1610
1611 FF54
1612 3.2 CONSTRUÇÃO DA DINÂMICA DIALÓGICA A PARTIR DO CÃRIRCULO DE
1613 CULTURA
1614 A dinâmica dialógica foi construÃ-da com base no tema central – energia –, nas
1615 conversas com os professores e nas minhas percepções de observação e troca com os
1616 aprendentes das duas escolas. Ela surgiu a partir do cÃ-rculo de cultura, proposto
por Paulo
1617 Freire, e tentou-se construÃ--la a partir de um ponto básico apresentado por Freire
– o diálogo.
1618 Paulo Freire (1983, p. 77) defende que uma educação realmente comprometida não
1619 pode fundar-se numa compreensão dos aprendentes como seres “vaziosâ€OSC, que sejam
1620 “enchidosâ€OSC pelo mundo e pelos professores de conteúdos; os aprendentes devem
ser
1621 considerados como seres humanos conscientes, crÃ-ticos e livres, e a educação tem
então o
1622 papel de problematizar suas relações com o mundo.
1623 A concepção de educação proposta pelo autor se apresenta como uma prática de
1624 liberdade, que seja libertadora tanto para educador como para educandos. Ele coloca,
em lugar
1625 da escola, que é sempre pensada como um conceito carregado de passividade, na qual os
1626 estudantes simplesmente ouvem e absorvem informações, o cÃ-rculo de cultura.
Nesse, o
1627 professor, com tradições fortemente “doadorasâ€OSC de conhecimento, é
transformado em um
1628 coordenador de debates, enquanto os alunos, tradicionalmente passivos, passam a ser
1629 considerados participantes de grupo. E, entre eles, ao invés de uma aula
discursiva, se
1630 estabelece o diálogo (FREIRE, 1996, p. 111).
1631 Neste cenário, “o aprendizado […] só pode efetivar-se no contexto livre e
crÃ-tico das
1632 relações que se estabelecem entre os educandos, e entre estes e o coordenador. O
cÃ-rculo se
1633 constitui assim em um grupo de trabalho e de debateâ€OSC (FREIRE, 1996, p. 15-16). A
liberdade
1634 e a crÃ-tica, atribuÃ-das aos educandos, não se limitam à s relações internas do
grupo, mas estão
1635 ligadas a uma tomada de consciência da situação social dos mesmos.
1636 Ao relatar algumas experiências decorrentes de aplicações do cÃ-rculo de cultura,
que a
1637 princÃ-pio era utilizado no contexto da alfabetização de jovens e adultos, Freire
aponta que
1638 muitos participantes expressavam, durante os debates de situações que tinham como
objetivo
1639 a caracterização do conceito antropológico de cultura, que não se lhes estava
mostrando “nada
1640 de novo, e sim refrescando a memóriaâ€OSC (FREIRE, 1996, p. 118). Da mesma forma, a
dinâmica
1641 aqui proposta também tem esse objetivo – o de levar os educandos a reconhecerem o
que eles
1642 já sabem, a respeito de fÃ-sica e da discussão socioambiental, para que com isso
eles possam se
1643
1644 FF55
1645 posicionar e agir no mundo.
1646 Nesse ponto, é importante relembrar o objetivo central da dinâmica: captar as
1647 percepções dos aprendentes sobre fÃ-sica e a discussão socioambiental, seus
interesses e
1648 desinteresses, para, a partir disso, incorporar essas percepções, conhecimentos
prévios e
1649 interesses a metodologias de ensino de fÃ-sica ligadas à questão de energia.
Entretanto, levando
1650 em conta o caráter dialógico e problematizador, a dinâmica aqui proposta e
realizada foi
1651 pensada com um caráter duplo, como uma “metametodologia de pesquisaâ€OSC: ela
tinha, ao
1652 mesmo tempo, o objetivo de compreender as percepções dos aprendentes, como
pesquisa, e de
1653 contribuir para sua sensibilização em relação aos temas a essas conectados, como
uma prática
1654 educativa socioambiental. A ideia era produzir uma reflexão que não somente “um
jogo
1655 divertido em nÃ-vel puramente intelectualâ€OSC, mas que, “se realmente reflexão,
conduz à práticaâ€OSC
1656 (FREIRE, 1983, p. 57). A prática proposta implicava que a aproximação aos
aprendentes se
1657 fizesse conhecer, em diálogo com eles, não só a objetividade em que se
encontravam, “mas
1658 também a consciência desta objetividade; os vários nÃ-veis de percepção de si
mesmos e do
1659 mundo em que e com que estãoâ€OSC (FREIRE, 1983, p. 101, grifo do autor).
1660 Na realidade, por consistir em uma investigação das percepções dos educandos,
talvez
1661 essa dinâmica se encaixe melhor no que Romão et al. (2006) chamam de cÃ-rculo
1662 epistemológico – uma transformação do cÃ-rculo de cultura em uma situação se
pesquisa.
1663 Nesse processo, o pesquisador deixa de ser o único sujeito da pesquisa, e tanto ele
quanto os
1664 pesquisados – aqui os aprendentes – passam a ser pesquisandos, simultaneamente
1665 investigando e sendo investigados. No encontro no qual há a troca entre eles –
educador e
1666 educandos, ou pesquisandos –, “o conhecimento por eles construÃ-do não é a
soma dos
1667 conhecimentos dos indivÃ-duos que o compõem; é mais do que isto: é o conhecimento
1668 produzido por um sujeito novo, constituÃ-do no processo coletivo de produção do
1669 conhecimentoâ€OSC (ROMÃO et al., 2006, p. 178).
1670 Nesse sentido, novamente, a dinâmica tem um objetivo duplo. Romão et al. (2006, p.
1671 179) alegam que o papel do pesquisador é ser um animador da emergência de várias
1672 perspectivas pelos pesquisandos, bem como provocador de uma análise crÃ-tica (que,
aqui,
1673 pode estar ligado à criação das imagens que os aprendentes têm de seu lugar no
mundo) e
1674 coordenador da sistematização das possÃ-veis “convergências de
perspectivaâ€OSC. E são essas
1675 convergências o alvo da pesquisa, uma vez que elas podem ser utilizadas para a
criação de
1676 temas geradores que estejam próximos dos interesses e do universo temático dos
educandos, e
1677
1678 FF56
1679 ao mesmo tempo do planejamento e dos conhecimentos do educador.
1680 Esse momento, em que se busca o que há em comum entre educador e educando, é o
1681 ponto em que se inaugura o diálogo da educação como prática de liberdade. Como
aponta
1682 Freire (1983, p. 103),
1683 Esta investigação implica, necessariamente, numa metodologia que não pode
1684 contradizer a dialogicidade da educação libertadora. DaÃ- que seja igualmente
1685 dialógica. DaÃ- que, conscientizadora também, proporcione, ao mesmo tempo,
1686 a apreensão dos “temas geradoresâ€OSC e a tomada de consciência dos indivÃ-duos
1687 em torno dos mesmos.
1688
1689 Uma vez caracterizada a ideia central do cÃ-rculo de cultura e o objetivo da dinâmica
1690 proposta como cÃ-rculo de cultura, parte-se aqui para o momento de delimitação de
temas. Os
1691 temas geradores, como colocados anteriormente, são trazidos pelos aprendentes e
podem ser
1692 incorporados em metodologias de ensino. Entretanto, para que esses temas possam ser
1693 buscados em um episódio de interação entre educador e educandos, é necessário
se propor
1694 outras temáticas, como provocação para os aprendentes, para que o diálogo
comece. Essas
1695 temáticas serão, a partir daqui, para se diferenciar do termo “temas
geradoresâ€OSC, que se referem
1696 aos temas resultantes de suas percepções, denominados temas de partida, a partir
dos quais as
1697 conversas entre aprendentes e entre esses e o educador foram iniciadas.
1698 Paulo Freire (1983, p. 98) afirma que, na concepção que defende da educação como
1699 prática de liberdade, o diálogo não começa no encontro entre o educador-educando
e os
1700 educandos-educadores em uma situação pedagógica, mas quando o primeiro se pergunta
1701 como será o tema sobre o qual vão dialogar. Aqui, no caso, os temas de partida
não foram
1702 decididos de forma tão dialógica. Eles surgiram a partir das observações das
aulas, relatadas
1703 anteriormente, bem como da conversa com os professores; houve, nesse ponto, uma
especial
1704 contribuição da professora Suzana. Procurou-se definir tais temas de maneira a
propiciar uma
1705 reflexão sobre a questão da energia por parte dos aprendentes, de forma que eles
pudessem ir
1706 além da compreensão de suas vantagens, as quais experienciam no cotidiano,
buscando as
1707 problemáticas e os conflitos envolvidos com essa questão central.
1708 Os temas de partida, apresentados para os grupos para iniciar o diálogo, foram
1709 baseados em três eixos principais ligados à questão da energia: a dimensão
ecológica, a
1710 dimensão econômica, e a dimensão social, e estão apresentados a seguir:
1711 A – CONSUMO E DEPENDÊNCIA
1712
1713 FF57
1714 B – FONTES, GERAÇÃO E CICLOS
1715 C – IMPACTO SOCIOAMBIENTAL
1716 D – DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, INDÚSTRIA E PRODUÇÃO
1717 E – DEMOCRACIA
1718 F – CIDADANIA
1719 O tema A foi proposto para que os aprendentes explorassem o que sabiam sobre
1720 consumo e dependência de energia, levando em conta os meios urbano e rural e o
contexto
1721 industrial e residencial. O tema B tinha o objetivo de que conversasse a respeito
das formas
1722 como a energia é gerada, no Brasil e no mundo, a partir de que recursos ela era
produzida,
1723 quais suas fontes alternativas e como se davam os ciclos de energia, na sociedade e na
1724 natureza. O tema C procurava buscar quais relações os estudantes viam nos impactos
que as
1725 questões relacionadas a energia provocavam, nos mais diversos âmbitos a que isso
pudesse se
1726 estender.
1727 O tema D tinha o objetivo de que a discussão não ficasse simplesmente em termos de
1728 “deve-se apagar a luz em casaâ€OSC ou “é preciso separar o lixoâ€OSC, mas que
problematizasse a
1729 produção de todos os tipos de produtos e serviços, ligados a uma concepção
ampla de
1730 desenvolvimento e modelo de sociedade. O tema E e o tema F, por sua vez, mais
ligados Ã
1731 dimensão social, foram propostos para que a questão da democracia e da cidadania
– como
1732 trazidos em sala de aula pela turma 3A do Colégio Medianeira – fosse discutida, e
se
1733 questionasse para que e para quem é a energia produzida pela nossa sociedade,
atualmente, e
1734 como se dá a responsabilidade individual e coletiva frente a esse panorama.
1735 Na realidade, todos os temas estão conectados; eles foram divididos para que as
1736 discussões fossem trabalhadas em grupos, de forma focada e, algumas vezes,
complementar
1737 entre os grupos. Ainda que essa tenha sido a motivação para se associar esses como
temas de
1738 partida, a discussão que realmente foi feita a partir deles ficou por conta dos
aprendentes.
1739 Nesse ponto, pode-se já ressaltar que, em alguns aspectos, ela foi muito além
daquilo que se
1740 esperava. A questão da energia foi deixada em aberto, para que os aprendentes não se
1741 detivessem somente à energia elétrica ou a qualquer outro tipo de energia que
trouxessem
1742 como referência.
1743 Ao se deparar com esses temas, pode-se questionar um viés colocado ao escolhê-los,
1744 de forma que necessariamente se vissem problemas relacionados à temática da
energia. Não
1745 há, por exemplo, nenhum tema que aborda “os benefÃ-cios relacionados a
energiasâ€OSC, ainda que
1746
1747 FF58
1748 o tema C, que envolve impactos, pudesse abarcar tais benefÃ-cios. Entretanto, é
importante
1749 relembrar aqui um dos pressupostos deste trabalho, que é justamente o fato de que a
maioria
1750 das pessoas já vivencia benefÃ-cios concedidos pela produção e utilização de
energias –
1751 principalmente a elétrica – de forma que essa atividade se propõe a provocar a
1752 problematização dessa questão.
1753 Os temas foram divididos em 6 devido ao funcionamento da dinâmica, para que
1754 funcionasse em discussões em grupos. O número de temas está ligado ao número de
1755 aprendentes nas turmas do Colégio Medianeira, para que a dinâmica funcionasse com
a turma
1756 toda (ver explicação da dinâmica na sequência). Quanto ao colégio Hildebrando
de Araújo,
1757 alguns temas foram mesclados para que fossem discutidos conjuntamente, em grupos
1758 menores. Além disso, considerou-se que boa parte das questões socioambientais foi
abarcada
1759 na definição desses seis temas.
1760 A organização da dinâmica se deu conforme apresenta-se a seguir (toma-se aqui como
1761 exemplo a dinâmica aplicada no Colégio Medianeira, e na sequência são mostradas as
1762 mudanças realizadas para que ela fosse aplicada no Colégio Hildebrando de
Araújo). No
1763 Colégio Medianeira, no qual as turmas de terceiro ano do ensino médio eram
formadas por
1764 cerca de 40 adolescentes, cada um dos seis grupos recebeu seis pessoas. Para que a
dinâmica
1765 funcionasse, era importante que o número de grupos/temas fosse o mesmo de pessoas por
1766 grupo. Ela funcionou segundo o conjunto de informações que se segue:
1767 − Cada grupo de seis pessoas foi endereçado a um tema/assunto foco ligado Ã
questão da
1768 energia, dentre aqueles apresentados anteriormente, sobre o qual foi instruÃ-do a
1769 conversar e reunir informações e reflexões, de maneira descontraÃ-da, uma vez que a
1770 atividade não consistia em nenhum tipo de avaliação, e portanto não havia
“certoâ€OSC ou
1771 “erradoâ€OSC;
1772 − A dinâmica consistiu em 6 rodadas de conversas, cada uma com de 3 a 4 minutos (o
1773 tempo foi escolhido para que a atividade coubesse em uma aula de 50 minutos);
1774 − As pessoas de cada grupo foram numeradas de 1 a 6. A cada rodada, as pessoas
1775 trocavam de grupo, girando, no sentido horário, e andando um número de grupos
1776 correspondente ao seu número (por exemplo, o número 1 do grupo A ia, após uma
1777 rodada, para o grupo B; o número 2 do grupo A ia para o grupo C, e assim por diante).
1778 Isso possibilitava que muitos aprendentes conversassem entre si, sobre diferentes
1779
1780 FF59
1781 temas, de forma a nunca se repetir a mesma configuração de pessoas discutindo um
1782 determinado tema, em diferentes rodadas. Isso era importante para que a atividade
1783 ficasse dinâmica e permitisse maior troca entre os estudantes;
1784 − O aprendente de número 6 de cada grupo não girava, ou seja, permanecia no mesmo
1785 grupo. Cabia a ele, a cada rodada, inteirar os novos integrantes de seu grupo qual
era o
1786 tema e sobre o que havia sido conversado aquele tema, para que as reflexões
1787 continuassem a partir daÃ-;
1788 − Além das seis pessoas, alguns grupos tinham um sétimo integrante que era somente
1789 ouvinte, e não contribuÃ-a para a discussão. Seu papel era, como relator, ouvir e
anotar
1790 as ideias principais discutidas pelo grupo, para, ao fim de todas as rodadas,
1791 compartilhar essas ideias com a turma toda. Como nem todos os grupos teriam um
1792 sétimo integrante, o sexto integrante desses grupos ficava encarregado de fazer esse
1793 relato, ao final de todas as rodadas;
1794 − A FIGURA 1 é um esquema da dinâmica e tem o objetivo de esclarecer o
1795 funcionamento do processo.
1796 − As discussões e a dinâmica foram filmadas, com pelo menos duas câmeras
1797 simultaneamente, para registro e para que as percepções dos estudantes pudessem ser
1798 revisitadas após a aplicação das dinâmicas. Além disso, o aprendente relator
anotava
1799 as ideias principais em uma folha, para que ele pudesse se organizar, de forma que a
1800 folha serviu como mais um registro;
1801 − Antes da aula, foi feito um desenho similar ao da FIGURA 1, no quadro, para que os
1802 aprendentes pudessem entender como funcionaria a dinâmica. Suas carteiras foram
1803 distribuÃ-das em previamente em grupos, com uma folha em cada grupo, cada uma com
1804 um dos temas anteriormente citados;
1805 − Na introdução, o autor deste trabalho se apresentou a explicou o motivo pelo
qual a
1806 atividade estava ocorrendo. A tentativa foi de fazer algo descontraÃ-do, de maneira
que
1807 os aprendentes se sentissem à vontade e não ficassem acanhados para se expressar.
1808 Inclusive, a atividade foi apresentada como uma dinâmica na qual eles realmente
1809 podiam falar, à vontade, o que é incomum na maioria das aulas. O funcionamento da
1810 dinâmica, os temas, as rodadas e os detalhes foram explicados, para que os
1811 aprendentes começassem a discutir sobre os temas propostos. As câmeras filmadoras
1812 foram apresentadas como somente uma forma de registro, necessário para a realização
1813
1814 FF60
1815 da pesquisa, para que isso não inibisse a fala dos aprendentes;
1816 − Durante o desenvolvimento da dinâmica, isto é, durante as 6 rodadas, em que os
1817 aprendentes discutiam e trocavam de lugares, o facilitador ficou somente observando,
1818 passando entre os grupos, ajudando quando havia dúvidas, mas tentando intervir o
1819 mÃ-nimo possÃ-vel;
1820 − Ao final das dinâmicas, após as seis rodadas e após os 6 grupos terem
partilhado o que
1821 foi discutido em cada um com toda a turma, o facilitador da atividade (eu, no caso)
fez
1822 um rápido fechamento, escrevendo algumas palavras chave no quadro (como energia,
1823 recursos naturais, consumo, pessoas, desenvolvimento, economia, cidadania, impacto
1824 ambiental etc) dentre aquelas que os aprendentes haviam compartilhado; com isso,
1825 pretendia-se que os estudantes vissem algumas possÃ-veis relações entre geração,
1826 utilização e consumo de energia, ambiente, sociedade etc, e para que vissem uma
outra
1827 faceta do que eles estudam na disciplina de fÃ-sica, a partir dos temas que eles
mesmos
1828 haviam trazido.
