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O DIALOGO ENTRE
OENS/NO
E AAPRENDIZAGEM

TELMAWEISZ

comAna Sanchez

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Editor
Miriam Goldfeder
Editor-assistente
Claudemir D. de Andrade Sumário
Preparação de texto
Fátima Couto
Revisão
Ivany Picasso Batista
Márcia Cruz Nóboa Leme
Sandra Brazil (coord.)
Editor de arte
Marcello Araujo SériePalavradeProfessor... .......5
Editora de arte assistente
Suzana Laub Notalntrodutória .......7
Editoração eletrônica
Estúdio o.L.M. Capítulo 1- Meubatismodefogo .....9
Ilustração de capa
Lúcia Brandão Capítulo 2 - Um novo olhar sobre a aprendizagem . . . . . . . 1"9
Capa
Marcello Araujo Capítulo 3 - O que sabe uma criança que
Suzana Laub
parecenãosabernada. ....-..39
I[,4PRESSÃo E ACABAI,ENTo
Battira GÉÍica e Edítora Llda_
Capítulo 4 - As idéias, concepções e teorias que
sustentam a prática de qualquer
professof, mesmo quando ele não
temconsciênciadelas ...55
Capítulo 5 - Como fazer o conhecimento do
alunoavanÇar ...65
lsBN 85 08 072937
Capítulo 6 - Quando corrigil quando não corrigir .83

2001 Capítulo 7 - A necessidade e os bons usos da avaliaÇão . . . 93


Todos os direitos reservados pela Editora Ática
Capítulo 8 - O desenvolvimento profissional permanente LL7
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c-ntiri l: orlikrra(z0alica.com.br
Série Palawa de Professor

V-r"*o, um momento de reúsão da educação escolar,


de seu papel e seu alcance. Juntamente com isso, vem o
desafio da construção de um perfil profissional para o pro-
fessor com base no seu trabalho em sala de aula, mas que
se amplia para o desenvolvimento do projeto educativo da
escola, para a produção, sistematização e socialização de
conhecimentos pedagógicos e para a participação em dis-
cussões da comunidade educacional.
Diante desta complexidade, fica evidente que não há
regras para organizat e descrever a atuação deste profis-
sional que precisa, ao mesmo tempo, ter clareza de obje-
tivos e de sua intewenção pedagógica, mas também flexi-
bilidade e.sensibilidade. Por isso, a formação docente é hoje
compreendida como um processo permanente de desen-
volvimento profissional: estudos, atualizações, discussões e
trocas de experiências.
A Série Palawa de Professor foi organizada para aten-
der a essas necessidades e concebida com duas preocu-
pações centrais. A primeira: a escolha de autores que atuam
na formação de professores com contribuições significati-
vas às discussões mais recentes. A segunda: a seleção de
assuntos tratados de forma a estabelecer um diáIogo com as
inquietações do professor e apresentar a fundamentação
necessária para subsidiá-Io nas reflexões e na busca de ações
criativas.
Os livros podem ser utilizados para orientação pedagó-
A educação, qualquer que seja ela, é sempre gica, para avaliação e planejamento do ensino e em reuniões
uma teoria do conhecimento posta em prática.,, de professores e coordenadores.Além disso, são instrumen-
tos de trabalho em escolas de formação, grupos de estudo,
(Paulo Freire)
programas das secretarias e tantas outras instâncias que
(.stiio sendo constituídas para o desenvolvimento
de uma
rrov;r cducação para o país.
Esta coleção se destina principalmente a profissionais
dc educação de Le a 4e séries do Ensino Fundamentar.
Porém, muitas temáticas poderão ser pertinentes para
profissionais de Educação Infantil e de todo o Ensino
Fundamental. E certo também que muitos temas serão
Ap"ru. de este não ser um procedimento habitual, gos-
taria de informar o leitor sobre as condições em que foi pro-
interessantes para os pais, auxiliando_os na educação de
duzido este livro. Quando Ana Rosa Abreu, coordenadora
seus filhos.
desta coleção, me pediu um livro, dirigido aos professores,
sobre as questões do ensino e da aprendizagem, eu estava
Ana Rosa Abreu impossibilitada de escrevê-lo: trabalhava em minha tese de
doutorado, na reta final e no limite do prazo. Mas esta co-
leção parecia o melhor Iugar para uma tarefa que me soa-
va madura já havia algum tempo: pôr no papel as idéias em
torno das quais venho realizando nos úItimos 25 anos meu
trabalho de formadora de professores.
Paralelamente vínhamos acalentando a idéia - eu e mi-
nha amigaAna Sanchez - de fazer um livro-entreústa. Es-
sa idéia teve origem nas várias entrevistas que ela, como
jornalista, fez comigo para a revista Nova Escola e para o
Diá.rio do Grande ABC. Essas entrevistas, que costumavam
durar horas, geravam um material muito interessante, do
qual se aproveitava, em função da natureza das publica-
ções, uma parcela muito pequena.
Juntando o desejo daqui com a soiicitação dali, acabei me
comprometendo com a tarefa de ditar um livro, isto é, dar
uma enorme entrevista sobre o tema e editá-Ia.
Este livro acabou se tornando testemunho das idéias que
defendo:transformou-se em uma produção a muitas mãos.
Algumas de minhas antigas alunas, companheiras de via-
gem, se dispuseram a um mutirão para completar meu tra-
balho. Quero deixar aqui expressa minha gratidão a e1as.
Seus relatos aparecem assinados, enxertados ao longo do
livro, mas elas fizeram mais do que aparece em seus depoi-
mentos. Rosaura So1igo - minha companheira na elabora-
ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Por-

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luguesa de 1ê a 4ê séries -, que ao longo de anos registrou Meu batismo de fogo
com uma precisão e um cuidado extraordinários tudo o que
se passava em nossos grupos de formação, permitiu o uso
dessas anotações para repor no texto da entrevista o deta-
lhamento necessário. Assim como a boa pedagogia, esse
trabalho resultou em uma produção coletiva, apesar de se- Fi, o curso Normal no Instituto de Educação, no Rio de
rem de minha inteira responsabilidade suas fragilidades e Janeiro. Até hoje não sei exatamente
por quê, mas aos L0
imperfeições. anos de Ídade havia decidido que, depois do ginásio, faria o
O tema deste liwo são alguns aspectos essenciais das mu- normal. Provavelmente porque gostava da minha profes-
danças em curso na educação, tanto na compreensão do sora do primário.
processo de ensino quanto na do processo de aprendiza- Ao longo d.o curso, quis sair. Uma das razões é que esta-
gem, vistos sob a ótica construtivista. Apesar de a maior par- va muito envolvida com outros interesses, sobretudo com
te dos exemplos de situações de ensino e de aprendizagem artes plásticas; outra é que o curso me parecia fraco e de-
ser de língua escrita, este não é um liwo sobre as questões sinteressante. Mas meus pais me convenceram do contrá-
do ensino e da aprendizagem desse conteúdo. Tfata-se ape- rio. Diziam que, se eu quisesse, faria depois uma faculdade
nas de um viés inevitável, considerando a minha trajetória em outra área, mas que o importante era, aos L8 anos,
já ter
profissional. Outra característica deste livro é que os mes- uma profissão. Coisa de imigrante. Meu pai costumava re-
mos conteúdos aparecem, com freqüência, mais de uma vez: petir que se aos L8 anos não tivesse uma profissão - e ele
em diferentes situações e em diferentes níveis de profun- tinha -, sua famÍlia teria passado um mau pedaço, porque
didade. Esta é a forma que consideramos mais adequada haúa perdido tudo o que PossuÍa'
para abordar conteúdos complexos. O objetivo deste liwo é Fiquei.MasfizolnstitutodeBelas-Artes(atualescola
ajudar o professor a construir um olhar mais solidário e in- de Artes Visuais do Parque Lage) ao mesmo tempo, duran-
formado, e, para isso, pensamos que o deixar-se levar pelo te dois anos. Em L962, quando cursava meu último ano do
tecer das idéias pode ser um caminho interessante. normal, a repetência fabricada pelas escolas finalmente uI-
trapassou os limites: não havia mais vagas na Ls série para
os novos alunos. o governador tomou então três providên-
cias: aprovou as crianças por decreto - e foi todo mundo
para a 2ê série, soubesse ou não ler -, montou escolas de
madeira, com telhado de zinco, horrorosas, e convocou to-
das as normalistas que estavam no último ano do curso pa-
ra dar aulas.Assim,Iá fui eu para uma escola, onde me con-
fiaram uma classe de alunos que tinham entre 11" e L2 anos
e que, depois de terem repetido várias vezes a l"ê série' ti-
nham passado para a}e por decreto. Quando eles faziam fi-
Ia, na entrada, para cantar o hino nacional - porque essas
coisas se usavam, naquela época -, meus alunos eram os

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mais altos e de outra cor. Dos meus 45 alunos, apenas três comprava. Dava uma nota de 50 para comprar um saco de
não eram negros. balas que custava 17, e ele nem piscava. Fazia a conta mais
Não eram todos analfabetos. Mas isso não significa que rápido do que eu e dava o troco na mesma hora:3 para fa-
pudessem ser considerados alfabetizados. Nós, professo- zer 2O, depois mais L0, para fazer 30, e seguia até chegar
res, não estávamos preparados para lidar com alunos que, aos 50, como faztodo mundo que dá troco. Na segunda_fei_
ainda tateando na leitura, produziam escritas fora dos pa- ra eu botava na lousa um problema do tipo,,João tem 5 fi_
drões convencionais. Eu percebia que alguns meninos sa- gurinhas, comprou mais 3, quantas figurinhas
João tem?,,,
biam escrever alguma coisa e que outros só copiavam; os e esse mesmo menino me perguntava: "Fessora, é de mais
outrot para mim, eram uma incógnita. Tinha algumas idéias ou é de menos?"
genéricas sobre o fato de que todas as crianças eram capa- Aquilo me deixava perplexa. E eu argumentava:.Mas vo-
zes de aprender e de que havia técnicas para ensinar. Pas- cê não sabe? Se eu te der tanto e depois te der mais tan-
sei a empregá-las. E não demorei a perceber que havia coi- to..." Ele respondia: "Sei". "E por que aqui você não sabe?,,
sas inteiramente absurdas acontecendo e que eu não tinha Lamento muito não ter registrado na época, mas lembro
como me assenhorear do que estava fazendo. As situações que essas situações revelavam para mim o abismo que exis_
que criava em classe demandavam que o professor cum- tia entre o desempenho desses meninos na escola e o que
prisse determinados passos, e eu os cumpria. Os meninos a vida lá fora exigia deles. Depois que me mudeÍ para São
colaboravam muito, faziam tudo o que eu mandava, mas na Paulo, e em outras circunstâncias, encontrei também situa_
verdade eu não compreendia o que resultava daquilo, era ções absurdas desse tipo. Como a de um menino de L2 anos,
como se estivesse apenas preenchendo o tempo de aula. que ganhava a vida fabricando pipas, retido numa classe
Não conseguia avaliar o resultado do trabalho, nem o que que só fazia coordenação motora. Diziam que ele não apren_
devia esperar das propostas que punha em prática. No cur- dia a ler porque não tinha coordenação motora. Como po_
so Normal havia aprendido apenas uma seqüência de atos de alguém que vive de fabricar pipas não ter coordenação
cegos para realizar - agora o professor faz isso, depois aqui- motora?
lo depois aquilo -, sem compreender que efeito esses atos A sensação de que a escola parecia uma armadilha mon-
causariam. Isso me levou a viver inúmeras situações que tada para que esses meninos não pudessem se sair bem, e
me deixaram confusa e impotente - como esta, que foi um a conúcção de que esse tipo de situação tinha um papel po_
momento de crise para mim:muitos meninos e meninas da lítico muito importante, me perseguiram durante toda a mi-
minha classe trabalhavam, os meninos quase todos. Eram nha vida profissional. Para mim aqueles meninos eram uma
favelados e faziam carreto na feira, vendiam balas na porta representação da classe dominada, nos termos que se usa_
do cinema, batiam carteiras. Um deles, por exemplo, dor- vam na época. E eu que buscava na história e na política
mia muito na aulà porque era gandula no Tênis Clube. Acor-
-
elementos para compreender como era possível que a maio-
dava às 4 horas da manhã, ia para lá, depois ia a pé até a ria da população fosse dominada pela minoria naquele
escola, que era muito longe.Inseridos na vida prática, eles momento me dei conta de que a escola desempenhava um
-
faziam trabalhos que exigiam o desenvolvimento de ope- papel central nessa possibitidade. Compreendi que a per_
rações matemáticas. cepção que as crianças tinham do que mereciam no mun_
No domingo eu ia ao cinema, e na porta sempre encon- do era marcada pela sensação de fracasso pessoal que a es-
trava um menino que era meu aluno, vendendo balas. Eu cola construía para elas. Que a capacidade de brigar pelos

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seus direitos era determinada ali - s-eja porque sem boas conta do problema do ensino. Um professor não era alguém
condições intelectuais é difícil sair da miséria, seja pelo fa- que soubesse o que estava fazendo na sala de aula, e fazer
to de que, se você acha que é o culpado do seu fracasso es- direitinho tudo o que haüa aprendido no curso normal não
colaf,, certamente vai ser mais fácil se conformar em ser cul- Ihe garantiria bons resultados. Na verdade, o professor era
pado do seu fracasso econômico. um cego. Seguia um conjunto de rituais com a esperança de
Ficava muito impressionada também - porque na épo- que,lá no fim, os meninos demonstrassem ter aprendido.
ca eu conversava com muitas mães, apesar de isso não ser Mas de que maneira o que ele fazia afetava ou não o apren-
costume na escola - com a visão que elas tinham dos pró- der das crianças, isto era completamente desconhecido.
prios filhos. Não achavam que fosse natural eles passarem Formada no normal, um curso técnico de 2q grau, supu-
de ano e terem sucesso na escola, já que essa era uma sor- nha-se que a professora deveria aprender um conjunto de
te reservada a apenas alguns. E aceitavam facilmente a idéia procedimentos para realizar sua tarefa de ensinar. Tínha-
de que seus filhos não eram capazes, diziam mesmo que mos aulas de metodologia da linguagem, da matemâtica,
eles não tinham boa cabeça para o estudo. Muitas deixavam das ciências, dos estudos sociais. Essas metodologias eram
claro que eu podia bater neles para ver se estudavam. Eu um conjunto de práticas que aprendÍamos e deveríamos re-
ficava profundamente chocada. Enquanto uma mãe de clas- produzir com nossos alunos. Saíamos da escola menos pre-
se média faria um escarcéu se alguém encostasse o olho tor- paradas que um mecânico, a quem se ensina a apertar es-
to no filho dela, a mãe pobre chegava até a professora e, pa- se parafuso e soltar aquele, mas que tem de conhecer muito
ra ganhar sua simpatia, dizia que podia bater em seu filho. bem o motor com o qual está trabalhando, para compreen-
Para uma mocinha com a cabeça cheia de idealismo e de der o que se modifica lá quando se mexe aqui ou ali.
um marxismo de manual, isso tinha um impacto enorme. Antes que esses insucessos começassem a me acontecer
Esse foi o meu batismo de fogo, e fez que eu me afastasse na prática eu já tinha uma intuição deles. Quando começa-
durante os doze anos seguintes da educação. Penso hoje mos a ter metodologia, no 2o ano normal, me pus alerta. Pro-
que a experiência com esses meninos está na origem de tu- curei minha professora de psicologia do desenvolvimento,
do o que fiz depois e do rumo que minha vida profissional a dra. Iva Waisberg Bonow - que possuía uma formação
tomou. Ao trabalhar com eles pude ter uma dimensão da acadêmica sólida e prestígio no Rio de Janeiro -, para con-
realidade que minha condição de adolescente de classe mé- versar. Disse-lhe que não compreendia o porquê daquelas
dia não me havia permitido antes. Era uma garota ainda, orientações. Ela me recomendou ler Piaget - em francês,
com muito envolvimento polÍtico - do tipo que se tinha na pois não havia nada publicado em português. Como tinha
época, algo que ficava entre o ativismo estudantil e a mili- uma boa formação em lÍngua francesa, do ginásio, pus-me
tância política -, me achava muito sabida e nunca havia a ler. Lembro-me de ter tido uma dificuldade enorme para
defrontado com uma situação tão aguda de fracasso. Pois entender, e o que me sobrou naquele momento foi a idéia
foi assim que a úvi: como um fracasso terrível, que me dei- de que era importante trabalhar em grupos, que os meni-
xou, no final do ano, fisicamente doente de tão deprimida. nos deviam ter a possibilidade de trocar idéias com os cole-
Mas a sensação mais profunda que me ficou ao sair des- gas. Mas eu olhava essas idéias apenas do ponto de vista da
sa experiência foi a de ignorância. Durante esse ano foi se formação da sociabilidade, da moralidade, de uma questão
tornando extraordinariamente claro para mim que as in- polÍtica, que era privilegiar o desernrolvimento da coopera-
formações e idéias que circulavam na educação não davam ção em vez da competição. A grande questão de como é que

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as pessoas aprendem e por que, diante de uma mesma
- camente não faltavam. Eu tinha 45 alunos todos os dias, o
situação, uma pessoa pode aprender e outra não que era impressionante. A1guns desses meninos aprende-
isso eu não consegui informação.
-,
sobre
ram. Mas não sei o que aprenderam, nem como aprende-
Em classe eu tinha uma relação muito boa com as crian- ram, acho que aprenderam apesar de mim.
ças. Gostava delas, reconhecia que eram inteligentes e ca- Não lembro exatamente a proporção dos que, no final do
pazes. E elas tinham claro que eu não as jogava no fogq mas ano, foram promovidos para a 3ê série. Havia uma prova que
defendia quando o resto da escola atacava, porque elas eram eles tinham de fazer no final do ano que não era eu quem
a"rapa do fundo do tacho" da escola, os eternos culpados elaborava nem aplicava. Mas, sem desconsiderar a impor-
de qualquer coisa que acontecesse. tância de ajudá-los a passar de ano, a questão central.pA.fa
Consegui fazer ttabalhos interessantes com esses meni- mim era a minha própria cegueira, a sensação de que eq fa=
nos. Desenvolúamos projetos e minha classe era coberta ziaum trabàlho mecânico, que não compreendia, como se
de material do teto ao chão de tal maneira que, quando fosse o apertador de parafusos do filme Tempos modernog,
-
a escola recebia alguma visita, a diretora a levava atélá,pa- e isso era muito angustiante. Acho que meu ideal de profes-
ra mostrar as crianças trabalhando em grupo, produzindo sor era alguém que pensa, uma espécie de intelectual com
coisas. Por animação, eu acabava oferecendo muÍtas opor- a mão na massa, capaz de equacionar e propor soluções, e
tunidades. Como montar uma peça teatral, com as milhares não alguém que é arrastado a fazer coisas que não com-
de coisas que precisavam ser feitas. Tínhamos um acordo: preende, nem quando dão certo, nem quando dão errado.
passávamos a metade do perÍodo fazendo tarefas escolares Não consegui descobri4, por exemplo, se os meninos que
e a outra metade preparando "o projeto" vi sabendo ler - e que, embora não produzissem as coisas
- sempre havia
um em andamento. Estávamos sempre cheios de entusias- que a escola esperava, eu reconhecia que sabiam ler - ti-
mo, produzíndo alguma coisa que no fim ia ficar pronta e nham aprendido isso comigo ou se já sabiam antes e só pas-
ser vista por nós mesmos saram a demonstrar que sabiam a partir do momento em
- não pensávamos em apresen-
tar nada em público, porque nem eu era bem-vista na es- que sua ansiedade baixou. Quando um aluno queria escre-
cola, nem eles. ver moleque, por exemplo, e escreúa muleci, eu olhava pa-
Talvez eu tenha desperdiçado, todos os dias, duas horas ra aquilo e pensava: "Não é que ele não saiba escrevef,, ele
desses meus alunos, com as chamadas "atividades escola- não sabe é escrever certo", enquanto a escola dizia: "Ele não
res". Se eles aprenderam alguma coisa foi desenvolvendo sabe escrever". No entanto, embora reconhecesse como es-
esses projetos, que eles achavam que era diversão e que eu crita o que ele produzía, não sabia como fazer para que
não sabia bem o que fossem, mas sentia que, no mÍnimo, aquele conhecimento que a escola recusava avançasse até
iam ajudá-Ios a ser mais cooperativos. Brincava, propunha um patamar aceitável para ela.
alguns jogos de construção mais elaborados e percebia que Achg que o professor continua chegando hoje à escola
eles se envolviam muito com essas atividades. Fizemos com as mesmas insuficiências com que eu cheguei emL962.
bonecos de teatro, roupas para o espetáculo cenários, o que Ele acaba ganhando experiência e também algum conhe-
aparecesse. Desenhava-se muito também. por conta da cimento de natureza intuitiva, mas, dependendo da forma-
minha própria experiência pessoal como estudante de be- ção que recebe, continua tão cego e perdido quanto eu es-
las-artes, eu acabava inventando propostas que faziam os tava. O que mudou, hoje, é a maneira pela qual ele pode, se
alunos trabalhar com diferentes linguagens. E eles prati- quiser, tentar resolver essa situação. Por exemplo: durante

1.4 15
IT
nruitos anos os professores do sistema público, que viviam dade nunca tive a intenção de me especializar nisso. Acon-
uma situação semelhante à minha, consolaram-se com a It'ce que o primeiro instrumento de fracasso para os meni-
idéia de que uma quantidade enorme de seus alunos, a ca- rros da escola pública é que não conseguem aprender a ler.
da nova turma, eram crianças com algum tipo de deficiên- Ilntão me dediquei a entender isso. E como me dediquei
cia, por isso é que repetiam e iam continuar repetindo. Eles também a estudar o trabalho da dra. Emilia Ferreiro que
-
abriu uma perspectiva extraordinária nessa área e teve uma
não conseguiam ensinar a essas crianças, só que pensavam
que a culpa não era deles, professores, mas das crianças. importância enorme na mudança da compreensão do pa-
pel do professor
Hoje seria mais difícil sustentar uma afirmação como essa, -, acabei me tornando uma especialista
pois o conhecimento que se desenvolveu nos úItimos vinte em alfabetizaçáo.Mas, naverdade, minha questão é a apren-
anos aponta na direção contrária. dizagem, em especial a aprendizagem escolar.
O que está à disposição dos professores hoje é um corpo
de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo me-
nos ilumina os processos através dos quais as crianças con-
seguem ou não aprender certos conteúdos. Já é possÍvel ob-
servar uma situação de sala de aula e interpretar as ações
das crianças e do professor com um grau de profundidade
que não existia antes. Cadavez mais a concepção que se
tem do ato de ensinar desenha o perfil de um professor que
reflete enquanto age, pode tomar decisões, mudar rapida-
mente o rumo de sua ação, interpretar as respostas que os
alunos dão, autocorrigir-se. O entendimento que se tem de
um professor hoje é o de alguém com condições de ser su-
jeito de sua ação profissional.Assim, vai ficando ultrapassada
aquela prática educacional na qual alguém pensava proce-
dimentos técnicos, passava-os como um pacote para o pro-
fesso4 que entrava na classe e simplesmente os executava.
Ao final de L962, e durante os doze anos seguintes, eu fu-
gi da educação. Estudei e trabalhei em áreas completamen-
te diferentes. Mas essas idéias e sentimentos permanece-
ram guardados dentro de mim, e a verdade é que nenhuma
outra atividade dava sentido à minha vida profissional. En-
tão, acabei voltando. Meu compromisso com esses meninos
que foram meus alunos em 1962 está de pé até hoje. E a
questão central para mim é, e sempre foi, como é que a gen-
te faz para que essas crianças - que são a maioria das que
estão na escola pública - tenham sucesso escolar. Hoje sou
vista como uma especialista em alfabetizaçáo, mas na ver-

1,6 L7
Um novo olhar sobre a aprendizagem

Quanao comecei a d.ar aulas, em L962, a escola supu-


rrha que se escrevia "de ouvido". E imaginava que, falando
t erto, se escreveria certo
- embora considerasse normal
;rs crianças cometerem determinados erros, pela existência
rle algumas regras ortográficas específicas, do tipo s entre
vogais tem som de z. Em decorrência disso, a ortografia de
lulunos pobres, falantes de um dialeto sem prestígio, era re-
lacionada a esse dialeto sem prestígio.
Nessa época eu já tinha uma abertura que me possibili-
tava avaliar como um conhecimento significativo o fato de
o rnenino ter conseguido escrevet, ainda que não ortografi-
t amente. No entanto, muitos outros conhecimentos que as
t rianças já possuíam, eu, então completamente cega, era
itcapaz de reconhecer. Não havia conhecimento científico
;rcumulado que me permitisse superar um ponto de vista
"adultocêntrico": a forma pela qual se costuma conceber a
;rprendizagem das crianças a partir da própria perspectiva
tlo adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. Des-
sil forma, não é possível compreender o ponto de vista do
;rprendiz, pois não se pode "enxergar" o objeto de seu co-
rrhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.
Quando essa é a perspectiva do professol, ele, do lugar
rlc quem já sabe, define o que é mais fácil e o que é mais
tlifícil para os alunos e quais os caminhos que eles devem
I crcorrer
) p ar a r e alízar as aprendizagens de sej adas. Ess a
t oncepção freqüentemente gera um tipo de procedimento
pcdagógico que dificulta o processo de aprendizagem para
trma parte das crianças, exatamente aquelas que mais pre-
r isam da ajuda da escola porque têm menos conhecimento
r onstruído sobre os conteúdos escolares.
A adoção dessa postura adultocêntrica não é uma deci-
sIo voluntária dos professores. É o ponto de vista que se
I

19
L
tende a adotar quando o conhecimento cientÍfico disponÍ- tra, que para escrever macoco seriam necessárias três Ie-
vel no momento ainda não permite a construção de um ou- tras:MCO ouACO ou MAC... Jâpara aquelas que ainda cul-
tro capaz de acolher o olhac a perspectiva do aprendiz. tivam idéias muito mais simples a respeito da escrita, sem
Analisando hoje qualquer cartilha, inclusive aquela pela sequer estabelecer relação entre o falado e o escrito2, o es-
qual minha professora de l"ê série tentou me alfabetizar, Í'orço de demonstrar que uma sílaba geralmente se escreve
posso ver que aquele material era um conjunto de ativida- t:om mais de uma letra não faz nenhum sentido. E são exa-
des destinadas a demonstrar que, para escrever um som tamente essas as crianças que não aprendem com as carti-
que produzimos em uma única emissão, como umpo ou um lhas e ficam repetindo a Lê série, chegando muitas vezes a
ba, precisamos de pelo menos duas letras. Isto é, a inten- clcsistir da escola.
ção era demonstrar o funcionamento do sistema alfabético Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e
no português. scus usos a partir da participação em situações nas quais
As cartilhas trabalham com palavras que se dividem em os textos têm uma função social de fato, freqüentemente as
sílabas, e com essas sílabas depois se constroem novas pa- nrais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois
Iavras. É o que se tornou conhecido como método da anáIi- vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunida-
se-sÍntese, ou da palavra geradora. tlt' de pensar e construir idéias sobre a escrita é menor do
(luc para as que vivem em famÍlias típicas de classe média
A metodología embund.a nas cartílhas ile alfabetização orr alta, nas quais as crianças ouvem freqüentemente a lei-
contribui para o fracasso na escola I r r ra de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adui-

As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Fer- l{ )s manusearem jornais para buscar informações, recebe-

reiro, Ana Teberosky e colaboradoras sobre o que pensam r('rr) correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por
as crianças a respeito do sistema alfabético da escrita - a t'xt'rnplo, crianças de famÍlias que fazem uso cotidiano da
chamada psicogênese da língua escrita - evidenciaram os r,scrita pedirem desde bem pequeninas - e por razões mui-
problemas que a metodologia embutida nas cartilhas cria tirs vczes puramente afetivas - para que alguém escreva
para muitas crianças. Segundo mostrou a psicogênese da ',('u nome, ou receberem da família o seu nome e os de ou-
lÍngua escrita, em uma sociedade letrada as crianças cons- lros parentes por escrito. São situações que lhes permitem
troem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a ;rt,r't cber que têm um nome e que esse nome se escreve,
partir do que podem observar e das reflexões que fazem a {llr(' ils outras pessoas da famíIia têm nomes e que esses no-
esse respeito. Em busca de uma lógica que explique o que rrrcs lambém se escrevem. Além disso, costumam ter con-
não compreendem quando ainda não se alf.abetízaram, as l,rlrrsignificativo com marcas de produtos, títulos de histó-
crianças eiaboram hipóteses muito interessantes sobre o r r,r.r, r'sc:ritos de placas...Assim, essas crianças, antes mesmo

funcionamento da escrital. rlr.r'rrllarem na escola, passam a ter um repertório de pa-


Esses estudos permitiram que compreendêssemos que l,rvr;rs r:onhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e
a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crian- r onlrr.t ('m a forma convencional de sua escrita. Esse reper-

Ças convencidas de que para escrever babastaria uma le-

l , ,. rr,ro rlrrt.r'dizer que não houvessem chegado a ponto algum, porque as

l',rrir s;rlrr.r'rrr;ris sobre as hipóteses que as crianças elaboram sobre a es- , r,ur(,,r', s(.nrllr(.tôm idéias a respeito das coisas com as quais já entraram
( rl.r, vllir lclt.r'i'nt ias bibliográficas no fim deste capítulo.

