Distúrbios da

Aprendizagem
 DISTURBIOS DA APRENDIZAGEM

Introdução:

David Paul Ausubel (Nova Iorque, 25 de outubro 1918 - Nova Iorque, 9 de julho de
2008), foi um grande psicólogo da educação estadunidense.

Segundo Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de ensino necessita

fazer algum sentido para o aluno e, nesse processo, a informação deverá interagir e
ancorar-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura do aluno. O autor entende
que a aprendizagem significativa se verifica quando o banco de informações no plano
mental do aluno se revela, através da aprendizagem por descoberta e por recepção. O
processo utilizado para as crianças menores é o de formação de conceito, envolvendo
generalizações de interesses específicos para que, na idade escolar já tenham
desenvolvido um conjunto de conceitos, de modo a favorecer o desenvolvimento da
aprendizagem significativa. Esses conceitos deverão ser adquiridos através de
assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativos de conceitos. Para
tanto, Ausubel sugere para esse processo, a utilização de organizadores prévios para, de
fato, ancorar a nova aprendizagem, levando o aluno ao desenvolvimento de conceitos
subsunçores, de modo a facilitar a aprendizagem subsequente.

Mas o que são organizadores prévios? Segundo o autor, são informações e

recursos introdutórios, que devem ser apresentados antes dos conteúdos da matriz
curricular, uma vez que tem a função de servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o
que ele deve saber para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma
significativa. Os organizadores se tornarão mais eficazes se forem apresentados no início
das tarefas de aprendizagem para que suas propriedades possam integrar-se como
elemento atrativo para o aluno, visando provocar o interesse e desejo de aprender. Sua
formulação deve contar com um vocabulário bastante familiar ao aluno, de modo que,
sua organização, bem como a aprendizagem sejam consideradas como material de valor
pedagógico.
 Para que a aprendizagem significativa ocorra, o autor assinala duas condições
essenciais:

1) Disposição do aluno para aprender;

2) O material didático desenvolvido, que deve ser, sobretudo, significativo para o aluno.

Somente dessa forma é que se dará a verdadeira compreensão de conceitos e

proposições, o que implica na posse de significados claros e intransferíveis. Para a
avaliação consistente da aprendizagem significativa, o método válido e prático, segundo
Ausubel, consiste em buscar soluções de problemas diversos através de testes de
compreensão, utilizando-se de recursos diferentes daqueles, utilizados anteriormente no
material instrucional. Para que constate de fato se o aluno desenvolveu ou não, às
habilidades necessárias à aquisição da aprendizagem significativa. A Teoria da
aprendizagem de Ausubel objetiva, portanto, facilitar a aprendizagem do aluno, através
da psicologia da aprendizagem significativa. Diz ele, que:
"Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fato isolado
mais importante que informação na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que
ele sabe e baseie isso nos seus ensinamentos".

A aprendizagem significativa é elemento essencial ao processo de aquisição do

conhecimento do aluno, fundamental para o novo papel do professor e a função social da
escola.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado

às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele, a partir da
relação com seu prévio conhecimento. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva,
uma vez que se produziu menos essa incorporação e

atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado ou por

isoladamente ou associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
 Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem
escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias
de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras
propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a
partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. Neste processo a nova
informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico, que Ausubel
chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa
“subsumer”.

Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já

conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as
novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a
avaliação

CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender o processo de

modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e
observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse
desenvolvimento. As ideias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em
uma reflexão específica sobre em vez de tentar somente generalizar e transferir à
aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações
ou contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa são necessárias
duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender se
o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem
será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente
significativo: - o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o
significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem.
 Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si
próprio.

Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da

consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna
baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade
depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do
número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter
hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente,
como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de
abstração e de generalização.

ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM

Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe

distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos
valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem.

• Aprendizagem significativa
• Aprendizagem memorística

O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e

a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem
receptiva.

Essa dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve
aprender: quanto mais se aproxima do polo de aprendizagem por descoberta, mais
esses conteúdos são recebidos de modo não completamente acabado e o aluno deve
defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima
do polo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados
ao aluno em forma final, já acabada.
 Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na
aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um
lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção
estabelece, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que
estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender.
Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não arbitrária com
algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está
da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais
próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva.

