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Prefeitura Municipal de Natal-RN

Psicólogo

1. Atendimento domiciliar. .................................................................................................................... 1


2. Atuação do psicólogo nos níveis primário, secundário e terciário em saúde. 3. Atuação junto à
equipe de saúde e articulação em Rede................................................................................................... 7
4. Código de ética profissional. ......................................................................................................... 15
5. Intervenções psicológicas no contexto familiar. ............................................................................ 22
6. Políticas de Saúde no SUS e Psicologia. ...................................................................................... 29
7. Psicologia da saúde no contexto materno-infantil. ......................................................................... 35
8. Psicologia e estratégias de educação para a saúde. .................................................................... 38
9. Psicologia, prevenção e promoção de saúde. ............................................................................... 54
10. Psicologia da saúde e desenvolvimento humano. ...................................................................... 63
11. Psicoterapias breves individuais e grupais. .................................................................................. 87
12. Resiliência, fatores de risco e proteção. ..................................................................................... 91
13. Saúde do trabalhador................................................................................................................. 101
14. Técnicas focais. ......................................................................................................................... 116

Candidatos ao Concurso Público,


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professor terá até cinco dias úteis para respondê-la.
Bons estudos!

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1. Atendimento domiciliar

Caro(a) candidato(a), antes de iniciar nosso estudo, queremos nos colocar à sua disposição, durante
todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida
conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente
para que possamos esclarecê-lo. Entre em contato conosco pelo e-mail: professores@maxieduca.com.br

Peculiaridades do atendimento psicológico em domicílio1

O processo de doença desencadeia, em geral, ansiedades, conflitos e fantasias, que vão contagiando
todos os envolvidos. Inseguranças podem gerar dúvidas quanto ao atendimento prestado pela equipe, o
conforto trazido pela assistência em casa pode se tornar um incômodo, sendo o suporte psicológico
extremamente necessário para evitar que essas dificuldades comprometam o tratamento.

A assistência domiciliar prevalecia tempos atrás, antes dos hospitais terem a finalidade curativa que
têm hoje. Segundo Foucault, o hospital funcionava na Europa, desde a Idade Média, não para cura, mas
como morredouro. Antes do século XVIII, tinha por função dar assistência aos pobres e miseráveis, que
podiam, assim, ser isolados do restante da população, que não seria contagiada com doenças. Essas
pessoas recebiam cuidados de religiosos ou leigos, ficando a função médica para ser exercida no
domicílio.
Segundo Albuquerque, a prática de atendimento de doentes em domicílio já é citada no Velho e no
Novo Testamentos e, no século XIX, organizações de home care (termo americano para assistência
domiciliar utilizado, em geral, por empresas privadas no Brasil) eram formadas por associações de
enfermeiras visitadoras, vinculadas a movimentos filantrópicos. Os programas tinham como foco a saúde
pública e a prevenção de doenças. No início do século XX, as visitas domiciliares eram feitas por médicos,
com limitações de tecnologia e tratamentos.
Após grande tempo de predominância da assistência hospitalar, voltou-se a fazer experiências com a
assistência domiciliar nos EUA em 1947 e na França em 1951, como uma alternativa à superlotação de
leitos hospitalares. Depois disso, ocorreu, paulatinamente, a adesão de outros países da Europa e de
outros continentes, até que essa forma de atendimento chegasse ao Brasil. Neste país, o pioneiro dessa
prática foi o Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo, que implantou o serviço de assistência
domiciliar em 1968.
Dentro do conceito de assistência domiciliar, há tipos distintos de tratamento, como a internação
domiciliar, onde são colocados equipamentos hospitalares na casa do paciente e há a presença de
profissionais qualificados 24 horas por dia para operá-los e acompanhar o doente. Já o atendimento
domiciliar tem características distintas, não se dispondo de aparato hospitalar ou recursos humanos
especializados diuturnamente no domicílio. Os profissionais de saúde visitam o paciente periodicamente
e familiares podem manusear os equipamentos necessários ao tratamento.
Na atualidade, a assistência domiciliar agrega a participação sistemática de diversos profissionais nos
cuidados oferecidos ao paciente em sua casa, seja com objetivo de prevenção de problemas de saúde
ou de assistência para doenças já instaladas. Neste último caso, vão ser assistidas em domicílio pessoas
acometidas pelas mais variadas doenças, em geral crônicas, que impossibilitem ou pelo menos dificultem
sua locomoção para o tratamento em hospitais ou clínicas. São pacientes que não se beneficiariam de
uma internação, contribuindo-se para a consequente diminuição de gastos institucionais, disponibilizando
leitos e colaborando para evitar infecções hospitalares.
O mais indicado é que o trabalho seja executado por uma equipe de saúde multiprofissional e, se
possível, interdisciplinar, para prover um melhor atendimento. Vários são os profissionais que podem
compor a equipe. Áreas como medicina, enfermagem, serviço social, nutrição, fisioterapia,
fonoaudiologia, psicologia, odontologia, terapia ocupacional e farmácia podem conviver ainda com
religiosos, atuando na dimensão espiritual, e arquitetos, a fim de orientar a adequação do ambiente
domiciliar de acordo com as necessidades de cada paciente. Para a psicologia, o trabalho em domicílio
representa um campo de atuação ainda pouco explorado, que pode contribuir para que pacientes e

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LAHAM, C. F. Peculiaridades do atendimento psicológico em domicílio e o trabalho em equipe. Psicol. hosp. (São Paulo). São Paulo, 2004.

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familiares pensem sobre a prevenção de doenças ou lidem melhor com o tratamento daquelas já
existentes.
Um exemplo desse tipo de trabalho é o Núcleo de Assistência Domiciliar Interdisciplinar (NADI) do
Instituto Central do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (ICHC-
FMUSP). Criado em 1996, tem como objetivo principal a desospitalização de pacientes cujo tratamento
possa ser feito em domicílio, seja reduzindo seu período de internação e/ou a frequência de novas
admissões. Como objetivos secundários, o programa visa garantir assistência, orientando pacientes e
familiares quanto a noções básicas de saúde e envolvimento nos cuidados. Cabe também aos
profissionais a orientação da família de pessoas fora de possibilidades terapêuticas curativas, para que o
falecimento ocorra em casa, se esse for o desejo dos doentes e familiares.
Os pacientes são encaminhados pelas diversas clínicas que compõem o Complexo HC, destacando-
se, em número de indicações, os Institutos Central, do Coração e de Ortopedia. A maioria dos pacientes
são idosos e portadores de doenças crônicas, como hipertensão arterial sistêmica, diabetes, cardiopatias,
acidente vascular cerebral, esclerose múltipla, outras doenças neurológicas, sequelas de acidentes
(automobilísticos, ferimentos por arma de fogo...), neoplasias, doenças respiratórias, fraturas, entre
outras, como ocorre geralmente na população atendida pelos serviços que oferecem esse tipo de
assistência.
Após o encaminhamento, o paciente passa por uma avaliação com médico, assistente social e
enfermeira. A pessoa deverá preencher os critérios de inclusão, que são: ser paciente do HC, tendo
passado por pelo menos três consultas ambulatoriais ou um período de internação em enfermaria; residir
em um perímetro de até 15 Km de raio a partir do HC; apresentar dificuldade de locomoção; ter um
cuidador, que é a pessoa que prestará os cuidados ao paciente seguindo as orientações da equipe de
saúde.
A presença do cuidador é fundamental para que o trabalho seja eficaz. No caso do NADI, a maioria
dos cuidadores são informais, ou seja, familiares ou amigos que prestam cuidados aos pacientes, sem
remuneração para isso. A equipe de saúde é formada por médicos, enfermeiros, assistentes sociais,
fisioterapeutas, nutricionistas, psicólogos, fonoaudiólogos, odontólogos, farmacêuticos e terapeutas
ocupacionais. Após a visita de avaliação, há uma discussão em equipe sobre a existência de indicação
real para a inclusão do paciente no programa. É a partir da experiência do NADI que será abordado aqui
o trabalho do psicólogo em domicílio, fazendo parte de uma equipe multiprofissional, que presta
assistência a pacientes portadores de doenças crônicas.

O trabalho em equipe multiprofissional

O trabalho em equipe permite a divisão de responsabilidades na tomada de decisões quanto ao


direcionamento dos tratamentos. Isso não significa que a responsabilidade de cada profissional diminua
em relação ao paciente, mas sim que várias pessoas, pensando sobre os casos a partir de pontos de
vista diferentes, têm maiores chances de levar em conta todas as implicações existentes antes de
decidirem condutas. É uma facilidade, ainda, um mesmo profissional não precisar dar conta de todas as
queixas do paciente, referentes a áreas de formação diferentes da sua. Porém, uma vez que a formação
acadêmica individual não privilegia o trabalho em equipe, esta forma de atuar só pode ser aprendida com
a prática.
As várias pessoas que compõem a equipe podem ir juntas ou não às casas dos pacientes. Quando
várias delas chegam ao domicílio, deve haver o respeito de cada profissional pelo atendimento do outro,
estando atentos, ainda, à gama de informações que são passadas ao paciente e ao cuidador para que
elas não sejam excedentes e que os interessados as compreendam. Devem estar cientes, acima de tudo,
de que quem dita as regras são os donos da casa, pacientes e seus familiares, e que o espaço domiciliar
deve ser ocupado respeitosamente, para que os moradores não percebam a visita dos profissionais como
uma invasão.
O atendimento em conjunto permite que um profissional assista ao trabalho do outro, ou parte dele, o
que pode provocar um incômodo em alguns membros da equipe. Por outro lado, é uma ótima
oportunidade para que haja um grande aprendizado dos profissionais sobre as áreas de saber diferentes
das suas. As decisões quanto às intervenções terapêuticas, muitas vezes, são tomadas em conjunto,
assim como os profissionais podem dividir também os momentos de sofrimento diante de insucessos nos
tratamentos ou da morte dos pacientes. Para que a comunicação flua de forma satisfatória entre os
membros da equipe, é fundamental que os jargões próprios de cada área da saúde sejam explicados a
todos os demais ao serem utilizados por qualquer profissional. Termos técnicos incompreensíveis podem
fazer com que os colegas formulem ideias erradas quanto ao que ocorre com os pacientes na realidade.

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Os profissionais da saúde, em geral, tendem a perceber o paciente e sua família de forma
extremamente objetiva, analisando, também assim, a sua relação com eles. O psicólogo que participa de
uma equipe que faz atendimento em domicílio pode trazer, para os outros membros que a compõem, a
subjetividade do paciente, do seu cuidador e da família. É seu papel, também, facilitar a comunicação
entre a equipe e os pacientes e/ou familiares.
Para que os demais profissionais possam solicitar o trabalho do psicólogo é preciso que entendam o
que ele faz, como trabalha. Isto deve ser explicitado por esse profissional de saúde mental, que deve, por
seu lado, informar-se também a respeito de efeitos de medicamentos que os pacientes estejam tomando
e que possam influenciar seu humor, sua cognição ou trazer outros efeitos colaterais. É necessário que
o psicólogo mantenha um diálogo constante com outros membros da equipe sobre as implicações
orgânicas de cada caso, compreendendo o processo de adoecimento do paciente, do seu quadro clínico.

Peculiaridades do trabalho do psicólogo no domicílio

Alguns aspectos psicológicos são característicos de pacientes atendidos em domicílio, sendo mais
frequentemente encontrados: medo de não estar no hospital em momentos em que necessite de maiores
recursos tecnológicos; traços depressivos após o aparecimento abrupto da doença e mudança de vida;
inversão de papéis, tendo-se, muitas vezes, o habitual provedor da casa em situação de dependência
dos filhos; sentimento de culpa por se perceber como um peso para os familiares... Em relação aos
cuidadores, apresentam-se quase sempre sobrecarregados com o acúmulo de tarefas a cumprir e sem
disposição para cuidar de si próprios.
Apesar disso, não podemos partir do pressuposto de que todos os pacientes com doenças crônicas e
dependentes necessitem de tratamento psicológico, assim como seus cuidadores e demais familiares, já
que muitos se valem de mecanismos de defesa eficazes para lidar com a situação em que se encontram.
Percebe-se com frequência a racionalização em relação ao que é vivenciado e observa-se o importante
papel suportivo desempenhado pela religião na vida dessas pessoas. Além disso, nem sempre a
presença do psicólogo na casa é requerida pelo próprio paciente. Muitas vezes, o atendimento psicológico
ocorre por indicação médica ou de algum outro profissional, devendo haver a averiguação da existência
de demanda de paciente e/ou familiares para a realização do tratamento.
O profissional necessita ter cuidado para não impor seus valores e crenças ao paciente e demais
moradores do domicílio, já que cada pessoa tem seu jeito de viver em família, tem um gosto pessoal para
a arrumação da casa, horários diversos de refeições etc. Também devemos estar atentos para o fato de
que a ida do psicólogo ao domicílio do paciente não constitui uma visita social, e que este deve colocar
limites à família se esta demonstrar que gostaria que o relacionamento ultrapassasse o campo
profissional. Há grande possibilidade da formação de um vínculo mais estreito entre profissionais e
clientes, devido à maior proximidade com o paciente e a família, o que necessita de um manejo adequado
por parte do profissional. Não significa que não se possa aceitar um café que venham oferecer, até
porque, no contexto de nossa cultura, isso poderia ser entendido como uma desconsideração para com
a família. Mas há que se cuidar para que não seja diminuída a seriedade do trabalho, o que poderia ter
como consequência um insucesso. No ambiente domiciliar, há sempre a tentação de se perder o foco
pretendido e conversar sobre a decoração da casa, assistir TV na hora do atendimento, participar de
festas familiares... O bom senso de cada profissional costuma permitir que se analise cada situação e
que se tome a melhor conduta em cada momento específico.
O trabalho do psicólogo hospitalar é marcado pela necessidade de diversas adaptações ao modelo
mais tradicional de atendimento, aquele realizado em consultório particular. Isso fica exacerbado quando
este trabalho se dá no domicílio do paciente. Não se sabe a priori, por exemplo, em que parte da casa a
sessão psicológica poderá se realizar, o que vai depender da vontade do paciente. Em assistência
domiciliar, é ele e/ou seus familiares que dão as diretrizes sobre como o profissional deve se comportar
em sua residência: onde sentar, se tem permissão para entrar no banheiro, no quarto, enfim, na intimidade
da família. Sem noção prévia de que tipo de moradia irá encontrar (grande, pequena, com vários cômodos
ou um só...), o psicólogo terá que utilizar a criatividade para, no momento do atendimento, sugerir a melhor
forma para realizá-lo com o mínimo de interferência possível, neste setting tão peculiar.
O controle dos profissionais e do psicólogo, em particular, sobre o ambiente, é muito difícil, não sendo
incomuns as interferências no momento dos atendimentos (o telefone toca, a criança chama pela mãe
que está sendo atendida pelo psicólogo, a campainha soa e ela vai atender...). O psicólogo nem sempre
pode seguir o que é combinado quanto ao número de sessões por semana, o horário e o tempo de cada
sessão, principalmente pelas intercorrências que o trabalho em equipe pode abarcar. Pode acontecer,
por exemplo, a necessidade de desmarcar a sessão psicoterápica de um paciente para que o automóvel
do serviço, que transportaria o psicólogo para tal atendimento, possa ser usado por um colega para

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atender uma emergência médica. A possibilidade de ocorrência de imprevistos desse tipo deve ser
explicada ao cliente no momento do contrato.
O sigilo também fica prejudicado, por vezes, devido às características de acomodação em cada
domicílio. Caso haja vários cômodos, há maior possibilidade de se conseguir um lugar mais reservado
para o atendimento. Porém, numa casa de dois cômodos, o esforço para resguardar a intimidade do
paciente muitas vezes não é suficiente, podendo haver prejuízos para o tratamento. É curioso como, ao
chegar na casa com a equipe de saúde, o paciente dá sinais para o psicólogo sobre para quais conteúdos
a manutenção do sigilo é imprescindível ou não. Assim, se o paciente conta algo na frente de outros
profissionais ou familiares, sem demonstrar preocupação com isso, pode-se supor que tal assunto não
necessita ser tratado de forma tão privada. Se, por outro lado, o paciente ou o cuidador chamam o
psicólogo de lado para falar sobre uma coisa específica, esse prólogo já nos dá a medida da necessidade
da manutenção do sigilo frente as outras pessoas. Cabe ao psicólogo decodificar esses sinais e trabalhar
com esse material.
Levando-se em conta todas essas observações, é importante o psicólogo hospitalar entender que, ao
atender em domicílio, terá que ter flexibilidade, já que o modelo clínico clássico de atendimento não
funcionará. Deve estar aberto a experiências diferentes daquelas com as quais está mais habituado na
prática clínica tradicional. O setting domiciliar apresenta-se repleto de limitações (tempo, lugar,
constância...), mas também comporta várias possibilidades de atuação não pensadas anteriormente.

Avaliações e intervenções psicológicas

A partir da experiência no NADI, pensamos que o trabalho do psicólogo hospitalar em domicílio deve
acontecer em quatro instâncias: com o paciente, o cuidador, a família e a equipe de saúde, a partir de um
psicodiagnóstico situacional que leve em conta todos esses níveis.
Assim, o psicólogo avalia como o paciente está enfrentando a situação de doença, quais os recursos
psíquicos disponíveis, a existência de comprometimentos psíquicos advindos da doença orgânica ou não
(daí a importância da interconsulta com o médico para se informar), o momento de enfrentamento da
doença em que se encontra (negação ou aceitação) e o prognóstico. Como já foi citado, é comum a
existência de quadros depressivos devido aos diversos graus de dependência a que os pacientes estão
submetidos e à mudança de papéis que experimentam.
O cuidador é avaliado pelo psicólogo quanto à forma como está enfrentando a situação de doença
sendo focalizados, principalmente, a existência ou não do cuidado consigo mesmo (se tem tido lazer, se
divide tarefas com outras pessoas) e os efeitos que o exercício de cuidar tem tido em sua vida, com as
perdas e ganhos que isso significa. Não é raro que esta pessoa se apresente sobrecarregada em suas
tarefas com o paciente e num quadro de stress, embora reconheça sentir-se bem por cuidar de alguém
que lhe é querido, sendo útil, tendo uma importante função.
Uma vez que tenha acesso a outros familiares, o psicólogo se preocupa em perceber também como
eles encaram a situação de ter um parente doente, como estão se organizando para os cuidados e em
identificar eventuais problemas na dinâmica familiar que possam estar interferindo no andamento do
tratamento do paciente.
Com a equipe de saúde, o psicólogo procede à observação da dinâmica existente entre esta e o
paciente, familiares e cuidador no momento das visitas domiciliares. Em reuniões de equipe, onde há
discussões de casos, informa como o paciente, o cuidador e a família estão reagindo à situação de
doença, focalizando as implicações psicológicas de cada caso atendido, auxiliando na análise de
eventuais problemas, trazendo aspectos psicodinâmicos da relação profissional-cliente, levantando
hipóteses psicológicas que possam explicar o porquê de comportamentos como a não adesão ao
tratamento proposto, por exemplo. Tudo isso preocupando-se sempre em não expor detalhes sigilosos
da vida dos envolvidos ao apresentar a dinâmica psicológica de cada caso.
É importante ressaltar que o psicólogo não deve se colocar no papel de terapeuta da equipe, já que
também faz parte dela, ainda que se depare com a existência de pedidos nesse sentido. Eles são comuns,
já que o trabalho é mobilizador de várias emoções, principalmente quando a convivência com a morte é
constante – o que ocorre nesse tipo de atividade. Devido às características clínicas dos pacientes
atendidos, a gravidade de cada caso, vários deles têm apenas a possibilidade de receber cuidados
paliativos para que vivam o tempo que lhes resta da melhor forma possível, sem desconforto ou dor. É
comum também ocorrer a identificação com os pacientes, principalmente quando estes são jovens, da
mesma faixa etária dos profissionais. Estes presenciam o sofrimento de doentes e familiares e sofrem
também com a morte dos pacientes mais queridos.
A partir desse psicodiagnóstico situacional, o psicólogo irá nortear sua atuação em cada caso,
dependendo das necessidades e demandas levantadas. Poderá, então, propor: uma psicoterapia breve

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para o paciente ou o cuidador individualmente, ou incluir os cuidadores em grupos terapêuticos; realizar
orientações individuais ou grupais; participar de reuniões de família, juntamente com outros membros da
equipe de saúde, para redirecionar o tratamento (por necessidade de cirurgias, procedimentos invasivos,
casos de não adesão, orientações focalizadas na provável proximidade do óbito do paciente, entre
outros); além de trazer à equipe conteúdos subjetivos dos casos atendidos.
Nos atendimentos individuais aos pacientes e cuidadores é frequente observar a presença de traços
depressivos e de ansiedade, a procura de explicações para o advento da doença, dificuldades para aceitar
a situação de dependência e a troca de papéis que, por vezes, se estabelece na família, já que, como foi
referido, é comum o provedor da casa passar a ser dependente de quem antes estava sob seus cuidados,
como acontece entre pais e filhos. Já no trabalho em grupo com os cuidadores são frequentes as queixas
quanto à dificuldade de divisão de tarefas com outros membros da família, as trocas de experiências entre
eles acerca da forma de realização de cuidados específicos, como o banho do paciente no leito ou a
administração da dieta. São tratados também assuntos como a angústia de conviver com pacientes sem
perspectiva de melhora clínica ou demenciados, e os encargos físicos e emocionais que isso traz para os
cuidadores, entre outros conteúdos.
O atendimento em domicílio permite maior contato com a realidade concreta do paciente, havendo a
possibilidade de se observar características da dinâmica familiar que não aparecem nos atendimentos
nas instituições de saúde, que podem e devem ser utilizadas como dados para o psicodiagnóstico. Quanto
às limitações à atuação do psicólogo no domicílio, é desejável que estas sejam encaradas como desafios,
e que não signifiquem um entrave a esse tipo de tratamento para pacientes que, muitas vezes, se vêem
impotentes diante da doença que não tem cura, mas que insistem na continuidade da vida, com o máximo
possível de qualidade.

O atendimento domiciliar em Psicologia2

A prática em atendimento domiciliar na área da saúde vem crescendo, nos setores público e privado,
com argumentos que vão desde a relação custo-benefício até a busca da humanização do tratamento. O
atendimento domiciliar (muitas vezes denominado home care) em Psicologia é uma modalidade de
atuação ainda pouco conhecida pela maioria dos psicólogos e que tem trazido algumas questões
referentes à sua natureza e aos problemas éticos que podem estar envolvidos.

Ele pode ser definido como o atendimento que o profissional faz a pessoas que apresentem
dificuldades ou impedimentos de locomoção, devido a patologias ou outros motivos que as
impedem de se dirigir ao hospital ou ao consultório para receber tratamento. Em alguns casos, o
trabalho envolve orientação à família ou ao responsável pelos cuidados prescritos ao paciente. O
pedido ou a indicação para o atendimento psicológico domiciliar pode ser feito pelo próprio
paciente, por seus familiares, pelo médico ou pela equipe de saúde que o assiste. A partir disso,
o psicólogo deve proceder uma avaliação, identificando as necessidades do atendimento.

Feito um psicodiagnóstico situacional, o psicólogo poderá propor uma psicoterapia ao paciente e/ou
para o cuidador. A partir da indicação e após a concordância do paciente, é combinado o dia/hora e a
periodicidade do atendimento. É interessante ter sempre uma hora marcada, para que o paciente possa
se organizar. De um lado, o trabalho do psicólogo inclui compreender e traduzir as representações do
paciente sobre seu processo. Por outro lado, cabe-lhe também traduzir o paciente para a equipe de saúde,
informando sobre sua psicodinâmica e facilitando esse relacionamento.

Ouvindo psicólogos familiarizados com essa modalidade de atendimento, a Comissão de Orientação


do CRP SP pontuou algumas questões éticas que se colocam nessa situação. Por exemplo, ao entrar na
casa de um paciente o psicólogo estará em contato com muitas informações e dados que o paciente não
escolheu revelar. Isso requer cuidado. O profissional deve abordar apenas o conteúdo que o paciente lhe
trouxer ou as situações que tenha presenciado. Também pode ser constrangedor para a família do
paciente receber o psicólogo em sua casa. Muitas vezes, a família não sabe como posicionar o
psicoterapeuta: como visita, como um amigo ou familiar. Mesmo quando o psicólogo integra uma equipe
de atendimento domiciliar, essas considerações são pertinentes.

É compreensível que a família se depare com essas dificuldades, pois estará enfrentando uma
situação nova. Cabe portanto ao profissional delinear seu espaço, seus limites e suas possibilidades. O

2
Conselho Regional de Psicologia- SP

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psicólogo que cuida de um paciente em sistema home care deve ter cuidado para não se envolver em
questões familiares, domésticas e particulares. Deve se nortear pelo fato de que está ali a serviço da
pessoa a ser atendida e não da família, a menos que a questão envolva diretamente o paciente. Alertamos
para a necessidade de se levar em conta a abordagem teórica que fundamenta a intervenção psicológica
e que pode levar a discussões mais aprofundadas sobre o contrato e os vínculos estabelecidos. A ética
em seu entendimento mais amplo é respeitada na medida em que o atendimento domiciliar é avaliado
como a única forma de que se dispõe em dado contexto para atenuar o sofrimento da pessoa ou da
família.

Questões éticas

Dentre os profissionais da área da saúde que realizam o atendimento domiciliar, o trabalho do


psicólogo nesta modalidade especificamente ainda gera muitas dúvidas envolvendo questões éticas do
atendimento. Uma delas é o fato de que o psicólogo estará inserido na casa do paciente e em contato
com muitas informações que poderiam não ser levadas para o consultório ou hospital espontaneamente
pela pessoa atendida. Inclusive, é possível que haja a interferência de outros membros da família, por
estarem no mesmo ambiente que o paciente e mesmo uma dificuldade dos demais moradores da casa
em compreenderem como deve ser a relação com o psicólogo.

Portanto, como dito anteriormente, é dever do psicólogo atuar de forma a evitar que tais situações
prejudiquem o processo psicoterapêutico. Cabe a ele estabelecer os limites de sua atuação e estabelecer
regras que considerem a ética em sua profissão.

É importante lembrar ainda que em determinados casos será necessário que haja atendimento
psicológico a familiares/cuidadores do paciente, porém, este atendimento deve envolver questões ligadas
ao paciente e o seu tratamento e não demais demandas que não tenham esta relação. Cabe também ao
psicólogo esclarecer esse limite.

“A ética em seu entendimento mais amplo é respeitada na medida em que o atendimento domiciliar é
avaliado como a única forma de que se dispõe em dado contexto para atenuar o sofrimento da pessoa
ou da família.”

Questões

01. (UFG- Psicólogo- CS- UFG/2017) O atendimento domiciliar é uma prática que deriva do
atendimento
(A) clínico.
(B) social.
(C) comunitário.
(D) hospitalar.

02. (MPE-ES- Psicólogo- VUNESP) No âmbito do Sistema Único de Saúde, prevê-se que o
atendimento domiciliar e a internação domiciliar
(A) serão realizados por equipes multidisciplinares, nos níveis da medicina preventiva, terapêutica e
reabilitadora.
(B) poderão ser autorizados por profissional psicólogo, desde que acompanhados da expressa
concordância do paciente e de sua família.
(C) são exclusivos de profissionais médicos, sendo vedado a psicólogos, assistentes sociais e
fonoaudiólogos.
(D) são de responsabilidade da iniciativa privada concebida como serviço complementar, dado seu alto
custo.
(E) estão previstos no âmbito da medicina reabilitadora, com equipes de médicos, psicólogos e
fisioterapeutas.

Respostas

01. Resposta D
Há muito tempo pacientes acamados precisam de cuidados em sua residência por dificuldade de
locomoção, logo, as práticas derivam do atendimento hospitalar.

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02. Resposta A
CAPÍTULO VI
DO SUBSISTEMA DE ATENDIMENTO E INTERNAÇÃO DOMICILIAR
Art 19I
§ 2° O atendimento e a internação domiciliares serão realizados por equipes multidisciplinares que
atuarão nos níveis da medicina preventiva, terapêutica e reabilitadora

2. Atuação do psicólogo nos níveis primário, secundário e terciário em saúde.


3. Atuação junto à equipe de saúde e articulação em Rede.

O Psicólogo na atenção básica: uma incursão pelas políticas públicas de saúde Brasileiras3

No cenário atual, as políticas públicas de saúde brasileiras são organizadas e regidas pelas leis do
Sistema Único de Saúde (SUS). O SUS está amparado em uma vasta legislação, cujo tripé principal é
formado pela Constituição Federal de 1988 e pelas Leis nº 8.080 e nº 8.142, ambas de 1990;
complementarmente, existiram várias normas operacionais. As portarias ministeriais são importantes
instrumentos de regulação de políticas, e visam a definir instruções para a execução das leis aprovadas
pelo Poder Legislativo, tal como previsto na Constituição Federal de 1988. No contexto do setor saúde,
as portarias têm assumido um papel de grande destaque, não só pelo quantitativo de documentos
apresentados a partir dos últimos anos da década de 90 mas principalmente pelo forte poder de indução
que esse instrumento assumiu na definição da política setorial.

Os principais artigos das leis nº 8080 e nº 8142 estabelecem um conceito ampliado de saúde,
incorporando fatores do meio físico, socioeconômico e cultural e oportunidades de acesso aos serviços
de promoção, proteção e recuperação da saúde. Essas leis legitimaram o direito de todos, sem qualquer
discriminação, às ações de saúde, cabendo ao governo garantir esse direito, e estabeleceram os
princípios do SUS: universalidade; acessibilidade e coordenação do cuidado; vínculo e continuidade;
integralidade da atenção; responsabilização; humanização; equidade e participação social. No contexto
da atenção básica, vem se concretizando a Estratégia de Saúde da Família (ESF), proposta em 1994,
como um modelo de atenção substitutivo ao modelo biomédico, tradicional, indivíduo-centrado.

Cabe esclarecer o uso dos termos atenção básica e atenção primária. O primeiro tem um sentido mais
amplo, e compreende ações integrais que abrangem a promoção e a proteção da saúde, a
prevenção de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação e a manutenção da saúde. Essas
ações correspondem à prática de vigilância da saúde do novo modelo de atenção preconizado pela
legislação do SUS, cuja efetivação é buscada através da Estratégia de Saúde da Família. Sendo assim,
o termo atenção básica é empregado particularmente no contexto da saúde pública do Brasil. Já o termo
atenção primária é internacionalmente utilizado e tem significado mais restrito, relacionado à saúde
coletiva em ações de promoção e prevenção. Aqui, os termos serão utilizados como sinônimos,
considerando que será abordada apenas a saúde coletiva brasileira e que, nesta, o primeiro nível de
atenção compreende ações integrais e tem a função de organizar todo o sistema de saúde.

Para desenvolver a atenção integral à saúde que abranja a complexidade do processo saúde-doença,
o trabalho interdisciplinar se torna uma real necessidade do profissional de saúde. O conhecimento e a
prática interdisciplinares surgem como alternativas de se promover a inter-relação entre as diferentes
áreas de conhecimento, entre os profissionais e entre eles e o senso comum, relacionando-se ao
pensamento divergente que requer criatividade e flexibilidade – princípio da máxima exploração das
potencialidades de cada ciência e da compreensão de seus limites. A saúde deve ser vista como ponto
de partida e de chegada para a intervenção profissional. O saber interdisciplinar propicia ao profissional
uma visão que transcenda a especificidade do seu saber, e sua atuação se torna ampla e contextualizada,
possibilitando ao mesmo tempo a compreensão das implicações sociais de sua prática para que esta
possa se tornar realmente um produto coletivo e eficaz.

3
BOING, Elisangela and CREPALDI, Maria Aparecida. O psicólogo na atenção básica: uma incursão pelas políticas públicas de saúde brasileiras. Psicol. cienc.
prof. [online]. 2010.

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Através do princípio da integralidade, portanto, o SUS abre portas para novos atores nas equipes de
saúde. Para cuidar da saúde de forma integral, torna-se imprescindível que, no primeiro nível de atenção,
haja equipes interdisciplinares que desenvolvam ações intersetoriais. O psicólogo, nesse contexto,
oferece uma importante contribuição na compreensão contextualizada e integral do indivíduo, das famílias
e da comunidade.

Desde 1990, com a Declaração de Caracas, enfatiza-se a reestruturação da atenção psiquiátrica


vinculada à atenção primária à saúde e na constituição de redes de apoio social e serviços comunitários
que possam dar suporte aos indivíduos em seus contextos de vida. Inserido nesse contexto, a Estratégia
de Saúde da Família configura campo de práticas e de produção de novos modos de cuidado em saúde
mental, na medida em que tem como proposta a produção de cuidados dentro dos princípios da
integralidade, da interdisciplinaridade, da intersetorialidade e da territorialidade. A articulação entre saúde
mental e atenção básica é um desafio a ser enfrentado atualmente, pois a melhoria da assistência
prestada e a ampliação do acesso da população aos serviços com garantia de continuidade da atenção
dependem da efetivação dessa articulação.

Estudos sobre a caracterização da atuação do psicólogo, no contexto da atenção primária no Brasil,


mostram, de forma geral, uma atuação que não atende as demandas da saúde coletiva em função da
transposição do modelo clínico tradicional sem a necessária contextualização que esse cenário requer.
Sendo assim, os profissionais de Psicologia enfrentam o grande desafio de redimensionamento de suas
práticas. A necessidade é de complementação e de superação da formação acadêmica no sentido de
uma efetiva flexibilização das tecnologias para o desenvolvimento de práticas psicológicas condizentes
com esse contexto de atuação a fim de se lidar com uma realidade desafiadora e complexa. Na
redefinição de suas práticas, o psicólogo deve ser capaz de contribuir para a formulação e a implantação
de novas políticas.

Durante muito tempo, os cursos de Psicologia formaram profissionais apolíticos, e ressalta-se a


necessidade da formação de profissionais críticos, e não somente técnicos. De fato, quantos cursos de
Psicologia têm a questão das políticas públicas como eixo articulador? Quantos têm ao menos disciplinas
que abordam as reformas, sanitária e psiquiátrica? Sem tais discussões no processo de formação, os
psicólogos tendem a não se ver como parte desse processo. O desenvolvimento de uma posição ética e
política é uma das características necessárias para a sustentação do projeto do SUS e de uma atuação
consistente na Estratégia de Saúde da Família.

Para os psicólogos, pela sua relativa recente inserção no setor saúde – década de 90 – ainda não há
uma definição clara do seu papel em cada um dos níveis de atenção, o que resulta em desconhecimento
das possibilidades de atuação. Essencialmente, a atuação na atenção básica se caracteriza pelo
desenvolvimento de um trabalho da equipe de saúde na e com a comunidade através do modelo da
vigilância da saúde, focando, sobretudo, ações de promoção à saúde e trabalhando também com
prevenção e atenção curativa.

Não há, na prática, um local definido para o psicólogo no nível primário de atenção; fazem parte da
equipe mínima de saúde da família apenas o enfermeiro e o médico (clínico geral), considerados
profissionais de saúde de nível superior, sendo que a presença do odontólogo é garantida pela
determinação da existência de uma equipe de saúde bucal para cada equipe de saúde da família.
Movimentos da categoria dos psicólogos promoveram discussões acerca do papel do profissional de
Psicologia na saúde coletiva, debatendo se este deve participar das equipes matriciais de apoio às
equipes de saúde da família ou ser incluído nessas equipes e atuar segundo a Estratégia de Saúde da
Família, na unidade local de saúde; propostas do Ministério da Saúde apontam o modelo de equipes
matriciais. O que se evidencia nessas discussões é a falta de conhecimento, por parte dos gestores, dos
demais profissionais de saúde, dos próprios psicólogos e de seus representantes, do potencial das
contribuições da Psicologia no nível primário de atenção e, sobretudo, dos aspectos essenciais que
caracterizam um trabalho nesse nível.

Muitos são os fatores que interagem recursivamente para a atual situação da Psicologia na saúde
coletiva, indefinida e insatisfatória, sobretudo na atenção básica. Um dos fatores mais debatidos refere-
se à formação dos psicólogos e dos demais profissionais de saúde. Para responder essa questão, foram
estabelecidas parcerias, em várias regiões do País, entre Ministério da Saúde, universidades e prefeituras
municipais (secretarias municipais de saúde) para a criação de cursos de especialização e residências

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
em saúde da família com o objetivo de capacitar profissionais de saúde, dentre eles o psicólogo, para o
desenvolvimento de um trabalho em conformidade com o modelo da ESF. Outra medida foi a ampliação
do Programa Nacional de Reorientação da Formação em Saúde – Pró-Saúde (Portaria nº 3.019/2007)
para os demais cursos de graduação da área da saúde, além dos cursos de Medicina, enfermagem e
odontologia, visando a incentivar transformações do processo de formação, de geração de
conhecimentos e de prestação de serviços à comunidade para abordagem integral na atenção à saúde.

O que se percebe, na prática, é que os profissionais, mesmo após dois anos de formação e de
treinamento específicos, como é o caso das residências multiprofissionais, se encontram em situação
indefinida na atenção básica, pois não encontram espaço e condições para desenvolverem um trabalho
condizente com o novo modelo de atenção à saúde que se pretende efetivar. Esse impasse ocorre,
sobretudo, com os profissionais não tradicionalmente incluídos no setor saúde, como é o caso do
psicólogo. Cabe esclarecer que o referido espaço diz respeito ao campo da atenção básica, ou seja, à
unidade local de saúde e à comunidade de sua área de abrangência. E a condição primordial que falta
aos psicólogos é a de fazer parte de uma equipe de saúde interdisciplinar; é a condição, portanto, de
terem a possibilidade de assumir o papel de profissionais de saúde, como os demais, e não
exclusivamente o de especialistas na atenção especializada.

Frente a essa situação, embora os cursos de formação e treinamento sejam estratégias fundamentais
para a atuação dos profissionais de saúde de acordo com o novo modelo de atenção, não podem ser
tomados como medidas únicas, pois a mudança de modelo – que implica uma mudança paradigmática –
é um processo complexo que envolve muitos fatores inter-relacionados.

Uma vez que a questão da formação do psicólogo tem sido bastante discutida e, de certa forma,
encaminhada (cursos de especialização e residência e propostas de reformas curriculares), surge o
questionamento a respeito de que outros fatores estão envolvidos na configuração da situação
insatisfatória da Psicologia na saúde coletiva. Entende-se que a conquista de espaço e de definição de
papéis para uma atuação condizente com as demandas da atenção em saúde coletiva passa,
necessariamente, pelas políticas públicas, sendo, portanto, esse o foco eleito para o desenvolvimento da
pesquisa com objetivo de identificar em que medida e de que forma as políticas públicas de saúde e de
saúde mental contemplam a atuação do psicólogo na atenção básica à saúde no Brasil.

Caracterização da assistência em saúde

Equipes de saúde da família como referência e organizadores de toda a rede de atenção

A Política Nacional de Atenção Básica e os documentos que tratam do apoio matricial claramente
colocam as equipes de saúde da família (nas unidades locais de saúde) como referência, ou seja, como
responsáveis pela integralidade e pela continuidade do cuidado e pela organização da rede de saúde.
Outros 8 documentos corroboram essa estruturação do sistema de saúde.