1829
1830 FF61
1831
1832 FIGURA 1 – ESQUEMA DIDÃHOPTICO PARA MOSTRAR O FUNCIONAMENTO DA DINÂMICA.
1833 Obs.: Cada cÃ-rculo com um número em seu interior corresponde a uma pessoa, que
gira entre os grupos de
1834 acordo com seu número. A sétima pessoa é o observador, que tem o papel de relatar
o que foi discutido para o
1835 grupo todo, após todas as rodadas de conversa e reflexão.
1836
1837 3.3 REALIZAÇÃO E REFLEXÕES A PARTIR DAS DINÂMICAS-PILOTO
1838 As dinâmicas nas quatro turmas consistiram em duas dinâmicas-piloto, aplicadas Ã
1839 turma de terceiro ano do Colégio Hildebrando de Araújo e à turma 3B do Colégio
Medianeira,
1840 e em duas dinâmicas efetivas. A realização de dinâmicas piloto foi escolhida
para que se
1841 observasse qual seria a resposta dos aprendentes ao cÃ-rculo de cultura proposto, e
para que
1842 pudessem ser feitas alterações na metodologia, com o intuito de a aplicação ser
mais efetiva
1843 nas outras turmas, de maneira que suas percepções fossem captadas mais facilmente.
1844
1845 FF62
1846 As turmas escolhidas para servirem como piloto não o foram por nenhum motivo em
1847 especial; isso se deu simplesmente por causa da disponibilidade de horários que os
1848 professores ofereceram, separando as dinâmicas a serem realizadas em dois blocos.
1849 No piloto realizado no Colégio Hildebrando de Araújo, no dia 27 de junho de 2011, as
1850 regras da dinâmica foram um pouco modificadas: estavam presentes somente 13
aprendentes,
1851 de forma que os temas dos grupos foram aglomerados e três: geração, consumo e
dependência
1852 de energia; impactos socioambientais; e democracia e cidadania. Os grupos eram
compostos
1853 por somente três pessoas, e uma quarta pessoa tinha o papel de observador e
relator, que
1854 compartilhava o que foi conversado com a turma toda após as três rodadas (as quais
puderam
1855 se estender mais, por volta de 6 minutos, uma vez que a dinâmica consistia de menos
1856 rodadas). Ao 13º estudante foi atribuÃ-da a função de espectador da dinâmica e
seu papel era
1857 auxiliar no registro fotográfico e ver a dinâmica de fora, para buscar entender o
que estava
1858 acontecendo e dar uma apreciação crÃ-tica com relação a ela. Entretanto, ao
final da dinâmica,
1859 o aprendente que ficou responsável por essa posição acabou participando pouco e
não teve um
1860 envolvimento real com a atividade, de forma que concluiu-se que esse papel não era
1861 interessante de ser repetido nas outras turmas.
1862 Na análise dessa dinâmica, observou-se várias caracterÃ-sticas da fala do
facilitador,
1863 autor do trabalho, na apresentação e fechamento da atividade. Assim, foi possÃ-vel
melhorar
1864 alguns pontos para a aplicação da mesma nas outras turmas. Além disso, nessa
turma ainda
1865 não se estava coletando o que os aprendentes escreviam; entretanto, como o áudio das
1866 filmagens no momento do compartilhamento de ideias ficou muito baixo, prejudicando a
1867 compreensão do que os educandos estavam falando, optou-se por introduzir uma folha
na qual
1868 eles anotariam o que havia sido falado em cada grupo, para complementar o registro
1869 audiovisual.
1870 O piloto da turma 3B do Colégio Medianeira, por sua vez, foi realizado no dia 28 de
1871 junho de 2011, já com as alterações pensadas a partir do primeiro piloto. Com
essa turma,
1872 como ela era maior – 36 aprendentes presentes –, houve um pouco de confusão nos
momentos
1873 em que os aprendentes tinham que trocar de grupo, e muitos se confundiram com
relação ao
1874 grupo para o qual tinham que ir. Com isso, percebeu-se que era necessário explicar
bem clara
1875 e calmamente o funcionamento da dinâmica, para que isso fosse evitado. O número de
1876 aprendentes no dia permitiu que os seis grupos ficassem exatamente com seis pessoas,
de
1877 forma que o sexto integrante de cada um ficou responsável por ser o relator das
ideias
1878
1879 FF63
1880 trocadas.
1881 Nessa turma, como havia seis grupos, ocorreu algo que não se havia previsto
1882 inicialmente. A dinâmica foi pensada para que todos os estudantes trocassem o máximo
1883 possÃ-vel de lugar, entre as rodadas, conversassem sobre o maior número possÃ-vel
de temas e
1884 com o maior número de pessoas diferentes. No caso, ocorreu que, como o número de
grupos
1885 era par, alguns aprendentes e algumas aprendentes repetiam temas sobre os quais
1886 conversavam e companheiros de grupo com quem conversavam. Ainda assim, isso não foi
1887 modificado, visto que, mesmo que repetissem os temas, a configuração do grupo era
diferente,
1888 e os aprendentes já haviam passado por outros grupos; havia, assim, possibilidade
de surgirem
1889 novas discussões e assuntos relacionados àquele grupo.
1890 Nas duas dinâmicas-piloto, os temas de partida ainda não eram exatamente como
1891 foram apresentados anteriormente. Cada grupo possuÃ-a, além de seus temas, um
conjunto de
1892 palavras que servia para direcionar a sua discussão. Os temas, então, eram:
1893 A – CONSUMO E DEPENDÊNCIA DE ENERGIA – residencial, industrial, meio
1894 urbano e meio rural;
1895 B – FONTES E GERAÇÃO DE ENERGIA, CICLOS DA ENERGIA – fontes
1896 principais no mundo e no Brasil, fontes alternativas
1897 C – IMPACTO SOCIOAMBIENTAL – ligado à geração e utilização de energia
1898 D – DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, INDÚSTRIA E PRODUÇÃO – foco: de
1899 onde vêm os produtos que utilizamos? De onde sai energia para tudo isso?
1900 E – DEMOCRACIA – energia para que? Energia para quem? Energia para todos?
1901 F – CIDADANIA – responsabilidade individual e coletiva, ações para reduzir o
1902 impacto socioambiental
1903 Após a aplicação das duas dinâmicas-piloto, por meio dos vÃ-deos e de conversa
com a
1904 professora Suzana, decidiu-se retirar algumas expressões e palavras, deixando os
temas mais
1905 abertos e livres para serem interpretados da forma como os educandos manifestassem.
Ainda
1906 assim, é interessante notar que os resultados para as diferentes turmas, em termos
dos assuntos
1907 que surgiram e da reflexão feita, foi bastante parecida, mesmo com essas
modificações.
1908 Complementarmente, Yin (2005, p. 164) afirma que “podem-se realizar sÃ-nteses de
1909 casos cruzados se estudos de caso individual foram feitos antes como estudos
independentes
1910 de pesquisa […] ou como parte predefinida do mesmo estudoâ€OSC. Levando isso em
conta, e
1911 como não houve diferenças qualitativas significativas entre a aplicação da
dinâmica nas
1912
1913 FF64
1914 diferentes turmas, na análise das falas dos aprendentes, se reuniu as falas das
quatro
1915 dinâmicas, de modo a aproveitar o que todas as turmas haviam exposto e deixar,
assim, a
1916 análise mais rica.
1917 Com relação à aplicação nas outras duas turmas, 3A e 3C do Colégio Medianeira,
tudo
1918 correu conforme o previsto. Na turma 3A, haviam 36 aprendentes em sala e a dinâmica
foi
1919 similar ao relatado para a turma 3B. Para a turma 3C, devido a alguns compromissos na
1920 escola, só estavam presentes 28 aprendentes; dessa forma, os temas democracia e
cidadania
1921 foram unidos em um só grupo, de maneira que formaram-se cinco grupos, cada um com
cinco
1922 integrantes, e três deles tinham um sexto integrante, que tinha o papel do
ouvinte/relator.
1923 É interessante notar também que na aplicação da dinâmica em todas as turmas os
1924 educandos pareceram se interessar e gostar da atividade, talvez por ela ser
diferente do que é
1925 feito comumente em sala de aula. Não houve, em momento algum, problemas com
relação Ã
1926 sua participação ou envolvimento na atividade.
1927 Tendo a metodologia sido explicada, parte-se agora para a análise das falas dos
1928 aprendentes.
1929
1930 FF65
1931 4 UM DIÃHOPLOGO COM OS APRENDENTES
1932
1933 O presente capÃ-tulo procura abordar, a partir das falas compartilhadas pelos
relatores
1934 de cada grupo com suas respectivas turmas, em cada uma das quatro turmas nas quais a
1935 dinâmica foi aplicada, algumas categorias de análise retiradas da própria
observação das falas,
1936 para explorar mais profundamente quais as informações, preconceitos, preocupações,
1937 sentimentos, inquietações, percepções que os aprendentes manifestaram.
1938 Como durante a maior parte da dinâmica os aprendentes e as aprendentes conversaram
1939 em seus próprios grupos, livremente, não foi feita a gravação das falas de cada
grupo
1940 individual, até mesmo porque isso poderia inibir a fala dos educandos. Por esse
motivo, foram
1941 analisadas somente as falas dos aprendentes ao longo do compartilhamento de ideias
entre
1942 grupos, com toda a turma, no decorrer da conclusão da dinâmica. Além disso,
analisou-se
1943 também, exceto para a turma do Colégio Hildebrando de Araújo, as anotações que os
1944 aprendentes fizeram nas folhas, que algumas vezes complementavam o que eles haviam
1945 exposto para a turma, uma vez que o tempo para isso era curto.
1946 A partir dessa análise, busca-se definir algumas diretrizes e temas de interesse que
1947 sirvam como base para o desenvolvimento de práticas socioambientais educativas com
essas
1948 turmas. É importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que se buscou identificar
1949 caracterÃ-sticas comuns que surgiram em vários grupos, procurou-se também
explicitar alguns
1950 pensamentos que surgiram somente em algumas turmas ou grupos, de maneira a respeitar
“as
1951 marcas de homogeneidade (o que é comum aos participantes) e da heterogeneidade (o
que é
1952 particular de cada participante)â€OSC (ROMÃO et al., 2006, p. 183) dentro das turmas.
1953 Ao se referir à s falas dos aprendentes, foram utilizados sÃ-mbolos para identificar
quais
1954 aprendentes haviam falado e a que turma pertenciam. Os aprendentes do Colégio
Hildebrando
1955 de Araújo são identificados pela letra H, enquanto que os aprendentes das turmas
3A, 3B e 3C
1956 do Colégio Medianeira são identificadas pelas letras A, B e C, respectivamente. O
número do
1957 relator ou aprendente corresponde à ordem em que suas falas foram transcritas, como
é
1958 apresentado, explicitamente, no Apêndice B. Então, por exemplo, o primeiro relator
da
1959 dinâmica do Colégio Hildebrando é referenciado como H1, e o quarto da turma 3C
como C4.
1960
1961 FF66
1962 4.1 UMA VISÃO GERAL DAS PERCEPÇÕES DOS EDUCANDOS
1963 Pela maneira como os assuntos foram apresentados aos aprendentes, na forma de até 6
1964 temas (dependendo do tamanho da turma) relacionados a energia – consumo e
dependência;
1965 fontes, geração e ciclos; impacto socioambiental; desenvolvimento econômico,
indústria e
1966 produção; democracia; e cidadania –, estava implÃ-cita a apresentação de uma
problemática
1967 ampla envolvida na questão da energia, levando em conta as relações polÃ-ticas,
ambientais,
1968 culturais, econômicas, sociais e técnicas a ela vinculadas. Em outras palavras, o
objetivo, a
1969 partir da apresentação desses temas, era levar os aprendentes a pensar
criticamente acerca da
1970 temática da energia e de todos os aspectos relacionados direta ou indiretamente a
essa
1971 temática, que estivessem ou não presentes em seu cotidiano, a fim de identificar
as suas
1972 percepções a cerca dos conflitos, vantagens, desvantagens, sentimentos e
reflexões, dentro
1973 desse universo temático.
1974 O primeiro ponto observado a partir da análise das falas dos aprendentes foi a visão
1975 generalizada, em todas as turmas, de que o panorama atual a partir do qual ocorre a
geração e
1976 utilização da energia por algum motivo não é satisfatória, isto é, os (as)
aprendentes
1977 demonstraram vários tipos de incômodo em relação às formas como esses processos
ocorrem.
1978 Novamente, ressalta-se que esse era um pressuposto da discussão, e, como tal, foi uma
1979 provocação colocada intencionalmente a fim de que eles refletissem sobre esse
contexto.
1980 A partir dessa observação, suas falas foram analisadas e classificadas segundo três
1981 categorias perceptivas: (i) percepções sobre relações, aquelas que se referem a
ligações que os
1982 aprendentes viram entre energia e a questão socioambiental, sem levar em conta
julgamentos
1983 e/ou crÃ-ticas diretas a respeito dos processos envolvidos; (ii) percepções
crÃ-ticas factuais,
1984 relacionadas à forma como eles viram o “estado atual de coisasâ€OSC, isto é,
questões que os
1985 educandos e as educandas falaram que ocorrem porém creem que deveriam ser diferentes,
1986 questões com as quais não concordam; e (iii) percepções sobre o devir, sobre
como essas
1987 questões com as quais eles não concordam poderiam ser remediadas ou modificadas,
sobre
1988 como elas deveriam ser. Essa classificação leva em consideração as opiniões dos
aprendentes,
1989 e o fato de diversas alternativas e propostas terem sido feitas por eles para aquilo
que os
1990 incomodava, seguindo as relações entre o é e o deve ser, isto é, entre o factual
e o moral
1991 (HEEMANN, 2001, p. 36).
1992
1993 FF67
1994 CATEGORIA
1995
1996 Percepções
1997 sobre relações
1998
1999 PERCEPÇÕES TRAZIDAS PELOS APRENDENTES
2000 - tudo se modificou por causa da energia/a energia está em tudo
2001 - tipos/formas de geração de energia
2002 - tipos/formas alternativas de energia
2003 - energia vem do meio ambiente
2004 - Sol é a fonte principal de energia
2005 - o tipo de energia depende da localização geográfica
2006 - dependência de energia
2007 - aprendemos a depender de energia
2008 - dependência está ligada com consumo
2009 - energia é gasta principalmente pela industria
2010 - as formas mais usadas são carvão e petróleo
2011 - energia e tecnologia
2012 - impactos/modificações feitas pela geração
2013 - energia proporciona velocidade/rapidez
2014 - meio rural gasta menos
2015 - casos reais: Pré-Sal, usinas: Itaipu, Angra dos Reis, Belo Monte, nucleares do
Japão
2016 - energia → desenvolvimento → impacto; energia → produção → indústrias
→ empregos, desenvolvimento
2017 econômico, fortalecimento da economia; produção e transporte de produtos
2018 - história → revolução industrial → desenvolvimento atual
2019 - impactos que relacionam sociedade e ambiente
2020 - importância do que se está estudando na escola
2021
2022 - é produzida energia suja
2023 - energia é para quase todos/ não é democrática
2024 - vários impactos socioambientais das energias
2025 - preço alto
2026 - as empresas só buscam lucro
2027 - capitalismo/globalização – desigualdade
2028 - desigualdade social nacional e entre paÃ-ses → má distribuição social de
energia
2029 - menos consciência no setor industrial
2030 - o problema é a produção de energia (e não o consumo)
2031 - trabalho escravo nas minas de energia
2032 Percepções
2033 - desenvolvimento econômico x impacto ambiental
2034 crÃ-ticas factuais - produção x necessidade/quanto se precisa
2035 - Belo Monte – impacto sobre as populações que moram lá e sobre a biodiversidade
2036 - Japão – devastação devida à radiação
2037 - polÃ-ticos – falam de energias alternativas para se eleger mas não agem
2038 - pobres/não escolarizados – não têm capacidade de distinguir quais aparelhos
economizam mais
2039 - investimento em energias limpas; energias alternativas
2040 - ações do governo; ação coletiva para cobrar do governo
2041 - conscientização (individual)
2042 - reciclagem/reutilização
2043 - energia deve ser para todos
2044 - devemos nos informar/buscar informações
2045 Percepções
2046 - preservar
2047 sobre o devir
2048 - divulgação das energias alternativas e das formas de economizar
2049 - ciclos
2050 - “salvar o mundoâ€OSC/“soluçãoâ€OSC
2051 - parcerias governo-empresas/incentivos do governo/desenvolvimento e energia juntos
2052 - mecanismos de recuperação da Terra
2053 - mais fiscalização
2054 - se sentir parte de um todo
2055 - mobilização para se gastar menos
2056 QUADRO 1 - CATEGORIAS DE ANÃHOPLISE DAS IDEIAS APRESENTADAS PELOS EDUCANDOS, E
SÃRINTESE
2057 DAS MESMAS SEGUNDO ESTAS CATEGORIAS.
2058
2059 FF68
2060 As categorias e uma sÃ-ntese das ideias pelos aprendentes apresentadas estão
resumidas
2061 no QUADRO 15. Cada uma das frases ali colocadas corresponde a uma percepção, ou
melhor,
2062 a uma possibilidade de criação das dimensões da realidade, pelos aprendentes, ao
serem
2063 “provocadosâ€OSC a discutir sobre os temas de partida. Os termos destacados em
itálico são
2064 aqueles que foram expressados, mesmo que algumas vezes com palavras diferentes, em
mais
2065 de uma turma. Na sequência, essas ideias são detalhadas a partir das falas deles.
2066 4.1.1 Percepções sobre relações
2067 Quanto às percepções a respeito de relações entre energia e a questão
socioambiental
2068 por eles apresentadas, alguns pontos foram observados em mais de uma turma, os quais
se
2069 seguem.
2070 O primeiro ponto a ser enfatizado é a presença da energia em todos os aspectos da
2071 realidade. Segundo alguns aprendentes colocaram, “a sociedade modificou totalmente
por
2072 causa da energiaâ€OSC (H3), “a energia é atualmente a base de tudo, ainda mais
para a produção e
2073 indústriaâ€OSC (B4) e “atualmente a energia é necessária para a sobrevivência
de todo o mundoâ€OSC
2074 (A5). Junto a essa questão, aparece, diretamente ligada, a manifestação da
questão do
2075 consumo e da dependência humana pela energia, uma vez que “o consumo de energia
tá em
2076 tudo, né, no metabolismo dos seres vivos, que converte a energia dos alimentos, a
combustão
2077 nos veÃ-culos e várias outras coisasâ€OSC (C1).