A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse

momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa
tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva
do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para
experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a
aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do mais, e de
acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da
descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão não constitui uma
distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem
repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento
do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como
são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação
escolar e, pelas próprias finalidades que possui a aprendizagem significativa por
percepção verbal.
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em
relação à aprendizagem memorística.
Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido
e lembrado por mais tempo.
Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma
maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida.

E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a

“reaprendizagem”, para dizer de outra maneira.
 A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos
quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central,
a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem.

Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da

estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o
núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a
potencialidade.

A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema

educativo, mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem.
A reforma do ensino supõe também a reforma do currículo e, por consequência,
dos propósitos. E condições para que a educação seja eficaz. Em outras palavras, para
que a mudança da funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, é necessária
uma profunda reforma de conteúdos e métodos.
A intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de ótica substancial,
na qual não somente abranja o saber, mas também o saber fazer, não tanto o aprender,
como o aprender a aprender.
Para isso, é necessário que os rumos da ação educativa incorporem em sua
trajetória um conjunto de legalidades processuais.
Em PRIMEIRO, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a ação
educativa está condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, os quais
nem sempre vêm marcados pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo,
devem complementar-se com a exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes
(alunos), o que já sabem ou têm construído em seus esquemas cognitivos. A soma de
sua competência cognitiva e de seus conhecimentos prévios marcará o nível de
desenvolvimento dos alunos.

Em SEGUNDO, a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou

vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o
novo. A clássica repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do
possível; uma vez que se deseja que seja funcional, deve-se assegurar a auto
estruturação significativa.
Nesse sentido, sugere-se que os alunos “realizem aprendizagens
significativas por si próprios”, o que é o mesmo que aprendam o aprender.

Assim, garantem-se a compreensão e a facilitação de novas aprendizagens

ao ter-se um suporte básico na estrutura cognitiva prévia construída pelo sujeito.
Em TERCEIRO, faz-se necessário modificar os esquemas do sujeito, como
resultado do aprender significativamente

Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste

em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir
dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a
discordância reconstruindo o saber como conhecimento (PIAGET,1997). Para isso, é
necessário que as aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria
frustração ou rejeição.
Em resumo, o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto
estruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de
conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados
pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoa supõe a participação
pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma
repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma
reelaboração pessoal

OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TÉCNICA PARA A APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA

Os mapas têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos na

forma de proposições. A proposição é constituída no mínimo de dois ais termos
 conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica (NOVAK; GOWIN,
1988).
São instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou
interpretações não aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por uma
frase que inclui no conceito.
Devem ser hierárquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na
parte superior, e os conceitos mais específicos e menos inclusivos na parte inferior.

Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar significados,

quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociação.
Não são como uma tábua rasa ou um recipiente vazio que o professor deve preencher.
Há de se entender que, os didáticos abordam o tema de forma individual, isto é,
cada um tem uma visão do tema. Todavia todos, concordam que a Aprendizagem possui
diversas dimensões.
Abordaremos abaixo cinco delas: - o processo de aprendizagem tem 5 dimensões
que precisam ser consideradas para que a aprendizagem desejada realmente ocorra:
- alunos precisam ter atitudes e percepções positivas sobre a aprendizagem,
- alunos precisam identificar padrões ou ligar a informação nova à informação de que já
dispõem,
- alunos precisam ampliar e refinar o conhecimento,
- alunos precisam aplicar e usar o conhecimento de forma significativa
- alunos precisam desenvolver hábitos mentais produtivos.

O problema semântico é, aqui, sério; ao invés de "aluno", seria mais adequado

utilizar a palavra "aprendiz", que tem a acepção muito mais ampla de "aquele que
aprende". Infelizmente, em seu uso mais corrente, essa palavra está associada ao
aprendizado de um "ofício ou arte" como ensina o Aurélio. Estamos criando coragem
para adotar, definitivamente, o neologismo "aprendiz" que nos parece resolver a questão.