CAPS como referência e organizador da rede de atenção em saúde mental

Documentos específicos da legislação da saúde mental apontam os CAPS que atuam nos serviços
territoriais de atenção diária em saúde mental como referência e como organizadores da rede
diversificada de serviços em saúde mental, e, portanto, como reguladores da porta de entrada da rede de
assistência em saúde mental de sua área, além de exercerem a função de matriciamento das equipes de
atenção básica. Outros dois documentos reforçam a condição de territorialidade dos CAPS.

Nessa síntese dos resultados, é possível visualizar, de forma geral, uma incoerência entre a Política
Nacional de Atenção Básica e as políticas específicas de saúde mental. A primeira define as equipes de
saúde da família como referência e como organizadoras de toda a rede de atenção à saúde; já a
legislação de saúde mental coloca os CAPS como portas de entrada e como organizadores dos serviços
de atenção à saúde mental, evidenciando, assim, uma dicotomia entre saúde e saúde mental, como se a
saúde mental formasse um sistema à parte.

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Inclusão do psicólogo nas equipes de saúde

Ao realizar um levantamento bibliográfico, dentre os documentos pesquisados, 14 tratam da inclusão


do psicólogo nas equipes de saúde.

De acordo com o nível de atenção e os locais a que os documentos se referem:

A) Atenção à saúde em geral: 4 documentos tratam da saúde de forma geral e apontam a necessidade
de atenção psicológica, sem especificar o nível de atenção ou o local de atuação do psicólogo.

B) Atenção básica: 2 documentos tratam da atenção básica e incluem o psicólogo na equipe mínima
para atenção básica no sistema penitenciário, nos moldes da Estratégia de Saúde da Família. Ambos se
referem a um mesmo local: unidades prisionais com mais de 100 detentos.

C) Atenção secundária: 6 documentos fazem referência ao psicólogo no nível secundário de atenção


e apontam 7 locais diferentes para a sua inclusão. Dentre as equipes em que o psicólogo é incluído na
atenção secundária, destacam-se três: NAPS/CAPS, equipes de apoio em saúde mental e NASF, uma
vez que estas desempenham o papel de apoio matricial, modelo de atenção à saúde mental na
atenção básica.

Cabe esclarecer que as equipes de apoio em saúde mental e os NASF não são claramente definidos
nos documentos em um nível de atenção específico. Foram classificados como atenção secundária em
função de seu processo de trabalho, como explicitado abaixo.

D) Atenção terciária: Com relação ao nível terciário, 4 documentos apontam 9 locais diferentes para a
inclusão do psicólogo nas equipes de saúde, dentre eles, hospitais e serviços especializados.

De forma geral, evidencia-se que as políticas públicas de saúde tratam da inclusão do profissional de
Psicologia em um número reduzido de documentos – 14 dos 964 pesquisados – e nestes há uma
prevalência da sua inclusão nos níveis secundário e terciário de atenção. Ressalta-se que, com relação
ao primeiro nível de atenção, os documentos determinam a inclusão do psicólogo em um único local: na
equipe mínima da atenção básica do sistema penitenciário.

Caracterização da atuação preconizada para o psicólogo

Com relação à atuação preconizada para o psicólogo, de acordo com o tema central da pesquisa, a
análise concentrou-se na atuação na atenção básica e com relação ao modelo de apoio matricial, por ser
através desse modelo de atuação que se dá a relação do profissional de Psicologia com a atenção básica.

Os dois documentos que incluem o psicólogo na equipe técnica mínima para atenção básica nas
unidades penitenciárias preconizam que a atuação siga o modelo da Estratégia de Saúde da Família;
compreende, portanto, ações integrais em saúde através da prática de vigilância da saúde (ações de
promoção e prevenção da saúde e atenção curativa) realizada por uma equipe interdisciplinar que é
responsável por uma determinada população, com a qual deve estabelecer vínculo e co-
responsabilização pelo cuidado, nesse caso, uma equipe técnica, em jornada de trabalho de 20 horas
semanais, para até 500 pessoas presas, em penitenciárias com mais de 100 detentos.

Seis documentos referem-se ao psicólogo como apoio matricial às equipes da atenção básica, seja
nos NASF, nos CAPS ou em equipes de apoio em saúde mental. Ressalta-se que as equipes matriciais
têm a função primordial de apoio às equipes de saúde da família, e que a abrangência das ações descritas
nos documentos como responsabilidades compartilhadas requer presença do profissional matriciador no
cotidiano de trabalho na comunidade, como, por exemplo, no desenvolvimento de ações conjuntas, no de
ações de mobilização de recursos comunitários, na priorização de abordagens coletivas e de grupos e no
trabalho do vínculo com as famílias. Essas ações se tornam inviáveis em espaços reduzidos de contato
equipe matricial – equipe de saúde da família, como as reuniões semanais preconizadas no processo de
trabalho de apoio matricial. Destaca-se, ainda, a discussão, com as equipes de SF, dos casos
identificados que necessitam de ampliação da clínica em relação a questões subjetivas. Considerando o
princípio da integralidade na atenção à saúde, não seriam todos os casos que deveriam contar com a
ampliação da clínica em relação a questões subjetivas? De fato, deveriam; contudo, o processo de

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trabalho do apoio matricial impõe um limite de contato e de tempo do profissional matriciador junto à
comunidade e aos profissionais de saúde da família, fazendo com que se mantenha a lógica do modelo
tradicional, focado no sintoma, na doença, nos casos identificados.

Assim, o modelo de apoio matricial, apesar de se referir à atuação direta com os profissionais de saúde
da família e de abranger ações características de atenção básica, representa, em função do processo de
trabalho preconizado, uma atuação característica de especialidades, circunscrita, portanto, ao nível
secundário de atenção. O tempo e o contato restritos, no processo de trabalho, impedem a equipe de
apoio matricial de participar do cotidiano das equipes de saúde da família e da comunidade, inviabilizando
a vinculação e a efetivação das ações previstas.

Na caracterização do modelo de atenção preconizado com relação à atenção básica e à saúde mental,
constatou-se, nos documentos, uma dicotomia nas políticas públicas entre saúde e saúde mental. A
Política Nacional de Atenção Básica, dentre outros documentos, institui a atenção básica, através das
equipes de saúde da família, como referência e organizadora de todo o sistema, enquanto documentos
específicos da legislação de saúde mental colocam os CAPS como referências da rede diversificada de
serviços em saúde mental, como se esta não fizesse parte do sistema de saúde em geral. Tal dicotomia
pode estar relacionada a um fator histórico, como reflexo dos movimentos sanitário (que implicou a
mudança de modelo de atenção à saúde) e antimanicomial, uma vez que ambos se formaram na mesma
época, mas tiveram encaminhamentos paralelos, inclusive em termos de políticas públicas de saúde
coletiva e de saúde mental.

Se a atenção básica, através da ESF, deve ser referência e organizadora de toda a rede de saúde,
deveria, portanto, abarcar a saúde mental nas suas ações cotidianas (de promoção, prevenção e atenção
curativa) e organizar o acesso aos demais níveis de atenção (CAPS, hospitais...), mantendo-se
corresponsável pelo cuidado. Entende-se que atribuir ao CAPS a função de porta de entrada e de
organizador dos serviços de saúde mental cria um fluxo paralelo na rede de atenção, centraliza a
demanda de saúde mental nesse serviço e distancia a atenção básica das ações de saúde mental, como
se a saúde mental pudesse ser separada da saúde integral. Uma das consequências diretas dessa
desarticulação entre o campo de saber e as práticas da saúde mental e as ações básicas de saúde é a
existência e o aumento de demanda reprimida em saúde mental, como constatado no estudo de
Dimenstein et al. (2005).

Entende-se, portanto, que a atenção básica deve ser efetivamente a porta de entrada, a referência e
a organizadora da rede de atenção, abarcando ações de saúde mental nas suas ações cotidianas e
articulando-se com os serviços de nível secundário e terciário de atenção. Considera-se, ainda, que os
CAPS III e os hospitais gerais, por se tratar de serviços de emergência em saúde mental, podem vir a
cumprir também a função de porta de entrada, ou seja, uma pessoa em situação de emergência será
atendida com ou sem contato prévio com a equipe da atenção básica. Atendida a crise, esta deve ser
relatada para a equipe de saúde da família, que será referência e organizadora do acesso aos demais
serviços da rede de atenção, mantendo-se corresponsável pelo cuidado. Vale destacar, ainda, que os
documentos que discorrem sobre os CAPS trazem a diretriz da territorialidade, ou seja, instituem-nos
como serviço ambulatorial de atenção diária de base comunitária que funcione segundo a lógica do
território, condição essa raramente presente nesses serviços, que, na sua maioria, na sua tipologia, são
únicos, e, portanto, referência para todo o Município a que pertencem. Essa situação traz muitos prejuízos
para a concretização da rede de atenção (única), pois inviabiliza muitas ações de responsabilidade dos
CAPS e dificulta a comunicação dos mesmos com a atenção básica.

Na questão específica da saúde mental na atenção básica, os documentos remetem ao modelo de


apoio matricial. Ressalta-se que as ações de responsabilidade entre equipes matriciais e as equipes de
saúde da família pelas quais são responsáveis constituem ações condizentes com o que se espera da
atuação de um profissional na atenção básica, conforme aponta a literatura. São ações interdisciplinares
e intersetoriais que requerem participação dos profissionais matriciadores nos processos de
territorialização, planejamento; acompanhamento e avaliação das atividades; exige, portanto, na prática,
presença e contato constantes no cotidiano de trabalho das equipes de saúde da família e na comunidade,
o que se mostra inviável considerando a abrangência da responsabilidade das equipes matriciais: uma
equipe matricial para 8 a 20 equipes de saúde da família, no caso do NASF II, e uma equipe de saúde
mental para 6 a 9 equipes de saúde da família, considerando, ainda, que o contato previsto no processo
de trabalho do modelo matricial entre as equipes de apoio e as de saúde da família, pelas quais é

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responsável, é (apenas) de encontros semanais e de formas de contato para demandas inesperadas ou
intercorrências (geralmente, via contato telefônico).

Visto a abrangência do número de equipes de saúde da família sob responsabilidade das equipes de
matriciamento e o processo de trabalho previsto nesse modelo, identificou-se que se trata de uma atuação
característica das especialidades. O tempo e o contato restritos impedem a equipe de apoio matricial de
participar do cotidiano das equipes de saúde da família e da comunidade, inviabilizando o
desenvolvimento efetivo de um trabalho de promoção e prevenção da saúde. Assim, as equipes de apoio
dedicam-se, quase que exclusivamente, a demandas curativas, repetindo o modelo que se pretende
superar. As ideias centrais do modelo de apoio matricial (suas intenções) são bastante válidas no sentido
de que pontuam a importância de se incluir a saúde mental na atenção básica, e buscam desenvolver um
trabalho integrado, promover o diálogo e a articulação entre a atenção básica e os serviços dos níveis
secundário e terciário. A questão é que, paradoxalmente, suas diretrizes trazem ações e metas
impossíveis de se atingir devido à organização da equipe e ao processo de trabalho que fragmentam a
atuação. Com isso, cria-se uma lacuna, distanciando as ações de saúde mental da atenção básica.

A dificuldade de sistematizar um diálogo mais constante entre os serviços propicia o surgimento dos
furos na rede de atenção, o que, segundo Marçal (2007), faz com que a percepção do fracasso ou da
incapacidade de atender certas demandas seja de responsabilidade de um serviço ou de outro, quando
o que ocorre é que determinadas demandas ainda não têm condições de serem resolvidas por estarem
nesses furos, por demandarem ações intersetoriais mais estruturadas ou ainda uma corresponsabilização
de diferentes serviços, difíceis de serem efetivados, ou mesmo pela falta de investimento financeiro e de
trabalhadores para a área.

Uma das consequências diretas desses furos da rede pode ser visualizada nos CAPS, que acabam
por centralizar as demandas de saúde mental tornando-se portas de entrada sem saída, ou seja, recebem
as demandas e encontram dificuldade em referenciá-las para a atenção básica. Nesse contexto, poder-
se-ia pensar nas equipes de apoio em saúde mental como pontes entre as equipes de atenção básica e
os serviços de saúde mental. Contudo, entende-se que a organização dessas equipes e seu processo de
trabalho reforçam tal dicotomia, na medida em que mantêm a saúde mental como especialidade, e não
como parte da saúde integral que deve ser abordada na atenção básica, no cotidiano da unidade local de
saúde, na comunidade. No processo de trabalho do apoio matricial em saúde mental, os profissionais da
equipe de saúde da família buscam apoio quando surge uma determinada questão em que julguem
necessária uma assessoria do especialista em saúde mental, seja para receber orientação, seja para
compartilhar o atendimento. Ressalta-se que o foco, nesse processo, é a doença, o sintoma, e a
manutenção da saúde mental como especialidade, não como parte da saúde integral. Enquanto se
mantiver o foco na doença e nas especializações, não se concretizará a mudança de modelo almejada,
pois não se abrirão novas possibilidades de atuação.

Outra dificuldade do matriciamento em saúde mental está na ideia desse modelo de prestar assessoria,
supervisionar e instrumentalizar os profissionais da equipe mínima de saúde da família para lidar com as
questões de saúde mental. Essa prática corre o risco de tornar-se restrita, tendo em vista os contatos
esporádicos entre os profissionais devido ao grande número de equipes a serem atendidas. É possível
que médicos e enfermeiros, como quaisquer outros profissionais, sejam instrumentalizados, mas através
de trocas cotidianas de um trabalho efetivamente interdisciplinar, pois acredita-se que é no cotidiano de
trabalho que se constrói o saber e a prática interdisciplinar que, por sua vez, permite a troca e a
instrumentalização mútua entre os profissionais em uma relação horizontal.

Não se pretende negar, em absoluto, os ganhos de muitos Municípios com a implantação do modelo
de apoio matricial, sobretudo quando se tem como referência a situação do sistema de saúde anos atrás,
em que pouco se falava de saúde mental na atenção básica e quando eram raras as práticas na
perspectiva da integralidade e da interdisciplinaridade. O que se pretende ressaltar são as vantagens da
integração efetiva do psicólogo (que tem a interdisciplinaridade e a integralidade como eixos norteadores
de sua prática) na atenção básica e as implicações positivas dessa integração para o sistema de saúde.

Argumentos econômicos poderiam ser utilizados para justificar o modelo de apoio matricial, julgando
que incluir outros profissionais na equipe mínima de saúde da família representaria um gasto muito
grande. Contudo, nesse sentido, o modelo de matriciamento corre o risco de, na prática, ser mais
econômico que efetivo, o que, em última análise, deixa inclusive de ser econômico, uma vez que tudo o

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que se deixa de promover, prevenir e de tratar, na atenção básica, fatalmente sobrecarrega, em algum
momento, os demais níveis de atenção. Sendo assim, a inclusão de outros profissionais nas equipes de
saúde da família representa um investimento em saúde. Se a atenção básica é o lócus privilegiado de
promoção e prevenção, investir em saúde é investir na atenção básica, o que, certamente, prevenirá
gastos excessivos e desnecessários nos demais níveis de atenção, que são de alto custo.

Em entrevista à Revista Brasileira Saúde da Família, ao ser questionado se a atenção primária


praticada no SUS apresenta condições para funcionar como centro de comunicação das redes de atenção
à saúde, Eugênio Vilaça (consultor em saúde pública) afirma que o ciclo atual da atenção básica,
caracterizado pelo desenvolvimento e pela expansão da ESF, tem muitos resultados a comemorar.
Contudo, ressalta que esse ciclo se esgotou e não tem condições de estruturar uma prática de atenção
primária capaz de desempenhar adequadamente os papéis de um centro de comunicação das redes de
atenção à saúde. Dentre os fatores problematizados, aponta o funcionamento com base em cuidados
profissionais exclusivamente por médicos e enfermeiras, destacando a ausência de uma equipe
interdisciplinar. Segundo o consultor, há que se instituir um novo ciclo na atenção primária no Brasil, o
que implicará assumi-la verdadeiramente, e não só discursivamente, como a estratégia de organização
do SUS. "A implantação das redes de atenção à saúde no SUS começa por um choque de qualidade na
atenção primária à saúde. Isso custará um pouco a mais, em esforços e recursos financeiros, mas
agregará valor à população brasileira".

Em outras palavras, a Saúde da Família mostra ser uma estratégia eficiente no caminho da
consolidação do SUS, contudo, é preciso avançar, investir, sobretudo em recursos humanos, para
qualificar a atenção básica e permitir que esta cumpra seu papel. Frente a essa atribuição, entende-se
que a atenção básica necessita contar com equipes de saúde efetivamente interdisciplinares, nas quais
o psicólogo tem muito a contribuir. Para tanto, torna-se imprescindível que o psicólogo esteja locado na
unidade de saúde e faça parte da equipe de saúde da família em regime de trabalho em tempo integral.

Cabe pontuar, entretanto, que a locação do profissional de Psicologia na atenção básica como
integrante da equipe de saúde da família, por si só, não garante a mudança da lógica de atenção, uma
vez que esta se relaciona diretamente a vários fatores apontados na literatura, dentre eles: à formação,
cultura e identidade profissional do psicólogo; à capacidade do profissional em flexibilizar e contextualizar
seu conhecimento e suas práticas e à sua posição ética e política. Em suma, a mudança da lógica de
atenção relaciona-se diretamente à postura do profissional. Contudo, pretende-se ressaltar que a locação
do psicólogo na atenção básica através de sua inclusão na equipe de saúde da família poderia viabilizar
ao profissional – identificado com a atuação interdisciplinar e integral – a corroboração da lógica da clínica
ampliada para efetivar o modelo de atenção da vigilância da saúde.

Esta pesquisa buscou contribuir com a ampliação da compreensão da inserção do psicólogo na saúde
coletiva através da análise de aspectos históricos e atuais das políticas públicas de saúde. Esse
profissional tem um grande potencial de contribuição, contudo, tem sido pouco mencionado nas políticas.
A pesquisa permite concluir que a configuração das políticas de saúde não contempla efetivamente o
profissional de Psicologia na atenção básica, ou seja, com atuação de acordo com a ESF, exceto nas
equipes de atenção básica que atuam nas unidades penitenciárias. O psicólogo é incluído, na quase
totalidade dos documentos em que é citado, apenas nos níveis secundário e terciário de atenção, sendo
que a relação que esse profissional estabelece com a atenção básica, segundo os documentos, se dá
através da atribuição de apoio matricial às equipes de saúde da família. Com isso, pode-se presumir que
o psicólogo é tido exclusivamente como especialista, e não como um profissional de saúde geral.

O uso do termo especialista, no contexto desta discussão, refere-se à formação acadêmica e às


práticas profissionais pautadas no paradigma tradicional da ciência, que refletem uma visão racionalista
e determinista através da dicotomia mente-corpo, que busca o conhecimento aprofundado do
funcionamento das partes do corpo, gerando intervenções profissionais fragmentadas (a clínica
tradicional). Em contrapartida, o termo profissional de saúde geral, ou clínico geral, refere-se ao
profissional que, embora tenha uma formação específica que lhe atribui um determinado campo de
atuação, busca a compreensão de indivíduos em contextos, através de uma atuação interdisciplinar em
que contribui com sua especificidade, refletindo, flexibilizando e contextualizando suas práticas. É essa
postura que, na atenção básica, permite o desenvolvimento de uma atenção integral à saúde.

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Para o profissional de Psicologia, falta ainda esse entendimento. O desconhecimento do potencial do
psicólogo clínico geral se relaciona ao desconhecimento do potencial da Psicologia no campo da
promoção e da prevenção da saúde. O entendimento equivocado da saúde mental estritamente como
uma especialidade pode ser outro fator que contribui para a dicotomia saúde/saúde mental constatada
nas políticas de saúde.

Na proposta de inclusão do profissional de Psicologia na equipe de saúde da família, deve ficar clara
a ideia de psicólogo generalista, que desempenha ações conjuntas e específicas, sobretudo no campo
da promoção e da prevenção da saúde e também no da atenção curativa, com foco na família e na
comunidade; atua também como mediador no acesso e no acompanhamento dos usuários e familiares
nos serviços de níveis secundário e terciário. Nesse contexto, a saúde mental pode ser entendida como
campo de atuação do psicólogo não exclusivo a esse profissional, mas apenas um campo de atuação de
sua especificidade, em que tem especial contribuição a oferecer e que, com os demais campos
multiprofissionais, comporá a abordagem interdisciplinar, através do diálogo, da atuação conjunta no
cotidiano de trabalho na unidade local de saúde e na comunidade, possibilitando, assim, a construção de
uma atenção à saúde efetivamente integral.

Integrante da equipe de saúde da família, o psicólogo faz a articulação de todos os recursos disponíveis
na rede de atenção, mantendo-se como referência do cuidado e organizador da rede. Os CAPS,
devidamente territorializados (como estabelecem as diretrizes), recebem a demanda advinda da atenção
básica e cumprem a função de apoio matricial naturalmente (discutindo os casos e desenvolvendo um
acompanhamento conjunto), à medida que se efetiva o trabalho em rede, o que implica comunicação
constante.

A proposta de inclusão do psicólogo na equipe mínima de saúde da família poderia, em uma análise
superficial, assumir a conotação de corporativismo e luta de mercado de trabalho, sob o argumento de
que outros profissionais já inclusos na equipe poderiam desempenhar as ações de saúde mental – como,
de fato, muitas vezes o fazem. Contudo, embora uma consequência direta desta inclusão seja o aumento
do mercado de trabalho para os profissionais de Psicologia, há que se compreender, em uma análise
mais acurada, que interdisciplinaridade não significa ater-se às atividades mais simples – sem
especificidade técnica. A interdisciplinaridade envolve ações em comum, mas não nega as
especificidades, pelo contrário, é no campo destas que ela se desenvolve. A exploração máxima de cada
especificidade é que permite a composição de um trabalho interdisciplinar de qualidade. Assim, a inclusão
de outros profissionais na equipe mínima, dentre eles o psicólogo, representa sobretudo o aumento da
possibilidade de se compor um trabalho interdisciplinar de qualidade.

Uma atenção integral, como a pretendida pelo SUS, só poderá ser alcançada através da troca de
saberes e práticas e de profundas alterações nas estruturas de poder estabelecidas, sendo instituída uma
lógica do trabalho interdisciplinar por meio de uma rede interligada de serviços de saúde. A transformação
da atenção depende do compromisso dos gestores e, principalmente, da postura dos próprios
profissionais em se reconhecerem como atores sociais com potencial de transformar o quadro atual da
saúde pública. Com este estudo, pretendeu-se contribuir para a compreensão da atual situação da
Psicologia na atenção básica à saúde, possibilitando a construção de argumentos que sirvam de
subsídios concretos para profissionais de saúde e gestores nas discussões do papel do psicólogo no
primeiro nível de atenção, auxiliando na conquista de condições adequadas a uma atuação condizente
com as demandas da população no contexto da atenção básica. Nesse sentido, este estudo representa,
também, uma contribuição teórica para a Psicologia, sobretudo nos cursos de graduação, auxiliando na
aproximação da formação do psicólogo com as políticas de saúde e no desenvolvimento de uma posição
ética e política.

A busca que se faz necessária é a da construção de políticas públicas de saúde mais claras e
integradoras no que se refere à Psicologia no setor saúde, definição de papéis do psicólogo a respeito
dos três níveis de atenção e sua inclusão nos três níveis e criação de cargos em quantidade suficiente,
com salários dignos e equiparados, enfim, uma política efetiva de saúde coletiva. Para isso, é fundamental
que os psicólogos se organizem, que seus representantes ajam, para que os responsáveis pelas políticas
públicas de saúde, desde a esfera federal até a regional, conheçam as potencialidades da intervenção
psicológica na atenção básica e as vantagens da integração de psicólogos nas equipes de saúde da
família.

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Para saber mais...

A prevenção, enquanto modelo de trabalho, originou-se na saúde pública e foi organizada em três
níveis:
- Prevenção Primária – ações dirigidas a grupos amplos, tomadas antes de uma doença se
estabelecer e possuem um caráter educativo maior do que os outros níveis.
- Prevenção secundária – ocorre após a identificação de fatores de risco e busca evitar que o
problema se torne crônico, por meio de diagnóstico e intervenção precoces.
- Prevenção terciária – o mais específico de todos os níveis e busca reabilitar ou minimizar os efeitos
de uma doença já instalada.

Deve-se notar que esta diferenciação é parecida com a diferenciação feita pelo Instituto de Medicina
dos EUA para intervenções na saúde mental, em que são introduzidos os seguintes conceitos:
- Prevenção – intervenção antes do início de uma desordem psicológica;
- Tratamento (treatment) – identificação de casos e disponibilização de serviços de saúde mental;
- Manutenção (maintenance) – ações que buscam minimizar danos e oferecer serviços de reabilitação,
após a desordem se instalar.

4. Código de Ética Profissional.

Código de Ética Profissional do Psicólogo4

RESOLUÇÃO CFP Nº 010/05

Aprova o Código de Ética Profissional do Psicólogo.

O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas atribuições legais e regimentais, que lhe
são conferidas pela Lei no 5.766, de 20 de dezembro de 1971;
CONSIDERANDO o disposto no Art. 6º, letra “e”, da Lei no 5.766 de 20/12/1971, e o Art. 6º, inciso VII,
do Decreto nº 79.822 de 17/6/1977;
CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã,
que consolida o Estado Democrático de Direito e legislações dela decorrentes;
CONSIDERANDO decisão deste Plenário em reunião realizada no dia 21 de julho de 2005;

RESOLVE:

Art. 1º - Aprovar o Código de Ética Profissional do Psicólogo.

Art. 2º - A presente Resolução entrará em vigor no dia 27 de agosto de 2005.

Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário, em especial a Resolução CFP n º 002/87.

Brasília, 21 de julho de 2005.

Apresentação

Toda profissão define-se a partir de um corpo de práticas que busca atender demandas sociais,
norteado por elevados padrões técnicos e pela existência de normas éticas que garantam a adequada
relação de cada profissional com seus pares e com a sociedade como um todo.
Um Código de Ética profissional, ao estabelecer padrões esperados quanto às práticas referendadas
pela respectiva categoria profissional e pela sociedade, procura fomentar a autorreflexão exigida de cada
indivíduo acerca da sua práxis, de modo a responsabilizá-lo, pessoal e coletivamente, por ações e suas
consequências no exercício profissional. A missão primordial de um código de ética profissional não é de
normatizar a natureza técnica do trabalho, e, sim, a de assegurar, dentro de valores relevantes para a

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https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2012/07/codigo-de-etica-psicologia.pdf

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
sociedade e para as práticas desenvolvidas, um padrão de conduta que fortaleça o reconhecimento social
daquela categoria. Códigos de Ética expressam sempre uma concepção de homem e de sociedade que
determina a direção das relações entre os indivíduos. Traduzem-se em princípios e normas que devem
se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos fundamentais. Por constituir a expressão de
valores universais, tais como os constantes na Declaração Universal dos Direitos Humanos;
socioculturais, que refletem a realidade do país; e de valores que estruturam uma profissão, um código
de ética não pode ser visto como um conjunto fixo de normas e imutável no tempo. As sociedades mudam,
as profissões transformam-se e isso exige, também, uma reflexão contínua sobre o próprio código de
ética que nos orienta.
A formulação deste Código de Ética, o terceiro da profissão de psicólogo no Brasil, responde ao
contexto organizativo dos psicólogos, ao momento do país e ao estágio de desenvolvimento da Psicologia
enquanto campo científico e profissional. Este Código de Ética dos Psicólogos é reflexo da necessidade,
sentida pela categoria e suas entidades representativas, de atender à evolução do contexto institucional-
legal do país, marcadamente a partir da promulgação da denominada Constituição Cidadã, em 1988, e
das legislações dela decorrentes.
Consoante com a conjuntura democrática vigente, o presente Código foi construído a partir de múltiplos
espaços de discussão sobre a ética da profissão, suas responsabilidades e compromissos com a
promoção da cidadania. O processo ocorreu ao longo de três anos, em todo o país, com a participação
direta dos psicólogos e aberto à sociedade.
Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de aproximar-se mais de um instrumento de
reflexão do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo psicólogo. Para tanto, na sua
construção buscou-se:
a. Valorizar os princípios fundamentais como grandes eixos que devem orientar a relação do psicólogo
com a sociedade, a profissão, as entidades profissionais e a ciência, pois esses eixos atravessam todas
as práticas e estas demandam uma contínua reflexão sobre o contexto social e institucional.
b. Abrir espaço para a discussão, pelo psicólogo, dos limites e interseções relativos aos direitos
individuais e coletivos, questão crucial para as relações que estabelece com a sociedade, os colegas de
profissão e os usuários ou beneficiários dos seus serviços.
c. Contemplar a diversidade que configura o exercício da profissão e a crescente inserção do psicólogo
em contextos institucionais e em equipes multiprofissionais.
d. Estimular reflexões que considerem a profissão como um todo e não em suas práticas particulares,
uma vez que os principais dilemas éticos não se restringem a práticas específicas e surgem em quaisquer
contextos de atuação.
Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psicólogo, a expectativa é de que ele seja um
instrumento capaz de delinear para a sociedade as responsabilidades e deveres do psicólogo, oferecer
diretrizes para a sua formação e balizar os julgamentos das suas ações, contribuindo para o
fortalecimento e ampliação do significado social da profissão.

Princípios Fundamentais

I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade, da dignidade, da


igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declaração Universal
dos Direitos Humanos.
II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qualidade de vida das pessoas e das
coletividades e contribuirá para a eliminação de quaisquer formas de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando crítica e historicamente a realidade
política, econômica, social e cultural.
IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo aprimoramento profissional,
contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo científico de conhecimento e de prática.
V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do acesso da população às informações,
ao conhecimento da ciência psicológica, aos serviços e aos padrões éticos da profissão.
VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja efetuado com dignidade, rejeitando
situações em que a Psicologia esteja sendo aviltada.
VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contextos em que atua e os impactos dessas
relações sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se de forma crítica e em consonância com
os demais princípios deste Código.

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
Das Responsabilidades do Psicólogo

Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:

a) Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;


b) Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades para as quais esteja capacitado
pessoal, teórica e tecnicamente;
c) Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições de trabalho dignas e apropriadas à
natureza desses serviços, utilizando princípios, conhecimentos e técnicas reconhecidamente
fundamentados na ciência psicológica, na ética e na legislação profissional;
d) Prestar serviços profissionais em situações de calamidade pública ou de emergência, sem visar
benefício pessoal;
e) Estabelecer acordos de prestação de serviços que respeitem os direitos do usuário ou beneficiário
de serviços de Psicologia;
f) Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicológicos, informações concernentes ao
trabalho a ser realizado e ao seu objetivo profissional;
g) Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de serviços psicológicos,
transmitindo somente o que for necessário para a tomada de decisões que afetem o usuário ou
beneficiário;
h) Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos apropriados, a partir da prestação de serviços
psicológicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos pertinentes ao bom termo do trabalho;
i) Zelar para que a comercialização, aquisição, doação, empréstimo, guarda e forma de divulgação do
material privativo do psicólogo sejam feitas conforme os princípios deste Código;
j) Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros profissionais, respeito, consideração e
solidariedade, e, quando solicitado, colaborar com estes, salvo impedimento por motivo relevante;
k) Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por motivos justificáveis, não puderem ser
continuados pelo profissional que os assumiu inicialmente, fornecendo ao seu substituto as informações
necessárias à continuidade do trabalho;
l) Levar ao conhecimento das instâncias competentes o exercício ilegal ou irregular da profissão,
transgressões a princípios e diretrizes deste Código ou da legislação profissional.

Art. 2º – Ao psicólogo é vedado:


a) Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracterizem negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade ou opressão;
b) Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de orientação sexual ou a
qualquer tipo de preconceito, quando do exercício de suas funções profissionais;
c) Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilização de práticas psicológicas como
instrumentos de castigo, tortura ou qualquer forma de violência;
d) Acumpliciar-se com pessoas ou organizações que exerçam ou favoreçam o exercício ilegal da
profissão de psicólogo ou de qualquer outra atividade profissional;
e) Ser conivente com erros, faltas éticas, violação de direitos, crimes ou contravenções penais
praticados por psicólogos na prestação de serviços profissionais;
f) Prestar serviços ou vincular o título de psicólogo a serviços de atendimento psicológico cujos
procedimentos, técnicas e meios não estejam regulamentados ou reconhecidos pela profissão;
g) Emitir documentos sem fundamentação e qualidade técnico-científica;
h) Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e técnicas psicológicas, adulterar seus
resultados ou fazer declarações falsas;
i) Induzir qualquer pessoa ou organização a recorrer a seus serviços;
j) Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que tenha vínculo com o atendido, relação
que possa interferir negativamente nos objetivos do serviço prestado;
k) Ser perito, avaliador ou parecerista em situações nas quais seus vínculos pessoais ou profissionais,
atuais ou anteriores, possam afetar a qualidade do trabalho a ser realizado ou a fidelidade aos resultados
da avaliação;
l) Desviar para serviço particular ou de outra instituição, visando benefício próprio, pessoas ou
organizações atendidas por instituição com a qual mantenha qualquer tipo de vínculo profissional;
m) Prestar serviços profissionais a organizações concorrentes de modo que possam resultar em
prejuízo para as partes envolvidas, decorrentes de informações privilegiadas;
n) Prolongar, desnecessariamente, a prestação de serviços profissionais;

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
o) Pleitear ou receber comissões, empréstimos, doações ou vantagens outras de qualquer espécie,
além dos honorários contratados, assim como intermediar transações financeiras;
p) Receber, pagar remuneração ou porcentagem por encaminhamento de serviços;
q) Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou apresentar resultados de serviços psicológicos em
meios de comunicação, de forma a expor pessoas, grupos ou organizações.

Art. 3º – O psicólogo, para ingressar, associar-se ou permanecer em uma organização, considerará a


missão, a filosofia, as políticas, as normas e as práticas nela vigentes e sua compatibilidade com os
princípios e regras deste Código.
Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao psicólogo recusar-se a prestar serviços e, se
pertinente, apresentar denúncia ao órgão competente.

Art. 4º – Ao fixar a remuneração pelo seu trabalho, o psicólogo:

a) Levará em conta a justa retribuição aos serviços prestados e as condições do usuário ou


beneficiário;
b) Estipulará o valor de acordo com as características da atividade e o comunicará ao usuário ou
beneficiário antes do início do trabalho a ser realizado;
c) Assegurará a qualidade dos serviços oferecidos independentemente do valor acordado.

Art. 5º – O psicólogo, quando participar de greves ou paralisações, garantirá que:

a) As atividades de emergência não sejam interrompidas;


b) Haja prévia comunicação da paralisação aos usuários ou beneficiários dos serviços atingidos pela
mesma.

Art. 6º – O psicólogo, no relacionamento com profissionais não psicólogos:

a) Encaminhará a profissionais ou entidades habilitados e qualificados demandas que extrapolem seu


campo de atuação;
b) Compartilhará somente informações relevantes para qualificar o serviço prestado, resguardando o
caráter confidencial das comunicações, assinalando a responsabilidade, de quem as receber, de
preservar o sigilo.

Art. 7º – O psicólogo poderá intervir na prestação de serviços psicológicos que estejam sendo
efetuados por outro profissional, nas seguintes situações:

a) A pedido do profissional responsável pelo serviço;


b) Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou usuário do serviço, quando dará imediata ciência
ao profissional;
c) Quando informado expressamente, por qualquer uma das partes, da interrupção voluntária e
definitiva do serviço;
d) Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a intervenção fizer parte da metodologia adotada.

Art. 8º – Para realizar atendimento não eventual de criança, adolescente ou interdito, o psicólogo
deverá obter autorização de ao menos um de seus responsáveis, observadas as determinações da
legislação vigente:
§1° – No caso de não se apresentar um responsável legal, o atendimento deverá ser efetuado e
comunicado às autoridades competentes;
§2° – O psicólogo responsabilizar-se-á pelos encaminhamentos que se fizerem necessários para
garantir a proteção integral do atendido.

Art. 9º – É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da
confidencialidade, a intimidade das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício
profissional.

Art. 10° – Nas situações em que se configure conflito entre as exigências decorrentes do disposto no
Art. 9º e as afirmações dos princípios fundamentais deste Código, excetuando-se os casos previstos em
lei, o psicólogo poderá decidir pela quebra de sigilo, baseando sua decisão na busca do menor prejuízo.

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
Parágrafo único – Em caso de quebra do sigilo previsto no caput deste artigo, o psicólogo deverá
restringir-se a prestar as informações estritamente necessárias.

Art. 11° – Quando requisitado a depor em juízo, o psicólogo poderá prestar informações, considerando
o previsto neste Código.

Art. 12° – Nos documentos que embasam as atividades em equipe multiprofissional, o psicólogo
registrará apenas as informações necessárias para o cumprimento dos objetivos do trabalho.

Art. 13° – No atendimento à criança, ao adolescente ou ao interdito, deve ser comunicado aos
responsáveis o estritamente essencial para se promoverem medidas em seu benefício.

Art. 14° – A utilização de quaisquer meios de registro e observação da prática psicológica obedecerá
às normas deste Código e a legislação profissional vigente, devendo o usuário ou beneficiário, desde o
início, ser informado.

Art. 15° – Em caso de interrupção do trabalho do psicólogo, por quaisquer motivos, ele deverá zelar
pelo destino dos seus arquivos confidenciais.
§ 1° – Em caso de demissão ou exoneração, o psicólogo deverá repassar todo o material ao psicólogo
que vier a substituí-lo, ou lacrá-lo para posterior utilização pelo psicólogo substituto.
§ 2° – Em caso de extinção do serviço de Psicologia, o psicólogo responsável informará ao Conselho
Regional de Psicologia, que providenciará a destinação dos arquivos confidenciais.

Art. 16° – O psicólogo, na realização de estudos, pesquisas e atividades voltadas para a produção de
conhecimento e desenvolvimento de tecnologias:

a) Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como pela divulgação dos resultados, com
o objetivo de proteger as pessoas, grupos, organizações e comunidades envolvidas;
b) Garantirá o caráter voluntário da participação dos envolvidos, mediante consentimento livre e
esclarecido, salvo nas situações previstas em legislação específica e respeitando os princípios deste
Código;
c) Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou organizações, salvo interesse manifesto destes;
d) Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organizações aos resultados das pesquisas ou estudos,
após seu encerramento, sempre que assim o desejarem.

Art. 17° – Caberá aos psicólogos docentes ou supervisores esclarecer, informar, orientar e exigir dos
estudantes a observância dos princípios e normas contidas neste Código.

Art. 18° – O psicólogo não divulgará, ensinará, cederá, emprestará ou venderá a leigos instrumentos
e técnicas psicológicas que permitam ou facilitem o exercício ilegal da profissão.

Art. 19° – O psicólogo, ao participar de atividade em veículos de comunicação, zelará para que as
informações prestadas disseminem o conhecimento a respeito das atribuições, da base científica e do
papel social da profissão.

Art. 20° – O psicólogo, ao promover publicamente seus serviços, por quaisquer meios, individual ou
coletivamente:

a) Informará o seu nome completo, o CRP e seu número de registro;


b) Fará referência apenas a títulos ou qualificações profissionais que possua;
c) Divulgará somente qualificações, atividades e recursos relativos a técnicas e práticas que estejam
reconhecidas ou regulamentadas pela profissão;
d) Não utilizará o preço do serviço como forma de propaganda;
e) Não fará previsão taxativa de resultados;
f) Não fará autopromoção em detrimento de outros profissionais;
g) Não proporá atividades que sejam atribuições privativas de outras categorias profissionais;
h) Não fará divulgação sensacionalista das atividades profissionais.