2078 Diversos aprendentes disseram que antigamente não se dependia de energia, e ainda
2079 assim se vivia bem; hoje, entretanto, é impensável a ausência dessa: “a gente
tava discutindo
2080 aqui também o que a gente ia fazer se a gente tivesse a cabeça que a gente tem
hoje, quisesse
2081 fazer as coisas que a gente faz hoje, ter a mesma rotina, só que sem energiaâ€OSC
(H3). Por outro
2082 lado, em três turmas surgiu a compreensão de que essa dependência é uma
caracterÃ-stica
2083 adquirida pela cultura ocidental. Os aprendentes afirmaram que “a gente aprendeu a
depender
2084 de energiaâ€OSC (B1), que “criamos necessidade nos dias de hojeâ€OSC (A1) e
finalmente que “a partir
2085 dos benefÃ-cios oferecidos pela energia elétrica, a sociedade entrou em um processo
2086 irreversÃ-vel de consumoâ€OSC (C4). Mesmo que o tema da dependência tivesse sido
sugerido para
2087 discussão como tema de partida de um dos grupos de discussão, e portanto sua
recorrência nos
2088 5 É interessante notar que, mesmo o trabalho de Goldemberg e Villanueva (2003) não
tendo sido utilizado
2089 como base para a análise das falas dos aprendentes, essas últimas acabaram
seguindo os mesmos eixos de
2090 organização desse trabalho.
2091
2092 FF69
2093 discursos possa estar relacionada com um viés introduzido por tal sugestão, o fato
de o tema
2094 ter surgido muitas vezes mesmo em outros grupos, com diferentes temáticas, pode
indicar que
2095 o mesmo foi bastante presente em suas conversas.
2096 Foram discutidos, em praticamente todos os grupos de todas as turmas, as diversas
2097 formas de se gerar energia – no caso, apesar de nem sempre eles especificarem,
energia
2098 elétrica. Algumas turmas trouxeram a questão da transformação de energia,
dizendo que “ela
2099 não surge do nada, tipo, se ela é potencial, aÃ- ela passa a ser cinética, ela
passa a ser térmica, e
2100 assim ela vai indo, tudo se renova, tudo se transformaâ€OSC (A2). Diversos tipos de
energia foram
2101 citados: “hidráulica, nuclear, eólica, térmica, luminosa, geotérmica, gás
natural, hidrogênio,
2102 biomassaâ€OSC (C2), “solar, de combustão, geotérmica, […] hidrelétricaâ€OSC
(B2), dentre outras. Ao
2103 serem elencadas as formas de obtenção de energia elétrica, deu-se grande ênfase
para fontes
2104 alternativas de energia elétrica, como as fontes solar, eólica, geotérmica,
biomassa e
2105 hidrogênio, das citadas anteriormente, bem como outras formas de geração, tais como
2106 “reutilização de lixo gerando energiaâ€OSC (B6), “a partir de
decomposiçãoâ€OSC (B2) e “a energia das
2107 correntes marinhas, que eles pegam esse movimento e transformam em energiaâ€OSC (A4).
2108 Foi comentado ainda que “a energia, ela pode depender da localização
geográficaâ€OSC
2109 (A2), “por exemplo, […] aqui em Curitiba a energia solar não ia gerar muita
energia, por
2110 causa do climaâ€OSC (A4), mostrando uma relação de restrições e particularidades
de geração de
2111 energia, que estão ligadas a outros contextos mais amplos que somente o contexto da
fÃ-sica.
2112 Pode-se perceber nos aprendentes, entretanto, quanto a esse ponto, uma certa confusão
2113 com relação ao conceito de energia e à aplicação dessa palavra cotidianamente.
Em geral, ao
2114 se falar de geração de energia, refere-se a geração de energia elétrica (ainda
que seja utilizada,
2115 também cotidianamente, outros tipos de transformação, como da energia elétrica
em energia
2116 mecânica); isso parece ficar um tanto confuso para eles, uma vez que aprendem que
todos os
2117 tipos de energia se transformam um no outro, de maneira que na maioria das vezes os
2118 aprendentes não explicitam o tipo de energia gerada de que se está falando. É
possÃ-vel
2119 perceber que raramente há uma distinção entre a “forma de energia fonteâ€OSC e
o tipo de energia
2120 que é gerada, por instrumentos humanos ou naturalmente, a partir daquela, o que
indica uma
2121 certa falta de compreensão desses processos. Ainda assim, levando-se em conta que
nenhuma
2122 das turmas havia estudado mais profundamente a geração de energia, isso é
compreensÃ-vel.
2123 Ainda com relação às fontes, vários grupos relataram que as fontes de energia mais
2124 utilizadas são os combustÃ-veis fósseis, principalmente carvão e petróleo (C2,
H2, B4).
2125
2126 FF70
2127 Relacionado a isso, surgiram diversos relatos de como a geração de energia e os
2128 processos aÃ- envolvidos causam impactos e modificações sociais e ecológicas.
Para se
2129 desenvolver esse ponto, é interessante notar que os aprendentes falaram que “tudo
o que a
2130 gente produz vem do meio ambienteâ€OSC (B4) ou que “[energia] é uma coisa que vem
da
2131 naturezaâ€OSC (B5), reconhecendo uma ligação direta entre a questão da energia e
a dimensão
2132 ambiental. Inclusive, foi explicitado por uma turma que “a principal fonte de
energia é o Sol,
2133 bem básicoâ€OSC, uma vez que, além de ser possÃ-vel captar-se energia do Sol
diretamente, por
2134 meio da utilização de painéis fotovoltaicos, por exemplo, é o Sol que
desencadeia a maior
2135 parte dos processos (crescimento das plantas, fornecimento de calor para o planeta
etc) que
2136 possibilitam a geração de energia por outros organismos, dentre eles o homem. O
tópico de
2137 impactos socioambientais, entretanto, é desenvolvido melhor na próxima seção;
aqui só cabe
2138 o comentário de que os aprendentes trouxeram, na maioria dos grupos, as relações
entre tais
2139 impactos e a questão da energia.
2140 Outra questão de relação entre energia e a discussão socioambiental, ainda por
mais de
2141 uma turma, foi a questão da tecnologia, apresentada a partir de vários aspectos.
Ao mesmo
2142 tempo que foi dito que “a energia elétrica é usada para tecnologiaâ€OSC (H1),
“é mais usada para
2143 tecnologia, aparelhos eletrodomésticos, celularâ€OSC (H4), apontando para uma
grande ligação
2144 entre dependência de energia e dependência das tecnologias, que por sua vez
geralmente
2145 funcionam à base de energia, também trouxe-se a importância da tecnologia como um
fator
2146 que poderia diminuir o desperdÃ-cio e criar formas menos impactantes de energia (A6,
C5, B2).
2147 Quanto a percepções sobre ligações entre as questão de energia, sociedade e
ambiente
2148 que não foram comuns a vários grupos ou turmas, cabe salientar alguns comentários
trazidos
2149 pelos relatores.
2150 Foram citados alguns casos conhecidos por eles de fontes (ou prováveis fontes) de
2151 geração de energia, como a usina hidrelétrica de Itaipu, o petróleo do Pré-Sal,
as usinas
2152 nucleares de Angra dos Reis (B2), as usinas nucleares japonesas (A2) e o caso da
usina de
2153 Belo Monte (C3). As três primeiras foram trazidas somente como exemplos, mas as duas
2154 últimas foram colocadas de maneira crÃ-tica. Foram também abordadas questões como
o fato
2155 de que o meio “rural é menos dependenteâ€OSC (B1) de energia que o meio urbano, e
de dimensões
2156 culturais da utilização em larga escala de energia. O aprendente H3 comentou que,
com
2157 energia, “a gente consegue fazer as coisas muito mais rápido. Só a transição
de dados que a
2158 gente tem aÃ- com a internet, a gente pode fazer o que a gente demorava antes 200
anos pra
2159
2160 FF71
2161 fazer hoje é em segundos, totalmente diferenteâ€OSC.
2162 Foi problematizada, também, a questão do desenvolvimento. A aprendente A4 falou
2163 que “energia gera produção, e essa produção gera indústria que vai, no
futuro, gerar
2164 desenvolvimento econômicoâ€OSC, enquanto que o aprendente C4 disse que “ainda
mais para a
2165 produção e indústria, […] no desenvolvimento econômico, as empresas tendem a
fortalecer a
2166 economia [pela utilização da energia]â€OSC. Por outro lado, a mesma aprendente A4
demonstrou
2167 que “a gente pensou um pouco mais trás, que a energia gerou a revolução
industrial, que foi o
2168 que impulsionou a gente a tá hoje no desenvolvimento que a gente tá, tanto
econômico quanto
2169 social, tecnológicoâ€OSC, e a aprendente B3 comentou sobre “o desenvolvimento dos
paÃ-ses a
2170 partir da energia, a dependência cada vez maior de energia, a produção e
transporte dos
2171 produtos, a energia gerada que gera cada vez mais desenvolvimento e cada vez mais
2172 impactoâ€OSC.
2173 4.1.2 Percepções crÃ-ticas factuais
2174 Os contrapontos entre as dimensões apresentadas e relacionadas a energia foram
2175 bastante recorrentes nos grupos, e alguns discutiram isso mais explicitamente, na
forma de
2176 pontos positivos e pontos negativos, ou se questionando se algum processo ou
 acontecimento
2177 era bom ou ruim. Outros apontaram, como citado anteriormente, a questão do
2178 desenvolvimento econômicos versus os impactos que isso acarreta, o que demonstra uma
2179 tendência de comparar e ponderar as questões aÃ- envolvidas. A partir dessa
observação,
2180 formou-se a categoria de percepções crÃ-ticas factuais, no sentido de que
apresentam as
2181 dimensões da realidade como os aprendentes as sentem, mas com a qual não concordam
ou
2182 acreditam que, de alguma forma, deveria ser diferente.
2183 Vários aprendentes utilizaram o termo “energia sujaâ€OSC em contraponto com as
“energias
2184 limpasâ€OSC (A2, C2, C4, B2), se referindo a energias que estão relacionadas
principalmente a
2185 impactos ambientais. Foram trazidos diversos casos de impactos ambientais,
relacionados Ã
2186 perda de biodiversidade (A3, B4), ao lixo eletrônico (B3, B4) e atômico, tóxico
ou radioativo
2187 (B2, H2), à liberação de gás carbônico e à mudança da hidrografia e geografia
locais devido a
2188 instalações de usinas (H2, A3), à poluição, aquecimento global e efeito estufa
(B3).
2189 Quanto à questão social, muitos levantaram que o acesso a energia não é para
todos,
2190 ele é pra “quase todosâ€OSC (H4), que com relação a esse quesito não há
democracia, nem no
2191
2192 FF72
2193 Brasil nem no mundo (A5, H4, C5, H3, B5). Alguns relatores justificaram o fato pela
2194 existência de preço, de forma que nem todos podem pagar, e o educando A5 afirmou que
2195 “tudo o que tem preço não é democráticoâ€OSC. Os aprendentes também se
mostraram
2196 incomodados pelo fato de, ainda hoje, haverem pessoas sem energia, algo considerado
tão
2197 indispensável.
2198 Com relação a esse ponto, foram trazidas as questões da desigualdade e sua
relação
2199 com o consumo (C6) e da má distribuição de energia entre os diversos grupos da
sociedade,
2200 da diferença que existe entre os paÃ-ses mais ricos, como EUA e Japão (B5, paÃ-ses
citados pela
2201 educanda; B6), que são mais iluminados, e os paÃ-ses mais pobres, e comentou-se que
“uns
2202 usam pouco e outros usam maisâ€OSC (A5). Foi falado que as empresas e indústrias,
apontadas
2203 como as maiores consumidoras de energia e os setores que menos têm consciência a
esse
2204 respeito, só buscam lucro, inclusive ao ser tratado um contexto mais amplo, dizendo
que “o
2205 capitalismo não oferece para todosâ€OSC (B5). O relator B4, de maneira bastante
crÃ-tica, expressou
2206 que é “a indústria que desenvolve produtos; o problema é que ela não tá
pensando na
2207 necessidade, do que as pessoas precisam, assim, porque ela produz muito mais do que se
2208 precisa e quando na verdade é só pra ter um desenvolvimento econômico, e ao
invés de mudar
2209 pra tentar salvar o planeta eles preferem continuar ganhando rios de dinheiro e
produzindo pra
2210 ninguém consumir.â€OSC
2211 Os maiores responsáveis pelo consumo de energia e pelos impactos socioambientais
2212 que ocorrem, apontados pelos aprendentes, foram a indústria e as usinas produtoras de
2213 energia: “não adianta a gente pensar que a gente tem que diminuir os gastos, tipo
economizar
2214 em casa, mas acho que o principal são as formas de energia, assim. Que nem,
construir uma
2215 usina hidrelétrica, tipo, a área que ela vai precisar pra represar o rio vai ser
muito grande.
2216 Além da consequência social, tipo, com as pessoas que vão ter que sair daquela
região, pra
2217 biodiversidade. Por ser também uma energia mais barata, talvez seja por isso que
optam por
2218 elaâ€OSC (A3). Isso é um ponto bastante interessante, visto que eles não fizeram
uma ligação de
2219 que a energia gerada nas usinas, independentemente de ir para o meio industrial ou
2220 residencial, é utilizada pelos cidadãos, ou gera produtos e serviços que são
consumidos pelos
2221 mesmos, dentre os quais estão os aprendentes e as aprendentes.
2222 Os relatores falaram, ainda, sobre o “trabalho escravo, nas minas de energiaâ€OSC
(B3),
2223 sobre o impacto nas populações indÃ-genas na construção da usina de Belo Monte
(A3), a
2224 respeito dos problemas de vazamento de radiação na usina de Fukushima, no Japão
(A2), e
2225
2226 FF73
2227 dos polÃ-ticos, que falam de energias alternativas e se promovem para se eleger, mas
que não
2228 cumprem com o que falaram após serem eleitos (C5).
2229 É interessante ressaltar, também, algumas pré-concepções e pré-conceitos
trazidos
2230 pelos aprendentes, como expressam os dois comentários a seguir: “tem gente que
ainda não
2231 tem condições para poder pagar conta de luz, que não tem como pagar, daÃ- elas
preferem
2232 sobreviver mais com velas...â€OSC (H4, grifo meu); “algumas pessoas que não são
escolarizadas
2233 que elas não têm a capacidade de distinguir qual energia gasta menos ou mais,
então, para
2234 eles, não vai fazer a mÃ-nima diferença, o que vale é o preçoâ€OSC (C5, grifo
meu; apesar de estar
2235 escrito, na folha em que a relatora anotou, “pobres = gastos,
perigoso/prejudicaâ€OSC). Isso aponta
2236 para a ideia de que os aprendentes carregam, consigo, diversas fontes de conhecimento,
2237 opinião, sentimentos e raciocÃ-nios, trazidos de dentro de suas famÃ-lias, da
escola, dos cÃ-rculos
2238 de amizade, da mÃ-dia, dentre outras fontes, de forma que o que expressam é uma
fusão de
2239 todos esses aspectos, os quais internalizaram a partir de suas histórias.
2240 4.1.3 Percepções sobre o devir
2241 Frente a todos esses fatos que os aprendentes criticaram, é possÃ-vel perceber que,
em
2242 sua maioria, eles se posicionam muito bem, tem opiniões formadas e sugestões para
todas
2243 essas situações. Assim, na categoria de percepções sobre como deveria ser (sobre
o devir), os
2244 aprendentes demonstraram a necessidade de se investir em energias limpas e em energias
2245 alternativas: investir em energia solar (C2), “com maior qualidade, uma maior
acessibilidade e
2246 menor preçoâ€OSC (C4), utilizar energia de marés e “economizar o dinheiro que
seria da produção
2247 da energia elétrica pela energia solar e eólica, sendo que inicialmente, as duas
são mais caras,
2248 só que elas se pagam mais rápido e após isso elas geram maior lucro, em maior
escalaâ€OSC (A6).
2249 Falou-se também em “achar um combustÃ-vel pra mover pelo menos essas indústrias
2250 que não destruÃ-sse tudo e que fosse de acordo com os mecanismos de recuperação
da Terra,
2251 porque a Terra tem um mecanismo de recuperação. Então, se não destruÃ-sse tanto
assim dava
2252 pra voltar, o próprio planeta ia recuperarâ€OSC (B4). Esse comentário é
interessante pois começa a
2253 ver relações com disciplinas como a biologia e a geografia, levando em conta que os
2254 processos que se estuda na disciplina de fÃ-sica, como a geração e consumo de
energia, estão
2255 diretamente ligadas ao ambiente e aos processos e ciclos naturais.
2256 O ciclo, inclusive, foi um termo que apareceu duas vezes, ao se falar do hidrogênio,
2257
2258 FF74
2259 “que é uma fonte de energia que não destrói, e que é cÃ-clico, né,
hidrogênio, água, hidrogênioâ€OSC
2260 (B4), e ao comentar-se sobre “uma forma de otimizar a energia colocando ela no
ciclo. É uma
2261 reciclagem de energia, você não precisa tirar mais, você não precisa degradar
mais, se você
2262 colocar elas no ciclo você tá otimizando elaâ€OSC. Essa questão do ciclo e dos
processos de
2263 resiliência6, que servem como analogia dos processos de geração e consumo de
energia e
2264 produtos pelos humanos aos processos naturais, traz a ideia de reutilização e
reciclagem, que
2265 foi apontada diversas vezes pelos aprendentes.
2266 Os relatores argumentaram fortemente que é necessário que a energia seja para todos,
2267 alguns defendendo que ela é necessária, é uma coisa básica (A5, C5, H4), outros
que “ela é
2268 uma coisa que vem da natureza, então o homem faz parte da natureza e então deveria
ser para
2269 todosâ€OSC (B5). Entretanto, foi reforçado por todas as turmas que deveria haver
uma ação do
2270 governo para que isso ocorresse. Alguns disseram que é necessário “se
conscientizar
2271 individualmente de certa forma e agir coletivamenteâ€OSC (H4), outros que é
necessário se
2272 mobilizar para cobrar mudanças do governo e para que se faça divulgação de novas
formas de
2273 energia (C5, B6) e de maneiras de se economizar energia. Apontou-se também a
possibilidade
2274 de haver uma parceria entre governo e empresas (C3), de haver incentivo ambiental
para as
2275 empresas (C2) e de desenvolvimento e energia caminharem juntos (A1).