É importante notar que cada dimensão é importante em si mesma e que essas

dimensões não formam uma sequência a ser considerada num plano de aula.
 O professor deve, sempre, levar em conta os hábitos mentais, os interesses, o
senso de pertencer para estimular os alunos em seu esforço de aprendizagem. Isso vale
tanto para aulas expositivas quanto para aulas interativas.

Mais ainda, cabe ressaltar que da aceitação das ideias de Marzano define fortes
requisitos tanto para o conteúdo quanto para os métodos de avaliação dos cursos, que
deverão levar em conta as "dimensões" previstas. Isso pode exigir alterações profundas
em práticas correntes, o que foi o objetivo maior tanto da pesquisa quanto do livro.

Primeira Dimensão

A primeira dimensão diz respeito àquilo que tem que ser feito para desenvolver nos
alunos atitudes e percepções positivas em relação à aprendizagem; ela inclui 4 blocos de
itens:
- o conforto físico,
- a aceitação por professores e colegas (componente emocional),
- regras claras quanto a procedimentos e
- adequação das tarefas propostas (em termos de valor, clareza e adequada
dificuldade).

Se isso é importante para crianças, não o é menos para adultos. Nós

entrevistamos todos os candidatos a um programa que dirigimos e que tem como
importante componente um curso on-line. Se o candidato aprovado pretende trabalhar na
internet em casa, à noite, nós sugerimos que ele faça um "contrato" com a família,
definindo seu direito de uso do computador e seu direito de não ser interrompido num
período acordado; só assim ele pode ter condições de entorno favoráveis ao
aprendizado.
De outra parte, numa dessas entrevistas, dissemos a um candidato que
esperávamos que ele acessasse a internet, pelo menos, a cada dois dias embora
recomendássemos que ele o fizesse todos os dias. Durante o curso, por engano, foi
postada uma tarefa para ser cumprida até o dia seguinte; o candidato, que entrava na
internet várias vezes ao dia, registrou um veemente protesto dizendo que ele podia
cumprir o prazo, mas que essa solicitação violava as regras estabelecidas! O prazo foi
corrigido com um pedido de desculpas.
Por fim, vale lembrar que a importância da percepção de valor da tarefa, atividade
ou exemplo por parte do aluno adulto é um ponto enfatizado à exaustão pela andragogia.

Segunda Dimensão

A segunda dimensão preocupa-se com as formas de ajudar o aluno a adquirir

conhecimento, integrá-lo com o conhecimento que já tem e retê-lo na memória.

Isso está intimamente ligado com os conceitos de esquemas mentais e das

memórias "sensorial", "operacional" e "permanente" (que trataremos em próximas
edições)
A ideia básica é de que a estratégia de ligar o conhecimento novo ao
conhecimento já existente facilita sobremodo a criação de modelos mentais e a fixação
do conhecimento na memória permanente, o que coloca a busca do formato dessa
estratégia como tarefa maior do professor.
Importante, também, é a distinção entre o conhecimento declarativo (saber que) e
conhecimento procedural (saber como).
Imagine alguém que saiba tudo sobre o tênis: regras, posições corretas,
estratégias vencedoras etc.; ele tem conhecimento declarativo sobre o assunto (ele sabe
falar sobre o tênis). Já a pessoa que pega uma raquete, joga bem e ganha o jogo tem
conhecimento procedural nesse campo. Cabe lembrar que uma pessoa pode ter os dois
tipos de conhecimento e que, muitas vezes, isso é indispensável.
Frequentemente, o conhecimento procedural é muito difícil (ou, até impossível) de
ser verbalizado; decorre daí que o conhecimento procedural acumulado numa empresa é
difícil de ser copiado e, por isso, constitui-se em vantagem estratégica.
Um tema que sempre gera grandes discussões na área da Administração de
Empresas é a definição do preço de venda de um produto a partir da ideia de que quem
fixa o preço é o mercado e não o custo. A estratégia para discutir isso varia muito
segundo o perfil da classe: se algum aluno já teve contato prévio com apuração de
custos, o professor pode esperar enorme resistência à ideia se não explicar o valor
 e o uso específico que essa apuração tem para outros fins (ligar o conceito aos modelos
mentais existentes e evitar que isso aconteça em termos de confronto).