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tório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a ;rçiio do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor
pensar sobre as caracterÍsticas do sistema de escrita e re- t' t riar as condições para que o aluno possa exercer a sua
presenta uma enorme vantagem quando elas são oficial- ;rçiio de aprender participando de situações que favoreçam
mente iniciadas na alfabetizaçáo.Isso não significa que as rsso. As ações, nesse caso, não implicam necessariamente
crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não pos- ,rlividade física aparente, mas atividade mental, exercício
sam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No en- rrrlt'lectual.
tanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte Se olho um menino que escreve muleci, não posso pen-
do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam ini- :jiu-que ele não aprendeu o que eu ensinei. Se o que eu pre-
ciar a escolarização em condições muito menos vantajosas Icrrclia era que aprendesse sobre o sistema de escrita, devo
do que aquelas que participam de práticas sociais letradas r.rrtcnder que para escrever muleci ele usou inúmeros co-
desde pequenas. rrlrccimentos que já tem sobre esse sistema em português.
Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje - como no Itt.velou saber, por exemplo, que escrevemos com letras,
passado - é muito comum que, mesmo tendo o professor (luc essas letras representam sons, que não é qualquer le-
cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam lrir que representa quaiquer som... E que, provavelmente
muleci. O que o professor vai f.azer a partir desse momento 1rt'[a sua experiência de empregat o"c" para escrever caso
- a ação pedagógica que vai desencadear - dependerá, t t ttvelo, considerou que a mesma letra serviria para o que
fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Por- tla moleque - o que tem muita lógica, embora não coincida
que, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apóia ( onl a escrita convencional da palavra{ Na verdade, o que

em uma concepção de aprendizagem. Se o professor ima- clt' não sabe ainda muito bem é a ortografia. Dentre as pos-
gina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é .:ilrilidades de representação que existem na escrita alfa-
oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele es- lrrltica em português, ele não sabe exatamente quais são as
tá dado, obviamente o menino que escrevetmuleci não te- rrt t'itas pela convenção e quais não, mas suas estratégias
rá aprendido o que ele ensinou. A idéia de que é possível lorirm, sem dúvida, bastante inteligentes.
ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamen- A questão e que, no momento em que o professor enten-
te estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma. tlc clue o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar
Mas deixarei essa questão para retomá-la mais adiante. cssc conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá con-
l;r tlc que a pura intuição não é mais suficiente para guiar
É possível enxergar o que o aluno já sabe a partír do que ele .;r'tr trabalho. Como aconteceu comigo no momento em que
produz e pensar no que tazeÍ para que aprenila mais r ccrinheci muleci como uma escrita incorreta, mas que ex-

O salto importante que se deu no conhecimento produ- ;rrirrria um saber. EmL962, se os meus meninos, para escre-
zido sobre as questões do ensino e da aprendizagemjá per- vt'r moleque, grafassem UEI, MEI ou MLC, ou outras possi-
mite que o professor olhe para aquilo que o aluno produ- lrrliclades dessa mesma natureza (o que provavelmente
ziu, enxergue aÍ o que eIe já sabe e identifique que tipo de ,rlquns fizeram sem que eu sequer notasse), mesmo com
irrformação é necessáríapara que seu conhecimento avan- rrrrrilo boa vontade e sensibilidade eu jamais poderia reco-
t t, lsso se tornou possível porque, nas úItimas décadas, mui- rrlrt'r:er essas escritas como a expressão de um tipo de sa-
t;rs pt'squisas têm ajudado a consolidar uma concepção que lrcr l)ara interpretar adequadamente o que está acontecen-
lorrsirlt'r'a o processo de aprendizagem como resultado da rlo t'om a aprendtzagem de seu aluno, o professor precisa

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g.
l_r
de um conhecimento que é produzido no território da ciên- | (' u rn som do Íipo mu, a letra u náo é suficiente para repre-
cia. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas '.t'rrlri-lo. Não sabe que vai precisar diferenciaÍ o mu do bu
o que tem instrumentos para cornpreender. r' <lo lL,r", e que se usar o u para escrever tudo isso, na hora
rlt' lt'r'não conseguirá recuperar o que escreveu. Porque
É preciso consíderar o conhecímento prévio d.o aprendiz e as rr rrrir r:oisa é ela pensaÍ mu e escrever u, oütra é depois olhar
contradições que ele enfrenta no processo {) r/ ('conseguir decifrar o que escreveu.Aliás, é muito co-
Cada concepção de aprendizagem produz sua própria li- rrrrrnr acôntecer isso. Crianças com esse tipo de hipótese so-
nha de investigações. É ela que determina as pesquisas que lrrt'a escrita muitas vezes escrevem, por exemplo, GATO
se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocu- l'A'l'O e RATO da mesma forma: AO. No entanto, para elas
par com as questões estudadas. Na concepção de aprendi- nr('srnas isso é inaceitável pois uma das primeiras hipóte-
zagem que se tem chamado de construtivista - na qual o ',(,s (lue as crianças constroem sobre o sistema de escrita é
conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do ,r rlrrc diz que nomes diferentes não devem ser escritos com
aprendiz - esse aprendiz é compreendido como alguém .r\ nlesmas letras. Nesse descompasso está o grande terri-
que sabe algumas coisas e que, diante de novas informa- lolitr das contradições que as crianças têm de enfrentar pa-
ções que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço r;r sr.lperar essa hipótese, que não dá conta da escrita no
para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se co- ;roltuguês (daria se fosse japonês, hebraico, árabe, que são
locam como problemas, depara-se também com a necessi- lrrr11uas silábicas e não alfabéticas, como a nossa).
dade de superação. E o conhecimento novo aparece como ('ontradições como essa são a própría condição para a
resultado de um processo de ampliação, diversificação e ,rprt'ndizagem, pois colocam o aprendiz em situações de
aprofundamento do conhecimento anterior que ele já de- , orrÍ'lito cognitivo: um conflito que vai gerar necessidade de
tém.Assim sendo, é inerente à própria concepção de apren- ',rrpclação das hipóteses inadequadas através da constru-
dizagem que se vá buscar o conhecimento prévio que o r.;ro de novas teorias explicativas. Nesses momentos a atua-
aprendiz tem sobre qualquer conteúdo. t,;ro rlo professor é fundamental, pois a conquista de novos
Essa tarefa é um desafio que só pode ser superado com l)irlirrnares de compreensão pelo aluno é algo que depende
conhecimento científico específico. Por exemplo: a partir l,rrrrbem das propostas didáticas e da intervenção que ele
da revelação feita pela psicogênese da língua escrita - de lrzcr'. O registro de uma professora, preocupada em identi-
que, enquanto se alfabetizam, as crianças passam por um Irr ;rl o conhecimento que existe por trás das hipóteses de
momento em que representam com apenas uma letra os ',r,rrs alunos e em organízar boas situações de aprendi-
fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala -, tor- z,rli('rrl, revela como a atenção ao que eles dizem e pensam
nou-se possível considerar MLC ou UEI (para escrever mo- ,, r orrdição para perceber os desafios de uma intervenção
leque) como a expressão de um conhecimento sobre a es- , orrscqüente.
crita que precede a compreensão do funcionamento do
sistema alfabético. ''
ltoi muito interessante a'hora da história'hoje. Como ve-
No momento em que uma criança escreve dessa manei- rtlttt.fàzendo todos os dias, peguei os livros de que os alunos
r':r, r.la já sabe que a escrita representa a pauta sonora, que ttrttis tlostam paro que escolhessem a história que seria lida.
I)ir llr ('s( rever usamos letras, que não é quaiquer letra que l,r'vttnte.i O planeta laranja e perguntei o que estava escrito
s('r'v(. [)ara cscrever, mas ainda não sabe que, quando emi- n(t ('upo. Me disseram em uníssono o nome do livro. Pedi que

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tü.
r:ry
It:ssem outro e responderam imediatamente: O lobo e os sete .;ttltcrn: dti uma boa confusã.o, elas se
envolvem, pensam, dis_
cabritinhos; depois foi o mesmo com O segredo do rei. Mas r ttlt'rn, vejo as coisas que estou estudando sobre a aprendi-
eu tinha trazido também um novo, que ninguém conhecia - ',,,,q('tn acontecerem ali na minha frente. Mas continuo sem
O sapatinho dourado - que tinha na copa a ilustração dç ';ttlt(r como ajudá-las a entender o funcionamento d.o siste-
uma princesa segurando um sapatinho reluzente. Pedi, da trrtr tlt: escrita. Nõ.o consigo ficar tranqüila terminand.o uma
mesma forma, que me dissessem o que estava escrito, e ouvi ttlivitlade que eu propus sem emarrar o que puderam apren_
um coro não tão unânime assim: Cinderelal Algumas crian- rl.r', stm ter clareza do que aprenderam e, pior, sem saber se-
ças pareciam não estar tão certo.s... O Léo logo disse:'Tem (lu('t' se aprenderam. preciso discutir o que mais posso pro_
muitas letras para estar escrito Cinderela'. E logo a Maria l,(rt'? como posso intervir."
Alice exclamou,'E Gata Borralheira!'Passou o d.edinho so-
bre o título e se convenceu. Me deu um branco. O que eu ia (Ana Rosa Abreu diário de classe 19g7)
-
fazer? Confirmar que era? Dizer a verdade? Deixar para lá?
Por outro lado, não são eles que vão construir esse conheci- llbdos os alunos dessa turma terminaram o ano sabendo
mento? Me segurei e, muito por não saber o que fazer, nõ,o l.r'r: escrever e foram muitas as situações que essa profes-
disse nada de imediato.Vi que algumas crianças se detinham sora organízoupara que eles pudessem avançar.As situa_
com atenção às letras e foram chegando à conclusão de que r.r.s didáticas que foi propondo aos alunos possibilitaram
havia algo errado, pois o que estava escrito comeÇavo com O r;uc cada um fosse se deparando com os limites de suas pró-
e se fosse A Gata Borralheira deveria comeÇor com A- ;r'i;rs teorias explicativas. Essas teorias são formas de in_
Ficou claro para mim que cada um poderia estar diante de It'rpretação não necessariamente conscientes, mas que
um desafio diferente naquela situação. Alguns se perturba- oricntam a ação de quem está aprendendo. EIas vão sendo
ra.m com o fato de que apenas o contexto - no caso a ilus- rrrrdificadas nesse embate com a realidade com a qual o
traçõ.o da capa - nõ.o bastava para informor o que estava es- ;rluno se depara a todo instante, especialmente quando o
crito, outros que jó conheciam as letras se incomodaram por plofessor sabe como criar contextos adequados para que
nõ.o poderem decifrar o que ali se dizia, outros ainda tenta' isso aconteça.
vam uma leitura silábica, reconhecendo algumas letras e ten-
l'ara aprender, a criança passa por um ptocesso que não tem
tando ajustá-Ias a A Gata Borralheira, desanimando-se dian-
te da impossibilidade de fazer isso. Em meio a essa discussão
o lúgica do conhecimento final, como á uisto pelos adultos
o Rafael me pediu para que lesse logo Cinderela, referindo- Se o professor quer saber o que alguém que ainda não
se ao livro que eu havia trazido. Juro que fiquei desconcerta- slbe ler pensa sobre as questões que estão relacionadas ao
da. Para ele o que estó.vamos discutindo nã.o fazia nenhum irto de ler; precisa criar situações específicas. E essas situa_
sentido. Será que eu não poderia explicar para todos o que qões têm de demandar que as crianças façam coisas para
alguns já. haviam compreendido? Bem, aí eu contei o verda- rlue ele possa perceber o que pensam através d.as suas ações.
deiro nome da história e li. lsso vale para qualquer área do conhecimento. O que pode
Devo confessar que não sei muito bem como encaminhar l)ensar uma criança sobre o número, por exemplo, tanto do
situações desse tipo. Por um lado acho que estou começando ponto de vista das quantidades quanto dos aspectos nota_
a entender qual a importância desse negócio de botar as crian- t:ionais, quando ela ainda não é capaz de realizar operações
Ças pora trabalharem juntas e paro lerem quando ainda nã.o t:om números?

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F-
De um ponto de vista construtivista é preciso aceitar a t,,r nrinha bolinha sobre a carteira até adquirir uma forma
idéia de que nenhum conceito - nem o número, nem a quan- rlr, p;rrrr;ueca e perguntei: "De nós duas, quem tem mais ar-
tidade, nem nada - nasce com o sujeito ou é importado de yirl.r r'(luern tem menos?" Desconfiada, ela levantou a pan-
fora, mas precisa ser construído. E que para isso o apren- ,1il('( ir (lLrc eu havia feito, pegou uma régua e foi raspar a
diz passa por um processo que não tem a lógica do conhe- ( ,u l('iril procurando migalhas de argila. Era tão óbvio para
cimento final, já construído. Por exemplo: a um adulto pode ',,,,.it ilt('nina que, se eu não havia tirado nem posto nada, a
parecer absurdo que alguém imagine que uma certa quan- I r, r n( lu('('a com certeza teria a mesma quantidade de argila

tidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais uni- ,1il(,ir IrOlinha, que só lhe restou pensar que deveria ter
dades do que quando juntas. Mas é isso o que pensam as ,rr orrlt't ido, no processo, algum acidente que the escapara
crianças pequenas - como mostraram as investigações de . rlu(, irrstificaria o fato de a panqueca estar com menos ar-
Piaget. Essa é uma expressão genuÍna da lógica infantil:até 1irl,r ()rrt'rn sabe tivesse perdido um pouquinho de barro em
que tenha construÍdo a noção de conservação das quanti- ,rllirrnrir greta da carteira?
dades, a criança, para estimar quantidades, pauta-se pela l-ir. pirra uma menina de 5 anos fica tão apagada a forma
extensão espacial que os objetos ocupam. No entanto, no , unlr) l)('nsava pouquíssimo tempo antes, imagine para nós.

momento em que constrói um conhecimento sólido sobre a l'rr1 15q1y e muito difícil para o professor manter-se dentro
permanência das quantidades numéricas, ela abandona a rlr, untit visão construtivista se ele não tiver uma postura
Iógica anterior e se torna completamente inconsciente do rrrlr,lcclual a guiá-Io e lembrar-lhe o tempo todo que o seu
tipo de reflexão que fazia algum tempo antes, mesmo que 'rllr,rr rriio é igual ao oihar da criança, que ele vê o conheci-
esse tempo seja de apenas algumas semanas. ! rrr.rl, rlc um lugar onde o conhecimento já está construÍ-
Uma vez, quando eu estava trabalhando com professo- ,1., r, (lu(' por isso precisa se apoiar no conhecimento cien-
res indígenas no Acre, um professor - que estava se for- nlrr o tlisponível, única forma de recuperar o olhar de quem
mando para alfabelizat as crianças em sua aldeia, e que era r'.,1,r r,nt Ítrocesso de construção.
recém-alfabetizado -, ao ouvir minha tateante explicação N,ro í'à toa que só agora a concepção construtivista de
do que era a hipótese silábica, teve uma iluminação. Levan- ,r1rr r.rrrlizagem começa afazer diferença na questão peda-

tou-se e explicou para os colegas que agora ele entendia l,,r'r( it rla escola fundamental - embora a pedagogia na-
por que em seus papéis, desenhados por ele antes de saber nrotr, o « onstrutivismo desde o começo do século. Foram
ler, escrevia seu nome com três letras: NBT, de Norberto. Ir,( r'.isiirios esses anos todos para que se produzisse um
Se não tivesse ainda os seus desenhos, provavelmente não , .rrlrr.r'il)rcnto que pudesse servir de referência a uma prá-

se lembraria da forma silábica com a qual grafava o pró- tr' ,r l)('(lilÍlógica apoiada nessa concepção de aprendizagem.
prio nome. Por sorte, os papéis guardados documentavam ( ) (lu(' rrrostra que não é verdadeira
a idéia de que uma con-
seu processo de alfabetização, permitindo-lhe uma cons- , r'Ir.rr() tlu aprendizagem gera diretamente uma pedagogia
ciência sobre ele que, de outra maneira, seria impossÍvel. ,1,, rrnr rlt'tcrrninado tipo. É condição, mas não é suficiente.
Algumas situações são privilegiadas para revelar os per-
íI ;rr irnciro grande salto no caminho que percorÍemos para che-
cursos do conhecimento quando ele ainda está em proces-
so de construção. Certa ocasião, propus uma prova de con- U,rr .rt{' aqui- E o que não deu certo
sr.rvação de matéria a uma menina de 5 anos. Fiz uma No,; ;rrros 20, chega ao Brasil a visão da criança não co-
lrolinha de argila e pedi a ela que fizesse uma igual. Acha- nrr) unl irrlulto em miniatura, mas como um ser com carac-

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terÍsticas cognitivas distintas - uma visão do aprendiz co- r.rrsino. Supunha-se que eles deveriam ser determinados
mo um ser ativo que constrói seu próprio conhecimento. pllo interesse das crianças. A utilização, freqüentemente
Eram as idéias da Escola Ativa - aqui chamada de Escola r l r.; lor r:icla, dessas idéias acabou por incentivar uma onda

Nova, nome que se deu aos vários movimentos dentro da r lr, Jrr'áticas pedagógicas espontaneístas.

educação que tiveram como pensadores importantes De- l,lla como se esquecêssemos que a escola constitui uma
wey Claparàde, Decroly, Montessori e Freinet. Embora ti- rrr:;lituição cuja função social é claramente colocada. Ela não
vessem algumas divergências entre si, assumiam todos o i. rrrrla simples provedora de alimento para o espírito, mas
mesmo princÍpio norteador: avalorização do indivíduo co- rlr,vt'Íormar o cidadão daquele momento histórico, naquele
mo ser liwe, ativo e social. pirÍs, naquela circunstância. A sociedade é que decide o que
Claparàde, considerado o pai da Escola Ativa, tinha co- ,,rlrs r;rianças e jovens devem aprender.
mo premissa que a necessidade é a mola propulsora da ação Ao colocar o foco exclusivamente no processo de apren-
inteligente. Nessa perspectiva, a criança só aprenderia o rlrzrrgem, o movimento da Escola Nova deixou de lado o
que fosse demandado por uma necessidade que se expres-
lrrocluto dessa aprendizagem. Essa posição derivava, entre
saria em interesse: tudo o mais seria imposição. E as coisas o r r l ros motivos, de uma crítica bastante pertinente à apren-
só teriam o poder de serem interessantes à medida que cor-
rlrzugem não-significativa, de pura memorização sem sen-
respondessem a uma necessidade do indivíduo em um de-
Irtlo. Mas, tentando mudar essa realidade, o que se acabou
terminado momento. Ficava então a questão, que o próprio
l;rzt'ndo foi "entortar avara para o outro lado": de uma si-
Claparàde considerava não resolvida: "Como suscitar a ne-
lurrqiio em que o aluno deveria receber o conteúdo por pu-
cessidade na escola, como fazer germinar na criança o in-
r;r llansmissão, evoluiu-se para uma outra, na qual o con-
teresse por aquilo que se deseja ensinar?"
lr,irrlo a ser aprendido deixava de ter importância. A idéia
Para responder a essa questão os pensadores da Escola
plctlominante era que o papel do ensino deveria ser o de
Nova construíram um modelo3 de ensino que ficou conheci-
r r rrr possibilidades para que o aluno pudesse "aprender a
do como aprendizagem pela descoberta: a escola deverÍa esti-
mular as crianças a fazerem descobertas, criar situações tais ,rprt'nder", não importava exatamente o quê.
em que pudessem não ser ensinadas, mas realizar apren- l)or não privilegiar os conteúdos escolares, a Escola No-
dizagens por si mesmas. Era uma idéia de auto-regulação, v,r Íiri profundamente criticada no Brasil, especialmente
no sentido de que as crianças buscariam o conhecimento nos ilnos L970. Seu modelo de ensino não favorecia a inser-
na medida de suas necessidades - um modelo um tanto r,;ro clas crianças pobres que vinham de casa com uma ba-
quanto amarrado a uma concepção, por assim dízer, bioló- li;rli()m cultural que não era a valorízada na escola, no uni-
gico-alimentar, como se o conhecimento fosse uma espécie vr,r'so da cultura reconhecida socialmente. A escola falhava
de alimento para o espírito e o aprendiz tivesse a necessi- lrol não oferecef, a essas crianças, condições de aprendiza-
dade de sair em busca dele. Evidentemente, um modelo co- yicrrr da cultura necessária à cidadania.
mo esse refutava a idéia de decidir a priori os conteúdos do Alem desse "desinteresse" pelo produto da aprendiza-
li{'nr, os pressupostos da Escola Nova não funcionavam com
r , I i t iôrrcia para a aprendizagem escolar. As orientações fÍ-

( irvirrl geralmente no nível das recomendações gerais: é im*


' .[Lstamos utilizando o termo "modelo" em modeio de ensino e em modelo
rlo upren.dizagem para explicitar o fato de que se trata de construções teó- lrrrrtante trabalhar em grupo, desenvolver a cooperaçã.o, a
ri« irr; r'ujo obietivo é in.terpretar o real sem confundir-se com ele. rrror:alidade, a crÍatividade, estimular a curiosidade. T\rdo

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muito genérico, e na hora em que o professor entrava na Irrz rlr,ssc l)onsamento compartilhado: ele se expressa em
classe, tendo de ensinar leitura e escrita, as quatro opera- r l.lr.r rrrirrir(las práticas pedagógicas das quais é difícii recuar.

ções e outros conhecimentos das áreas das ciências naturais


e sociais, o que ele tinha como modelo de ensino de conteú-
r ,,,r,ça, com Píaget, a constÍuçõ.o ile um novo olhar sobre a
dos especÍficos para pôr em prâtica vinha de um referen- t,ltr.,i)dazo,gem
cial teórico completamente diferente: o discurso era cons- No rrrit io tlo século, a aprendizagem de conteúdos espe-
trutivista mas a prática era - às claras ou disfarçadamente , rlrr o.. ( orno a das operações aritméticas, de uma equação
,1,' .l" r,,r';rrr «lu da leitura e da escrita
- empirista. Uma série de tentativas foram feitas no senti- - não era considerada
do de criar propostas pedagógicas diferenciadas. Montes- rrrrr lrrrrrr lt,rna de pesquisa. Os estudiosos que investigavam
sori, por exemplo, desenvolveu uma pedagogia centrada na (lu('stõles ainda estavam buscando formatar um mo-
''.,,,,r',
percepção da criança, com um método apoiado em uma sé- ,lr,lo 1ir.r',lrl de aprendizagem. Foi o que Piaget fez quando
rie de materiais específicos e caros, confeccionados especial- lrrl;;11;lorr t om clareza a idéia de que, ao conseguir conhe-
mente para o ensino escolar. Freinet, ao contrário, trouxe o ' ''r ,rll',urna coisa, o aprendiz transforma o real, o mundo e
.r '.r nr(':inlo
mundo social para dentro da escola, herança maravilhosa - mostrando que a aprendizagem não era uma
que nos deixou. Foi um dos primeiros a reiterar a impor- rrrlrr(,.;silo que o mundo externo realizava na mente, não
tância do trabalho do aprendiz e, como Dewey o papel edu- ''r,r ,rltiurrrir coisa que se imprimia de fora para dentro no
r r.rr,ll o lrrrutano.Assim, ele colocou de pé uma epistemo-
cativo de desenvolver projetos com os alunos como, por
l,r1,r,r. r.;lo ('. uma teoria do conhecimento que tenta expli-
exemplo, escreve(, imprimir e dístribuir um jornal escolar.
| .u , , rnl() s(' avança de um conhecimento menos elaborado
Mas nenhuma proposta deu conta do tratamento didático
de conteúdos escolares específicos em sua totalidade.
l'.r,r rrrrr r'orthecimento mais elaborado.
,'\ r rr;rr.il{r, por Piaget, de um modelo claro do processo
Provavelmente por isso, os pressupostos escolanovistas
rt, r,rl rlr, r onstrução do conhecimento abriu a possibilidade
acabaram sendo mais difundidos na educação infantil, on- ,1. nr,rr', llu dc, estudar-se a construção de conhecimentos
de era menor a preocupação com a aprendizagem de con- , .1,,.( rlrr os, tomo o fez Emilia Ferreiro - aluna de Piaget,
teúdos específicos. O professor do ensino fundamental que
se inspirava na Escola Nova acabou vivendo uma contradi-
,rrlr r u;,r orit'ntaçãofez o doutorado
- ao investigar a psi-
,,,l,,,nr,,,r,tlo sistema de escrita. Na minha opinião foi ela
ção aflitiva. Não é simples para nenhuma pessoa admitir
que não sabe o que deveria saber, que não compreende as
'Ir',ilr, rtrl lir irsil, abriu essa nova perspectiva tanto para os
l"".,lur',,rrlorcs dedicados às questões da aprendizagem co-
conseqüências das próprias ações, que não consegue res- nr,, p,rr,r os t'(lucadores. Pudemos dal então, um enorme
ponder aos desafios colocados pela prática profissional com ..rlt,, rll rqrr.rlirlade na compreensão de questÕes muito im-
o conhecimento de que dispõe, principalmente quando rea- lrrrrt,rrrlr',, p;s1;1 a educação. Ferreiro mostrou que era pos-
Iiza um trabalho de reconhecida importância social. Note- .tr,'l pr'n,i;u'o r onstrutivismo - o modelo geral de constru-
se que quando me refiro a esse professoq, não estou falan- r ,trr rl, r orrllct ir)]ento, tal como formulado por Piaget e pelo
do de um sujeito individual, mas de um sujeito social. É o t,irpi,,lr. posrlrrisadores de Genebra - como a moldura de
t'oniunto dos educadores que vive essa dificuldade, já que rnr.r rrrvr,,,lr1i;tqlio sobre a aquisição de um conhecimento
cxiste um pensamento educacional compartilhado pelas l,,rtr, ul,rr, rro (aso o da leitura e da escrita. No momento
l)(.sso.rs. Por isso é tão penoso provocar mudanças na ma- ' ilr ,Itr,r,',lrrrl()rr t,sse objeto tão escolar em uma investiga-

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ção cujo marco teórico era piagetiano, Emilia Ferreiro des- t.rrr c rrsii-los de tal forma que acabará construindo uma
vendou a possibilidade de pensar outros conteúdos escola- ',rlut,;ro rriio previamente determinada. Sabeç por exemplo,
res a partir desse referencial. ,lui, {) lt.rninino de "menino" é-"menina" não é problema ne-
A teoria de Piaget oferece um modelo epistemológico, do rrlrrrrrr pirra ninguém. Nesses tradicionais exercícios, que
qual é possível extrair conseqüências de natureza psico- ,, ul);lrrr rnuito do precioso tempo que as crianças passam
lógica. A psicogênese da língua escrita é um modelo psi- rl,.rrllo tla escola, o que se aprende, no máximo, e que exis-
cológico de aprendizagem especificamente da escrita. Isso t,' unr;r tt'rminologia específica (feminino/masculino) para
informa o educador, mas a maneira pela qual essas infor- tr,rl,rr tlt'sse assunto. Não quero com isso dizer que as
mações são utilizadas na ação didática pode variar muito, .rpr r,rrrlizagens de terminologia, nomes, fatos, datas e ou-
porque nenhuma pedagogia responde apenas a um mode- tr ,r', (pr(' são eminentemente memorísticas não sejam ne-
lo psicológico - embora a ausência de um modelo psicoló- , , ",',,rnirs, mas não podemos reduzir a aptendizagem a isso.
gico claro resulte num modelo pedagógico ambíguo. No ca- l)or exemplo, o ano em que Cabral chegou ao Brasil
",1lrr.r.
so. por exemplo, da alfabetização, o modelo geral de ,, unr.r « oisa relativamente simples, que com algum esforço
aprendizagem no qual se apóia a psicogênese da língua es- ,1,' rrrlrrrírria se consegue; procurar entender o contexto his-
crita é de que há um processo de aquisição no qual a crian- t, rr r, Í ) r lo rnomento e tudo o que resultou desse fato já é ou-

ça vai construindo hipóteses, testando-as, descartando umas tr,r lrr',lrlt ia.


e reconstruindo outras. Mas, durante a alfabetização, apren-
de-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem- A;rrr.rrrlrr a aprender é algo possível apenas a quem
se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características f ú n;rrnrdeu muita coisa

discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para r\ 1r':,irr tle termos revisto o modelo da aprendizagem pe-
escrever e muitos outros conteúdos. l,r rlr",r'olrt'rta proposto pela Escola Nova, estamos vendo
O modelo de ensino atualmente relacionado ao constru- rr.,rlr,u (,( ('Í'uma de suas bandeiras: o aprender a aprender.
tivismo chama-se aprendizagem pela resolução de proble- l', 1r, ,'rrlt'rrrlimento que se temhoje sobre o que a escola de-
mas e pressupõe uma intervenção pedagógica de natureza \ i, ,,n,,uliu, o conceito de aprender a aprender continua, na
própria. Quando falamos de aprendizagem pela resolução ,,."Í,ilr r;r, sendo o mesmo proposto pela Escola Nova. nos
de problemas não estamos nos referindo aos clássicos pro- ,rrr,,,, l')20. Na prâtíca, no entanto, ele muda radicalmente.
blemas escolares de matemática, e sim à utilização, como 'rl nr,,,,,ir í'poca o aprender a aprender era visto como um
núc1eo das situações de aprendizagem, de situações-pro- rl,.'.r,111,1rlvinrento geral da lógica do aprendiz,hoje sabemos
blema. Temos disponível agora um modelo de ensino que, rIr,' lr,r rrilr desenvolvimento da lógica, sim, mas que ape-
reconhecendo o papel da ação do aprendiz e a especifici- r,r', r',',o rriiri garante essa capacidade. Para aprender a
dade da aprendizagem de cada conteúdo, propõe que a di- ,r | , r ,.n( lr,r o aprendiz precisa dominar conhecimentos de di-

dática construa situações tais que o aluno precise pôr em l'r,.rrlr,,' nirturezas, como as linguagens, por exemplo. Pre-
jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta. r r'.,r llr llcxibilidade e capacidade de se lançar com auto-
Uma situação-problema se define sempre em relação ao r n n n, r rros rlcsafios da construção do conhecimento. Há todo

aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá rrrrr ,,,rlr('l n('( cssário para poder aprender a aprender. Isso
scr buscada na memória, nem a resposta possa ser imedia- ,. ',r, l,rlrr;r possível para quem já aprendeu muito sobre
lir, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já ililil1,t { r)ls;1.