2276 Assim, ainda que haja um leque de possibilidades por eles sugeridas, a maior parte
2277 delas os localiza longe dos problemas e das soluções que eles propõem. Isso fica
bastante
2278 claro no comentário: “a ação provém da gente, mas não é só da gente; quem
deveria tomar a
2279 ação principal é o governoâ€OSC (A5, ainda que, em sua folha de anotações, esse
educando tenha
2280 escrito que “é dever do governo, a ação é necessária e deve vir dele, não
há muito o que
2281 possamos fazerâ€OSC). Mesmo que, majoritariamente, a responsabilidade seja
atribuÃ-da ao
2282 governo, à s empresas ou “à sociedadeâ€OSC, alguns aprendentes trouxeram a
importância do papel
2283 individual. O educando A6 falou que “o papel do cidadão é se manter informado
sobre as
2284 inovações que podem gerar vantagem para si e para a sua sociedade do localâ€OSC,
explorando um
2285 aspecto não discutido explicitamente em outras turmas, o dos recursos e ação
locais.
2286 Do ponto de vista individual, a palavra “conscientizaçãoâ€OSC também foi
recorrente, tendo
2287 aparecido em todas as turmas. Isso é bem ilustrado pelo comentário da aprendente
H5, que
2288 6 O conceito de resiliência é trazido por Berkes e Folke como a “capacidade ou
habilidade de um sistema de
2289 absorver perturbações; a magnitude dos distúrbios que podem ser absorvidos antes
que um sistema mude sua
2290 estrutura pela modificação das variáveis e processos que controlam seu
comportamentoâ€OSC (PEREIRA,
2291 DIEGUES, 2010, p. 47, tradução livre minha). No caso, refere-se à resiliência de
sistemas naturais e sociais,
2292 e à sua interface.
2293
2294 FF75
2295 argumenta que “a pessoa tem que se conscientizar, não adianta milhares de pessoas
falarem, a
2296 pessoa tem que se conscientizar que ela tá prejudicando o meio dela. Por que você
tá
2297 prejudicando o meu meio? O seu meio é o meu meioâ€OSC. Frente a esse panorama, foi
exposto
2298 ainda que deveria haver mais fiscalização (C3), que é necessários preservar as
espécies (B4,
2299 C1, A6) e que “as pessoas deveriam se sentir parte de um todoâ€OSC (C5).
2300 É interessante notar que, em três turmas, surgiram as expressões “salvar o
mundoâ€OSC e
2301 “soluçãoâ€OSC, demonstrando um desconforto real dos aprendentes com o contexto
atual,
2302 indicando que há uma urgência ou que há coisas que devem ser feitas, caso
contrário, a
2303 humanidade ou o planeta será prejudicado; “o problema é que só foi pensado
 nisso hojeâ€OSC (B4).
2304 4.2 PROPONDO TEMAS GERADORES E REFLEXÕES
2305 Analisando os pontos, opiniões e sentimentos trazidos pelas educandas e educandos
2306 nas quatro turmas, pode-se discutir como seria possÃ-vel proceder na abordagem de
conteúdos
2307 com essas turmas. Qualquer proposta de prática socioambiental educativa deveria
levar em
2308 conta o que os aprendentes trouxeram, o ponto de onde eles partem, seus interesses,
2309 desinteresses, dificuldades, preconceitos, inquietações etc. Desse modo, nessa
seção são
2310 propostos alguns temas que acredita-se terem relevância para o ensino de conteúdos
de
2311 diversas disciplinas ligadas à questão da energia, com essas turmas, procurando
dar nome
2312 àquilo que os aprendentes trouxeram a respeito de energia e da discussão
socioambiental.
2313 Quanto às dificuldades dos aprendentes, que precisam ser trabalhadas em sala de aula,
2314 é possÃ-vel aqui citar a confusão entre fontes, tipos, formas de geração de
energia feitas pelos
2315 estudantes – “que energia se gera?â€OSC, “mas todas as energias não se
transformam uma na
2316 outra?â€OSC, “então não se gera todas?â€OSC. Observou-se uma confusão entre o
conceito de energia,
2317 como este é utilizado na fÃ-sica, e a forma como ele usado cotidianamente. Um
possÃ-vel forma
2318 de trabalhar essa dificuldade é trazendo a abordagem feita por Goldemberg e
Villanueva
2319 (2003, p. 35), na qual eles mostram os diversos processos de conversão energética
entre as
2320 seguintes formas de energia: energia de radiação, energia quÃ-mica, nuclear,
térmica, mecânica,
2321 elétrica, magnética e elástica.
2322 Nesse contexto, é possÃ-vel discutir a validade e aplicação da Lei da
Conservação da
2323 Energia e da Segunda Lei da Termodinâmica, incluindo aÃ- também os processos de
dissipação
2324 de energia [por exemplo, como proposto por Damasceno e Gatts (2005)]. Desse ponto de
2325
2326 FF76
2327 vista, resgatando o que apresentam Stengers (1990) e Chassot (2006), trazer uma
abordagem
2328 histórica pode ser bastante importante. Geralmente, no ensino de fÃ-sica no nÃ-vel
médio, os
2329 dois primeiros anos se limitam a apresentar assuntos da fÃ-sica que correspondem ao
seu
2330 desenvolvimento até a metade do século XIX, somente, de maneira que as formas
estudadas
2331 de energia se limitam, muitas vezes, às energias mecânica, elástica e térmica.
Assim, uma
2332 abordagem do desenvolvimento e implicações históricas do conhecimento fÃ-sico,
junto ao
2333 desenvolvimento de novos campos da fÃ-sica a partir da metade do século XIX, pode
dar um
2334 novo significado para o conceito de energia e sua utilização na linguagem cotidiana.
2335 Os pontos recorrentes das falas das educandas e dos educandos também podem ser
2336 trabalhados. Os estudantes falaram diversas vezes em “sociedadeâ€OSC e
“governoâ€OSC, e não na
2337 primeira pessoa; falaram que o problema é a geração e o consumo pelas
indústrias, mas não o
2338 consumo individual, a forma como eles mesmos são responsáveis; demonstram a visão
de
2339 uma distância hipotética deles aos problemas relacionados à energia. Isso é
interessante de ser
2340 contraposto com o que é apresentado por Chassot (2006). Quanto à questão
ambiental, por
2341 exemplo, o autor cita que
2342 há aqueles que, quando se fala em preservação do meio ambiente, pensam no
2343 que se poderia fazer para evitar o aumento no buraco na camada de ozônio
2344 ou minimizar a produção da chuva ácida, temas que até nos são muito
2345 próximos como professoras e professores de Ciências. Há outros que se
2346 comovem com a extinção de baleias azuis ou com o desaparecimento de
2347 alguma variedade de beija-flor (CHASSOT, 2006, p. 136).
2348
2349 Tudo isso é importante; no entanto, essas são dimensões não tão diretamente
tangÃ-veis
2350 do dia a dia, ou pelo menos assim o é para os educandos, educandas e educadores das
escolas
2351 aqui pesquisadas. Chassot comenta que a relação de todos com o ambiente é mais
próxima,
2352 podendo ser visualizada, por exemplo, no riacho que cada um tem no bairro, no lixão
da vila
2353 ou no esgoto sanitário de cada rua, que estão relacionados a preocupações tão
ou mais
2354 importantes que grandes campanhas pelo não-uso de derivados de fluorcarbonetos.
2355 Frente a isso, o autor apresenta o desafio, para os educadores e educadoras, de
2356 envolver seus educandos nas discussões dos problemas que lhes são mais próximos.
Situações
2357 como a separação residencial do lixo, que pode contribuir e mesmo prevenir de
perigos as
2358 pessoas que separarão o lixo futuramente, ou a orientação para uma utilização
correta de
2359 produtos de limpeza feita para uma pessoa que com eles trabalha, que muitas vezes
podem ser
2360
2361 FF77
2362 taxadas como irrelevantes, “são mais importantes que ensinar o que são isótonos
ou números
2363 quânticos, situações que rotulo como de violência quÃ-mica que ocorrem no ensino
2364 fundamentalâ€OSC (CHASSOT, 2006, p. 138). Chassot defende, portanto, uma educação
que
2365 propicie o desenvolvimento da cidadania, a qual possa ser exercida por meio de
posturas
2366 crÃ-ticas na busca de modificações do ambiente natural – de forma que estas sejam,
2367 evidentemente, para melhor.
2368 Assim, essa postura de exteriorização das responsabilidades – que são
atribuÃ-das ao
2369 governo ou a uma entidade não bem determinada chamada “sociedadeâ€OSC – pode ser
2370 questionada em aula, de maneira a aproximar dos(as) aprendentes os problemas e
crÃ-ticas
2371 trazidas por eles. Aqui é possÃ-vel evocar uma das formas de razão indolente
citadas por
2372 Boaventura de Sousa Santos, a razão impotente: “aquela que não se exerce porque
pensa que
2373 nada pode fazer contra uma necessidade concebida como exterior a ela própriaâ€OSC
(SANTOS,
2374 2002, p. 239). De certa forma, ao expressarem que “é dever do governo, a ação
é necessária e
2375 deve vir dele, não há muito o que possamos fazerâ€OSC (aprendente A5), os educandos
2376 demonstram um sentimento de impotência ou de falta de conhecimento sobre o que é
possÃ-vel
2377 fazer sem a mediação de esferas maiores, como empresas e governo.
2378 Frente a isso, alguns pontos, como a compreensão do seu ambiente mais imediato – a
2379 microbacia hidrográfica em que vivem (MENDONÇA e SANTOS, 2006), o relevo e as
2380 peculiaridades geográficas de seu bairro, a situação socioeconômica e as
desigualdades
2381 presentes em sua vizinhança etc. – e a apresentação de algumas alternativas
energéticas e
2382 pequenas ações que podem ser tomadas – como a compostagem de lixo orgânico, a
limpeza e
2383 separação correta do lixo reciclável e a comunicação com as pessoas mais
próximas para que
2384 essas ações possam ser clarificadas e realizadas – já podem ter uma enorme
validade.
2385 Isso pode, ainda, ser potencializado trazendo-se as definições que os próprios
2386 aprendentes trouxeram de cidadania: por exemplo, “De cidadania, listaram
principalmente
2387 consciência, preocupação do cidadão com a cidade e com o meioâ€OSC (educanda
C5). A
2388 inquietação dos aprendentes, que demonstram que alguma coisa está errada e deve ser
2389 modificada, que é necessário agir, fazer algo, mudar, é também um grande
potencializador e
2390 ponto de partida pra explorar diversas temáticas, ainda mais diante das diversas
alternativas e
2391 pospostas feitas por eles. Tudo isso pode ser trazido para os momentos de troca com os
2392 aprendentes, todos esses aspectos vem somar e facilitar o aprendizado e a reflexão
crÃ-tica.
2393 A sociologia das emergências, apresentada por Santos (2002, p. 256), “é a
investigação
2394
2395 FF78
2396 das alternativas que cabem no horizonte das possibilidades concretas. Ela 'amplia o
presente',
2397 juntando ao real amplo as possibilidades e expectativas futuras que ele
comportaâ€OSC. Nessa
2398 perspectiva, a discussão das possibilidades de soluções e alternativas que os
aprendentes
2399 trouxeram para modificar a realidade pode ser muito frutÃ-fera, a partir do momento
que se
2400 discute a real viabilidade dessas soluções, e se coloca os aprendentes como
sujeitos das ações
2401 provenientes de tais reflexões.
2402 Dentro dos pontos recorrente nas falas discentes, pode-se também ressaltar uma
2403 demonstração muito maior de preocupação ambiental do que social; isso ficou bem
evidente
2404 em alguns trechos. De forma não ou pouco consciente os aprendentes parecem
reivindicar um
2405 ecologismo do Norte (SANTOS, 2002, 2009), que privilegia o natural biológico, em
lugar de
2406 um ecologismo do Sul (SANTOS, 2009) ou dos pobres (ALIER, 2007), que não abre mão de
2407 uma justiça social antes de qualquer debate acalorado acerca da preservação do
natural,
2408 resultado condizente com aquele apresentado por Silva e Carvalho (2006), no qual
não são
2409 observados argumentos com caracterÃ-sticas de justiça social nas percepções dos
aprendentes.
2410 Para compreender essa dimensão, pode-se ainda relembrar a ideia de que “as
2411 evidências sobre os problemas ambientais, causados pela excessiva manipulação
antrópica
2412 dos recursos naturais, e os desequilÃ-brios resultantes são tão grandes e tão
divulgadas pela
2413 mÃ-dia que se tornam lugar comumâ€OSC (CHASSOT, 2006, p. 138). Assim, a permanente
2414 divulgação na mÃ-dia sobre os problemas ambientais acaba se fazendo tão presente
que isso
2415 pode ser um fator que faz aflorar no pensamento e fala dos aprendentes a preocupação
2416 ecológica, e é algo que pode ser questionado e refletido com eles.
2417 Ainda no que diz respeito aos temas trazidos pelas educandas e educandos
2418 recorrentemente é possÃ-vel citar a importância dada ao conhecimento e Ã
informação, tidos
2419 como necessários para a modificação da situação e dos problemas com que hoje se
depara
2420 quanto à questão da energia. Quanto a isso, “a cidadania só pode ser exercida
plenamente se o
2421 cidadão ou cidadã tiver acesso ao conhecimento (e isso não significa apenas
informações) e
2422 aos educadores cabe então fazer esta educação cientÃ-ficaâ€OSC (CHASSOT, 2006, p.
49-50).
2423 Assim, trabalhar com os aprendentes sobre as possibilidades reais que as soluções
por eles
2424 propostas permitem – como a utilização de energias renováveis – pode ser um
ponto de
2425 partida interessante para uma reflexão e posicionamento crÃ-ticos quanto a essas
soluções,
2426 ainda mais porque, pensando além da simples discussão, para isso eles também
precisariam
2427 buscar informações de diversas fontes e opiniões.
2428
2429 FF79
2430 Isso se enquadraria dentro do que pode ser denominado “experiências de
2431 conhecimentosâ€OSC (SANTOS, 2002, p. 259), nas quais trata-se de conflitos e
diálogos possÃ-veis
2432 entre diferentes formas de conhecimento, revelando-se grande multiplicidade e
diversidade de
2433 opiniões e informações.
2434 Boaventura de Sousa Santos (2002) apresenta, em seus estudos sociológicos, a ideia de
2435 uma sociologia das ausências e de uma sociologia das emergências. Segundo o autor,
ao se
2436 referir às experiências, vivências e conhecimentos a que geralmente não se dá
voz, “a
2437 produção social destas ausências resulta na subtração do mundo e na contração
 do presente e,
2438 portanto, no desperdÃ-cio da experiência. (SANTOS, 2002, p. 249). Diante disso, ele
propõe a
2439 sociologia das ausências, uma abordagem que faça aparecer aquilo que não é
geralmente
2440 visto, para que haja diálogo com o conhecimento hegemônico e já bem estabelecido.
Como o
2441 intuito é que, também nessas experiências de ensino, não haja desperdÃ-cios,
isto é, não se
2442 perca o que os aprendentes já sabem, nem se deixe de discutir aquilo que eles não
2443 manifestaram, faz-se necessário trabalhar os pontos que não apareceram nas falas dos
2444 aprendentes.
2445 Assim, se forem levadas em conta, por exemplo, as referências levantadas por
2446 Goldemberg e Villanueva (2003), é possÃ-vel tratar da diferença dos impactos
locais, regionais
2447 e globais, da poluição, do desmatamento e degradação costeira marinha, da
questão das
2448 polÃ-ticas energéticas e outras polÃ-ticas relacionadas à diminuição dos impactos
2449 socioambientais, bem com toda a discussão a respeito do consumo e dos estilos de
vida, só
2450 para citar alguns temas que não foram abordados profundamente pelos aprendentes.
2451 As pré-concepções e pré-conceitos trazidos pelos aprendentes são outra dimensão
2452 passÃ-vel de ser trabalhada a partir do diagnóstico de suas falas. Elas podem ser
trabalhadas em
2453 “experiências de reconhecimentoâ€OSC (SANTOS, 2002, p. 260) que envolvam
conflitos e
2454 diálogos entre sistemas de classificação social entre os educandos e/ou entre
aprendentes e
2455 educadores. Dessa maneira, parte-se de algo já presente nas falas dos aprendentes
para que
2456 seja feita a reflexão acerca dos temas relacionados a energia e, simultaneamente,
acerca dos
2457 valores trazidos por eles.
2458 A recorrente visão de que deve haver uma “solução para o mundoâ€OSC, ou de que é
2459 necessário “salvar o mundoâ€OSC, por exemplo, decorrente talvez do mito da
“salvaçãoâ€OSC da
2460 humanidade referido por Santos e Mortimer (2002), pode ser problematizada a partir da
2461 proposta da sociologia das emergências, que defende a expansão do presente e a
contração do
2462
2463 FF80
2464 futuro. Essa abordagem utiliza o argumento de que só assim é possÃ-vel criar o
espaço-tempo
2465 necessário para conhecer e valorizar a inesgotável experiência social que está
em curso no
2466 mundo de hoje (SANTOS, 2002, p. 239). Esse é um possÃ-vel referencial para que seja
2467 discutida a necessidade de mudança, ao mesmo tempo que depara-se com uma
inabilidade e
2468 inatividade frente a essa necessidade.
2469 De forma geral, temas oportunos de serem trabalhados podem surgir dos incômodos
2470 dos aprendentes, como o fato de demonstrarem incredulidade quanto ao fato de haver
pessoas,
2471 atualmente, sem energia elétrica, e a caracterÃ-stica cultural de que o ser humano
(aquele que se
2472 conhece como ocidental, pelo menos) aprendeu a depender de energia; esses incômodos
estão
2473 diretamente relacionados a questões mais amplas da sociedade, ligadas a padrões de
consumo,
2474 ao modo de produção capitalista, a justiça etc.