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Das Disposições Gerais

Art. 21° – As transgressões dos preceitos deste Código constituem infração disciplinar com a aplicação
das seguintes penalidades, na forma dos dispositivos legais ou regimentais:

a) Advertência;
b) Multa;
c) Censura pública;
d) Suspensão do exercício profissional, por até 30 (trinta) dias, ad referendum do Conselho Federal de
Psicologia;
e) Cassação do exercício profissional, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia.

Art. 22° – As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos serão resolvidos pelos
Conselhos Regionais de Psicologia, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia.

Art. 23° – Competirá ao Conselho Federal de Psicologia firmar jurisprudência quanto aos casos
omissos e fazê-la incorporar a este Código.

Art. 24° – O presente Código poderá ser alterado pelo Conselho Federal de Psicologia, por iniciativa
própria ou da categoria, ouvidos os Conselhos Regionais de Psicologia.

Art. 25°– Este Código entra em vigor em 27 de agosto de 2005.

Questões

01. (UTFPR - Psicólogo – UTFPR/2017). De acordo com o Código de Ética Profissional, ao psicólogo
é vedado:
(A) sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por motivos justificáveis, não puderem ser
continuados pelo profissional que os assumiu inicialmente.
(B) prestar serviços profissionais em situações de calamidade pública ou de emergência.
(C) fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicológicos, informações concernentes ao
trabalho a ser realizado e ao seu objetivo profissional.
(D) informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de serviços psicológicos.
(E) induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas ou de orientação sexual,
quando do exercício de suas funções profissionais.

02. (SEDF - Analista de Gestão Educacional – Psicologia – CESPE/2017). Considerando o código


de ética profissional do psicólogo e as perspectivas contemporâneas da atuação do psicólogo escolar,
julgue o item a seguir.
Em situação multiprofissional, não cabe ao psicólogo, em respeito ao código de ética, intervir na
prestação de serviços psicológicos que estejam sendo efetuados por outros profissionais.

( ) Certo ( ) Errado

03. (Prefeitura de Bela Vista de Minas/MG - Psicólogo – FUNDEP/2017). Sobre os deveres


fundamentais descritos no Art. 1º do Código de Ética Profissional do Psicólogo, é correto afirmar:
(A) O psicólogo deve informar, a quem de direito for, os resultados decorrentes da prestação de
serviços psicológicos, comunicando apenas o que for necessário para a tomada de decisões que afetem
o beneficiário.
(B) O psicólogo deve induzir seus pacientes a convicções de orientação sexual quando do exercício
de suas funções profissionais.
(C) O psicólogo deve pleitear ou receber comissões, doações ou empréstimos além dos honorários
contratados, assim como intermediar transações financeiras.
(D) O psicólogo deve realizar diagnóstico, divulgar procedimentos ou apresentar resultados de serviços
psicológicos em meios de comunicação, de forma a auxiliar grupos e organizações.

04. (SEDF - Professor – Psicologia – Quadrix/2017). Com base no Código de ética profissional do
psicólogo, julgue o item a seguir.

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
No art. 12, consta que o psicólogo registrará todas as informações necessárias para o cumprimento
dos objetivos do trabalho nos documentos que embasem as atividades em equipe multiprofissional.

( ) Certo ( ) Errado

05. (EBSERH - Psicólogo - Área Hospitalar (HUGG-UNIRIO) – IBFC/2017). As transgressões dos


preceitos descritos no atual Código de Ética do Psicólogo constituem infração disciplinar, e são previstas
na legislação vigente a aplicação de sanções e ou penalidades em casos de comprovação de tais
transgressões. Assinale a alternativa que não corresponde a uma penalidade descrita no atual Código de
Ética do Psicólogo diante de uma infração disciplinar cometida pelo profissional.
(A) Cassação do exercício profissional
(B) Multa
(C) Censura pública
(D) Suspensão do exercício profissional por até um ano
(E) Advertência

Respostas

01. Resposta: E
Código de Ética do Psicólogo
Art. 2º – Ao psicólogo é vedado:
( )
b) Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de orientação sexual ou a
qualquer tipo de preconceito, quando do exercício de suas funções profissionais.
02. Resposta: certo
Código de Ética do Psicólogo
Art. 7º – O psicólogo poderá intervir na prestação de serviços psicológicos que estejam sendo
efetuados por outro profissional, nas seguintes situações:
( )
b) Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou usuário do serviço, quando dará imediata ciência
ao profissional;

03. Resposta: A
Código de Ética do Psicólogo
Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:
( )
g) Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de serviços psicológicos,
transmitindo somente o que for necessário para a tomada de decisões que afetem o usuário ou
beneficiário.

04. Resposta: certo


Código de Ética do Psicólogo
Art. 12 – Nos documentos que embasam as atividades em equipe multiprofissional, o psicólogo
registrará apenas as informações necessárias para o cumprimento dos objetivos do trabalho.

05. Resposta: D
Código de Ética do Psicólogo
Art. 21 – As transgressões dos preceitos deste Código constituem infração disciplinar com a aplicação
das seguintes penalidades, na forma dos dispositivos legais ou regimentais:
( )
d) Suspensão do exercício profissional, por até 30 (trinta) dias, ad referendum do Conselho Federal de
Psicologia;

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5. Intervenções psicológicas no contexto familiar

Novos rumos para o trabalho com famílias5

A Constituição Brasileira de 1988 definiu a família de maneira muito mais inclusiva e desprovida de
preconceitos. A igualdade de direitos e deveres entre homens e mulheres na sociedade conjugal, o
planejamento familiar e tantas outras conquistas alteraram a imagem da família. O estatuto da Criança e
do adolescente, a Lei Orgânica da assistência social e, recentemente, a edição do plano Nacional de
promoção e defesa do direito de Crianças e adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária foram
reafirmações do papel central que a família exerce na sociedade brasileira, bem como da necessidade
de atenção a esse segmento. Contudo, todas essas mudanças não acontecem sem conflitos, o que passa
a exigir de todos nós mudanças nas maneiras de ver, compreender e de atender as famílias. A família
vem fortalecendo-se como instituição social tanto pelo seu papel de acolhimento quanto pelo seu caráter
nucleador, e não só no âmbito dos movimentos sociais, como também no que diz respeito às políticas
públicas. Nesta perspectiva é que o estatuto da Criança e do adolescente exigirá mais atenção a este
segmento da população ao reordenar as competências dos vários agentes intervenientes: Família, estado
e sociedade Civil. O plano Nacional de promoção e defesa do direito de Crianças e adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária aprofundará ainda mais suas responsabilidades, o que trará
importantes implicações no que se refere à exigibilidade de direitos de crianças e adolescentes.
Comungamos a ideia de que a convivência familiar é essencial para o desenvolvimento de crianças e
adolescentes, além de um direito inalienável, e que a promoção e o apoio àquelas mais vulneráveis é
fator fundamental para que a prevenção da apartação social de crianças, adolescentes e suas famílias
não aconteça pela via da institucionalização imotivada. Temos convicção disso e todo nosso trabalho
deve ser guiado por esse norte.
Tendo a família como centro do trabalho e parte do cotidiano das abordagens é que este Guia foi
pensado. Constitui-se em sugestão e contribuição para um olhar mais atento a ela. Esse olhar deverá
produzir uma ação diferenciada, além de um estímulo à reflexão diante dos desafios que a vida coloca
para as famílias e que, afinal, é o desafio de todos nós: educadores, técnicos, gestores, legisladores e
cidadãos.
Reafirmamos, com esta publicação, o compromisso para o desenvolvimento de ações que tenham a
intenção de preservar os vínculos familiares e comunitários mediante a promoção do núcleo mais
fundamental para todos, que é a família.

Família ou famílias?

Todos nós temos uma imagem ideal de família. Esta família ideal, descrita por Goldani (2002), é
formada por um casal heterossexual (ou seja, por um homem e uma mulher), legalmente casados, com
dois filhos (um de cada sexo), e todos vivendo juntos e em uma casa própria. O marido tem emprego fixo
e salário suficiente para prover todas as necessidades da família, portanto ele é, neste modelo, o principal
provedor. A mulher é a dona de casa, responsável pela economia doméstica, pela organização da casa,
pelo cuidado com as crianças, os adolescentes, os idosos e os doentes. Neste contexto, quando a mulher
trabalha fora de casa, é em tempo parcial e para “ajudar” o marido. Outra alternativa para a
complementação da renda familiar é a mulher ocupar-se de alguma atividade de geração de renda
(costurar, fazer salgadinhos, doces, entre outras) na sua própria casa. Se ela trabalhar fora de casa em
tempo integral, ainda assim é esperado que ela realize as atividades domésticas perfeitamente bem, afinal
estas atividades são entendidas como próprias das mulheres. As crianças e os adolescentes frequentam
regularmente a escola e a exploração do trabalho infanto-juvenil não existe. Esta família está livre de todo
o conflito e, mais ainda, de qualquer violência entre o marido e a esposa, entre pais e filhos ou entre
irmãos. Este texto poderia ser o do último capítulo de uma novela, porque retrata uma família idealizada
como feliz!
As famílias brasileiras ao longo da nossa história foram se transformando: a frequência dos
casamentos legais diminuiu, o número de separações aumentou, o de recasamentos cresceu, outros
arranjos sexuais na formação dos casais são experimentados, o número de nascimentos diminuiu, assim
como o número de filhos por casal. Um grupo expressivo de adolescentes torna-se mãe, algumas

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Texto adaptado de NECA – Associação dos Pesquisadores de Núcleos de Estudos e Pesquisas sobre a Criança e o Adolescente

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
mulheres vão experimentar a maternidade pela primeira vez após os 30 anos. Há homens e mulheres
que escolhem a paternidade e a maternidade, mas não o casamento, assim como há homens e mulheres
que escolhem o casamento, mas não a maternidade e a paternidade. Houve um aumento significativo de
mulheres que conquistaram grau de escolaridade mais alto, ingressaram no mercado de trabalho,
exercendo as mais diferentes profissões, e têm ainda de conciliar estas atividades com o trabalho
doméstico. Há homens que se voltaram para as ocupações antes consideradas próprias das mulheres e
alguns que assumiram as tarefas domésticas integralmente, enquanto suas companheiras trabalham fora
de casa, ou parcialmente, dividindo com elas o cuidado com a casa e os filhos. Muitos lares brasileiros
são chefiados e sustentados pelas mulheres; outros, nos quais os homens estão desempregados, os
responsáveis por prover a família são as mulheres, as crianças e os adolescentes. Atualmente, homens
e mulheres buscam estabelecer relações mais igualitárias entre si. As crianças, os adolescentes e os
jovens são considerados sujeitos de direitos, e não “menores” tratados quase como propriedade dos pais
e dos adultos. Eles buscam ser ouvidos tanto em casa, na família, quanto no grupo social mais amplo, e
suas opiniões e escolhas têm sido levadas em conta, em graus variados. Se perguntarmos aos mais
velhos, pessoas com idade superior a 70 anos, sobre a relação que eles, quando crianças, estabeleciam
com seus pais, avós e tios, provavelmente vamos escutar que tudo era muito diferente dos dias atuais,
que as crianças deveriam “obedecer”, e não “se intrometer em conversa de adulto”.
Todas estas transformações na família estão relacionadas às mudanças na estrutura econômica e
política do nosso país, e também às mudanças de valores que foram construídas ao longo das gerações.
Todos nós conhecemos famílias formadas por pai, mãe e filhos; mas também famílias formadas pela
mãe com seus filhos; pelo pai com seus filhos; pela mãe com seus filhos, a avó e os tios; pela mãe com
seus filhos e seu companheiro; ou pelo pai com seus filhos e sua companheira, entre outros formatos.
Também quando assistimos à televisão, vemos nas novelas muitas formas de organização familiar que
refletem o que acontece na sociedade. Todos estes fatos demonstram que a família tem uma enorme
capacidade de adaptação e de mudança ao longo da história.
Estas mudanças e a diversidade de estrutura e dinâmica das famílias acabam por nos dar a falsa
impressão de que as famílias estão desestruturadas, em crise ou até ameaçadas de desaparecer, quando
na verdade
Existem muitos modelos de família que convivem no mesmo espaço social e ao mesmo tempo:

Nuclear simples: família em que o pai e a mãe estão presentes no domicílio; além disso, todas as
crianças e os adolescentes são filhos desse mesmo pai e dessa mesma mãe. Não há mais qualquer
adulto ou criança (que não sejam filhos) morando neste domicílio.
Monoparental feminina simples: a família em que apenas a mão está presente no domicilio vivendo
com seus filhos e, eventualmente, com outras crianças e adolescentes sob sua responsabilidade. Não há
mais nenhuma pessoa maior de 18 anos, que não seja filho, morando no domicilio.
Monoparental masculina simples: família em que apenas o pai está presente no domicilio vivendo
com seus filhos e, eventualmente, com outras crianças e adolescentes sob sua responsabilidade. Não há
mais nenhuma pessoa maior de 18 anos, que não seja filho, morando no domicilio.
Monoparental feminina extensa: em que apenas a mãe está presente no domicilio vivendo com seus
filhos e ainda com outras crianças e adolescentes sob sua responsabilidade e outros adultos sem filhos
menores de 18 anos, parentes ou não.
Monoparental masculina extensa: família em que apenas o pai está presente no domicilio vivendo
com seus filhos e ainda com outras crianças e adolescentes sob sua responsabilidade e outros adultos
sem filhos menores de 18 anos, parentes ou não.
Nuclear extensa: família em que o pai e a mãe estão presentes no domicilio vivendo com seus filhos
e outras crianças e adolescentes sob sua responsabilidade, além de outros adultos, parentes ou não do
pai e/ou da mãe.
Família convivente: famílias que moram juntas no mesmo domicilio, sendo ou não parentes entre si.
Cada família pode ser constituída por “pais-mãe-filhos”, por “pai-filhos”, ou por “mãe-filhos”. Outros
adultos sem filhos, parentes ou não, podem também viver no domicilio. Nessa categoria foram também
agrupadas as famílias compostas de duas ou mais gerações, desde que, em cada geração, houvesse
pelo menos uma mãe ou um pai com filhos até 18 anos.
Família nuclear reconstituída: família em que o pai e/ou a mãe estão vivendo uma nova união, legal
ou consensualmente, podendo também a companheira ou o companheiro ter filhos com idade até 18
anos, vivendo ou não no domicilio. Outros adultos podem viver no domicilio.
Família de genitores ausentes: família em que nem o pai nem a mãe estão presentes, mas na qual
existem outros adultos (tais como avós, tios) que são responsáveis pelos menores de 18 anos.

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Família nuclear com crianças agregadas: família em que o pai e a mãe estão presentes no domicilio
com seus filhos e também com outras crianças e adolescentes sob sua responsabilidade. Não há outro
adulto morando no domicilio.

Família colateral: aquela composta por irmãos e irmãs maiores e/ou menores de 18 anos, sem a
presença dos pais, de qualquer outro parente ou adulto não parente.
Família homoparental: aquela composta por um casal formado de pessoas do mesmo sexo, com os
filhos nascidos de uniões heterossexuais anteriores, de um ou de ambos os parceiros, ou com filhos
adotados menores de 18 anos.
Esta lista não é definitiva, porque, como já vimos, as famílias são dinâmicas e se transformam ao longo
da história. O objetivo desta lista é mostrar a diversidade de organização e dinâmica familiar. Esta
diversidade traz enormes desafios para todos nós, especialmente para os que trabalham diretamente com
as famílias, realizando cotidianamente as políticas de assistência social que visam à promoção e ao
exercício da cidadania de homens e mulheres, à proteção dos direitos de crianças, adolescentes, jovens
e idosos.

Deveres e direitos da família

Seja qual for o modelo de família, todas elas têm deveres e responsabilidades para com os seus
membros em fases especiais da vida, tais como a infância, a adolescência, a juventude e a velhice.
O estatuto da Criança e do adolescente – ECA considera que a família é fundamental para a realização
e a defesa dos direitos da criança e do adolescente: direitos à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito e à
dignidade, à convivência familiar e comunitária, à educação, ao lazer, à cultura e ao esporte.
O ECA prevê ainda que a família deve ser protegida e amparada pelo poder público para que possa
realizar plenamente suas funções e responsabilidades. Neste sentido, as ações primárias de atenção à
família devem ter o sentido de ampará-la e não de substituí-la.
Os impedimentos para a realização plena, pela família, de suas funções são de diversas ordens.
Vamos destacar apenas dois para as nossas reflexões: na situação extrema de pobreza, a família deve
ser incluída em programas de renda mínima e de qualificação profissional de adultos para a geração de
renda. Nas dificuldades de ordem sócio- afetivas de relacionamento e de diálogo entre o casal e destes
com os filhos, é preciso criar espaços para a reflexão e a elaboração dos problemas vividos no cotidiano,
por exemplo, grupo de apoio para os pais. Tanto a inclusão em programas de renda mínima quanto em
grupos de apoio podem ser estratégias para a superação das dificuldades que impedem a família de
realizar os seus deveres e responsabilidades e, ao mesmo tempo, para a prevenção da eclosão de
violência doméstica.
Estas ações não podem ser de responsabilidade de um único órgão ou programa, e sim de uma rede
formada por equipamentos tanto públicos quanto comunitários.
Mas quando a família, seja de que modelo for, violar os direitos de crianças e adolescentes, ela deve
ser responsabilizada pela sociedade e pelo poder público. O poder público, nas mais diversas instâncias,
deve tomar a seu encargo o papel de proteger as crianças e os adolescentes, mas também de mediar as
relações entre os pais e adultos responsáveis pelas crianças e pelos adolescentes buscando superar as
condições que geraram a violação de direitos. Se for impossível a superação dessas condições, para que
as crianças e os adolescentes possam retornar ao convívio familiar, será preciso buscar, na família
extensa ou substituta, meios para que as crianças e os adolescentes possam realizar o seu direito de
convivência familiar e comunitária. Estas concepções norteiam a medida socioprotetiva de acolhimento
institucional prevista pelo ECA.
Todas as considerações acima trazem uma consequência prática para as nossas ações cotidianas:
não podemos planejar e executar qualquer projeto de assistência e proteção às crianças e aos
adolescentes sem considerarmos as particularidades das famílias com as quais trabalhamos.

Estratégias para a intervenção junto às famílias atendidas pelos diversos programas

A entrevista

As entrevistas com as famílias podem ser feitas em vários momentos do processo de trabalho. Na fase
inicial, a realização da entrevista com pais, tios, avós ou responsáveis pelas crianças e pelos adolescentes
objetiva uma aproximação com a família que possibilita conhecer os modos próprios de organização da

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vida cotidiana, as dificuldades vividas e as formas de enfrentamento dessas dificuldades. Podemos
também avaliar as demandas da família, suas expectativas e disponibilidades.
A entrevista é ainda uma oportunidade de percebermos o grau de conhecimento da família sobre os
equipamentos sociais e públicos disponíveis em sua comunidade, além da inclusão e frequência de seus
membros nos programas sociais oferecidos. A entrevista é uma situação de interação entre, no mínimo,
duas pessoas. É também um ótimo recurso para resgatar a história familiar. Mas ela não deve parecer
um “interrogatório policial”, e sim uma conversação na qual o entrevistado se sinta acolhido e escutado.
Escutar é a palavra-chave na entrevista, não apenas escutar o que seu entrevistado diz com palavras,
como também com o corpo. O corpo fala! para escutar, é preciso uma postura de interesse pelo outro,
considerar o que está sendo dito. Não é necessário que o entrevistador fique calado o tempo todo, é
possível estabelecer um diálogo.
Ambiente: imagine uma entrevista em local sem privacidade alguma, sala barulhenta ou onde algumas
pessoas transitam ou interrompem constantemente. A situação fica tensa, o entrevistado irá sentir-se
constrangido e será difícil estabelecer um laço de confiança entre o entrevistado e o entrevistador. Por
isso, é fundamental preparar o ambiente para a realização da entrevista: uma sala silenciosa onde o
entrevistado e o entrevistador tenham privacidade e não sejam interrompidos. A preparação do ambiente
revela a disposição de acolher as pessoas.
Esclarecimento: é preciso esclarecer o entrevistado quanto aos motivos e objetivos pelos quais ele foi
convidado para a entrevista. O entrevistado, seja qual for o fato que motivou a entrevista, precisa
compreender a razão de sua presença naquele lugar e se sentir à vontade para responder o que lhe for
perguntado.
Atitudes do entrevistador: o entrevistador deve ser pontual e saber o nome do entrevistado. Todos
nós gostamos quando somos chamados pelos nossos nomes, afinal este é um sinal de reconhecimento.
A postura do entrevistador é importante, ele deve procurar olhar para o entrevistado e desta forma
comunicar que está interessado na sua narrativa.
Anotações: a anotação, durante a entrevista, pode inibir o entrevistado; se for necessário anotar
alguma informação, peça-lhe licença para fazê-lo. Terminada a entrevista, tente lembrar o que foi dito e
anotar o que poderá ser útil para o acompanhamento posterior daquela família.
É possível realizar várias sessões de entrevista com a mesma família. Em alguns momentos, podemos
começar entrevistando um membro da família, aquele que demandou a entrevista ou que foi encaminhado
para ela, e depois marcar um encontro com todo o grupo familiar.
Podemos também realizar entrevistas coletivas, ou seja, com todos os membros da família ao mesmo
tempo. No caso de haver crianças pequenas, podemos deixar, na sala da entrevista, alguns brinquedos,
papel e giz de cera para que elas desenhem. Os brinquedos e o desenho são os meios de expressão das
crianças.
Para a realização de uma entrevista, é preciso ter alguns cuidados.
- Elaborar um roteiro prévio: qual o tema da entrevista e quais dados pretende-se obter. No
entanto, o roteiro não deve ser uma sequência de perguntas fechadas, que interrompa a fala do
entrevistado. Ele funciona como um mapa para ajudar o entrevistador a não se perder no caminho.
- Se for necessário fazer outra entrevista com a mesma família, os dados da primeira entrevista são
muito úteis. O entrevistador pode iniciar a entrevista com estes dados. Por exemplo: “Na semana passada,
você havia dito que...”.
- Podemos também realizar uma entrevista com a família no momento do encerramento de um
processo de acompanhamento. Neste caso, o grande objetivo da família é o de avaliar o processo. Os
dados da avaliação são muito úteis para o aprimoramento do trabalho que realizamos. Podemos sugerir
à família que faça um desenho coletivo. Oferecemos uma folha de papel pardo e giz de cera. Esta é uma
oportunidade para observarmos a interação da família de maneira lúdica, ou seja, esta atividade parece
uma brincadeira, mas na verdade é um facilitador para a expressão de sentimentos, emoções,
dificuldades. Depois de concluído o desenho, devemos conversar com a família sobre a sua produção.
Eles poderão contar uma história sobre o desenho, e o responsável pelo trabalho poderá fazer as relações
entre o desenho, sua história e a situação atual da família.

Dramatização

É um recurso para o trabalho em grupo. Serve para esclarecer melhor um tema confuso, para
sensibilizar as pessoas a fim de que compreendam o ponto de vista do outro, as dificuldades que cada
um tem para exercer cotidianamente os seus papéis de pai, mãe, marido, esposa, filho(a), professor(a),
educador social, entre outros. A dramatização pode também ser um recurso para a problematização de
um assunto novo para o grupo.

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No grupo de pais ou responsáveis pela criança e pelo adolescente, vamos escolher coletivamente um
fato para ser dramatizado e, também em conjunto, decidir a distribuição dos papéis. Este fato deve ter
sido significativo para o grupo, pode ter sido vivenciado na comunidade, na igreja, na escola, no posto de
saúde, como também ser uma notícia de jornal ou uma cena de novela.
Terminada a dramatização, o grupo é convidado a discutir a experiência. É preciso tempo e espaço
para conversar sobre o que cada um pôde pensar sobre aquele fato, o que sentiu e o que aprendeu.

Grupos de reflexão

O recurso de formar grupos com famílias para discutir problemas comuns e buscar construir soluções
tem sido bastante promissor. As pessoas se sentem encorajadas quando estão entre iguais. Perceber
que há outras pessoas com problemas semelhantes encoraja a expressão e fortalece a solidariedade
grupal.
Na primeira fase do trabalho, faremos um levantamento dos temas de interesse do grupo. É importante
que o animador não leve nada pronto, pois levantar os temas de interesse com o grupo é um meio de
responsabilizá-lo pela tarefa.
Na segunda fase, discutiremos cada tema com base na percepção e nos valores dos membros do
grupo. O grupo fará um inventário do que sabe daquele assunto e de suas fontes de informação. Para
que esse conhecimento inicial possa ser transformado, é preciso, em primeiro lugar, valorizá-lo.
Na terceira fase, levantaremos dúvidas sobre os assuntos tratados, faremos uma lista de perguntas e
planejaremos coletivamente como resolver as dúvidas. Por exemplo: a decisão pode ser convidar um
palestrante; neste caso, a lista de perguntas deverá ser encaminhada a ele para preparar seu contato
com o grupo.
Na quarta fase, o grupo fará seus comentários sobre a palestra e a avaliação dos resultados: as
dúvidas daquele tema foram esclarecidas? Qual será o próximo assunto a ser discutido? a organização
do trabalho em fases dá ao grupo a noção de continuidade e, ao mesmo tempo, de uma tarefa que tem
princípio, meio e fim.
Qual o ponto comum entre as estratégias de intervenção propostas?
A família, seja qual for sua configuração, é um grupo de sujeitos ativos, que têm problemas e
dificuldades, e também possibilidades. Vamos potencializar as possibilidades, fazer uma aliança com os
aspectos positivos.
Levar tudo pronto e colocar as famílias numa posição passiva, desvalorizar suas potencialidades e
considerar que elas não têm qualquer conhecimento e possibilidade trazem alguns efeitos indesejáveis:
resistência a qualquer tipo de proposta; cristalização da baixa autoestima; indisponibilidade para a
mudança.

Registro das experiências

Não é uma tarefa fácil, para as equipes que trabalham nos programas destinados à família, registrar
suas experiências. As demandas do cotidiano exigem ações rápidas, contínuas e emergentes. Todos nós
temos na cabeça a imagem do “bombeiro apagando incêndio”. Ainda assim, toda intervenção realizada
deve ser registrada. O registro é um ato político capaz de dar visibilidade à situação das famílias, seus
problemas, suas necessidades, bem como, às necessidades das equipes de trabalho.
Por meio dos registros, é possível avaliar as intervenções e buscar o aprimoramento delas. A prática
cotidiana é uma maneira de produzir conhecimento e, deste modo, o registro é uma forma de fazer com
que este conhecimento possa circular entre aqueles que trabalham com famílias nos diversos programas
e aqueles que pesquisam e estudam as famílias. Este registro, então, torna-se um importante elo de
ligação entre a teoria e a prática. A teoria produz a prática, mas também a prática produz a teoria. O nome
deste movimento é práxis.

As famílias são diferentes, mas são iguais!

Como?

A família, seja qual for o seu modelo, é uma referência na vida de homens e mulheres, independemente
de idade, vinculação étnico-racial ou país de origem, ou seja, em todas as sociedades humanas, existe
família. Mas cada sociedade tem normas particulares que norteiam a organização familiar, e cada família
se organiza de modo singular.

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Quais são as funções universais da família?

A família é responsável pela socialização primária de suas crianças, isto quer dizer que é na família
que a criança aprende a falar, conhece as regras de sua sociedade e internaliza as noções de “certo” e
de “errado”. Além disso, a família transmite aos seus membros hábitos alimentares, tradições, valores
éticos, religiosos, modos de comemorar os aniversários e os casamentos, e de lidar com a morte.
A família também faz uma mediação entre os indivíduos e a sociedade mais ampla. É a família que
inicia a criança nas práticas religiosas, por exemplo. Também é ela que leva a criança a frequentar a
escola, que, por sua vez, demanda que a família acompanhe a trajetória escolar da criança.
A família não pode substituir nem a sociedade nem o estado na defesa e promoção dos direitos de
cidadania de suas crianças e seus adolescentes, mas pode e deve mediar e lutar por esses direitos, e
precisa ser amparada, quando necessário, para realizar seu papel. as funções universais da família não
devem ser tomadas para uniformizar todas as famílias, e sim para compreender alguns limites éticos. A
postura ética indica o que a família deve fazer e, ao mesmo tempo, o que não deve fazer. Ela deve cuidar
de suas crianças, e não abandoná-las ou maltratá-las, seja qual for seu modelo ou sua estrutura.

São funções da família


- A proteção de seus membros, em especial as crianças, os adolescentes, os jovens e os idosos. Para
que esta função se cumpra, os membros da família negociam internamente a divisão de papéis e de
tarefas. Além disso, a família podem necessitar de uma série de equipamentos sociais, públicos ou
privados, que a auxiliem a desempenhar suas funções.
- A divisão do trabalho e a divisão interna de papéis que facilitem a sobrevivência do grupo e a
manutenção do domicilio.
- A aprendizagem dos papéis de homens e mulheres, adultos e crianças. Estes papéis são variados
entre as diversas sociedades e culturas.
- A vivência da sexualidade e da afetividade. As famílias são organizadas por regras que regem a
vivência da sexualidade e da afetividade, compartilhadas pela sociedade em geral. O incesto é proibido,
o abuso sexual contra crianças e jovens deve ser combatido. Quando estes fatos acontecem, são tratados
como violação das leis e dos direitos individuais, e os autores de tais atos são responsabilizados e
punidos.
- As relações entre parentes. Cada membro experimenta vários tipos de relações dentro do seu grupo
familiar. Por exemplo, a relação entre pais e filhos é diferente daquela vivida entre irmãos. Existem
expectativas distintas sobre cada membro do grupo familiar e seus parentes: o grau de obediência e
solidariedade devida, os limites da autoridade de cada um, a regulação das trocas afetivas, entre outras.
Nesse conjunto é que serão definidas as relações entre mães-filhos, pais-filhos, genros-sogros, tios-
sobrinhos, irmãos-irmãs.

Famílias em situação de risco

A palavra risco tem muitos sentidos: aventura, incerteza, imprudência, imprevidência, perigo, entre
outros. Nos jornais, a palavra risco muitas vezes vem acompanhada de outras: investimento de risco (na
economia); esporte de risco (o alpinista radical que escala a montanha mais alta do mundo);
comportamento de risco (na área da saúde).
O risco envolve dimensões negativas e positivas. Na época das chuvas, são divulgadas as condições
das áreas de risco de uma cidade que devem ser evitadas porque são perigosas e os deslizamentos de
terra podem causar mortes. Esta é uma dimensão negativa.
O risco-a ventura está ligado a uma ideia de superar obstáculos e vencê-los. No esporte radical, há
risco, e vencê-los é o objetivo do esportista. O investidor de valores corre risco para ganhar dinheiro. Há
profissões de risco, como a dos bombeiros, que são muito valorizadas pela população. A ideia do risco
está relacionada ao planejamento do futuro e à invenção de meios para avaliar os riscos, com o objetivo
de preveni-los e controlar as situações que produzem riscos.
No campo das políticas públicas voltadas para as famílias e suas crianças e seus adolescentes,
encontramos frequentemente as expressões “famílias em situação de risco social” e “crianças e
adolescentes em situação de risco pessoal e social”. Qual o sentido deste risco? as famílias em situação
de risco pessoal e social têm sido descritas como famílias cujos membros apresentam baixo grau de
escolaridade e recursos econômicos e culturais limitados ou precários. Além disso, os estudiosos e os
trabalhadores sociais que lidam diretamente com as famílias em situação de risco têm percebido que tais
famílias mostram padrões de comunicação e de socialização difíceis em relação às crianças, o que muitas
vezes leva ao risco da violência ou da fragilização dos vínculos.

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Não se trata de afirmar que somente as famílias pobres estejam em risco pessoal e social, e sim que
as condições exacerbadas de carência material e cultural são um fator que contribui para a precarização
das relações afetivas.
As famílias vivem em um contexto social mais amplo e, neste sentido, é preciso considerar que a
precarização do mundo do trabalho – quer dizer, a diminuição dos postos de trabalho em todo o mundo,
as longas jornadas, a diminuição dos salários, aliadas à baixa escolaridade e formação profissional – são
determinantes na produção da pobreza e da exclusão social.

risco – problema – risco

Muitas vezes, o risco só é percebido quando um problema se manifesta.


Exemplo

Situação: a criança fora da escola.

É um problema, uma violação do direito à educação da criança, previsto no ECA.


É um risco imediato, porque, quando não está na escola, a criança pode estar na rua exposta a toda
sorte de violência, ser explorada tendo de trabalhar, seja no espaço público ou doméstico, e também é
um risco futuro, porque a baixa escolaridade vai levá-la a postos precários de trabalho, à exclusão social
e à perpetuação da pobreza. É preciso verificar por que aquela criança está fora da escola. Esta situação
pode revelar uma série de problemas:

- não há vagas na escola?


- há vaga em uma escola muito distante de sua casa?
- a criança não foi matriculada porque não tem Certidão de Nascimento?
- a criança não frequenta a escola porque trabalha?
- a criança não frequenta a escola porque está doente? examinando o problema atual de cada
família, encontramos a situação de risco que o gerou, assim como o problema atual gera outros riscos
futuros.

Enfrentando os riscos

Para enfrentar os riscos, é preciso acionar a rede, estabelecer parcerias com as instituições públicas
e comunitárias, e, mais importante, considerar a potencialidade das próprias famílias. Elas precisam ser
acolhidas, pois são pontos da rede de proteção às crianças e aos adolescentes.

Ações primárias

Elas têm um caráter preventivo. Os espaços da escola, da unidade de saúde, das igrejas, dos centros
de convivência oferecem múltiplas possibilidades para os encontros entre as famílias.
- Rodas de conversação sobre temas de interesse das famílias: educação dos filhos, saúde,
sexualidade, construção de autonomia e de limites, entre tantos outros.
- Transmissão de habilidades, ou seja, encontros intergeracionais para o compartilhamento de receitas
culinárias, formas de cultivo de hortas domésticas, confecção de brinquedos, brincadeiras, artesanato.
- Exibição de filmes, seguida de debate, de compartilhamento da apreciação do filme.
- Conferências planejadas, de modo a permitir a participação de todos.
- Programas de geração de renda: inclusão dos adultos da família em cursos de capacitação para o
trabalho e em iniciativas para a geração de renda.
Estas são algumas sugestões para que as relações comunitárias, estabelecidas pelas famílias, façam
parte do cotidiano do bairro, da vila, da comunidade.

Ações secundárias

Elas têm caráter de restauração, de reparação de um dano causado nos vínculos familiares entre pais
e filhos. Podemos entender a medida socioprotetiva de acolhimento institucional de crianças e
adolescentes como uma ação secundária que visa proteger a integridade física, emocional e moral da
criança e do adolescente e estabelecer mediações com as instituições operadoras do direito, a própria

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família e a comunidade, para que a situação de violação dos direitos seja superada. Tomada
isoladamente, a medida de acolhimento é limitada e precisa estar associada a outras ações.
- Atendimento especializado para o caso de os membros da família usarem ou abusarem de drogas
lícitas ou ilícitas; e psicoterápico para a criança e ao adolescente.
- Atendimento psicoterápico para a família.
- Atendimento psicoterápico para a criança e ao adolescente.
- Capacitação dos trabalhadores sociais envolvidos no acolhimento de crianças, adolescentes e seus
familiares.

Ações terciárias

As ações terciárias têm a conotação de reabilitação, uma vez esgotadas as possibilidades de


prevenção e restauração dos vínculos partidos com a família de origem ou extensa. É preciso construir
as possibilidades para a formação de novos vínculos, tanto com a família substituta quanto com os novos
espaços comunitários, e ainda ter cuidado com o risco de institucionalização permanente de crianças e
adolescentes.
- Possibilitar a aproximação com as famílias substitutas.
- Atendimento psicoterápico para a criança e ao adolescente.
- Atendimento psicoterápico para a criança e ao adolescente.

Questões

01. (Fundação Saúde - Psicólogo – BIO-RIO). Na fundamentação teórica do trabalho com famílias,
um pressuposto básico é o fato de que o comportamento humano é determinado por sua interação com
grupos sociais. Nessa perspectiva, autores definem várias tipologias familiares que se baseiam nas
características da dinâmica familiar. Com base em parâmetros de identidade, estabilidade, papéis,
normas e mensagens, são categorias de família, EXCETO:
(A) família aglutinada
(B) família uniformada.
(C) família isolada.
(D) família integrada.
(E) família ideal.

Respostas

01. Resposta: E
Atualmente, não há que se falar em família ideal, frente aos diversos fatores e mudanças que estão
ocorrendo com o próprio conceito de família.

6. Políticas de Saúde no SUS e Psicologia

A atuação do Psicólogo no serviço público6

Desde o final da década de 70, alguns profissionais da psicologia passam a atuar no campo da saúde
pública brasileira. Com surgimento do Sistema Único de Saúde (SUS), em 1988, a saúde pública passa
por uma reorganização, possibilitando a expansão do número de profissionais, dentre eles o psicólogo.
Pode-se dizer que desde o seu surgimento até os dias atuais, o SUS se configura como mais um local de
atuação da Psicologia.
Por diversos aspectos, muitas vezes a atuação e desempenho dos psicólogos nesse campo vem
sendo questionada, principalmente no que diz respeito à transposição de alguns elementos que
fundamentam o modelo clínico tradicional, ou mesmo por uma prática que, por vezes, torna-se limitada
e/ou desarticulada dos aspectos sociais e das características das demandas.

6
Atuação do Psicólogo no Serviço de Atenção Primária à Saúde. Disponível em: https://www.psicopedagogia.com.br/index.php/3267-atuacao-do-psicologo-no-
servico-de-atencao-primaria-a-saude.

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Alguns desses aspectos vêm refletir diretamente a característica tradicional da formação em psicologia
que vem priorizando um modelo curativo reducionista, o que muitas vezes não responde às necessidades
de saúde da população e aos princípios do SUS.
De acordo com Dimenstein, um dos diversos fatores que contribui para essa característica é a
formação acadêmica, que continua direcionando o psicólogo para modelos de atuação bastante restritos
para o setor saúde, modelos estes responsáveis, em parte, pelas dificuldades em lidar com a demanda
da clientela das instituições de saúde, como também em se adequar às condições de perfil profissional
exigidas pelo SUS.
Para a autora, a entrada do psicólogo nas instituições públicas de saúde, apesar de ter ampliado o
campo de trabalho, não alterou os modelos teóricos e práticos que fundamentam a atuação da psicologia.
Pode-se afirmar que em tal inserção não houve uma contextualização ou mudanças necessárias no que
se refere às formas tradicionais de se atuar. Diante disso, consolidou-se a dificuldade do profissional no
sentido de conseguir estabelecer novas práticas voltadas para a produção social da saúde e da cidadania.