34 35
Alguém pode aprender por si mesmo quando já sabe o 1,,.n',( )u tlrrt' só era possíve1 à escola assumir esse papel nu-
suficiente para, primeiro, reconhecer o que merece ser rrr,r '.rluir(,ao r1e revolução social. Como essa possibilidade
aprendido, depois construir estratégias, a partfi do que já lr',tr'r'rrr rlia está fora não só de nosso alcance mas até do
sabe, para alcançar novos conhecimentos. Para conquistar ,,,', ,( ) rrrrlginário, é hora de começar a pensar, com maior
essa condição é preciso, por exemplo, ser um leitor compe- 1, r
,,1 u rrr lirllttle, como agir para democratizar, de fato, o aces-

tente, porque muito do conhecimento disponível está es- rr.r rrrlolrrr;rção e às possibilidades de construção de co-
crito. É desejável saber buscar informação através do com- rrlr,'r Itttt'ttto.
putador, pois trata-se de uma forma rápida de obtê-la. Mas
o fundamental é desenvolver a capacidade de estabelecer
relações inteligentes entre os dados, as informações e os f'rrrrr rrrrlrcr mais sobre as hipíteses que as crianças elaboram
erlrtr, rr r'scrita:
conhecimentos j á construídos.
Os rumos que nossa sociedade está tomando indicam cla-
r ! , ,., ,r ,, l,lrrrrli;r. llc.flexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985'
ramente que, para ser capaz de aprender permanentemen-
te - e não importapara que área profissional a pessoa vá .ltlttttr'tizttçõo em processo. São Paulo, Cortez, L986.
se dirigir -, a bagagem básica necessária hoje é acadêmi- A ,".r lilrr antes das letras. In: SlNcrern, Hermine, ed.A pro-
co-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem ,!tt' rtr t rlr'rrolrtq iics na criança; linguagem, número, ritmos e melodias'
tradicionalmente escolar e relacionados aos movimentos . 1', l',rulr, ('oltt'2, 1990.
culturais da sociedade. Torna-se cada vez mais comum per- l" l'\ r ,\r ro. MargaritaGomes. Os processos de leitura e escrita;
guntar a alguém que quer um cargo de executivo numa em-
,,,r r, t,r'r',1rlclivits. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.
presa se gosta de literatura, vai ao teatro, ao cinema, ouve
,', l r rrrrriostiv,Ana. Psicogênese dalíngua escrita. PortoAlegre,
música, se tem um olhar informado em relação às artes plás-
\rt, \l,,lr,,r:,. l()Í15.
ticas, se conhece lÍnguas. Mesmo que esta pessoa esteja lá
para tratar do movimento de capitais ou as fibras ópticas.
Cada vez mais se recupera a idéia de que existe uma forma-
ção geral que é condição para a aprendizagem permanente.
Nessa perspectiva, a escola hoje tem uma tripla função:
Ievar os alunos a aprender a aprendel, dar-Ihes os funda-
mentos acadêmicos e, sem perda de tempo, equalizar as
enormes diferenças no repertório de conhecimentos com
que eles chegam. Todos sabemos que é impossível à escola
realizar sozinha essa terceira função, mas sua contribuição
é essencial. Ela existe. fortemente, nas sociedades tidas co-
mo desenvolvidas. Existe também em países como Cuba e
outros da Europa Oriental, nos quais a escola desempe-
nhou esse papel e contribuiu efetivamente para uma ex-
llaordinária equalização de natureza cultural, num perío-
tlo clr. meio século ou menos. Houve um tempo em que se

36 37
() que sabe uma criança que
rllrcee não saber nada

(
)',,,,,.1,, se fala da importância de o professor compreen-
I l,'r , { lu(, s(,Lrs alunos sabem ou não sabempara poder atual
.r 'lur,,,l;ro ti rrlais complexa do que parece. Pensa-se sem-
l,rr rllt(, ri prcciso ter uma boa noção daquilo que os alunos
,,1lrr.rr tlo ponto de vista do conteúdo a ser aprendido, visto
,l,r 1r.r,,plctiva do adulto - ou seja, de como os adultos vêem
.r rrr,rl.rr;r (l(rc está sendo ensinada. Por exemplo, se o pro-
lr ', ,,r r',.1;i t'nsinando aritmética, pode concluir que seus
,rlrrr,',',:rlrcrn somar e subtrair, mas não sabem multiplicar
' ,lrr rrlrr 'l'r'irta-se de uma constatação simples, mas não é
,lr', ,,, , I r(' r'slou falando. Volto a me referir ao saber do pon-
trr rlr'\'r',1.r rlo aprendiz, porque é esse o conhecimento ne-
, , ,.,r ro lliuil fazer o aluno avançar do que ele já sabe para
" '1r', rr,ro s;rbc. Falo das construções e idéias que ele ela-
lriltr ru r, (lu(" no mais das vezes, não foram ensinadas pelo
I
rr,ll'.,.,r )r, lnils construídas pelo aprendí2.
t tu,rrrlo rrn)a criança escreve fazendo uso de um sistema
1l,1lr1r , orr grlriximo dele, por exemplo, isso não costuma ser
1r r .rrlrr,r rrlo ( omo um saber
- já que, do ponto de vista de
, ,rrr,',t,(,,;( r'('vc em português, essa escrita não existe. Mas
rf
'r lrrrllrr rlr' vista de como o aprendiz consegue chegar à
. ,, rrt,r (llt(' s(' rrsa em português, que é uma escrita alfabé-
ll, ,r lll l,tr,r'istt, de Uma fOfma OU de OUtra, passar por Uma
,,,n,.,1,r.,tÍ) (l('ss('tipo: imagina que, ao escrever, o que re-
l,rr .r'trl,rnro:; s;lo as emissões sonoras que ele consegue re-
r ,nlrr.r r.r (' rsoliu'pela via da audição. Mesmo que não es-
r rf ,\ .r r.,,lr rl,trrrt'rrtc umaletra paracadasílaba, supõe Sempre
,1il, , ,l,r tIl)t(.:i('lttzrndo um segmento sonoro que pode ser
, rtttlrl, r',ol,rrllrnrcnte. Esse é um conhecimento importan-
l, ,pt,' l l,tolr'ss6l'deve reconhecer nO pfOCeSSo de apren-
rlt ,r1,,'rrr rl,r r.sllil:r. Caso não possa fazê-Io, suas chances

39
de ajudar o aluno a avançar são pequenas. Nesse caso, se a r,ll li.z não está correto, sem lhe devolver uma questão, aI'
criança aprender a leg, provavelmente terá sido por sua pró- ;,o r;obre o que pensar, acaba, mesmo sem quere{, desvalo-
pria conta e risco. r rz,urrlo sua tentativa, seu esforço. E, se cada investimento
rlu(, o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele pro-
Um olhw cuiiladoso sobre o que a criança eÍrou poile ajudar r,,rvclrn.ente vai acabar pensando duas vezes antes de in-
o professor a ilescobrír o que ela tentou Jazer vr",lrl tlc novo.
Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse território N;r verdade, o conhecimento se constrói freqüentemen-
do saber não reconhecido é preciso obseryar com olhos des- t{, l)()r' t:aminhos diferentes daqueles que o ensino supõe'
pojados. Por exemplo: se uma criança monta um algoritmo l'irrlr se notar isso com clareza quando se analisa a manei-
de soma para efetuar a operação de 1"3 menos 7, e põe co- r,r { r)rro se ensina o sistema numérico, segundo a tradição'
mo resultado L4, o professor vê facilmente que a conta es- l,ll,r lt'za que o professor deve ensinar os números até L0,
tá errada. Compreender o que foi que a criança tentou fa- rlr'prris até 1"00, depois até 1000, supondo que esse seja o ca-
zeÍ,para descobrir qual a natureza do erro que ela cometeu, lrrrrrlro rnais fácil para os alunos, já que as dificuldades es-
t,u r,lnl relacionadas à grandeza dos números.
exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela consi-
derou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de A lrcsquisadora argentina Delia Lerner verificou, em sua
Irrvr,:;ligaçáoa, que as crianças vão abordando o sistema nu-
subtrair naquela coluna. Mas achava que, de 3, não dâpara
nri,u( o escrito a partir de algumas idéias do tipo "o maior é
tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo.
il (1tt(, tcm mais números", ou, no caso de terem o mesmo
Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as
partes, e ela não compreende como aquilo aconteceu. Cabe
lrlnr('r'o de algarismos, "o primeiro número é o que man-
rl,r" ,''iuas descobertas, muito interessantes, referem-se a fa-
ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente "está
tl,, (plo cram até então absolutamente invisíveis para os
errado", seria mais interessante perguntar à criança: como
lrr nllssores. Para saber, por exemplo, qual de dois núme-
é que eu posso tirarT e ficar com mais do que eu tinha antes?
ln', ti r) rnaior, em geral as crianças verificam qual tem mais
Se o professor tiver uma hipótese sobre como a criança
rllll,r'rsnlos; mas quando os números têm a mesma quanti-
fez aquela conta errada, poderá }evantar perguntas e ques-
rl,rrlr, rlr. algarismos,"manda o primeiro".Entáo, se um é 1"09
tões. Poderá também tentar pensar junto com ela como é t,uulro 20L, manda o que começa com 2. Quando conse-
que se resolve isso - como é que se faz no cálculo mental
Eur,nr r'onstruir essa regra do "manda o primeiro" , nã'o f.az
e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrário do que rrr,ri', rliÍrtrenÇa se estão lidando com centenas, dezenas, uni-
muitos professores pensam, as crianças sabem que, de L3, rl;rrlr'.;, rlezenas de milhar ou o que seja.
tirando 7, nã.o pode dar 14. Acontece que muitas vezes, na A lr,,gra do "manda o primeiro" é correta. Diante dos nú-
hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade urlrr):i r;'l e 35, por exemplo, escritos com os mesmos alga-
de raciocínio matemático fica em suspenso. Articular, por I lirrros, nós, adultos, temos a possibilidade imediata de sa-
exemplo, as antecipações de resultado com os resultados f rt'r tplirl ó o maioc porque situamos esses números numa
dos algoritmos é muito importante. No entanto, a escola não err ,rl.r.'l'ambém usamos a regra de que quem manda é o
costuma trabalhar com isso.
Situações como essas costumam acontecer diariamente ' I r rrrr ri. l)r,lia & Sanovsl<, Patricia. O sistema de numeração: um problema
em classe, seja em que área for. Quando o professor des- rltrl,rtrr oIn: I)AnRA, Cecilia & Serz, Irma, orgs. Didática da matemÓtica; F.e-
t:onsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que Ilr'\,rr", Ir:ii( opcdagógicas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.

40 41.
prÍmeiro, só que não nos damos mais conta de que pensa- t rrrrlrr.cimento prévio dos alunos não d.eve ser confundido com
mos assim. Certarnente nenhuma criança comeÇa pensan- r rrrteirrrlo já ensinado pelo professot
do que 53 é maior que 35 porque nele há 5 dezenas e no ou- ('{)nl[)r'cender a perspectiva pela quai a criança enxerga
tro 3 dezenas, mas provavelmente porque "é o primeiro que ,, ronlt.íl(lo é algo que, emmuÍtos casos, só é possível se o
manda". A partir desse princípio, vai depois organizando as
1i1olr'.;sol se colocar numa posição de observador cuidadoso
informações a que tem acesso e dando sentido a elas. rl,rr;rrrlo (lue o aluno diz ou faz em relação ao que está sen-
Esses caminhos de construção de conhecimento aconte- rlr, r.rr.rirraclo. Se quiser trabaihar com o modelo de ensino
cem no processo de aquisição do sistema alfabético de es- pi,1 1r'solução de problemas, com uma concepção constru-
crita, na compreensão de conceitos matemáticos e na apren- f lvt'.t,r rlir irprendizagerfi, o professor precisa ter cuidado pa-
dizagem de outros conteúdos. Ocorrem mesmo quando os rir il,rr) l0r'rtar sinônimos o que o aluno já sabe e o que já the
alunos estão submetidos a um tipo de ensino bastante con- lrl t,rrrirurrlo, que não são necessariamente a mesma coisa.
vencional, baseado na certeza de que basta aprender afór- Nr",:;r's (:asos é importante que desenvolva uma sensibi-
mula para resolver todos os problemas. Porque os meninos f lrl.rrlr,(' urna espécie de escuta paraareflexão que as crian-

têm uma exigência lógica que muitas vezes atrapalha os r. rr', I , rzc n, supond o que atrás daquilo que pensam há coisas
r

professores. Como acabaram de compreender a lógica das rlrr.. li\nr st.n.tido e que não são apenas fruto da ignorância-
coisas, têm uma esperança de que o mundo seja totalmen- l',rr,r lt'rtlar compreender certas representações mentais
te lógico. Na busca da coerência, da elegância e de uma ló- rll,, ,rlrrrros..[iz algumas experiências numa classe em que
gica interna, as crianças fazem, por exemplo, a regulariza- t,r il !rolr.ssora. Num projeto de ciências', as crianças esta-
ção do que é irregular na lÍngua, dizendo eu "cabi", em vez Ufil!r iltr)illirndo um formigueiro. Mostravam-se muito em-
de eu coube. Ou, logo na 1ê série, alguns acham absurdo es- ;rni1i,rrl,rr c ttão haviam feito previamente nenhuma pesqui-
crever cozinha com"z" já que o professor lhes ensinou que q,l !'rrl lrvlos. Assim que dispuseram do espaço físico para o
o "s" entre vogais tem som de"z". lur rrrtlirrlr o, partiram para povoá-Io. Como professoras, po-
O que move as crianças é o esforÇo para acreditar que rlrrl,rrrros nilo ter deixado isso acontecer, dando uma aula
atrás das coisas que elas têm de aprender exÍste uma ló- àrrlrr t' ( r)nlo um formigueiro tem origem, como as formigas
gica. De certa maneira, aprender é, para elas, ter de re- sl r,lr orluzcln, como é sua vida, mas optamos por deixá-
construir suas idéias lógicas a partir do confronto com a lÍtq r'{Ir,rrrrr('ntar e encher o formigueiro de formigas.
realidade. E é exatamente porque nem tudo o que elas têm Â', l r,rtrçrts foram para o jardim buscar uma famíIia de
de aprender é lógico - ou tem uma lógica que esteja ao lrrr rlt;1,r', l);u'a morar naquela "casa". Suas hipóteses par-
seu alcance imediato - que constroem idéias aparente- llrilrr rlr",rrlt pr'ópria experiência de vida, e para elas o for-
mente absurdas, mas que são importantes no processo de ilr|!ilr'trírllit uma espécie de casa, como as casas em que
aprendizagem. Ítlllt rtv,trrr l,lnlã.o, cada grupo procurou e montou uma fa-
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa ltllll;r r nrrrpostil por uma formiga grande, uma média e for-
a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino llrlgo,' lr('(lu('ltiltirrhas, e colocou no formigueiro. E ficaram
que oferece não tem "com o que dÍalogar". Restará a ele lnrl+rr, ,rlr',olrrtttrtlente chocadas quando as formigas se ma-
atuar como numa brincadeira de cabra-cega, tateando e fa- lÉt *urr rrnr,rs its outras. Elas haviam misturado formigas de
zendo sua parte, na esperança de que o outro faça a dele:
aprenda. ' lt!r,lr,l,, I r.'rlr,,,lrlo r nttt Sandra Sawaia em 1985.

42 43
diferentes formigueiros e de diferentes espécies. Depois r rrrrt'rrtrrclas, fica evidente que o conhecimento se constrói

que vi aquilo acontecer, pareceu-me perfeitamente razoá- rlr. lrrrrrra aparentemente desorganízada e apresenta con-
vel os meninos imaginarem que as formigas vivessem de tl,r{lr(o('ri que nem sempre são reconhecidas pelo aprendiz.
forma idêntica à que eies viviam, mas isso nunca tinha me l'{rr r:i§o é tão importante, na perspectiva construtivista,
ocorrido antes. rll,rrrlo rlc cada novo conteúdo, conhecer o que as crianças
Se o professor não estabelece um espaço para que essas l,i ,,,rlrcrrr () o que podem produzir com e sobre estes saberes.
idéias apareçam, não consegue construir uma verdadeira ()
l)r'olcssor que pretenda qualificar-se melhor para li-
situação de aprendizagem, pois não permite que se crie um rl,rr r orn a aprendizagem dos alunos precisa estudar e de-
problema sobre o qual depois seja preciso pensar. Claro que rr,1rvlvlv1,1' uma postura investigativa. É certo que quando
este é apenas um exemplo e que não era necessário que fos- ,ln('!ilnlos a ver e reconhecer o movimento de aprendiza-
se exatamente dessa maneira, mas as situações criadas pre- gr.trr rl;r t'r'iança e a forma como costuma acontecer - mes-
cisam sempre ser compreendidas com o que chamo de um llr (pl('l licla em relação a alguns conteúdos apenas -, isso
olhar mais aberto, menos marcado pelas concepções adul- llrrr irlnir como uma espécie de alerta. Às vezes não existe
tas e mais atento à Iógica existente nas idéias das crianças. r rrrrlrr,t inrt'nto disponível sobre aaprendizagem de um de-

Outra situação desse tipo aconteceu quando pedimos às lr.rrrrnirrlo conteúdo para nos ajudar a interpretar o que as
crianças de uma 1ê série, na qual eu trabalhava como orien- r r t,rrr.,r.i lrrzem. Mesmo assim, se cultivarmos um olhar cui-
tadora, que representassem cartograficamente algumas re- rlrlrlrr',rr, r'r'r'tamente avançaremos com mais cautela, sere-
lações entre lugares. EIas deveriam montar um percurso, rrrri nrlno:i arrogantes. Minha experiência é que a psicogê-
um mapa, para mostrar como saíam de São Paulo e chega- 11r,',r' r l, r li rrgua escrita abriu esta possibilidade de o professor
vam a uma cidade à qual estivessem habituadas a ir. Esses rrllr,rr p.rr';r ir criança e acreditar que para aprender ela pen-
meninos já tinham visto mapas e globos, assim como tinham hri rprr' ;rrlrrilo que ela faztem lógica e que se eu não enxer-
ouvido falar que a maior parte da superfície da Terra é co- grr rl pur (lu(' não tenho instrumentos suficientes para per-
berta de água. Então desenharam São Paulo, circunscre- urlrr.r o rir,rrtido que está posto ali.
vendo um pedaço do espaço, e o Rio de Janeiro, por exem- Murlo:;, lucsmo não tendo o conhecimento cientÍfico que
plo, circunscrevendo outro pedaço, com uma bola ou um lltlrr lr,rrrrilisse compreender tudo o que precisariam, fo-
quadrado. Separando os dois lugares havia ágta. Era como l*lill r'rlrrilos professores pois supriam essa deficiência com
se cada lugar fosse uma ilha boiando no mar. Claro que is- r rrnvll.rlcs t' princípios. O fato de acreditar que os alunos
so jamais passaria pela cabeça de um adulto. Trata-se de lrl,tllrllilt, r;trt'são capazes, é fundamental para que eles pro-
uma situação muito interessante, porque não significa que Érkliuil. Iois rtos leva a respeitá-Ios e apoiá-Ios.
os meninos pensem que as coisas sejam exatamente assim.
Mas quando o professor coloca um problema desse tipo, co- §ã #sramento entte a disponíbílidad'e da informaçõo exteÍna
mo "faça um mapa", eles têm de resolver questões concei- ü t perrttrttklade da consttução interna
tuais sobre as quais Írunca haviam pensado. E o fazem co- l'e.r;lrrrrl;rr à t:riança, quando não se entende sua produ-
mo é possÍvel para eles naquele momento. q§n alttrl,r tttttiLo. Mesmo que o professor não compreenda
Como se vê, o conhecimento prévio não costuma ser con- tuHH r.xlrltr ;tçot's. É muito interessante também pôr duas
vencional e arrumadinho. Quando pedimos que os alunos t tlslr,rri gltt it lrabalharem juntas e observar, pois elas dão
estabeleçam novas relações em situações ainda não expe- **lrllr ,rr,(lr's utrtas às outras que fazem sentido entre elas, e

44 45
se o professor olhar com cuidado pode compreender muito cstcjam disponÍveis. A partir do dobro e com o conhe-
do que acontece. lirncnto prático que vão construindo sobre as proprie-
Em meu trabalho de formação de professores peço a eles tl;rdcs da adição, vão se aproximando cada vez mais do
que observem atividades, registrem o que observaram e tra_ rlt'st:mpenho de tipo seguinte, o mais avançado.
gam esses registros para os nossos encontros, para serem ,l As crianças batem os olhos e calculam mentalmente.
discutidos. Costumo recomendar que façam uma observa_ Ncsse caso, para saber de suas estratégias é preciso
ção o mais sistemática possível, e que, quando a atividade ( ()nvcrsar com elas.
permÍte, tracem a evolução dos procedimentos das crian_
t ) prolt:ssor tem de reconhecer esses procedimentos dos
ças. Vou dar um exemplo para ajudar a entender, descre_
,rlrrro.r, s;rher quais são os menos e os mais avançados e que
vendo uma atividade em que as crianças jogam dados e têm
r,rr rrrr irrio os alunos que estão mais avançados fizeram. Por
de somar seus valores. Quando realizam o jogo, o profes_
lqlrrrplo: quando os meninos começam a contar, desde o
sor, normalmente, bate o olho e percebe que um aluno faz
cálculo râpido, o outro não. No entanto, não é claro para o llr trnl.tro clado, a partir do número t, náo consideram ainda
professor quais são os procedimentos dos alunos e qual a rItr,o rrirrrrt:ro 5 ocupa a 5aposição na série - e que, por-
lrl r rlr ,, p( )sso seguir contando dali para a frente. Esse conhe-
relação entre dominar os procedimentos de soma e o fato
r lrrrr,rrlo prrcisa ser construído, e não adianta o professor
de jogarem com mais rapídez e eficiência. Tyata-se de um
trabalho muito interessante, porque todos os professores
rltrlr "Mr,rrino, não está vendo que aqui tem 5, não precisa
r rrf rl,rr r,r" Sr') seguir daí
chegam às mesmas conclusões, mas, antes, precisam fazer - 6,7,8?"
(.lrr,rrrtlo os meninos jogam juntos, há um determinado
um esforço muito grande para educar o olhar.
O jogo começa assim: as crianças lançam dois dados. Os
lrlillllrlllo, pt'cCiOSO nO pTOCeSSO de Cada Criança, em que
rlrf rlln rlur, s('n colega ao lado está fazendo
professores descrevem como elas procedem para somar. Os - e que é reco-
procedimentos são os seguintes: Irll'r irln r onto mais avançado - se torna observável para
llrt l,',rzr,rrrlo o que jáf.azia antes ela avança o suficiente pa-
1. Um menino, por exemplo, joga os dois dados; caem o trt tlr rrrrlrrt cr o procedimento do colega como mais econô-
5 e o 4. Ele começa a contar todas as unidades de um 111f r rr grrorlrrlivo e, por que não dízer, mais bonito. O colega

dado - 1,,2,3,4,5 frilllrr r.,,l,rr l';rzt.ndo aquilo há dias e ela não ter se dado con-
- e aí segue contando as do outro
dado e diz,no final, o número a que chegou _ 9. lÉ {)u,trrrlo por'<:ebe, é porque já construiu a lógica neces-
2. Outros olham um dado, com 5, por exemplo, e partem iArlrt I,rr,r porlcr aprender. De nada adiantaria alguém fi-
desse para contar o outro
- 6,7, g, 9. As vezes o que
escolhem para iniciar a contagem é o maior, outras ve_
t ril I +.Ir ilr lrrzintlo e mostrando o que o colega fazia enquanto
ílÍt lritf r r lrr,11;rssc, por conta própria, à condição de reconhe-
zes o princípio da economia é desconsiderado: come_ ilrt rilIrllrr ( olilo um procedimento mais interessante. É as-
çam a contar a partir do menor. tlttt rprr, ,,r, ;rv;lnÇa. Nem porque o conhecimento brota de
3. Há ainda os que vêem, por exemplo, dois 4 e cantam: drtrlt r lrí,nr l)or'(lue existe no mundo. Trata-se de um deli-
4 e 4, B; ou 3 e 3, 6. Quando cai assim eles não contam. t frlrr ll'{,IIII(,rlI() ('ntre a disponibilidade dainformação exter-
trabalham com o dobro. As crianças têm um fascínio fls l u grl,,,,tlrrlirl:rrk' da construção interna. Isso é que é o tão
pelo dobro(e depois pelos quadrados, 3 x 3, L0 x j.0, fllgrlrr r rrr',lnrlivismo, um modelo explicativo da aprendiza-
etc.) que faz com que se disponham a memorizá_los §tllt r1ur. r onsrrlr.r'lr, ao mesmo tempo, as possibilidades do
sem que ninguém peça, desde que essas informações it§nlttt tt rt', r un(li(tics do meio.

AG, 47
O exemplo acima é de uma criança que aprendeu com ou- rrrr.nlr) com o qual a escola habitualmente conta e depen-
tra que sabe mais. Para as crianças que apresentam estra- rllrrr cxclusivamente da escola para aprender os conteúdos
tégias mais sofisticadas, a necessidade de explicá-las para {,',r olilres, pois não têm, em casa, a quem recorrer.
as que usam estratégias menos avançadas é uma situação I:rso traz a necessidade de que a educação escolar des-
riquÍssima, na qual podem aprender muito. As exigências ',,r., r'r'ianças garanta oportunidades de aprendizagem simi-
da comunicação obrigam-nas a desenvolver argumentos que [,u t,s i\quelas que as de classe média "mamam" em casa,
consolidam seus conhecimentos, fazendo-as avançar mais. r r,nl o lcite materno.
Se o olhar do professor está suficientemente informado, l,l:;s;r equalizaçã.o das oportunidades de aprendizagem
ele pode tomar decisões importantes, seja na formação das rl,r,, r ri;rnças que chegam é, como já vimos, tarefa da esco-
parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo l,r r,, rliante dela, a escola precisa refletir sobre suas práti-
propõe no desenrolar da atividade. r ,r', l'olque, dependendo de como as desenvolve, pode es-
lltirrr;rlizar as crianças, prejudicando sua auto-estima e
Toilas as críanças sabem muitas coisas, só que umas sabem
r lll rr r ll;r ndo, com isso, seu envolvimento com as situações
r
coisas díferentes das outras
rlr' ,rprcrrclizagem. E algo que acontece em muitas escolas
Vindas de universos culturais diferentes, as crÍanças sa-
llrt nl(.io de atitudes sutis, muitas vezes inconscientes e que,
bem coisas diferentes.As mais pobres, por exemplo, aos seis lr,'.nr() rlt'maneira involuntária, prejudicam o sucesso es-
ou sete anos de idade, desenvolvem capacidades que lhes lrl,l rltic ;rlunos. Quando se constrói um modelo de déficit
permitem dar banho nos irmãos, cozínhar, vender balas em r rrllrrr,rl. lrrlr exemplo, como aconteceuno Brasil alguns anos
cruzamentos de avenidas sem serem atropeladas, coisas
'rtr ,l', ;r Í'irmando-se que os meninos pobres que entram
que as de classe média e alta, certamente, não dão conta de lir r,,,r ol;r tôm uma deficiência psicológica, cognitiva, inte-
fazer nem alguns anos depois. Essas, como são expostas a Irr lu.rl, lirrgúística, ou seja lá que nome se queira dar -, é
desafios diferentes - escrever uma carta para a tia, ajudar llrvll,ivr'l rlesembocar numa pedagogia compensatória, do
a mãe a achar produtos no supermercado, recontar histó- lllrn 'v,rrrros dar a eles o que eles não têm, coitados". O que
rias dos livros -, desenvolvem capacidades para esses ou-
llxl(,rt,t :j('t' extremamente revolucionário cai por terra
tros tipos de atividade. Thdo depende do valor que deter- tlurilrrlo |0rrsideramos que as experiências trazidas pelas
minadas aprendizagens assumem nas comunidades de r tl*rrrr-,r,, polrrcs paraa escola não são importantes, não ser-
origem de cada uma delas. tirlrr lr,u,r rr;rrla, devem ser deixadas de lado - a experiên-
É preciso ter isso claro. As crianças vindas de um mun- r l{ virlouz;r(lil pela escola é a única que importa. É preciso,
do cultural semelhante ao que ó valorizado na escola já che- ynlb í.rlrrr irl o olhar para enxergar o que sabem as crian-
gam com enormes vantagens em relação às demais. Para tsà .prr. ,rpirlontemente não sabem nada.
elas a escola será muito mais fácil, porque está em conso- Nill r. rrrrr;r pedagogia compensatória que defendo ao di-
nância com a cultura da famÍIia e do seu ambiente. Não se *Ft rllrr. ,r r,:;t'0lil tem um papel equalizador das oportunida-
pode dizer o mesmo das crianças que vêm de comunidades Écq ,1,' ttl,r(,lr(lizilgem. Naverdade, o que precisa ser sociali-
onde as pessoas têm menor grau de escolaridade e estão, Sê*l*r n,r r.,,r ol;r rliz respeito, fundamentalmente, a conteúdos
portanto, mais distantes dos usos cotidianos dos conteúdos §Fllrrru.rrlls iro mundo da cultura: da literatura, da ciên-
que a escola propõe. EIas não dispõem do tipo de conheci- Fl* rlg rrr lr., rlrr informação tecnológica, etc. Todas as crian-

4R 49
Ças têm direito a isso, porque é condição de inserção social. Alguém que sabia como tratar as crianças era Monteiro
Ter essa clarezafaztoda a diferença quando estamos com- l,olr;rto. Ele escrevia liwos contando coisas da Antiguidade,
prometidos com uma educação escolar equalizadora - que l,rlrrrrrlo de astronomia, da história do mundo
- Ii muitas
nunca será total, bem o sabemos. Mas uma coisa é a escola r'r,z(.s o História do mundo para a.s crianças, e foi uma base
não conseguir garantir que todas as crianças atinjam os ob- l u r rr l;rrnental do meu interesse por história durante toda a
jetivos desejáveis, outra é servir de instrumento de exclu- r.rrl,r, No entanto, o que freqüentemente se oferece para as
são social. O professor Darcy Ribeiro proclamava, em ple-
' I r,ilrÇils são histórias empobrecidas, versões resumidas,
na ditadura - e eu sempre acreditei que ele tinha razáo -, trrtos ( om supressões. O professor pode ler a respeito dos
que não conhecia escola mais eficiente que a brasileira. rlilr,r't,rrtes assuntos, Ievar as crianças para ver exposições
Porque numa sociedade onde uma minoria tem de contro- rlr. ,rr'listas importantes, sem que, para isso, elas precisem
Iar tanta gente, dizia ele, o papel que a escola exerce de bo-
lrr r orrrpletado L8 anos e feito um curso de história da ar-
tar cada pobre "no seu lugar" é extraordinariamente efi-
ciente. Certamente, não é esse o tipo de escola que queremos
lr A rrli.ia de que as crianças não são capazes de apreciar
r .rl.r; r'oisas" supõe que o conhecimento é uma acumula-
para nossas crianças.
r. ,l r r r. (
1lc. enquanto não se sabe A, não se pode entrar em
Todo professor deve levar todos os seus alunos a partíciparem r r l r l, rlo com B. De uma perspectiva construtivista, as crian-

da cultura' r,,r', Itr,r'isam nadar na cultura, ou, como se diz atualmente,

Os professores, especialmente os de classes iniciais, que il,lr'í'1i,il'. Navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas
quiserem contribuir para que todos os alunos de sua clas- ,1,, ,itr,,r.; tlo conhecimento, em todas as linguagens, em to-

se tenham as mesmas possibilidades de aprender, devem rlrt'.,r', rossibilidades.