2475 Partindo desse ponto, a criação de práticas interdisciplinares é quase que óbvia.
2476 Levando em conta que os aprendentes trouxeram, além da questão da energia, assuntos
2477 relacionados a muitas outras disciplinas – história (revolução industrial,
capitalismo),
2478 geografia (dependência do local para produção de energia, mudanças
hidrográficas como
2479 impacto etc.), sociologia/filosofia (aspectos sociológicos, democracia,
capitalismo), biologia
2480 (relações ecológicas, ciclos, resiliência), quÃ-mica (CO2, aquecimento global,
combustão) –,
2481 pode-se pensar no diálogo com práticas educativas realizadas nessas outras
disciplinas, com
2482 intuito de uma maior integração entre os fragmentos da realidade.
2483 Esse aspecto é defendido por Chassot (2006, p. 48) como primário para ser
2484 desenvolvido na educação:
2485 Há a caracterização de princÃ-pios para a implementação para um ensino de
2486 ciências para a formação da cidadania, evidenciando que ele precisa ser
2487 socialmente contextualizado, destacando o papel social da ciência e suas
2488 interações multidisciplinares com os aspectos sociais, polÃ-ticos, históricos,
2489 econômicos e éticos, diferentemente do modismo do ensino do cotidiano que
2490 reproduz uma concepção de Ciência pura e neutra. (CHASSOT, p. 48)
2491
2492 Um último aspecto, ainda, que pode ser elencado a partir da análise das falas das
2493 educandas e educandos é como eles podem ver suas próprias posições criticamente,
como
2494 podem se perceber e refletir sobre seus lugares de fala. Isso pode ser trabalhado
por meio de
2495 debates, nos quais surge, junto com os conteúdos, as opiniões de cada um. Um
2496 direcionamento interessante, a partir do material aqui coletado, seria apanhar as
percepções e
2497 frases transcritas, retirar o nome ou referência às turmas, e organizar uma
dinâmica na qual os
2498
2499 FF81
2500 aprendentes lessem essas frases e as discutissem. Talvez, nem os próprios
aprendentes que
2501 falaram algumas delas as reconhecessem, mas poderiam se deparar com o estranhamento
ou a
2502 familiaridade com elas e com as diferentes opiniões que seriam dadas a seu respeito.
2503 Nas abordagens aqui anteriormente elencadas, buscou-se desenvolver temas possÃ-veis
2504 de serem trabalhados de forma complementar aos conteúdos já usualmente trabalhados
de
2505 acordo com o projeto polÃ-tico pedagógico das escolas e ao que é exigido pelos
parâmetros
2506 curriculares nacionais. É importante ressaltar que isso foi feito a partir das
falas dos
2507 aprendentes, diretamente, e não a partir de assuntos ou abordagens fixas previamente
2508 determinadas.
2509 Paulo Freire (1983, p. 35) aponta que um dos elementos básicos na mediação
2510 opressores-oprimidos é a prescrição, que impõe a opção de uma consciência a
outra,
2511 alienando a consciência recebedora no que pode ser denominado uma consciência
2512 “hospedeiraâ€OSC da consciência opressora. Uma vez que aqui não se buscam
pautas, currÃ-culos ou
2513 mesmo temáticas geradoras fechadas, não deve-se ver as abordagens elencadas acima
como
2514 “receitasâ€OSC, e sim como possibilidades com as quais o leitor pode dialogar e
que pode
2515 modificar, acrescentar ou retirar.
2516
2517 FF82
2518 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
2519
2520 Nessa parte final da monografia, busca-se fazer uma reflexão da dinâmica realizada,
2521 relembrando o contexto do autor e o meio em que foi realizada. A partir disso, é
possÃ-vel olhar
2522 criticamente para a metodologia que foi utilizada, para as perguntas e objetivos
iniciais, e se
2523 pensar em modificações ou acréscimos que podem ser feitos na busca por diálogos
entre
2524 educadores e educandos, em trabalhos futuros.
2525 O primeiro ponto que vale ser ressaltado, dentro da perspectiva da sociologia das
2526 ausências, de Boaventura de Sousa Santos, é a valorização da existência de uma
ampla gama
2527 de estudos, pesquisas e teorias que têm sido articuladas com o objetivo de promover
uma
2528 educação libertadora em ciências (talvez, o vocábulo “libertadoraâ€OSC seja
até mesmo redundante,
2529 se for levado em conta um significado mais profundo para a Educação). Os estudos
de Silva e
2530 Carvalho, as aproximações teóricas de Isabelle Stengers, Attico Chassot, Walter
Bazzo,
2531 MaurÃ-cio Pietrocola, as abordagens CTS e CTSA, só para citar algumas, mostram
claramente
2532 uma crescente preocupação com um ensino mais engajado e comprometido, que propicie a
2533 formação cidadã crÃ-tica dos educandos, educandas e também dos próprios
educadores.
2534 Retomando a o objetivo central da pesquisa, o qual seja, elencar elementos, a partir
2535 da dinâmica dialógica, que possam ser incorporados a práticas educativas
socioambientais,
2536 ligadas ao ensino de fÃ-sica, pode-se apontar alguns aspectos possÃ-veis de ser
abordados no
2537 desenvolvimento de metodologias de ensino:
2538 −
2539
2540 Os pontos recorrentes nas falas dos aprendentes dizem muito sobre os seus
2541
2542 interesses, suas preocupações e suas compreensões prévias sobre os assuntos a
serem
2543 abordados. No caso, é possÃ-vel citar a forma como atribuem a responsabilidade por
mudanças
2544 no sistema de produção e de geração de energia ao governo e Ã
“sociedadeâ€OSC, a preocupação
2545 ambiental que demonstram e a importância que atribuem à divulgação da
informação e ao
2546 conhecimento, pontos que podem ser explorados para promover o diálogo e atrair a
atenção
2547 dos aprendentes.
2548 −
2549
2550 Os pontos recorrentes são complementados pelos pontos ausentes nas falas dos
2551
2552 aprendentes, que demonstram aos educadores quais lacunas existem no conhecimento
2553 compartilhado e o que pode ser feito para que sejam preenchidas [complementaridade
entre o
2554 que os aprendentes trazem consigo e aquilo que lhes falta, extensão da ideia de
2555
2556 FF83
2557 complementaridade de Niels Bohr apresentada por ele em seus diálogos com as ciências
2558 humanas (BOHR, 1995, p. 29)].
2559 −
2560
2561 As dificuldades apresentadas pelos aprendentes também servem como
2562
2563 diretrizes para as abordagens a serem feitas dos conteúdos; para as turmas
pesquisadas, podese lembrar de explorar os diversos significados da utilização do
vocábulo “energiaâ€OSC, em seus
2564 mais variados contextos, de forma a permitir uma compreensão mais profunda de toda a
2565 temática de energia.
2566 −
2567
2568 Algumas das pré-concepções e pré-conceitos dos aprendentes, com os quais se
2569
2570 depara normalmente no dia a dia de sala de aula, podem por essa metodologia ser
explicitadas,
2571 de maneira a facilitar sua discussão dentro das turmas. Aqui pode-se citar, por
exemplo, o fato
2572 de alguns aprendentes acreditarem que existem pessoas que preferem viver sem luz
elétrica,
2573 ou que a faixa de renda determina o conhecimento das pessoas sobre o consumo de
energia de
2574 cada produto.
2575 −
2576
2577 Os temas que se apresentam como incômodos, assim como os temas
2578
2579 recorrentes, também se mostram como princÃ-pios de diálogo entre educadores e
educandos;
2580 eles são pontos de partida para que possa haver uma “fusão dos horizontesâ€OSC
de educadores e
2581 aprendentes, possibilitando a configuração de um “horizonte de compreensãoâ€OSC
(HEEMANN,
2582 2001, p. 168). Todo o desconforto que as aprendentes e os aprendente demonstraram,
nessa
2583 pesquisa, com os impactos socioambientais relacionados à produção de energia, é
2584 potencializador do interesse que podem ter pelo tema, de maneira que pode ficar
muito mais
2585 fácil trabalhar esses temas, e essa conjunção permite que haja uma comunicação
realmente
2586 efetiva entre educadores e educandos.
2587 −
2588
2589 Os aprendentes já trazem, consigo, relações que veem entre as questões da
2590
2591 geração, utilização e ciclos de energia com diversos aspectos da realidade, e
isso precisa ser
2592 aproveitado e consolidado nas práticas pedagógicas com os aprendentes. Surge, aÃ-,
um grande
2593 potencial de práticas educativas interdisciplinares, ainda mais se as percepções
dos
2594 aprendentes for captada a partir de dinâmica em diferentes disciplinas.
2595 A ideia é que, com as percepções dos aprendentes, possa-se aproximar de uma
2596 alfabetização cientÃ-fica sensu Chassot (2006), no sentido de se facilitar a
leitura do mundo em
2597 que vivem, de forma que eles entendam a necessidade de transformá-lo e saibam, ao
menos
2598 em princÃ-pios, como buscar as formas de realizar essa transformação. É
interessante também
2599 que sejam levadas em consideração, nas práticas de ensino, mesmo que com nomes ou
facetas
2600
2601 FF84
2602 diferentes, as três categorias de análise utilizadas aqui: as relações entre
energia e a questão
2603 socioambiental (e as percepções que os aprendentes trazem delas), as crÃ-ticas em
relação à s
2604 possÃ-veis relações (e aqui entram os incômodos e posicionamentos dos
aprendentes) e as
2605 possibilidades de soluções, mudanças e propostas em tecnologias, sistemas,
valores. Dessa
2606 forma, objetiva-se aproximar de práticas realmente educativas e inspiradoras, como
coloca
2607 Heeman (2010): “uma aula que inspira é aquela que pega nossos pensamentos, nossas
2608 confusões, o que nos inquieta e nos chama atenção, nossos humores, e nos faz
pensar, refletir
2609 e se moverâ€OSC.
2610 É importante enfatizar, aqui, que os temas geradores e as perspectivas propostas para
2611 serem desenvolvidas a partir das percepções discentes não são fechadas em si
mesmas, nem
2612 são a única forma de interpretação das falas dos aprendentes. Freire afirma que
“[…] em
2613 verdade, o conceito 'tema gerador' não é uma criação arbitrária, ou uma
hipótese de trabalho
2614 que deva ser comprovadaâ€OSC (FREIRE, 1983, p. 103). Dessa forma, esses temas e essa
maneira
2615 de interpretar apresentada pelo autor deste trabalho não é única nem a melhor, mas
2616 simplesmente uma maneira de se trabalhar e se relacionar as percepções trazidas
pelos
2617 aprendentes a partir das observações de aula e das dinâmicas aplicadas. Eles
correspondem a
2618 uma maneira particular de ver essas percepções, e devem ser considerados, mais do
que
2619 qualquer tipo de receita ou sugestão de temas, como uma tentativa de inserir as
percepções
2620 dos educandos em práticas educativas, o que pode ser replicado ou testado de
diferentes
2621 maneiras e pelos meios mais distintos7.
2622 Freire argumenta que, muitas vezes, há um risco na investigação de temas geradores.
2623 Esse risco, todavia, não está em que os supostos investigados (aqui os
aprendentes) se
2624 descubram investigadores, e, desta maneira, “corrompamâ€OSC os resultados da
análise (ou que o
2625 mesmo ocorra com o investigador – aqui o pesquisador e educador – ao se
descobrir, também,
2626 investigado). O risco está em se deslocar o centro da investigação, que é a
temática
2627 significativa, para os aprendentes mesmos, como ser fossem coisas, fazendo-os assim
objetos
2628 da investigação.
2629 Esta, Ã base da qual se pretende elaborar um programa educativo, em cuja
2630 prática educadores-educandos e educandos-educadores conjuguem sua ação
2631 cognoscente sobre o mesmo objeto cognoscÃ-vel, tem de fundar-se,
2632 7 Para o leitor que se interessar em fazer um exercÃ-cio, o Apêndice B apresenta as
 falas dos relatores das
2633 dinâmicas nas quatro turmas, e é possÃ-vel, a partir delas, reinterpretar e buscar
novos temas geradores e
2634 significados para as falas.
2635
2636 FF85
2637 igualmente, na reciprocidade da ação. E agora, da ação mesma de investigar.
2638 (FREIRE, 1983, p. 117)
2639
2640 Assim, o autor deste trabalho se coloca também como alvo de investigação, na
2641 construção dessa pesquisa, uma vez que suas referências e seu contexto de fala
têm relação
2642 direta com o resultado da pesquisa. A forma como os aprendentes foram abordados, e
como se
2643 deu a interação entre o pesquisador e os aprendentes, por exemplo, tem ligação
direta com as
2644 experiências que já tive a esse respeito. Além disso, o contato com os educandos
das quatro
2645 turmas também provocam, em mim, uma mudança de referenciais, e é preciso avaliar
como a
2646 dinâmica reflete sobre mim, e não somente sobre os aprendentes. A frase clássica
de Freire
2647 cabe bem aqui: “desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o
que, enquanto
2648 educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educaâ€OSC (FREIRE,
2649 1983, p. 78).
2650 Na realidade, levando em conta minha idade e minhas limitadas referências, é
possÃ-vel
2651 notar que, em grande parte, foram propostos temas e uma forma de pensar relacionados
Ã
2652 mensagem que eu levo comigo, no meu agir cotidiano. É impossÃ-vel pensar em uma
2653 neutralidade completa ou em um distanciamento da minha perspectiva, uma vez que fui eu
2654 quem construiu a pesquisa. Mas “daÃ- também o imperativo de dever ser
conscientizadora a
2655 metodologia dessa investigaçãoâ€OSC (FREIRE, 1983); a maneira como eu conduzi a
pesquisa teve
2656 o intuito de tentar mostrar algumas relações possÃ-veis entre os temas trazidos
pelos
2657 aprendentes, de forma a possibilitar uma sensibilização co-emergente com os
conteúdos. Na
2658 realidade, a ideia não era exatamente possibilitar uma sensibilização, mas
mostrar uma
2659 coerência entre o que surgiu nos diferentes grupos, e mostrar como tudo aquilo
está ligado aos
2660 temas por eles estudados em sala de aula e, ao mesmo tempo, a temáticas mais amplas
2661 relacionadas ao contexto de mundo em qual estão/estamos inseridos. É interessante
notar,
2662 aqui, a reflexão trazida no fechamento de uma das dinâmicas, quando o aprendente H3
2663 comentou que a dinâmica serviu “pra gente saber a importância do que a gente
está estudando,
2664 que não é só aquela matéria, tem em tudo quanto é lugarâ€OSC.
2665 Levando isso em conta, essa pesquisa não dá conta dessa reciprocidade de ação, que
2666 permite a elaboração de todo um programa, mas funciona como passo inicial para
tal. A partir
2667 dela, pode-se pensar em modificações desejáveis para pesquisas futuras. Um
abordagem mais
2668 profunda poderia, ainda, levando em conta opiniões e ações conjuntas com todos os
2669 educadores de uma turma, por exemplo, com a perspectiva aqui apresentada, contribuir
para
2670
2671 FF86
2672 tal feito.
2673 Na observação das dinâmicas dialógicas construÃ-das com os aprendentes, pode-se
2674 observar o interesse ou desinteresse maior de alguns deles pela disciplina em geral.
De certa
2675 forma, o acompanhamento de algumas aulas somente da disciplina de fÃ-sica não são
2676 suficientes para identificar isso, e seria necessária uma vivência mais prolongada
e/ou mais
2677 intensa com os educandos. Pesquisas futuras poderiam realizar essas vivências, de
forma a
2678 permitir um diálogo mais rico e efetivamente comunicativo entre educador e
educandos. Um
2679 exemplo seria incluir o acompanhamento de aulas de outras disciplinas (matemática,
história,
2680 geografia, biologia, sociologia etc., pra ver o que eles discutem, sobre o que se
interessam e
2681 sobre o que não se interessam), além da vivência, com os aprendentes, de alguns
momentos de
2682 lazer (momentos de intervalo de aulas, prática de esportes, dentre outros).
2683 Paulo Freire (1996, p. 119), ao se referir ao contexto de alfabetização, defende
que se
2684 dialogue com os analfabetos sobre situações concretas, oferecendo-lhes
simplesmente os
2685 instrumentos para que eles mesmos se alfabetizem. Propõe, assim, que a
alfabetização não
2686 pode ser realizada por imposição, de cima para baixo, mas somente de dentro para
fora, pelo
2687 próprio analfabeto, em colaboração com o educador. Por isso o autor aponta para a
2688 necessidade de se utilizar um método que seja, simultaneamente, instrumento do
educando e
2689 dos educadores, e que identifique o conteúdo da aprendizagem com o processo de
2690 aprendizagem.
2691 Da mesma forma, qualquer forma de ensino de fÃ-sica que busque uma compreensão,
2692 por parte dos aprendentes, de ligações daquilo que eles veem em sala de aula e com
o que
2693 vivenciam (com a polÃ-tica que assistem por meio da mÃ-dia, com o ambiente, em todas
as suas
2694 dimensões, com os processos de luta por reconhecimento e por poder que estão
envolvidos em
2695 basicamente todas as relações econômicas, ecológicas, culturais, sociais com que
se deparam)
2696 também deveria preferencialmente não ser imposta, de cima para baixo, mas de
dentro para
2697 fora. Uma forma que se apresenta bastante efetiva na tentativa de ligação de temas
cientÃ-ficos
2698 com um contexto mais amplo passa pelo diálogo, de maneira que as percepções,
ideias e
2699 motivações polÃ-ticas, sociais, ambientais etc. surjam a partir dos próprios
educandos, durante
2700 e após o processo de troca entre si e com os educadores.
2701 Por fim, é importante deixar claro que a dinâmica aqui realizada corresponde somente
2702 a um flash, a uma fotografia da realidade observada, o que se apresenta como uma das
2703 limitações da análise aqui realizada. Para os educadores dessas escolas, e para
aqueles que
2704
2705 FF87
2706 trabalham em outras, a atividade permanente e o exercÃ-cio contÃ-nuo de percepção
das
2707 percepções dos aprendentes pode transformar esse material em algo muito mais rico
e que
2708 propicie um aprender realmente efetivo.