A Psicologia no Sistema Único de Saúde

Para a compreensão do processo de organização atual da profissão do psicólogo, julga-se importante


que se faça considerações acerca da história da Psicologia no Brasil. Para tanto, Pereira e Pereira Neto
e Carvalho e Yamamoto, apontam importantes informações no que diz respeito ao histórico da profissão.
Para esses autores, até o final do século XIX (1890) não existia no Brasil a “profissão de psicólogo”,
havendo apenas pessoas interessadas no saber psicológico, que, por sua vez, não se encontrava
sistematizado ou institucionalizado.
A partir do início do século XX se inicia o processo de profissionalização da Psicologia no Brasil, com
a contribuição de dois campos de conhecimento: a educação e a medicina.
A educação vem contribuir para o desenvolvimento da profissão, na medida em que, entre outras
coisas, incorpora, através da Reforma Benjamim Constant, a disciplina de psicologia aos currículos das
Escolas Normais, como também ao criar o primeiro laboratório experimental em educação (1906).
No que diz respeito à Medicina, a criação de um laboratório de psicologia experimental (1923), dentro
da Colônia de Psicopatas do Engenho de Dentro (RJ), também marca esse processo de
profissionalização. Nesse laboratório, dirigido por Waclaw Radecki, foram realizadas práticas que se
tornaram típicas da psicologia: psicoterapia e testagem, permitindo o desenvolvimento da ciência e
práticas psicológicas, mesmo que entendidas como pertencentes à Medicina.
Posteriormente, em 1932, o laboratório da Colônia de Psicopatas se transformou no Instituto de
Psicologia da Secretaria de Estado de Educação e Saúde Pública, ao qual caberia formar os primeiros
profissionais de psicologia. Porém, em menos de um ano o Instituto foi fechado, só sendo reaberto em
1937, incorporado a Universidade do Brasil.
A partir da Portaria 272, referente ao Decreto-Lei 9092 de 1946, foi institucionalizada pela primeira vez
a formação profissional do psicólogo, porém os interessados nessa profissão teriam de frequentar os três
primeiros anos de um dos seguintes cursos: filosofia, biologia, antropologia ou estatística, para
posteriormente, fazer cursos especializados em Psicologia. A formação do psicólogo como está
organizada atualmente, em nível superior e com currículo em sua maioria voltado para a Psicologia, foi
iniciada em 1957 na Universidade Pontifícia Católica.
A regulamentação da Psicologia, enquanto profissão no Brasil, ocorreu a partir da Lei 4.119, de 27 de
agosto de 1962.
Na década de 1970, ocorre um aumento na quantidade de profissionais formados em psicologia,
devido principalmente a propagação de cursos universitários particulares.
A criação do Conselho Federal de Psicologia (CFP), cuja função tem como objetivos principais:
orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício da profissão, através da observação dos princípios de ética e
disciplina da classe, vem acontecer anos depois, através da Lei 5.766, de 1971.
De acordo com Pereira e Pereira Neto, nos anos de 70/80, a psicologia possuía três grandes áreas de
atuação: educação, trabalho e clínica, sendo a clínica a que despertava o maior interesse entre os
profissionais.
De acordo com Dimenstein, neste mesmo período a Psicologia começa a se inserir no serviço público
de saúde, essa inserção ocorre em um cenário de crise e de transição para uma nova forma de se fazer
políticas de saúde no Brasil, bem como num contexto de luta e movimentos sociais. Nas décadas citadas,
o profissional da psicologia se coloca em um campo no qual, até então, contava somente com atuações
isoladas em serviços ambulatoriais e hospitais, principalmente os psiquiátricos.
Pode-se afirmar ainda, de acordo com a mesma autora, que a inserção e ampliação da psicologia no
campo da saúde pública ocorreram em um contexto histórico-político-econômico determinado.

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A inserção do psicólogo no setor público de saúde acontece em um momento em que o modelo médico
privatista-assistencial se encontrava em decadência. Ao mesmo tempo surgia uma nova visão da política
de saúde pública, influenciada pelos princípios do movimento sanitarista, os quais buscavam a
substituição da tradicional saúde assistencialista, por novas propostas, cujos objetivos se baseavam na
prevenção e promoção à saúde.

Pires e Braga apontam que as reformas no sistema de saúde brasileiro e a valorização do trabalho em
equipe, foram fatores que contribuíram para atrair a atenção de diversos psicólogos, antes alheios ao
campo da assistência pública a saúde.
A expansão do número de psicólogos na saúde pública é atribuída, dentre outros fatores, às ações
sociais e políticas para a consolidação da Reforma Psiquiátrica, as quais impulsionaram a crítica ao
modelo asilar e às intervenções multiprofissionais para a melhoria da qualidade da assistência à saúde
mental.
No que diz respeito à saúde mental, pretendia-se desenvolver redes de serviços alternativos ao
hospital psiquiátrico, que fossem ao mesmo tempo mais eficazes e de menor custo. O interesse dos
órgãos públicos por psicólogos, advêm da constatação de que a psiquiatria sozinha, não poderia modificar
o marcante quadro assistencial tradicional.
O movimento da Reforma Psiquiátrica no Brasil, de acordo com Gonçalves e Sena, é um movimento
de caráter histórico, político e ideológico que se desenvolve principalmente no final da década de setenta.
A Reforma vem criticar as características que fundamentam os paradigmas da psiquiatria clássica, a qual
entende o hospital psiquiátrico como a única alternativa de tratamento para as pessoas que padecem de
algum sofrimento mental.
Este movimento, a exemplo do de outros países, tem como vertente principal a desinstitucionalização
e a substituição progressiva dos manicômios por novas práticas terapêuticas e de cidadania, o que inclui
a promoção do cuidado através de diversos profissionais da área.
A Reforma Psiquiátrica foi um dos fatores responsáveis pela inserção dos profissionais da psicologia
nas instituições públicas, uma vez que começou a propor novas formas de abordagens aos usuários dos
serviços de saúde mental, o que incluía a abrangência de outros profissionais, que pudesse intervir de
maneira multiprofissional e contribuir para a melhoria da qualidade de assistência nessa área de atuação.
De acordo com Dimenstein, outros fatores que também contribuíram para expansão da psicologia no
setor público foram: a crise econômica; a propagação da psicanálise; e o movimento da própria categoria
na busca por redefinir a função social da Psicologia.
A crise econômica, ao retrair o mercado de atendimento psicológico privado, impulsionou os psicólogos
a buscarem novos campos para atuação. Neste sentido, o serviço público vinha proporcionar vantagens
através da estabilidade do emprego, da segurança da remuneração, bem como a flexibilidade de horários,
a qual possibilitava ao profissional trabalhar também em outros espaços.
A propagação da psicanálise desenvolveu uma cultura psicológica no Brasil, proporcionando uma
valorização da profissão e formando a visão de que os serviços da psicologia eram importantes para a
sociedade, aumentando, assim, a oferta dos mesmos, principalmente aqueles relacionados à psicoterapia
individual, e ao mesmo tempo expandindo o campo de atuação do psicólogo também no setor público.
Por fim, o movimento da categoria procurou redefinir a função social da psicologia na sociedade, em
resposta às críticas feitas com relação à atuação da psicologia clínica tradicional que não apresentava
significado social. A atuação em serviços de saúde pública vinha de certa maneira favorecer a uma prática
socialmente mais relevante.

Pires e Braga, afirmam que o grande desenvolvimento da psicologia no setor público de saúde ocorre
nos anos de 1980, com a realização de diversos concursos públicos em instituições municipais, estaduais
e federais.
A inserção do psicólogo nas instituições públicas de saúde, embora tenha ampliado o seu campo de
trabalho, parece não ter alterado os modelos teóricos e práticos que baseiam sua atuação.
Dos anos 80 até os dias atuais, diversas pesquisas mostram que a prática do psicólogo no serviço
público de saúde é atravessada por vários fatores que podem vir a prejudicar a sua atuação, a qual, por
vezes, torna-se insuficiente para responder de maneira adequada às demandas que chegam ao serviço.

Os desafios da atuação do psicólogo no Sistema Único de Saúde

Adentrando no contexto das práticas da psicologia no Sistema Único de Saúde, pode-se apontar
diversos fatores que acabam por interferir nessa forma de atuação. Para Dimenstein, dos fatores que se

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fazem mais significativos estão: a inadequação de sua formação acadêmica; o modelo restrito de atuação
profissional; a estrutura e organização dos serviços; a falta de compromisso por parte dos profissionais.
Para Reis et al, a formação dos profissionais na área da saúde ainda está voltada para a abordagem
clássica, em que o ensino é tecnicista, com ênfase nos procedimentos e conhecimento dos equipamentos.
Tal característica acaba por restringir e dificultar a atuação do profissional.
No que diz respeito à inadequação da formação acadêmica dos profissionais de Psicologia, Ronzani
e Rodrigues afirmam que devido à sua formação tradicional, a prática profissional do psicólogo acaba
sendo predominantemente enviesada por questões restritas às teorias terapêutico-curativas, o que induz
a um reducionismo na compreensão do processo saúde/doença, bem como uma psicologização de tal
fenômeno e dos sujeitos.
Neste sentido, concorda-se com a afirmação de Romagnoli, no que diz respeito aos cursos de
Psicologia, os quais devem estar atentos a formação de profissionais que sejam críticos e não apenas
técnicos, pois essa é uma das características fundamentais para a sustentação do projeto do SUS.
Com relação à atuação do psicólogo, Dimenstein vem afirmar que esta frequentemente prioriza um
único modelo de atendimento, modelo que está voltado aos padrões da classe média, e que é transposto
equivocamente para o setor público.
A autora aponta para o fato de haver uma transposição pura e simples do modelo hegemônico e
tradicional de atuação clínica dos psicólogos para este setor, seja tal atuação em postos, centros ou
ambulatórios, independentemente da finalidade e das características da população neles atendida,
gerando com isso, uma prática inadequada e descontextualizada.
Barros e Marsden acrescentam que a transposição do modelo de atendimento em consultórios
privados para os espaços públicos, sem que haja um posicionamento crítico a respeito de sua pertinência,
pode resultar em desencontros entre o que é demandado e o que é ofertado nas instituições. Isto acaba
por gerar, segundo as autoras, práticas que não são satisfatórias nem para o profissional, o qual desde a
academia teve sua formação orientada para uma clientela que difere daquela das instituições de saúde
pública, tampouco para os usuários dos serviços, que frequentemente acabam não tendo suas demandas
atendidas.
Alguns autores apontam que os psicólogos frequentemente se sentem mais preparados para
responder às demandas do consultório privado, porém Figueiredo assinala a importância de se levar em
consideração que a clínica psicológica não irá se caracterizar pelo local em que se realiza, mas pela
qualidade da escuta e do acolhimento que se oferece ao sujeito. Neste sentido, ser psicólogo clínico
implica determinada postura diante do outro e de seu sofrimento psicológico, não importando o espaço
em que o ato clínico aconteça, seja na esfera pública ou privada, numa relação individual ou coletiva.
Com relação às respostas inadequadas da Psicologia às demandas que chegam ao serviço público
de saúde, Dimenstein afirma que os psicólogos frequentemente atuam de forma a psicologizar os
problemas sociais, na medida em que não são capacitados para perceber as especificidades culturais do
sujeito.
No que diz respeito à estrutura e organização dos serviços, é comum que os profissionais apontem as
mesmas como um fator que estabelece dificuldades para sua atuação. Dentre as características que mais
interferem estão: redução dos investimentos no setor de saúde pelo poder público; os insuficientes
investimentos na formação, capacitação e educação continuada dos trabalhadores; os baixos salários; a
estrutura física inadequada; dentre outros.
Ainda de acordo com Dimenstein, as dificuldades de atuação não se restringem a formação profissional
ou gestão e organização do SUS, diz respeito também ao descompromisso com o trabalho.
Estamos falando da falta de compromisso do profissional com as instituições de saúde, com a
qualidade e humanização das práticas, com o acolhimento e vínculo com os usuários, aspectos
considerados fundamentais para a transformação dos modos hegemônicos de fazer saúde e para a
construção de um sistema de saúde universal, integral e equânime.
Acredita-se, concordando com a autora, que seja necessário que os profissionais passem a ter um
compromisso social em sua atuação, no sentido de promover um acolhimento humanizado, com
qualidade, que possibilite um fazer diferente, fazer este que considere os mais diversos aspectos
envolvidos na demanda, que leve em conta os problemas sociais, os sofrimentos, as necessidades e
prioridades de saúde da população, que não “psicologize” os problemas sociais e tampouco sirva de
instrumento para reprodução da estrutura do atual sistema social. Para isto, o profissional deve possuir:
(...) efetiva capacidade para lidar com uma realidade desafiadora e complexa, que não se encontra
enclausurada nos modelos teóricos aprendidos na academia.

Diante do exposto, acredita-se, concordando com a ideia de Rasera e Goya, que a Psicologia ainda
não reproduziu, de maneira significativa, em sua prática, os resultados das discussões sobre sua

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relevância e compromisso sociais e sobre uma atuação condizente com as diferentes realidades dos
usuários dos serviços públicos de saúde.
Porém, sabe-se que é injusto atribuir toda essa discussão, acerca desse modelo de atuação, somente
aos psicólogos, uma vez que há um forte direcionamento do serviço para as práticas individualizantes e
curativas, característica esta relacionada à organização do SUS que, mesmo com todos os avanços
obtidos desde a Reforma Sanitária, ainda baseia suas práticas em um modelo assistencialista e
biomédico.

A Psicologia, a área da saúde e a interdisciplinaridade7

A par da constatação da exigência da interdisciplinaridade na área da saúde, considera-se que esta é


necessária no seio da própria psicologia, em função de sua grande multiplicidade. Multiplicidade dada
pelos diferentes aspectos e dimensões dos saberes e práticas, resultantes da atuação em áreas antigas
e novas, decorrentes do contato com novas populações e demandas que exigiram conhecimentos e
linguagem específicos.
Karli, em artigo sobre a necessidade e dificuldade da interdisciplinaridade em psicologia, propõe que
a necessidade deve ser considerada em relação aos objetivos que se visam, e sugere que ela emerge
quando se trata de apreender uma realidade em todas as suas dimensões e inter-relações, e,
especialmente, quando o saber em questão deve sustentar e enriquecer uma prática que atue sobre uma
realidade muito complexa - neste caso, a área da saúde.
Entendemos, pois, que a participação da psicologia na área da saúde, no panorama atual, não deverá
se constituir em mais um campo específico de saber, mas deverá promover a interdisciplinaridade na
compreensão do homem que vivencia o processo saúde/doença; promover uma interdisciplinaridade que
contribua para a superação de diferenças substanciais entre diferentes disciplinas quanto aos critérios de
saúde, ideologia, linguagem técnica, modelos de ação, objetivos e enquadres, diferenças que têm
conduzido a divergências quanto ao enfoque do registro, da priorização e da interpretação dos dados no
que diz respeito "ao estar doente", "a cura" e "ao ter saúde".
Enfim, propomos uma prática interdisciplinar que incorpore os diferentes saberes psicológicos e outros
campos de conhecimento que possam contribuir para uma epistemologia da convergência e não da
dissociação do homem.
Isto porque o confronto entre especialidades na área da saúde não decorre apenas do fato de serem
disciplinas com diferentes corpos de conhecimento, mas, especialmente, por diferirem em seus esquemas
referenciais. Esquemas voltados ou para o doente, ou para a doença, que podem incapacitar para o
reconhecimento do campo real sobre o qual se deve atuar.
Consideramos ainda que a interdisciplinaridade da Psicologia na área da saúde é uma exigência tanto
para a compreensão do processo saúde/doença, quanto para possibilitar, como diz Godoy, ações
profissionais que:
a) viabilizem a busca da saúde como um espaço de cidadania e liberdade;
b) sejam eficazes e ultrapassem a visão do indivíduo doente como um ser abstrato, a - histórico e
desvinculado de seu contexto social;
c) possam converter o trabalho atual das chamadas equipes multiprofissionais em um trabalho que
unifique verdadeiramente o homem, e não o reduza a um único olhar, o olhar organicista, ou o fragmente
a partir de óticas oponentes.

Concordamos com Japiassu que a interdisciplinaridade poderá:


- proporcionar trocas generalizadas de informação e críticas, contribuindo para a reorganização do
meio científico e possibilitar a transformação institucional (no caso, as instituições de saúde) que
privilegiem a sociedade e o homem.
- ampliar a formação geral de pesquisadores das especialidades envolvidas, levando-os a reverem seu
papel social e as posturas críticas diante das informações recebidas.
- preparar melhor os indivíduos para a formação profissional, garantindo não apenas uma atuação
multiprofissional, mas também uma vivência interdisciplinar fundamentada na unicidade do conhecimento
do humano.
- preparar especialistas para a pesquisa interdisciplinar, fornecendo conceitos para que saibam
analisar situações e colocar problemas, e, reconhecendo os limites de sua metodologia, dialogar sobre o
trabalho em comum, sobre o confronto dos métodos, sobre a harmonia dos pontos de vista e dos
resultados obtidos.
7
Ana Teresa de Abreu Ramos-Cerqueira - Universidade Estadual Paulista – Botucatu. Interdisciplinaridade e psicologia na área da saúde. Temas psicol. v.2 n.3
Ribeirão Preto dez. 1994. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X1994000300005#nt1.

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Questões

01. (SESACRE – Psicólogo – FUNCAB) De acordo com a literatura científica atual sobre a inserção
do psicólogo na saúde pública no Brasil, é possível afirmar que:
(A) desde sua institucionalização como ciência, no final do século XIX, a psicologia está vinculada ao
campo da saúde.
(B) a inserção do psicólogo nos serviços públicos de saúde data da década de 1970, relacionada às
críticas ao modelo de saúde e à própria psicologia.
(C) os laboratórios de psicologia, no início do século XIX, propiciaram a inserção do psicólogo na saúde
pública
(D) a inserção do psicólogo nos serviços públicos de saúde só foi possível com a implementação da
Lei nº 8.080/1990.
(E) a inserção do psicólogo nos serviços públicos de saúde deve-se às conquistas do psiquiatra Emílio
Mira Y Lopez, no processo de institucionalização da formação no Brasil.

02. (CFP – Analista – Quadrix/2016) Os atuais cursos de Psicologia, legalmente autorizados, deverão
adaptar-se às exigências estabelecidas na Lei nº 4.119/62, dentro de um ano após sua publicação. Ainda
segundo essa lei, assinale a alternativa que traz uma informação correta.
(A) As Faculdades que mantiverem curso de Psicólogo deverão organizar Serviços Clínicos e de
aplicação à educação e ao trabalho – orientados e dirigidos pelo Conselho Federal de Psicologia – abertos
ao público, gratuitos ou remunerados.
(B) Os atuais portadores de diploma ou certificado de especialista em Psicologia, Psicologia
Educacional, Psicologia Clínica ou Psicologia Aplicada ao Trabalho expedidos por estabelecimento de
ensino superior oficial ou reconhecido, após estudos em cursos regulares de formação de psicólogos,
com duração mínima de quatro anos ou estudos regulares em cursos de pós-graduação com duração
mínima de um ano, terão direito ao registro daqueles títulos, como Psicólogos, e ao exercício profissional.
(C) Aos alunos matriculados em cursos de especialização em Psicologia, Psicologia Educacional,
Psicologia Clínica ou Psicologia Aplicada ao Trabalho, anteriormente à publicação dessa lei, serão
conferidos, após a conclusão dos cursos, idênticos direitos, desde que requeiram o registro profissional
no prazo de 90 dias.
(D) Fica assegurado aos funcionários públicos efetivos o exercício dos cargos e funções, sob as
denominações de Psicólogo, Psicologista ou Psicotécnico, em que tenham sido providos na data de
entrada em vigor dessa lei.
(E) As pessoas que, na data da publicação dessa lei, já venham exercendo ou tenham exercido, por
mais de dez anos, atividades profissionais de psicologia aplicada, deverão requerer no prazo de 90 dias,
após a publicação dessa lei, registro profissional de Psicólogo.

Respostas

01. B
A inserção do psicólogo no setor público de saúde acontece em um momento em que o modelo médico
privatista-assistencial se encontrava em decadência. Ao mesmo tempo surgia uma nova visão da política
de saúde pública, influenciada pelos princípios do movimento sanitarista, os quais buscavam a
substituição da tradicional saúde assistencialista, por novas propostas, cujos objetivos se baseavam na
prevenção e promoção à saúde.

02. D
Art. 20 - Fica assegurado aos funcionários públicos efetivos, o exercício dos cargos e funções, sob as
denominações de Psicólogo, Psicologista ou Psicotécnico, em que tenham sido providos na data de
entrada em vigor desta lei.

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7. Psicologia da saúde do contexto materno-infantil.

Prática do psicólogo em intervenção precoce na saúde materno-infantil.


8
A prática clínica no campo do desenvolvimento infantil precoce é um trabalho de intervenção delicado
e complexo, já que implica na adoção de medidas de urgência ante a fragilidade da vida do bebê e, ao
mesmo tempo, a necessidade de aguardar o momento adequado para avaliar corretamente os resultados
das intervenções realizadas. Nesse trabalho é imprescindível o envolvimento da díade mãe-bebê, que,
em sua relação simbiótica, por vezes demanda intervenções clínicas que consigam equacionar o tempo
exato de agir com as necessidades de saúde do par.
Segundo Franco, a importância cada vez maior dada ao período mais precoce do desenvolvimento de
uma criança tem levado ao questionamento acerca dos cuidados dispensados ao bebê e à procura da
máxima eficácia na resposta às suas necessidades. Nessa perspectiva, o conceito de intervenção
precoce surge como uma possibilidade intencional de intervir junto ao desenvolvimento infantil, de
maneira a garantir que este processo ocorra da melhor maneira possível, especialmente para aquelas
crianças que, por alguma perturbação existente, ou apenas potencial, se encontram em risco de ter o seu
desenvolvimento afetado.
Dessa forma se busca, com a prática da intervenção precoce, minimizar fatores de risco que podem
resultar em déficits ou problemas de desenvolvimento, de modo a possibilitar à criança desenvolver-se
em todo o seu potencial e constituir-se enquanto sujeito psíquico. Neste sentido, diferentes autores
concordam que as intervenções precoces produzem resultados superiores quando comparados aos
efeitos de intervenções tardias. Tal hipótese se justifica pela ideia de que a neuroplasticidade cerebral no
período mais precoce do desenvolvimento infantil é maior, possibilitando, à criança alcançar ganhos mais
significativos, consistentes e duradouros em termos de aquisição de habilidades e competências futuras.
Este fato é de grande importância quando considerado pela perspectiva teórico-metodológica da
abordagem ecológica do desenvolvimento proposta por Bronfenbrenner. Segundo este autor, o
desenvolvimento humano se dá de maneira contextual, ou seja, é um processo dinâmico que ocorre sob
influência dos diferentes contextos ecológico ambientais em que o indivíduo, direta ou indiretamente, está
interagindo. Nessa perspectiva, o desenvolvimento é compreendido como um conjunto de processos em
que as particularidades da pessoa e do ambiente interagem, produzindo constâncias e mudanças nas
características desta pessoa no curso de sua vida.
De acordo com a teoria bioecológica do desenvolvimento, Graminha e Martins também consideram as
multideterminações ambientais em sua intima relação com os processos psicológicos e com os fatores
biológicos, que juntos irão conduzir o processo de desenvolvimento humano. Os autores destacam fatores
tais como a genética, a nutrição, a atitude dos adultos e oportunidades diferentes de experiências sociais,
que determinam o desenvolvimento infantil e possíveis riscos a este processo.
Além dos contextos ecológicos ou ambientais em que o desenvolvimento ocorre, as relações
interpessoais também desempenham papel fundamental na promoção do desenvolvimento.
Bronfenbrenner destaca a importância das relações entre as pessoas e da formação de díades a partir
da presença de uma relação interpessoal recíproca, considerando-as elementos-chave para o
desenvolvimento humano. Segundo Martins e Szymanski, a díade primária consiste naquela que, mesmo
quando os dois membros não estão próximos, ainda continua existindo fenomenologicamente. Como
exemplo, pode-se destacar a díade mãe-bebê, caso em que, mesmo estando separados os seus
componentes, um destes (mãe ou bebê) influencia o comportamento do outro.
Assim, sob a ótica da teoria bioecológica, uma intervenção no contexto primário da vida de um bebê
tem o poder de influenciar diretamente o percurso de seu desenvolvimento, seja esta intervenção sobre
o ambiente, sobre a mãe, sobre o próprio bebê ou, ainda, sobre a relação mãe-bebê, de maneira mais
ampla.
Pode-se considerar esse tipo de intervenção como uma intervenção precoce, não apenas pelo
momento em que ocorre, mas, sobretudo, pelos efeitos que produzirá no desenvolvimento infantil, visto
que as mudanças e modificações adotadas podem repercutir na prevenção aos fatores de risco e na
promoção de mecanismos de proteção ao desenvolvimento.
A discussão acerca do conceito e prática da intervenção precoce é mais atual no Brasil, já que,
historicamente, a intervenção sobre o desenvolvimento precoce já se constituiu em uma prática

8
CUNHA, A. C. B. da; BENEVIDES, J. PRÁTICA DO PSICÓLOGO EM INTERVENÇÃO PRECOCE NA SAÚDE MATERNO-INFANTIL. Psicologia em Estudo,
Maringá, 2012.

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compensatória e higienista. Datam da década de 1960 os primeiros programas de intervenção precoce,
os quais, baseados na teoria construtivista e interacionista de Piaget, conferiam um papel preponderante
ao contexto em que a criança se desenvolvia. Estudos sobre os “períodos sensíveis do desenvolvimento”,
conceito que já indicava desde então o que hoje se entende por neuroplasticidade dos primeiros anos de
vida, contribuíram fortemente para a divulgação da obra de Piaget no que se refere ao caráter precoce
das intervenções. Neste contexto, contudo, estes programas eram chamados programas de educação
precoce compensatória, e destinavam-se a atender crianças em desvantagem socioeconômica,
acreditando-se que os problemas de desenvolvimento decorrentes da pouca estimulação do ambiente,
característicos do meio social de origem, poderiam ser compensados. Já os programas brasileiros
tornaram-se mais expressivos a partir das décadas de 1970 e 1980, quando eram vinculados aos
programas de instituições de educação especial, como os institutos para cegos e/ou para surdos, além
das associações de familiares, como a APAE.
Observando a construção do conceito e da prática de intervenção precoce na perspectiva histórica,
podemos compreender melhor como essas práticas são empregadas hoje em dia no contexto da saúde
no Brasil. Analisando a atual Política Nacional de Humanização do Sistema Único de Saúde Brasileiro
(SUS), também chamada Humaniza SUS, verifica-se que ela constitui um novo modelo de assistência em
saúde pública, o qual tende a priorizar estratégias de promoção e de prevenção em saúde, além da
melhoria dos serviços de reabilitação.
Especificamente, na área da saúde materno-infantil encontram-se cada vez mais programas e políticas
integradas ao SUS que, embora não tragam cunhadas em si o termo específico de “intervenções
precoces”, orientam-se pela perspectiva da atenção integral à saúde da criança, elencando uma série de
estratégias que visam garantir condições de desenvolvimento saudável para mães e bebês no âmbito da
saúde pública.
Como parte integrante dessa política destaca-se um importante documento do Ministério da Saúde
intitulado “Agenda de Compromissos para a Saúde Integral da Criança e Redução da Mortalidade Infantil”,
lançado em 2004, que inclui um tópico relativo à atenção à criança portadora de deficiência, que sugere
a inclusão da intervenção precoce como prática preventiva. Nesse tópico está definida claramente a
importância da atenção integral e multiprofissional à criança com deficiência, com vistas a favorecer a
detecção precoce dos problemas de desenvolvimento em tempo oportuno que possibilite a adoção de
ações eficazes de diagnóstico e intervenção precoce, de habilitação e reabilitação e de promoção de
saúde e prevenção de agravos para minimizar as consequências da deficiência.
Outro tópico importante que também é abordado por aquele documento e atravessa a questão da
intervenção precoce é o que diz respeito aos fatores de risco. Esse documento ressalta a importância de
que tanto as unidades de saúde quanto as equipes de Saúde da Família e de Atenção Básica estejam
capacitadas a identificar situações de risco desde o período pré-natal, principalmente através do cuidado
com o recém-nascido, de maneira a priorizar o atendimento às situações mais graves e às crianças mais
vulneráveis.
Observamos assim que a existência de fatores de risco constitui-se como um primeiro alerta aos
profissionais de saúde materno-infantil sobre a necessidade de uma intervenção precoce, visto que se
configuram como situações preditivas de ameaças ao desenvolvimento infantil e à saúde física e mental
da mãe e do bebê. A partir daí seriam estabelecidas estratégias de cuidado e programas de
acompanhamento adequados, com vista à evolução de cada caso, com a indicação de uma intervenção
precoce ou não. Considerando que profissionais da área médica têm a possibilidade de identificar
crianças expostas a fatores de risco, Graminha e Martins (1997) destacam a importância de que estes
profissionais sejam conscientizados da necessidade de encaminhamento a serviços que possibilitem o
monitoramento do desenvolvimento destas crianças.
Entre as linhas de cuidado preconizadas pelo SUS destacam-se as que representam ações
significativas no âmbito das intervenções precoces, as quais, neste estudo, serão analisadas com o
objetivo de discutir como essas ações se relacionam com os princípios fundamentais de humanização do
SUS e se articulam com o tema da intervenção precoce. Entre as principais linhas de cuidado
relacionadas com o campo da intervenção precoce destacam-se sete, as quais são apresentadas e
descritas a seguir:
1) Atenção humanizada e qualificada à gestante e ao recém-nascido, que consiste em oferecer
determinado nível de qualidade de que geralmente o ser humano necessitaria para ser bem atendido e
cuidado em suas necessidades. Nesse contexto, contempla-se não apenas os problemas de saúde física,
mas também o bem-estar psíquico, social e espiritual das pessoas, pacientes ou familiares. Tais
iniciativas estão relacionadas à melhora no acesso, na cobertura e na qualidade da atenção à gestante e
ao recém-nato.

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2) Incentivo ao aleitamento materno: essa iniciativa se justifica por uma série de evidências científicas
sobre os benefícios do aleitamento para o desenvolvimento infantil, os quais se relacionam ao fato de
uma alimentação mais saudável para bebês até, no mínimo, seis meses, favorecer enormemente o
vínculo afetivo entre o par mãe-bebê.
3) Acompanhamento do crescimento e desenvolvimento (Follow-up), estratégia que visa estreitar e
manter o vínculo da criança e da família com os serviços de saúde, possibilitando ações de promoção da
saúde, educação para hábitos de vida saudáveis, controle da vacinação, prevenção de problemas e de
agravos ao desenvolvimento e a assistência necessária em tempo oportuno. Essa iniciativa permite às
equipes de saúde acompanharem e registrarem o desenvolvimento infantil de zero à seis anos.
4) Atenção à saúde mental, que consiste no acompanhamento regular de crianças e suas famílias,
permitindo a identificação de necessidades especiais pelas equipes de saúde mental, as quais devem
estar capacitadas a intervir em situações que demandem uma abordagem mais específica, bem como a
reconhecer sinais e sintomas indicativos de deficiências, psicopatologias e outras fontes de sofrimento
psíquico.
5) Atenção à criança portadora de deficiência, que é o único tópico onde consta especificamente o
termo “intervenção precoce”. Nesse ponto a cartilha traz um dado extremamente importante: segundo a
Unicef, cerca de 70 a 80% das sequelas oriundas de deficiências poderiam ser evitadas ou minimizadas
através de medidas preventivas e abordagem oportuna das alterações observadas (Brasil, 2004a).
6) Programa mãe-canguru, pois o método Mãe Canguru, embora não conste na referida Agenda, foi
instaurado pelo Ministério da Saúde como Norma de Atenção Humanizada ao Recém-nascido de Baixo
Peso no ano de 2000, e se configura como um programa de grande importância em algumas
maternidades de referência para gestações de alto risco. Entre as vantagens desse método destacamos
o estímulo ao vínculo mãe-bebê e ao aleitamento materno, um melhor controle térmico do bebê através
do contato pele a pele com a mãe, a diminuição da incidência de infecções hospitalares e do tempo de
permanência das internações, além do estímulo à maior competência e confiança dos pais no manuseio
do seu filho de baixo peso, mesmo após a alta hospitalar.
7) Estratégia de acolhimento mãe-bebê na unidade básica após a alta da maternidade, a qual tem
como principal objetivo o estabelecimento do vínculo precoce da família com a unidade básica de saúde
(UBS) mais próxima de sua residência, quando ao sair da maternidade a mãe recebe um cartão de
referência da UBS que irá fazer o acompanhamento de sua saúde e de seu bebê. O acolhimento se
caracteriza por ações como checagem e aplicação de vacinas, avaliação do aleitamento materno e do
risco mãe-bebê, teste do pezinho e retirada dos pontos de cesariana, atendimentos de orientação para
contracepção e vigilância nutricional, além do acompanhamento do crescimento e desenvolvimento do
bebê por, no mínimo, três anos.
Todas essas linhas de cuidado descritas acima dizem respeito a uma nova postura do sistema de
saúde pública brasileiro no tocante às suas obrigações como prestador de serviços de saúde em
conformidade com os direitos do cidadão previstos na Constituição.
É disto que trata a Política Nacional de Humanização da Atenção e da Gestão do SUS-PNH (Brasil,
2004b), uma política que visa à valorização de todos os sujeitos envolvidos no processo de produção da
saúde, que se dá em diferentes esferas, através de usuários, trabalhadores e gestores.
A PNH afirma a importância da dimensão subjetiva nas práticas de saúde, valorizando, assim, a
dimensão humana no processo de produção de saúde.
A compreensão desse processo é fundamental para uma mudança no paradigma assistencial em
saúde, pois permite o reconhecimento de que a saúde, em sua dimensão mais ampla, não depende
apenas da cura de patologias estabelecidas, mas principalmente de medidas de promoção e de proteção
capazes de prevenir e minimizar a necessidade de medidas de reabilitação.
Sobretudo nesse aspecto, todas essas políticas e programas reunidos sob a égide do SUS se articulam
diretamente com o campo das intervenções precoces, tema principal deste estudo. Embora não exista
uma política específica de intervenção precoce que reúna em si ações voltadas especificamente para a
prática nesse campo, verifica-se uma nítida ênfase em medidas preventivas, de valorização dos sujeitos
e de compreensão de que saúde e doença envolvem complexos processos de produção intimamente
ligados à dimensão subjetiva, além de uma crescente preocupação com reformas na área da saúde
mental e da saúde materno-infantil, as quais se configuram como práticas de intervenção precoce.
Além disso, de um modo mais amplo, todo o movimento pela humanização do sistema de saúde
constitui um campo fértil e contribui significativamente para a realização de práticas que se enquadram
perfeitamente em medidas que se podem definir como intervenções precoces, ou seja, práticas pontuais
com enfoque preventivo e planejadas a partir da singularidade de cada caso, porém baseadas numa
abordagem mais ampla do sujeito, que leva em consideração suas dimensões biopsicossociais.

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Com base nessa perspectiva e em levantamento bibliográfico sobre o tema, este artigo tem como foco
discutir o tema das intervenções precoces em interface com a atuação profissional de psicólogos em
saúde materno-infantil a fim de verificar as práticas de intervenção precoce em instituições públicas de
saúde no Brasil, mais especificamente maternidades públicas de referência na cidade do Rio de Janeiro.
Considerando-se a importância da Psicologia como campo teórico e metodológico que pode colaborar
no estudo e intervenção sobre o desenvolvimento humano e, sobretudo, sobre o campo da Psicologia
Pediátrica, cujo objetivo é o estudo e a intervenção com enfoque interdisciplinar dedicada à atenção
integral à saúde e ao desenvolvimento físico, cognitivo, social e emocional de gestantes, bebês, crianças,
adolescentes e suas famílias, a principal questão que se coloca neste artigo é: “Como os psicólogos
reconhecem e avaliam as práticas de intervenção precoce na sua atuação profissional, sobretudo quando
trabalham na área da Saúde Materno-infantil, do pré-natal ao follow up até os três anos de idade da
criança?”.