Terceira Dimensão

A terceira dimensão tem a ver com a extensão e refinamento do conhecimento.

O aluno deve ser estimulado a ir além daquilo que já aprendeu acrescentando
novos conceitos e estabelecendo novas relações.

Segundo vários autores, isso exige atividades como: questionar, comparar,

classificar, fazer induções, fazer deduções, abstrair, analisar erros e analisar
perspectivas.
O professor deve, aí, preocupar-se com a escolha do conhecimento a ser
aprofundado quanto com as estratégias a serem usadas para isso. Sobre isso, há
consenso sobre a importância da proposição de perguntas e tarefas "difíceis" (
problemas complexos e mal estruturados) nesse processo de ampliação do
conhecimento.

Quarta Dimensão

A quarta dimensão, considerada central por Marzano, é aquela da aplicação do

conhecimento de forma significativa. De fato, a aprendizagem fica extremamente
facilitada quando o aluno percebe como ele pode aplicar aquilo que ele está aprendendo;
isso é ainda mais forte quando ele percebe que essa aplicação pode acontecer além do
limite da sala de aula.

A aplicação em uma área do conhecimento adquirido em outra área é chamada de

"transferência de conhecimento" (transfer of knowledge) e será objeto de uma das
nossas próximas edições.
Marzano aconselha o professor a estimular a transferência de conhecimento
através de cinco classes de atividade:

- Tomada de Decisão,
- Resolução de Problemas,
- Invenção,
- Pesquisa e
- Indagação Experimental.

Quinta Dimensão

A quinta dimensão, refere-se à função que o professor tem de pensar em

estratégias de ensino que ajudem os alunos a "aprender a aprender" através da
aquisição de hábitos mentais produtivos como:

- buscar clareza e precisão,

- manter a mente aberta,
- restringir a impulsividade,
- avaliar a eficácia de suas ações,
- buscar a ampliação de seus limites,
- ter consciência das necessidades de recursos,
- usar feedback,
- perseguir intensamente objetivos de longo prazo,
- ter e manter padrões próprios de avaliação,
- buscar ângulos novos na análise de problemas
- etc.

Temos um amigo que trocou sua filha de escola porque, embora ela recebesse um
elevado volume de informação, ela apresentava visível dificuldade em desenvolver
procedimentos próprios de aquisição de conhecimento; para ela, era difícil aprender
sozinha.

Uma experiência muito bem-sucedida com adultos em nossos cursos presenciais

foi a introdução de uma "oficina de criatividade" de um dia inteiro. Um aluno que não
havia dito quase nada durante as aulas anteriores, tirou a camisa e participou
entusiasticamente de um karaokê enquanto outro, que ameaçou ir embora se tivesse que
sentar no chão, acabou pulando corda sem sapato ao ritmo de rock'n roll; ambos
mudaram profundamente seu comportamento nas aulas que se seguiram sobretudo por
conseguirem manter a mente aberta e buscar a ampliação de seus limites.
 Dando continuidade aos nossos trabalhos, segue uma nova abordagem das
Dimensões da Aprendizagem.

DEFINIÇÃO DAS CINCO DIMENSÕES DA APRENDIZAGEM

1 - Disposição para aprender- problematização

O início do processo de aprendizagem é gerar uma atitude favorável para

aprender. Isso requer que o estudante tenha perguntas, necessidades identificadas,
pelas quais requer saber algo.

Esta dimensão tem que vir com o ambiente ou clima propício para aprender. Os
autores cognitivos e inclusivamente de outras correntes denominam este aspecto como
motivação.
A motivação, enquanto processo interno dos sujeitos, é gerada e controlada por
eles mesmos.