1

cumprir o papel de estimulá-los a participar da cultura. Não llrrr rrrstrumento poderoso para um professor que pre-
de uma cultura infantilizada,iâ que as crianças são capa- It,rlrlr, ,rrrrpliar o horizonte cultural e o repertório de infor-
zes de conviver com coisas muito interessantes e elabora- iltirrlor,,, rlc seus alunos é o jornal. Até pouco tempo atrás
das. Observei uma vezuma professora lendo clássicos para nÊ1n.,r' ;rorli;t conceber que uma criança fizesse outra coisa
crianças de cinco anos e elas achando absolutamente ma- r +rnl llln ;ornal a não ser recortar letrinhas para colar no pa-
ravilhoso, podendo assim desenvolver o gosto pela boa Ii- lrt l lri ,rrrrtllr hoje, há muita resistência do professor a sen-
teratura desde muito pequenas. Não se pode pensaÍ que, ldt r ,rrrr ( uilr)Ças e conversar sobre notícias de jornal, sen-
por não serem ainda capazes de ler e escrever, as crianças rilr ,1rr,. r,.,lr' (' r-rm importante portador de documentação da
devam ouvir histórias com meia dízía de frases simples hltl,,r i,r l'or rlue não trabalhar a idéia dos fatos históricos
que, como diz o psicanalista Bruno Bettelheim no livro Psi-
áltlrtl', / l'llIs cstão no jornal. Quais são as novas descober-
canólise da alfabetização', ofendem sua inteligência.
l*s rl*r r i(ru( i;1. as tendências da conjuntura política, as no-
tful*rh,., rl,r lccrrologia, e tantas coisas mais que não são aces-
§hllq rrn tlr;r ;r dia a não ser pelos meios de comunicação.
" Estamos usando o termo cultura não em seu sentido antropológico, e sim ffu lrrr tr,rl ,,r,t ostuma ler sobre olimpíadas de inverno, por
no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas produzida
para e pela elite.
F*glrtpln r, os rneninos podem saber tudo sobre esqui ou
' Ilul'1'1,l,HrrrM, Bruno & Zsral.t, Karen. Psicanálise da alfabetizaçõo,- um estu- §*tltrar*itl rro 1it'l«r, morando num paÍs tropical como o Bra-
rlo psir:anaiítico do ler e do aprender. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984 *l Êi nlrr l;i,rç;ro rla escola abrir o mundo para as crianças.
qo §1
Não é raro a escola esperar que um menino de l-0 anos 1,, n.,,rr ,r t.stola, mas a indústria.Aliás, mesmo paraafâ-
seja capaz de entrar numa biblioteca e levantar a informa- t,r 1, ,1 ;,1 r':,lii lnais que ultrapassado.
ção necessálriapara realizar uma pesquisa em diferentes
fontes. No entanto, se ele não vive o uso da informação no Ílrrrr ;r lrr»ir;iuel formular receitas prontas paya seyem aplícadas
cotidiano, se nunca aprendeu a lidar com textos informati- ,r ,f l|rrlrf ll.'r qrupo de alunos
vos, nunca recebeu ajuda para ir aprendendo a coordenar 1 . .,r vrsito da escola como uma linha de montagem cor-
todos os complicados procedimentos envolvidos numa pes- r, l"rr(lrir it Lrma concepção de ensino e de aprendizagem
quisa bibliográfica, como poderá fazer isso de forma autô- ' lr'' l),rssiunos a chamar, nos anos 1970, de tecnicista -

noma e eficiente? Quando não se desenvolve um trabalho ,,,lt.rrl,r p;rlir r:riar máquinas de ensinar, métodos de ensi-
coletivo e freqüente com os alunos para que aprendam a n,, .r.(;rrcrrt ias de passos programados. A representação
acessar, selecionar, relacionar, hierarquizar e registrar in- rr.rr', r l,rr;r tlt'sse modelo no Brasil chamava-se ensino pro-
formações a partir de pesquisa em diferentes fontes, como l r r rr r, rr lo l l rn especialista, psicólogo da aprendízagem,
, ,'rr.rru,t urr)a seqüência de exercícios através dos quais se
vão aprender a fazê-lo sozinhos? A escola não pode contar
com o que não ensina. |1r l,'1r,lr:r crrsinar o aluno, e a função do professor era sim-
No mundo em que vivemos, onde o acesso e o uso efícaz l,l,,rrr,.rrlr, ;rtlrninistrar o ensino programado.
1, . ,,, ,rr rirn.jo permitia o que se chamava de "ensino na
da informação é condição de plena inserção social, a tarefa
rrr, rlrrl,r rlo t'studante". Supunha-se que, embora as crian-
do professor se sofistica, assim como as exigências em re-
lação à sua formação. No passado, quando o segmento da ' r .rl,r,,rrrlr.ssem em ritmos diferentes, todos aprenderiam,
t, ,r,lu(' ,,('rluindo aqueles passos programados chegariam
sociedade que se escolarizava era pequeno, o professor ti-
r,rrlrr'. rl. rrlgrrrna forma, ao final. Esse modelo foi o respon-
nha uma posição muito particular no mundo do saber. Em-
rr, l lrrr unlit exigência cadavez mais baixa de qualifica-
bora não fosse um produtor de conhecimentos, um profes- , 1r, rlo,. plrlt'ssores.
sor de crianças era um pequeno intelectual, tinha uma certa
\ lurrr,.ro tlo antigo mestre-escola se transformou, então,
cultura, condições de acesso ao conhecimento, a postura de rr.r ,1,, rrrrr lrllt'rtador de parafusos: alguém que, com um mí-
valorízâ-lo e o gosto por difundi-Io. Era o chamado mestre- rrrl, ,lr, lolrrração e apoiado em material previamente pre-
escola, alguém que encarnava a escola - e a escola não era
l,.tr.rrlil l),il i1 clar aula, efetuasse a transmissão do conheci-
um prédio, era um mestre. rrr, rrt, ',(,nl ( ustar muito ao Estado. A verdade é que era
Com o tempo, as novas demandas sociais e as conseqüen- rrrrrt, rrr,rrr rlilÍcil transformar alunos de magistério naque-
tes exigências colocadas à educação escolar, o professor l, ,rrrtr)ir).; s('l'es com o gosto pela difusão do conhecimen-
passou a ser visto como parte de uma linha de montagem. r,, l ,,r'. r',\() t'xigia uma formação mais acadêmica e, por-
Foi quando a escola começou a atender a um público mui- t rrt, nr,u\ ( iu'a. Mobilizar pessoas que soubessem apenas
to grande e o sistema escolar passou a ser visto sob uma rnr l,,ur r) n)iris do que aquilo que tinham de ensinar cer-
ótica industrial: a escola devia funcionar como uma fábri- t,rrrr.rrlc ct ir llcm mais viável.
( a, na qual de um lado da esteira entrava menino ignoran- ll,r, r' ('ss(' o papel do professor numa proposta constru-
tc. e do outro saía cidadão formado. Não é à toa que até ho- Ir r'.t,r t,rl r ollto se concebe hoje. PeIo contrário, ele precisa
lc sc estuda o americano Taylor tanto em administração r rrr'.lrrrrr r or)ltccimentos de diferentes naturezas, que lhe
t'st olar quanto em administração empresarial. E ele não l,. rilill.trrr l('r't:laros os Seus objetivos, selecionar conteú-

L tr, tr2
I

dos pertinentes, enxergar na produção de seus alunos o que ns idéias, concepções e teorias que
eles já sabem e construir estratégias que os levem a con-
quistar novos patamares de conhecimento. A prática peda- 'rustentam a prática de qualquer
gógica é compiexa e contextualízada, e portanto não é pos- l,rofessor, mesmo quando ele não
sível formular receitas prontas para serem aplicadas a Ir.rn consciência delas
qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada si-
tuação, precisará refletit encontrar suas próprias soluções
e tomar decisões relativas ao encaminhamento mais ade-
quado. Um pouco como o antigo mestre-escola, ele precisa
ser alguém com autonomia intelectual.
Qrurrao analisamos a prática pedagógica de qualquer
l,r oli'ssor vemos que, por trás de suas ações, há sempre um
, .rr.j rrnto de idéias que as orienta. Mesmo quando ele não
t,'rrr t:onsciência dessas idéias, dessas concepções. dessas
Ir,rrt ius, elas estão presentes.
l'irra compreender a ação do professor é preciso anali-
'..r l;r com o objetivo de desvelar os seguintes aspectos:
- rlual a concepção que o professor tem, e que se expres-
:ia em seus atos, do conteúdo que ele espera que o alu-
no aprenda;
. t;ual a concepção que o professor tem, e que se expres-
sa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto e,
dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece;
. tlual a concepção que o professor tem, e que se expres-
sa em seus atos, de como deve ser o ensino.

A teoria empirista - que historicamente é a que mais


lr,rrr impregnando as representações sobre o que é ensinar)
rlu('rrl é o aluno, como ele aprende e o que e como se devt'
, ,r rs i nar
- se expressa em um modelo de aprendizagem co
rrlrr.t.ido como de "estímulo-resposta". Bsse modelo definc
,r ;rprendizagem como "a substituição de respostas erradas
; ror rêspostas certas".

A hipótese subjacente a essa concepção é a de que o alu


rro precisa memorizar e fixar informações
- as mais siru
plcs ê parciais possíveis e que devem ir se acumuland«r r'«llrr
r r lcrnpo. O modelo tÍpico de cartilha está baseado nisso.

trtr
As cartilhas trabalham com uma concepção de língua es- ,trrr. ,r ploÍessora é que não sabe escrever com um mínimo
crita como transcrição da fala: elas supõem a escrita como l,' , r )r,r (,ncia e coesão. Mas não era esse o caso. Além de sa-
espelho da língua que se fala. Seus "textos" são construídos I ,, r r,.,u ('vetl, era uma ótima professora: empenhada e com-

com a função de tornar clara (segundo o que elas supõem) I'r,rrrr,licla com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia
essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chaves r rtr.r r( triz.itdo em sua prática o modelo de "texto" que carac-
e famÍlias silábicas, usadas exaustivamente - e aí encon- t, rr.',r ;r rnetodologia de alfabetização expressa nas carti-
tram-se coisas como o bebê baba na babá, o boi bebe, Did.i d.ó. llr,r', I,l rlc ta1 maneira que nem sequer tinha consciência
o dado a Dedé. A função do material escrito numa cartilha é , lr'.'.o Íi ri preciso tematizar sua prática a partir dessa situa-

apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do ,,r, rlocurnentada para que ela pudesse se dar conta disso.
sistema alfabético: que b com o dá ba,e por aí afora.
Centrada nessa abordagem que vê a lÍngua como pura I .'nrí, u metodologia de ensino expressa nas carnlhas concebe
fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita r,à í rn,rinhos pelos quaís a aprenilizagem acontece
apresentando-Ihe um texto que, na verdade, é apenas um l'orlcríamos dizer, em poucas palavras, que na concep-
agregado de frases desconectadas. Essa concepção de "tex- ,.,i,r Í,nrpirista o conhecimento está "fota" do sujeito e é in-
to" para ensinar a ler está tão impregnada no imaginário do t' r()uzildo através dos sentidos, ativados pela ação física e
professor que, certa vez, uma professora que se esforçava l
,, . r r r ,p l Lral. O suj eito da aprendizagem seria "vazio" na sua

para transformar sua prática documentou em vídeo uma i,r rlir,n r, sendo "preenchido" pelas experiências que tem com
aula e me enviou, para mostrar como já conseguia traba- , , n ru n(lo. Criticando essa idéia de um ensino que se "depo-

lhar sem a cartilha. A atividade era uma produção coletiva '.rt,r' nit mente do a1uno, Paulo Freire usava uma metáfora
de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafa- ,,tlrrt:ação bancâria"- para falar de uma escola em que
do pela professora era o seguinte: ,, ;rrclt'nde "sacar" exatamente aquilo que se "depositou"
n.r { ,rl)('Ça do aluno.
N t'ssa concepção o aprendiz é alguém que vai juntando
0 §op, nrl{rr nrirÇões. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu, depois o me,
0 uno ó buro. rrtr'. rni, tno, mu, e supõe-se que em algum momento, ao lon-

0 uno uilu, iwúa. y, rlr,ss(,. processo, tenha uma espécie de "estalo" e comece
,r l",l((,ber o que é que o ma, o me, o mi, o mo e o mutêm
0 mno ó {eiü. , rr ( on)um.Acredita-se que ele seja capaz de aprender exa-
0 ilno tu/o ua anua p, ila,tuüw. t,ur('nte o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco is-
E-hirh, ,* ü,rrd, pe,b upi,nln. ',, , l,rzcndo uma síntese a partir de uma determinada quan-

0 *po ó rula. Irr l,rtlc de informações. Na verdade, o modelo supõe apenas


,r .rr urrrulação. Os professores é que, convivendo com alu-
Como se pode observar, cada enunciado é tratado como r,,', r'('ilis o tempo todo, acabam encontrando na figura do
se fosse um parágrafo independente. Exigências mínimas r",l.rlo" a resposta para certas ocorrências aparentemente
de coesão textual, como não repetir "o sapo" em cada enun- urr'\lllicáveis. Porque sabem que alguns entendem o siste-
ciado, nem sequer são consideradas. Só na quinta frase apa- rrr,r logr) que aprendem algumas poucas famílias silábicas,
rece, pela primeira vez, rtm pronome para substituir "o sa- ,'rrrlrr;rnto outros chegam ao Z de zabumba sem compreen-
po".E na sexta frase,lá está ele de novo. Seria fácil concluir ,lr, lo E já que não têm como entender essas diferenças,

56 57
buscam explica.ções no que se convencionou chamar de,,es_ ',, il l)l olt,ssr)l'proCura inovaf sua prática, adotando um
talo". Freqüentemente dizem: "O menino deu o estalo,, ou rrr,,,l, lrrrlr,r'nsir'r.o que pressupõe a construção de conheci-
"Ainda não deu o estalo, mas uma hora vai dar,,. n, rrti | .,t,rn ( orultreender suficientemente as questões que
Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino é llr, rl,rr) ,,ll:,1('l)taÇão, corre o risco, grave no meu modo de
caracterizado por um investimento na cópia, na escrita sob , r 1 rl,' lrr,rr sc closlocando de um modelo que lhe é familiar

ditado, na memorizaçáo pura e simples, na utilização da me_ l, r r ,r , ,u l r o, r rrcio desconhecido, sem muito domínio de sua
mória de curto prazo para reconhecimento das famíIias si- l'r,llrlr,r lrr,ilir';t - "mesclando", como se costuma dízer.
I I rrlurvoco tnais comum é pensar que alguns conteúdos
lábicas quando o professor toma a reitura. Essa forma de
trabalhar está relacionada à crença de que primeiro os me- r r ,11'.l r )(,n l (r outros não. O que, nessa visão "mesclada",
r',r1,' ,lr.,r'r (lu('uns precisariam ser ensinados e outros não.
ninos têm de aprender a ler e a escrever dentro do sistema
J 11s ,r t r n', ( ;rsos o modelo empirista fica intocado e as idéias
alfabético, fazendo uma leitura mecânica, para depois ad_
quirir uma leitura compreensiva. Ou seja, primeiro eles pre_ 'Itr, ,t', I ililn(ils constroem em seu processo de aprendiza-
t,r rr',,1o rlrslort:idas a ponto de o professorvê-las como con-
cisariam aprender afazer barulho com a boca diante das tr rtrlr, ,r ',r'r'r'nsinado. Um exemplo disso são os professo-
letras para depois poder aprender a ler de verdade e a pro_ Ir', ,lilr', r,rt|lrntados com o que a psicogênese da lÍngua
duzir sentido diante de textos escritos. | ., I rl.r rlr,,.vt'r)dou sobre o que pensam as crianças quando
Assim, os três tipos de concepção a que nos referimos no r ,tll,rl)r'ltzilnr, passaram a ensinar seus alunos a escrever
início deste capítulo se articulam para produzir a prática ,ll,rlrrr ,rrrrr.rrlc. Que raciocínio leva a uma distorção desse
do professor que trabalha segundo a concepção empirista: I l1 r, ' I ir, os ;r lunos têm que passar por uma escrita silábica

a língua (conteúdo) é vista como transcrição da fala, a apren_ li,rr,r r lrr,1,,;rr it uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever
dizagem se dá pelo acúmulo de informações e o ensino de_ ',tl,rl'rr ,rnrr,rrlt: os faria chegar mais rápido à escrita alfabé-
ve investir na memorízaçáo. Na verdade, qualquer prática lr, ,r lll'n,;;lnl osses professores. Essa perspectiva só pode
pedagógica, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer r ,rlrr,r rrrrril rrrodelo empirista de ensino, cuja lógica intrín-
área, pode ser analisada a partir deste trio: conteúdo, apren_ ,,-, .r ,' ,r rlc olganizar etapas de apresentação do conheci-
dizagem e ensino. rnlrtr, ,ror; rrlrrnos. Essa lógica náofaz nenhum sentido num
I r,r lr,lr r r ortslrutivista.
r

Para mudar é precíso Íeconstruir toda a prática a partír de um ( )rrlro lipo de entendimento distorcido, mais influencia-

novo paradigma teírico rl,r ;r,r grr';ilit as espontaneístas, é o seguinte: diante da in-
l,rr rrr,rr.,ro rlc que quem constrói o conhecimento é o sujeito,
Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem em_
pirista para um modero construtivista, as dificurdades de ll,u\',, proli'ssores que entenderam que a intervenção pe-
rl,r1,,r1,rr,r sr.r'ia, então, desnecessária. Se é o aluno quemvai
entendimento às vezes são graves. De uma perspectiva cons-
,,rn',t t rrrr o t onhecimento, o que os professores teriam a fa-
trutivista, o conhecimento não é concebido como uma có_
;r'r rlr,rrlro tla sala de aula? E passaram a não f.azer nada.
pia do rea1. incorporado diretamente pelo sujeito: pressu_
Lrrír',r, vi', (r fácil nos perdermos em nossa prática educa-
põe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza
I tr',r r lrr,rrrrlo não nos damos conta do que orienta de fato nos-
e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso va- ,r,r., ,t(.or'., ( )rr melhof, de quais são as nossas teorias em ação.
Ie tanto para o aluno quanto para o professor em processo
de transformação.

tro 59
conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, ,1, rtu,rr.oos nas quais ele possa agir sobre o que é objeto
que devem ser d.ad.os a conhecer, aos alunos, por inteiro ,t, , rr r r,nlrct irnento, pensar sobre ele, recebendo ajuda,
A mudança na concepção dos conteúdos oferecidos pela ' r,1,,,lr,.,,rli;rtlo a refletit, interagindo com outras pessoas.
escola provoca, de imediato, uma transformação enorme na r.ru.lr(lo st. acredita que o motor da aprendizagem é o
oferta de informação aos alunos. Vamos continuar com o , t"r,.,r rlo srr.jc.ito para dar sentido à informação que está
exemplo da língua escrita para tornar mais claro o que que_ ,tr l,,,nrlr.l, l('nl-se uma situação bastante diferente daque-
remos dizer. Se o professor parte do princÍpio de que a lín_ I r , ru ,lu('() itl)l'endiz teria de permanecer tranqüilo e com
gua escrita é complexa, dentro de uma concepção constru_ ', , rrt rr lor, irbcrtos para introjetar a informação que lhe é
tivista da aprendizagem ela deve ser mesmo assim e por ,,lr 1r r rrl,r, rllr rnaneira como é oferecida. Nummodelo empi-
isso mesmo
- r r r.r ,r rrrlolrrr;tção é introjetada, ou não. Num modelo cons-
- oferecida por inteiro para os alunos. E de for- rr rrrrr r',t,r o lrprcndiz tem de transformar a informação pa-
ma funcional, isto é. tal como é usada realmente. euando
alguem aprende a escreve(, está aprendendo ao mesmo tem_ r r |,,,,1,.r,r.;sirnilá-ia. Concepções tão diferentes dão origem,
po muitos outros conteúdos além do bê-á-bá, do sistema de r, , , .',,rrr,rrrrt'nte, a práticas pedagógicas muito diferentes.
escrita alfabética
- por exemplo, as características discur- Âf lrrrrrrr .f rr.' o conhecimento prévio ébase da aprendizagem
sivas da língua, ou seja, a forma que ela assume em dife_
rrilrr ê rtr.frr iler pré-requisitos
rentes gêneros através dos quais se realiza socialmente.
Pensando assim caberá ao professor criar situações que l',rr.r ,rprt.rrcler alguma coisa é preciso já saber alguma
, ,rl .,r rlrz o modelo construtivista. Ninguém conseguirá
permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz
da escrita, as características dos diferentes gêneros tex- rl,r, rrl.r ,rl!irrrna coisa se não tiver como reconhecer aqui-
tuais. a linguagem adequada a diferentes contextos comu_ l,,,rrlr,rllio apreensível. O conhecimento não é gerado do
rr r,l.r r' ililtit l)ermanente tranSformação a paftir dO conhe-
nicativos, além do sistema pelo qual a língua é grafada, o
, rrrr, rrt,) (lu(' iii existe. Essa afirmação
sistema alfabético. Para alguém ser capaz de ler com auto_ - a de que o conhe-
, trrrr rrt, l)r(ivio do aprendiz é base de novas aprendizagens
nomia é preciso compreender o sistema alfabético, mas is-
u.rrr ',s1,11ilica a crenÇa ou defesa de pré-requisitos.Tam-
so apenas lhe confere autonomia. eualquer um pode apren_
der muito sobre a língua escrita mesmo sem poder ler e 1,,,il' il ,'.,',r' lipo de conheCimento se cOnfunde com a maté-
I r.r , il .trr,rrllr unteriormente pelo professor.
escrever autonomamente. Isso depende de oportunidades
',,, lrlr rrrrr lado, é o que cada um já possui de conheci-
de ouvir a leitura de textos, participar de situações sociais
rrrlrtrr,;rrr,r.xplica as diferentes formas e tempos de apren-
nas quais os textos reais sejam utilizados, pensar sobre os
,lt..,r1,r,rrr rlr.rlt terminados conteúdos que estão sendo tra-
usos, as características e o funcionamento da lÍngua escrita.
t,rrl,,,, ;rot ()utro sabemos que a intervenção do professor é
Para os construtivistas
- diferentemente dos empiris_
tas, para quem a informação deveria ser oferecida da for_
,lr tr.rrrrrr,rnl('nesse processo. Seja nas propostas de ativi-
,l,r'lr' ',r.;,r rr;r I'orma como encoraja cada um de seus alunos
ma maÍs simples possíve1, uma de cad.avez, para não con_
,r , l,urr.,u nil ousadia de aprendeq, o professor atua o tem-
fundir aquele que aprende - o aprendiz é um sujeito.
lrl lillr,lIII
protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, aI_
guem que vai produzir a transformação que converte in_
formação em conhecimento próprio. Essa construção, pelo
aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir
I

t 60 61,
Não inlormay nem corrigir sígnífica abandonar o aluno , rr ilr ,r'., ,r( 0lht'r ou problematizar suas produções, inter-
à prôpria sorte ilrrlrr',,'nrl)t('c1ue aChar que pode fazer a reflexãO dOs alu-
Como já vimos, diante de um corpo de idéias tão novo co-
,,,,,rl,1r' ;1 t'st'rita avanÇar. O professor funciona então co-
de contra-regra' e
mo a concepção construtivista da aprendizagem e o mode- ',,,, urr,r {'r;l)í-(ie de diretor de cena ou
, rt,, ,r ,'ll ruotttar o and.aime para apoiar a construção do
lo de ensino através da resolução de problemas, o profes-
,l'r, tt,ltz
sor também está na posição de aprendiz. No entanto, o
conhecimento pedagógico é produzido coletivamente, o que
permite aos professores hoje aprenderem a partir do que
outros já aprenderam e tomarem cuidado com erros já co-
metidos por outros.
Um erro que precisa ser evitado por suas graves conse-
qüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem
constrói o conhecimento. não seria necessário ensinar-lhe.
A partir dessa crença o professor passa a não informar, a
não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu
jeito". Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria
sorte. E é muito importante que o professor compreenda o
que significa, do ponto de vista da criança, o "vou f.azer do
meu jeito".
Vamos usar a alfabetízação novamente para exemplifi-
car. Quando uma criança entra na escola ainda não alfabe-
ttzada. tanto ela quanto o professor sabem que ela não sa-
be ler nem escrever. Ao propor que ela se arrisque a escrever
do jeito que imagina, o que o professor na verdade está pro-
pondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de
jogar de fazer de conta. Num contrato desse tipo - que re-
za que o aluno deve escrever pondo emjogo tudo o que sa-
be e pensa sobre a escrita - o professor deve usar tudo o
que ele sabe sobre as hipóteses que as crianças constroem
sobre a escrita para podel, interpretando o que o aluno es-
creveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem "faz
de conta" é a criança. Nesse espaço em que a criança escre-
ve "do seu jeito" o papel do professor é delicado. Mas e se-
melhante ao de alguém adulto que participa de uma brin-
cadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe
organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer
informação adequada. Sua função é observar a ação das

62 63
Como fazer o conhecimento
do aluno avançar

O pro."rro de apren dizagemnão responde necessaria-


mente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou se-
ja,náo existe um processo único de "ensino-aprendizagem".
como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de
aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo
professor. São dois processos que se comunicam mas nãq
se confundem: o sujeito do processo de ensino é o profes-
sor enquanto o do processo de aprendizagem é o aluno.
É equivocada a expectativa de que o aluno poderá rece-
ber qualquer ensinamento que o professor Ihe transmitl
exatamente como ele the transmite. O professor é que pre-
cisa compreender o caminho de aprendizagem que o alu-
no está percorrendo naquele momento e, em função disso.
identificar as informações e as atividades que permitam x
ele avançar do patamar de conhecimento que já conquis-
tou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo (g
aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o pro-
cesso de ensino é que tem de se adaptar ao de aprendizq-
gem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar corÍIg
de aprendizagem.
Nesse diálogo entre professor e aprendiz, cabe ao pro-
fessor organízar situações de aprendizagem. Mas o que ver[
a ser isso? Elas consistem em atividades planejadas, pro-
postas e dirigidas com a intenção de favorecer a aÇão do
aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimentqs
essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizageq.
Não basta, no entanto, que sejam planejadas, propostasg
dirigidas para constituírem automaticamente boas situl-
ções de aprendizagem para os alunos. Para terem valor pq-
dagógico, serem boas situações de aprendizagem, as ativl-
dades propostas devem reunir algumas condições, respeitp

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alguns princÍpios. Boas situações de aprendizagem costu- uma proposta de ensino baseada na idéia de que se apren-
mam ser aquelas em que: de resolvendo problemas.
Construir situações que se orientem por esses pressu-
. os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pen- postos exige do professor competência para estabelecer os
sam sobre o conteúdo que se quer ensinar; desafios adequados para seus alunos, que são os que ficam
. os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar na interseção entre o difÍcil e o possível. Se a proposta é di-
em função do que se propõem produzic fícil demais e impossível de realizar, o desafio não se ins-
. a organização da tarefa pelo professor garante a máxi- taura para o aprendiz, pois o que está posto é um proble-
ma circulação de informação possÍvel; ma insolúvel no momento. Se a proposta é possível mas fácil
. o conteúdo trabalhado mantém suas características de
demais, não há sequer desafio colocado. Portanto, o desafio
objeto sociocultural real, sem se transformar em obje- do professor é armar boas situaçÕes de aprendizagem para
to escolar vazío de significado social.
os alunos: atividades que representem possibilidades difí-
ceis, mas coloquem dificuldades possíveis.
É certo que nem sempre é possível organizar as ativida-
Para que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, a escola
des escolares considerando simultaneamente esses quatro
precisa autorizá-lo e incentivá-lo a acionar seus conheci-
pressupostos pedagógicos.Isso é algo que depende muito
mentos e experiências anteriores fazendo uso deles nas ati-
do tipo de conteúdo a ser trabalhado e dos objetivos didá-
ticos que orientam a atividade proposta. Mas os princÍpios vidades escolares. Essa autorízaçáo não pode ser apenas
acima apontam uma direção, e é esta direção que convém verbalizada pelo professor: é importante que ele prepare
não perder de ústa. as atividades de maneira que isso seja de fato requisitado.
Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho so-
Alunos põem em jogo tudo o que sabemrtêm problemas a te' bre os póIos com seus alunos perguntou a eles o que sa-
solvet e decisões atomar biam sobre os pingüins. Foi um alvoroço, mas um menino
Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano que tinha se mudado para aquela escola naquele ano não
de fundo de uma proposta didática baseada na concepção falou nada. A professora então se dirigiu a ele e perguntou:
de aprendizagem como construção. Nesse sentido, "pôr em, "Joá,o,você conhece pingüim?"
jogo" o conhecimento que se tem não significa simplesmen-
"sim."
te usá-Io, mas arriscar-se: o aprendiz precisa testar suas hi- "Então o que sabe sobre ele?"
póteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hi-
"Nada."
póteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a
"Como, nada? Algo você deve saber: como ele é, em que ti-
produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o
resultado tido como convencionalmente correto. Ao falar po de lugar ele mora."
"E que a minha professora não deu pingüim no ano passado."
em "problemas a resolver" não se está pensando em pro-
"Não tem importância, aqui ninguém ainda estudou isso na
blemas matemáticos nem em perguntas para as quais se
deve encontrar respostas. De uma perspectiva construti- escola, mas a gente aprende muitas coisas fora da escola."
vista, o conhecimento só avança quando o aprendiz tem "Eu não, só o que eu sei é o que eu vi nos programas da TV
bons problemas sobre os quais pensar. É isso que justifica Cultura e nos desenhos."