8. Psicologia e estratégias de educação para saúde.

Educação em saúde9

Inicialmente, deve-se localizar a temática da educação em saúde como um campo de disputas de


projetos de sociedade e visões de mundo que se atualizam nas formas de conceber e organizar os
discursos e as práticas relativas à educação no campo da saúde. Como nos lembra Cardoso de Melo
(2007), para se compreender as concepções de educação em saúde é necessário buscar entender as
concepções de educação, saúde e sociedade a elas subjacentes. De nossa parte, acrescentamos,
também, a necessidade de se compreender essas concepções na interface com as concepções a respeito
do trabalho em saúde e suas relações com os sujeitos do trabalho educativo.
Neste verbete, educação, saúde e trabalho são compreendidos como práticas sociais que fazem parte
do modo de produção da existência humana, precisando ser abordados historicamente como fenômenos
constituintes - produtores, reprodutores ou transformadores - das relações sociais.
Nas sociedades ocidentais, tem predominado a compreensão da educação como um ato normativo,
no qual a prescrição e a instrumentalização são as práticas dominantes. Essa forma de conceber a
educação, baseada numa pretensa objetividade e neutralidade do conhecimento, produzido pela razão
cientificamente fundada, guarda correspondência com uma compreensão da saúde como fenômeno
objetivo e produto de relações causais imediatamente apreensíveis pela ciência hegemônica no campo,
a biologia.
A busca por uma objetivação das ações humanas, fruto de um racionalismo de ímpeto controlador,
tanto na educação quanto na saúde, acaba contribuindo para um processo de objetivação dos próprios
sujeitos destas ações. Assim, o professor pode reduzir-se a um transmissor das informações, e o aluno,
um seu correspondente, um mero receptor passivo das informações educativas. Por sua vez, o
profissional de saúde pode tornar-se um operador de protocolos e condutas, e o ‘doente’, um corpo onde
se dá a doença e, consequentemente, o ato médico. Em geral, homens desempenhando um papel pré-
definido e apassivado nas relações professor-aluno e profissional de saúde-doente.
Outros resultados não menos importantes desse processo são, no caso da educação, a adaptação
dos educandos à realidade social apresentada como a ordem natural das coisas, como única forma de
existência possível e racional; assim como, no caso do processo saúde-doença, a compreensão deste
como o percurso natural do desenvolvimento da doença, seja esta compreendida como um fenômeno
unicausal ou multicausal.
Poderíamos situar o final do séc. XIX e o início do século XX como um momento histórico importante
na construção de concepções e práticas de educação e saúde que tiveram em sua base a Higiene,
enquanto um campo de conhecimentos que se articulam, produzindo uma forma de conceber, explicar e
intervir sobre os problemas de saúde. Nesse momento histórico, a Higiene está fortemente associada à
ideologia liberal, encontrando neste pensamento os seus fundamentos políticos. Destarte, a Higiene
centrava-se nas responsabilidades individuais na produção da saúde e construía formas de intervenção
caracterizadas como a prescrição de normas, voltadas para os mais diferentes âmbitos da vida social
(casa, escola, família, trabalho), que deveriam ser incorporadas pelos indivíduos como meio de conservar

9
Texto adaptado de Márcia Valéria Morosini Angélica Ferreira Fonseca Isabel Brasil Pereira.

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a saúde. Arouca10, ressalta que a Higiene acaba por reduzir à aplicação de medidas higiênicas a solução
dos problemas de saúde, que se constituem a partir das condições de existência.
É nesse período que a filosofia da educação de John Dewey, formulada em estreito diálogo com a
psicologia experimental e com o evolucionismo biológico, sofre grande apropriação pelo pensamento e
pelas práticas de educação para a saúde. Muitos elementos merecem ser destacados do pensamento
filosófico de Dewey, mas é a ênfase que este pensador atribui à primazia das características dos
indivíduos para o desenvolvimento do processo educativo e o fato de tomar a construção de hábitos como
um norte para a educação que são claramente identificáveis no que denominamos como educação
sanitária.
O desenvolvimento da educação sanitária, a partir dos EUA, deu-se de forma associada à saúde
pública, tendo sido instrumento das ações de prevenção das doenças, caracterizando-se pela
transmissão de conhecimento. Mesmo que realizada de forma massiva, como no caso das campanhas
sanitárias no Brasil, a perspectiva não contemplava a dimensão histórico-social do processo saúde-
doença.
Cardoso de Melo11 , no bojo do movimento pela Reforma Sanitária no Brasil, fez uma crítica severa
aos efeitos do distanciamento da saúde pública em relação ao social, afirmando que “como o social não
é considerado na prática da saúde pública, senão em perspectiva restrita, a educação passa a ser uma
atividade paralela, tendo como finalidade auxiliar a efetivação dos objetivos eminentemente técnicos dos
programas de saúde pública” (p. 13).
Entretanto, numa perspectiva crítica, a educação parte da análise das realidades sociais, buscando
revelar as suas características e as relações que as condicionam e determinam. Essa perspectiva pode
ater-se à explicação das finalidades reprodutivistas dos processos educativos ou trabalhar no âmbito das
suas contradições, buscando transformar estas finalidades, estabelecendo como meta a construção de
sujeitos e de projetos societários transformadores.
Da mesma forma, no campo da saúde, a compreensão do processo saúde-doença como expressão
das condições objetivas de vida, isto é, como resultante das condições de “habitação, alimentação,
educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra
e acesso a serviços de saúde”12 descortina a saúde e a doença como produções sociais, passíveis de
ação e transformação, e aponta também para um plano coletivo e, não somente individual de intervenção.
Essa forma de conceber a saúde tem sido caracterizada como um ‘conceito ampliado’, pois não reduz
a saúde à ausência de doença, promovendo a ideia de que uma situação de vida saudável não se resolve
somente com a garantia do acesso aos serviços de saúde – o que também é fundamental –, mas
depende, sobretudo, da garantia de condições de vida dignas que, em conjunto, podem proporcionar a
situação de saúde. Nesse sentido, são indissociáveis o conceito de saúde e a noção de direito social.
Na interface da educação e da saúde, constituída com base no pensamento crítico sobre a realidade,
torna-se possível pensar educação em saúde como formas do homem reunir e dispor recursos para
intervir e transformar as condições objetivas, visando a alcançar a saúde como um direito socialmente
conquistado, a partir da atuação individual e coletiva de sujeitos político-sociais.
Quanto ao trabalho em saúde, a forma histórica hegemônica por ele assumida estruturou-se a partir
da biomedicina, organizando o processo de trabalho de forma médico-centrada, caracterizando-se pela
hierarquização, reproduzindo a divisão intelectual e social do trabalho e do saber em saúde. Dessa forma,
a educação em saúde, produzida no âmbito dos serviços de saúde, esteve muito subordinada a esse
modelo, assim como, as práticas de educação sanitária, dirigidas à sociedade em geral e suas
instituições, reproduziram em larga escala o poder biomédico, tendo funcionado, muitas vezes, como
braços do controle estatal sobre os indivíduos e as relações sociais.
Stotz13, ao analisar os diferentes enfoques no campo da educação e saúde, coloca em evidência a
predominância histórica do padrão médico na forma de conceber e organizar as atividades conhecidas
pelo nome de educação sanitária. Esse padrão, que chamaremos de enfoque ou modelo biomédico,
tornou-se alvo de intensas críticas, a partir da crise do sistema capitalista iniciada ao final da década de
60. Foram denunciadas, principalmente, a incapacidade do modelo biomédico de responder às
necessidades de melhoria das condições de saúde da população; a medicalização dos problemas de
caráter socioeconômicos; a iatrogenia; e o caráter corporativo da atuação dos profissionais. O autor
relaciona as críticas dirigidas ao modelo biomédico às críticas feitas aos paradigmas do cientificismo, às
idéias de neutralidade e atemporalidade da ciência concebida como universal.

10
AROUCA, S. O Dilema Preventivista. Contribuição para a compreensão e crítica da medicina preventiva. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Editora
Fiocruz, 2003
11
CARDOSO DE MELO, J. A Prática da Saúde e a Educação. Saúde em Debate, n. 1, p. 13-14, out/nov. 1976.
12
BRASIL. Ministério da Saúde. Relatório da VIII Conferência Nacional de Saúde. Brasília, 1986
13
STOTZ, E. N. Enfoques sobre educação e saúde. In: Valla, V. & STOTZ, E. N. (Orgs.) Participação Popular, Educação e Saúde: teoria e prática. Rio de Janeiro:
Relume-Dumará, 1993, p.11-22.

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Nessa perspectiva histórica, Stotz localiza as mudanças ocorridas na década de 70, quando o Estado
capitalista incorporou parte das propostas formuladas pelos movimentos críticos na área da saúde, mas
o fez segundo seus objetivos de racionalização de custos.
Esse mesmo autor, apoiado no trabalho de Tones (1987, apud Stotz, 1993), nos auxilia também a
compreender as diferentes concepções que se constituíram, mais recentemente, nas formas de abordar
a educação e saúde, definindo-as quanto ao seu objetivo, ao sujeito da ação, ao âmbito da ação, ao
princípio orientador, à estratégia e ao pressuposto de eficácia. A seguir, reproduzimos o quadro no qual
essas concepções são sistematizadas segundo esses critérios:
Em relação aos critérios analisados, pode-se notar que o papel atribuído ao indivíduo e ao social varia
entre essas concepções. Talvez seja em relação ao peso relativo atribuído a esses pólos (indivíduo e
sociedade) que se possa melhor discriminar os projetos e as ações educativas desenvolvidas segundo
essas concepções. Acrescentamos também a dimensão do Estado e o papel a ele atribuído na solução,
na prevenção e na recuperação dos processos de saúde-doença, assim como, no desenvolvimento de
projetos educativos no campo da saúde.
Atualmente, considerando a importância adquirida pelo projeto de promoção da saúde, que busca
capilarizar-se em várias dimensões da vida social (família, escola, comunidade) e individual (cuidados
com o corpo, desenvolvimento de hábitos saudáveis), a discussão sobre as dimensões individuais e
coletivas da saúde/doença torna-se oportuna e particularmente importante.
O modelo da promoção, no qual a educação em saúde se apresenta como um dos seus eixos de
sustentação, vê-se diante do desafio de não reproduzir, a partir da incorporação instrumental da categoria
de risco e da ênfase na mudança de comportamento, a mesma redução operada pelo higienismo, que ao
responsabilizar o indivíduo pela reversão da sua dinâmica de adoecimento, acabou por culpabilizá-lo,
esvaziando a compreensão da dimensão social do processo saúde/doença.
No movimento constante em defesa do Sistema Único de Saúde (SUS) como projeto de um sistema
universal, público, equânime, integral e democrático, encontra-se a necessidade de se buscar uma
concepção da relação educação e saúde que se configura como resultado da ação política de indivíduos
e da coletividade, com base no entendimento da saúde e da educação em suas múltiplas dimensões:
social, ética, política, cultural e científica.
Essa construção passa necessariamente pela redefinição do processo de trabalho em saúde e das
atribuições e responsabilidades entre os trabalhadores, assim como, pela transformação do papel
desempenhado por estes trabalhadores nos encontros com a população. Compreendendo a
potencialidade educativa dos vários atos promovidos nas ações e nos serviços de saúde, pode-se
compreender todos os trabalhadores da saúde como educadores, e estes, junto com a população
atendida, sujeitos do processo de produção dos cuidados em saúde.
A categoria práxis tem centralidade nessa perspectiva, uma vez que estabelece uma relação de
continuidade e complementaridade entre a teoria e a prática, compreendendo o conhecimento e as
técnicas como uma produção social, historicamente constituídos e implicados entre si, não-neutros, isto
é, orientados por um projeto societário transformador. Nesse sentido, os sujeitos da ação-reflexão não
são redutíveis a objeto e não são considerados senão nas suas várias dimensões, como sujeitos
históricos, políticos, sociais.
O potencial da educação como processo emancipatório, na interface com os movimentos sociais, tem
na categoria de práxis social, criadora/transformadora da realidade, um aspecto central que está presente
nas teses que permeiam o pensamento de Paulo Freire. Esse pensador exerceu forte influência no
Movimento da Educação Popular em Saúde, na América Latina e, particularmente, no Brasil.
São marcas da pedagogia freireana a concepção de processo ensino-aprendizagem como uma troca,
como um processo dialógico entre educador e educando, que se dá numa realidade vivida. O
conhecimento advém da reflexão crítica sobre essa realidade, construindo-se, ao mesmo tempo em que
o homem vai se constituindo e se posicionando como um ser histórico. Nesse sentido, não cabem
relações verticais entre educador e educando, ou a transferência de conhecimentos e a normatização de
hábitos, que marcaram o pensamento hegemônico da educação sanitária no século passado e que ainda
hoje estão presentes nas práticas educativas em saúde.
Como campo de disputas, a educação em saúde é permeada por essas várias concepções que se
enfrentam, ainda hoje, nas práticas dos diversos trabalhadores da saúde que realizam o SUS. Em certa
medida, cumpre reforçar que não são somente perspectivas ou correntes educacionais ou sanitárias que
se defrontam, mas formas de conceber os homens, a relação entre estes, as formas de organizar a
sociedade e partilhar os bens por ela produzidos.

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Educação Permanente em Saúde no SUS

Gestão da Educação em Saúde14

A partir da criação do Departamento de Gestão da Educação na Saúde, o Ministério da Saúde assumiu


seu papel de gestor federal do Sistema Único de Saúde no que diz respeito à ordenação da formação de
pessoal para o setor e à educação permanente do pessoal inserido no SUS. A principal marca de gestão,
resultante da criação deste Departamento estará na relação Educação e Trabalho em Saúde, em outras
palavras, na Educação em Serviço, realizando o encontro das práticas formativas com as práticas de
atenção e gestão no setor, respeitando o seu controle social.
O Departamento de Gestão da Educação na Saúde é responsável pela proposição e formulação das
políticas relativas à formação e desenvolvimento dos trabalhadores de saúde em todos os níveis de
escolaridade, à capacitação de profissionais de outras áreas e da própria população para favorecer a
articulação intersetorial, a gestão social das políticas públicas de saúde e o controle social no Sistema
Único de Saúde e, ainda, à interação com a escola básica no tocante aos conhecimentos sanitários e
sobre o SUS.
Responsabiliza-se, também, pela cooperação técnica, financeira e operacional com os estados e
municípios, instituições formadoras, organizações de educação popular em saúde dos movimentos
sociais e outras entidades envolvidas com formação, desenvolvimento profissional, educação
permanente e educação popular em saúde.
O Deges é organizado em três coordenações-gerais: Ações Estratégicas em Educação na
Saúde, que atua no campo da educação superior nas profissões de saúde; Ações Técnicas em
Educação na Saúde, voltada para a educação profissional dos trabalhadores da saúde e Ações
Populares de Educação na Saúde, cujo objetivo é promover na sociedade civil a educação em saúde,
abrangendo a formação e a produção do conhecimento para a gestão social das políticas públicas de
saúde. Assim, ao trabalhar as especificidades desses campos, o Departamento promove a articulação
entre três eixos fundamentais: a relação entre a educação e o trabalho; a mudança nas políticas
de formação e nas práticas de saúde; a produção e a disseminação do conhecimento e a educação
nos locais de serviço.
Em março de 2005 realizou-se em Brasília a 3ª Conferência Nacional de Gestão do Trabalho e da
Educação na Saúde. Às vésperas, portanto, de se completarem duas décadas da realização da VIII
Conferência Nacional de Saúde (CNS), em 1986 – aquela que é considerada um evento fundamental no
processo de gestação do Sistema Único de Saúde, o SUS. Essa conferência dedicou-se a apontar
diretrizes para a adoção de políticas de gestão do trabalho e educação na saúde com base nas
referências sugeridas durante o processo de confecção da Norma Operacional Básica de Recursos
Humanos para o SUS (NOB/RH-SUS), comprometendo-se, assim, com a ampliação da participação e da
corresponsabilidade dos diversos segmentos do SUS na elaboração e execução da política. Ao enfrentar
esse desafio, a conferência retomava uma trajetória de debates e de implementação de políticas de
recursos humanos no país que acompanhava a própria formulação e implantação do novo sistema de
saúde.
Promovida pelos ministérios da Saúde, da Educação e da Previdência e Assistência Social, e contando
com o apoio da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), a I CNRHS foi organizada em torno de
cinco eixos temáticos: 1) a valorização do profissional de saúde; 2) a preparação de recursos humanos;
3) as estratégias de integração interinstitucional para os órgãos de desenvolvimento de recursos
humanos; 4) a organização dos trabalhadores; 5) a relação do trabalhador de saúde com o usuário do
sistema.
Com essa agenda, a conferência propiciava a análise crítica e a consolidação de um conjunto de
experiências que, desde pelo menos a metade dos anos 1960, vinham estabelecendo o que era chamado
de desenvolvimento de recursos humanos como campo relevante da reflexão, das políticas e das práticas
em saúde.
O SUS tem assumido um papel ativo na reorientação das estratégias e modos de cuidar, tratar e
acompanhar a saúde individual e coletiva e tem sido capaz de provocar importantes repercussões nas
estratégias e modos de ensinar e aprender.
Programas como os de Interiorização do Trabalho em Saúde, de Incentivo às Mudanças Curriculares
nos Cursos de Medicina, de Capacitação e Formação em Saúde da Família, de Profissionalização dos
Trabalhadores da Área da Enfermagem, de Aperfeiçoamento ou Especialização de Equipes Gestoras, de
Formação de Conselheiros de Saúde, entre outros, caminharam nessa direção e possibilitaram a

14
Conteúdo informativo do Ministério da Saúde – Brasil, disponível em: < http://portalsaude.saude.gov.br/>

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mobilização de pessoas e instituições no sentido de uma aproximação entre instituições formadoras e
ações e serviços do SUS. No entanto, todas essas iniciativas têm de enfrentar, em sua própria concepção
e desenvolvimento, o desafio de constituir-se em eixo transformador, em estratégias mobilizadoras de
recursos e poderes, em recursos estruturantes do fortalecimento do SUS, deixando de estar limitadas a
introduzir mudanças pontuais nos modelos hegemônicos de formação e cuidado em saúde.
De fato, todas essas iniciativas propiciaram o desenvolvimento de uma verdadeira massa crítica e
estimularam o fortalecimento do movimento por mudanças no processo de formação, embora muito
limitadas na capacidade de promover mudanças nas práticas dominantes no sistema de saúde, já que
mantiveram a lógica programática das ações e não conseguiram desafiar os distintos atores para uma
postura de mudança e problematização de suas próprias práticas. Por se apresentarem de forma
desarticulada ou fragmentada e corresponderem a orientações conceituais heterogêneas, a capacidade
de impacto das ações de educação em serviço sobre as instituições formadoras, no sentido de alimentar
os processos de mudança, tem sido muito limitada.
A necessária aproximação entre construção da gestão descentralizada do SUS, o desenvolvimento da
atenção integral como acolhida e responsabilidade do conjunto integrado do sistema de saúde e o
fortalecimento da participação popular com características de formulação política deliberativa sobre o
setor, características fundantes de uma educação em serviço, têm ficado relegadas à condição de produto
secundário.
Uma proposta de ação estratégica que contribua para transformar a organização dos serviços e dos
processos formativos, as práticas de saúde e as práticas pedagógicas implica trabalho articulado entre o
sistema de saúde (em suas várias esferas de gestão) e as instituições formadoras, colocando em
evidência a formação e o desenvolvimento para o SUS como construção da educação em
serviço/educação permanente em saúde: agregação entre desenvolvimento individual e institucional,
entre serviços e gestão setorial e entre atenção e controle social.
De produto secundário, a implementação das diretrizes constitucionais do SUS passa a objetivo central
e a educação em serviço ganha estatuto de política pública governamental.
A educação permanente parte do pressuposto da aprendizagem significativa (que promove e produz
sentidos) e propõe que a transformação das práticas profissionais deva estar baseada na reflexão crítica
sobre as práticas reais de profissionais reais em ação na rede de serviços. Propõe-se, portanto, que os
processos de capacitação do pessoal da saúde sejam estruturados a partir da problematização do seu
processo de trabalho e que tenham como objetivo a transformação das práticas profissionais e da própria
organização do trabalho, tomando como referência as necessidades de saúde das pessoas e das
populações, da gestão setorial e do controle social em saúde. A atualização técnico-científica é apenas
um dos aspectos da transformação das práticas e não seu foco central. A formação e desenvolvimento
englobam aspectos de produção de subjetividade, de habilidades técnicas e de conhecimento do SUS.
Assim, uma educação em serviço envolve a mudança das estratégias de organização e do exercício
da atenção que passam a ser problematizadas na prática concreta dos profissionais “em terreno” e dos
quadros dirigentes.
As demandas para capacitação não se definem somente a partir de uma lista de necessidades
individuais de atualização, nem das orientações dos níveis centrais, mas prioritariamente a partir dos
problemas da organização do trabalho, considerando a necessidade de prestar atenção relevante e de
qualidade, com integralidade e humanização. É a partir da problematização do processo e da qualidade
do trabalho - em cada serviço de saúde – que são identificadas as necessidades de capacitação,
garantindo a aplicabilidade e a relevância dos conteúdos e tecnologias estabelecidas.
A lógica da educação permanente é descentralizadora, ascendente e transdisciplinar. Essa abordagem
pode propiciar a democratização institucional; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, da
capacidade de docência e de enfrentamento criativo das situações de saúde; de trabalhar em equipes
matriciais e de melhorar permanentemente a qualidade do cuidado à saúde, bem como a constituição de
práticas técnicas críticas, éticas e humanísticas.
Desse modo, transformar a formação e gestão do trabalho em saúde não pode ser considerada
questão simplesmente técnica, já que envolve mudanças nas relações, nos processos, nos atos de saúde
e, principalmente, nas pessoas. São questões tecnopolíticas e implicam a articulação de ações para
dentro e para fora das instituições de saúde. Para ser possível, a educação em serviço com todas estas
referências, escolhemos o conceitual da educação permanente para interpor ações no âmbito da
formação técnica, de graduação e de pós-graduação; da organização do trabalho; da interação com as
redes de gestão e de serviços de saúde e do controle social neste setor.
Para a gestão da educação permanente em saúde, propomos a criação de instâncias de articulação
entre instituições formadoras, gestores do SUS, serviços (principalmente serviços que se instituíram como
serviços-escola), instâncias do controle social e representações estudantis, a funcionar como rodas de

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cogestão. Essas instâncias de articulação serão espaços para o estabelecimento do diálogo e da
negociação (como nas mesas de negociação) entre as ações e serviços do SUS e as instituições
formadoras; serão o lócus (como nos comitês, conselhos e grupos de trabalho) para a identificação de
necessidades e a construção de estratégias e políticas no campo da formação e desenvolvimento -
sempre na perspectiva de ampliação da qualidade da gestão, do aperfeiçoamento da atenção integral, do
domínio popularizado do conceito ampliado de saúde e do fortalecimento do controle social no Sistema.
Serão dispositivos do Sistema Único de Saúde para a mudança nas práticas de saúde e mudança nas
práticas de formação em saúde como grupos de debate e construção coletiva (Rodas para a Gestão da
Educação Permanente em Saúde).
São atores fundamentais dessa articulação os gestores municipais e estaduais do SUS, as instituições
de ensino (universidades, centros universitários, faculdades, escolas técnicas, seja em suas áreas
clínicas básicas ou especializadas, seja em saúde coletiva, saúde da família ou de saúde preventiva e
social), os centros formadores do SUS (estaduais ou municipais - Escolas Técnicas ou de Saúde Pública),
os estudantes das profissões de saúde, os Conselhos Municipais e Estaduais de Saúde, bem como os
movimentos ligados à gestão social das políticas públicas de saúde.
A introdução da educação em serviço como política pública afirma a perspectiva da construção de
espaços locais, microrregionais e regionais com capacidade de desenvolver a formação e
desenvolvimento das equipes de saúde, dos agentes sociais e de parceiros intersetoriais para uma saúde
de melhor qualidade. A prioridade às equipes que atuam na atenção básica envolverá a articulação e o
diálogo entre atores e saberes da clínica, da saúde coletiva e da gestão em saúde. A prioridade aos
hospitais de ensino envolverá a revisão de seu papel na formação profissional, no apoio docente e
tecnológico e na integração à rede do SUS na cadeia de cuidados progressivos à saúde. A prioridade à
gestão do SUS envolverá a construção de uma rede SUS como escola de saúde, como educação
permanente em saúde para o SUS.
Em todos esses âmbitos, deverão ser trabalhados os elementos que conferem à “integralidade do
atendimento de saúde” (diretriz constitucional) forte capacidade de impacto sobre a atenção à saúde e
que são essenciais para a superação de limites da formação e das práticas tradicionais de saúde:
acolhimento, vínculo, responsabilização, desenvolvimento da autonomia e resolutividade. A integralidade
da atenção envolve a compreensão da noção de clínica ampliada, o conhecimento sobre a realidade, o
trabalho em equipe multiprofissional e transdisciplinar e a ação intersetorial. Completa a integralidade do
atendimento, a noção de humanização, recuperando para a produção do conhecimento e configuração
da formação, as bodas entre conhecimento científico e as humanidades, entre as ciências da saúde e as
artes.
Para alcançar a atenção integral à saúde, com base nas necessidades sociais por saúde, a atenção
básica cumpre um papel estratégico na dinâmica de funcionamento do SUS por seu estabelecimento de
relações contínuas com a população. Em todas as suas modalidades de operação, particularmente na
Saúde da Família, a atenção básica deve buscar a atenção integral e de qualidade, a resolutividade e o
fortalecimento da autonomia das pessoas no cuidado à saúde, estabelecendo articulação orgânica com
o conjunto da rede de serviços. O conjunto da rede, entretanto, precisa incorporar as noções de Saúde
da Família, entendendo a rede de ações e serviços como “cadeia de cuidado progressivo à saúde”, onde
não haja dicotomia entre os diversos âmbitos da rede única do SUS. A educação em serviço é uma
proposta apropriada para trabalhar a construção desse modo de operar o Sistema, pois permite articular
gestão, atenção, formação e controle social no enfrentamento dos problemas concretos de cada equipe
de saúde em seu território geopolítico de atuação. A educação permanente em saúde interpõe, nesta
vertente, a reflexão crítica sobre as práticas assistenciais e de gestão.
Também “entram na roda” da educação permanente a formação e desenvolvimento das equipes de
urgência e emergência, para a atenção e internação domiciliar, para a reabilitação psicossocial, para a
atenção humanizada ao parto e ao pré-natal, para o desenvolvimento da gestão de ações e serviços de
saúde, entre outros – de acordo com as prioridades definidas pelo Sistema Único de Saúde em suas
instâncias de deliberação.
Entrarão na roda, por força tecnopolítica, todas as capacitações pontuais resultantes de deliberação
nacional, intergestores ou do Conselho Nacional de Saúde.
Deve-se reiterar que as capacitações pontuais, na educação permanente, não esgotam o
conceito/noção de educação para o trabalho técnico, uma vez que elas devem ocorrer na dimensão em
que se compreende as equipes de trabalho e a gestão do trabalho: discutir os “programas” e o sistema
de saúde, as novidades tecnológicas ou epidemiológicas e a integralidade da atenção, os protocolos
assistenciais e a clínica ampliada, criando, sempre, fluxos de análise e problematização (pensamento
avançado). Pode-se/deve-se realizar a educação aplicada ao trabalho (capacitações tradicionais), mas

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também a educação que pensa o trabalho e a educação que pensa a produção do mundo. Em ambos os
casos, pode-se/deve-se inserir fluxos à reflexão crítica.
Para a NOB-RH/SUS a formulação de diretrizes curriculares deve contemplar as prioridades expressas
pelo perfil epidemiológico e demográfico das várias regiões do país; a implementação de uma política de
capacitação de docentes orientada para o SUS; a formação de gestores capazes de romper com os atuais
paradigmas de gestão e a garantia de recursos necessários ao desenvolvimento do ensino, da pesquisa
e da extensão.
O objetivo da política de educação em serviço como política pública atende a estes requisitos,
propondo-se a conquistar relações orgânicas entre as estruturas de gestão da saúde (práticas gerenciais
e organização da rede), as instituições de ensino (práticas de formação, produção de conhecimento e
cooperação), os órgãos de controle social em saúde
(movimentos sociais e educação popular) e os serviços de atenção (profissionais e suas práticas).
Uma vez que a educação permanente em saúde supõe a integração ensino-serviço, formação-gestão
setorial e desenvolvimento institucionalcontrole social, não poderá haver espontaneísmo na apresentação
de projetos, sua execução e avaliação.
Desde o ponto de vista do gestor federal, proponente da educação permanente em saúde para o SUS,
critérios, regras e diretrizes devem embasar a aprovação de projetos, o acompanhamento de cada
implementação e o exercício da avaliação.

Psicologia Escolar e políticas públicas em Educação: desafios contemporâneos

Um breve relato do quadro educacional brasileiro a partir dos anos 198015

A partir da abertura democrática no Brasil, muito se tem feito na área da Educação, visando superar o
quadro de analfabetismo que secularmente nos assolou assim como interferir na qualidade do ensino
oferecido a crianças e adolescentes em nosso País.
No que tange à pesquisa, dois grandes marcos de discussão devem ser mencionados pelo fato de
terem consequências tanto na legislação educacional, quanto na elaboração de determinadas políticas
públicas em Educação. O primeiro deles refere-se às discussões desencadeadas por pesquisas que
passaram a analisar criticamente o quadro educacional brasileiro, como as apresentadas por Ferrari. No
início dos anos 1980, o autor cunhou dois conceitos muito importantes para compreender os fenômenos
escolares: “exclusão da escola”, referindo-se ao conjunto de brasileiros que sequer tiveram acesso ao
sistema escolar e “exclusão na escola”, crianças que, embora matriculadas, não se beneficiam da escola,
pouco aprendendo ou se apropriando dos conteúdos escolares, presentes nos altos índices de
defasagem série-idade. Outro aspecto importante ressaltado nesses estudos dos anos 1980 centra-se na
impressionante desigualdade regional brasileira, fortemente marcada por melhores índices educacionais
em praticamente todos os Estados no Sudeste e Sul e com os piores índices nas regiões Norte, Centro-
Oeste e Nordeste do Brasil. Destaca, igualmente, a tendência secular do analfabetismo no Brasil, apesar
das políticas de Estado para enfrentá-lo.
A segunda importante discussão, relacionada à pesquisa educacional, foi desencadeada por Ribeiro.
Este autor problematizou a fundo os dados educacionais oficiais brasileiros e mostrou, por meio de um
modelo matemático, denominado Profluxo, que o grande problema não se centrava nos altos índices de
abandono da escola, conforme se acreditava a partir de dados oficiais, mas sim na repetência que – ao
ser contabilizada pelas estatísticas escolares como matrícula nova – não revelava, de fato, a presença
desse aluno no sistema educacional no ano anterior. O discente permanecia em média oito anos e meio
na escola e mantinha-se nas séries iniciais.
No Legislativo, a efervescência dos debates políticos e educacionais no Brasil culminou com a
promulgação, em 1996, de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Apesar
das contradições, essa legislação registra em seu interior, conforme analisou Minto, um amplo processo
nacional de discussão em torno das questões: Que educação queremos para as novas gerações? Que
cidadão queremos formar? Que valores e conteúdos deverão estar presentes em um sistema educacional
nacional? Que aspectos deverão ser garantidos no texto da Lei? O que deve caber à Federação, aos
Estados e aos municípios? Do ponto de vista internacional, a LDBEN também se articula com
compromissos assumidos pelo Brasil em 1990, ao assinar a Declaração de Jomtien, denominada de
Declaração Mundial sobre Educação para Todos, em que o Estado brasileiro assumiu a realização do
Plano Decenal de Educação para Todos, cuja meta principal era assegurar a crianças, jovens e adultos
– em dez anos (no período de 1993 a 2003) – conteúdos mínimos de aprendizagem que respondessem

15
SOUZA, M. P. R. Psicologia Escolar e políticas públicas em Educação: desafios contemporâneos. Brasília, 2010.

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às necessidades elementares da vida contemporânea, à universalização da educação fundamental e à
erradicação do analfabetismo. Articula-se também à Declaração de Salamanca, assinada pelo Brasil em
1994, na Conferência Mundial sobre Educação Especial, o comprometimento do País em escolarizar no
sistema regular de ensino todos aqueles que tenham qualquer necessidade educativa especial. A LDBEN
incumbiu o Estado de elaborar um Plano Decenal de Educação para o Brasil, permitindo que a Educação
seja, de fato, uma política de Estado com metas, objetivos e finalidades de forma a superar ações
eleitoreiras, pontuais e clientelistas. A Lei reafirma o mesmo objetivo para Estados e municípios que
passam a ter que apresentar o seu Plano Decenal de Educação. A LDBEN também possibilitou a
elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), estabelecendo um conjunto de diretrizes para
as escolas brasileiras tanto para o ensino básico, quanto para a formação de professores e também para
a educação especial.
Tais mudanças na legislação apresentaram algumas conquistas que nos parecem fundamentais,
como: a escolarização mínima de um cidadão brasileiro amplia-se na direção do conceito de educação
básica, compreendendo desde a educação infantil até o ensino médio, passando a ser um direito de
todos, dever do Estado e deve ser oferecida com a máxima qualidade. A sociedade organizada escreveu
o seu Plano Nacional de Educação e nele destacou fundamentalmente essa necessidade, bem como
inseriu a devida infraestrutura da alocação de verbas para que se atinja a universalização do ensino e
que se mantenha a qualidade da escola.
Os Estados e os municípios mantêm-se com a prerrogativa de estabelecer políticas públicas em
Educação que de fato atendam ao diagnóstico das especificidades regionais, identificando as demandas
sociais, criando alternativas para enfrentamento das necessidades e sendo obrigados a aplicar
percentuais de investimentos mínimo nessa área.
Como podemos analisar esses avanços pouco mais de dez anos depois de sua implantação? A partir
desse efetivo progresso na maneira de conceber a relação entre educação e cidadania, considera-se ter
criado, no âmbito do Estado brasileiro, um conjunto mínimo de dispositivos sociais que caminham na
direção da construção e da consolidação do Estado democrático. Porém, se esse efetivo avanço pode
ser identificado e mencionado, também é visível a manutenção de uma grande distância, principalmente
na Educação, entre os objetivos e conquistas previstos na legislação e a realidade das escolas brasileiras.

Algumas das contradições presentes no sistema educacional brasileiro.

Nos últimos 12 anos, os dados educacionais brasileiros vêm demonstrando que o avanço no
diagnóstico pela pesquisa da realidade educacional brasileira, bem como as discussões com relação à
democratização da escolarização, cuja garantia se dá no âmbito da legislação e das políticas públicas,
apresenta seus efeitos em apenas um dos aspectos da melhoria do sistema educacional brasileiro.
Podemos afirmar que de fato houve uma significativa expansão do número de vagas, nacionalmente.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE, 2008), aproximadamente 97%
das crianças entre 7 e 14 anos estão na escola. Ou seja podemos afirmar que as políticas públicas
implantadas a partir da abertura política nos diversos Estados e municípios brasileiros atingiram, ainda
que não integralmente, um dos aspectos da democratização: a questão do acesso à educação em nível
fundamental.
Contudo, os demais dados educacionais vêm reiteradamente demonstrando que outras dimensões
que compõem a qualidade do sistema de ensino, até o momento, não foram atingidas. Entre elas,
destaca-se o analfabetismo, que não foi erradicado, conforme previa a Declaração de Jomtien. A política
de alfabetização de jovens e adultos e a política referente à educação infantil andam a passos lentos e
não atingiram os objetivos almejados. Segundo dados do IBGE de 2008, apenas 13% das crianças
estavam em creches e 44% dos jovens estavam no ensino médio.
Outro aspecto a ser mencionado é a grave constatação da existência da defasagem série-idade, marca
da repetência no interior do sistema. O enfrentamento dessa questão deu-se por meio de várias iniciativas
governamentais, tais como: a implantação da política de ciclos, as classes de aceleração de
aprendizagem, a progressão continuada ou promoção automática, entre outras iniciativas. Com base em
dados educacionais do ano 2000, mesmo com tais políticas, como bem analisam Oliveira e Araújo, as
desigualdades regionais e sociais ainda se mantêm e fazem com que os dados de defasagem série-
idade, reprovação e evasão não apresentem os resultados esperados pelas políticas educacionais. Por
outro lado, como apontam os autores, se tais políticas se referem ao índice de produtividade do sistema,
não será mais possível utilizá-los como parâmetro para análise da qualidade da escola. Pois, de alguma
forma, em alguns Estados em que tais políticas são implementadas, os dados oficiais revelam números
que não explicitam de fato a situação de aprendizagem dos alunos que lá se encontram.

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Sendo assim, uma das ideias que se defende atualmente é que um indicador para melhor aferir a
qualidade do ensino residiria na análise do nível de conhecimento adquirido pelo aluno que está no interior
do sistema escolar. Essa é uma dimensão que vem sendo internacionalmente considerada, inclusive para
comparações, como um importante indicador da qualidade do ensino oferecido pela escola em seus
diversos níveis. No Brasil, esses dados permitem comparações entre os estudantes por meio de provas
nacionais e estaduais, de caráter padronizado, tais como: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Desempenho do
Estudante do Ensino Superior (Enade).
Inaugurada recentemente, a Prova Brasil é uma avaliação nacional, realizada pelo Ministério da
Educação nas escolas da rede pública, em que participaram em torno de cinco milhões de alunos de 5°
e 9° anos, avaliados nas áreas de letramento e de pensamento lógico-matemático. Por meio dessa prova,
constatou-se que um aluno de 5° ano termina essa etapa realizando contas simples e compreendendo
tão somente textos curtos. O nível observado de conhecimento esperado para um aluno de 5° ano está
sendo atingido, quando muito, somente no 9° ano do ensino fundamental.
Portanto, o quadro educacional brasileiro apresenta, nos últimos 20 anos, um conjunto de mudanças
e de inserções de políticas educacionais que assumiram, em Estados como São Paulo, um ritmo bastante
acelerado. Esse é um ponto importante que gostaríamos de ressaltar neste texto: se hoje assumimos, na
condição de psicólogos, que devemos estar a serviço da construção de uma escola democrática é
fundamental conhecermos os meandros e os princípios das políticas públicas em Educação.

A Psicologia Escolar e as políticas públicas em Educação: novas aproximações

A discussão referente à temática das políticas públicas em Educação é recente na Psicologia


Escolar/Educacional, surgindo somente nos últimos 20 anos. E só tem sido possível à medida que a
Psicologia, mais especificamente a Psicologia Escolar, passou a ser questionada em seus princípios
epistemológicos e em suas finalidades.
Tal discussão é introduzida no Brasil com a tese de doutorado de Maria Helena Souza Patto, defendida
em 1981 e publicada em livro com o título Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à Psicologia
Escolar. Neste trabalho, Patto desnuda as principais filiações teóricas das práticas psicológicas levadas
a efeito na escola, os métodos que os psicólogos vinham empregando e que centravam na criança a
causa dos problemas escolares e a forma restrita como a Psicologia interpretava os fenômenos
educacionais. A autora discute a serviço de quê e de quem estaria a Psicologia Escolar e a prática
psicológica a ela vinculada. Conclui que a atuação profissional do psicólogo na Educação caminhava
pouco a serviço da melhoria da qualidade da escola e dos benefícios que esta escola deveria propiciar a
todos, em especial, às crianças oriundas das classes populares.
Iniciava-se, portanto, na trajetória da Psicologia Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito
do seu papel social, dos pressupostos que a norteavam, suas finalidades em relação à escola e àqueles
que dela participavam. Esses questionamentos – o papel do psicólogo, a sua identidade profissional e o
lugar da Psicologia enquanto ciência, numa sociedade de classes – se fortaleceram com vários trabalhos
de pesquisa que passaram a se fazer presentes na década de 1980. Esse processo de discussão, no
interior da Psicologia, vai tomando corpo em torno de um momento político nacional bastante propício
para a discussão teórico-metodológica em uma perspectiva emancipatória. Pois, nessa mesma década,
intensificam-se os movimentos sociais pela redemocratização do Estado brasileiro, tais como:
movimentos de trabalhadores metalúrgicos; movimento de professores; movimento pelas eleições diretas
em todos os níveis e cargos de representação política e rearticulação dos partidos. Além disso, lutava-se
por uma nova Constituição que retirasse do cenário legislativo o que se denominava de “entulho
autoritário”, oriundo de mais de 20 anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituição de 1988, denominada
“Constituição Cidadã”, abre caminhos para a institucionalização dos espaços democráticos, na
recuperação de direitos civis e sociais. Portanto, é no bojo da redemocratização do Estado, da
descentralização do poder para os municípios e Estados que a Educação passa a ter autonomia para
planejar, implementar e gerir suas políticas.
Nesse contexto, o Estado de São Paulo, em função de sua história de participação no cenário
educacional, de sua maior pujança econômica, de ser constituído por um grande número de universidades
públicas com nível de excelência e de possuir condições para criar centros de pesquisa e de avaliação
educacional, passou a assumir um lugar de liderança no que tange às políticas públicas educacionais.
Tornou-se, portanto, o Estado em que a maioria das propostas que hoje existem no Brasil fossem nele
gestadas e implementadas, quer de forma experimental, quer enquanto rede estadual ou municipal de
ensino.