Pode estimular-se um ambiente agradável, favorável, cómodo, acessível... mas o

processo de motivação, como tal, depende do sujeito da aprendizagem. Por isso,
enfocamos este processo como o momento da problematização, enquanto que os
questionamentos são o despoletar para querer saber algo. Por problematização
entendemos esse primeiro momento em que o sujeito se coloca um problema ou desafio
a resolver e atua em consequência. Este problema pode ser colocado por ele mesmo, ou
pode ser proposto pelo docente.
Fundamental é que exista um problema ou projeto a realizar, para que se
direcione ou se enfoque como necessidade de incorporar informação. Múltiplos autores
indicam este momento, com diversas perspectivas, mas coincidem em enfocar que um
projeto, problema ou repto permite que a pessoa ou o grupo identifiquem as
necessidades de se informarem e de dominarem determinado conhecimento, a fim de
poderem resolver ou colmatar uma tarefa.
 Essa curiosidade inicial pode dar-se de maneira espontânea no estudante, ou
pode ser impulsionada, através de alguma atividade ou situação que o docente
proponha.
Um exemplo de uma atividade problematizadora. O comum é que esta fase se dê
como início de um curso, de uma unidade ou de um tema, pelo que se requer considerar
elementos como:

• Quebra-gelo: aproximação entre docente e alunos e dos alunos entre si, para
favorecer um ambiente sem tensões, onde se conheçam as expectativas mútuas.
• Definição de metas, considerando o problema, projeto ou produção que motivará
a aprendizagem.
• Enquadramento: acordos básicos sobre a forma de trabalho, os critérios para a
resolução do problema ou a realização do projeto, a identificação das necessidades e
expectativas das pessoas e do grupo em geral.

• Atividade preliminar: entendida como a interrogação, equacionando o problema ou

despoletar o processo de problematização. Esta atividade pode usar diversos recursos
que sensibilizem os estudantes, para entrarem no processo de aprendizagem, nas fases
sucessivas. Entre estes recursos destacam-se o humor, a dramatização, o recurso a
problemas e à informação de uso quotidiano, à apresentação de casos.

Nesta seção os documentos dar-se-ão exemplos de atividades problematizadoras.

"A quem nada pode nada se lhe exige." A problematização requer do docente uma visão
antecipadora para identificar o repto ou zona de desenvolvimento possível para os
estudantes.

2 - Acesso e organização da informação

"Em certa ocasião um discípulo queixava-se ao seu mestre: 'Sempre nos contas
histórias, mas nunca nos revelas o seu significado'. O mestre replicou-lhe: 'Gostarias
que alguém te oferecesse fruta e a mastigasse antes de te dar?' Ninguém pode descobrir
o teu próprio significado em teu lugar. Nem sequer o mestre."

Esta dimensão alude ao contato dos estudantes com a informação, através de

qualquer canal perceptivo. Esta dimensão, em geral, não apresenta problemas para o
docente, porque estamos mais acostumados a trabalhar o aspecto educativo, como
exposição informativa. Os tipos de atividades que se podem implementar, nesta
dimensão, são diversos: investigação documental individual ou por equipas, exposições
do mestre, dos próprios estudantes ou de conferencistas convidados, leituras de
compreensão de textos base, visualização de um vídeo, realização de investigação de
campo para recolher dados.

Todas estas atividades permitem ao estudante reunir a informação necessária,

para refletir ou para saber fazer alguma coisa. Neste sentido, a informação é um meio e
não um fim. Esta dimensão está dividida em duas fases: o acesso e a organização. Isto
é, uma vez que a informação entra ou se incorpora, o sujeito organiza-a ou arquiva-a, de
determinada maneira, de acordo com esquemas mentais preexistentes. Esta organização
é, regularmente, supervisada, através da solicitação aos estudantes de alguns trabalhos,
como: sínteses e fichas de leitura, resenhas, quadros sinópticos, mapas conceptuais.
Este tipo de trabalhos permite constatar ao próprio estudante e ao docente a forma como
entendeu e associou determinados termos e conceitos, assim como a sua acomodação:
hierarquias, inclusões, pertença à mesma classe, oposições ou diferenças.
Naturalmente, sem informação não haveria conhecimento como processo, pelo
que esta dimensão é medular, sem que por isso se possa considerar a dimensão única
ou central, como, desafortunadamente, costuma suceder na educação convencional. Na
aula, a maioria das práticas centra-se na informação, esquecendo outros processos
sobre a mesma.
A informação, sem interpretação e sem uso, mal serve para pensar. Repeti-la só
significa que se arquivou, mas não permite conhecer até se tem uma acomodação que
permita o seu uso. Daí que, além da incorporação informativa, da repetição do que os
apontamentos ou os textos dizem, necessita-se considerar a forma como essa
organização é interpretada pelos estudantes.
 O facto de saberem recitar um texto, copiado do quadro para o caderno, ou que
saibam copiar bem os textos, que consultam na biblioteca, não garante que a informação
se tenha acomodado ou organizado, nas estruturas mentais dos estudantes, de um
modo significativo.