2709 Outra limitação, ainda, da dinâmica dialógica proposta, é que ela parece servir
2710 principalmente como introdução a um tema, de maneira que ele seja construÃ-do
junto com os
2711 aprendentes, mas que pode também ser utilizada como fechamento de um conteúdo. Essa
2712 metodologia, evidentemente, não é algo pode ser utilizado em todas as aulas, uma
vez que é
2713 preciso muito além disso para dar conta dos conteúdos, avaliações e demais
atividades
2714 envolvidas no ensino de uma disciplina. Relembrando Chassot:
2715 Há a necessidade de evidenciar, também, que não defendo um ensino vazio
2716 daquilo que é a essência do conhecimento quÃ-mico. Coloco, lateralmente,
2717 esta afirmação, pois é usual uma acusação dos conteudistas contra aqueles
2718 que defendem outro tipo de ensino, dizendo que estes não dão os
2719 conhecimentos essenciais. (CHASSOT, 2006, p. 51)
2720
2721 Em momento algum, aqui, se busca uma educação sem a apresentação e estudo dos
2722 conteúdos geralmente trabalhados em sala de aula. Ainda assim, mesmo não dando conta
2723 disso, a dinâmica proposta pode ser interessante para introduzir novos conteúdos,
bem como
2724 para se manter uma visão geral sobre as percepções discentes que auxilie os
educadores em
2725 sua interação diária com os aprendentes, ainda mais se for realizada
recorrentemente.
2726 Parece conveniente, ainda, comentar sobre formas como uma educação como prática
2727 de liberdade e o cÃ-rculo de cultura podem ser interpretados e utilizados. Como
discutido por
2728 Souza-Lima (2010) ao se referir à educação ambiental, o termo “ambientalâ€OSC
pode ter sentidos
2729 distintos, se for tomada como referência uma das seguintes perspectivas: por um
lado, o que o
2730 autor denomina educação “instrumentalâ€OSC, e, por outro, o que chama de
educação
2731 “substantivaâ€OSC. Segundo ele, para a primeira, “ambientalâ€OSC conota um meio
ou um instrumento
2732 para se chegar a um determinado fim (que, entre outras coisas, pode ser o lucro),
enquanto
2733 que para a segunda o termo “ambientalâ€OSC representa um fim em si mesmo, tem a
conotação de
2734 um objetivo cuja busca é relevante pelo próprio processo.
2735 Analogamente, o diálogo, a construção conjunta de conhecimento e a ênfase nas
2736 percepções dos aprendentes, pontos centrais no cÃ-rculo de cultura, também podem
ser
2737 abordados segundo essas duas perspectivas. Em uma abordagem mais
“instrumentalâ€OSC, esses
2738 processos podem ser realizados superficialmente e utilizados como “chamarizâ€OSC
para os mais
2739
2740 FF88
2741 diversos fins; entretanto, em um referencial mais “substantivoâ€OSC, que foi
buscado no decorrer
2742 desta pesquisa, o cÃ-rculo de cultura e o diálogo aparecem como um fim em si
mesmos, como
2743 processo e objetivo simultaneamente (até porque não há um conhecimento final a
que se
2744 queira chegar), a exemplo do repertório de vivências dos aprendentes que foi
coletado no
2745 cÃ-rculo de cultura e tem como objetivo ser utilizado como insumo para momentos de
troca e
2746 diálogo posteriores, de forma a dar substância às aulas.
2747
2748 FF89
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2877 APÊNDICE A – ROTEIRO PARA APLICAÇÃO DA DINÂMICA
2878
2879 DINÂMICA – FÃRISICA E A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL
2880 1. PRELIMINARES – A ORGANIZAR, SE POSSÃRIVEL, ANTES DA AULA
2881 − Desenho no quadro (um aprendente pode fazer?), com a explicação da dinâmica
2882 (FIGURA 1)
2883 − Divisão das carteiras em grupos
2884 − Distribuição dos temas nos grupos
2885 − Organizar os equipamentos – câmeras, gravadores
2886 2. INTRODUÇÃO – INÃRICIO DA AULA
2887 − Apresentação – quem sou eu, o que estou fazendo ali (pesquisa, professor,
fÃ-sica e meio
2888 ambiente), quem são eles (dinâmica de apresentação)
2889 − “Hoje é dia de vocês falarem mesmo! Mas será preciso cooperar pra dar tempo
de
2890 terminar a atividadeâ€OSC → qual é o tema geral – ENERGIA –, explicação de
como
2891 funciona a dinâmica, os temas, as rodadas... vamos lá?!
2892 TEMAS (para referência)
2893 (Colégio Hildebrando de Araújo)
2894 A – IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS – ligados à geração e utilização da energias
2895 B – GERAÇÃO, CONSUMO E DEPENDÊNCIA DE ENERGIA – fontes principais e
2896 alternativas de energia; consumo residencial, industrial, meio urbano e meio rural
2897 (DIVIDIR?)
2898 C – DEMOCRACRIA E CIDADANIA – energia para que? energia para quem? energia
2899 para todos? responsabilidade individual e coletiva, ações para reduzir o impacto
2900 socioambiental
2901
2902 FF95
2903 (Colégio Nossa Senhora Medianeira)
2904 A – CONSUMO E DEPENDÊNCIA DE ENERGIA
2905 B – IMPACTO SOCIOAMBIENTAL
2906 C – DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, INDÚSTRIA E PRODUÇÃO
2907 D – FONTES E GERAÇÃO DE ENERGIA, CICLO DA ENERGIA
2908 E – DEMOCRACRIA
2909 F – CIDADANIA
2910 − Explicar sobre as câmeras, são só formas de registrar, pra não falarem que
eu inventei
2911 toda a minha pesquisa (e para eles descontraÃ-rem); falar sobre o sininho pra marcar o
2912 tempo
2913 3. DESENVOLVIMENTO DA DINÂMICA
2914 − Numerar os aprendentes, iniciar a dinâmica, ter paciência, ir passando nos
grupos, pra
2915 dar dica, ouvir um pouquinho etc. (até aqui, 15 minutos)
2916 − Marcar o tempo, fazer as rodadas e ir tocando o sininho (18, 20 ou 24 minutos)
2917 − Compartilhar com o grupo todo... o grupo pode ajudar o relator com o que lembrar
(4 ou
2918 6 minutos)
2919 − Ir anotando no quadro as palavras chave que eles falarem
2920 4. FECHAMENTO
2921 − Perguntar: “porque vocês acham que estamos discutindo isso? Qual o meu
objetivo?
2922 Que relações vocês veem? O que vocês acharam/sentiram?â€OSC
2923 − Palavras no quadro: comentar a relação entre os temas, entre o que eles
estudam no
2924 colégio e o que acontece, como se pode olhar aquilo criticamente
2925 − Importância do conhecimento técnico pra participar politicamente – belo monte,
2926 ALCOA, código florestal
2927 − Tirar foto final das palavras escritas no quadro
2928
2929 FF96
2930 APÊNDICE B – TRANSCRIÇÃO DAS FALAS DOS APRENDENTES
2931 COMPARTILHAMENTO DE IDEIAS COM TODA A TURMA, PELOS RELATORES,
2932 E PALAVRAS/EXPRESSÕES QUE FORAM ESCRITAS NO QUADRO, NO
2933 FECHAMENTO DAS DINÂMICAS
2934
2935 TRANSCRIÇÃO DA DINÂMICA NO COLÉGIO HILDEBRANDO DE ARAÚJO
2936 3º ANO - PRIMEIRO PILOTO
2937
2938 Grupo 1 – GERAÇÃO, CONSUMO E DEPENDÊNCIA DE ENERGIA – fontes
2939 principais e alternativas de energia; consumo residencial, industrial, meio urbano e
meio
2940 rural
2941 (H1) “A gente falou sobre consumo, geração e dependência de energia. O nosso
grupo
2942 aqui discutiu bastante tipos de energia, principalmente energia elétrica, que é
discutido, que é
2943 que a gente usa energia industrial, residencial, urbana e no meio rural. DaÃ- a
gente também
2944 pensou em outros tipos de energia que são gastas além da energia elétrica:
energia pra você
2945 andar, energia pra tudo né... E outros tipos de energia que podem gerar energia a
não ser a
2946 hidrelétrica, falamos da energia solar, energia eólica também. Basicamente foi
isso que a gente
2947 falou.
2948 “E tipo, a energia, no caso a energia elétrica é usada para tecnologia... Não
lembro muita
2949 coisa que a gente falou.â€OSC
2950 Intervenção minha: “mais alguma coisa?â€OSC
2951 (H1) “Não, só isso. Ah, a gente tinha falado que o governo deveria investir em
outros
2952 tipos de energia também, né, pra produzir energia elétrica..â€OSC
2953
2954 FF97
2955 MUITOS MURMÚRIOS, NÃO DEU PRA OUVIR.
2956
2957 Grupo 2 – IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS – ligados à geração e utilização da
2958 energias
2959 (H2) “O nosso é impacto socioambiental [… ruÃ-do] [A gente falou das energias]
eólica,
2960 fóssil, nuclear, hidráulica […] a fóssil libera gás carbônico, a hidráulica
modifica a
2961 hidrografia, a nuclear lança lixo tóxico [muitos ruÃ-dos]â€OSC
2962 (H3) “A gente tava discutindo aqui também o que a gente ia fazer se a gente
tivesse a
2963 cabeça que a gente tem hoje, quisesse fazer as coisas que a gente faz hoje, ter a
mesma rotina,
2964 só que sem energia. Tão difÃ-cil ia ser, impossÃ-vel, porque se não tivesse
energia nenhuma, não
2965 tivesse nem combustÃ-vel fóssil, pro cara que vem lá de São José dos Pinhais pra
estuda ele ia
2966 demorar uma 3h caminhando pra vir e pra voltar. E chegando aqui, totalmente
diferente, a
2967 gente não ia ter televisão pra assistir, a gente ia chegar em casa, ia estudar, a
gente ia pegar um
2968 livro e o livro provavelmente seria manuscrito. Também não teria energia pra fazer
o livro. A
2969 gente ia ler o livro manuscrito pra daÃ- saber se ele era sobre o que a gente queria
fazer o
2970 trabalho.â€OSC
2971 Intervenção minha: “E de impactos sociais, o que vocês acham que tem a ver com
energia,
2972 que vocês conversaram?â€OSC
2973 (H3) “Tudo. A sociedade modificou totalmente por causa da energia. A gente consegue
2974 fazer as coisas todas muito mais rápido. Só a transição de dados que a gente tem
aÃ- com a
2975 internet, a gente pode fazer o que a gente demorava antes 200 anos pra fazer hoje é
em
2976 segundos, totalmente diferente.â€OSC
2977
2978 Grupos 3 – DEMOCRACIA E CIDADANIA – energia para que? energia para quem?
2979 energia para todos? responsabilidade individual e coletiva, ações para reduzir o
impacto
2980 socioambiental
2981
2982 FF98
2983
2984 (H4) “O nosso tema foi cidadania e democracia. Pra que energia? A energia serve
mais,
2985 é mais usada pra tecnologia, aparelhos eletrodomésticos, celular, porque quem é
que fica sem
2986 notebook, por exemplo? Tem sempre, ele dura sem carregar, mas vai acabar a bateria e
vai ter
2987 que carregar; celular: acaba a bateria, você tem que carregar também. Quem
consegue viver
2988 sem eletrodomésticos? Não consegue.
2989 “Eu vi uma reportagem que em pleno século XXI tem gente que ainda não tem energia
2990 elétrica. Energia pra quem? Pra quase todos, porque tem gente que ainda não tem
condições
2991 pra poder pagar conta de luz, que não tem como pagar, daÃ- elas preferem sobreviver
mais com
2992 velas, …
2993 “Energia pra todos? As pessoas têm como uma coisa básica: a energia, por mais
que seja
2994 paga, tem que ser para todos. Agora eles tão inventando a reciclagem de uma parte
da energia,
2995 agora tem a energia solar; você usa garrafas, faz um tipo de uma tela que o Sol
 bate nela e
2996 ilumina; tão também formando pra fazer de noite, conforme a luz da Lua.
2997 “AÃ- assim, além de gastar menos energia, que vai danificar mais o nosso planeta,
e daÃ-
2998 reciclar, como nós estávamos comentando aqui: a pessoa ficar meia hora sem luz
todos dia,
2999 apagar a energia geral de uma cidade, por exemplo, vai ajudar mais o meio ambiente,
vai
3000 gastar menos energia, vai consumir menos, daÃ- a pessoa vai assim ajudar mais o meio
3001 ambiente.
3002 “A responsabilidade individual e coletiva e ações para reduzir o impacto
socioambiental:
3003 as pessoas têm que se conscientizar individualmente de certa forma e agir
coletivamente, para
3004 a melhoria […]; então as pessoas têm que agir coletivamente, reciclar, não
jogar lixo nas ruas,
3005 não poluir os rios, e assim […].â€OSC
3006 (H5) “Só que assim, pra isso acontecer, a pessoa tem que se conscientizar, não
adianta
3007 milhares de pessoas falarem, a pessoa tem que se conscientizar que ela tá
prejudicando o meio
3008 dela. Por que você tá prejudicando o meio meio? O seu meio é o meu meio.
3009
3010 Finalização da dinâmica
3011 Pergunta minha para o Davi, que era o espectador da dinâmica: “Por que você acha
que a
3012
3013 FF99
3014 gente fez essa coisa louca, que a gente ficou rodando nos grupos e tal?â€OSC
3015 (H6) “Ah, o que eu acho é que a gente é bem dependente de energia hoje em dia,
né.
3016 Acho que sem energia não tem como viver.â€OSC
3017 Pergunta minha: “Por que vocês acham que eu to colocando isso aqui pra vocês
discutirem?â€OSC
3018 (H5) [muitos ruÃ-dos, áudio ruim].
3019 (H7) [ruÃ-dos]
3020 (H3) “Pra gente saber a importância do que a gente está estudando, que não é
só aquela
3021 matéria, tem em tudo quanto é lugar... Se você tá tomando Sol ali, algum tipo de
energia tá
3022 sendo gerada.â€OSC
3023
3024 Palavras do quadro, escritas no momento do compartilhamento de ideias pelos relatores
3025 de cada grupo:
3026 Energia
3027 menos consumo
3028 impacto sobre tudo
3029 tecnologia
3030 resÃ-duos
3031 energia solar, nuclear, hidráulica, fóssil, eólica
3032 conscientização
3033 energia usada para tudo
3034 tipos de energia â†DCS governo
3035 reciclagem
3036 energia para quase todos
3037 meio ambiente compartilhado;
3038
3039 FF100
3040 TRANSCRIÇÃO DA DINÂMICA NO COLÉGIO NOSSA SENHORA MEDIANEIRA
3041 3º ANO – TURMA B – SEGUNDO PILOTO
3042
3043 Grupo 1 – CONSUMO E DEPENDÊNCIA DE ENERGIA – residencial, industrial, meio
3044 urbano e meio rural
3045 (B1) “O nosso tema é consumo e dependência de energia. Então, eles falaram que o
3046 industrial, o meio industrial, os processos industriais envolvem muito mais energia
que o
3047 [meio] residencial. Já falaram que a gente aprendeu a depender de energia. Já
falaram que
3048 energia não é só elétrica, é luminosa, é tudo, então no meio urbano e rural
tem vários tipos.
3049 Obviamente, você vai ter no meio urbano diferentes tipos de energia.
3050 “Também falaram da consciência e dos aspectos sociológicos desse negócio de
energia.
3051 Na indústria você não tem tanta consciência de consumo de energia e no [meio]
residencial
3052 isso depende de cada indivÃ-duoâ€OSC.
3053 O que eles colocaram escrito na folha
3054 Industrial > residencial
3055 Rural é menos dependente → gasta menos
3056 Consciência → industrial x residencial
3057 Aprendeu a depender de energia
3058 Energia em suas várias formas
3059 Rural (outro tipo de energia) x elétrica (urbano)
3060
3061 Grupo 2 – FONTES E GERAÇÃO DE ENERGIA, CICLO DA ENERGIA – fontes
3062 principais no mundo e no Brasil, fontes alternativas
3063 (B2) “O nosso tema é geração de energia. A gente falou sobre as formas de
obtenção,
3064 que serão a eólica, nuclear, solar, a de combustão, termoelétrica, geotérmica e
hidroelétrica.
3065
3066 FF101
3067 Falamos também sobre fontes alternativas de energia, que é o teto solar e outras.
AÃ- sobre as
3068 principais fontes de energia no Brasil: tem o pré-sal, a hidroelétrica de Itaipu,
tem as [usinas]
3069 nucleares em Angra, e falo sobre tecnologia, sobre outras formas recentes de
obtenção que são
3070 a partir da decomposição, e também a que vem a partir do hidrogênio, que são
outras formas
3071 de energia.â€OSC
3072 O que eles colocaram escrito na folha
3073 PaÃ-ses europeus investem em outros paÃ-ses para obter energia
3074 No Brasil: Pré-sal, hidroelétrica de Itaipu, nuclear em Angra dos Reis
3075 Eólica, nuclear, solar, combustão, hidroelétrica, termoelétrica, geotérmica
3076 Energia obtida a partir da decomposição
3077 Energia obtida a partir do hidrogênio
3078 O Sol é a principal fonte de energia
3079 A energia nuclear não pode ser considerada limpa devido à produção de lixo
atômico, e pelo
3080 risco de contaminação por radiação
3081 Fontes alternativas de energia: teto solar
3082 Grupo 3 – IMPACTO SOCIOAMBIENTAL – ligados à geração e utilização da energia
3083 (B3) “O nosso tema é impacto socioambiental e a energia. AÃ- a gente falou sobre
usina
3084 nuclear, a usina hidrelétrica, o lixo eletrônico, as pilhas e baterias. A gente
falo sobre o
3085 petróleo, o trabalho escravo, nas minas de energia, a conscientização e a
divulgação das
3086 formas de economia de energia, a reutilização e as formas alternativas de energia
de produção,
3087 a distribuição errada da energia a nÃ-vel das cidades e a nÃ-vel global, o
desenvolvimento dos
3088 paÃ-ses a partir da energia, a dependência cada vez maior de energia, a produção
e transporte
3089 dos produtos, a energia gerada que gera cada vez mais desenvolvimento e cada vez mais
3090 impacto, e dos lados positivos dos impactos, que tem os carros elétricos, que não
precisam
3091 usar combustÃ-vel, aÃ- diminui o impacto ambiental.