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A valorização dos saberes construídos fora das situações tos palitos há ao todo sem tirar os palitos das caixas para
escolares é condição para que os alunos tomem consciên- contar. Quem acertar ganha 1 ponto.
cia do que e de quanto sabem. Esses, ou quaisquer conhe- Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta cor-
cimentos que tenham, não são necessariamente conscien- reta. Se o que estÓ. na posição de dar a resposta errar, o que
tes, sistematizados ou corretos do ponto de üsta adulto. Mas propôs o d.esafio deve saber a resposta, caso contrário perde
é certo que eles "estão em jogo" quando se aprende na es- um ponto.
cola, principalmente quando as propostas de ensino são Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos no fi-
planejadas para que assim seja. nal de L0 rodadas (ou outra quantidade que se combine pre-
Se em uma situação de aprendizagem da multiplicação, viamente).
por exemplo, o professor tem como objetivo que seus alu- Um dos aspectos interessantes desse jogo é que o par-
nos façam uso dos saberes que possuem e que realizem ceiro que propõe o desafio tem sempre de saber o resulta-
operações de forma mais econômica - como no jogo de da- do, porque se não souber e tiver de conferir o outro vai vef,'
dos, citado anteriormente -, deve propor atividades em que já que estão de frente um para o outro. Geralmente, as crian-
essas operações vão se tornando mais complexas,levando- baixos: duas
ças começam propondo cálculos com números
os, de fato, a pôr em uso o que sabem, ao mesmo tempo que caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas com 2 palí-
observam outras formas de resolução que não as próprias. tos cada. À medida que vão se soltando, propõem coisas ca-
O professor pode agrupar os alunos em duplas para parti- davezmais complexas.Adoram 9 vezes 9 ou 8 vezes 8' Uma
ciparem de um jogo como o descrito a seguic de maneira das descobertas que fazemé que assim como os dobros, os
que fiquem juntos um aluno que realiza a operação utili- "quadrados" têm que ser memorizados, para facilitar' E co-
zando procedimentos mais econômicos e outro que não. Jo- meçam a construir estratégias de multiplicação:9 caixinhas
gos que colocam em questão a agilidade na resolução dos com 9 palitos é o mesmo que L0 caixinhas com 9 palitos'
cáIculos requerem, dos que usam estratégias pouco avan- menos 9 palitos; 8 caixinhas com 9 é igual a 81" (que já sabe
çadas, um esforço para aprender outras mais rápidas, que de cor), menos 9. Dessa forma, as crianças vão compreen-
permitam ganhar tempo. dendo as propriedades da muttiplicação e, conseqüente-
mente, ampliando seus conhecimentos matemáticos'
logo ile caixa de Jôstoros No entanto,o fato de se tratar de um jogo não garante'
Material: 9 (ou 10) caixinhas de fósforos e palitos. em si, que a situação de aprendizagem seja interessante:
Participantes: 2 alunos ou 2 grupos. existem jogos que são extremamente enfadonhos, outros
que não desafiam, por serem muito fáceis ou muito difíceis.
Regras: o jogo envolve dois jogadores. Cada um deve pôr
A vantagem que um jogo do tipo descrito acima apresenta
a mesma quantidade de palitos em cada caixinha. Pode usar para quem está aprendendo multiplicação é o fato de con-
2, 3, 4, até 9 caixinhas, e só pode colocar até 9 palitos de fós-
figurar uma situação em que a agitidade no uso do tempo
foro em cada uma. Deve preparar escondido a jogada que se- de resolução é um fator importante: o jogo fica mais inte-
rá proposta ao oponente e colocar os palitos nas caixinhas ressante se as estratégias forem rápidas' Isso vai fazendo
para que ele diga quantos existemno total - esse é o proble- com que a tabuada seja aprendida de forma inteligente' A
ma que a ele é colocado. Um deles pega, por exemplo,4 cai- limitação do tempo - que é sempre uma variável em qual-
xinhas e põe 5 palitos em cada. O oponente terá de dizer quan- quer atividade humana - é importante na construção de

68 69
estratégias aritméticas mais avançadas. Quando se restrin- AdiscussãosobreseénecessárioescreverConvencional-
ques-
ge o tempo, as estratégias têm de se tornar mais econômi- mente ou não para começar a produzir textos envolve
quan-
cas, e isso, por sua vez, exige um aprofundamento em rela- tões tanto do campo da lingüística (o que é um texto)
to do campo da pedagogia (é necessário aprender para
ção à natureza da operação que está sendo realizada e às
suas propriedades. poder redigir ou é necessário redigir para poder apren-
sim
Em qualquer área de conhecimento é possível organízar der?). Mas nossa questão nesse momento não é essa' e
atividades que representem problemas para os alunos e o sentido do ato de redigir para o aluno'
que o
que demandem o uso do que sabem para encontrar solu- Creio que ninguém discordaria que escrever para
ções possíveis. textosejalidoécompletamentediferentedeescreverpara
Voltando aos princípios:quando dizemos que os alunos queelesejacorrigido.Sãodoissentidosdistintosquetrans-
devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em fun- formam o que aparentemente é a mesma atiüdade' a reda-
diferentes' A prÓ-
çõ.o do que se propõem produzir, estamos nos referindo a ção, em duas atividades completamente
uma questão de natureza ideológica, que tem enormes con- pria correção, como uma outra atividade' ganha sentido
seqüências de natureza pedagógica (e vice-versa). Não quanao é tratada como um esforço de buscar maior legibi-
adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como úni- lidade e permite ao aluno compreender que é necessário
co objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de escrever dentro de padrões convencionais' não para açÍa-
ano, pois é a escola quem lhes ensina isso. Ensina em atos, dar ao professor, e sim para que o texto possa ser lido com
quando propõe tarefas cujo sentido escapa à criança e, fre- facilidade.
qüentemente, ao próprio professor. É fundamental que os
professores que têm compromisso político compreendam A organização ita tatefa garante a mâxima circulação
que é a alienação que educa para a alienação. Quando falo de informação Possível
de tarefas cujo sentido escapa à criança, não estou me refe- Informaçãoétudooquedefato"acrescenta"'Livrose
outros materiais escritos informam, a intewenção do
pro-
rindo a tarefas chatas, cansativas, e não estou propondo que
fessor informa, a observaçáo de como um colega resolve
se transforme a escola num parque de diversões. Aprender
envolve esforço, investimento, e é justamente por isso que uma situação-problema informa, as dúvidas informam' as
em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos dificuldades informam, o próprio objeto que os alunos se
de realização para os quais dirigir o esforço de equacionar debatem Para aprender, informa'
problemas e tomar decisões. Estes objetivos não precisam O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta
emergir do seu interesse nem devem ser decididos por eles. questões sobre as quais ainda não havia parado para pen-
sar. Quando observa como os outros a resolvem e tenta
en-
Propostos pelo professor, constituem parte da própria es-
que justifica a
trutura da atividade, de tal forma que os alunos possam tender a solução que os outros dão' Isso é o
apropriar-se tanto dos objetivos quanto do produto do seu exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de
que as per-
trabalho. informação possível na classe' Significa permitir
e que cada aluno
Vou dar um exemplo. A produção de texto, ou, como é Í{untas circulem e as respostas também'
mais conhecida, a redação, é uma atividade presente em faça com isso - que é informação - o que lhe é possível
qualquer tipo de proposta pedagógica. O que varia é o mo- cm cad.a momento. Para promover a circulação de informa-
que seu papel é o de
mento em que se considera a criança apta a redigir textos. ções é preciso que o professor aceite

70 71.
um planejador de intervenções que favoreçam a ação do ump para você", ou "Não estávendo que é o p?" Ehá' é cla-
aprendiz sobre o que é objeto de seu conhecimento. E que ro, a possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de seu
abra mão da posição de ser o único informante da classe - colega: "Padaia? começa com a"- e se dar por satisfeito' O
posição muitas vezes adotada não por autoritarismo, mas medo de que eles aprendam errado, numa hora dessas' faz
para evitar que os alunos errem, pois, quando trocam liwe- com que muitos professores recuem e bloqueiem a circu-
mente informações, expõem uns para os outros suas hipó- lação de informação.
teses, muitas vezes erradas.A preocupação em eütar o con- Uma classe é, de certa forma, uma microssociedade' E o
tato do aluno com a resposta errada é uma marca do modelo professor estabelece o seu modo de funcionamento' muito
empirista de ensino e está relacionada à idéia de que ela menos por ter montado um decáIogo na parede - o que é
vai se fixar em sua memória. muito interessante, desde que seja discutido com os alunos
As crianças freqüentemente reproduzem o padrão de -, mas, principalmente, por passar, através de seus pró-
comportamento que os adultos têm com elas. Numa classe priosatos,quaisasatitudesquedevemservalorizadas'quais
onde o respeito intelectual com o processo de aprendiza- não, que formas de relação são bem aceitas' quais não' A
gem dos alunos é baixo, é comum eles se vangloriarem dos classe incorpora isso tudo porque o professor está no co-
seus saberes, gozarem e humilharem os outros quando dão mando e é referência.
respostas inadequadas. Numa classe onde o professor cul- osalunosmuitasvezesdiscutem,defendemsuasopi-
tiva a cooperação e o respeito intelectual, eles costumam niões. E a atitud.e diante do que consideram um não-saber
fazer o mesmo com os colegas. Quando o professor propor- do outro tem a ver muito, também, Com o temperamento de
ciona situações de intercâmbio e colaboração na sala de au- cada um. Há crianças que não discutem' mas não arredam
Ia, eles podem trocar informações entre si, discutir de ma- pé, outras até d.iscutem, mas acabam cedendo' A questão
neira produtiva e solidária e aprender uns com os outros. central não é haver ou não discussão, mas sim que cada um
Para poder explicar para o colega que seu jeito de pensar consiga formular o seu argumento a favor ou contra uma
está incorreto, o aluno precisa formular com precisão e ar- dada questão. Aprende-se muito quando se está exposto a
gumentar com clareza - e esta é uma situação muito rica uma argumentação, e mais ainda quando se tem que defen-
para sistematízar seus próprios conhecimentos. Quando se der um ponto de vista. O esforço de comunicar uma idéia
contradiz e percebe isso, pode reorganizar as idéias, e des- sempre faz atrançar a compreensão e é altamente produti-
sa forma seu conhecimento avança. vo do ponto de üsta da aprendizagem'
Num ambiente de respeito e solidariedade, os alunos Ainteraçãoentreosalunosnáoénecessáriasóporque
aprendem a dar as informações que julgam importantes ointercâmbioécondiçãoparaoconúviosocialnaescola:
po-
para o colega. Em uma sala de aula onde essa prática é ado- ela é necessária porque informa a todos os envolvidos e
tada, não é raro vê-Ios oferecendo informações parciais uns tencializa quase infinitamente a aprendizagem'
para os outros e escutar diálogos do tipo:'Agora pensa pa-
ra ver se você descobre", "Repare bem que você encontra a o conteúilo trabalhddo deve manter suas cafacterísticas
resposta-. É comum, também, ver uma criança perguntan- de objeto sociocultural real
do coisas do tipo:"Com que letra começa padaria?" e tendo Aolongodesteséculo,foramsendocriadaspráticasque
como resposta "É com a mesma letra do nome do Paulo" - fortemente no senso comum a ponto de
se instalaram tão
uma resposta bastante diferente de "Dá aqui que eu faço imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi

72 73
assim. A idéia de que para aprender na escola era neces- te é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente
sário que os materiais fossem produzidos especialmente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do en-
para esse uso escolar criou uma espécie de muro que não sino de Ciências e assim por diante. Mas é preciso cuidado
deixava entrar na escola nada que fosse do mundo exter- para não produzir invenções pretensamente facilitadoras
no. No liwo PsÍccnálise da alfabetizaçã.o,Bruno Bethelheim que acabam tendo existência própria. Cabe à escola garan-
mostra, por exemplo, como aconteceu uma involução dos tir a aproximação máxima entre o uso social do conheci-
textos, através dos anos, para ensinar a ler em inglês. Em mento e a forma de tratá-lo didaticamente. Pois se o que se
nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o que
que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de fa-
qualquer sentido. cilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sen-
No Brasil, esses escritos também constituÍram uma mar- tido, o papel da escola é criar pontes e não abismos.
ca registrada, principalmente da escolaridade inicial lsso No momento em que compreendemos que não é preciso
não quer dizer que a descaracterização dos conteúdos seja simplificar tudo o que se oferece aos alunos, que eles podem
privilégio das primeiras séries. Mais adiante se pode en- enfrentar objetos de conhecimento complexos - desde que
contrar uma outra invenção da escola: a redação escolar, o professor respeite e apóie a forma como vão penetrando
um gênero que não existe em nenhum outro lugar além da esta complexidade -, também passamos a poder abrir a es-
escola.TYata-se, em geral, de um texto sem destinatário, que cola para o mundo e fazer dela um ponto de partida da aven-
nunca será lido de fato, a não ser pelo professoç com o ob- tura do conhecimento. Nunca o ponto de chegada.
jetivo exclusivo de corrigi-lo. O depoimento abaixo é fruto da reflexão de uma profes-
E não é apenas o ensino da Iíngua portuguesa que está sora que estudou comigo por alguns anos. Mais do que mos-
cheio de criações escolares que em nada coincidem com as trar como se pode converter em prática os pressupostos di-
práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na esco- dáticos que definem uma boa situação de aprendizagem,
la. As demais áreas também possuem suas invenções espe- ele revela o poder do compromisso de uma profissional
cíficas, todas e1as. preocupada de fato com a qualidade do ensino que oferece
Quando um aluno, como os que eu tinha em L962, traba- a seus alunos.
lha como vendedor na rua e não consegue resolver proble- Há alguns anos tenho trabalhado com séries iniciais do en-
mas matemáticos simples na escola, é de se pensar o que sino fundamental, na rede municipal de ensino de Sã.o Paulo,
foi feito do ensino da matemática que a torna algo tão pou- em classes compostas por alunos que se encontram em dife-
co familiar. Claro que a questão que se coloca para os alu- rentes momentos de seu processo de alfabetizaçõ.o.
nos que vão bem nas contas "de rua" são diferentes: na es- Inicialmente, o fato de ter alunos com níveis muito diferen-
cola se aprende a linguagem matemática escrita, que é ciados de conhecimento me deixava insegura e ansiosa para
pouco usada na rua. Mas não se pode deixar de lado esta "homogeneizá-los". Meu sonho era uma classe homogênea
competência que o aluno játraz desenvolvida e sobrepor a
-
como se isso/osse posstvel!
escolarização a ela. Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heteroge-
Toda ciência ou prática social, quando se converte em ob- neidade era muito importante no processo de construção do
jeto de ensino escolaf,, acaba ineütavelmente sofrendo mo- conhecimento e que, para tirar proveito pedagógico dela, pre-
dificações. A arte é diferente da Educação ArtÍstica, o espor- cisaria estudar muito, conhecer bem os meus alunos e saber

74 75
propor atividades em que eles pudessem aprender também Tinha algumas idéias essenciais para orientar minha in-
uns com os outros. E foi isso o que coloquei como tarefa pa- tervençã.o pedagógica, porém eram ainda insuficientes para
ra mim. Há alguns anos, venho me dedicando a aprender co- me tranqüilizar em relação ao que propor todo dia na sala de
mo ensinan em uma mesma classe, alunos com diferentes ní- auta. Sabia que o trabalho deveria estar centrado fundamen-
veis de informaçã.o e conhecimento. talmente no texto e que trazer a diversidade textual para a
Passei a ser também uma defensora do critério da hetero- escola é uma tarefa de todo professor. Sabia que' apesar de
geneidade paraformação das turmas, pois, apesar da impos- as atívidades individuais também terem lugar no trabalho pe-
sibilidade de montar uma sala verdadeiramente homogênea dagógico, em uma turma muito heterogênea as situações de
(os alunos aprendem coisas o tempo todo, e o seu conheci- cooperaçã.o entre os alunos sõo as mais produtivas quando o
mento vai se modificando), havia todo um esforço na escola
critério de agrupamentos, as atividades propostas e a inter-
venção do professor são pertinentes. Sabia que, em determi'
para agrupar os alunos"mais parecidos".
nadas atividades, não poderia reunir alunos com conheci-
Neste ano, tive uma turma de 3e ano do ciclo inicial (equi-
mento muito diferenciado em relação ao conteúdo - por
valente à 3a série) com 35 alunos, dos quais 1"5 não estavam
exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras para es-
affibetizados no comeÇo do ano. Ou seja, não liam ainda e crever com os que iá escreviam convencionalmente. Mas nõ.o
nem escreviam alfabeticamente. Entre os demais, havia aque- sabia exatamente que textos eram mais apropriados em fun-
les que já faziam uso de convenções da escrita - ortografia,
çõo dos objetivos das atividades, em que situações seria pro-
segmentaçõ.o de palavras, pontuaçõ.o, etc. - e outros que ain- d.utivo reunir alunos com conhecimentos tão diferentes e em
da produziam textos sem segmentá-los emfrases, em alguns quais delas isso nõ.o seria adequado, nõ.o sabia exatamente
casos nem mesmo em palavras. Para quem defendia a hete- quais as boas propostas de atividade, nem que intewenções
rogeneidade como uma vantagem pa.ra a aprendizagem dos pedagógicas seriam as mais adequadas numa classe como a
alunos, era uml prova e tanto! minha.
Após uma avaliaçã.o diagnóstica inicial, algumas questões O início do ano foi um momento muito difícil para mim.
se colocaram para mim: Eram tantas as questões que eu me colocava que vários cole-
gas com os quais conversei acabaram achando que eu estava
. Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando
desacreditando no trabalho com classes heterogêneas. Foram
essa configuraçã.o de classe? eles que me ajudaram a refletir sobre o meu trabalho, me indi-
. Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que caram leituras, afirmaram algumas certezas compartilhadas.
possível, aprender uns com os outros? Que critérios uti- Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexõo em bus'
lizar para que os agrupamentos fossem sempre produti- ca de respostas para as questões que me angustiavam como
vos e não ocorressem situações do tipo"umfaz e os ou- professora. Estudei muito, discuti infinitas vezes com outros
tros copiam"? professores, pensei muito sobre o que iria fazer e sobre o que
. O que fazer para garantir situações didáticas de fato de- jó tinha feito na sala de aula. Na verdade. faço isso até hoie,
safiadoras? Aquelas, como sempre diz aTelma, possíveis
e difíceis ao mesmo tempo?
" Crité.i"t d" ,grupamento: se o trabalho vai ser feito individualmente ou
Como se vê, eram muitos os desafios. A questõ.o era saber
em dupla, trio, etc. Se os alunos serão agrupados pela semelhança ou pela
se, embora difíceis, eu conseguiria superá.-los. diferença entre seus saberes. Em resumo: quem trabalha com quem.

'76
77
qual-
vai ser sempre assim. Dessa maneira fui conseguin- dade avaliar como estavam escrevendo' Na verdade
d"e
e sei que as alunos faze-
planejar meu trabalho, buscando garantir interações pos-
quer ativid.ade didática em que tenha sentid'o
do possibilidade desse ti-
síveis e desafiadoras para todos, procurando definir o crité- rem da forma como conseguem é uma
rio de agrupamento dos alunos segundo os objetivos didáticos po - enão são Poucas'
das atividades e considerando os diferentes saberes de que propostaou material'
Situações em que, a partir de uma ry.'-t^o
dispunham. er entes
os alunos d,ev eriam r e aliz ar tar ef as drf
Passei a adotar uma organização didática do trabalho do produção de texta em du-
seguinte tipo: t.]ma ativid"ad,e desse tipo era a
- nesse
plas, em que cada um tinha uma tarefa específica
. momentos em que todos os alunos realizavam a mesma tinham a
momento, os alunos que iá estavam alfabetizados
proposta, individualmente ou em grupo; demais' de produtores do texto'
função de escribas e os
conhecido de me'
. momentos em que, diante de uma mesma proposta ou ma-
Outra proposta: para um texto poético'
a tarefa de escrevê'
terial, r ealiz av am tarefa s diferente s, individualmente ou mória, os alunos jÓ affibetizados tinham
em grupo; lo, e os alunos aiiaa não alfabetizados
tinham a tarefa de or-
. momentos de propostas diversi.ficadas: os grupos tinham versos recortados' o que
denó.-to (tendo recebido tiras com os
tarefas diferentes emfunção de suas necessidades espe- exigia o uso de estratégias de leitura)'
descobrindo
cíficas de aprendizagem. Há muitas outras fossibitidades' que eu fui
Por exemplo' uma
Para cada situação, o critério de agrupamento era o que eu ou aprendendo com outros professores'
palavras cruzadas era
c o n s ider av a mai s ade quado, s e g undo meu s o bj etiv o s didátic o s. ativid.ade como o preenchimento de
que a realizassem
O que vou descrever a seguir é apenas um pequeno flash proposta aos alunis jÓ atfabetizados para
d"a forma convencional -
portanto' uma situação de escrita
com alguns exemplos do que foi esse trabalho, cujo principal
em que, no caso, estava emjogo
para eles a ortografia (uso
propósito era que os alunos aprend.essem o mais possível. não escreviam
Nã.o sei se aprenderam tudo o que poderiam, mas, no que de- de ss, rr, ch, etc.). E, para os alunos que ainda
da mesma
pendeu de mim como professora., certamente aprenderam o alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento
"cruzadinha" consultando uma relação de palavras agrupa-
mó.ximo que me foi possível garantir. Restringi os exemplos a palavra con-
das por quantidade d.e letras' Encontrada
à área de língua portuguesa, a que me sinto mais à vontade que copiÓ'-la no espaço
para tratar, pois tenho estudado mais sobre o assunto. siderada correta, os alunos tinham
de leitura e có'
correspondente - portanto' uma atividade
do sis-
Situaçôes em que todos os alunos realizavam dmesml,proposta pia, em que o que ,zitouo em jogo era o funcionamento
tema alfabético.
Um exemplo: a produção coletiva de texto na qual eu era de ge-
porque, não tendo ainda compreendido a regra
Isso
a escriba. Planejávamos coletivamente o texto - umtexto co- a quantidade de
ração do sistema de escrita' provavelmente
nhecido de todos, a ser reescrito, ou o relato de uma expe-
riência vivida por eles, que são contextos em que faz sentido
quadrad.inhosda"cruzadinha"nãoiriacoincidirfacilmente
a pa-
a produção coletiva, pois todos conhecem o conteúdo (do tex-
io* o, hipóteses dos alunos sobre a forma de escrever
um nível de desaf,io
to ou da experiência vivida). E eu ia escrevendo. lavra. E também porque - paro garantir
muitas des'
Outra possibilidade - mas nesse caso, individual - era a ad.equado -n 'itoçào
de palavras havia sempre
necessÓrias, várias delas com a mesma quantidade de leffas
escrita de textos curtos cujo objetivo didático era a possibili-

79
7R
e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstô.ncia maior autonomia para realizar as atividades propostas. E,
obrigava os alunos a analisarem as letras do meio das pala- como eu disse, em alguns casos, eu lançava mão da ajuda de
vra.s para poderem escolher a adequada ao preenchimento. alguns "monitores".
Veja: diante da necessidade de encontrar a palavra BARCO, Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente
o aluno poderia encontrar na lista, por exemplo, BARCO, com turmas heterogêneas e a propor aüvidades difíceis e pos-
BRAÇO e BANHO - todas começadas com B e terminadas síveis para os alunos. Penso que o grande desafio do profes-
com O. Portanto, para descobrir a correta teria de analisar sor é descobrir como dificultar atividades que nã.o colocam
as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que desafios, por serem muito fáceis, e como criar condições fa-
a palavra teria de ser escrita com duas letras apenas, por voráveis para que as propostas que não são desafiadoras,
conseguir identificar somente duas partes ao pronunciá-la, por serem impossíveis de realizar, se mantenham difíceis,
então teria outro bom problema para resolver. mas se tornem possíveis. Creio que o critério de agrupamen-
to e a intervenção problematizadora do professor são os maio-
Situ ações div er sificadas res aliados nesse sentido.
Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em Agora, no final do ano, depois de muito trabalho, pude cons-
tatar, gratificada, quanto meus alunos aprenderam. Apren-
funçõ.o de suas necessidades específicas de aprendizagem.
Essas eram situações em que eu agrupava. os alunos tendo deram muito, nõ.o só em relação aos conteúdos escolares mas
como critério as dificuldades parecidas, o que favorecia uma também em relação ao convívio social em um grupo como a
intewenção mais dirigida de minha parte. Esse tipo de orga- sala de aula. Suas atitudes melhoraram muito, e eles apren-
nização me permitia, às vezes,lançar mão da ajuda de alu- deram a trabalhar em grupo e a ser mais solidários.
Dois alunos apenas, por motivos que não vale a pena re-
nos que estavam em condições de monitorar a atividade dos
latar nesse momento, não se aWbetizaram. Os demais con-
demais, o que era de grande valia para mim e para a apren-
quistaram os objetivos do ciclo inicial e ingressaram no pri-
dizagem de todos.
meiro ano do ciclo posterior como leitores e escritorese. Uma
Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda não
das alunas, a Ana Paula, que não escrevia alfabeticamente no
alfabetizados fazia, em duplas, atividades de leitura de textos
início do ano, teve um incrível avanÇo em relação ao seu pró-
poéticos conhecidos, tendo que ajustar o que conheciam de cor
prio desempenho e chegou a superar toda a turma no que diz
ao que sabiam que estava escrito; o outro grupo - d.e alunos
respeito à leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda sur-
que já liam convencionalmente
- lia textos individualmente. presa. Ela tornou-se uma leitora vorez, interessadíssima,
Outra possibilidade: o grupo de alunos ainda não alfabetiza-
completamente autônoma: a leitura passou a fazer parte de
dos escrevia, em duplas, uma lista de histórias lidas na classe sua vida, e é isso o que importa. Tenho certeza de que essa é
e o outro reescrevia uma história de sua preferência, indivi-
uma valiosa herança do trabalho que conseguimos realizar
dualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em duplas, na classe.
palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de Nõo foi, de forma alguma, um trabalho fó.cil. Nõo gostaria
histórias conhecidas e o outro revisava seus textos, primeiro que este meu relatório deixasse a impressão de que conside-
individualmente, depois trocando com os colegas. ro natural que os alunos cheguem ao terceiro ano de escola-
Nesse tipo de organização didática, minha prioridade era
sempre a interttenção nos subgrupos de alunos que ainda não
Iiam convencionalmente, uma vez que os demais jó tinham ' N" -""raípi" de São Paulo o 2q ciclo tem início na 4e série.

80 81
ridad.e no ensino fundamental sem escrever ainda alfabetica'
mente acho que as crianças devem se alfabetizar o quanto
Quando corrigir,
- quando não corrigir
antes, e sei que podem fazer isso desde os cinco ou seis anos.
Porém, se a realidade que vivemos hoie permite que aos nove
ou dez anos - muitas vezes, até mais as crianças nã.o te-
-
nham conquistado essa aprendizagemfundamental para sua
vida, é preciso que nós, professores, nã.o vacilemos em assu-
min o quanto antes, a tarefa de ensiná.-las a ler e a escrever. O professor d.esenvolve dois tipos de ação pedagógica.
Em qualquer série que seja. Uma é o planejamento da situaçâo de aprendizagem,para
Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lições que a qual tenta criar as condições ideais: oferecer as informa-
aprendi nestes anos todos como professora: na sala de aula, ções, montar propostas de trabalho de tal forma que o alu-
não é fácit fazer um aluno que é diferente, porque"sabe me- no possa pôr em jogo o que sabe, arriscar-se, avançar e com-
nos', se tornar alguém imprescindível para o grupo, que"sa- preender mais à frente do que sabia. O outro eixo do seu
be mais". Mas não é imPossível. trabalho é a intervenção propriamente dita no processo que
está acontecendo, no qual o aluno, os grupos ou a classe,
(Marly de Souza Barbosa, 1996, escola municipal) diante de uma situação proposta, realizam coisas, e o pro-
fessor participa, desenvolvendo vários papéis.
O professor mantém em suas mãos o pulso da atividade
e o olhar atento, para fazer o tempo todo as correções de
rota necessárias. Se percebe que algumas crianças tomam
um caminho que não é o ideal para a situação de aprendi-
zagem, tem de responder imediatamente. É o que chama-
mos do "jogo de cintura" do professor. Muitas vezes é pre-
ciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo
real que se apresenta, de situações ou contextos não pre-
vistos quando a aüvidade foi planejada - jâ que os alunos,
quando têm como proposta realizar uma determinada ta-
refa, põem-se a fazê-lo conforme lhes é possível em cada
momento.
Uma intewenção clássica é a correção. Não é a única in-
tervenção possível, nem a mais importante, mas é a que
mais tem preocupado os professores.
Quando a prática do professor está carregada da convic-
ção de que o seu papel é, fundamentalmente, o de corrigir
o aluno, fica evidente que, para ele, aprender é substituir
respostas erradas por respostas certas. Numa concepção
construtivista de aprendizagem, a função da intervenção

82 83
do professor não é essa, mas a de atuar para que os alunos está sendo oferecida. Por exemplo: numa classe onde os
transformem seus esquemas interpretativos em outros que meninos já escrevem alfabeticamente, o professor passa e
dêem conta de questões mais complexas que as anteriores. vê uma criança que escreveu CUADO (quando). Ele pode
Isso não significa que a correção perde função. Na verda- simplesmente dizer:"Leia para mim o que está escrito aqui",
de, podemos dizer que a correção é algo relacionado a qual- ou "Preste atenção em como você escreveu essa palavra.
quer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é Pense e me diga se é assim mesmo que se escreve", ou:"pro-
compreendida pelo professor. cure essa palavra no dicionário", ou ainda: "De que outras
Pode-se pensar a correção de várias formas. A tradição formas você poderia escrever isso?" Se esta questão não for
escolar normalmente vê a correção que o professor realiza exclusiva de um determinado aluno, o professor pode se
-
não for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que es-
fora da sala de aula, longe dos olhos dos alunos, como a
principal. Compete-lhe marcar no trabalho realizado aqui- tá sendo realizada - simplesmente abrir a questão para a
lo que o aluno errou, para que o erro seja corrigido e não classe e dizer:âlguém quel por favor, escrever a palavra
fique presente no produto do trabalho do aluno. Como diz 'quando'na lousa?", e levantar assim uma discussão.
o professor Lino de Macedo'., essa é a perspectiva do em-
Os erros ilevem su cowigiilos no momento ceÍto. Que nem
pirismo, muito exigente com a transmissão. Não se pode "fa-
sempre ê o momento em que foram cometiilos
cilitar" com a transmissão, devemos f.azê-la o melhor pos-
sível, sem o risco de perpetuar o erro. A discussão do erro assumiu um papel importante nos
Se o que o professor estiver corrigindo for uma redação últimos tempos por motivos diferentes e até opostos. pri-
por exemplo, e ele levar até o fim a situação de correção, meiro, foi importante perceber o mal que fazÍamos aos nos-
provavelmente proporá que o aluno passe o trabalho a lim- sos alunos quando desconsiderávamos seus conhecimen-
po, corrigido. Atrás dessa proposta existe a convicção de tos com o famoso "tá errado" da caneta vermelha. A idéia
que se o erro tiver permanência - e a palawa escrita é cer- de erro construtivo abriu um mundo desconhecido que fas-
tamente permanente -, ele poderá fixar-se na memória cinou a muitos de nós, educadores. Passamos a viver um
dos alunos. Essa forma de lidar com o erro responde a uma certo encantamento com os erros:é de fato maravilhoso ver
concepção que supõe a percepção e a memória como nú- uma criança pequena escrevendo, dentro de um sistema si-
cleos na aprendizagem. lábico, poesias, parlendas ou histórias. Então nos tornamos
Outra visão de correção é a que gosto de chamar de in- leitoras entusiastas de textos silábicos. Quando as crianças
formativa. Ela carrega a idéia de que a correção deve infor- passavam a escrever alfabeticamente era mais lindo ainda.
mar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendiza- Até aí tudo bem, mas as crianças mais velhas e alfabetiza-
gem. O professor a realiza durante a própria situação de das escreverem errado nunca alegrou ninguém.
produção, levantando questões que ajudem o aluno a per-
ceber certas incorreções ou simplesmente apontando dire-
tamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o alu-
no possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe

"'M^cr{Do, Lino. Enscios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo. 1994.