3 - Processamento da informação

"Quando a verdade é interior não se esfuma."

Para que a informação se assimile e use de maneira significativa, é necessário

que seja exercitada, através de diversos processamentos, tais como a dedução, a
indução, a comparação, a classificação, a abstração, a análise de valores ou a análise de
erros. Estes processamentos, citados por Robert Marzano, requerem que se solicite
determinado tipo de exercícios aos estudantes, para que a informação seja usada para
pensar.
Por exemplo, depois de ver os conceitos tratados por dois ou mais autores, pedir-
lhes que comparem as definições, requererá deles, mais do que a repetição do que cada
autor diz; implica que os estudantes identifiquem rótulos ou categorias que permitam
fazer a comparação, que a realizem e possam concluir, indicando os resultados da
comparação.
O mesmo quando se pede que busquem exemplos sobre um conceito ou teoria: o
ter que os reconhecer, na vida quotidiana, requer a dedução como processo de
pensamento. Estes processamentos enriquecem a informação, porque permitem que o
sujeito que aprende reconheça os seus usos.
Quando já possui informação sobre determinada teoria ou noção, deve analisar
casos ou exemplos, para identificar erros e realizar um processamento informativo. Por
exemplo, depois de conhecer regras ortográficas, apresentar se lhes
um texto com erros, para os reconhecer terão que aplicar um processo mental de tipo
dedutivo. A análise de erros é, sobretudo, um processo dedutivo e vai mais além de
repetir as regras ortográficas de cor.
Este tipo de exercícios realiza-se quotidianamente, na aula, mas provavelmente
são apenas alguns estudantes os que se ativam mentalmente e respondem aos
questionamentos dos professores; por isso, é necessário pensar a dimensão de
processamentos como um eixo dentro do trabalho de classe, considerando os exercícios
necessários para o uso informativo. Por isso, ter-se-ia que diminuir tempo ao processo
informativo, na aula, para privilegiar as atividades que requerem processamentos mentais.
Poder-se-ia pensar em editar apontamentos de aula, a fim de não perder tempo no ditado
ou cópia de quadros sinópticos, do quadro, e dar mais tempo a pensar com a informação,
utilizando-a para resolver interrogações colocadas pelo docente, com o deliberado
propósito de usar a informação, de aprender a pensar com ela.
Comparar posturas de autores ou definições, extrair categorias para a classificação
de informação, buscar exemplos, comparar épocas, episódios, espécies, inferir possíveis
resultados, identificar processos não explícitos... todos são exercícios de processamento.

4 - Aplicação ou exercitação

"O explorador tinha regressado, para junto dos seus, que estavam ansiosos por saber
tudo, acerca do Amazonas. Mas como podia ele expressar com palavras a sensação que
lhe tinha inundado o coração, quando contemplou aquelas flores de surpreendente
beleza e escutou os sons noturnos da selva? E disse-lhes: 'Ide e descobri vós mesmos.
Nada pode substituir o risco e a experiência pessoais'. Mas, para os orientar, fez-lhes um
mapa do Amazonas. Eles tomaram o mapa e colocaram-no no Município. E fizeram-se
cópias dele, para cada um. E todo o que tinha uma cópia considerava-se um perito no
Amazonas, pois, não conhecia acaso cada curva e cada contracurva do rio, e a largura e
profundidade, onde havia rápidos e onde se situavam as cascatas? O explorador
lamentou-se, durante toda a vida, por ter feito aquele mapa. Teria sido preferível não o
ter feito.