3092 O que eles colocaram escrito na folha
3093
3094 FF102
3095 Usina nuclear
3096 Lixo eletrônico (pilhas e baterias) – lâmpadas
3097 Hidroelétrica
3098 Petróleo
3099 [Impactos] positivos – carros elétricos (menos impactos ambientais)
3100 Trabalho escravo para minas geradoras de energia
3101 Conscientização e divulgação das formas de economia de energia
3102 Reutilização de energia → formas alternativas de produção
3103 Distribuição errada de energia (à nÃ-vel das cidades e global)
3104 Desenvolvimento dos paÃ-ses
3105 Dependência cada vez maior da energia
3106 Produção e transporte dos produtos (dependência)
3107 A energia gera cada vez mais desenvolvimento e cada vez mais impactos ambientais
3108
3109 Grupo 4 – DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, INDÚSTRIA E PRODUÇÃO – foco:
3110 de onde vem os produtos que utilizamos? de onde sai a energia para tudo isso?
3111 (B4) “O nosso tema é desenvolvimento econômico, industrial e produção. DaÃ- o
foco é
3112 de onde vêm os produtos que utilizamos e de onde sai a energia para produzir.
Primeiro a
3113 gente começou a falar que vem do meio ambiente, tudo o que a gente produz vem do meio
3114 ambiente, e que a principal fonte de energia é o Sol, bem básico. AÃ- o segundo a
gente já
3115 pensou que, hoje, a principal forma de energia são os combustÃ-veis fósseis,
porque eles estão
3116 mais ativos, né, só que o problema é que eles acabam e que eles acabam com o meio
ambiente
3117 e destroem o planeta, então é um problema.
3118 “DaÃ- depois no terceiro grupo a gente falou sobre a indústria que desenvolve
produtos; o
3119 problema é que ela não tá pensando na necessidade, do que as pessoas precisam,
assim,
3120 porque ela produz muito mais do que se precisa e quando na verdade é só pra ter um
3121 desenvolvimento econômico, e ao invés de mudar pra tentar salvar o planeta eles
preferem
3122 continuar ganhando rios de dinheiro e produzindo pra ninguém consumir.
3123 “DaÃ- depois a gente falou que tem que achar um combustÃ-vel pra mover pelo menos
3124 essas indústrias que não destruÃ-sse tudo e que fosse de acordo com os mecanismos de
3125
3126 FF103
3127 recuperação da Terra, porque a Terra tem um mecanismo de recuperação. Então, se
não
3128 destruÃ-sse tanto assim dava pra voltar, o próprio planeta ia recuperar.
3129 “DaÃ- a gente pensou no hidrogênio, como os outros grupos falaram, que é uma
fonte de
3130 energia que não destrói, e que é cÃ-clico, né, hidrogênio, água,
hidrogênio... E daÃ- a gente falou
3131 sobre a matéria-prima, que tem que ser utilizada com consciência, porque não pode
acabar,
3132 como fizeram com um monte de árvores, de utilizar aquela madeira pra produzir,
produzir,
3133 produzir, daÃ- chegou uma hora que acabou e não tinha mais a madeira. Hoje já tem
projetos de
3134 reflorestamento que daÃ- você acaba preservando uma espécie e produz do mesmo
jeito de
3135 acordo com as necessidades da população.
3136 “DaÃ- no final a gente chegou à conclusão de que o problema é que só foi
pensado nisso
3137 hojeâ€OSC.
3138 O que eles colocaram escrito na folha
3139 1º – Meio ambiente e Sol
3140 Origem
3141 2º – CombustÃ-veis fósseis – eles acabam e acabam com o meio ambiente
3142 Destroem o planeta
3143 3º – Indústria que desenvolve e produz
3144 Desenvolvimento não tá ligado com a necessidade e sim com o desenvolvimento
econômico
3145 4º – CombustÃ-vel que não destrua tudo, a dependência da energia
3146 Energia de acordo com os mecanismos de recuperação do planeta
3147 5º – H2 → H2O → H2 → H2O → H2
3148 Eólico e solar
3149 Matéria-prima acabando → lixo eletrônico → reciclagem → reutilização
3150 6º – Hoje: sustentabilidade
3151
3152 Grupo 5 – DEMOCRACIA – energia para que? energia para quem? energia para todos?
3153 (B5) “O nosso tema era democracia, aÃ- a gente falou de várias coisas. Assim,
3154 teoricamente, a energia tem que ser para todos, mas não é, nem a nÃ-vel do Brasil,
mesmo com
3155
3156 FF104
3157 o programa luz para todos, e nem no nÃ-vel mundial. O foco da energia é mais pras
indústrias,
3158 por isso que um gasta mais e não tem para todos.
3159 “Os principais problemas pelos quais não tem energia para todos é por causa de
3160 distribuição e do preço, que nem todo mundo tem condição [de pagar], e ela
deveria ser para
3161 todos, porque é uma coisa que vem da natureza, então o homem faz parte da natureza
 e então
3162 deveria ser para todos.â€OSC
3163 O que eles colocaram escrito na folha
3164 Energia para tudo – luz, etc.
3165 Teoricamente para todos
3166 Não tem democracia
3167 --Projeto luz para todos
3168 Aqui no Brasil – acontece
3169 Sem luz não fazemos quase nada
3170 Essencial para todas as atividades que a gente [faz]
3171 Vida em função da energia
3172 Todos deveriam ter os mesmos direitos – DEMOCRACIA
3173 --A nÃ-vel mundial não é bem assim – mais iluminados: EUA, JAPÃO
3174 PaÃ-ses mais pobres não é tão iluminado
3175 Crescimento populacional e energia está crescendo muito
3176 Falta consciência para o uso de energia
3177 Mais consumo, mais impacto, democracia para todos usarem
3178 --Futuro democrático
3179 Energia tem que ser para todo mundo
3180 Os desenvolvidos são os que mais gastam
3181 Preço da energia – por isso não é para todos
3182 Distribuição também é difÃ-cil
3183 ---
3184
3185 FF105
3186 A maioria dos pobres não tem acesso
3187 [é] de todo mundo – não tem dono, vem da natureza
3188 Não há democracia, todos teriam …
3189 Raça humana é dependente – tudo o que fazemos
3190 TODOS TÊM DIREITO, mas não acesso
3191 Dinheiro
3192 O capitalismo não oferece para todos
3193 --Alguns setores precisam de mais energia que outros
3194 Foco = indústria
3195 Grupo 6 – CIDADANIA – responsabilidade individual e coletiva, ações para
reduzir o
3196 impacto socioambiental
3197 (B6) “O nosso tema era cidadania, e a gente discutiu sobre as pequenas ações
cotidianas
3198 que, tipo, podem mudar [o mundo], que a população deveria se unir, pra cobrar
mudanças, e
3199 todo mundo deveria buscar informação pra promover a divulgação das novas formas de
3200 energia, pra que pudesse se tornar um pouco mais acessÃ-vel.
3201 “[Falamos sobre] como a desigualdade influencia no consumo de energia, como ela (do
3202 outro grupo) tinha falado sobre as indústrias, e dos paÃ-ses mais ricos e mais
pobres; [falamos
3203 da] consciência pro futuro, pra olhar pras próximas gerações e se preocupar com
isso; de
3204 reutilização de lixo gerando energia, e as relações de dependência que o homem
criou com a
3205 energia e que deveria ser um fator pra buscar novas formasâ€OSC.
3206 O que eles colocaram escrito na folha
3207 Pequenas ações cotidianas; ex.: apagar a luz, desligar eletrodomésticos, carona,
lâmpadas
3208 brancas, carros hÃ-bridos
3209 Cobrar mudanças
3210 Buscar informação, promover divulgação das novas formas
3211 Desigualdade influenciando no consumo de energia
3212 Consciência para o futuro
3213
3214 FF106
3215 Reutilização de lixo gerando energia
3216 Dependência da energia deveria promover o desenvolvimento e a busca por novas
energias
3217 Palavras do quadro, escritas no momento do compartilhamento de ideias pelos relatores
3218 de cada grupo:
3219 PaÃ-ses desenvolvidos
3220 Faz parte da natureza
3221 Sol
3222 Meio Ambiente
3223 Pré-sal, Itaipu, Angra
3224 CombustÃ-veis fósseis
3225 Consciência
3226 Desigualdade
3227 Aspectos sociológicos
3228 Ciclos
3229 Atitudes cotidianas
3230 Preço
3231 Má distribuição de energia
3232 Usinas
3233 Petróleo
3234 Mecanismos de recuperação
3235 Finitude
3236 Hidrogênio
3237 Próximas gerações
3238 Dependência
3239 Processos industriais x Uso doméstico
3240 Trabalho escravo
3241 Abundância
3242 Madeira/reflorestamento
3243 Foco é indústria
3244 Fontes de energia
3245 Não é democrática
3246
3247 FF107
3248 TRANSCRIÇÃO DA DINÂMICA NO COLÉGIO NOSSA SENHORA MEDIANEIRA
3249 3º ANO – TURMA A
3250
3251 Grupo 1 – CONSUMO E DEPENDÊNCIA
3252 (A1) “O nosso tema é sobre consumo e dependência, a gente discutiu que a nossa
3253 sociedade atual do jeito que ela é dependente da energia não só da energia
elétrica mas de
3254 vários outros tipos de energia que a gente conhece hoje. Antigamente, as pessoas não
3255 dependiam disso, e hoje a gente depende. DaÃ- a gente discutiu se essa dependência
é boa ou
3256 ruim. Algumas pessoas colocaram que ela era boa, porque ela ajuda a gente no
3257 desenvolvimento, até porque o desenvolvimento também é dependente dessas formas de
3258 energia, e a forma ruim é o impacto ambiental, né, que independente da energia,
limpa ou não,
3259 tem esse impacto, desde a forma de produção até quando você for descartar, né.
3260 A gente também viu que o problema principal, no último grupo a gente discutiu
isso, o
3261 problema mesmo não é a energia em si ou a nossa dependência, a gente depender de
energia
3262 pra tá aqui, ou ir no hospital, ou se locomover, pra viver dentro de casa, mas sim
a forma
3263 como é produzida. E a gente devia criar uma forma alternativa de energia.â€OSC
3264 O que eles colocaram escrito na folha
3265 Consumimos energia
3266 Dependemos dela e de quem paga nossa conta de luz
3267 Desenvolvimento (provém da energia) = consumo (diversas atividades como couros,
3268 computadores, lâmpadas, casas, indústria etc... quase tudo)
3269 Sociedade é dependente e fundamentada na energia → nuclear, elétrica, eólica,
mecânica,
3270 térmica, … → novas energias nos novos tempos, quem sabe?
3271 Antigamente não tinha e eles viviam bem → criamos necessidade nos dias de hoje→
ruim?
3272 Bom?
3273 Ruim → impacto ambiental
3274 Bom → sem ambiente, sem energia; só com energia tem desenvolvimento
3275
3276 FF108
3277 Meio termo → menos impactos, energia alternativa (de hidrogênio, solar),
desenvolvimento e
3278 energia devem caminhar juntos
3279 A gente se acostuma mas não devia
3280 A forma de produção que é impactante; nossa sociedade precisa, não é ruim
[isso]; tem que
3281 mudar a forma de produção!!!
3282 Dependência não é o problema em si, principalmente se fosse de uma energia limpa
3283 Não tem como desvincular da energia: hospital, escola, casa etc, igual ao capitalismo
3284
3285 Grupo 2 – FONTES, GERAÇÃO E CICLOS
3286 (A2) “Então, a gente não escreveu só energia elétrica, a gente discutiu todos
os tipos de
3287 energia...â€OSC
3288 Intervenção minha: “Só pra eles saberem, qual é o tema de vocês?â€OSC
3289 (A2) “Fontes, geração e ciclos. A gente... calma, quanto mais a gente necessita de
3290 energia, mais o ser humano busca formas de extrair essa energia, e que energia, por
mais que a
3291 maior parte dela seja natural, a forma como a gente obtém ela e a forma como a
gente utiliza
3292 muitas vezes degrada o ambiente. E ela não surge do nada, tipo, se ela é
potencial, aÃ- ela
3293 passa a ser cinética, ela passa a ser térmica, e assim ela vai indo, tudo se
renova, tudo se
3294 transforma. E a energia, assim como o meio pra tirar ela, eles são aperfeiçoados
com o passar
3295 do tempo pelos avanços tecnológicos.
3296 “Uma coisa muito legal que a gente falou, que eu achei, foi uma forma de otimizar a
3297 energia colocando ela no ciclo. É uma reciclagem de energia, você não precisa
tirar mais, você
3298 não precisa degradar mais, se você colocar elas no ciclo você tá otimizando ela.
É basicamente
3299 isso, e também que a energia, ela pode depender da localização geográfica dela.
Energia
3300 eólica, por exemplo, ela precisa de vento.
3301 “E, claro, umas degradam mais do que as outras; a gente até falou disso, que
antes de
3302 existir a energia elétrica, se usava o carvão, que era uma energia suja, mas, tá,
a gente usa
3303 agora a energia nuclear. E assim, tipo, é uma energia “recenteâ€OSC, mas isso
não torna ela menos,
3304 como é que eu vou falar, não torna leve, porque olha o que aconteceu agora no
Japão, olha a
3305
3306 FF109
3307 grande devastação que isso causou, sabe? Não é porque é uma coisa nova que
necessariamente
3308 é uma coisa boa.â€OSC
3309 O que eles colocaram escrito na folha
3310 Tipo de energia:
3311 Energia solar (painel), eólica (ventos), nuclear (radiação), carvão, elétrica
3312 Energia variada: térmica, mecânica, potencial
3313 A forma de obtenção de energia não é natural, embora essa seja. Sendo assim,
causa impactos
3314 Ã natureza.
3315 A energia não surge, ela se transforma. Tudo se renova → aperfeiçoamento com o
passar do
3316 tempo → avanços tecnológicos
3317 Quanto mais se necessita da energia, mais o ser humano busca formas de produzi-la. E
3318 necessitaria a produção de energia ser pensada de forma consciente.
3319 A obtenção de energia pode depender da localização geográfica
3320 Uma forma de otimizar a energia é colocando-a em um ciclo → reciclagem de energia
3321
3322 Grupo 3 – IMPACTO SOCIOAMBIENTAL
3323 (A3) “É impacto socioambiental. Então, discutindo com o grupo, a gente ficava
sempre
3324 em cima de uma coisa que a galera falava, mais sobre as formas de energia limpa. Só
que, de
3325 tudo o que eu anotei, acho que assim, não adianta a gente pensar que a gente tem
que diminuir
3326 os gastos, tipo economizar em casa, mas acho que o principal são as formas de
energia, assim.
3327 Que nem, construir uma usina hidrelétrica, tipo, a área que ela vai precisar pra
represar o rio
3328 vai ser muito grande. Além da consequência social, tipo, com as pessoas que vão
ter que sair
3329 daquela região, pra biodiversidade. Por ser também uma energia mais barata, talvez
seja por
3330 isso que optam por ela.
3331 “DaÃ- é preciso democratizar as formas de energia limpa. Tipo, uma vez o
VinÃ-cius falou
3332 quanto ele pagou pra colocar aquelas placas de energia solar, assim, é muito caro.
É muito
3333 caro, aÃ- não dá pra todo mundo fazer isso, daÃ- acho que se a gente quer melhorar
alguma
3334 coisa...â€OSC
3335
3336 FF110
3337
3338 O que eles colocaram escrito na folha
3339 A produção de energia é muito impactante no meio ambiente.
3340 Hoje nossa sociedade é dependente de energia.
3341 É difÃ-cil voltar no tempo. É necessário procurar formas de energias limpas.
3342 A fonte da energia vem da natureza, consequentemente, gera impactos. Exemplo:
combustÃ-vel
3343 fóssil (carbono).
3344 Não existe uma forma de energia que não causa impactos.
3345 Alternativas que sejam baratas para atingir a maior parte da população.
3346 Buscar novas formas.
3347 A paisagem é alterada com a produção de energia.
3348 Para a construção de uma hidrelétrica é necessário represar; é uma escolha [de
um tipo de
3349 energia], é necessário ter uma consciência → PRÃHOPTICA
3350 Visar menos o lucro e pensar no ambiente (principal)
3351 A energia limpa precisa ser democratizada.
3352
3353 Grupo 4 – DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, INDÚSTRIA E PRODUÇÃO
3354 (A4) “O nosso tema é desenvolvimento econômico, industrial e produção. A gente
3355 discutiu, assim, a primeira ideia que a gente teve, foi assim, que a energia gera
produção, e
3356 essa produção gera indústria que vai, no futuro, gerar desenvolvimento
econômico. Também a
3357 gente pensou que a gente não consegue viver sem a energia, até a Ma viu um
documentário
3358 que se Nova Iorque ficasse sem energia, em poucos dias a cidade teria sido totalmente,
3359 digamos, esgotada.
3360 “Também a gente pensou um pouco mais pra trás, que a energia gerou a revolução
3361 industrial, que foi o que impulsionou a gente a tá hoje no desenvolvimento que a
gente tá,
3362 tanto econômico quanto social, tecnológico... E a gente disse também que nós
estamos muito
3363 presos à energia elétrica, e tem outras formas também, só que depois a gente
falou que
3364 depende muito do lugar; por exemplo, até a Fer falou, que aqui em Curitiba a
energia solar
3365 não ia gerar muita energia, por causa do clima.
3366
3367 FF111
3368 “Ah, e também tem uma coisa nova que acho que um monte de gente não sabe, que é a
3369 energia das correntes marinhas, que eles pegam esse movimento e transformam em
energia. E
3370 também que a gente é dependente, que é o tema desse grupo, né, quer é consumo e
3371 dependência, e tipo, a energia é dependente de todos os outros aspectos da
sociedade. E por
3372 fim até que coincidiu, que é o último que eu anotei, que é se a energia pode ou
não salvar o
3373 mundo. É isso.â€OSC
3374 O que eles colocaram escrito na folha
3375 Produção de energia move a indústria e colabora com o desenvolvimento econômico
3376 A energia utilizada na produção gera indústria que causa o desenvolvimento
econômico
3377 Não existe “vidaâ€OSC sem energia
3378 A energia proporcionou a Revolução Industrial que hoje, além de desenvolvimento
3379 econômico, proporcionou o desenvolvimento da sociedade
3380 Estamos presos à energia elétrica
3381 A energia, além de proporcionar desenvolvimento, proporciona também [?]
3382 Depende do lugar para mudar a forma de energia
3383 Energia das correntes marinhas
3384 Somos dependentes da energia e [mas] ao mesmo tempo [ela] propicia desenvolvimento
3385 PODE A ENERGIA SALVAR O MUNDO?
3386
3387 Grupo 5 – DEMOCRACIA
3388 (A5) “Democracia. A gente falou sobre o acesso a energia, se é democrático o
acesso a
3389 energia, mas o acesso a energia não é democrático. O que evidencia isso são as
ligações
3390 irregulares que tem na favela e tal. Poderia falar que realmente o acesso não é
democrático e
3391 que isso provém da desigualdade social. Tudo o que tem preço não é democrático.