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Assim, pesquisar a escola, as suas relações e o processo de escolarização, a partir dos anos 1980,
significou pesquisar um lugar que foi e está sendo atravessado por um conjunto de reformas.
Se a crítica à Psicologia Escolar tradicional nos levava a compreender a escola e as relações que nela
se constituem – a partir das raízes históricas, sociais e culturais de sua produção – mister se fazia
pesquisá-las no contexto das políticas públicas educacionais.
Quando um grupo de psicólogos e pesquisadores, do programa de pós-graduação em Psicologia
Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, propôs-se a estudar e compreender o
universo das políticas públicas em Educação, realizou um ato corajoso. Primeiro, porque, embora a
Psicologia Escolar houvesse feito a autocrítica, muito ainda teria que se construir tanto no campo teórico,
quanto na dimensão do método, para que fosse possível apreender a complexidade da escola. Questões
de várias naturezas se apresentaram, a saber:
1) como estudar a escola e suas relações institucionais, pedagógicas e interpessoais sem que se perca
a especificidade da construção de conhecimento em Psicologia?
2) é possível apreender tais aspectos com quais teorias e procedimentos psicológicos?
3) como possibilitar que o conhecimento psicológico se colocasse a serviço de uma perspectiva
emancipatória de mundo?
Nesse processo de formação, as opções teórico-metodológicas, para essa aproximação com a escola,
têm se dado na direção de analisar o miúdo dessa instituição educacional, ou seja, a vida diária escolar,
as formas, maneiras, estratégias, processos que constituem o dia a dia da escola e suas relações. É
nesse espaço contraditório, conflituoso, esperançoso, utópico que as políticas educacionais se
materializam e que de fato acontecem.
Ao analisarmos a vida diária escolar, partimos da concepção de que a escola se materializa em
condições histórico-culturais, ou seja, que ela é constituída e se constitui diariamente a partir de uma
complexa rede em que se imbricam condições sociais, interesses individuais e de grupos, atravessada
pelos interesses do Estado, dos gestores, do bairro etc. A peculiaridade de uma determinada escola se
articula com aspectos que a constituem e que são do âmbito da denominada rede escolar ou sistema
escolar no qual são implantadas determinadas políticas educacionais.
Além de compreendermos a escola como produtora e produto das relações histórico-sociais,
consideramos que para apreender minimamente a complexidade da vida diária escolar precisamos
construir procedimentos e instrumentos de aproximação com esse espaço tão familiar e ao mesmo tempo
tão estranho para nós.
Assim, enquanto pesquisadores temos nos aproximado da escola por meio de um método de trabalho
que prioriza a convivência com seus participantes, de forma que as vozes daqueles que são comumente
silenciados em seu interior possam se fazer presentes enquanto participantes, de fato, da pesquisa. Como
diz Justa Ezpeleta a “escola é um processo inacabado de construção” e, para nós, documentar o não
documentado – visando desenvolver estratégias para conhecer os processos estudados na perspectiva
dos valores e significados atribuídos por seus protagonistas – é fundamental. Procuramos então
compreender a escola em sua cotidianidade, analisando as relações e os processos que nela se
estabelecem.
Que conhecimento temos construído, por meio da pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional, a
respeito do processo de apropriação das políticas públicas na escola paulista? Ao fazermos essa
pergunta, estamos diante da questão da generalização em uma perspectiva qualitativa de pesquisa, cuja
discussão em um continuum caminha desde aqueles que acreditam que é impossível generalizar dados,
pois são fruto de uma única escola ou grupo de professores, até aqueles que consideram que o estudo
de caso revela as particularidades e peculiaridades da realidade social, cujo referencial de análise permita
compreender processos existentes que revelam o todo do sistema. A maneira de concebermos a
pesquisa em Educação é aquela que soma com esta última vertente, ao considerar que a particularidade
revela as dimensões da totalidade do fenômeno a ser estudado.
Sem nos aprofundarmos nessa discussão, podemos dizer que tivemos a oportunidade, nos últimos
oito anos, de orientar trabalhos que acompanharam algumas das políticas educacionais paulistas, a
saber: o Ciclo Básico (1983); as Classes de Aceleração de Aprendizagem (1996); a política de Inclusão
de Deficientes (2000); o Projeto Político Pedagógico (2002); o Professor Coordenador Pedagógico (1998);
e a Progressão Continuada (1998). Somente esses títulos nos dão a noção da velocidade com que foram
implantadas mudanças na política educacional, bem como a diversidade dessas políticas.
A partir dos muitos meses de convivência na escola e de participação em seus mais diferentes níveis
de organização e de gestão, procuramos discutir a questão das políticas públicas educacionais que
atravessam a vida diária escolar e constituem novas formas de relacionamento pedagógico, dando forma
a concepções pedagógicas sobre o processo de aprendizagem.

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Ao analisarmos tais políticas, partimos do pressuposto teórico de que o discurso oficial expressa uma
concepção de Educação e de sociedade. Ou seja, nos bastidores de uma política pública gestam-se
direções a serem dadas àqueles que a ela se submetem. Embora muitas vezes tais concepções não
sejam explicitadas aos professores, aos pais e aos alunos, o projeto de sociedade, de homem e de mundo
presente nas políticas educacionais imprime uma série de valores e de diretrizes que passam a constituir
as relações interpessoais e institucionais.
De maneira geral, as pesquisas que relatamos e que tratam de algumas das principais políticas
públicas educacionais da década de 1990 têm em comum o discurso de enfrentamento da exclusão
social, marcada pelos altos índices de repetência e de abandono da escola regular, além do pouco acesso
a ela por aqueles que apresentam alguma modalidade de deficiência. Esse discurso é, em geral,
acrescido do discurso da justiça social, da escola para todos, inclusive para pessoas com necessidades
educativas especiais. Um discurso que visa melhor gerenciar os recursos educacionais, considerados
como insuficientes, precisando ser melhor distribuídos para que se faça justiça social, diminuindo a
desigualdade entre classes. Ao mesmo tempo, observamos que esse discurso é ancorado por um projeto
psicopedagógico cujas bases estão na autonomia do aprendiz, na importância do processo de
socialização em detrimento de currículos conteudistas, em respeito ao ritmo de aprendizagem da criança,
em projetos inovadores de aprendizagem, entre outros. Ou seja, um discurso que traz princípios de
democratização, de ampliação de vagas, de flexibilização da seriação e do processo de aprendizagem.
Mas, embora tais princípios sejam em tese democráticos, é voz corrente entre os planejadores das
políticas que há um hiato entre a intenção e a realidade, e que as dificuldades de implementação da
reforma pedagógica são muitas. Entre elas, destaca-se a morosidade dessa implantação em função,
principalmente, da pouca adesão dos educadores.
Como entender essa contradição? O que de fato revela o discurso oficial sobre as políticas vigentes?
Por que os professores resistiriam à sua implantação? Se as bandeiras políticas dos professores
centraram-se na ampliação de vagas, na democratização da escola, por que não participar ativamente
das reformas em curso?
Consideradas tais questões, propusemo-nos então a conhecer os bastidores dessas políticas
analisadas por aqueles que as vivem, que as materializam em suas práticas educativas, os educadores.
Como pensam tais políticas, como as vivem, como compreendem o que acontece na escola, quais são
suas críticas, seus dilemas e as estratégias que constroem no dia a dia de sua implementação? O que
sabem sobre tais políticas, como se deu o processo de participação em sua constituição, como
compreendem as dificuldades vividas historicamente pela escola diante dos altos índices de repetência e
de exclusão? Que avanços consideram que existem na Educação, a partir da implementação das
reformas educacionais? Além disso, várias dessas pesquisas ativeram-se à análise do conteúdo do
discurso oficial: o que diz nas linhas e nas entrelinhas? Quais os compromissos políticos e pedagógicos
daqueles que o defendem? Como articulam a realidade da escola com as propostas de mudanças
elaboradas? Como interpretam a crítica já acumulada sobre a realidade escolar? Portanto, os
personagens centrais são os educadores e os textos das políticas públicas oficiais.
Ao analisarmos os discursos produzidos pelos professores e gestores há alguns pontos de consenso
que consideramos importantes de serem apresentados:
a) a manutenção de formas hierarquizadas e pouco democráticas de implementação das políticas
educacionais;
b) a desconsideração da história profissional e política daqueles que fazem o dia a dia da escola;
c) a implantação de políticas educacionais sem a necessária articulação com a devida infraestrutura
para sua real efetivação;
d) a manutenção de concepções a respeito dos alunos e de suas famílias, oriundos das classes
populares, que desqualificam parcela importante da população para a qual essas políticas são dirigidas;
e) o desconhecimento das reais finalidades das políticas educacionais implementadas pelos próprios
educadores;
f) o aprofundamento da alienação do trabalho pedagógico e a busca quase desumana de significado
e de sentido pessoal.

Analisaremos, então, brevemente, alguns dos itens apresentados. Com relação ao processo de
implantação de tais políticas podemos considerar que todas elas apresentam como peça-chave do
processo, o professor. Todas as políticas implantadas no plano da reforma educacional investem no
professor como aquele que terá a tarefa primordial de efetivá-la. Mas, ao mesmo tempo em que o
professor é trazido como elemento fundamental no sucesso de uma política pública, as pesquisas
demonstram que esse profissional pouco tem participado da discussão ou de instâncias de discussão do
planejamento e da implantação de quaisquer das políticas estudadas.

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Todas foram, de alguma forma, gestadas em instâncias que desconsideram a participação ampla dos
educadores, centradas, principalmente, nas instâncias dos dirigentes de ensino e do staff da Secretaria
do Estado de Educação e em poucas ocasiões com segmentos de classe, principalmente de supervisores
e diretores de ensino. Todas as propostas implantadas nesse período estudado são decretadas, surgem
como normas a serem seguidas, estabelecendo-se entre os órgãos gestores e os professores a
manutenção de uma prática política e pedagógica de subalternidade dos segundos em relação aos
primeiros. A implantação de novas formas de organizar a escola, de inserir teorias pedagógicas a ela
atreladas, não se deu em um processo de discussão democrático e coletivo. Os professores demonstram
que não houve explicitação dos reais interesses que moveram e movem a organização de algumas
dessas políticas, como por exemplo, a Reorganização das Escolas que visou separar as crianças de 1°
a 5° anos dos demais níveis de ensino, antecipando o processo de municipalização do ensino básico. A
manutenção de uma prática hierarquizada de implantação de propostas pedagógicas tem gerado
inúmeras formas de resistência, de questionamento, de descontentamento e de não compromisso do
professor com seu trabalho. É frequente os professores dizerem que se sentem desvalorizados em seu
saber, desqualificados em sua prática, sobrecarregados com tantas tarefas além daquelas previstas para
a atuação docente. Ao mesmo tempo, nas pesquisas, muitos desses professores apresentam saídas,
propostas e análises da realidade escolar que muito contribuem para enfrentar determinados dilemas
vividos hoje no âmbito educacional.
É bastante desafiador pensar essa realidade de descontentamento docente considerando-se que esta
foi uma das categorias que mais discutiu e trabalhou na direção da construção de uma escola
democrática. Embora os movimentos de luta pela Educação ecoassem nacionalmente, o produto da
organização social pouco se manifesta na mudança efetiva da escola, na melhoria da qualidade de ensino
e na transformação das práticas educacionais em uma direção mais democrática. Observa-se um
discurso oficial que considera o professor como uma massa homogênea, atuando em uma rede imensa,
difícil de ser acessada de forma a considerar as suas particularidades e peculiaridades. Portanto,
constata-se nas políticas públicas uma ausência de mecanismos que possam considerar a experiência e
a história profissional e política daqueles que fazem o dia a dia da escola, que lutam para sua construção,
que optaram pela Educação enquanto projeto político emancipatório, considerando as particularidades
de bairros, municípios e contextos sociais.
Outro aspecto que se fez presente nas pesquisas mencionadas anteriormente centra-se na questão
da precarização da estrutura física e pedagógica das escolas públicas estaduais paulistas. Ou seja, as
políticas públicas, como a Progressão Continuada, exigiriam uma série de investimentos de ações
complementares, tais como: reforço paralelo, projetos para melhoria do aprendizado de determinados
grupos, avaliações periódicas do aprendizado, ações que não se fazem presentes na escola. No caso do
professor coordenador pedagógico, essa precarização é mais visível, à medida que este assume
diferentes funções na escola na ausência de funcionários, professores, enfim, de um quadro
administrativo mínimo que permitiria uma melhoria do funcionamento escolar.
Um dos importantes elementos que a pesquisa em Psicologia Escolar aponta, ao final dos anos 1980,
é o fato de que há na escola, assim como na sociedade, uma concepção extremamente negativa em
relação às famílias pobres e aos filhos da classe trabalhadora. Se esta constatação foi objeto de muitas
pesquisas, analisando o preconceito na escola, observa-se no discurso das políticas públicas estaduais
paulistas que concepções depreciativas e de desqualificação das classes populares aparecem
frequentemente em vários documentos oficiais. A concepção defendida por tais políticas e presente nos
documentos oficiais é a de que cabe à escola assumir um lugar ou um papel social que a família não mais
assume, pois esta não mais daria conta de sua tarefa de educar seus filhos; ou ainda de que as crianças
se apresentam com tamanhas carências culturais e sociais que a escola só poderá minimizá-las ou
contorná-las por meio de suas políticas. Ou seja, o ponto de partida não é o de constatação da
desigualdade social, mas sim de vitimização daqueles que se encontram excluídos socialmente. Dessa
forma, a escola passa a assumir o papel da família. Algumas das políticas propõem, inclusive, que a
escola passe a ser um espaço familiar para a criança, um espaço tão somente de socialização. E partir
daí, o conhecimento torna-se secundário. Quem estará assumindo o papel da escola? A quem caberá
difundir os conhecimentos que a escola difunde institucionalmente? Essa é uma das realidades mais
cruéis das políticas públicas vigentes: a escola, deliberadamente, abre mão do papel de socializar os
conteúdos, o saber socialmente acumulado em detrimento de transformar-se apenas em um espaço de
socialização, na melhor das hipóteses e, em sua maior parte, de disciplinamento e de manutenção do
status quo. De fato, garantem-se apenas o acesso e a permanência, sem, contudo, garantir-se o acesso
ao conhecimento e a uma permanência que de fato restitua ao aluno os conhecimentos que ele necessita
para uma formação integral, conforme previsto na LDBEN de 1996.

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A hegemonia do discurso econômico para justificar mudanças políticas faz, muitas vezes, com que os
educadores questionem frontalmente determinadas decisões políticas. Grande parte da chamada
“resistência” de professores quanto às políticas está por verificarem no seu dia a dia o quanto se está
deixando de investir na escola, na formação de alunos e professores de fato, na infraestrutura dos prédios
e na contratação de funcionários que dariam o apoio logístico ao trabalho pedagógico. Se, em outros
momentos da História da Educação, o discurso oficial tem se aproximado da lógica do sistema de
produção de bens, com o tecnicismo vemos atualmente a aproximação à lógica empresarial, de prestação
de serviços, por meio do conceito de “qualidade total”, presente desde os anos 1980, e de racionalização
de custos. Os documentos oficiais mostram inúmeros gráficos, mencionando alunos e professores
enquanto “elementos de despesa”. Os gastos com Educação não são computados na ordem do
investimento em futuros cidadãos, em futuros trabalhadores, indivíduos conhecedores de direitos e de
deveres sociais. A lógica neoliberal impera na Educação, tratando-a como um serviço prestado da mesma
natureza que a venda de produtos e bens de consumo. Essa presença se vê muito marcada pela
“terceirização”, em que o Estado se desobriga ou se desresponsabiliza de determinados serviços
educacionais, delegando-os ao chamado “terceiro setor”.
Observamos, portanto, o aprofundamento da alienação do trabalho docente, a desvalorização da
crítica, a imposição de uma pedagogia de “consenso”, de maneira a individualizar o fracasso como algo
de responsabilidade apenas do docente, ou do aluno, ou ainda de sua família. Nessa perspectiva
educacional, o coletivo é apresentado pelas diretrizes políticas que devem ser seguidas e implementadas
no interior de uma escola com pouquíssimas modificações nas suas precárias condições, cujo início data
da década de 1980 com o aumento de vagas sem expansão do orçamento para tanto.
Finalizando, consideramos que os professores demonstram, com muitas de suas análises e críticas,
ou com o adoecimento e o sofrimento, muitas das contradições presentes nas políticas públicas, sem que
consigam de fato canalizar essas críticas para ações coletivas de enfrentamento das dificuldades.
Observamos em suas discussões, que não mais encontram no movimento sindical e na organização
social os canais de organização e de reivindicação. Como reconstruir esses canais é um dos grandes
desafios deste momento histórico e político, sob pena do aprofundamento das dificuldades vividas, hoje
em dia, intensamente.

Como a Psicologia Escolar pode contribuir com as políticas públicas em Educação?

Como analisamos anteriormente, uma das contribuições importantes da Psicologia Escolar, no


momento histórico em que se encontra, reside em explicitar os sentidos e os significados das políticas
públicas para aqueles que possuem o estatuto institucional de planejá-las, no âmbito do sistema
educacional, e de implantá-las na vida diária escolar. As pesquisas desenvolvidas e que tomam as
políticas públicas como objeto de estudo, a partir do olhar da Psicologia – somada a outras que venham
se debruçar sobre a temática das políticas públicas em Educação –, demonstram como os professores
interpretam tais políticas. Enfatizam, ainda, quais questões precisam ser enfrentadas pelo sistema de
ensino quanto à implantação das políticas, bem como que apropriações são feitas pelos educadores,
gestores e pais, e que questionamentos são formulados, dificultando a adesão às novas propostas
educacionais, no que tange à vida diária escolar.
As análises apresentadas pelas pesquisas realizadas em Psicologia Escolar demonstram, entre outros
aspectos, a necessidade de os gestores repensarem o lugar institucional dos saberes docentes no interior
da política pública. Do ponto de vista da pesquisa em Psicologia Escolar, a desqualificação docente ainda
se faz presente. Este fato requer um novo lugar institucional para o professor, a fim de que ele realmente
se considere construtor de um projeto político pedagógico coletivo efetivo, cujas metas sejam claramente
postas e delimitadas. Se por um lado os aspectos apontados pela pesquisa apresentam as questões
abordadas pelos professores, o que pode vir a influenciar o método de planejamento e de implantação
das propostas educacionais, por outro lado, do ponto de vista da intervenção do psicólogo no interior da
rede pública ou da escola, possibilita que se reconheça o contexto institucional em que tais políticas são
geradas, como o professor considera sua participação, o que poderá contribuir para que novas propostas
de enfrentamento das dificuldades do cotidiano escolar possam ser construídas e efetivadas.
Outro desafio está em articularmos os saberes produzidos pela Educação e pela Psicologia Escolar.
É frequente observarmos que a circulação do conhecimento produzido em áreas afins ou de fronteira
sejam pouco assimilados ou estejam presentes na constituição do saber sobre a escola e seu
funcionamento. A Psicologia Escolar teceu e tece várias críticas a determinados fazeres e conhecimentos
que se distanciam de uma visão crítica sobre a ação da Psicologia na Educação. Contudo, podemos
afirmar que hoje temos um conjunto de pesquisas, a partir da Psicologia Escolar e Educacional, e de
conhecimentos que poderão ser valiosos na melhoria da qualidade da escola brasileira. Esse ainda é um

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desafio a ser vencido em relação à participação da Psicologia Escolar nas políticas públicas em
Educação. O psicólogo ainda não faz parte das equipes que constituem, discutem e implantam tais
políticas, tampouco o conhecimento produzido pela Psicologia Escolar e Educacional. É possível, tão
somente em alguns casos, vislumbrar a presença dos conhecimentos de Psicanálise na Educação
“representando” a Psicologia ou a dimensão subjetiva humana, ou da Teoria Piagetiana, quando se trata
da perspectiva construtivista em documentos oficiais. Consideramos que são olhares diferentes para o
mesmo fenômeno e que poderão se complementar, mas não são idênticos ou sequer partem do mesmo
objeto de estudo.
Considero, ainda, que uma importante contribuição para a questão das políticas públicas centra-se no
âmbito da formação de psicólogos e na formação de professores. Com relação à formação de psicólogos,
Martínez apresenta uma série de sugestões e reflexões, a partir de três teses sobre a formação de
psicólogos em políticas públicas. A primeira tese é a de que a formação inicial do psicólogo precisa ter
como foco sua formação como sujeito do conhecimento, devendo ser desenvolvidos alguns elementos
fundamentais para tanto, a saber, “intencionalidade, autonomia, capacidade de reflexão, capacidade de
tomar decisões, produção criativa e personalizada”. A segunda tese refere-se ao fato de que a formação
inicial deve estar direcionada ao desenvolvimento do que essa autora denomina de “representações
abrangentes da complexidade do funcionamento psicológico humano, tanto na dimensão social quanto
na individual”. E, por fim, a terceira tese refere-se à formação continuada, defendida como
responsabilidade do psicólogo e, como sua principal forma de expressão, o autodidatismo. Nesse texto,
a autora ressalta a importância do estágio supervisionado enquanto lugar institucional de contato com a
realidade educacional e de desenvolvimento de um olhar crítico.
Quanto à formação de professores, considero que os desafios, até este momento, são maiores, pois,
no que tange à formação inicial, a reformulação das diretrizes curriculares, bem como do conjunto de
disciplinas, precisam ainda ser acompanhadas pelas pesquisas em Psicologia, de modo a conhecermos
os impactos das mudanças na formação de professores e sua presença nos cursos de formação especial,
tais como veiculados pelos novos modelos de certificação existentes no Brasil após a LDBEN de 1996.
No que se refere à formação continuada, conhecer qual Psicologia está sendo veiculada e sob quais
perspectivas será ainda um desafio para a pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional.
Retomamos então nossa questão inicial dizendo que em uma perspectiva de Psicologia em que a
formação profissional seja pensada na direção de um profissional crítico, articulado com as questões de
sua realidade social e construtor de uma escola democrática e para todos precisará incluir,
necessariamente, a apropriação das dimensões presentes nas políticas públicas educacionais ora em
vigência. A escolha que fazemos hoje em Psicologia Escolar nos remete necessariamente à necessidade
de conhecermos por dentro as políticas educacionais, sob pena de analisarmos apenas uma dimensão
do processo educativo.
Tais articulações precisam ser inseridas em nossas discussões a fim de que não tenhamos uma leitura
parcial e ingênua da escolarização e das instituições educativas.
Isso exigirá de nós, psicólogos, cada vez mais a ampliação do conhecimento dos aspectos educativos.
Sabemos que essa questão também não será simples, pois na Educação há uma importante discussão
a respeito do conhecimento que se tem construído, conforme aponta Charlot.
Consideramos, outrossim, que estamos em um momento privilegiado, pois temos a possibilidade de
construir, a partir das novas Diretrizes Curriculares de Psicologia, um currículo que inclua as discussões
recentes da Psicologia Escolar e Educacional, bem como implementar ações, por meio de ênfases e
estágios supervisionados, que permitam compreender a complexidade do fenômeno educativo para além
de suas dimensões cognitivas, afetivas e sociais.

Construindo uma atuação/formação em Psicologia Escolar sob uma perspectiva crítica no


interior das políticas públicas de Educação

Conforme temos analisado em trabalhos anteriores, as reflexões decorrentes das críticas teórico-
metodológicas à Psicologia e à Psicologia Escolar, nas últimas décadas, bem como propostas de
atuação/formação do psicólogo escolar, norteadas por tais contribuições, possibilitam a articulação de
elementos que consideramos constitutivos de uma práxis de atendimento em Psicologia Escolar no
interior das políticas públicas em Educação.
Consideramos que uma atuação do psicólogo, diante das questões escolares, deverá considerar os
seguintes elementos: compromisso com a luta por uma escola democrática e com qualidade social;
ruptura epistemológica relativa à visão adaptacionista de Psicologia e a construção de uma práxis
psicológica frente à queixa escolar; conhecimento das políticas públicas vigentes.

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A finalidade da atuação do psicólogo na Educação deve-se pautar no compromisso com a luta por uma
escola democrática, de qualidade, que garanta os direitos de cidadania a crianças, adolescentes e
profissionais que nela atuam.
Esse compromisso é político e envolve a construção de uma escola participativa, que possa se
apropriar dos conflitos nela existentes e romper com a produção do fracasso escolar.
Do ponto de vista epistemológico, cabe ao psicólogo construir o conhecimento “a partir das minorias
populares oprimidas” – conforme aponta Martín-Baró –, dando voz àqueles que, na maioria dos espaços
sociais, não a tem. Ou seja, enfatiza-se a construção de uma “pedagogia do oprimido” e o resgate do
lugar do sujeito na prática pedagógica. Desse modo, rompe-se com interpretações que “coisificam este
sujeito” e transformam-no em objeto de interpretação e análise de teorias que traduzem a complexidade
do fenômeno social a instâncias meramente intrapsíquicas. Nessa concepção, o foco do encaminhamento
anteriormente depositado na criança se desloca para a rede de relações produzida no âmbito escolar,
enfatiza-se a consideração de diversos fatores implicados na produção da queixa escolar, criticando-se,
assim, a culpabilização da criança pelo fracasso escolar e o modelo diagnóstico. Assim, atender as
crianças encaminhadas consiste em atender a produção da queixa, que é considerada um sintoma social.
E, para entendê-la, é imprescindível o acesso à rede social de relações (incluindo professores, escola,
pais e alunos), que são vistas como relações de poder e podem produzir e intensificar ou não esse
sintoma.
Trata-se, portanto, de um sujeito histórico, instituído e instituinte, conforme afirma Castoriadis. E a
recuperação da memória histórica implica o resgate do lugar da Psicologia como Ciência, o lugar da
Psicologia Escolar na Psicologia e a crítica à visão de mundo presente na Psicologia e na Psicologia
Escolar; Com base nos pressupostos supracitados, em uma perspectiva crítica de atuação/formação, o
psicólogo escolar parte da queixa produzida no espaço da escola visando construir uma interpretação
que tem como princípio a elaboração de uma história não documentada, composta por diferentes versões
(criança, pais, professores, psicólogo) a respeito da criança e de sua relação com a escolarização, com
uma finalidade emancipatória. Essa história é a história do sujeito escolar e seu resgate envolve a
consideração de questões, tais como: Quem é este sujeito escolar? De onde veio? Como estudou? Que
oportunidades teve? Por quais professores passou em sua trajetória? Como se deu essa relação?
De acordo com essa abordagem, o discurso produzido nas diferentes versões nas quais as queixas
aparecem é atravessado por contradições e possui rupturas.
Assim, ao escutar tais versões, o psicólogo escolar irá considerar essas ambiguidades na construção
da história do sujeito escolar.
Além disso, a construção dessa história introduz um procedimento com possibilidade de reflexão sobre
a criança, os mecanismos escolares e as práticas pedagógicas, de modo a se problematizar a vida
institucional, questionar o estabelecido e criar rupturas com as práticas cristalizadas. Assim, parte-se da
concepção de que o encaminhamento é sempre uma expressão local de um conjunto de relações que
envolvem, pelo menos, as dimensões pedagógica, relacional, institucional e política.
Os procedimentos que constituem a atuação/formação do psicólogo escolar devem considerar: o
trabalho participativo; a demanda escolar como ponto de partida de uma ação na escola; o fortalecimento
do trabalho do professor e a circulação da palavra. Consideram-se, portanto, os seguintes aspectos:
a) a realização de um trabalho amplamente participativo dos vários segmentos escolares, sempre
vinculado ao funcionamento institucional. Ou seja, enfatiza-se a compreensão dos vários fatores que
interferem na produção da queixa escolar – ou multideterminações presentes no encontro entre o sujeito
humano e o processo educacional, conforme aponta Meira (2002, p. 66) –, de modo a se buscar meios
de se intervir em tal processo, movimentando as “relações cristalizadas”, e de romper essa produção;
b) o ponto de partida da atuação na demanda apresentada pelos professores, sem se limitar a ela,
mas sim ampliando-a no sentido de discutir como essa demanda é entendida no dia a dia da escola,
atentando-se para aspectos relativos ao funcionamento institucional;
c) o planejamento de linhas de ação na escola em função do quanto esta e seus profissionais
possibilitem o desenvolvimento do trabalho participativo;
d) a participação dos professores, de modo a se propiciar reflexões sobre a prática docente, assim
como os fatores implicados na produção do fracasso escolar, além de se atentar para outras práticas que
incluem a rede social de serviços à criança e ao adolescente. Ressalta-se ainda a necessidade de análise
das repercussões das políticas vigentes na prática educativa;
e) a realização de encontros grupais com crianças, enquanto elemento fundamental para a constituição
de um espaço que propicie a circulação da palavra ou a expressão dos significados que os alunos
possuem a respeito de seu lugar na escola, assim como das dificuldades enfrentadas no processo de
escolarização. Além disso, busca-se propiciar a ruptura da estigmatização – assim como da sensação de
incapacidade e medo – das crianças, por meio da valorização das produções realizadas por elas;

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f) a parceria com os pais, discutindo-se os motivos dos encaminhamentos para o atendimento das
crianças em grupo assim como o trabalho de atuação do psicólogo a ser realizado e as políticas
educacionais vigentes;
g) a elaboração de relatórios finais sobre o trabalho realizado que são lidos tanto com as crianças e os
pais, quanto com os professores, de modo a se deixar esse registro na escola, atentando-se para o que
se produziu em várias relações ao longo da atuação psicológica perante a queixa escolar.

Ressaltamos, por fim, que a Psicologia Escolar vem inserindo cada vez mais a questão das políticas
públicas em sua pauta de pesquisa, formação inicial e continuada. Esperamos que o trabalho que temos
realizado, a partir da universidade, possa contribuir para consolidar um conjunto de conhecimentos a
serviço da melhoria da qualidade da escola em nosso País.

Questões

01. (IF/RJ - Psicólogo – Educacional – BIO-RIO/2015). O discurso oficial da Politicas Publicas


expressa concepções a respeito da educação e da sociedade, que norteiam a elaboração de propostas
de ações no campo educacional. Tais ações são concretizadas em práticas que determinam o cotidiano
escolar (Souza, 2010). Nesse sentido, a participação do psicólogo na construção do cotidiano de uma
escola pública democrática e de qualidade inclui os seguintes requisitos, EXCETO:
(A) conhecer as concepções e propósitos orientadores da elaboração das políticas públicas
educacionais.
(B) conhecer os compromissos políticos e pedagógicos trazidos pelas políticas públicas.
(C) analisar quais políticas estão sendo propostas no campo da educação.
(D) rejeitar os conhecimentos acadêmicos no campo da Psicologia Escolar crítica que estão sendo
apropriados.
(E) compreender quais demandas sociais sustentam e reivindicam a presença de psicólogos na área
da educação.

02. (IF/RN - Psicólogo – FUNCERN). A discussão referente à temática das políticas públicas em
Educação é recente na Psicologia Escolar/Educacional, surgindo somente nos últimos 20 anos. Nesse
período, iniciou-se um conjunto de questionamentos sobre o papel social da Psicologia Escolar,
juntamente com as discussões sobre suas finalidades em relação à escola e àqueles que dela
participavam. Nesse contexto, é correto afirmar que
(A) é mais importante que o psicólogo escolar busque conhecer as dificuldades dos alunos e dos
professores do que as políticas que são implantadas na educação.
(B) o psicólogo escolar precisa conhecer as políticas públicas educacionais, mas seu foco deve
permanecer nas dificuldades metodológicas dos professores.
(C) a compreensão das políticas públicas em educação é fundamental para a prática do psicólogo
escolar, já que seu papel é atuar com os alunos com dificuldades de aprendizagem.
(D) é necessário que o psicólogo escolar conheça as políticas públicas educacionais vigentes para não
analisar um único aspecto do processo educativo.

03. (Câmara dos Deputados - Analista Legislativo – CESPE). No que se refere à educação em
saúde, julgue o item que se segue.
As ações de educação em saúde fundamentam-se em responsabilidades individuais, estatais e
coletivas e estimulam a formação de uma consciência epidemiológica em todos os setores da sociedade.

( ) Certo ( ) Errado

Respostas

01. Resposta: D
O quadro educacional brasileiro apresenta, nos últimos 20 anos, um conjunto de mudanças e de
inserções de políticas educacionais que assumiram, em Estados como São Paulo, um ritmo bastante
acelerado. Esse é um ponto importante que gostaríamos de ressaltar neste texto: se hoje assumimos, na
condição de psicólogos, que devemos estar a serviço da construção de uma escola democrática é
fundamental conhecermos os meandros e os princípios das políticas públicas em Educação.

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02. Resposta: D
Uma das ideias que se defende atualmente é que um indicador para melhor aferir a qualidade do
ensino residiria na análise do nível de conhecimento adquirido pelo aluno que está no interior do sistema
escolar. Para tanto, é necessário que o psicólogo conheça as políticas públicas implantadas.

03. Resposta: Errado


A educação em saúde por se tratar de um processo pedagógico requer o desenvolvimento de um
pensar crítico e reflexivo, admitindo desvelar a realidade e propor ações transformadoras.

9. Psicologia, prevenção e promoção de saúde

Programas para a promoção da Saúde e prevenção de riscos e doenças16

O crescente custo da assistência e da incorporação tecnológica em saúde, o envelhecimento


populacional, a transição epidemiológica com o aumento da incidência e da prevalência das doenças
crônicas, os potenciais impactos das ações para promoção de saúde e prevenção de riscos e doenças e
a necessidade de estimular a vida com qualidade ao longo do seu curso são alguns dos fatores
motivadores, entre outros, da busca de estratégias para o enfrentamento dos desafios postos.
Nesse contexto, a Agência Nacional de Saúde Suplementar (ANS) tem conduzido sua atuação no
sentido de criar mecanismos que incentivem as operadoras a desenvolverem programas para a
Promoção da Saúde e Prevenção de Riscos e Doenças, e a estimularem a adesão dos beneficiários a
tais programas levando em consideração as especificidades do setor e, ao mesmo tempo, coadunados
com as políticas empreendidas pelo Ministério da Saúde (MS) e pela Organização Mundial de Saúde
(OMS).
Observamos, na saúde suplementar, inúmeras iniciativas e abordagens que variam conforme o perfil
das modelagens e os objetivos específicos dos programas. Temos, no cenário atual, operadoras
realizando inúmeras atividades, porém, de forma desarticulada e sem um planejamento adequado, com
frequente comprometimento dos resultados desejados.
17
O Sistema Único de Saúde (SUS) é uma nova formulação política e organizacional para as ações de
saúde de caráter público em nosso país. Esse sistema, consolidado na década de 1990, visa à
reordenação dos serviços de saúde, que abrangem desde a prevenção de doenças, vigilância
sanitária e epidemiológica, proteção e recuperação de agravos, até ações mais abrangentes, como
as de promoção da saúde (PS). O SUS tem como princípios doutrinários: a universalidade, que implica
o direito à saúde para todos os cidadãos; a integralidade, que pressupõe assistência integral e em seus
aspectos biopsicossociais; a equidade, que impõe uma discriminação positiva de maneira a reduzir as
desigualdades; e, finalmente, o imperativo de participação social, que objetiva aproximar os cidadãos do
planejamento, da fiscalização e do controle dessa política pública.

Entre as ações especiais, destaca-se a Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS), que prevê,
dentre outras, estratégias de articulação transversais que procurem a equidade, a participação e o
controle social na gestão das políticas pública, por meio, preferencialmente, das unidades básicas de
saúde (UBS) que operam sob a Estratégia de Saúde da Família (ESF).

O enfoque coletivo e abrangente das ações de PS pode ser observado em suas prescrições, que
buscam gerar

[...] qualidade de vida e reduzir vulnerabilidades e riscos à saúde relacionados aos seus determinantes
e condicionantes – modos de viver, condições de trabalho, habitação, ambiente, educação, lazer, cultura,
acesso a bens e serviços essenciais.
No âmbito da atenção básica, muitas vezes o profissional psicólogo é o responsável pela
efetivação dessa política. Nesse contexto, são localizadas algumas dificuldades que podem ser
apontadas para a realização de tais ações por esses psicólogos, como a concepção de saúde que
norteia essas atividades. Uma concepção de saúde que a toma apenas como ausência de doenças

16
http://www.ans.gov.br/
17
SANTOS, K. L; QUINTANILHA, B. C.; DALBELLO-ARAUJO, M. A atuação do psicólogo na promoção da saúde. Psicol. teor. prat. São Paulo, 2010.

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pode levar a ações pontuais, visando evitar doenças por meio de mudanças de hábitos individuais.
Quando a concepção de saúde excede o limite biomédico, abre-se espaço para práticas voltadas para o
coletivo, comprometidas com a transformação do status quo e com a produção de sujeitos autônomos e
solidários. Essas práticas caminham no sentido de propiciar que as pessoas sejam capazes de criar
normas para suas vidas, que estejam aptas a lidar com as dificuldades, limites e sofrimentos. Em
decorrência, organizam-se práticas que carregam em si o gene de uma reorganização do sistema, de
maneira a ampliar os espaços de participação e o controle social da população sobre as ações de saúde,
conforme previsto quando da conquista constitucional do direito a saúde.

Ações e práticas constituem o que chamamos de PS. São ações que levam em conta os sujeitos
e suas famílias, as condições de trabalho e a renda, a alimentação e as possibilidades de lazer,
como também convergem para a formulação de políticas públicas que possibilitem aos indivíduos
e às comunidades a realização de escolhas em prol da saúde. Dessa forma, as ações devem buscar
a autonomia dos sujeitos e das coletividades e procurar estabelecer possibilidades crescentes de
saídas coletivas e solidárias para problemas que também são coletivos. Nesse sentido, essas
ações são "intervenções sustentadas pela articulação intersetorial e de participação social voltada
para a consecução do direito à saúde, operando ações que visem à melhoria das condições de
vida".

Na década de 1980, os profissionais psicólogos iniciaram uma aproximação mais intensa com as
questões sociais, inclusive no que se refere ao setor saúde. Dimenstein afirma que o campo da
assistência pública à saúde foi para onde se direcionou uma considerável parcela dos profissionais
psicólogos, principalmente a partir do final da década de 1970, quando ocorreu uma ampliação da atuação
profissional, por causa das próprias pressões do mercado de trabalho. Uma das vias pela qual se deu a
inserção dos profissionais nesse setor, de acordo com Yamamoto, foram as UBS. Desde então, é nesse
cenário que muitos profissionais psicólogos têm-se inserido e, muitas vezes, são eles também os
responsáveis pelas ações de promoção da saúde.

Segundo Bock, e preciso considerar a tradição elitista e individualizante da Psicologia, que, no Brasil,
se desenvolveu com uma íntima relação com a elite e com a função social, relacionada à promessa e à
possibilidade de previsão do comportamento, por meio dos testes psicológicos. Gioia-Martins e Rocha
Junior complementam, afirmando que "o trabalho de um psicólogo "clássico" se apoia em um enfoque
intra-individual, com ênfase nos processos psicológicos e psicopatológicos".

A respeito da atuação dos psicólogos na área da saúde, Yamamoto assevera que [...] a intervenção
do psicólogo tem, virtualmente, se resumido a reprodução do modelo clínico tradicional, [...] sem nenhuma
problematização acerca da adequação desses modelos teórico-técnicos para as exigências do serviço de
saúde [...].
De acordo com Dimenstein, o psicólogo entra no setor público de saúde reproduzindo o modelo
médico-assistencial privatista, quando este se encontrava em seu ápice, mas também em franco
esgotamento. Tal modelo privilegia as práticas medicas curativas, individuais, assistencialistas e
especializadas, em detrimento da saúde coletiva. Ele organiza as ações de saúde para uma dada oferta
de atendimento, nem se preocupando com a adstrição da clientela, nem com o compromisso em obter
impactos sobre o nível de saúde da população, levando as instituições públicas a adotar o modelo
sanitarista como forma complementar para atenderem as demandas de cunho coletivo. Segundo
Dimenstein: [...] a entrada do psicólogo nas instituições públicas de saúde, apesar de ter ampliado seu
campo de trabalho, parece não ter alterado os modelos teóricos e práticos que fundamentam sua atuação.
Ou seja, não houve uma contextualização, revisão ou até mudança nas suas formas tradicionais de atuar.
Daí, sua dificuldade em construir novas práticas voltadas para a produção social da saúde e da cidadania,
práticas comprometidas com o bem-estar social.
Silva retrata um momento em que as ações individuais eram prioritárias às ações coletivas, por causa,
sobretudo, da formação acadêmica dos psicólogos. Hoje é possível observar uma alteração nesse
quadro, em razão das mudanças de características da formação acadêmica em Psicologia e pela
disseminação de trabalhos e escritos sobre a inserção da Psicologia na atenção básica. No entanto, é
preciso ficar atento às peculiaridades das atividades em grupo e das atividades individuais, pois o
atendimento em grupo não garante coletivização das questões que ainda podem se localizar no interior
dos indivíduos, assim como a assistência feita de maneira individual não pressupõe individualização
destas.