4 - Aplicação ou exercitação

"O explorador tinha regressado, para junto dos seus, que estavam ansiosos por
saber tudo, acerca do Amazonas. Mas como podia ele expressar com palavras a
sensação que lhe tinha inundado o coração, quando contemplou aquelas flores de
surpreendente beleza e escutou os sons noturnos da selva? E disse-lhes: 'Ide e descobri
vós mesmos. Nada pode substituir o risco e a experiência pessoais'. Mas, para os
orientar, fez-lhes um mapa do Amazonas. Eles tomaram o mapa e colocaram-no no
Município. E fizeram-se cópias dele, para cada um. E todo o que tinha uma cópia
considerava-se um perito no Amazonas, pois, não conhecia acaso cada curva e cada
contracurva do rio, e a largura e profundidade, onde havia rápidos e onde se situavam as
cascatas? O explorador lamentou-se, durante toda a vida, por ter feito aquele mapa.
Teria sido preferível não o ter feito."
Nada substitui a vivência. Se o objetivo de uma matéria é, por exemplo,
compreender os passos do método científico, nada ensinará tanto sobre estes passos
como realizar uma investigação, por simples que seja.
Qualquer matéria tem um sentido aplicativo, porque todas perseguem que a
informação sirva para algo. Quando se diz que as matérias são teóricas, é porque o que
estão a expor serve para pensar, serve para identificar, reconhecer, resolver...
Um exemplo é a anatomia. Tradicionalmente foi considerada teórica, estudavam-
se os nomes e a localização dos diversos elementos corporais. Não obstante, um sentido
aplicativo desta informação seria, por exemplo, questionar sobre as implicações de
determinadas formas ósseas, de acordo com o tipo de órgãos que protegem ou
suportam, redigir a descrição de um diagnóstico médico e que o estudante tivesse que
localizar, num esquema, os diferentes elementos mencionados e reconhecer possíveis
erros pela proximidade, distância ou inclusão, dentro de um sistema ou posição
anatómica determinada.
A resolução de casos, o desenvolvimento de projetos, a organização de eventos,
a prestação de serviços, em comunidade, o trabalho com problemáticas, sócio dramas e,
em geral, a realização de exercícios práticos que evidenciem as capacidades
desenvolvidas, servem não só para avaliar o uso da informação, mas sobretudo para dar
à aprendizagem um sentido de satisfação ao estudante, pela consecução de produtos. É
sumamente satisfatório, para os estudantes, o sucesso na resolução de problemas.

5 - Auto-avaliação e autoconhecimento

"Faz-te completamente dono do que acabas de aprender, e aprende de

novo." "Rectificar-se a si mesmo é já suficiente.
 A quinta dimensão denomina-a "desenvolvimento de hábitos mentais produtivos". Em
diversos a autores menciona-se uma fase de reconhecimento do aprendido, de domínio do
próprio processo de aprendizagem. Poucas vezes atendemos esta dimensão, porque
requer uma grande capacidade para se observar a si mesmo, identificar o que custa
trabalho, o que se facilita o que ficou pendente.
Quando os estudantes são avaliados, o que se lhes diz sobre o seu trabalho é uma
qualificação; o número não expressa, necessariamente, os critérios, os parâmetros, os
erros, os pontos de possível melhora. Por isso, a retroalimentação é fundamental para a
consecução da quinta dimensão, pois é no diálogo com o mestre que se pode conseguir, da
melhor maneira, o reconhecimento do que é melhorável e do que foi atingido.
Esta dimensão é a que pode possibilitar que se gerem novos ciclos de
aprendizagem, na medida em que se geram novas perguntas, que as inquietações crescem
e há consciência do que se ignora.
Avaliar permite identificar o perfectível, e daí voltar a sentir a necessidade de
aprender. Como pode ver-se, a dimensão 1 e a dimensão 5 tocam-se, pois ambas partem
do reconhecimento do que se sabe e do que se ignora.
A maturidade na aprendizagem alcança-se, na medida em que se reconhece o que
se necessita saber e se identificam as fortalezas e debilidades pessoais: por exemplo, a
medida em que uma pessoa pode estudar sob pressão de tempo, com ruído, só ou com
companheiros, lendo em voz baixa, tomando notas, etc., e saber o mesmo estudante como
propiciar o ambiente e recursos que requer, para aprender melhor.