3392 “Atualmente, a energia é necessária pra sobrevivência de todo mundo, como é
 que pode
3393 ter gente que não tem acesso? Ou a gente falou que pode ser talvez pelo mau uso, má
3394 distribuição de energia, uns usam pouco outros usam mais, ou então, o governo tem
um
3395 negócio, tipo, se usar uma quantidade mÃ-nima de energia, você não paga, mas é
muito pouco,
3396
3397 FF112
3398 então se você deixa uma geladeira ligada, já esgota lá o valor e você tem que
pagar.
3399 “Então, a ação provém da gente, mas não é só a gente; quem deveria tomar a
ação
3400 principal é o governo. É isso.â€OSC
3401 O que eles colocaram escrito na folha
3402 Acesso democrático a energia – ligações irregulares; programa do governo
(isenção).
3403 Não é democrático o acesso/ desigualdade social.
3404 → Tudo o que tem preço não é democrático.
3405 É dever do governo, a ação é necessária e deve vir dele, não há muito o que
possamos fazer
3406 [energia] É uma necessidade atualmente, como pode haver pessoas sem o acesso?
3407 Mal uso, uns usam muito, outros pouco.
3408 Há o direito aos pobres, porém é muto limitado.
3409 Colocaram também, apesar de terem riscado (como se estivesse errado, ou não fosse
isso):
3410 Urnas eletrônicas – o voto – qualificação/afirmação da individualidade
3411 O voto como uma arma para projetos que incluem a população
3412
3413 Grupo 6 – CIDADANIA
3414 (A6) “O nosso tema é cidadania. Como a Daniela falou, sobre energia produzida por
3415 maré, é o mesmo motor que você usa pra produzir energia eólica. É exatamente a
mesma
3416 coisa, só que é no fundo do mar.
3417 “Então, na cidadania, nós colocamos que o papel do cidadão é se manter informado
3418 sobre as inovações que podem gerar vantagem para si e para a sua sociedade do
local (bom,
3419 eim?), como economizar o dinheiro que seria da produção da energia elétrica pela
energia
3420 solar e eólica, sendo que inicialmente, as duas são mais caras, só que elas se
pagam mais
3421 rápido e após isso elas geram maior lucro, em maior escala.â€OSC
3422 O que eles colocaram escrito na folha
3423
3424 FF113
3425 Faz parte da cidadania, o papel do cidadão é preservar o ambiente e controlar o
consumo.
3426 Preocupação do cidadão com a distribuição de energia na cidade.
3427 O cidadão utiliza diferentes fontes de energia, como de alimento, combustÃ-veis e
energia
3428 elétrica.
3429 O cidadão está muito vinculado com a energia elétrica, devemos investir em novas
tecnologias
3430 para haver um maior consumo de dinheiro, tendo-se em vista que a energia solar e
eólica
3431 custam inicialmente mais, porém se pagam e geram lucro em maior quantidade.
3432 O papel do cidadão é se manter informado sobre as inovações que podem gerar
vantagem para
3433 si e a sociedade do local.
3434 Palavras do quadro, escritas no momento do compartilhamento de ideias pelos relatores
3435 de cada grupo:
3436 Energia limpa
3437 Energia natural
3438 O problema é a produção
3439 Degrada o ambiente
3440 Pessoas
3441 Revolução industrial
3442 Formas
3443 Geografia
3444 Tudo se transforma
3445 Energia → produção → desenvolvimento econômico
3446 Correntes marinhas
3447 Estamos presos à energia elétrica
3448 Independência
3449 Biodiversidade
3450 Ação
3451 Acesso não é democrático
3452 Informação
3453 Umas degradam mais
3454 É boa e ruim → impacto
3455 Preço → desigualdade
3456
3457 FF114
3458 Energia local
3459 Otimizar a energia
3460 Tecnologia
3461 Eólica
3462 Dependente hoje das energias
3463
3464 FF115
3465 TRANSCRIÇÃO DA DINÂMICA NO COLÉGIO NOSSA SENHORA MEDIANEIRA
3466 3º ANO – TURMA C
3467
3468 Grupo 1 – CONSUMO E DEPENDÊNCIA
3469 (C1) “Bom, o nosso é consumo e dependência de energia. A gente discutiu que o
mundo
3470 é extremamente dependente da energia, e principalmente elétrica, que é convertida
em várias
3471 outras, como a cinética, térmica, e luminosa. A indústria hoje é a maior
dependente de energia,
3472 porque sem energia praticamente não teria indústria, não teria como produzir, por
exemplo,
3473 uma roupa, um penal, lápis, as coisas assim seria tudo artesanal, e ia diminuir
bastante a
3474 demanda da produção.
3475 Então, sem indústria, também ia diminuir... porque a indústria emprega bastante
pessoas,
3476 então ia ter mais desemprego. O consumo de energia tá em tudo, né, no metabolismo
dos seres
3477 vivos, que converte energia dos alimentos, combustão nos veÃ-culos e várias outras
coisas. E se
3478 ela é tão importante assim, ela devia ser usada de forma consciente, né, o que
não acontece,
3479 usada pra preservar os recursos que a gente tem aÃ- ao invés de só querer
lucrar.â€OSC
3480 O que eles colocaram escrito na folha
3481 Mundo extremamente dependente de energia (principalmente a elétrica, que é
convertida em
3482 várias outras, como a cinética, térmica, luminosa etc.)
3483 Preservar a energia, já que ela é tão importante
3484 Há consumo de energia em tudo (metabolismo dos seres vivos, combustão nos
veÃ-culos etc.)
3485 Indústria é a maior dependente de energia
3486 Indústria emprega as pessoas
3487 A energia não é usada de forma consciente, pois ela não é direcionada a
preservar o que nós
3488 temos no mundo e vários processos, como por exemplo a extração do sal da água
marinha a
3489 fim de torná-la potável, é muito caro, e as empresas não conseguem sobreviver
3490
3491 FF116
3492 Grupo 2 – FONTES, GERAÇÃO E CICLOS
3493 (C2) “Então, a gente conversou sobre fontes, geração e ciclos. Foi citado fonte
3494 hidráulica, nuclear, eólica, térmica, luminosa, geotérmica, gás natural,
hidrogênio e biomassa.
3495 Os ciclos foram hidráulico, ciclo do hidrogênio, do enxofre, do carbono; a
geração é gasolina,
3496 petróleo, etanol, glicose, carvão, eletricidade e carro hÃ-brido. O que mais
produz energia é a
3497 nuclear e a que mais é produzida é do petróleo.
3498 “Energia eólica e geotérmica são limpas, porém pouco usadas. A geotérmica é
a partir
3499 do calor que sai da Terra. A fonte hidráulica é muito usada, porém causa problemas
3500 ambientais. A solar tem pouco rendimento, entre 20 e 30%. Exemplos de geração são
gerador
3501 eólico, ciclo de energia por exemplo em hidrelétrica... não, esquece. Uma
solução é o
3502 desenvolvimento e parceria ou incentivo ambiental pelas empresas.â€OSC
3503 O que eles colocaram escrito na folha
3504 Fonte hidráulica (é muito usada porém causa problemas ambientais), nuclear,
eólica, térmica,
3505 luminosa, geotérmica, gás natural, hidrogênio, biomassa
3506 Ciclo hidráulico, nitrogênio, enxofre, carbono
3507 Geração: gasolina, petróleo, etanol, glicose, carvão, eletricidade, carro hÃ-brido
3508 O que mais produz energia é a nuclear
3509 A que mais é produzida é o Petróleo
3510 Energia eólica (aparelhos também muito caros) e geotérmica (“calorâ€OSC que sai
da Terra) são
3511 limpas porém pouco usadas (solar também – é pouco usada porque é mais cara e o
rendimento
3512 é baixo – 20% a 30% de rendimento)
3513 Gerador eólico é o responsável pela energia eólica
3514 Ciclo de energia, por exemplo em hidrelétrica, em que temos energia cinética etc.
3515 Solução: desenvolvimento e parceria ou incentivo ambiental entre esses métodos e
empresas
3516 de materiais → para baixar o custo → deveriam ser usados também mais em
indústrias do que
3517 pela população
3518
3519 Grupo 3 – IMPACTO SOCIOAMBIENTAL
3520
3521 FF117
3522
3523 (C3) “A gente ficou com impacto socioambiental e foi dito que é um impacto que
3524 relaciona sociedade e ambiente, que as pessoas se preocupam muito com o consumo e
deixam
3525 de se importar com as consequências que isso vai trazer, e que elas acabam
explorando o meio
3526 pra conseguir lucrar. E disseram que um modo de resolver o problema seria ter mais
3527 fiscalização, que cada um devia controlar mais as “coisasâ€OSC que prejudicam o
meio ambiente e
3528 que devia ter uma união do governo com as empresas pra que isso diminua.
3529 “DaÃ- falaram que os problemas que isso pode trazer são poluição, efeito estufa,
3530 aquecimento global, e que isso vai acaba terminando, assim, com o meio ambiente; e
citaram
3531 também Belo Monte, que tá expulsando os grupos indÃ-genas de lá pra conseguir o
lucro
3532 [sobre] o meio ambiente.â€OSC
3533 O que eles colocaram escrito na folha
3534 − Ambiente relacionado à sociedade
3535 − O impacto acabará esgotando as fontes de energia
3536 − A sociedade tem que estar atenta aos problemas, pois ela é responsável pelo
controle do
3537 consumo de energia
3538 - Relacionado a energia
3539 - Impacto que ocorre no ambiente social/cidade
3540 - Pela alta produtividade das indústrias, o impacto socioambiental é a escassez de
recursos
3541 ambientais
3542 − Relação do impacto ambiental na sociedade
3543 − Existe uma relação direta entre área social e ambiental
3544 − Consumismo – pessoas pensam muito do consumo, deixando de se importar com as
3545 consequências que isso trará
3546 − Enquanto não acontecer algo que as atinja, não se importam com as consequências
3547 - Seria um ponto positivo, pois aumenta a quantidade de empresas, que empregam mais
3548 - É do ser humano desmatar/explorar o outro
3549 - Estão vendendo a ideia de trabalho verde para conseguir mais lucro em cima do
ambiente
3550 - Tem que haver mais fiscalização
3551
3552 FF118
3553 - Deveria ser de cada um o controle de 'coisas' que prejudicam o meio ambiente
3554 - Deveria haver uma união entre o governo e as empresas
3555 − Poluição, efeito estufa, aquecimento global
3556 − Belo Monte: acabando com os grupos que lá vivem e o meio ambiente, por causa dos
3557 lucros
3558 − Meio ambiente sendo acabado
3559
3560 Grupo 4 – DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO, INDÚSTRIA E PRODUÇÃO
3561 (C4) “A gente falou sobre desenvolvimento econômico, indústria e produção. A
 gente
3562 chegou a uma discussão de que a energia é atualmente a base de tudo, ainda mais
para a
3563 produção e indústria, porque ela é, como o Augusto falou, baseada na energia
luminosa, na
3564 mecânica, na cinética, e na térmica também. Só que o problema é que a gente
precisa de uma
3565 energia mais limpa, e aÃ- seria o caso da exploração de energia eólica e da
geotérmica, só que a
3566 mais utilizada atualmente é a do petróleo, do carvão.
3567 E assim, a energia solar precisa ser mais desenvolvida, com uma maior qualidade, uma
3568 maior acessibilidade e menor preço. E assim, no desenvolvimento econômico, as
empresas
3569 tendem a fortalecer a economia, só que o problema é o preço, como é que vai
oferecer pra
3570 população um preço tão alto assim? Sem falar também no conhecimento que a gente
tem
3571 sobre essa energia, porque não adianta a gente simplesmente desenvolver com as
empresas
3572 vários tipos de energia e tal sem a população conhecer, e às vezes querer
colocar uma placa
3573 pra captar energia solar, assim, tem que ter conhecimento.â€OSC
3574 O que eles colocaram escrito na folha
3575 Energia – base de tudo
3576 Principais conversões – térmica, mecânica, luminosa
3577 Produção – indústria
3578 Mais limpa – eólica/geotérmica
3579 Mais utilizada – petróleo e carvão
3580 Solar – necessita ser desenvolvida com maior qualidade, disponibilidade e menor
preço
3581
3582 FF119
3583 A partir dos benefÃ-cios oferecidos pela energia elétrica, a sociedade entrou em um
processo
3584 irreversÃ-vel de consumo
3585 As indústrias estão globalizando a energia elétrica
3586 É preciso de maior informação sobre os tipos de energia para depois
disponibilizá-las
3587 O alto desenvolvimento da indústria fortalece a economia, porém o preço é o
problema.
3588
3589 Grupo 5 – DEMOCRACIA E CIDADANIA
3590 (C5) “A gente tem dois temas, democracia e cidadania. Democracia a gente listou
3591 alguns itens principalmente dizendo que, ainda nos dias atuais, a gente ainda não
tem energia,
3592 tem pessoas que ainda não tem ainda no século XXI, ela não tá bem distribuÃ-da,
e o governo
3593 deveria ter essa iniciativa pras pessoas comprarem os aparelhos que gastam menos
energia,
3594 dando desconto nesses aparelhos e etc. A gente listou também que … algumas
pessoas que
3595 não são escolarizadas que elas não têm a capacidade de distinguir qual energia
gasta menos ou
3596 gasta mais, então, pra eles, não vai fazer a mÃ-nima diferença, o que vale é o
preço. E, na
3597 democracia, ainda, as pessoas deviam tá preparadas pra arcar com custos maiores,
porque
3598 essas energias mais politicamente corretas, elas são mais raras, não é todo mundo
que pode
3599 comprar.
3600 “De cidadania, listaram principalmente consciência, preocupação do cidadão com a
3601 cidade e com o meio, e deram como exemplo a lâmpada fluorescente, invés da
incandescente.
3602 Só isso, daÃ- o governo deveria dar incentivos à s pessoas usarem energias
renováveis. Ah, e as
3603 pessoas deveriam se sentir parte de um todo pra poder fazer uma mudança maior nesse
quesito
3604 de gasto em tudo, menos gasto de energia. O cidadão vai compor a sociedade e juntos
eles
3605 podem economizar mais.â€OSC
3606 â€OSC
3607 O que eles colocaram escrito na folha
3608 Democracia:
3609 − Democratização da energia pois há pessoas que ainda no século XXI não possuem
3610 energia
3611
3612 FF120
3613 − O governo ter a 1 ª iniciativa; as pessoas que não tem escolaridade não tem
capacidade
3614 (!)
3615 − Os polÃ-ticos acabam se elegendo por prometer instalações e outros meios, mas
acabam
3616 não cumprindo. A população deve cobrar
3617 − As pessoas teriam que estar dispostas para arcar com maior custo
3618 − Pobres = gastos, perigoso/prejudica
3619 Cidadania:
3620 − Consciência, preocupação do cidadão com a cidade e com o meio. Ex.: lâmpadas
3621 fluorescentes, ao invés de incandescentes
3622 − mobilização de todos se conscientizarem para gastar menos
3623 − Como a energia contribui para que as pessoas possam exercer a sua cidadania
3624 plenamente
3625 − Desenvolvimento da tecnologia como ferramenta para inserção do cidadão na
sociedade
3626 − Campanha para energias mais limpas como: eólica, geotérmica, gás natural, solar
3627 − Governo deveria dar incentivo às pessoas para usarem energias renováveis. Ex.:
3628 desconto.
3629
3630 Palavras do quadro, escritas no momento do compartilhamento de ideias pelos relatores
3631 de cada grupo:
3632 Aquecimento globalizando
3633 Incentivo ambiental
3634 Elétrica → cinética/térmica/luminosa
3635 Parte do todo
3636 Belo Monte
3637 Tem pessoas que ainda não tem
3638 Rendimento
3639 Consciência
3640 Governo
3641 Energia → indústrias → produtos → empregos
3642
3643 FF121
3644 Preocupação com o meio
3645 Pessoas não escolarizadas → não distinguem
3646 Governo ↔ empresas
3647 Energia → base de tudo
3648 Fiscalização
3649 Conhecimento
3650 Geotérmica
3651 Hidráulica → problemas ambientais
3652 Consumo ↔ consequências
3653 Acesso
3654 Preço
3655 Aparelhos que gastam menos
3656 Nuclear
3657 Petróleo
3658 Carvão
3659 Muitas formas de energia
3660 Energia limpa
3661
3662 FF122
3663 APÊNDICE C – ALGUNS REGISTROS FOTOGRÃHOPFICOS DAS DINÂMICAS
3664 DIALÓGICAS
3665
3666 FIGURA 1 – EXPLICAÇÃO DA DINÂMICA PARA OS APRENDENTES – COLÉGIO
3667 HILDEBRANDO DE ARAÚJO.
3668
3669 FF123
3670
3671 FIGURA 2 – DIÃHOPLOGO ENTRE APRENDENTES, DENTRO DOS GRUPOS –
3672 COLÉGIO MEDIANEIRA, TURMA B.
3673
3674 FF124
3675
3676 FIGURA 3 – IMAGEM DO QUADRO COM AS PALAVRAS CHAVE TRAZIDAS
3677 PELOS APRENDENTES, APÓS A REALIZAÇÃO DA DINÂMICA – COLÉGIO
3678 MEDIANEIRA, TURMA B.
3679
3680 FF125
3681
3682 FIGURA 4 – FOLHA COM ANOTAÇÕES DE UM GRUPO QUE DISCUTIU A
3683 TEMÃHOPTICA DE CONSUMO E DEPENDÊNCIA DE ENERGIA
3684
3685 FF