84
articulando o fluxo das idéias, interrompê-Io para corrtgir a
ortografia náo faz sentido, a não ser que e1e mesmo per-
gunte:"Cachorro é com X ou com CIJ?", e aí, é claro, o Pro-
A5 q, fessor deve responder. Isso não significa que ele não vá tra-
CUÃ balhar com situações de reflexão sobre a ortografia, mas que

sg tfiÊFlâ?.,
vai priorizax, naquele momento, o desenvolvimento da escrÍ-

\h hT EA/TI
ta do texto, criando uma nova oportunidade, em um outro
momento, para interuir especificamente na aprendizagem
de ortografia. Esse novo momento poderá ser apoiado na-
E n4 quele texto em particular para aquela criança ou pode ser
Q uI, [tm um trabalho coletivo, no qual o professor ttatatâ questões
ortográficas comuns a várias crianças da classe.
Poema escrito por Danilo, 6 ançs, recém-alfabetizado. O que deve ser repensado é a concepção mais tradicio-
nal de correÇão, apoiada na idéia de que ela tem um caráter
No caso da ortografia, que mobÍliza tanto os professo- cirúrgico, precisa ser feita no ato, em cima do erro. Muitos
res", fica claro que a correção se define pelo momento da professores e mesmo os pais consideram que o erro não
aprendízagem em que os alunos estão. Se a criança ainda corrigido ficarápara sempre na memória do aprendiz.Is-
nem escreve alfabeticamente, e para escrever cachorro usa so não é verdade. Se o menino escrever CACHORO uma vez,
menos letras do que precisa - por exemplo, KXO -, de- não significa que ele nunca vá aprender que "cachorro" é
ve o professor insistir com ela que não é com X que se escrito com dois erres e não com um só, já que essa é uma
escreve, mas com CH, ou que o K nem existe no nosso alfa- ocorrência regular na língua.Além do mais, se simplesmen-
beto e ele deveria escrever com CA? Certamente que não, te ver levasse as crianças a aprenderem a escrever, aos oi-
pois isso náo faz sentido ainda para ela. AIém de inútil, to anos ninguém mais cometeria erros ortográficos, por-
poderá deixá-la atônita, porque ela não sabe sequer do que que o que mais vêem é a escrita correta. Por que haverÍamos
o professor está falando. Para essa criança, a intervenção de crer que a criança vê repetidas vezes a forma certa
adequada é aquela que a ajuda a transformar suas idéias e não a fixa e, num rápido e eventual contato com o erra-
sobre a escrita, isto é, aquela em que o professor cria situa-
do, fixa o erro?
ções nas quais ela possa pôr em jogo sua hipótese sobre a Assim, entre o "tudo pode" e o "nada pode", entre o " nâo se
escrita, que nesse momento é silábica.
deve deixar nem a sombra do erro" e o "agora não é mais para
Quando,num outro momento, um aluno escreve CAXORO, corrigir" existe um enorme espaÇo pata a atuação inteligente
intervir na questão ortográfica e consi-
o professor precisa
do professor - como pode ser observado no depoimento
derar cuidadosamente a melhor forma de fazer isso. Se na-
seguinte.
quele momento o menino está escrevendo uma história, e
Quando eu era professora de uma classe de pré, vivia fas'
cinada por ser testemunha e parceira da processo de alf,abe-
tização das crianças.
" Para saber sobre como trabalhar a questão ortográfica, leia o livro de Ar-
tur Gomes de Morais, pertencente a esta coleção, que trata exclusivamen-
Uma das características mais mQrcantes desse mamento é
te do assunto. a consciência e, por conseguinte, o. preocupo.ção que os alunos

86 87
começam a ter em escrever convencionalmente ou, nas pa- do de estar fazendo errado, e, ao mesmo tempo, nã,a se con-
lavras das próprias crianças, escrever certo. Na educação tentavam com pouco.
infantil, se você pedir às crianças clue escrevam alguma coisa,
na grande maioria das vezes elas nã.o têm o menor pudor: (Cláudia Aratangy, classe de pré, escola particular)
pegam o papel, o lápis ou caneta e se põem a escrever. Mas
no pré, como alguns jó. começam a escrever convencional- Os alunos sabem o que achamos ínrpoftante que
mente, outros ficam meio intimidados e nõ.o querem se expor. eles aprendamrmesmo que não falemos naila
Este é um dos maiores desafios do professor. Nossa expec- No extremo oposto ao do professor que não permite a
tativa é que eles escrevam e, a partir dessa produção, pos- sombra de um erro está o professor que
samos colocar questões e problematizar para que avancem
- continuo com os
exemplos de lÍngua portuguesa e ortografia
nas suas idéias sobre a língua escrita. Mas e quando pedi-
- permite to-
dos. Por não querer bloquear a criatividade do aluno, aca-
mos que escrevam e eles dizem que nã.o sabem escrever? Aí ba deixando que ele escreva de qualquer jeito. Essa postu-
é uma encrenca. Eu vivi essa situação. Quando os alunos ra educacional acaba consolidando um contrato didático
começavam a mostrar resistência para escrever, eu ficava implícito pois de alguma forma o aluno percebe que o pro-
perturbada. Afinal, era verdade que eles nã.o sabiam. A úni-
fessor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por
ca coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer: desvalorizá-lo também, não investindo nessas aprendiza-
"Escreva do seu jeito".
gens. Os alunos sabem o que achamos importante que eles
No primeiro momento isso até funcionou. Eles se despreocu-
aprendam, mesmo que não digamos nada. Se um professor
pavam, relaxavam e acabavam escrevendo. O problema é que
enfatiza que escrever corretamente é importante, mas não
algumas crianças comeÇaramaacharque escrever do jeito delas
dedica muito do tempo escolar às atiüdades de reflexão so-
era sinônimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu ti-
bre a ortografia, estará mostrando
nha que engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito de- - na prática e com mui-
to mais força - que não é tão importante assim o que ha-
las. Ficou claro também que estavam realizando produções in-
via recomendado. Da mesma forma, quando aceita que o
feriores ao que seriam capozes de fazer.
Percebendo fsso e discutindo com outros professores que aluno escreva errado palawas já bem conhecidas, também
também estavam sentindo esse problema, acabamos encon- estará concordando com essa maneira de escrever.
trando uma soluçõ.o. Passamos então a pedir que as crianças É importante que o professor tenha claro que certos er-
escrevessem "da melhor maneira possível" ou"do melhor jeito ros, depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.
que conseguissem". Passamos também a chamar a atenção Uma criança alfabetizada que copia as lições no caderno
das crianças para que utilizassem conhecimentos sobre os não pode escrever"lissao de caza" ou"resouva os proble-
nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histórias mas". Para situações como essa ele pode fazer um trato com
conhecidas, de materiais, etc.) que havia na classe, que todos os alunos:"Essas palawas não podem mais ser escri-
procurassem no alfabeto letras que pudessem servir, etc. tas errado". A lista dessas palavras é um instrumento efi-
Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atua- ciente não só para que o aluno escreva certo, mas também
Ção como professores. Desse modo, as crianças nõo se sen- para que tenha certeza de que escrever certo é importante
tiam obrigadas a escrever convencionalmente, com me- e necessário.

88 89
As correções feitas pelo professor não podem ser todas das contribuições que eu havia preparado
anteriormente. (Jm
da mesma natureza, porque os conteúdos não o são. Não exemplo é a história do Rafaet, meia página,
cheia de erros
é da mesma natureza trabalhar com cálculo mental e com ortográ.ficos e ainda sem sentido. o que
os diferentes gêneros literários. Em cada situação }:âvá-
fazer com ele? cor_
rigir os e*os? Dizer que precisa d.esenvolver o
texto? Acho
rias formas de fazer o aluno saber o que errou, onde er- que vou sentar com ele e pedir que
d.iga tudo o que pensou em
rou, por que errou, de maneira a ajudá-Io a avançar. Há escrever, pois ere participou muito das
discussões que fize-
ocasiões, também, em que apontar o erro é inútil - como mos sobre os textos de terror e parecia cheio
de idéiàs. qrr^
vimos no caso da escrita silábica -, porque o aprendiz não sabe posso recuperá-las com ele e traçar
um roteiro para que
tem ainda como modificar o que está produzindo na dire- escreva novamente. Em compensação o
do Maurício estava
ção pretendida pelo professor naquele momento. No ge- demais, li para todos em case e
ral pode-se, sim, apontar o erro. Resta saber se o profes- fez o maior sucesso. Apenas
algumas questões-.. Este conto mostrou como
ere merhorou
sor está corrigindo porque "professor tem de corrigir", ou em relaçõ.o aos contos anteriores.
se, corrigindo, ele está ensinando. Mas o que me perturbou mais, por incrível que pareça,
É evidente que, para perceber em que momento o seu o conto do Guilherme. Muito bom, como foi
de costume, et'e estó.
aluno está e a partir daí intervir corretamente, o professor virando um excelente escritor, mesmo, mas
precisa estar instrumentalizado. Numa época em que sa- algumas partes
são incompreensíveis. A trama é interessante
e cheia de idéias,
bíamos muito pouco sobre as questões da textualidade, so- mas alguns parágrafos são extremamente
bre os recursos coesivos, uma professora de 3e série com confusos, com uma
escrita enrolada. parece que sai de um lugar
quem eu trabalhava vivia angustiada. Ela sempre propu- e não chega a
nenhum outro. Como sempre, marquei com
nha atividades de escrita bem preparadas, com leituras pré- um traÇo na ma.r_
gem da folha os parágrafos que precisava
vias de bons textos para inspirar a escrita de seus aiunos, ,rrr*or. O qtue
acontece é que cada vez que eu
mas não sabia como intervir para que avançassem na or- faço isso ele se desanima e
simplesmente corta o pará.grafo, d.ando um jeito
ganização textual. Muitos escreviam bem, outros tinham d.e a história
nã'o precisar dere. Eu sinto que com
um texto que não fluía. Para intervir na coerência e coesão isso nã.o estou ajudando
em nada. Acabo deixando a história d.ele
dos textos destes últimos, a única coisa que conseguia fa- menos inteiessante
do que poderia ficar E o pior, ele, que escreve
zer era apontar onde não estava bom para que eles refizes- muito bem e
bastante, acaba por ter mais coisas para
sem. A seguir reproduzo um trecho de seu diário. revisar do que a Ma_
riana, que escreve umas histórias pequenas
e mais simples.
Estou perdida, definitivamente não sei como intervir nos
textos de meus alunos para que avancem. Tenho sentimentos (trecho de diário de Ana Rosa Abreu, escola
particulac
ambíguos. Proponho atividades de escrita de contos bem pre-
3e série, 19g7)
paradas,leio muito para eles para que se inspirem, analiso
como os bons autores escrevem. Todos adoram nossas leitu- Essa professora costumava anotar ao lado
do parágrafo
ras e discussões. Hoje comeÇaram a escrever um conto de ter- que ela achasse mal escrito a palavra,,confuso,,u
ror. Cheguei em casa e comecei a ler. Algumas das produções
a"rãtr",
ao aluno para que ele arrumasse. Como
tudo o que ela ofe_
me deixaram animadíssima, estavam bem-feitas, com o uso recia ao aluno era o seu julgamento, as
crianças ficavam
de diversos recursos para criar um clima de pavor. Outras aflitas e começavam a simplificar o texto,
escrevendo o mí_
eram fracas, sem graÇa., não incorporavam à produção nada nimo possível para tentar garantir o acerto.
rsso é muito co_

qn oí
mum: os alunos escrevem pouco para errar pouco. O Gui- A necessidade e os bons
lherme, que escrevia muito bem, também reconhecia que
partes dos seus textos não estavam claras, mas não tinha
usos da avaliação
recursos para escrever orações subordinadas como queria.
Tentando ousar e escrever mais "bonito", como os autores
que lia, usava conectivos inadequadamente. Com esse tipo
de intervenção da professora, emlrez de melhora{, acabava
empobrecendo a própria produção. Para ajudá-Io era ne- Quanao um professor pensa que ensino e aprendiza-
gem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acre-
cessário a professora procurar compreender as suas reais
ditar que, ao final dele só existam duas alternativas: o alu-
dificuldades e encontrar formas de intervir que lhe infor-
no aprendeu, ou não aprendeu. Diferentemente disso, se
massem não apenas que aqueles trechos estavam confusos
ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o apren-
mas como melhorá-los. É preciso que a correção seja in-
diz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e per-
formaüva para o aluno e o instrumentalize para superar as
cebe que esse processo é um pouco mais complexo do que
dificuldades.
o simples "aprendeu ou não aprendeu-, algumas questões
Se a correção incide apenas sobre o produto final, o pro-
precisam ser consideradas.
fessor poderá ter uma lição sem erros, o que não significa
Uma delas é a necessidade de ter claro o que o atuno já
que o aluno tenha aprendido. Mas, quando é sobre o pro-
sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo
cesso de aprendizagem, ela é fundamental, porque corres-
novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na
ponde exatamente à intervenção que se espera do profes-
verdade, uma reconstrução que se apóia no conhecimento
sor - alertar o aluno para alguma inadequação da atiüdade
préúo de que dispõe. O conhecimento prévio é o conjunto
que está sendo realizada, reorientar a ação do aprendiz,
de idéias, representações e informações que servem de sus-
alertá-lo para algo que ele não considerou ou percebeu,le-
tentação para essa nova aprendizagem, ainda que não te_
vantar questões que o ajudem a pensar sobre aspectos de
que ele não tinha se dado conta. Porque o objeüvo do ensi-
nham, necessariamente, uma relação direta com o conteú_
no é que o aluno aprenda e produza cada vez mais e me-
do que se quer ensinar. Como já vimos anteriormente,
lhoc não que faça lições sem erros ou que tenha um cader- investigar e explorar essas idéias e representações prévias
é importante porque permite saber de onde vai partir a
no "perfeito".
aprendizagem que queremos que aconteça. Conhecer es-
sas idéias e representações prévias ajuda muito na hora de
construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que
já sabe para aprender o que ainda não sabe.
Essa necessidade de avaliar no inÍcio do processo é ca_
racterística da relação entre ensino e aprendizagem vistos
numa ótica construtivÍsta. Nela, a informação que o alunO
recebeu anteriormente como ensino não define o conhecil-
mento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de ne
beres que o aluno tem, oriundos de diferentes fontec
são pertinentes para a nova aprendizagem

o, 93
tanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos en- objetivo é a aprendizagem, quanto Itritis tllÍ.,lltt,tr.,lil I lr I rl
sinados anteriormente ao aluno não permite identificar o lar melhor, quanto mais se compararel)l ils IrlIrt||lr.ilí , IIr'|II
que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensi- viduais melhoc em resumo, a"cola" é Iivl c t' lrrttt t'rttrl,t I I
nado, e como o conhecimento não se organiza de forma Ii- que é um disparate de um ponto de vista ('llll)ll l"l,l rltr' lt.t"
near, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto vê sentido no intercâmbio entre "ignoranttls" ll('lll lt,l ttl''l,t
"agora posso ensinar B, porque no bimetstre passado já foi de pôr em jogo o que se sabe para avançar. Cotlto L,(' ví', ,r',
ensinado A'. fronteiras são tão radicais que a idéia de "mest:litr'" ( ( ]l rr r'l
)

Tendo mapeado o conhecimento prévit-r dos alunos, nes- ções de ensino é, como já vimos, no mínimo perigos;t M,r.'
sa espécie de avaliação inicial, e pondo crn prática as situa- voltando: por que é tão importante ter claras as diÍi'tt'rtt.,r',
ções planejadas para levá-los a avanÇaç o professor passa entre situações de aprendizagem e situações de avaliaqiro'/
a precisar de um outro instrumento para vcrificar como eles Porque, quando não há essa clareza, os professores at:alr:tttr
estão progredindo, já que o conhet:itnt'nto não é construí- propondo atividades formatadas como de avaliação pt'tt
do igualmente, ao mesmo tempo e cla rncsma forma por to- sando que estão ensinando. Dessa forma, não fazem nt'ttt
dos. Esse instrumento é a avaliação dc p('r(:urso - formativa uma coisa nem outra. Se não, qual o sentido de insistir ctrr
ou processual, como muitos a charuarn - feita durante o ditados individuais, tipo prova, diariamente, em uma classt'
processo de aprendizagem. Ela serwc para verificar se o tra- de alfabetizaçáo, ou de solicitar redações sobre as quais nãtr
balho do professor está sendo produtivo ('sc os alunos estão, se trabalha e para as quais apenas se dá nota?
de fato, aprendendo com as situaçirr:s didáticas propostas.
Como um observador privilegiado das ações do apren- A avaliação d.aaprendízagem é também a avaliação do
dí2, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é trabalho do professor
essa avaliação que lhe dá indicadorcs para sustentar sua Avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a in-
intervenção. Mas isso é diferente dt' plancjar e implemen- tervenção do professoc já que o ensino deve ser planejado
tar uma atividade para avaliar a aprcndizag,em. e replanejado em função das aprendizagens conquistadas
Ao montar uma situação de avaliação, o professor preci- ou não. Certa vez uma professora cuja orientação pedagó-
sa ter clateza sobre as diferenças que cxistem entre situa- gica estava sob minha responsabilidade solicitou que eu
ções de aprendizagem e situações de avaliação. observasse, com uma certa urgência, a reaLizaçáo de uma
Um ditado, por exemplo, pode scr uma situação de apren- atividade de resolução de probiemas em sua classe, l;rna2e
dizagem para alunos que ainda não t'sct'cvcm convencio- série. Num dos encontros anteriores com ela, eu havia de-
nalmente e também uma situação de avaliação do seu co- fendido que era possível propor aos alunos problemas ma-
nhecimento sobre a escrita. Se o obietivo ó descobrir o que temáticos que implicassem divisão, antes do trabalho com
cada aluno sabe, quem dita é o professctc e o ditado será o algoritmo da operação, pois essa seria uma atividade in-
uma tarefa individual e que não permita ao aluno recorrer teressante para que eles usassem seus conhecimentos so-
a fontes de consulta nem ao intercâmbio de informação en- bre as outras operações para chegar ao resultado.
tre colegas. No entanto, se o objetivo for a aprendízagem, Essa professora concordava que para encontrar solução
todas essas restrições caem por terra. Aí até o autoditado é para problemas desse tipo, os alunos poderiam fazer uso
interessante, como nas situações em que as crianças escre- de diferentes estratégias. No entanto, diante da atividadc
vem poemas, parlendas ou canções que sabem de cor. Se o que propôs, seus alunos haviam ficado bloqueados, não ten-

94 95
do conseguido pôr em uso seus conhecimentos matemáti- mentos matemáticos os alunos já possuÍam e como crdf um
cos e dizendo que não sabiam dividir. Como não conseguiu fazia uso deles.
convencê-los, até o final do dia, de que poderiam dividir O professor precisa de recursos para compreender o quG
mesmo sem saber como fazer a conta, pediu que tentassem acontece com seus alunos e para poder refletir sobre ! ru.
resolver em casa. No dia seguinte chegaram com contas de lação entre as suas propostas didáücas e as aprendizagenr
divisão ensinadas pelos pais ou irmãos mais velhos:uns di- conquistadas por eles. Exemplos como o que acabo de des-
ziam que tinham entendido um pouco mas não conseguiam crever evidenciam a necessidade de espaços coletivos de
realizar as contas, outros, que nada entenderam. Resulta-
discussão do trabalho pedagógico na escola e a importân-
do: pediram que ela ensinasse como fazer a conta com a
cia da prática de observação de aula pelo coordenador ou
chave. Por isso ela estava me procurando para ajudá-la a
orientador pedagógico - ou mesmo por um colega que aju-
resolvef,, por sua vez, o seu problema.
de a olhar de fora. Porque o professor está quase sempre
Discutimos bastante a questão mas ela não apresentou
tão envolvido que, às vezes, não lhe é possÍvel enxergar o
elementos que me fizessem compreender o que teria acon-
que salta aos olhos de um observador externo.
tecido, já que em relação à adequação da atividade propos-
ta, não havia qualquer dúvida. Fui, então, observar uma ati- Se a maiorta da classe vaibqn e alguns não, estes ilevem
vidade semelhante em sua classe. Quando cheguei, ela r eceb er aj uila p e il ag6 gíca
estava colocando alguns problemas do mesmo tipo na lou-
sa, e de imediato entendi onde estava o "defeito" da situação Quando, numa atividade para verificar uma aprendiza-
proposta. Antes de escrever os problemas na lousa havia gem determinada, a maioria dos alunos vai maI, é certo que
um título destacado: "Problemas de divisão". Essa profes- o professor não está acertando e precisará rever o seu
sora estava convencida de que os problemas matemáticos encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns
são sempre de alguma operação especÍfica, que se deve não, estes devem ser atendidos imediatamente através de
anunciar a priori. Como poderiam, então, os alunos utilizar outras atividades que possibilitem a superação de suas
outros conhecimentos matemáticos para resolvê-los, se a dificuldades.
própria professora não acreditava nisso? Afinal, ela mes- No momento em que alguns alunos começam a se mos-
ma estava dizendo que o problema era "de divisão". trar perdidos e atrapalhados em relação aos conteúdos tra-
Nessa semana, tivemos uma ótima reunião de orienta- balhados, a escola que assume responsabilidade com a
ção pedagógica, da qual saiu a próxima atividade de reso- aprendizagem de todos tem obrigação de criar um sistema
lução de problemas a ser proposta: "Problemas de uma festa de apoio para que esses alunos não se percam pelo cami-
de aniversário na classe". Ao realizá-la, os meninos utiliza- nho. Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamen-
ram diferentes recursos para saber quantos brigadeiros se- te para que eles sejam apoiados, continuem progredindo e
riam precisos se cada um comesse quatrq quantos sanduí- não desenvolvam bloqueios.
ches cada um poderia comer se tivéssemos apenas 40 e Diante de situações que provocam sentimento de impo-
assim por diante. Fizeram inúmeras divisões sem a chave tência, a saúde mental das crianças - das pessoas em ge-
que resultaram, inclusive, em números não inteiros
- o que ral, na verdade
- exige que elas se desinteressem, porque
não é nada anormal para quem diüde lanches no recreio.. é da condição humana não suportar o fracasso continuado.
Essa nova atividade tornou possível verificar que conheci Portanto, antes que os alunos desistam de aprender o que

96 97
não estão conseguindo, a escola precisa criar formas de abandonados à própria sorte. Os professoxe§ porque nem
apoio à aprendizagem. sempre conseguem encontrar alternativas p'ara gBlantlr a
Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua vez' porquc
de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho con- não conseguem superar suas dificuldades momentânea3 de
junto desses alunos com colegas que possam ajudá-los a aprender e acabam se transformando em alunos com dlfl-
avançax, de intervenções pontuaÍs que o professor pode pro- culdades de aprendizagem. Assim, por falta total de possl'
por.AIém dessas, que são propostas realizadas na classe, às bilidades de alterar este quadro, todos desistem, professo-
vezes vale a pena o encaminhamento dos alunos a espaços res e alunos, e o fracasso escolar se cristaliza e se avoluma,
escolares alternativos, que acolham alunos com dificulda- A tradição brasileira tem sido a de que a escola faz a sua
des momentâneas, exatamente para garantir que elas se- parte e não tem nada aver com a forma como os alunos re-
jam momentâneas. É quando se deve dispor, na escola, de iolvem suas dificuldades. Mas essa estranha crença,len-
grupos de apoio pedagógico que se formam exatamente com tamente, vem se transformando' Torna-se cada vez mais
a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos claro que essa postura, entre outras coisas, reforça uma in-
que estão encontrando dificuldades em relação a novos con- justiçá social muito grande, porque as crianças da classe
teúdos ensinados. média,semprequeprecisam,recebemajudaextra-escolar'
E as crianças pobres, que compõem a grande maioria da
es-
As escolas podem elaborar projetos que garantam horá-
rios de atendimento desses alunos antes ou depois da au- cola púbüàa e dificilmente contam com algumtipo de apoio
à aprendizagem fora da escola - em geral, e
principalmen-
Ia. Podem definir propostas de parceria com professores
te por causa da baixa escolaridade dos seus pais' mas tam-
substitutos ou estagiários dentro do horário de aula, de tal
forma que tenham um cronograma de atendimento das di- Uem aa falta de condições econômicas -, ficam desampa-
ferentes classes. Podem criar um sistema de apoio que im- radas também na escola.
plica reagrupamento das turmas em alguns dias da sema- O texto que se segue é parte de um relato de trabalho
que o
na, também dentro do horário de aula. Podem fazer o que com grupos de apoio pedagógico' Nele se pode ver
compromisso e a disponibilidade dos professores para en-
considerarem mais conveniente. Só não podem deixar os
alunos irem acumulando dificuldades, pois isso impede que contrarsoluçõescriativassãograndesaliadosdaaprendi-
a escola cumpra com o seu papel de ensinar. zagemdos alunos' E que uma intervenção pedagógica ade-
quada é decisiva'
Importante é que os alunos entrem e saiam dessas ati-
údades de apoio pedagógico na medida de suas necessida- AidéiadoGrupodeEstudo,,o*oespaÇoorganizadode
des, que não fiquem estigmatizados por partÍciparem de- apoio pedagógico aos alunos, surgiu em agosto de 1994' Isso
lag eue isso sejavisto como parte integrante da escolaridade porqu, nói, professoras do 7e ano do ciclo inicial da escola'
normal de qualquer um. Para tanto, é preciso explicitar mui- observamos que, àquela altura, havia por volta de 50%o dos
to bem as bases do contrato didático que rege esse traba- alunos de 7a série ainda não alfabetizados'
tho, a fim de que todos os alunos saibam exatamente qual Emboranossaescolatenhaaescolaridadeorganizadaem
é a sua finalidade e compreendam que não se destina aos ciclos_comotodasasescolasmunicipaisdacid.adedeSão
paulo que isso signifi-
menos inteligentes. -, em nenhum momento concebemos
por três anos (pertodo que
Quando a escola não assume que o apoÍo pedagógico é caria estender a atfabetização
uma responsabilidade sua, os professores e alunos ficam compõe o 7e ciclo). A experiência de muitos proÍessores tem

98 99
mostrado que, com uma intervenÇão pedagógica planejada a Na escola particular, esse tipo de trabalho implitu ttltnrli
partir do conhecimento disponível, jó. há mais de uma déca- mento aos alunos fora do horólio de aula e remun(ruç'uo tlt»
da, sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, a professor, uma vez que realiza esse atendimento Joru tlt' stttr
grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim, jornada regular. Entretanto, no caso da escola públicu, <'sst
no momento em que os ciclos sõ"o instituídos, uma das discus- formato, na maior parte das vezes, é inviável. Era o /?o.s.so ('(I
sões mais importantes a fazer é a das expectativas de alcan- so em 1"994. Mas resolvemos discutir o mérito da proposlu
ce que vão orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do con- para poder verificar se havia alguma adaptação possível. As
trário corremos o risco de começar a acreditar que todos os professoras ficaram muito seduzidas pela idéia e nos puse'
alunos"precisam" de três anos para aprender a ler e escre- mos a pensar sobre que possibilidades teríamos de realizar
ver, o que seria um absurdo. umtrabalho similar... E entõ.o surgiu a"luz": por que não aten-
Em nossa escola, o domínio do sistema alfabético da escri- der às crianças no seu próprio horário de aula? Estudamos
ta sempre foi uma expectativa de alcance do 1e ano do ciclo: bastante os prós e contras e acabamos elaborando umo pro-
todo o nosso trabalho se organiza pora que os alunos se al- posta que, pelo quarto ano, estamos realizando com sucesso.
fabetizem o quanto antes, pois sabemos como isso é impor-
tante para eles. Como funciona o trabalho no Grupo de Estudos
E a grande questõ"o que se colocava para nós, em 1"994, era Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas
como atender às diferentes necessidades de aprendizagem necessidades específicas de aprendizagem, duas vezes por
dos alunos em seu processo de alfabetização sem fazer semana, por duas horas seguidas: nesse momento os alunos
remanejamento nas turmas, pois desde aquela época nenhu- de todas as turmas da série são subdivididos segundo essos
ma professora do /?osso grupo considerava essa uma medida necessidades, ficando cada professora com a turma com o
adequada. qual se identifica mais ou acha que pode trabalhar melhor.
Eu e uma outra professora jó estávamos realizando um con- Ou seja, cada professorafica com os seus próprios alunos e
junto de atividades com nossas classes, de forma a atender a com os das demais classes que estão tendo necessidades
esse tipo de necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas. similares.
além desse trabalho, acreditávamos que algo mais era neces- Sempre soubemos que, no caso do 1"4 ano, quando a inter-
sá.rio para dar conta da heterogeneidade em relação ao co- venção pedagógica tem como foco a compreensão do sistema
nhecimento que, em algumas classes, era bastante acentuada. alfabético de escrita, as turmas de alunos com escrita alfa-
Como na escola particular onde trabalho hó. alguns anos bética podem ser mais numerosas (jó. chegamos, inclusivt:, n
no período da tarde desenvolvemos o proposta de Grupo de ter 42 alunos) e as de alunos com escrita ainda nõ.o-alfabúti
Estudos desde 1993, com bastante sucesso, apresentei-a à ca não podem ter mais do que L8 (embora o ideal fosse 15, rut
equipe de professoras de La ciclo, que resolveu discuti-la móximo). Nesse caso, as professoras que ficam com <ts ttlu-
seriamente. nos que já sabem ler e escrever têm de trabalhar com turmus
O Grupo de Estudos é uma das possibilidades de atendi- bem grandes. Jó as que ficam com as turmas menores.sOo rt.s
mento das necessidades específicas dos alunos em espaÇos que devem"dar o songue" para que o tempo seja muito ltutr
especialmente planejados para essa finalidad"e. E algo seme- aproveitado, de modo que os alunos avoncem em suu (otn
Ihante a aulas particulares na própria escola. preensão das regras de geraçõ.o do sistema alfabético.