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É, entretanto, consenso que o modelo descontextualizado de clínica na atenção básica precisa ser
superado, pois essa atividade lida com um ser a-histórico e abstrato. Segundo Bock,- "[nos psicólogos]
devemos estar atentos para nossos conceitos, criados e pautados em experiências das camadas altas
da população branca, europeia ou americana de primeiro mundo". Devemos salientar a importância das
atividades em grupo para o fortalecimento de um coletivo, em tempos de primazia do individualismo.
Assim, entendemos que, em grupo, novas formas de vida são produzidas a partir da vivência com o outro,
com a troca de experiências, com a confrontação com o que difere, com o viver em comunidade.

Dessa forma, pressupomos que a construção de espaços coletivos deve constituir [...] um sistema de
relações mais autônomas que decorre do debate/ação entre cidadãos iguais de direito – composição ou
aumento da potência de agir entre as pessoas e entre estas e os profissionais; afirmação daquilo que
cada um pode singularmente em seus saberes/fazeres valorados na experimentação dos bons encontros.

Abrangência e níveis de aplicação da Psicologia da Saúde18

Cabe sublinhar que a prevenção de doenças é, entre todas as novidades das intervenções psicológicas
na saúde pública/coletiva, a menos desenvolvida e conhecida. Motivo pelo qual lhe será dada maior
ênfase.
A ênfase sobre a prevenção indica, por um lado, uma pluralidade de ações e, por outro, uma dificuldade
em adequar cada ação a seu nível de pertinência. Essa conjuntura deverá ter na Psicologia da Saúde
seu suporte epistemológico e prático.

Promoção de saúde geral

Apesar de todas as discussões e avanços observados na formação acadêmica dos profissionais de


saúde, hoje em dia, ainda se registram dubiedades quanto à compreensão dos conceitos de promoção
de saúde e prevenção de doenças.
Fenômeno que se explica pelo fato de que, algumas vezes, uma mesma intervenção sirva aos dois
casos. Godoy, preocupado em diferenciar a promoção de saúde da prevenção de doenças, define
a promoção de saúde como […] o conjunto de atuações dirigidas à proteção, manutenção e
aumento da saúde e, em nível operativo, ao conjunto de atuações (centradas no indivíduo e/ ou na
comunidade) relacionadas com o desenho, elaboração, aplicação e avaliação de programas e
atividades direcionadas à educação, proteção, manutenção e acréscimo da saúde (dos indivíduos,
grupos ou comunidades)” Guibert Reyes, Grau Abalo e Prendes Labrada explicam a promoção da
saúde associando-a a educação para a saúde, como se pode ver a seguir:
Promover saúde significa educar, ou seja, instaurar na população comportamentos que sejam
realmente eficazes para a construção de uma saúde ótima. Isto requer a formação de novas
condutas, a modificação de atitudes, e o fomento de crenças favoráveis através de diferentes tipos
de relações funcionais: formulações verbais, campanhas, trabalho em grupo, intermediação em
centros laborais, intersetorialidade, etc., que propiciem a condição de saúde, definindo também
como esses comportamentos hão de se instaurar.
Definir estas duas etapas da intervenção é difícil em razão da existência de uma relação dialética entre
elas e ainda a falta de consenso nos meios acadêmicos, em relação à existência de uma hierarquia entre
si. Na perspectiva aqui estabelecida, há de ficar claro uma relação hierarquizada entre as ações de
promoção de saúde e as de prevenção de enfermidades, fato que implica em ser a promoção da saúde
uma intervenção anterior à prevenção de doenças. Assim, a promoção deve ser pensada sobre a base
do perfil epidemiológico da comunidade ou grupo específico no qual se deseja intervir; voltada à
proposição das assistências antes mesmo do aparecimento das enfermidades; e, finalmente, que tenham
um caráter amplo e respondam ao compromisso ético de melhorar o potencial de saúde socioecológico
das comunidades.
A prevenção de enfermidades tal como foi explicado anteriormente, a prevenção de doenças é
posterior à promoção da saúde. Assim, depois de involucrar-se com a promoção de saúde, as
intervenções do psicólogo se voltam para a prevenção de doenças nos diversos níveis de atenção
de saúde.
Costa e López, falando sobre prevenção, argumentam que esta pretende contribuir com a diminuição
da incidência de enfermidades, a diminuição da prevalência, mediante o encurtamento do período de
duração da doença ou a diminuição das sequelas e complicações da doença.

18
ALVES, R. F; EULÁLIO, M. DO C. Psicologia da Saúde teoria, intervenção e pesquisa. Eduepb: Campina Grande- PB; 2011.

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De acordo com a compreensão desenvolvida no âmbito deste capítulo, sobre os níveis de intervenção
de saúde dos psicólogos, as ações que visam à diminuição da incidência das enfermidades são
consideradas prevenção primária; as que visam à diminuição da prevalência são prevenção secundária;
e a diminuição de sequelas e complicações das enfermidades são prevenção terciária.

Prevenção e intervenção primárias

O primeiro nível de intervenção psicológica se faz nos serviços de APS e deverá ser realizada em duas
etapas: no nível da prevenção primária e no da intervenção primária.

Prevenção primária

A prevenção primária deve estar diretamente relacionada e condicionada à promoção da saúde. Suas
ações não devem dirigir-se a um indivíduo, senão aos planos de educação para a saúde, os quais devem
ter como suporte conteúdos de outras áreas de aplicação da Psicologia do Trabalho, Psicologia Social,
Psicologia Comunitária, Psicologia Educacional. Tem como característica central a atuação nos
problemas epidemiológicos da população beneficiária e investe na construção de estilos de vida
saudáveis e na evitação de comportamentos de riscos. Busca desenvolver práticas de prevenção que se
prolonguem ou se utilizem durante toda a vida. Assim, a prevenção primária deverá ser realizada antes
que se encontre um problema concreto. Para tal intervenção o conhecimento epidemiológico prévio do
coletivo social a ser assistido deverá ser utilizado como guia das ações de saúde. Numa palavra: seria
trabalhar com as possibilidades de que possa aparecer uma enfermidade.
O trabalho de Vázquez e Méndez sobre os procedimentos comportamentais para o controle da
diabetes pode ser aqui utilizado como exemplo. Estes afirmam que os programas de educação
diabetológica não devem ser dirigidos somente aos indivíduos afetados, como também aos seus
familiares e cuidadores. Os objetivos deste programa se voltam ao treinamento de estratégias tanto para
evitar a enfermidade, no caso de filhos e netos dos enfermos, como ao desenvolvimento de condutas
favoráveis à adesão aos programas de tratamento dos familiares enfermos.
Ainda que se executem as ações de saúde mediante a observância dos planos elaborados a partir do
conhecimento a priori do coletivo social beneficiário do serviço, o plano deve ter como meta o
desenvolvimento da autonomia do coletivo em relação aos temas trabalhados e a ser melhorados. Quer
dizer que o grupo deverá ser estimulado a tomar decisões no que se refere às atividades programadas
no plano.

Intervenção primária

A intervenção primária pode ser explicada como uma intervenção direta sobre uma queixa detectada
em um indivíduo ou em um coletivo social. Trata-se da primeira ação de saúde ante a presença de um
problema que deverá ser identificado e orientado. Em seguida, se o caso necessitar de uma intervenção
psicológica especializada será encaminhado a um dos outros níveis de atenção de saúde, já que neste
nível a intervenção nunca deverá ser especializada.
A adequada abordagem dos problemas no nível primário poderia descongestionar os serviços de
saúde nos níveis especializados. Nestes casos, dedicar-se-ia mais tempo para solucionar problemas mais
complexos que necessitam maior atenção, já que muitos dos problemas trabalhados em APS seriam
solucionados primariamente.
A intervenção primária do psicólogo na equipe de saúde, ainda que desempenhe um papel específico,
deverá ser realizada numa perspectiva interdisciplinar e multiprofissional.
Ou seja, todo o trabalho necessita ser compreendido, planejado e executado em equipes
multiprofissionais. Mas não só isso. Além de trabalhar em equipe multiprofissional, o psicólogo deve
amparar sua intervenção num modelo de saúde-enfermidade-cuidado-vida-morte compreendido como
um processo construído coletivamente, ainda que se revele nas pessoas individualmente.
Por isso, o psicólogo, para trabalhar neste nível de atenção de saúde, necessita transcender os
conhecimentos psicológicos e somar outros sobre conhecimentos de epidemiologia, de políticas sociais,
de antropologia da saúde, de sociologia da saúde, de educação para saúde, entre outros conhecimentos.
As intervenções do psicólogo na APS deverão priorizar a saúde geral. Sabendo-se que a APS é a
porta de entrada para todos os episódios relacionados à saúde-doença, o psicólogo terá de cumprir o seu
papel acolhendo a todas as pessoas que ali cheguem. Entretanto, terá de ter clareza quanto ao que fazer
na APS. Os casos pertinentes à saúde mental deverão ser encaminhados aos níveis especializados de
atenção de saúde, quer seja o especializado ou o de alta complexidade.

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Para atender a estas ações de saúde, o psicólogo deverá ter um perfil profissional que contemple os
conhecimentos teóricos e técnicos de Psicologia (clínica, comunitária e social), bem como de outras
disciplinas como epidemiologia, antropologia, saúde pública/coletiva, políticas sociais, políticas públicas
de saúde, indicadores do desenvolvimento humano (IDH), além de uma ampla gama de conhecimentos.
Guia não exaustivo de atividades compatíveis com a prevenção e intervenção primárias:
- atuar na atenção básica de saúde/APS (compor as equipes e trabalhar nas Unidades Básicas de
Saúde da Família e Centros de Saúde);
- assistir os pacientes em consultas primárias.
Trindade afirma que tal assistência não pode ser confundida, em nenhum caso, com a prática da
psicoterapia;
- atuar na saúde geral dos coletivos sociais a serem assistidos;
- elaborar e implementar programas de promoção e de educação para a saúde;
- propor programas de humanização e melhoria da qualidade dos serviços;
- estudar o perfil epidemiológico dos coletivos sociais sob a responsabilidade profissional, visando a
elaboração de um plano de intervenção primária;
- abordar temas/problemas de saúde coletiva, como: prevenção de transtornos alimentares; prevenção
do abuso de drogas legais ou ilegais; desenvolvimento de estilos de vida saudáveis; evitação de
comportamentos de risco; prevenção de enfermidades sexualmente transmissíveis; desenvolvimento das
responsabilidades sobre a concepção ou evitação da gravidez indesejada; prevenção da violência
(urbana, de gênero, do trânsito etc.); desenvolvimento de programas sobre sexualidade; programas
particularmente voltados à saúde e melhoria da qualidade de vida de idosos, frente ao envelhecimento
das populações, entre outros;
- participar das reuniões das unidades básicas de saúde e das equipes de saúde;
- fazer uso das técnicas de dinâmica de grupos;
- propor e organizar grupos informativos;
- fazer interconsulta com outros profissionais de saúde;
- apoiar os profissionais das escolas da comunidade sob sua responsabilidade através de orientações
e da elaboração de programas de educação para a saúde;
- fazer encaminhamento a outros profissionais e/ou serviços tanto de saúde como sociais;
- dar assistência por telefone ou por Internet;
- fazer visitas domiciliares e assistências familiares etc.

Prevenção e intervenção secundárias

Prevenção secundária

Faz-se nos ambulatórios e/ou centros de especialidades. Seu principal objetivo é dar acompanhamento
ao paciente ajudando-o no seguimento de seu tratamento, seja físico ou psicológico, com o objetivo de
prevenir o agravamento da doença. Para atuar bem neste nível, os psicólogos da saúde devem lançar
mão do conhecimento produzido através das investigações das causas e fatores associados à falta de
adesão ao tratamento. Conhecer bem as características associadas à falta de adesão a determinados
tratamentos facilita a formulação de programas preventivos, voltados à proposição de diversas atividades
dedicadas a evitar comportamentos que reforcem a dificuldade de seguimento do tratamento.
Acerca da adesão é importante destacar a falta de consenso quanto ao uso desse termo. Friedman e
DiMatteo preferem falar de cooperação para enfatizar a natureza bilateral das interações entre os
profissionais de saúde e os enfermos.
Rodríguez Marin considera que o cumprimento das pautas do tratamento é uma parte da adesão
terapêutica. Maciá y Méndez e Ferrer empregam indistintamente os conceitos de ‘cumprimento ou adesão
terapêutica’. Moore et al relacionam a falta de adesão aos erros médicos na condução do tratamento dos
enfermos.
Ferrer acrescenta que, no idioma espanhol, nenhum dos termos utilizados parece representar
exatamente o sentido que se pretende atribuir entre o ajustamento às prescrições do profissional de saúde
e a implicação ativa do paciente, a estas. Sugere que seja feita uma reflexão maior deste tema com vistas
a lograr uma denominação de consenso que posteriormente seja empregada de forma habitual, evitando
confusões, desconhecimento e incompreensão.
Martín Alfonso considera que é adesão terapêutica o termo mais adequado dentro dos propostos até
o momento pelo sentido psicológico que este incorpora e a define como uma conduta complexa, porque
reúne aspectos propriamente comportamentais e outros relacionais e volitivos que conduzem à
participação e à compreensão do tratamento e do plano para seu cumprimento, por parte do paciente.

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Tudo isso em conjunto com o profissional de saúde, e a conseguinte resposta modulada por uma busca
ativa e consciente de recursos para lograr o resultado esperado.
Epstein e Cluss afirmaram que um dos problemas mais difíceis que têm que afrontar os profissionais
de saúde é a falta de seguimento ou a não adesão às prescrições de saúde, por parte dos pacientes.
Segundo Peck e King, as prescrições de saúde de larga duração apresentam menor seguimento que as
de curta duração. As recomendações de larga duração apresentam baixo nível de adesão desde o início
do tratamento e vai incrementando-se com o tempo.
Quanto mais complexas são as demandas, mais difícil é seu cumprimento. Vázquez e Méndez
apresentam uma proposta de procedimentos comportamentais para o controle da diabetes.
Em seus estudos, mostram a importância de conhecer os fatores que explicam tanto a adesão ao
tratamento como a falta de seguimento do mesmo e apontam um conjunto de meios pelos quais se pode
valorizar o apoio familiar no tratamento da diabetes e as habilidades de afrontamento. Assim, eles
propõem alguns protocolos pertinentes às intervenções comportamentais para o manejo da diabetes, ou
seja, para promover e melhorar a adesão ao tratamento.
A condição crônica desse transtorno exige, de fato, o seguimento de algumas condutas durante toda
a vida. Dentre os programas de Vázquez e Méndez, é possível destacar os protocolos dedicados ao
autocuidado para insulino-dependentes.
O programa visa ao treinamento da autorregulação e o auto manejo e consiste em reuniões semanais
de uma hora de duração durante seis semanas. Nessas reuniões, utilizam- se leituras e discussões de
material informativo e exercícios de modelado e “role playing”. Depois do treinamento, pede- se aos
adolescentes que elaborem seu próprio programa de autorregulação para seu regime diabético.
O referido programa, aqui compreendido como de prevenção secundária, é um exemplo do nível de
integração existente entre os demais níveis de saúde considerados em seus status tanto de prevenção
como de intervenção. Neste caso, para que se chegasse à elaboração, foi necessário antes uma
investigação (intervenção de terceiro nível de saúde) da enfermidade e dos processos comportamentais
que estariam em seu entorno. Também, ter-se-ão realizado as assistências primárias de saúde. De tal
modo que a integração das assistências de saúde nos distintos níveis e seu caráter interdisciplinar é a
condição básica para uma boa condução da saúde pública.
Com relação aos estudos sobre o papel do contexto social como fonte de estresse na diabetes, Hanson
et al. estudaram os níveis de estresse e as estratégias de afrontamento relacionadas à adesão ao
tratamento. Os resultados evidenciaram uma relação positiva entre as variáveis estudadas.
Surwit et al investigaram a efetividade do treinamento em relaxação frente à educação convencional
para melhorar o controle metabólico. Seus resultados confirmaram que os sujeitos portadores da diabetes
tipo II que receberam o treinamento em relaxação, após oito semanas, melhoraram sua tolerância à
glucose.
Labbé, em seu estudo sobre a preparação psicológica ante procedimentos de Ressonância Magnética
Nuclear (RMN), afirma que a avaliação dos fatores contribuintes ao aparecimento de problemas
psicológicos durante ou depois da RMN, pode prevenir que estes ocorram. Os fatores listados pela autora
são: ansiedade, claustrofobia diagnosticada anteriormente, dor e conhecimento íntimo do corpo.
Algumas técnicas preventivas apontadas por Labbé ajudam a preparação do paciente para a
submissão à RMN.
Tais técnicas objetivam facilitar a realização da exploração e também prevenir problemas futuros no
paciente. A partir das recomendações, pode-se inferir que, quando atuamos na investigação de quem são
os que apresentam dificuldades em submeter-se à exploração por RMN, ou quem são os que apresentam
problemas psicológicos após a exploração, nós estaremos nos dedicando à intervenção de terceiro nível
de saúde, quer dizer, à investigação. Nesta direção, quando manejamos as técnicas de prevenção dos
possíveis problemas decorrentes da exploração com a RMN, estamos atuando na prevenção de segundo
ou de terceiro nível.
A atividade psicológica em nível de prevenção é para os psicólogos um desafio, porque ainda que seja
realizada em algumas situações em que a equipe de saúde tenha saturado suas possibilidades de
convencimento do paciente para que lhe ajude em seu tratamento, a intervenção do psicólogo é ainda
um último recurso. De fato, isso deve ser negativamente criticado porque indica que o psicólogo não
participou na elaboração do programa proposto ao paciente, desde o início de seu tratamento.

Intervenção secundária

Tem nas assistências especializadas a principal intervenção. Atende aos usuários derivados dos
outros níveis de assistência proporcionando-lhes os tratamentos mais específicos.

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A atenção aos problemas de saúde mental tem aqui seus tratamentos mais específicos lugar
apropriado.
A intervenção secundária é o campo tradicionalmente mais conhecido e desenvolvido tanto da
Psicologia como das especialidades médicas em geral. Em termos da Psicologia, possui um fundamento
teórico/prático bem sedimentado na Psicologia Clínica. Quer dizer, é o campo no qual se utilizam as
técnicas mais tradicionalmente desenvolvidas a exemplo da psicoterapia.
Contraditoriamente, é o campo mais problemático quando se propõe sua aplicação em saúde
pública/coletiva. Inúmeras investigações concluem que existe uma sobre utilização das intervenções
especializadas no nível de APS, sem que os psicólogos percebam a inadequação entre suas práticas e
seu nível de aplicação. Campos e Guarido e Dimenstein, por exemplo, asseguram que a dedicação a
80% das atividades dos psicólogos de APS à psicoterapia individual lhes impede de desenvolver outras
atividades importantes e mais apropriadas ao primeiro nível de atenção de saúde.

Atividades compatíveis com a prevenção e a intervenção secundárias:


- oferecer as assistências psicoterápicas em suas várias modalidades em todas as idades;
- realizar psicodiagnósticos diferenciais (mediante o uso de testes ou através de diagnósticos
descritivos fenomenológicos;
- elaborar pareceres para responder às demandas de outros profissionais, inclusive para a justiça;
- realizar orientação e propor atividades de suporte social;
- atuar em conjunto com os demais profissionais de saúde e equipes de saúde básica e especializada;
- fazer encaminhamento de pacientes a outros especialistas e serviços;
- elaborar em conjunto com a equipe multiprofissional programas de seguimento/adesão de
tratamentos médicos (enfermidades crônicas, enfermidades mentais, cânceres etc.);
- reunir e empregar o conhecimento da neuropsicologia, já que este é decisivo nos cuidados das
demências e nas sequelas dos traumatismos do crâneo.

Prevenção e intervenção terciárias

Prevenção de terceiro nível

Está involucrada com a assistência aos problemas de alta complexidade derivados dos outros níveis
de atenção (1º e 2º) e com as pesquisas em saúde. Em geral, faz-se nos hospitais. Entretanto, pode
também ser feita nos centros de especialidades. A prevenção terciária inclui o seguimento de pacientes
em tratamento clínico, cirúrgico, quimioterápico e radioterápico.
De acordo com Antón e Méndez: as intervenções cirúrgicas são situações estressantes que implicam
efeitos negativos ao funcionamento psicológico do enfermo, originando respostas de ansiedade,
depressivas, transtornos do sono, da alimentação, etc.
Assim, a preparação para as cirurgias é uma atividade muito corrente nas assistências aos adultos. “A
informação proporcionada antes da operação que, além de modificar as respostas cognitivas, pode
produzir mudanças nas respostas psicofisiológicas”. As técnicas de redução ou enfrentamento da
ansiedade são também muito utilizadas nestas situações.
Com as crianças também se utilizam as informações preparatórias. Somam-se às informações, por
exemplo, um passeio pelo hospital, a apresentação dos equipamentos hospitalares utilizados nas
assistências. Técnicas que objetivam desmistificar a hospitalização e os procedimentos a que se lhes
submeterá.
Yamamoto e Cunha, em uma pesquisa sobre as ações dos psicólogos em hospitais, descrevem como
atividades próprias do psicólogo hospitalar: a preparação dos pacientes para readaptação a nova situação
pós-diagnóstico de câncer, SIDA ou outros. O objetivo destas ações é ajudar que estes pacientes
desenvolvam uma nova expectativa de vida com outros valores capazes de dar-lhes o suporte necessário
para enfrentar a nova realidade em consequência da doença.
As intervenções voltadas às famílias dos pacientes é uma importante intervenção preventiva. Promover
a orientação e o preparo dos familiares ajuda a diminuir os impactos da notícia da doença e facilita a
adaptação do grupo familiar à nova situação. O trabalho com as famílias é essencial, sobretudo, nos
casos em que as enfermidades não são conhecidas pelas famílias. Considerando-se a importância do
papel familiar na recuperação dos doentes, o trabalho desenvolvido junto a esta enquadra, de forma
positiva, a condição geral do paciente.

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Intervenção de terceiro nível

A intervenção de terceiro nível, no âmbito da Psicologia da Saúde, tem na pesquisa uma de suas mais
importantes atividades. O psicólogo da saúde investiga os fatores biopsicossociais que intervêm na
etiologia dos problemas de saúde, analisando como o entorno sociocultural afeta a saúde/
doença/cuidado/vida/morte em consequência dos estilos de vida.
No Brasil, de acordo com Yamamoto e Cunha, as atividades de investigação do psicólogo da saúde
estão muito relacionadas com as assistências desenvolvidas nos hospitais, e os temas onde se
encontram o maior número de pesquisas se relacionam com a investigação dos diversos tipos de
cânceres, das doenças infectocontagiosas, das enfermidades provenientes de lesões medulares, das
enfermidades pediátricas, dos problemas originários de setor de ginecologia e obstetrícia.
Andrasik et al recomendam que a epidemiologia deva ser situada nos primeiros degraus de qualquer
projeto de pesquisa em Psicologia da Saúde. Estes projetos deverão dedicar-se à análise dos tipos de
riscos aos quais, uma população está exposta, na busca de marcos precisos sobre o início e a
manutenção da enfermidade.
De acordo com os citados autores, a aproximação epidemiológica é uma das formas mais significativas
para a investigação e coleta de dados em Psicologia da Saúde, já que, por meio desta, é possível
examinar os aspectos comportamentais, cognitivos, sociais, econômicos, evolutivos e fisiológicos que
tenham alguma relação com a saúde-doença.
Através da epidemiologia é possível conhecer dados sobre a prevalência e incidência das
enfermidades. A prevalência remete ao número total de casos de uma doença manifestada em uma
população em um período específico de tempo. A incidência indica a frequência de novos casos em um
espaço de tempo determinado. A prevalência e incidência das doenças são processos muito estreitos e
o conhecimento destes é uma condição básica de pesquisa em Psicologia da Saúde já que “[…] permite
ao pesquisador efetuar comparações entre diversos grupos de indivíduos.
Ademais, a quantificação do risco constitui um elemento fundamental na formulação de políticas
sanitárias […]”.
Antón e Méndez, ratificando o objeto de investigação da Psicologia da Saúde, confirmam a antiguidade
da existência de uma relação significativa entre os hábitos e a conduta, por um lado, e a saúde-
enfermidade por outro.
Nesta mesma linha, dizem que é recente a preocupação dos estudiosos em submeter à investigação
científica a natureza de tais relações. A base de tais investigações é saber que [...] certos estados de
enfermidade são causados por uma confluência de fatores biológicos, comportamentais, ambientais e
sociais; e constatar-se que uns relativamente poucos fatores de risco, baseados no estilo de vida, são
potencialmente responsáveis pela maior parte das principais causas de doença e morte precoce.
Friedman e Rosenman assinalam seis áreas principais em que se desenvolvem algumas das linhas
de pesquisa, a saber:
1 - Compreensão da gênese e manutenção dos problemas de saúde (enfermidades e repertórios de
conduta, enfermidades e hábitos insalubres, padrão de conduta Tipo A que Friedman e Rosenman
descrevem como: competitividade, necessidade de logro, agressividade, impaciência, inquietude, tensão
da musculatura facial, sensação de estar constantemente pressionado pelo tempo, propensão a valorizar
os acontecimentos como desafios pessoais e hostilidade);
2 – prevenção e promoção da saúde (Programas de atenção à criança, ao adolescente, ao adulto, à
mulher, à saúde do homem, ao ancião e ao meio);
3 – facilitação e potenciação do diagnóstico e tratamento (Preparação para procedimentos médicos
estressantes como: cirurgia, preparação para procedimentos médicos não cirúrgicos, preparação para a
hospitalização);
4 – a adesão ao tratamento (definição e incidência, fatores que afetam, procedimentos de avaliação e
intervenção);
5 – avaliação e tratamento dos problemas de saúde (dor, sistema neuromuscular, sistema circulatório,
respiratório, gastrointestinal, dermatológico, endócrino, imunológico, visual);
6 – melhora do sistema de cuidados da saúde (variáveis físicas e organizativas do meio sanitário,
formação e apoio dos profissionais da saúde, relação profissionais da saúde/pacientes).

Atividades utilizadas na prevenção e intervenção terciária:

- apoiar e orientar os pacientes hospitalizados;


- apoiar e orientar as famílias de pacientes hospitalizados;
- atuar nos cuidados paliativos

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- assistir os profissionais de saúde – cuidar dos cuidadores;
- fazer consulta/interconsulta com outras equipes de saúde;
- desenvolver atividades com crianças (recreação, por exemplo);
- preparar os enfermos para as cirurgias;
- assistir os pacientes hospitalizados em UTI;
- estimular as crianças ingressadas em UTI neonatal;
- orientar as mães das crianças hospitalizadas;
- atuar nas urgências psicológicas através de plantões em serviços substitutivos aos hospitais
psiquiátricos (Centros de Assistência Psicossocial - CAPS, Residências Terapêuticas, Centros de dia
para idosos e outros);
- priorizar o desenvolvimento das atividades de pesquisa dos processos psicossociais da saúde-
doença.

Uma boa atuação dos psicólogos em saúde pública/coletiva deve ter em conta as possibilidades
de intervenção nos diversos níveis de atenção de saúde, só pesando a adequação de cada ação
em seu nível apropriado. É importante frisar que as intervenções de saúde primária objetivam a
saúde geral através de ações voltadas à promoção da saúde e à prevenção de enfermidades; que
as intervenções de saúde secundária devem voltar-se às assistências especializadas de
seguimento, em que a saúde mental tem sua maior expressão. E as assistências terciárias,
prioritariamente, guiadas pelas pesquisas dos processos psicossociais da saúde-doença. Ainda
que englobem também os cuidados de saúde geral de pacientes hospitalizados para tratamentos
de alta complexidade.

A prevenção de enfermidades deve ser encarada de forma ampla, ou seja, como uma atividade
pertinente aos diversos níveis de assistência de saúde e não somente aos serviços de assistência
primária, devendo ser executada por todos os profissionais/equipes de saúde. Cada qual contribuindo
com o seu conhecimento especializado à equipe multidisciplinar objetivando a compreensão do perfil
epidemiológico do coletivo social assistido e à elaboração dos planos de intervenção.
A intervenção de psicólogos se amplia na direção de novos campos de saúde, como no caso da
prevenção de enfermidades.
De igual maneira, exige-se um olhar e um preparo destes profissionais mais compatíveis com os
procedimentos psicológicos exigidos para sua intervenção em saúde pública/coletiva.

Questões

01. (AL-MS- Publicitário- FCC/2016) O termo "promoção" pode ser empregado em campanhas
públicas de saúde. Promoção em saúde é uma
(A) combinação para melhorar a imagem do Ministério da Saúde durante os processos eleitorais.
(B) combinação com objetivo de transformar positivamente a imagem do Ministério da Saúde.
(C) combinação de apoios educacionais e ambientais que visam a atingir ações e condições de vida
conducentes à saúde.
(D) imposição legal que obriga às marcas de produtos alimentares a divulgarem as informações
nutricionais no rótulo das embalagens.
(E) estratégia de divulgação de informações exclusivamente nutricionais no rótulo das embalagens de
forma atrativa para o consumidor.

02. (SEAP-GO- Analista de Saúde- SEAGPLAN-GO/2016) Ações desenvolvidas pelo SUS que
abrangem diagnóstico e tratamento de doenças, acidentes e danos à saúde de maneira geral, bem como
limitação da invalidez são consideradas:
(A) promoção da saúde.
(B) proteção da saúde.
(C) recuperação da saúde.
(D) reabilitação.
(E) nenhuma das alternativas está correta.

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Respostas

01. C
Define-se promoção em saúde como uma combinação de apoios educacionais e ambientais que visam
a atingir ações e condições de vida conducentes à saúde. Combinação refere-se à necessidade de
mesclar os múltiplos determinantes da saúde (fatores genéticos, ambiente, serviços de saúde e estilo de
vida) com múltiplas intervenções ou fontes de apoio. Educacional refere-se à educação em saúde tal
como acima definida.

02. C
Ações de recuperação da saúde, abrangem: diagnóstico e tratamento de doenças, acidentes e danos
de toda natureza, a limitação da invalidez e a reabilitação, com as ações:- consultas médicas e
odontológicas, a vacinação, o atendimento de enfermagem, exames diagnósticos e o tratamento,
inclusive em regime de internação, e em todos os níveis de complexidade.

10. Psicologia da saúde e desenvolvimento humano

Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva histórica19

No século XXI psicólogos do desenvolvimento enfrentam novos desafios uma vez que as novas
concepções de atuação profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde fazem com que
profissionais de várias áreas busquem na psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e
metodológicos para sua prática profissional. O que está em questão é o desenvolvimento harmônico do
indivíduo, que integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento humano
sejam elas: biológicas, cognitivas, afetivas ou sociais.

A delimitação conceitual do campo da Psicologia do Desenvolvimento


O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em
todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia,
antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras.
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente,
ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida
dos indivíduos.
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico do
desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a educação das
crianças, e com o próprio conceito de infância como um período particular do desenvolvimento.
No entanto, este enfoque vem mudando nas últimas décadas, e hoje há um consenso de que a
psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao longo de todo o
ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para além da infância e
adolescência, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva.
Assim surge a necessidade de se delimitar esse campo de atuação, definindo o que há de específico
na psicologia do desenvolvimento humano. A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento
humano uma perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa própria, faz com que
alguns autores sugiram que o estudo desenvolvimento humano constitua um campo de atuação
independente da Psicologia, que tem sido chamado de “Ciência do Desenvolvimento Humano”.
Pesquisadores do desenvolvimento humano concordam que um dos objetos de estudo do psicólogo
do desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem na vida dos indivíduos. Papalia e Olds, por
exemplo, definem desenvolvimento como “o estudo científico de como as pessoas mudam ou como elas
ficam iguais, desde a concepção até a morte”.
A definição destes autores salienta o fato de que psicólogos do desenvolvimento estudam as
mudanças, mas não nos oferece nenhuma informação sobre questões fundamentais ao estudo do
desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas são perguntas frequentes

19
Texto adaptado de Márcia Elia da Mota, disponível em http://pepsic.bvsalud.org/

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nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e são frequentemente abordadas de forma distintas pelas
diferentes abordagens teóricas que descrevem o desenvolvimento humano.
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não nos esclarece estas
questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma variável psicológica. Portanto, é preciso entender
como as condições internas e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. As mudanças
no desenvolvimento são adaptativas, sistemáticas e organizadas, e refletem essas situações internas e
externas ao indivíduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanças são constantes.
Variáveis internas podem ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as
bases genéticas do desenvolvimento.
Recentemente, os processos inatos que promovem o desenvolvimento humano voltam a ser discutidos
por teóricos do desenvolvimento humano.
As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no desenvolvimento. As
abordagens sistêmicas de investigação do desenvolvimento humano há muito chamam atenção para a
importância de se entender as diversas interações que ocorrem nos múltiplos contextos em que o
desenvolvimento se dá. Incluindo-se nesta discussão uma análise do momento histórico em que o
indivíduo se desenvolve.
Biaggio argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento humano está em estudar
as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam as mudanças no comportamento em períodos
de transição rápida (infância, adolescência e envelhecimento). Teorias contemporâneas do
desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas em períodos de transição rápida, mas
mudanças ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos. Portanto, é preciso se
ampliar o escopo do entendimento do que é o estudo do desenvolvimento humano.
Para que se leve a termo estas considerações, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam
metodologia específica, entre elas a mais comumente usada são os estudos longitudinais. A “International
Society for the Study of Behavioral Development” lançou em 2005 uma edição especial intitulada
“Longitudinal Research on Human Development: Approachs, Issues and New Directions”. Nesta edição
se discute as contribuições e limitações dos estudos longitudinais para a produção do conhecimento na
psicologia do desenvolvimento.
Cillessen ressalta que estudos longitudinais se aplicam as várias áreas do conhecimento não apenas
a Psicologia do Desenvolvimento. Também não se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com
muitos indivíduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importância fundamental, pois
permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivíduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em
que, controlam-se as múltiplas variáveis que afetam o desenvolvimento.
Os teóricos que trabalham na abordagem do Curso da Vida, chamam atenção para algumas das
limitações deste tipo de abordagem, que estudam apenas uma coorte de cada vez, não permitindo
inferências sobre o comportamento entre gerações. Apontam para a necessidade de incluir outras coortes
históricas em estudos sobre o desenvolvimento humano, ressaltando a necessidade de estudos
longitudinais de coorte, mais amplos que os estudos longitudinais tradicionais.
Além da Teoria do Curso da Vida, teóricos de diversas abordagens chamam a atenção para a
necessidade de se considerar as questões metodológicas específicas ao estudo do desenvolvimento e
as limitações das metodologias tradicionais Assim, pelas questões acima citadas, consideramos que uma
melhor definição de Psicologia do Desenvolvimento seria “O estudo, através de metodologia
específica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam
elas cognitivas, afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afetam o
desenvolvimento humano ao longo da vida”.
Através da identificação dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre
trabalhos de intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmônico do indivíduo. Sendo
assim, os conhecimentos gerados por essa área da psicologia trazem grandes contribuições para os
trabalhos de prevenção e promoção de saúde. Aqui a concepção de saúde adquire uma perspectiva mais
ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte da vida dos indivíduos (escola, trabalho, família).

O desenvolvimento humano20 se realiza em períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de


estratégias e possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem.
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente, referidos como infância, adolescência, maturidade
e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das
transformações sucessivas que o caracterizam, transformações que são marcadas pela evolução
biológica (que é constante para todos os seres humanos) e pela vivência cultural.

20
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf

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Plasticidade Cerebral
O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade é a possibilidade de formação de
conexões entre neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém pela vida toda, embora sua
amplitude varie segundo o período de formação humana. Assim é que, quanto mais novo o ser humano,
maior plasticidade apresenta. Certas conexões se fazem com uma rapidez muito grande na criança
pequena. É isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais
línguas maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento musical, o desenvolvimento dos
movimentos complexos e a perícia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de
correr, de nadar...
Consequentemente a infância é o período de maior plasticidade e isto atende, naturalmente, ao
processo intenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período. Assim, a plasticidade
atende às necessidades da espécie.
Que possibilidades concretas são estas de formação de conexões? O cérebro humano dispõe de
cerca de 100 bilhões de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000
sinapses, em certas circunstâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de
conexões, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de nós é absolutamente muito
ampla.
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no
cérebro, podendo desenvolver várias formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar
diferentes recursos e estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decisões, defender-
se, criar condições de sobrevivência ao longo de sua vida.
A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro destinadas a uma função específica
possam assumir outras funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das crianças que nascem
cegas. Como esta parte do cérebro não será “chamada a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta
impedimentos (então não manda informação a partir da percepção visual para o cérebro), ela poderá
assumir outras funções.
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas
desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para aprender outros
conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas
desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita ou a de
divisão do tempo na aprendizagem de matemática.

A ação da criança depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela
não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim como não fará muitas
delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua
realização ou se os adultos não a ensinarem.
O ser humano aprende somente as formas de ação que existirem em seu meio, assim como ele
aprende somente a língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de ação e os padrões de
interação entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais.
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
A criança se constitui enquanto membro do grupo por meio da formação de sua identidade cultural,
que possibilita a convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente ela constitui sua
personalidade que a caracterizará como indivíduo único.
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura são, então, determinantes no processo de
desenvolvimento da criança.
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as
celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura.

Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento tecnológico e o processo de globalização da informação por meio da imagem
modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediação. As
novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação às gerações precedentes, por
meio, por exemplo, da interação com a informática, com as imagens presentes por meio urbano (várias
formas de propaganda, como cartazes, outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças nas zonas
rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com crianças indígenas que passaram a experienciar o
processo de escolarização e, também, em vários casos a presença de novos instrumentos culturais como
o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, entre outros.

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O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um
determinado período histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de
desenvolvimento. O computador é um bom exemplo: modificou as formas de lidar com informações,
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença de novos elementos imagéticos e
cinestésicos repercute no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a imaginação.
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura,
verifica-se que, na escola, o currículo é um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As
atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de
desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar
algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a
memória, a atenção e a imaginação.

Linguagem e Imagens mentais: Percepção, Memória e Imaginação Desenvolvimento da Função


Simbólica
A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza, as pessoas, os objetos) e das práticas
culturais, a criança constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a possibilidade de representar,
mentalmente, por símbolos o que ela experiencia, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é de extrema importância, uma vez que é por
meio do exercício desta função que o ser humano pode construir significados e acumular conhecimentos.
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento, implica na utilização da função simbólica.
As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam conforme o período de
desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades simbólicas
próprias da criança pequena, que antecedem a escrita: na verdade, elas criam as condições internas para
que a criança aprenda a ler e a escrever.
A linguagem escrita, a matemática, a química, a física, o sistema de notação da dança, da música são
manifestações da função simbólica. As aprendizagens escolares são apropriações de conhecimentos
formais, ou seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar é estabelecer conceitos, ordená-
los em níveis de complexidade com regras internas que regulam a relação entre os elementos que os
compõem. Todo conhecimento formal é representado, simbolicamente, pela linguagem de cada sistema.
Por exemplo:
a) a2 = b2 + c2
b) 15 + 36 = 51
c) O gato correu atrás do cachorro.
O cachorro correu atrás do gato

Em b e c temos uma regra importante que é o valor posicional: a posição dos elementos simbólicos
determina o significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrás do
cachorro, em que se explicita a ação inversa do cachorro que corre atrás do gato.
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que acontecem na escola, tanto do educador
como do educando. Quando os elementos do currículo não mobilizam adequadamente o exercício desta
função, a aprendizagem não se efetua.
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois são elas as formas mais complexas de
atividade simbólica humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturação dos
movimentos e das imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros.