CONTEÚDOS EM FUNÇÃO DAS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM CONTEÚDOS =>

ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Se o que importa é ensinar a pensar, se as aprendizagens fundamentais têm a ver

com o controlo que os estudantes conseguem das dimensões da aprendizagem, e do que
se trata é de que estejam habilitados nelas, para que qualquer tipo de informação possa ser
utilizada, agora e no futuro, é fundamental reconhecer que as estratégias de aprendizagem
deveriam pôr a ênfase nas atividades. Que tipo de raciocínio requer isto na programação?
Se queremos ter em conta, prioritariamente, a atividade de aprendizagem, o primeiro
equacionar, como intenção do programa, seriam as 5 dimensões:
 • Problematização
• Acesso e organização da informação
• Processamento da informação
• Aplicações
• Auto avaliação
No seguinte passo, rever-se-iam as unidades e temas do programa, para reconhecer
a função que têm, de acordo com cada dimensão:

• Os antecedentes históricos, num curso, deveriam servir para reconhecer a importância

que tem determinado objeto de conhecimento, num contexto determinado, a evolução e sua
atualidade, sobretudo, sensibilizar o estudante e dispô-lo para trabalhar, dada a
identificação dos tipos de problemas que se resolvem, na atualidade, com determinados
conceitos, métodos, técnicas, etc.

• As teorias, conceitos, premissas ou princípios, métodos, técnicas, procedimentos são a

informação fundamental que permitirá aos estudantes operarem, depois,
sobre determinado tipo de exercícios. Portanto, a função que jogam na aprendizagem é a
de proporcionar ganhos para a reflexão e a ação.

• Necessitam-se momentos, no curso, em que essas teorias, princípios, métodos e

técnicas se utilizem, para observar a realidade ou para pensar, utilizando a informação, a
fim de a integrar ou processar. Processar a informação requer que as unidades ou temas se
apresentem, de modo que o estudante induza, deduza, compare, classifique, abstraia,
analise valores, analise e identifique erros.

• Cada unidade, ou pelo menos uma unidade do curso, deveria ser dedicada a
exercitar, operar ou resolver, de modo que a aplicação do conteúdo se reconheça como
parte do curso.

• Assim, também a entrega de produtos parciais e finais deverá significar a oportunidade

para reconhecer o que se aprendeu o momento para identificar o que se pode melhorar, e
as dificuldades encontradas, no processo.
 Do apresentado acima, podemos concluir que é pouco provável que uma pessoa
nos anos 70 imaginasse uma “era da informação” sem um pleno desenvolvimento da
capacidade humana de comunicação, no entanto, comunicar-se, e bem, ainda tem sido
um Complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas têm cada vez mais consciência
de que aquilo que elas enviam muitas vezes não é a mensagem recebida, e uma possível
integração passa a ser um objetivo quase inatingível. O aluno que hoje frequenta uma
escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito distante da sua realidade,
pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades cotidianas.
Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente
uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante
desse novo conhecimento através de elos, de termos familiares a ele.
Através da palavra, o educador pode diminuir a distância entre a teoria e a prática
na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno
a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios. Marzano, embora com
outras palavras aborda o tema da mesma forma, onde o foco foi, é e será o aluno e o
aprendizado.
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), é uma estrutura pura,
complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da essência da
mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada,
tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou, simplesmente, sentida. O próprio
educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta do saber do aluno.
Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o
aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que
talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida
pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de
determinado assunto, todo corpo estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá
aquele conhecimento como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana é
capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes,
mas que certamente têm um grande poder de semear profundo significados.
Bibliografia

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:

Moraes, 1982.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
MINGUET, P. A. (Org.) A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed,
1998.

MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da

comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998.

MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1998.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación. 1988.

PIAGET, Jean. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo:

Scipione, 1997.

PIERCE, Charles Sanders. Semiótica. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.

SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2000.

http://www.ceap.wcu.edu/Houghton/Learner/Think94/homeNCthink94.html