L00 10L
Atualmente, temos observado que o mais adequado é co- embora, de vez em quando, precisassem ter oLtltt t rtrrt ottlt rt
meÇar esse trabalho em junho, pois assim é possível anteci- professora. No início ficeram meio desconfiados ( u,n l)(,ut tl
par. para antes do recesso, o período gasto com a adaptaÇõl perdidos, mas, após 15 dias de trabalho, puderam (o,ntt, t't',t
dos alunos e das professoras à nova situação. der melhor o que estava acontecendo.
Ao final de maio, fazemos uma avaliação diagnóstica de Mesmo agora que o Grupo de Estudos está" totalmcnlr ttr
leitura e escrita com todos os alunos do Le ano, e assim orga- corporado à rotina da escola, antes de começar o trobullttt
nizamos os Grupos de Estudos, que Juncionarõ.o duas vezes discutimos seriamente com os alunos os objetivos e quc rtt,s
por semana. Com a experiência, estamos todas mais atentas propomos e o que esperamos deles para que possam apr(n
sobre como é importante o período de adaptaçõo de todas as der mais e melhor.Isso é muito importante paro que não st'
crianças à nova situaçao - inclusive daquelas já alfabetiza- criem estigmas e paro, que não circulem comentó.rios desu-
das que, embora de certa formo se destaquem em sua sala de gradáveis e preconceituosos. Mas o que aprendemos também
aula, estarõo periodicomente diante cle uma nova professora é que quando nos, professores, temos uma atitude de respei-
e de atividades mais desafiadoras. to e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revela-
Claro que nem tudo foi sempre mart:ilhoso e problema é mos que hó muitas coisas que nós, adultos, também temos di-
o que nunca faltou. Tivemos vários nos dois primeiros anos. ficuldade de aprender, todos comeÇam a ser mais tolerantes
Uma das professoras de início nõ.o t4uis participar do traba- e solidórios uns com os outros.
Iho. Em seguida, outra professora precisou tirar licença mé- Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que preci-
dica por quase um mês e o Grupo de Estudos ficou suspenso sam de ajuda pedagógica específica - o que, à primeira vis-
nesse período. Quando alguma de nós faltava inesperada- ta, poderia parecer de certa maneira discriminatório, acaba
mente, não havia como mudar o dia do Grupo e então ele nao sendo uma iniciativa que revela grande respeito intelectual
acontecia. E assim fomos sempre administrando os proble- por eles. Até porque, em todos os grupos, mesmo naqueles em
mas todos - que é o que mais se Jaz na escola pública que os alunos já possuem um conhecimento mais avançado,
- po-
ra não termos que desistir dessa pr(ttica, porque cada vez as atividades propostas são desafiadoras - possíveis, porém
mais acreditamos nela e sabemos quanto ajuda os alunos a difíceis. Então, todos os alunos estão deparando com suas li-
aprenderem em melhores condições. mitações e com a necessidade de superá-las. E nõ.o têm por
À med.ida que se convertia nume prática bastante eficaz, o que ficar achando que os colegas dos outros grupos é que têm
Grupo de Estudos foi também se"espalhando pela escola": dificuldades...
desde o ano passado todos os professores do ln ciclo realizam Uma vantagem muito importante desse trabalho é que a
troca de professora por algumas horas semanais pode tra-
esse tipo de trabalho
- lsso inclui le, Z e Tanos. Esse é, atual-
mente, um projeto muito importante do 1, ciclo na nossa es- zer um olhar diferente sobre a produção do aluno, ajudando
cola, do qual nos orgulhamos muito. nõ.o só a ele, mas também à sua própria professora. Eviden-
temente, isso só é possível se houver um trabalho comparti-
Alunos e professores
fazem descobertas importantes lhado de planejamento e avaliação dos Grupos de Estudos
Como se tratova de um trabalho novo,lembro que em 1.994, para que se possa trocar impressões e discutir encaminhu-
quando tudo começou, conversamos vólias vezes com os alu- mentos. A possibilidade desse"outro olhar"ficou bem eviden'
nos sobre o assunto. Contamos que nós, professoras, tínha- te para nós, que trabalhamos com os Grupos, principalmenlc
mos uma proposta muito inleressante para ajudá-Ios a fica- em relaçõ.o aos alunos com escrita ainda nõo-alfabétit:tt. Al-
rcm cada vez mais sabidos e que eles não mudariam de turma, gumas professoros acreditavam que esses alunos tinham mui-

1.O2 L03
tas dificuldades de aprendizagem porque, em classe, não rea- JÚ importante ressaltar que nem mesmo com esse trabatho
lizavam as lições, eram dependentes, lentos, quase não parti- temos conseguido garantir que todos os alunos terminem o f
cipavam das aulas... Na verdade, com a análise e discussã.o ano escrevendo alfabeticamente - uma média de 4 alunas por
coletiva sobre a produção deles, pudemos todas perceber que, classe nã.o consegue se alfabetizan mas todos avançarn, se en-
apesar de lentos e pouco participativos, muitos deles sabiam volvem com o trabalho e, de um modo geral, no primeiro se-
muito mais a respeito da escrita do que eles próprios - e, in- mestre do 2e ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentida, a
clusive, suas respectivas professoras - imaginavam. discussão com a professora que vai assumir a turma no ano
Tem sido muito gratifi.cante ver as mudanças que vêm ocor- seguinte é condição para que se dê continuidade ao trabalho,
rendo por conta desse trabalho: os alunosvã,o tomando cons- uma vez que não hó. repetência e o agrupamento perrnanece o
ciência de quanto sabem e passam a participar das aulas e a mesmo, com o acréscimo de novos alunos que entram.
se envolver mais com as atividades, não só no Grupo de Es- Por fim, creio que é importante colocar que, quando ava-
tudos. As professoras, por sua vez, tiveram também impor- liamos onívelde conhecimento que as crianÇas possuemquan-
tantes mudanças de atitude: passaro.m a compreender muíto do entram no 7e ano, percebemos sempre, e cada vez mais, a
melhor o que, de fato, os alunos sabem ou não e a dosar me- diferença que faz na vida delas um trabalho sério com leitu-
lhor o que se pode exigir deles, ra e escrita na educação infantil - quando elas têm a opor-
Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos to-
tunidade de freqüentar uma escola antes. A diferença é enor*
dos, quanto o trabalho pedagógico, especialmente com o 7e
me, quando se compara quanto sabem as crianças que vêm
ano do ensino fundamental, requer de nós, professores, em
de uma proposta de trabalho pautada no uso da língua (in-
termos de organização, disciplina e uso adequado do tempo.
clusive escrita) com quanto não sabem as que vêm de pro-
Por quê? Temos de preparar as atividades para a classe con-
postas que consideram prematuro o trabalho com a escrita
siderando a heterogeneidade do grupo, as lições de casa e,
quando há Grupos de Estudos, também as situações didáti- na educação infantil - algo incompreensível para nós, pro-
cas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, é muito im- fessores de Pano.
portante que haja espo.Ços de trabalho coletivo na escola, tan- Claro que as crianças aprendem muitas coisas na escala,
to para que todos possam se apropriar da proposta de qualquer que seja sua proposta. Mas o que é intrigante é o
trabalho da série e/ou do ciclo e aperfeiçoó-la, como paro. que seguinte: ofracasso escolar está quase todo assentado na de-
se possa distribuir tarefas, estruturar um banco de propos- mora dos alunos para o.prender a ler e a escrever no ensino
tas didáticas1z que facilitem o planejamento, analisar produ- fundamental, pois têm pouco repertório em relaçõ.o ao uso da
ções dos alunos, compartilhar preocupações e dúvidas, en- escrita; em praticamente todos os países do mundo os alunos
contrar soluções para os problemas. aprendem aler aos cinco ou seis anos, sem sacriftcio; no Bra-
sil, as crianças de classe média e alta também aprendem a
len felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que, às
" Um banco de propostas didáticas é um acervo de documentos - relató- crianças pobres, se ofereçam escolas de educação infantil que
rios, gravaçôes em vÍdeo, produções dos alunos, seleção de textos, vídeos julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acko
ou outros materiais - sobre atividades realizadas em sala de aula e ava-
Iiadas, pelos professores, como boas situações de aprendizagem. Esta do- que essa já é uma outra história.
cumentação permite que o conjunto dos professores da unidade escolar
possa enriquecer sua prática com a criaçâo pedagógica de cada um dos
(Professora Rosa Maria Antunes de Barros,
seus pares ao mesmo tempo em que se cria uma cultura didática para a
instituição. escola municipal, 1998)

704 105
lJm wrrítôrio ilelícailo: como os alunos se vêem e se sentem Umexemplo disso é quando ele compreendeuperfeitamen-
como esfiillantes te o conceito de subtração, sabe subtrair em situações do
A escola que propomos e buscamos é uma escola aberta cotidiano mas não acerta as contas, pois ainda não domi-
à diversidade - a diversidade cultural, social e também in- nou os procedimentos necessários para resolver subtrações
dividual. Considera-se que as formas de aprender diferem, pela técnica operatória. A ajuda do professor nessa situa-
que os tempos de aprendizagem também, e que não tem ção depende fundamentalmente de ele saber localizar a real
senüdo sonhar com todos os alunos caminhando igualmen- dificuldade. Se imaginar, por exemplq que o aluno não en-
te em seu processo de construção de conhecimento.Aigual- tendeu conceitualmente a subtração pode ficar criando inú-
dade que se defende não se refere ao processo de aprendi- meras situações que exigem reflexão sobre as proprieda-
zagem, mas às condições oferecidas para favorecer a des da operação quando o problema na verdade, é outro.
aprendizagem, pois o processo é sempre singular, inevita- Mas um desempenho insatisfatório também pode ser re-
velmente. sultado de um sentimento de baixa auto-estima, de uma
Para um professor comprometido com o sucesso escolar crença de que "não consigo aprender esse negócio" e, con-
de todos os seus alunos, é fundamental a atenção a essas seqüentemente, de uma atitude desfavorável em relação à
questões e a naturalidade no tratamento que oferece aos própria aprenüzagem. É o caso de alunos que acham que
que precisam de ajuda extra, para que não sejam estigma- não sabem escrevec que acreditam que jamais a'prenderão
tizados como "os fracos" - uma condição absolutamente matemática, que não se imaginam explicando um fenôme-
desfavorável à sua aprendizagem. Se as práticas de ajuda no publicamente, por exemplo. E aí não adiantam lições ex-
extra fizerem parte do cotidiano da sala de aula e da esco- tras se o professor não conseguir ajudá-los a localizar exa-
la, todos começarão a concebê-las como naturais e neces- tamente qual é o seu problema, a encorajar-se diante dos
sárias: um recurso do qual qualquer um pode precisar e se desafios, a lançar-se na tarefa árdua de aprendef,, a se sen-
beneficiar, não sendo exclusividade de poucos. tirem apoiados nesse empreendimento.
Aqui entramos em um território bastante delicado: co- Se não acreditarmos que os alunos podem aprendeq, se
mo os alunos se vêem e se sentem como estudantes. O mau não estivermos convencidos de que podemos de fato ensi-
desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circuns- ná-Ios, não teremos o empenho necessário para identificar
tâncias ou razões, que precisam ser consideradas quando o que sabem ou não e a partir daí, planejar as intervenções
se pensa a intenzenção pedagógica. que podem ajudá-los a avançar em sua aprendizagem.Além
Há situações em que, por não ter compreendido concei- do mais, os alunos sentem quando não acreditamos que po-
tualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das dem superar suas dificuldades, mesmo que digamos o con-
aprendizagens do aluno foi ficando comprometido. Nesse trário - esse é um território em que não é o discurso que
caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o alu- manda, mas a crença que nos orienta. Não há prejufuo maior
no de avançar em seus conhecimentos, o professor pode para alunos com mau desempenho do que professores des-
ajudá-lo com atividades e intervenções especificamente crentes de sua capacidade:isso reforça a imagem de fra-
planejadas para a superação do que está sendo obstáculo. cassados que, certamente, eles já cultivam. Reforça tam-
Outras vezes, o aluno não avança porque tem procedi- bém, para todos do grupo, uma imagem negativa desses
mentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender alunos, e não é difícil prever as conseqüências desastrosas
os principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. para o convívio social na classe.

106 707
O que fazer com os clunos que chegam ao final do períoilo sem pectos envolúdos na questão. Ou seja, diante de tudo o que
apreniler o que a escola pretenilía se sabe do aluno, o desafio é identificar o que poderia be-
É muito forte ainda em nosso país a tradição de avalia- neficiar a sua escolaridade e a ele próprio: seguir com sua
ção centrada exclusivamente no propósito de quantificar a classe para o ano seguinte ou começar uma nova história
aprendizagem através de notas ou conceitos. Em geral, a escolar com outra classe?
escola quer saber se o aluno aprendeu ou não para, afinaL, A escola costuma esquecer que as crianças deserwolvem
promovê-Io ou retê-lo em função disso. Antes de decidir a uma vida social com sua turma, tão importante em termos
escola costuma dar-lhe a chance de participar de ativida- formativos quanto a aprendizagem de conteúdos escolares.
des de "recuperaçáo'para que possa, em seguida, demons- E que, em prÍncÍpio, devem ser mantidas juntas por idade e
trar em uma prova final se aprendeu realmente o que, até progredir juntas, evitando-se o absurdo de meninos de L2113
então, não havia conseguido. Se o objetivo é ajudá-Io, de fa- anos em classes de meninos de 8. A partir do momeRto em
to, e não dar-lhe uma "úItima chance", esse tipo de possibi- que entendemos que nem tudo o que as crianças aprendem
Iidade não cabe apenas ao final do ano: deveria acontecer na escola é ensinado pelos professores, compreendemos
durante todo o processo de ensino e aprendizagem, para também por que não se pode avaliar apenas os conteúdos
que pudesse cumprir verdadeiramente com sua finalidade. das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida esco-
O que parece orientar essa forma de encaminhamento é lar de um aluno. Se ele não atingiu o nível de desempenho
a lógica da quantifÍcação implÍcita na nota ou conceito. Mas exigido num ano ou ciclo, a equipe responsável pelo traba-
eles servem pouco para quantificar realmente a aprendi- lho pode avaliar que lhe faltou algum tempo ou que, por di-
zagem, pois um aluno que obtém nota 9 em uma determi- ferentes razões, não esteve disponíve1 para as atividades
nada área não necessariamente aprendeu 90o/o do conteúdo escolares e que, com ajuda adequada, no ano seguinte ele
ensinado, assim como quem obtém conceito C não neces- terá condições mais favoráveis para continuar aprendendo
sariamente atingiu os objetivos essenciais previstos. Se, a com sua própria turma do que em outro agrupamento. Se a
partir da recuperação e avaliação finais, a escola não pre- equipe chegar a essa conclusão a escola pode promovê-Io,
tende replanejar o ensino, e se a nota obtida pelos alunos garantindo um apoio específico no ano seguinte.
vai servir apenas parafazer média com as demais, essa ava- Uma ocorrência ainda muito comum, e triste, é a repro-
liação não tem o papel de contribuir com um processo de vação de meninos que terminam a primeira série sem aÍn-
aprendizagem que, eventualmente, não esteja se desenvol- da escrever alfabeticamente, mesmo já estando num ponto
vendo de forma adequada. Conceber a avaliação dessa ma- em que continuarão pensando sobre a escrita e evoluind.o
neira é muito diferente de entendê-la como parte integran- durante as férias, o que fará com que voltem, no ano seguin-
te da proposta pedagógica. te, alfabetizadas ou quase alfabetizados. Com apena$ um
Uma das decisões mais sérias a ser tomada pelos profes- pouquinho de ajuda teriam recuperado sua defasagem em
sores ao fim de cada série ou ciclo é o que fazer com os alu- relação à classe, mas já foram reprovados. Em séries mais
nos que chegam ao final do perÍodo sem aprender o que es- adiantadas, há muitos casos de alunos que são aprovados
tava previsto - tendo ou não a escola feito o que lhe cabia em tudo menos em uma ou duas disciplinas, e mesmo assim
para ajudá-los. Com relação a isso, costumo usar um crité- têm de repetir a sérig o que é algo sem sentido. FelÍzmente,
rio que me parece o único razoâvel: o que poderia ser me- a legislação atual já prevê mecanismos para evitar esses pro-
Ihor para o próprio aluno, considerando os diferentes as- blemas. Utilizá-Ios é questão de vontade polÍtica.

1_08 109
No entanto, há situações - raras - em que é um alÍvio único numa classe de alunos que iá eram leitores.llut'rtl|s rlt's
para o aluno repetir o ano, porque ele está verdadeiramen- de a educaçã.o infantil. uma turma de alunos extr'urttrrttt'ttlt'
te defasado em relação à sua turma e, às vezes, mal adap- sabidos, como erT 0 caso, seria um ambiente absolulttltt'rrlt'
tado, por conta disso. É quando o aluno está "correndo atrás desconfortável e pouco acolhedor para ele. Um outro - uttt(t
do prejuízo" em diferentes áreas, sendo um sacrifício des- gorota - estava em situação idêntica.
necessário ficar numa classe cuja exigência de desempe- o terceiro aluno nessos condições havia sido expul^so t/rt
nho mostra-se excessivapara ele.Isso não significa que se- escola em que estudava e estava muito atormentado, cheb tlr
ja menos inteligente, mas que o seu grupo é outro. Reter um "não sei, nõ.o quero fazer, não dou conta". Como tinha acu-
menino nessas condições, por incrÍvel que pareça, pode aca- mulado muitas defasagens em relação à turma, pois na est'tt-
bar representando um bem para ele, porque isso ihe dá a la antiga não conseguia se concentrar na sala de aula e seu
possibilidade de uma vida escolar mais tranqüila. aproveitamento era muito baixo, consideramos mais adequa-
Entretanto, não é com base nesse tipo de preocupação do que ele estivesse em um ambiente em que se sentisse mais
que, em geral, a escola se decide pela retenção dos alunos. "igual" ao grupo em vários aspectos- Ele vinha de uma expe-
Freqüentemente, a retenção tem um caráter punitivo, co- riêncía em que a escola nem o quis como aluno, tão diferente
mo se os meninos que são reprovados fossem necessaria- d.os outros ele era. Tltdo o que ele precisava, segundo nosso
mente maus alunos, incapazes. Quando tem essa natureza, avaliação, era de uma classe em que pudesse se sentir valo-
qualquer retenção é péssima. rizad.o, inteligente, sabid"o, adaptado. Como na turma de 1a
Quando é refletida e pesada com maturidade, pode fun- série, na época, todos os alunos iá. estavam alfabetizados e
cionar como um apoio para o aluno prosseguiç como se po- tinham um conhecimento matemático bastante razoável, e em
de ver no depoimento transcrito a seguir. termos de conteúdos bá,sicos ele estava mais ou menos no
Na escola em que sou coordenadora pedagógica da 1a à 4a mesmo nível,.jutgamos que não teria nada a perder em rela-
série, o índice de retençõ"o é muito baixo. Embora a escolari- ção também a esse asPecto.
dade seja seriada, nossa conduta tem sido sempre a de ter co- E o úttimo caso é de uma garota que ainda iriafazer 7 anos,
jó" estava lendo e escrevendo, dominava vários conteúdos de
mo critério fundamental de promoção ou retençõo na série o
que nos parece o melhor para o aluno, como aluno e como matemática também, mas ero absurdamente exigente consi-
pessoa. A retençã.o é sempre uma decisão compartilhada por go mesma. Pareceu-nos ruim paro o seu desenvolvimento pes-
mim e pela equipe de professores. O perfil de nossas poucas soal continuar convivendo com desafios superiores aos quc
crianças reprovadas é o das que ocumularam muitas defasa- as demais crianças da sua idade tinham colocado para si, ttttl
gens e que se sentem apavoradas diante de desafios que exi- porque seu nível de cobrança pessoal em relação à aprentli-
gem delas muito mais do que podem dar no momento. zagem d"os conteúdos escolares era desmedido e, segundtt ruts
Da La para a 2a série, tivemos um único caso até hoje de re- sa avaliaçã,o, prejudicava a sua qualidade de vida.
tençã.o na própria escola, e outros quatro casos de alunos que Tod.as essos crianças se adaptaram perfeitamente às crrrt
haviam sido promovidos para a 2a em suas escolas de origem dições da classe em que passaram a estudar, duas <'onquis
e. quando se transÍeriram para a nossa, foram matriculados taram um desempenho escolar excelente e duas um httrtt tlt'
na la série por razões que explico a seguir. sempenho diante das expectativas da escola.
Um deles. além de estar totalmente inseguro em relação a A decisõo de promover ou reter um aluno é muitrt stlr'itt'
sua capacidade de aprender, ainda nã"o sabia ler - e seria o Para nós, da escola, até hoje é uma estranha contrttdiç'ttrt.iul-

1.1.O 1.11.
gar que, em determinados casos, a retenÇão pode ser uma boa did.o, mas que seriam orais, pois eu tinha outros olLilrtts lttt|tt
alternativa. Entretanto, como temos sido bastante cuidado- avaliar e assim iria tudo mais depresso fiz t'ttrn (k' rnrttt
-
sos em relação aos critérios - costumamos analisar coleti- verdadeira chamada oral, bem demorada. E qual não.ltti rtrt
vamente a produção dos alunos com desempenho insatisfa- nha surpresa quando percebi que o nível de conhecirnt:nltt tlt'
tório durante todo o ano e temos um sistema de apoio à le era excelente. o único erro que teve foi em uma divisott Ttttt'
aprendizagem dos alunos que funciona de marÇo a novem- d"ois algarismos, na qual ele se atrapalhou porque nõ"tt t'slti
bro -, a decisão sobre a promoçã"o ou não acaba sendo um vamos usando PaPel.
pouco menos angustiante. Fiquei muito impressionada com o resultado da avaliaç[ttt
Avaliar o conhecimento de um aluno nõ.o é nada fácit. E e a professora do garoto mais ainda. O pior, nesse caso, Jtti
preciso saber muito sobre o processo de aprendizagem para que ele continuou sem fazer a maioria das lições necessarias
poder fazê-lo. Além disso, é preciso ter uma atitude investi- atéofinaldoano,eentãodeparamoscomanecessidadede
gativa com o aluno: no mínimo perguntar a ele o que o fez d.ecidir sobre a sua promoção: um aluno que não produzia
chegar a resultados diferentes do convencional ou do espe- quase nada e que sequer tinha conceitos suficientes para ser
rado. Quando conseguimosfazer esse tipo de pergunta de mo- aprovado. Mas que sabia tudo...
do que o aluno não a tome como uma acusaÇão de que ele er- Debatemos esse coso d-urante horas no grupo de profes-
rou, e demonstramos nossa real intenção de entender suas sores, fatei com a famítia para colher alguns dados que
pu-
respostas para poder ajudá-lo a aprender sempre mais, ine- d.essem nos ajud.ar a decid.ir, discuti com as demais coorde'
vitavelmente aprendemos com ele. nadoras da escola e com o grupo de professores da 5a série.
Essa minha certeza antiga tem se atualizado permanente- Acabamos por aprová-lo: um garoto que era um péssimo
mente. Aprendi que há alunos que não sabem que sabem, que exemplo de estud"ante - cuja promoção poderia significar
hó. alunos que não mostram que sabem, que há professores um referendo à sua conduta inadequada -, mas que, por ter-
que não conseguem avaliar os alunos e que hó. professores mos conseguid"o uma forma de avaliar seu conhecimento, não
que não conseguem avaliar a si mesmos como profissionais. poderíamos ignorar que era muito informado e capaz'
Alguns anos atrá.s, no meio do ano letivo, transferiu-se pa- [Jma outra vez recebi, também no meio do ano, um garoto
ra a escola um aluno de 4a série que, segundo a família, esta- de 3a série. vindo de uma escola muito tradicional que, segun-
va"enlouquecido" onde estudava até então. Eu sabia que o d.o o relato d,a mõ.e, o discriminava por uma série de razões'
adaptaçã.o do garoto seria difícil, pois ele já havia adquirido Como o projeto pedagÓgico da nossa escola prevê um traba-
uma atitude de recusa às lições. Passado um bimestre, a pro- Iho sistemá"tico com atividades de cálculo mental, a professo
fessora da classe veio procurar-me dizendo que não sabia co- ra da classe criou algumas situações de avaliação do conhc-
mo atribuir conceitos a esse aluno, pois ele se recusava a fa- cimento matemÓ.tico do aluno que envolviam cÓlculo mentul
zer qualquer atividade de avaliação escrita. A professora exato e aproximado. Conclusão: o menino não conseguict.f'tt-
auxiliar, que havia ficado na classe várias vezes, afirmava zer,"de cabeça", cálculos do tipo 60 + L0.
que suo intuição é de que ele era dos mais sabidos, apesar de Sugeri à professora que conversQsse com ele para c/r''s«'rt
não o demonstrar. Chamei-o, então, para. uma converso com brir qual era a natureza da d.ificuldade, já que um garolo tlt'
o firme propósito de desvendar o mistério. Disse a ele que iria 3a série certamente sabe realizar um cálculo tão simplcs
(tt-
lhe fazer algumas perguntas para saber o que jó. tinha apren- mo esse. A mera constatação de que não sabia calculttr nã<t

1,12 1.13
nos servia de nada, era preciso saber por quê. Ele nõ"o teria 348 + LO2 =
aprendido o conceito da adiçõ.o? Nõo sabia calcular mental- 983 + 755 =
mente? Odiava motemática ou achava que não conseguiria 690 + 4L6 =
aprender?
2022 273

Descobrimos então que o problema era que, por total inex- Fiquei intrigada com o fato de o aluno ter enJileirad<t urnu
periência com situaÇões de có.lculo mental, ele"montava a con- porção de números abaixo das sentenças matemáticas «tltt
ta na cabeça" e tentavo operar mentalmente com a técnica da cadas pelo professor. Fiquei tentando descobrir a razõo t:, tlt'
conta escrita. Daí se atrapalhova com a colocação dos núme- repente, entendi direitinho. Não disse nada de imediato, e per-
guntei à professora qual era o objetivo dela com essa propos'
ros uns embaixo dos outros e errave o que, pelo cálculo sem
ta. Ela disse que era saber se o aluno conseguia somar. Per-
a técnica, dificilmente eruaria. Somada a isso havia uma ati-
guntei então o que ela considerava mais importante: o aluno :

tude totalmente desfavoróvel à aprendizagem dos conteúdos


mostrar que sabia somer ou que sabia armar adequadamen'
de matemó"tica, pois ia muito mal nessa área na outra escola
te a conta. E ela respondeu que era, evidentemente, o aluno
e achava que nada sabia a respeito. mostrar que sabia somar. Disse a ela que, sendo assim, deve- lil
O episódio com esse garoto reafirmou para mim três ques- ria substituir o sinal de errado pelo de certo, pois o aluno ti-
tões pedagógicas que considero importantíssimas. Uma é que nha revelado saber somor muitíssimo bem: 2022 273 era o
temos de perguntar para as crianças por que fazem o que fa- resultado da adiçã.o de todos os números ao mesmo tempo...
zem. Outra é que temos de ajudó.-las a localizar qual é a difi- EIa ficou atônita, e eu reaprendi uma velha lição: é preci-
culdade que têm. pois quase sempre generalizam o que é ab- so entender por que as crianças erram, se quisermos ser bons
solutamente pontual. E a outra é que temos de superar o nível professores. tli

da simples constataçã.o e alcançar a razõo das dificuldades il

(Rosaura Soligo, coordenadora pedagógica, ril


dos alunos - esse que não sabia 60 + 10 não precisava que
escola particular L997)
Ihe ensinóssemos o soma, mas sim que pora somar de cabe-
iit
ça não se use a técnica operatória, mas outros procedimen-
tos que ele até então desconhecia. Quem pretende avaliar se-
riamente o conhecimento das crianças precisa colocar-se
essas questões.
I
Quando eu trabalhava na rede municipal de ensino em São
Paulo, vivi uma situação que jamais vou esquecer, pois mos-
l
lt

tro que uma pergunta ao aluno pode salvar o professor de co-


ltil
meter uma injustiça. Estávamos avaliando produções de alu-
nos e serem provavelmente retidos. E entre as atividades de
avaliação havia uma prova de matemá.tica em que um dos
enunciados era o cló.ssicoArme e efetue". Nela havia algo co-
mo o que estó. reproduzido abaixo, com uma enorme cruz in-
fitrmttndo o erro ao aluno.

11.4 11.5
O desenvolvimento
proÍissional perrnanente

-l
De o professor acredita que sua tarefa é simplesmente
transmitir os conteúdos ou, como se diz, "daf a matéria, res-
ta muito pouco à sua crÍação: vai se utilizar apenas do liwo
didático e dará aulas expositivas nas quais se esforçará pa-
ra apresentaf,, o mais claramente possível, o conteúdo que
quer que seus alunos aprendam. No entanto, quando se
trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e
um modelo de ensino pela resolução de problemas, as exi-
gências são outras. Como vimos nos capítulos anteriores, a
atividade de ensino do professor vai ter de dialogar com a
atividade de aprendizagem do aluno. Para isso ele vai pre-
cisar considerar muitas variáveis e tomar outras tantas deci-
sões, o que equivale a assumir um alto grau de autonomia.
Para dar conta dessa nova demanda é preciso condições de
desenvolvimento profissional e de qualificação diferentes
das que vêm sendo oferecidas, no geral, aos professores.
Nos últimos anos temos visto um aumento significativo
das discussões sobre formação continuada de professores
e uma oferta cada vez maior de ações de formação em ser-
viço, tanto nas redes públicas quanto nas particulares de
ensino. O que está atrás disso não é a idéia de que o pro-
fessor não tem competência para fazer o seu trabalho, mas
uma mudança na compreensão do seu papel. Até meados
dos anos 1970, em muitas redes de ensino, o professor era
visto como um profissional que dispondo de um hipotético
conjunto de técnicas, ia para a classe, dava a aula e ponto.
O termo usado para designar o trabalho de formação em
serviço, quando eventualmente acontecia, era treinamento.
Esses treinamentos serviam para aprender a aplicar as no-
údades em matéria de técnicas de ensino.

117
Nos anos B0 passou-se a falar em formação ou capacita- quer professor. É urgente que se repense essa prática. Não
ção em serviço. Nesses programas ainda predominava a se põe um médico, por exemplo, para fazer residência em
idéia de que a formação em serviço tinha como função com- qualquer lugar e com qualquer um, mas com médicos dida-
pensar as deficiências de formação profissional do profes- tas em hospitais-escolas. No entanto, é preciso considerar
sor ou disseminar concepções e práticas pedagógicas mais que o desernrolvimento tecnológico às vezes torna possÍvel
atuais. Em algum momento o professor estaria capacitado, o que até ontem era impensável. O trabalho desses profes-
e essas ações deixariam de ser necessárias. Penso que ca- sores que têm condições de funcionar como didatas pode-
minhamos para uma revisão dessas idéias e que já come- ria e deveria ser documentado e socializado com um núme-
çamos a conceber a profissão de professor como uma pro- ro muito maior de professores do que aqueles que caberiam
fissão que pressupõe uma prática de reflexão e atualização em suas salas de aula. A utilização de gravação em vÍdeo, re-
constante. curso hoje simples e corriqueiro, pode transformar radical-
A visão que se tem do professor hoje é a de alguém que mente o que se pensa hoje sobre o estágio.
desenvolve uma prática complexa para a qual contribuem A discussão que acontece atualmente em muitos países
muitos conhecimentos de diferentes naturezas. Ele é mais sobre o que deve ser a formação de professores inclui a
do que uma correia de transmissão, alguém que simples- questão da formação permanente, que envolve um traba-
mente serviria de ligação entre o saber constituído e os alu- lho de reflexão e estudo por parte do professor - como se
nos. Seu papel agora tende a ser mais exigente:precisa se exige hoje, aliás, da maior parte das outras profissões.
tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de apren- A escola, tal como a conhecemos hoje, nasceu com a Re-
dízagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de volução Industrial. Essa escola - que se caracterizou por
aprendizagem ele precisa saber reconhecer. ser laica e pública - tornou obsoleto o modelo anterior em
que o professor se responsabílízava pela totalidade da edu-
Mesmo que a formação inicíal se transfornre, não abolirâ cação dos alunos. A escola que nasce junto com a linha de
a exígêncía ile um trabalho peÍmanente ile estuilo e reflexão montagem industrial, cuja principal característica é ser se-
A formação do professor necessita mais do que um cur- riada, espelha-se no modelo de parcelamento da produção:
so preparatório, pois a bagagem de conhecimento com que cada professor passa a ser responsável apenas pelo peda-
ele sai de um curso de formação inicial será sempre insu- ço de conhecimento que deve transmitir. Esse parcelamen-
ficiente para desempenhar sua tarefa em sala de aula. Mes- to aliena tanto operários como professores do seu trabalho:
mo que esse curso tenha sido feito em uma escola concei- torna-os peças de uma grande engrenagem sobre a qual
tuada, e por mais que esse professor tenha realizado bons eles não têm poder. Esse tipo de produção industrial está
estágios, coisa que sabemos raríssima. com os dias contados: cada vez mais as empresas esperam
Os estágios, da forma como são feitos, pouco contribuem que cada um de seus empregados responda pelo que pro-
para a formação prático-reflexiva do professor. O ideal se- duz. Que cada grupo - a tendência é organizar a empresa
ria que todos pudessem fazet um estágio na classe de um em grupos de produção e não mais em linhas de montagem
professor didata - didata no sentido de estar preparado pa- - controle a produção do início ao fim do processo. O pro-
ra contribuir com a formação de um colega mais jovem. Mas fissional apertador de parafusos, aquele que Chaplin des-
como isso é impossÍvel, a saída foi colocar os estagiários pa- creveu magÍstralmente no filme Tempos modernos, vai fe-
ra observar qualquer classe do sistema educacional, de qual- lizmente desaparecer.

n1a 779
Assumindo-se que o professor não é um apertador de ção básica e fundamental para toda a minha atuação poste-
parafusos, nem a escola deve ser uma linha de montagem, rior. Pude reconhecer a importô.ncia da psicologia do desen-
o que será então? Temos claro hoje que as idéias educacio- volvimento para a compreensão da aprendizagem, e desta pa-
nais estão em produção ininterrupta, bem como a realida- ra a compreensão das práticas de ensino. Na verdade eu já
de em que o educador atua, que também se transforma con- havia estudado "sobre" Piaget no curso normal. Entretanto,
tinuamente.Isso exige do professor que elabore e reelabore esse estudo nã.o havia sido suficiente pa.ra. que eu percebesse
permanentemente sua prática pedagógica. Mas não basta
a importô.ncia de sua contribuiçã.o e, principalmente, a revi-
- e nem isso seria possível - cada professor pensar e trans- ravolta na compreensão da aprendizagem que ele trazia. Foi
formar sozinho a sua práüca na sua sala de aula. A respon-
a partir dessa compreensão que comecei a encontro.r respos-
sabilidade da escola com o sucesso de todos os alunos só se
tas para minhas angustiantes questões de professora da re-
garante com uma escolaridade coerente e articulada. A for-
de pública. Por que meus alunos nõo aprendiam o que eu (pen-
ma de trabalhar isolada, em que os professores chegam à
sava que) ensinava? Por que os meninos que eram os mais
escola, assinam o ponto, entram na classe, dão aula e vão
embora - sem compartilhar o seu trabalho com a equipe, competentes na vida fora da escolo. eram os menos compe-
nem relacioná-lo com o que acontece na escola e fora dela tentes dentro dela? Por que, por maior que fosse o meu em-
penho em"motivar"os alunos, umaboa parte deles nõ.o se mo-
- mostra-se cada vez mais inadequada. É cada vez mais bilizava a ponto de querer realmente aprender?
claro, também, que a qualidade do trabalho pedagógico de-
pende diretamente da existência de um projeto educativo Os vários anos de desafios compartilhados possibilitaram
compartilhado pela comunidade escolar.Isso implica um a compreensão de que, para ser prático e eficiente, o profes-
posicionamento de valorização da produção coletiva para a sor precisa de formaçõn teórica permanente e consistente,
qual todos têm de participat, tanto na formulação dos ob- feita de tal modo que institua e alimente relações de autono-
jetivos educacionais quanto na elaboração de estratégias mia tanto entre educadores, quanto entre esses e as teorias
pedagógicas. estudadas; que inclua a criação de estratégias, a experimen-
A seguir incluo um depoimento de uma colega com quem tação, a anóIise compartilhada, a partir da interpretação que
partilhei a experiência que ela descreve abaixo: faz da teoria e da realidade em que estó. inserido. Um proces-
Tiabalhei na Escola Criartel3, em São Paulo, durante a dé- so cooperativo, em que uns dão suporte às idéias dos outros,
cada de L970. Foi uma experiência decisiva na minha vida enfrentando juntos as incertezas, ganhando segurança pelo
profissional e, acredito, na de todos os educadores que e com- apoio e reconhecimento dos colegas, sendo ajudados nas fa-
partilharam. Foi ali que construí o alicerce do meu trabalho lhas e supridos nas inconsistências, aprendendo a receber e
como educadora, articulando minha prática pessoal como fazer críticas de modo construtivo, a enfrentar as próprias
professora, meus estudos de Ciências Sociais e os estudos e limitações.
discussões que a equipe da escola d.esenvolvia. Esse é o sentido e a importância de se construir um proje-
Comecei estudando Piaget e, mais tarde, Vigotsky, e sei to pedagógico num processo que envolva todos os professo-
quanto ter iniciado por aí me ajudou a construir uma concep- res da escola para pensar e atuar no desenvolvimento do tra-
balho pedagógico como um grande processo: amplo, complexo
" Er* pré*".ola particular funcionou na cidade de São Paulo de 1971 a e contínuo, em que os diferentes momentos se interligam, em
1979. Parte do seu corpo docente fundou em L980 a Escola daVila. que diferentes fatores interagem.

720 L27
7

O fato de termos tido, na escola, uma equipe com forma- çõ.o.Mas, por ser um espaÇo onde se entrecruzam as ques_
ção muito diversificada e, ao mesmo tempo, um projeto co- tões de diferentes naturezo.s do trabalho pedagógico institu-
mum possibilitou a compreensõ.o da importância de se ter o cional, possibilita uma atuação ao mesmo tempo mobiliza-
horizonte aberto às diferentes á.reas da produçã.o humana e d.ora e aglutinadora de forças em torno d.e desafios comuns.
a riqueza de se trabalhar com equipes multidisciplinares. Pu- E um lugar d.e articuração da criação e prod.uçã.o coretivas.
demos realizar uma leitura piagetiana sem o ranÇo do meca-
nicismo cientificista com que foi feita por alguns educadores (Neide Nogueira, orientadorà pedagógica
na época, uma leitura que nõ.o sofreu dos males do psicolo- da Esco1a Criarte de L9T6 al9Z9)
gismo, nem se restringiu à aplicação de provas, mas que foi
essencialmente umabusca de compreensõ"o dos processos hu- o desejável e necessário é que todos, professores e equi-
manos de construção de conhecimento, com a clara e explíci- pe técnica, se tornem cadavezmais responsáveis, coletiva-
ta intençõ.o de favorecer o desenvolvimento de autonomia mo- mente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. O que
ral e intelectual. exige, em geral, a revisão da estrutura organizacionar da ins-
Ao trabalhar no cotidiano da sala de aula, aprendemos a tituição, um esforço de afualização permanente e de acesso
importância de"ler"a situaçã.o real, observando a dinâmica da ao conhecimento mais recente que a ciência produz, para
relaçã.o entre os alunos, a postura do professor, as questões iluminar seu trabarho, arém de um tipo de prática que está
que as crianças se colocamno confronto com os conteúdos tra- se tornando menos discursiva e mais consistente:a reflexão
balhados, o papel da informação que o professor oferece. sobre a prática. A expressão reflexão sobre a práticanos re-
É a partir d"aí que se vão construindo hipóteses, criando mete diretamente ao mestre paulo Freire. Foi ele quem, no
situações de intervenção, interpretando processos e resul- que se refere à educação, pôs essa idéia em circuração.
sob
tado s, recriando situaçõ e s, si stematicamente confrontando esse nome geral, diferentes práticas foram desenvolvidas
as teorias e a realidade: a teoria é instrumento dessa pró- desde meados dos anos 60. práticas que vão desde a troca
tica, e essa prá.tica é o principal instrumento do orientador de idéias e sugestões de atividades entre professores à pro-
pedagógico. dução de relatos reflexivos sobre a prática rearizada em cras-
O orientador pedagógico é um formador de professores, se até o que temos chamado d,e tematização da prótica.
um co-autor do trabalho que acontece na sala de aula e, si-
multane amente, um " alimentador" do p r o c e s s o de de s env olvi - Devemos olhar ?ara a prôrüca ile sala ile aula como
mento do projeto educativo e curricular da escola. Cabe a ele um objeto sobre o qual se pode pensar
não apenas ajud.ar no direcionamento do trabalho, respon- o trabalho de tematização é uma análise que parte da
der a dúvidas e inseguranÇas dos professores, ajud"á.-los na prática documentada para expricitar as hipóteses didáticas
busca de respostas, mas também - e talvez fundamentalmen- subjacentes' chamamos a este trabarho tematizaçã.o da prá-
te - formular as questões que perpassam o trabalho da es- tica porque se trata de orhar para aprática de sara de aura
cola e que orientam o percurso da equipe no desenvolvimen- como um objeto sobre o qual se pode pensar. A tematiza_
to de seu projeto pedagógico - às quais ele temuma condiçõ.o ção da prática é um instrumento de formação que vai na di-
especialde compreender por conta do lugar que ocupa.Apren- reção contrária à da tradicionar visão apricacionista de for-
di que o lugar do orientador não é, necessariamente, um lu- mação de professores. Na visão aplicacionista oferece-se
gar de superioridade, nem implica uma relação de domina- ao professor um corpo de idéias e conceitos teóricos que
se

122 723
espera que ele aplique em sua prática profissional. Quan- manetra que nos permita compreender as idéias e as hipó_
do se propõe a tematizaçáo da prática como eixo do traba- teses que guiam os atos do professor, ainda que ele não te_
Iho de formação de professores - tanto a inicial como a nha consciência delas. o trabalho de tematizar a prática é
continuada - não estamos, eúdentemente, negando o va- exatamente fazer aflorar essa consciência, ultrapassando a
lor do conhecimento teórico que vem principalmente de dicotomia certo ou errado que costuma marcar a análise da
outras áreas, como a psicologia, a antropologia, a lingüístÍ- prática docente.
ca, etc. Muito pelo contrário. O que propomos é tornar o pro-
fessor capaz de desentranhar a(s) teoria(s) que guia(m) a Formaçao de professores: uma experiência
prática pedagógica real. Como já vimos em capítulo ante- Iniciamos nosso trabalho com formaçã.o de professores,
rioc toda ação didáticatraz em si uma teoria sobre o con- há alguns anos, utilizando a metodologia mais usual, ou se_
teúdo a ser ensinado, uma teoria sobre o processo através ja,levávamos aos professores os exemplos da nossa própria
do qual ele é aprendido e uma teoria sobre a natureza dos prática que considerávamos de boa quatidade e material teó-
procedimentos por meio dos quais ele deve ser ensinado. rico como referência. Nos apoiávamos simplesmente na trans-
O desvelamento dessas teorias em inúmeras situações de missão, utilizando como estratégia de trabalho vórias técni-
obsewação e anáIise da prática de sala de aula é o mais só- cas de sensibilização.
lido instrumento para formar o tipo de profissional de que A princípio o trabalho parecia ir bem, os professores gos_
precisamos e que tem sido chamado de prático-reflexivo". tavam. Porém, aos poucos começamos a perceber que, emvez
Para ser tematizada, a prátíca do professor precisa estar
de instrumentalizar o professor para melhorar a qualidade
documentada. Essa documentação, que deve ser feita por do seu trabalho com as crianças, o que fazíamos era simples_
atividade, pode ser realízada de diferentes formas: as ano-
mente levá-los a uma apropriação do discurso, pois, na pró._
tações de alguém que entra na classe como observador, um
tica de sala de aula, continuavam agindo d.aforma como agiam
texto produzido pelo professor que inclua seu planejamen-
ant e s. A s pr ofe s s o r a s j u s tific av am - s e a p o nt an d.o imp o s s ib i _
to, um relato do desenvolvimento da atividade e uma pe-
lidades, tais como: "É interessante o que você propõe, mas eu
quena avaliação.A mais poderosa de todas as formas de do-
tenho 40 alunos e nã.o dá para realizar isso,,; ouA proposta
cumentação é, no entanto, a gravação da atividade em údeo.
é boa, mas nõo temos material para realizó.-1a,,.
A esta gravação deve-se anexar o relato/reflexão escrito '
pelo professor, sempre que possível.A diferença entre o do- Ficava evidente que essa. metodologia não instrumentali-
zavo. o saber-fazer do professor; portanto, nã.o estávamos
cumento produzido por um observador em classe e a gra-
vação em vídeo da atividade é que esta permite a conjuga- atingindo o real objetivo da formaçõ.o.
Outro aspecto que nos incomodava era a incoerêncía exis_
ção dos múltiplos olhares do grupo de professores e, através
de discussão, a construção de um olhar comum, coletÍvo, so- tente entre a nossa prática de formaçã.o e a prática que su_
bre a atiúdade que se está analisando. O uso adequado des- geríamos que as professoras desenvolvessem com es crian_
se recurso técnico propicia a construção de uma prática de ças. Nõo era mais possível continuar a propor aos professores
analisar as situações que acontecem na sala de aula de tal uma prática que criasse condições de a criança se expressar
e construir o seu saber enquanto nós continuávamos, sim_
plesmente, a tentar transmitir pacotes de informaçã.o. pre_
'n Para saber mais sobre a produção de conhecimento na área de formação cisávamos ter uma atuação coerente com e concepçõ.o d.e
dc professores, utilize a bibliografia reproduzida no final deste capítulo. aprendizag em que as sumíamo s : a concepção construtivista.

1ra- 1)S
Deveríamos, portanto, encontrar caminhos para alterar anos- "... este professor faz o melhor que pode, a{ a capacitado-
sa prática. ra e sue orientadora, num ambiente calmo e tranqüilo, anali-
Tal impasse nos levou a buscar parceiros que nos aiudas- sam e procuram as falhas do professor pa.ra depois mostrá-
sem a discutir e refl.etir sobre a formaçõo de professores. A las para todos. Acho que não vou me sentir bem com isso".
bíbtiografia, nessa área, era escassa, mas havia pessoas que Essa era a primeira dificuldade a enfrentar com a nova
já estavam pensando sobre o assunto havia algum tempo. A metodologia: o estabelecimento do vínculo de confiança. T?a-
professoraTelmaWeisz propunha uma metodologia de for- tamos de estreitar rzossos laços com as professoras, tentando
mação apoiada na análise de atividades gravadas em vídeo. tranqüilizó"-las quanto ao respeito ético ao seu trabalho e, so-
Nessc proposta, os professores filmam suas atividades em
bretudo, esclarecendo que a discussão se daria em torno da
sala de aula e, a partir delas, discutem em pequenos grupos
atividade e nã.o da pessoa da professora. Dizíamos a elas que
algumas questões propostas pelo formador.
o grande ganho desse trabalho era. tornar visível tudo o que
No início, adotamos uma postura semelhante à que ques-
jó. v{nhamos discutindo. Esses cuidados, sem dúvida, ajuda-
tionávamos nos professores, ou seia, achamos o proposta per'
ram, mas foi necessário levar algumas fitas de outras profes-
feita, mas muito difícil de realizar. Parecia-nos que Ísso só
seria possível aos formadores com vasta experiência e pro- sora.s po.ra que entendessem a natureza dos encaminhamen-
Íundo conhecimento teórico. Essc metodologia exige do for- tos das discussões e o salto qualitativo que essa metodologia
mador que analise previamente a atividade que serÓ. discuti- poderia trazer para a capacitação. A partir daí, começamos
da, formulando algumas questões que servem como uml a receber algumas fitas das próprias professoras.
espécie d.e roteiro para a discussõ.o nos pequenos grupos. O O segundo desafio foi saber tematizar, ou seja, saber co-
objetivo é ajudar a explicitar, a tornar observáveis as idéias mo fazer a leitura crítica do material trazido, captando os
que de forma consciente ou não sustentam o fazer do profes- pontos centrais e formulando questões que efetivamente de-
sor. Como se esses desafios não bastassem, ainda tínhamos sencadeassem uma reflexõ.o sobre a pró.tica e evidenciassem
de contar com a disponibilidade das professoras de exporem as teorias subj acentes.
seus trabalhos. Assistir ao vídeo mais de uma vez, trocar idéías com ou-
Na verdade, nossa grande dificuldade era superar o con- tras formadoras e discutir com os professoras ajudaram a ir
cepção d.e transmissão tão aruaigada na nossa própria for- elaborando questões mais signifícativas. Uma das principais
maçõ.o. O que estÓvamos propondo aos professores que for- estratégias nesse trabalho é circular pelos grupos durante as
mávamos é que se aprende fazendo. Por que teríamos, então,
discussões, ouvindo o que as professoras dizem.Verificamos
de saber tanto, desde o início?
que nesses momentos aparecia com clareza o que elas real-
O primeiro desafio, já esperado, foi conseguir convencer
mente pensevam. Aproveitávamos paro problematizar alguns
as professoras a fílmarem suas atividades e trazerem o re-
pontos que estavam sendo discutidos por elas ou acrescentar
sultado para discussão, pois se sentiam inseguras e muito
aspectos que nos parecessemfundamentais para aprofundar
expostas:
"... vou fitmol uma aula que nõn vai ser normal, pois mes- a reflexã.o.
mo que seja uma ativid.ade de rotina haverá alguém dentro Essa discussã.o ampliada é feita seguindo o roteiro das
da sala de aula..." questões propostas pelo formador. Os subgrupos fazem uma
"...embora a capacitadoraiure que não, é o professor que síntese de sua discussõ.o sobre cada uma das questões e vai-
está sendo avaliado, é lógico que é". se socializando a re.flexõ"o.

126 727
Jó não temos dúvidas de que este é um bom caminho de AIém da gravação em vÍdeo, suporte privilegiado para
que todos os professores de uma unidade se reúnam em
formação. Algumas impressões de professoras apontam tam-
bém nessa direção: torno de uma mesma atividade e possam compartilhá-la e
"O interessante é que nós filmamos a aula e depois a ana- discuti-la, outro suporte, também bastante interessante e
mais freqüentemente utilizado, é o registro escrito. O ato de
lisamos em grupo. A grande vantagem é observar nossa prá-
refletir por escrito possibilita a criação de um espaço para
tica, refletir e perceber quais os r?ossos procedimentos e co-
que a reflexão sobre a prática ultrapasse a simples consta-
mo adequó-los à proposta vigente".
tação. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa
"... esta nova postura mudou a minha maneira de conduzir
uma experiência de reflexão organizada,produzindo, para
as aulas; passei a refletir mais sobre a minha prática, a pen- nós mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a
sar como voufazer para garantir o desenvolvimento daquilo prática, sobre as nossas crenças, sobre o que sabemos e o
que planejei, que atitudes devo tomar para que a atividade que não sabemos.
proposta seja eficiente e mais agradável". Ao escrever pata comunicar uma reflexão sobre o que se
Através d.a observação de aulas gravadas pude aprender fez na prática profissional, somos obrigados a organizar as
a analisar minha aula - quando ela é uma boa situação de idéias, a buscar uma articulação entre elas e a avançar no
aprendizagem, se as crianças estõ.o tendo possibilidades de conhecimento sobre o próprio trabalho.
construir procedimentos, se têm tempo para pensar e colo- Nos meus primeiros anos como professora, não tinha o há-
car em jogo suas hipóteses, se estou sabendo problematizar bito de registrar por escrito o que pretendia realizar, e muito
as situações adequadamente..." menos de avaliar o que tinhafeito. Nesse período trabalhava
"É incrível como quando a gente está Íazendo a atividade em uma escola que utilizava, como material didático, cader-
nõ.o vê certas coisas que agora ficam tão claras". nos preparados pela equipe técnica. Eu apenas aplicava as
Hoje, seguramente, as professoras saem mais instrumen- atividades desse material. Não havia necessidade de plane-
talizadas para analisar criticamente sua prática e nós senti- jar e avaliar.
mos mais consistência em nosso trabalho de formação. Lembro, como se fosse hoje, o meu espanto quando, alguns
anos depois, em outra escola, a orientadora solicitou que eu
(Débora Rana e Priscila Monteiro, formadoras pensasse um encaminhamento para trabalhar determinadas
de professoras de educação infantil questões de língua escrita com os meus alunos e que escre-
na rede municipal de Jundiaí, SR 1998) vesse objetivos, conteúdos e justificasse o enceminhamento.
A princípio não considerei que fosse algo diflcil de fazer, ape-
É,importante que o professor rcgístre seu trabalho Por escrito, nas achei estranho ter de escrever. Afinal, eu poderia contar-
porque isso o levarâ a construir uma prâtica de retlexão lhe tudo o que pensava..
Como úmos, as modalidades de reflexão sobre a prática Quando fui realizar a tarffi me surpreendi com o grau de
estão articuladas à idéia de documentação. É a documenta- dificuldade - o que me parecia tã.o simples era extreme.men-
ção que nos permite trazer a prática para os espaços de dis- te complexo. Primeiramente eu teria de criar um encaminha-
cussão e reflexão a posteriori, ampliando a possibilidade de mento para conseguir que meus alunos aprendessem deter-
contato com a realidade da sala de aula e construindo uma minados conteúdos. E ainda teria de justificar a coerência
metodologia de tematizaçáo da prática apoiada em diferen- entre a concepção de ensino e de aprendizagem construtivis-
tes suportes de registro. ta, o encaminhamento, os conteúdos e objetivos.

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Escrever me obrigou a refletir mais profundamente sobre dois instrumentos são particularmente importantes. Um é
a atividade de ensino. Nunca havia pensado, de maneira tã.o a documentação da prática da sala de aula e a reflexão co-
significativa, na relaçõ.o entre objetivos e conteúdos, ou seja, letiva da equipe da escola em torno dela. O segundo é a exi-
no fato de que o objetivo define o que se pretende com o con- gência de comunicar o processo de elaboração desse pro*
teúdo. Também foi, de certa forma, inédito pensar a relação jeto educacional coletivo por escrito condição para que
entre as atividades e es necessidades dos alunos, isto é, co- -
essa pedagogia produzidana prática pelos professores nas
mo problematizar o conteúdo para que o grupo de alunos pu-
escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto imple-
desse aprender de maneira significativa.
Escrevendo tive a oportunidade de refletir sobre essas ques-
mentado coletivamente. Esse projeto pedagógico não é um
tões (e outras) e de dar forma a elas. Através da escrita era único documento, vai-se definindo progressivamente pelo
pos sível org anizar idéias, transformar alg umas concepções conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas
e criar novasformas de compreensã.o.Aintervenção da orien- em determinados momentos, que registram o sentido mais
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tadora podia ser mais direta e objetíva, pois através do re- amplo dos rumos do trabalho educacional da escola.
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gistro escrito era possível a ela identificar claramente o meu É importante que uma escola que desenvolva um bom
processo de construção de conhecimento sobre a atividade de projeto seja capaz de comunicá-lo. euando o projeto peda-
ensino. gógico se estrutura em uma forma comunicável
A med.ida que comecei a escrever sobre a prática de sala que sempre parcial e datada
- ainda
-, cumpre a função de apro-
de aula, os meus avanÇos passa.ram a ser mais rápidos que fundar o desenvolümento profissional do corpo de profes-
o.ntes, quando eu apenas pensava
- não escrevia, não orga- sores que participa de sua elaboração. É também um ins-
nizava, e pouco transformava.
trumento útil para discutir com a comunidade dos pais, além
Penso que, se queremos de fato fazer da escola um ambien-
de permitir que o produto do trabalho pedagógico de um
te que forme cidadãos mais preparados para o mundo atual, grupo chegue a outros educadores. Todas as escolas deve-
é necessó.rio que cada um dos profissionais envolvidos nesse
processo assuma o seu papel de agente transformador. riam produzir coletivamente algum tipo de documento pa-
Incorporar esse hó.bito de utilizar'a escrita como um ins- ra difundir o seu projeto pedagógico e o processo de re-
trumento para ampliar e aprofundar a reflexõn sobre a pró.- construções progressivas que geraram os avanços. Este é
tica de sala de aula é fundamental para o desenvolvimento da um instrumento importante para a comunicação entre di-
capacidade de aprendizagem contínue, ou seja, para ampliar ferentes grupos de professores e da discussão, entre gru-
a autonomia na construçã.o e reconstrução do conhecimento pos de escolas, de projetos pedagógicos comuns. Assim, uns
e para encontrar novas formas de atuação profissional. aprendem com os avanços dos outros em uma troca de ex*
periêncÍas or ganizadas e sistema tizadas.
(Marília Costa Dias, coordenadora pedagógica, 1998)
Se a socíeilaile quer um ensíno com qualiilaile terá
Toilas as escolas ileveríam proiluzir coletívamente um de assumír que isso ímplíca um prolessor mais bem
documento para ilitunilír as caracterísücas de seu qualíficado e rcmunerado
projeto peilagôgíco
Para um profissional do qual se exige todo este envolvi-
No caso da formação continuada e, principalmente, da mento e responsabilidade, existem no mercado oportuni-
produção de um projeto educacional pela escola, creio que dades de trabalho muito mais bem pagas que a de profes-

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sor. Na medida em que, por inúmeros motivos de ordem po- Para sabq maís sobrc formação de professores:
lítica e econômica, este profissional se transformou em aI-
guém que apenasfazia, sem precisar pensa{, foi se desqua- Alancao, Isabel, org. Formaçã.o reflexiva de proJ'esson,s l,r,,lr,r,r l,rrr t,r
lificando profissionalmente e ganhando cada vez menos. Editora, L996.
Hoje temos um impasse. Para fazer o que se espera dele, cor,l, césar e colaboradores. o construtivismo na sala tlc t.trtltt liil. l,irl
o professor precisa ganhar muito maÍs e ter condições de lo, Ática. 1996.
trabalho adequadas. Assim, salário e valorização andam de Novoe,Antônio, org. Profissão professor.2. ed. Lisboa, porto Utlilor.;r. lrt,l,,
mãos dadas. É preciso que a sociedade tome consciência de
que ele é um profissional indispensável, com um nível de
qualificação superior ao que se imaginava. Se a sociedade
quer uma escola de qualidade
- e hoje ela quer -, vai ter
de assumir que isso requer um perfil de professor diferen-
te daquele que vinha sendo proposto, o que implica um sa-
Iário bastante diferenciado. Desarmar esse impasse é fun-
damental e urgente. A luta pela valorízaçáo do professor
não é apenas da sua categoria, mas principalmente da so-
ciedade, que dele não pode prescindir.
Há nas redes públicas um núcleo de profissionais com
condições de realizar um trabalho de excelente qualidade.
Esse núcleo - que precisa urgentemente ser ampliado -
é composto por profissionais da educação que, além de qua-
lificados, respondem à exigência principal que se põe para
um educador do sistema público, o compromisso com as
crianças que freqüentam a escola pública - um compro-
misso político com uma parcela da população que, excluí-
da da escola, tem ainda mais reduzidas as condições de ul-
trapassar a exclusão fora dela também.

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