Percepção
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos
desde que não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam
a percepção de cada um deles. Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro: a pessoa
desenvolve mais o tato quando não enxerga, desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos,
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos externos que são a vibração e o calor.

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Isso revela que os sentidos funcionam com interdependência, o que tem uma relevância fundamental
para os professores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa
“guardar” conteúdos na memória de longa duração.
Há maior empenho em perceber algo quando há algum interesse neste “algo”. Por exemplo, quando
alguém ouve uma música de um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca a melodia ou a letra.
Se for uma canção nova e se reconhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais da memória
auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja, seleciona a canção, destacando-a das outras informações
sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente.
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida a um conhecimento novo,
uma pessoa pode se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas por quem o
introduz. Assim, em sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o
professor trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências.
A percepção visual é o processamento de atributos do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece
em regiões do córtex cerebral e há fortes indicações de que estas regiões sejam as mesmas ou estejam
muito próximas daquelas que “guardariam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção e memória
estão muito próximas nas aprendizagens escolares.

Memória
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano tem memória e utiliza seus conteúdos a
todo o momento. São três os movimentos da memória: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao
entrar em contato com algo novo, o ser humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva este
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa duração. As impressões gravadas na
memória de longa duração, a partir das experiências vividas, podem ser “evocadas”, trazidas à
consciência. Outras experiências, informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas.
Sabemos que estes movimentos têm uma participação do sistema límbico no qual se originam nossas
emoções. A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados emocionais podem
“interferir”, facilitando ou reforçando a formação de novas memórias, assim como podem, também,
enfraquecer ou dificultar a formação de uma nova memória.
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito importantes para o educador, pois as aprendizagens
escolares dependem da formação de novas memórias de longa duração. Muitas vezes, no entanto, os
conteúdos ficam no nível da curta duração e desaparecem rapidamente. O desafio da pedagogia é
formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ação da memória (curta duração) em
memórias de longa duração. É importante mencionar aqui que temos, também, a possibilidade de formar
uma memória ultrarrápida que desaparece após a sua utilização, como quando, por exemplo, gravamos
um número de telefone para discá-lo e, logo em seguida, já o esquecemos.
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos a memória implícita, a memória explícita e
a operacional. A memória explícita pode ser semântica ou episódica.
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas a memória explicita semântica e a
memória operacional.
Para a formação de novas memórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, desde o início da
escolarização, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas
aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em retomar as atividades (humanas) que o
levaram a “guardar” o conteúdo na memória de longa duração.

Memória explícita semântica


Também chamada de declarativa, a memória explícita semântica inclui as memórias que podem ser
explicitadas pela linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das
imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada à
organização de informações em padrão.
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais facilmente” daquilo que está organizado
segundo regras. Isto implica na existência de padrões internos. Todas as linguagens são organizadas por
padrões: a linguagem das ciências, das várias áreas do conhecimento, a linguagem escrita, a matemática,
a cartográfica, a linguagem da dança, da música. Toda atividade artística também depende de utilização
de elementos que se organizam em padrões, que têm regras próprias em cada forma de arte.
Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da linguagem, embora apareçam, mais
fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da língua escrita. A palavra
solta é um símbolo, a palavra na construção sintática surge como estrutura. Na linguagem oral humana,
o eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro para os símbolos que representam a

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ação humana, uma vez que o movimento é o grande recurso na espécie para o desenvolvimento cultural
e tecnológico, além de ser a matéria bruta primeira da comunicação entre humanos e de expressão das
emoções.
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem aplicar padrões.
Para as aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem sucedido é aquele que
“instrumentaliza” a pessoa para construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.

Memória operacional
Como o próprio nome diz, a memória operacional se ocupa das operações, ou seja, um sistema de
ações organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, está na memória operacional
o comportamento de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos que se efetuam, muito
rapidamente, para os quais não há “tempo” para comandos do cérebro. São comportamentos que têm
uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem já está “fixada” na memória.
Na memória operacional estão as conjugações verbais, isto é, os tempos futuro, presente e passado
do verbo. Assim, a organização da ação no tempo se realiza com a participação deste tipo de memória.
Este fato tem implicações para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a
rever o ensino da sintaxe em português: a gramática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura
para a apropriação e organização da linguagem escrita e a organização das informações em todas as
matérias.

Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana


Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos que ela é pautada pela invenção, ou seja,
pela criação de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, ciência, arte, códigos etc. Toda
produção cultural é resultante de um processo cumulativo de invenções, pequenas e grandes, que dão
base para as invenções futuras.
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha a cada geração novos processos, novas
tecnologias. O ser humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de
comunicação e meios de transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais ágeis
os deslocamentos das pessoas.
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da imaginação, função psicológica pela qual nós
somos capazes de unir elementos percebidos e experiências em novas redes de conexão. O
funcionamento da imaginação e seu desenvolvimento, embora relacionados às outras funções
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se manifestam tanto na ação como no ato de
aprender.
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens escolares a imaginação desempenha um
papel central e deve ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das atividades dentro e
fora da sala de aula, nas situações comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, também, ser
acompanhados avaliativamente na evolução de sua imaginação.

A ligação entre imaginação e memória


Vygotsky trata da diferença entre reprodução e criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas
diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apoia na experiência sensível anterior.
Por exemplo, construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avós, pelos elementos
gravados na memória, mas crio uma imagem mental da casa dos avós de uma personagem em um
romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginação para
criar este espaço utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combinam
entre si, de acordo com a relação dialógica estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemente, do
primeiro caso em que busco a fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como referencial.

Vygotsky coloca que a primeira experiência se apoia na análise do passado. Ela é uma reprodução do
que se viveu, enquanto que no segundo é uma realização do presente projetada no futuro. A criação
literária dá esta possibilidade de partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a superação do texto
para a criação das imagens de cada personagem, que é constituída pelos dados oferecidos de sua
personalidade, de suas ações, de suas formas de pensamento, criação de imagens do contexto.
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória, mas recria com os elementos da memória.
Imaginar implica, portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos elementos percebidos, para
“reutilizar” estes elementos em outras configurações.
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente, que a imaginação não é dada na espécie, é
construída. Segundo, que ela é parte integrante do processo de aprendizagem, porque aprender significa,

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exatamente, ser capaz de estabelecer conexões entre informações, construindo significado. Podemos ver
que, neste segundo caso, a imaginação é base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez que
ela é a função psicológica que estabelece relações significativas entre elementos que não estavam
conectados entre si. A imaginação cria condições de aprendizagem.
Temos assim que a relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o
funcionamento da imaginação são os elementos que estão contidos na memória e o próprio
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por meio do processo imaginativo, novas
mediações semióticas são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos
na memória de longa duração).

Porque a imaginação é importante na aprendizagem?

1. Ela está na origem da construção do conhecimento que vamos ensinar.


O conhecimento científico e o conhecimento estético foram produzidos a partir do exercício da
imaginação humana nos vários períodos históricos.

2. Ela está na origem do conhecimento que será construído pelo aluno.


A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão que a motivação é um fator importante para
o educando aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse em, envolvimento com o objeto
de aprendizagem.
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicológico, a imaginação.

Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenômeno científico que será estudado com o
concurso da mobilização da imaginação: como será que a energia elétrica surge na represa? Como será
que a luz chega à lâmpada?
Que será que acontece com a semente debaixo da terra? Como será que o computador guarda tanta
informação? Porque o rio muda de cor?
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica em ter liberdade de pensamento. Isto é, a
capacidade imaginativa no ser humano tem como base a liberação da experiência sensível imediata,
desta forma a pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detém de imagens, informações,
sensações colhidas nas várias experiências de vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as
acompanharam.
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialética de
receber informações por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas pelas funções mentais.

O desenvolvimento humano na teoria de Piaget


De acordo com a publicação de Marcia Regina Terra21 o estudo do desenvolvimento do ser humano
constitui uma área do conhecimento da Psicologia em que concentram-se no esforço de compreender o
homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau
de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado
na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões
de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.
Assim, dentre essas tantas teorias tem-se a de Jean Piaget, que, como as demais, busca compreender
o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando
introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de
integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral
- o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de
seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe
contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente
aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de
aprendizagem.
Tendo em vista o objetivo da teoria piagetiana que de acordo com Coll e Gillièron é "compreender
como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" cabe
algumas considerações sobre o método piagetiano sobre o desenvolvimento humano.

21
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/

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1. A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do
conhecimento
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget
contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes
são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por
sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo
e alma, id est, entre físico e psíquico, ou seja, para ele havia uma ruptura radical entre o corpo e a alma
que eram distintos e independentes entre si.
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento
provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende
que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o
objeto.
Desta forma as duas teorias distintas entre si privilegiam cada uma a sua proposta ora o subjetivismo,
as experiências internas, as vivências e tudo que é inerente ao indivíduo e ora o objetivismo com tudo
que é externo ao indivíduo não havendo assim um meio termo entre ambas.
Sendo assim, considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não
procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito,
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas".
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia, significando entender
com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique
socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a
conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste
no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está
inserido.
Deste modo considera-se que as experiências internas, inatas do indivíduo em relação direta
com o meio externo é o que produz o conhecimento, ou seja, o social em conjunto com o individual
é que forma a estrutura completa do ser humano e, a cada novo contato com o meio existem
reorganizações para que se atinja novamente o estado de equilíbrio o indivíduo com o meio que o
cerca.

Psicologia Objetivista Psicologia Subjetivista Interacionismo


Materialismo mecanicista Idealismo Piaget
Privilegia o psiquismo,
Privilegia o dado
para ela o conhecimento é É um “meio termo”
externo, assim todo o
anterior à experiência, ou entre o objetivismo e o
conhecimento vem da
seja, é o indivíduo que “age” subjetivismo.
experiências do indivíduo.
sobre o objeto.
Nessa visão o processo
É o meio ambiente e evolutivo humano tem
objetos que cercam o uma origem biológica que
As vivências inatas e
indivíduo bem como suas é ativada pela ação e
inerentes ao ser humano que
experiências externas que interação do organismo
possibilitam o conhecimento.
possibilitam o com o meio ambiente -
conhecimento físico e social - que o
rodeia.

2. O processo de equilibração: a busca pelo pensamento lógico


Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem,
desde o início da sua vida até a idade adulta.
Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de
Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico,
matemático. Como lembra La Taille, "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das

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ações. Ela é um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem
compostas entre si'".
Com base nisso Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o
pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído
na interação homem-objeto, assim o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um
mecanismo auto regulatório que tem como base condições biológicas (que são inatas) e que são ativadas
pela ação e interação do organismo com o meio ambiente tanto físico quanto social.
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si só não assegura o desencadeamento de
fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma
também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é
preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda
um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da
constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o
objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e
intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo
de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do
organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais e do meio em que o
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de dois
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série
de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida.
São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista
disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a
tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância,
o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica
de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no
processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso,
a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no
processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que
paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do
meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois
mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a
acomodação.
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a
partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de
interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o
processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo
busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes,
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa
"o momento da ação do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto.

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Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas)
podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo
de acomodação.
Como observa Rappaport, os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-
se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito
difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação,
pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como biólogo que o levou a
traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas.

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma
de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente", o conceito
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca
o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-
los.
Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é
no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de
construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento
lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um
processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é
um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições
para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande
um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim
sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar
e assimilar as suas interações com o meio, isso porque o estado conquistado na equilibração do
organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o
organismo detém nos diversos estágios da sua vida.
Deste modo, por toda a vida do indivíduo ele passa por processos de assimilação e acomodação
buscando atingir o estado de equilibração, porém a conquista desse estado está diretamente relacionada
com os níveis de desenvolvimento do indivíduo nos diversos estágios de sua vida.
A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos
distintos, no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo
consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de
desenvolvimento. São eles:

- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)


- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam
as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral,
todos os indivíduos passam por esses períodos na mesma sequência, porém o início e o término de cada
uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por
isso mesmo é que esta forma de divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.

3. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget22


Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à
esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e
desenvolvimento. Para Piaget, segundo Macedo, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta
particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos
conhecimentos.

22
Tafner, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. s/d. Em http://www.cerebromente.org.br/

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Sensório-motor
Para Piaget o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos
(como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação
para assimilar mentalmente o meio, é nesse período que a criança começa a discriminar ainda que de
forma pouco desenvolvida o meio que o cerca.
Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma
inteligência essencialmente prática, ou seja, é no contato direto com o objeto que o bebe começa a
construir a noção de espaço e de tempo de forma que ainda não há, neste período, uma construção
simbólica desenvolvida.
Considerando que esse período é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço,
causalidade e é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no
mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com
eles de forma mais complexa." Nitzke diz que o contato com o meio é direto e imediato, sem
representação ou pensamento.

Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.

Pré-operatório
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o
aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Assim, conforme
demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir
significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do
desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos
pela linguagem.
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação, e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este
estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, Macedo lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem,
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos
e percepções intuitivas.

A criança deste estágio:


- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.

Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.

Operatório-concreto
Conforme Nitzke, neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade ,..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade.
Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.

Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de "refazer" a ação.

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Operatório-formal
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso
não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação
imediata e nem às relações previamente existentes.
Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender
mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam
seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.

Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo",
a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.

4. As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica


Conforme mencionado anteriormente, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo
principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll faz a seguinte observação: "ao que
se sabe, ele nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos".
Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar,
por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são
numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos
método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as
publicações de Piaget". O autor ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem
como fatores complicadores, entre outros:

a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como


instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência
profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano,
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente
que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico
e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que
a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico;
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da
intervenção por parte do professor;
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas
estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o
objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por
exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros
importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências
negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de
novos conhecimentos (PCN);
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes
estilos individuais de aprendizagem; (PCN); entre outros.

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Em resumo, conforme aponta Coll, as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos
complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da
explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo
psicologizante em detrimento ao social, pode-se considerar assim que a teoria psicogenética trouxe
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

Origens do pensamento e da língua e o significado das palavras e a formação de conceitos de


acordo com Vygotsky23
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes.
Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual.
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento se cruzam, assim
com cerca dos dois anos de idade as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até
então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a
partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a
criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo
ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da
criança. Sendo assim se torna possível à criança utilizar a linguagem de forma racional, atribuindo-lhe
significados.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge
representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para
nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim
adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.

Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual


De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com
sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua
comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo
não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo
com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da
sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão
determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de
pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e
linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formação do pensamento e do caráter do indivíduo.

Zona de desenvolvimento próximo (ou proximal)


Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras,
teríamos uma "zona de desenvolvimento autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que
a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento
próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue
desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode
(pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido
a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo.
Em mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à
frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o
desempenho.
A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais.
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um
processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam.
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários

23
Texto adaptado disponível em http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html

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processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em
seu ambiente de convívio.

Teoria Vygotskiana24
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas quais são possíveis descrever como: à relação
indivíduo/ sociedade em que afirma que as características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo, elas são resultados das
relações homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas
necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo. A criança nasce apenas com as funções
psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções
psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presente. O
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro que indica, delimita e atribui
significados à realidade, dessa forma, membros imaturos da espécie humana vão aos poucos se
apropriando dos modos de funcionamento psicológicos, comportamento e cultura. Neste caso podemos
citar a importância da inclusão de fato, onde as crianças com alguma deficiência interajam com crianças
que estejam com desenvolvimento além, realizando a troca de saberes e experiências, onde ambos
passam a aprender junto.
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade para todos. Devido ao processo criativo que
envolve o domínio da natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o homem pode ter uma ação
indireta, planejada tendo ou não deficiência, assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e outras
podem ter um alto nível de desenvolvimento, a escola deve permitir que dominem depois superem seus
saberes do cotidiano. As crianças cegas podem alcançar o mesmo desenvolvimento de uma criança
normal, só que de modo diferente, por outra via, é muito importante para o pedagogo conhecer essa
peculiaridade, é a lei da compensação, não é o limite biológico que determina o não desenvolvimento do
surdo, cego, mas sim a sociedade que vem criando estes limites para que os deficientes não se
desenvolvam totalmente.
A segunda tese refere-se à origem cultural das funções psíquicas que se originam nas relações do
indivíduo e seu contexto social e cultural, isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza
humana, pois o desenvolvimento mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O desenvolvimento mental da criança é um
processo continuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e
pensamento e impondo estruturas superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança tenha
que reestruturar todos os conceitos que já possui. Vygotsky tinha como objetivo constatar como as
funções psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção e o pensamento aparecem primeiro na
forma primária para, posteriormente, aparecerem em formas superiores, assim é possível perceber a
importante distinção realizada entre as funções elementares (comuns aos animais e aos humanos) e as
funções psicológicas superiores (especificamente vinculada aos humanos).
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal
da atividade mental, sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e funcionamento são
moldados ao longo da história, podendo mudar sem que ajam transformações físicas no órgão.
A quarta tese faz referência à característica mediação presente em toda a vida humana em que
usamos técnicas e signos para fazermos mediação entre seres humanos e estes com o mundo. A
linguagem é um signo mediador por excelência por isso Vygotsky a confere um papel de destaque no
processo de pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da humanidade. Através da fala
podemos organizar as atividades práticas e das funções psicológicas. As pesquisas de Vygotsky foram
realizadas com a criança na fase em que começa a desenvolver a fala, pois se acreditava que a
verdadeira essência do comportamento se dá a partir da mesma. É na atividade pratica, ou seja, na
coletividade que a pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos disponíveis em sua cultura,
promovendo assim seu desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos histórico-cultural,
conhecimentos produzidos e já existentes em seu cotidiano.

O desenvolvimento e a aprendizagem
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de
suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado
escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo
e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a

24
COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-Ped- FACOS/ CNEC Osório. Vol 02/2012.

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importância das relações sociais, desse modo dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas
capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo, habitualmente costuma-se
avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de realizar e o
desenvolvimento potencial que se refere àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo.
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo, colaboração,
imitação... A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de desenvolvimento
potencial ou proximal, o período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar
determinada atividade sozinha. Por isso Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal é muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este
permite avaliar o desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar estratégias pedagógicas para que
a criança possa evoluir no aprendizado uma vez que esta é a zona cooperativa do conhecimento, assim,
o mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o momento do nascimento, o
meio físico ou social influenciam no aprendizado das crianças de modo que chegam as escolas com uma
série de conhecimentos adquiridos, na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento.
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal, concreta
e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados
por observações, manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em
sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da
criança. A escola tem papel fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança
um conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta principalmente na
fase de amadurecimento.

O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento
no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam
uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento.

Vygotsky e a educação
A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino é sistematizado sendo
atividades diferenciadas das extraescolares e lá a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de
cálculos, entre outras, assim expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato da criança
frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto seja questão política,
econômica ou métodos de ensino. Conforme foi visto até aqui, aulas onde o aluno fica ouvindo e
memorizando conteúdos não basta para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige
muito mais. O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no desenvolvimento
da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A escola
deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as
potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer
seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo diálogo criando situações onde
o aluno possa expor aquilo que sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto para o
planejamento e objetivos quanto para a avaliação.

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Infância e Adolescência

Infância
Memória dos bebês25
Você consegue se lembrar de alguma coisa que aconteceu antes dos seus 2 anos de idade?
Provavelmente não. Os cientistas do desenvolvimento propuseram várias explicações para esse
fenômeno comum. Uma explicação, sustentada por Piaget e outros, é que eventos dessa época não são
armazenados na memória, porque o cérebro ainda não está suficientemente desenvolvido. Freud, por
outro lado, acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas, porém reprimidas, porque são
emocionalmente perturbadoras. Outros pesquisadores sugerem que as crianças só conseguem
armazenar eventos na memória quando podem falar sobre eles.
Pesquisas mais recentes que utilizam o condicionamento operante com tarefas não verbais e
apropriadas para a idade sugerem que o processamento da memória nos bebês pode não ser
fundamentalmente diferente do que acontece com crianças mais velhas e adultos, salvo que o tempo de
retenção dos bebês é mais curto. Esses estudos constataram-que os bebês repetirão uma ação dias ou
semanas mais tarde - se eles foram periodicamente lembrados da situação em que a aprenderam.
Em uma série de experimentos realizados por Carolyn Rovee-Collier e associados, os bebês foram
submetidos a condicionamento operante para mexer a perna e ativar um móbile preso a um dos
tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6 meses, aos quais foram apresentados os mesmos móbiles dias
ou semanas depois, repetiam os chutes, mesmo quando seu tornozelo não mais estava preso ao móbile.
Quando os bebês viram esses móbiles, deram mais chutes do que antes do condicionamento, mostrando
que o reconhecimento dos móbiles acionava a lembrança de sua experiência inicial com esses objetos.
Em uma tarefa semelhante, crianças de 9 a 12 meses foram condicionadas a pressionar uma alavanca
para fazer um trem de brinquedo percorrer um circuito. A extensão de tempo que uma resposta
condicionada podia ser retida aumentou com a idade, de dois dias para crianças de 2 meses a 13
semanas para crianças de 18 meses.
A memória de bebês novos sobre um comportamento parece estar associada especificamente ao
indicativo original. Bebês entre 2 e 6 meses repetiam o comportamento aprendido somente quando viam
o móbile ou o trem original. Entretanto, crianças entre 9 e 12 meses experimentavam o comportamento
em um trem diferente se não mais que duas semanas se passassem desde o treinamento.
Um contexto familiar pode melhorar a evocação quando a lembrança de alguma coisa enfraqueceu.
Crianças de 3, 9 e 12 meses inicialmente podiam reconhecer o móbile ou o trem num ambiente diferente
daquele onde foram treinadas, mas não depois de passado muito tempo. Lembretes não verbais
periódicos por meio de uma breve exposição ao estímulo original podem manter uma lembrança desde a
primeira infância até entre 1 e 2 anos de idade.
Pelo menos um importante pesquisador da memória refuta a alegação de que as memórias
condicionadas sejam qualitativamente as mesmas das crianças mais velhas e dos adultos. De uma
perspectiva evolucionista do desenvolvimento, as habilidades se desenvolvem à medida que podem
realizar funções úteis na adaptação ao ambiente. O conhecimento procedural e perceptual demonstrado
logo cedo pelos bebês ao chutar um móbile para ativá-lo não é a mesma coisa que a memória explícita
de uma criança mais velha ou de um adulto sobre eventos específicos. A primeira infância é uma fase de
grandes transformações, e é improvável que a retenção de experiências específicas seja útil por muito
tempo. Essa pode ser uma das razões de os adultos não se lembrarem de eventos que aconteceram
quando eram bebês. Mais adiante discutiremos pesquisas sobre o cérebro que lançam alguma luz sobre
o desenvolvimento da memória na primeira infância. 26

Abordagem psicométrica: testes de desenvolvimento e de inteligência


Embora não haja um consenso científico claro sobre a definição de comportamento inteligente, a
maioria dos profissionais concorda que o comportamento inteligente é orientado para uma meta e é
adaptativo: direcionado para se adaptar às circunstâncias e condições de vida. A inteligência permite às
pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento; entender conceitos e relações; e resolver os problemas
do dia a dia.
A natureza precisa da inteligência tem sido debatida por muitos anos, e também a melhor maneira de
medi-la. O movimento moderno para testar a inteligência teve início no começo do século XX, quando
administradores de escolas em Paris pediram ao psicólogo A1fred Binet que elaborasse um modo de
identificar crianças que não pudessem acompanhar o trabalho escolar e precisassem de instruções

25
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH.
26
ROVEE-COLLIER, C.; HARTSHORN, k. & DIRUBBO, M. Long-term maintenance of infant memory. Developmental Psychobiology.

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especiais. O teste desenvolvido por Binet e seu colega Theodore Simon foi o precursor dos testes
psicométricos que avaliam a inteligência por números.
O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que
supostamente constituem a inteligência (tais como compreensão e raciocínio) e, a partir dos resultados
dessa medida, prever o desempenho futuro (como o desempenho escolar). Os testes de 01 (quociente
de inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem mostrar quanto das habilidades medidas
a pessoa possui, comparando seu desempenho com normas estabeleci das para um grupo extenso que
compôs a amostra de padronização. Para crianças em idade escolar, as pontuações no teste de
inteligência podem servir para prever o desempenho na escola com razoável precisão e confiabilidade.
Testar bebês e crianças pequenas já é outra questão. Como os bebês não podem nos dizer o que sabem
e como pensam, a maneira mais óbvia de aferir sua inteligência é avaliando o que sabem fazer. Mas se
eles não pegarem um chocalho, é difícil saber se não o fizeram porque não sabiam como, não estavam
com vontade, não perceberam o que se esperava deles ou simplesmente perderam o interesse.

Testes de desenvolvimento infantil


Embora seja praticamente impossível medir a inteligência de um bebê, é possível testar seu
desenvolvimento. Os testes de desenvolvimento comparam o desempenho do bebê numa série de tarefas
com normas estabelecidas baseadas na observação do que um grande número de bebês e crianças
pequenas sabe fazer em determinadas idades.
As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley, 1969, 1993,2005) constituem um teste de
desenvolvimento amplamente utilizado e elaborado para avaliar crianças entre 1 mês e 3 anos e meio.
Pontuações na Bayley-IIl indicam os pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cada
uma tías cinco áreas do desenvolvimento: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e comportamento
adaptativo. Uma escala opcional de classificação do comportamento pode ser preenchida pelo
examinador, em parte com base nas informações dadas pelo cuidador. Pontuações separadas, chamadas
Cle quocientes de desenvolvimento (ODs), são calculadas para cada escala. Os ODs são muito úteis
para detectar, logo no início, perturbações emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e
podem ajudar pais e profissionais a planejar o atendimento das necessidades da criança.

Intervenção Precoce
A intervenção precoce é um processo sistemático de planejamento e fornecimento de serviços
terapêuticos e educacionais para famílias que precisam de ajuda para satisfazer as necessidades de
desenvolvimento de bebês e crianças em idade pré-escolar.

Fundamentos do desenvolvimento psicossocial


Embora os bebês apresentem os mesmos padrões de desenvolvimento, cada um deles, desde o início,
exibe uma personalidade distinta: a combinação relativamente coerente de emoções, temperamento,
pensamento e comportamento é que torna cada pessoa única. De maneira geral, bebês podem ser
alegres; outros se irritam com facilidade. Há crianças que gostam de brincar com as demais; outras
preferem brincar sozinhas. Esses modos característicos de sentir, pensar e agir, que refletem influências
tanto inatas quanto ambientais, afetam a maneira como a criança responde aos outros e se adapta ao
seu mundo. Da primeira infância em diante, o desenvolvimento da personalidade se entrelaça com as
relações sociais; e essa combinação chama-se desenvolvimento psicossocial.
Ao explorarmos o desenvolvimento psicossocial, primeiro focalizaremos as emoções, os blocos de
construção da personalidade; em seguida, o temperamento ou disposição; e depois as primeiras
experiências sociais da criança na família. Finalmente, discutiremos como os pais moldam as diferenças
comportamentais entre meninos e meninas.

Emoções
Emoções, como tristeza, alegria e medo, são reações subjetivas à experiência e que estão associadas
a mudanças fisiológicas e comportamentais. O medo, por exemplo, é acompanhado de aceleração dos
batimentos cardíacos e, geralmente, de ações de autoproteção. O padrão característico de reações
emocionais de uma pessoa começa a se desenvolver durante a primeira infância e constitui um elemento
básico da personalidade. As pessoas diferem na frequência e na intensidade com que sentem uma
determinada emoção, nos tipos de eventos que podem produzi-la, nas manifestações físicas que
demonstram e no modo como agem em consequência disso. A cultura também influencia o modo como
as pessoas se sentem em relação a uma situação e a maneira como expressam suas emoções.

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Algumas culturas asiáticas, que enfatizam a harmonia social, desencorajam expressões de raiva, mas
dão muita importância à vergonha. O oposto geralmente é verdadeiro na cultura norte-americana, que
enfatiza a autoexpressão, a autoafirmação e a autoestima.

Quando aparecem as emoções?


O desenvolvimento emocional é um processo ordenado; emoções complexas desdobram-se de outras
mais simples. De acordo com um dos modelos, o bebê revela sinais de contentamento, interesse e aflição
logo após o nascimento. Trata--se de respostas difusas, reflexas, a maior parte fisiológicas, à estimulação
sensorial ou a processos internos. Aproximadamente nos próximos seis meses, esses estados
emocionais iniciais se diferenciam em verdadeiras emoções: alegria, surpresa, tristeza, repugnância, e
depois raiva e medo - reações a eventos que têm significado para o bebê. Conforme será discutido mais
adiante, a emergência dessas emoções básicas, ou primárias, está relacionada à maturação neurológica.
As emoções autoconscientes, como o constrangimento, a empatia e a inveja, surgem somente depois
que a criança desenvolveu a auto consciência: compreensão cognitiva de que ela tem uma identidade
reconhecível, separada e diferente do resto de seu mundo. Essa consciência da própria identidade parece
emergir entre 15 e 24 meses. A autoconsciência é necessária para que a criança possa estar consciente
de ser o foco da atenção, identificar-se com o que outras "identidades" estão sentindo, ou desejar o que
outra pessoa tem.
Por volta dos 3 anos, tendo adquirido autoconsciência e mais algum conhecimento sobre os padrões,
regras e metas aceitas de sua sociedade, a criança torna-se mais capacitada para avaliar seus próprios
pensamentos, planos, desejos e comportamento com relação àquilo que é considerado socialmente
apropriado. Só então ela pode demonstrar emoções auto avaliadoras como orgulho, culpa e vergonha.

Crescimento do cérebro e desenvolvimento emocional


O desenvolvimento do cérebro após o nascimento está intimamente ligado a mudanças na vida
emocional: as experiências emocionais são afetadas pelo desenvolvimento do cérebro e podem causar
efeitos duradouros na estrutura cerebral.
Quatro importantes mudanças na organização do cérebro correspondem aproximadamente a
mudanças no processamento emocional. Durante os três primeiros meses, começa a diferenciação das
emoções básicas à medida que o córtex cerebral torna-se funcional e faz emergir as percepções
cognitivas. Diminuem o sono REM e o comportamento reflexo, incluindo o sorriso neonatal espontâneo.
A segunda mudança ocorre por volta dos 9 ou 10 meses, quando os lobos frontais começam a interagir
com o sistema límbico, uma das regiões do cérebro associada às reações emocionais. Ao mesmo tempo,
estruturas límbicas como o hipocampo tornam-se maiores e mais semelhantes à estrutura adulta.
Conexões entre o córtex frontal e o hipotálamo e o sistema límbico, que processam a informação
sensorial, podem facilitar a relação entre as esferas cognitiva e emocional. À medida que essas conexões
tornam-se mais densas e mais elaboradas, o bebê poderá ao mesmo tempo experimentar e interpretar
emoções.
A terceira mudança ocorre durante o segundo ano, quando o bebê desenvolve a autoconsciência, as
emoções autoconscientes e maior capacidade para regular suas emoções e atividades. Essas mudanças,
que coincidem com maior mobilidade física e com o comportamento exploratório, podem estar
relacionadas à mielinização dos lobos frontais.
A quarta mudança ocorre por volta dos 3 anos, quando alterações hormonais no sistema nervoso
autônomo (involuntário) coincidem com a emergência das emoções avaliadoras. Subjacente ao
desenvolvimento de emoções como a vergonha pode estar um afastamento da dominância por parte do
sistema simpático, a parte do sistema autônomo que prepara o corpo para a ação, enquanto amadurece
o sistema parassimpático, a parte do sistema autônomo envolvida na excreção e na excitação sexual.

Desenvolvimento da autonomia
À medida que a criança amadurece - fisicamente, cognitivamente e emocionalmente - ela é levada a
buscar sua independência em relação aos vários adultos aos quais está apegada. "Eu fazer!" é a frase
típica da criança quando começa a usar seus músculos e sua mente para tentar fazer tudo sozinha - não
somente andar, mas alimentar-se, vestir-se e explorar o mundo.
Erikson identificou o período entre 18 meses e 3 anos como o segundo estágio no desenvolvimento
da personalidade, autonomia versus vergonha e dúvida, marcado pela passagem do controle externo
para o autocontrole. Tendo atravessado a primeira infância com um senso de confiança básica no mundo
e uma autoconsciência florescente, a criança pequena começa a substituir o julgamento dos cuidadores
pelo seu próprio. A "virtude" que emerge durante esse estágio é a vontade. O treinamento do controle

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das necessidades fisiológicas é um passo importante em direção à autonomia e ao autocontrole; o mesmo
acontece com a linguagem.
À medida que a criança torna-se mais apta a expressar seus desejos, ela passa a ter mais poder.
Como a liberdade sem limites não é segura nem saudável, disse Erikson, vergonha e dúvida ocupam um
lugar necessário. As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites apropriados; assim,
a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a necessidade desses limites.
Nos Estados Unidos, os "terríveis dois anos" assinalam um desejo de autonomia. Crianças pequenas
precisam testar as noções de que são indivíduos, têm algum controle sobre seu mundo e possuem novos
e emocionantes poderes. São levadas a experimentar suas novas ideias, exercitar suas próprias
preferências e tomar suas próprias decisões. Esse desejo se manifesta na forma de negativismo, a
tendência a gritar "Não!" só para resistir à autoridade. Quase todas as crianças ocidentais exibem algum
grau de negativismo; geralmente começa antes dos 2 anos de idade, com tendência a atingir o máximo
aos 3 anos e meio ou 4 anos e declina por volta dos 6 anos. Cuidadores que consideram as expressões
de autoafirmação da criança como um esforço normal e saudável por independência contribuem para seu
senso de competência e evitam excesso de conflitos.
Surpreendentemente, os "terríveis dois anos" não são universais. Em alguns países em
desenvolvimento, a transição da primeira para a segunda infância é relativamente suave e harmoniosa.

As raízes do desenvolvimento moral: socialização e internalização


Socialização é o processo pelo qual a criança desenvolve hábitos, habilidades, valores e motivações
que as tornam membros responsáveis e produtivos de uma sociedade. A aquiescência às expectativas
parentais pode ser vista como um primeiro passo em direção à submissão aos padrões sociais. A
socialização depende da internalização desses padrões. Crianças bem- sucedidas na socialização não
mais obedecem a regras ou comandos apenas para obter recompensas ou evitar punições; elas fazem
dos padrões da sociedade seus próprios padrões

Contato com outras crianças


Embora os pais exerçam uma grande influência sobre a vida dos filhos, o relacionamento com as
outras crianças - seja dentro de casa ou fora - também é importante já a partir da primeira infância.

Irmãos
O relacionamento entre irmãos desempenha um papel distinto na socialização. Conflitos entre irmãos
podem tornar-se um veículo para a compreensão de relações sociais. Lições e habilidades aprendidas
nas interações com os irmãos são passadas para os relacionamentos fora de casa
É comum os bebês se apegarem a seus irmãos e irmãs mais velhos. Embora a rivalidade possa estar
presente, a afeição também estará. Quanto mais o apego dos irmãos aos pais for um apego seguro,
melhor será o relacionamento entre eles
No entanto, à medida que os bebês tornam-se mais independentes e autoconfiantes, inevitavelmente
entram em conflito com os irmãos - pelo menos na cultura norte-americana. O conflito entre irmãos
aumenta dramaticamente depois que a criança mais nova atinge os 18 meses. Durante os próximos
meses, os irmãos mais novos começam a ter uma participação mais intensa nas interações familiares e
se envolvem com maior frequência nas disputas em família. À medida que isso acontece, eles tornam-se
mais conscientes das intenções e dos sentimentos dos outros. Começam a reconhecer o tipo de
comportamento que vai transtornar ou irritar os irmãos mais velhos e quais os comportamentos
considerados "feios" ou "bons".
À medida que se desenvolve a compreensão cognitiva e social, o conflito entre irmãos tende a se
tornar mais construtivo, e o irmão mais novo participa de tentativas de reconciliação. O conflito construtivo
entre irmãos ajuda as crianças a reconhecerem as necessidades, os desejos e os pontos de vista uns
dos outros, e também ajuda a aprender como brigar, discordar e chegar a um acordo no contexto de um
relacionamento seguro e estável.

Sociabilidade com outras crianças


Bebês e - mais ainda - crianças pequenas mostram interesse em pessoas de fora do círculo familiar,
principalmente pessoas de seu tamanho. Nos primeiros meses, eles olham, sorriem e arrulham para
outros bebês. Dos 6 aos 12 meses, cada vez mais querem tocá-los, além de sorrir e balbuciar para eles.
Por volta de I ano, quando os principais itens de sua agenda são aprender a andar e a manipular objetos,
os bebês prestam menos atenção às outras pessoas. Essa fase, porém, é curta. A partir de
aproximadamente I ano e meio até quase 3 anos de idade, a criança demonstra cada vez mais interesse
no que as outras crianças fazem e uma compreensão cada vez maior de como lidar com elas.

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
Crianças pequenas aprendem imitando umas às outras. Brincadeiras como a de seguir o líder ajudam
a estabelecer um vínculo com as outras crianças, preparando-as para brincadeiras mais complexas
durante os anos pré-escolares. A imitação das ações uns dos outros resulta em uma comunicação verbal
mais frequente (algo como "Entre na casinha", "Não faça isso!" ou "Olhe pra mim"), que ajuda os pares a
coordenar atividades conjuntas. A atividade cooperativa desenvolve-se durante o segundo e o terceiro
ano à medida que cresce a compreensão social. Assim como acontece com os irmãos, o conflito também
pode ter um propósito: ajuda a criança a aprender a negociar e a resolver disputas.
Evidentemente, algumas crianças são mais sociáveis que outras, refletindo traços de temperamento
como o seu humor habitual, disposição para aceitar pessoas desconhecidas e capacidade para se
adaptar à mudança. A sociabilidade também é influenciada pela experiência. Bebês que passam algum
tempo com outros bebês, como nas creches, tornam-se sociáveis mais cedo do que aqueles que passam
quase todo o tempo em casa.

Adolescentes27
A busca da identidade A busca da identidade - que Erikson definiu como uma concepção coerente do
self, constituída de metas, valores e crenças com os quais a pessoa está solidamente comprometida -
entra em foco durante os anos da adolescência. O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes lhes
possibilita construir uma "teoria do self". Como Erikson enfatizou, o esforço de um adolescente para
compreender o self não é "uma espécie de enfermidade do amadurecimento". Ele faz parte de um
processo saudável e vital fundamentado nas realizações das etapas anteriores - na confiança, autonomia,
iniciativa e produtividade - e lança os alicerces para lidar com os desafios da idade adulta.
Entretanto, uma crise de identidade raramente é totalmente resolvida na adolescência; questões
relativas à identidade surgem repetidamente durante toda a vida adulta.

Erikson: identidade x confusão de identidade


A principal tarefa da adolescência, dizia Erikson, é confrontar a crise de identidade versus confusão
de identidade, ou confusão de identidade versus confusão de papel, de modo a tornar-se um adulto
singular com uma percepção coerente do self e com um papel valorizado na sociedade. O conceito da
crise de identidade baseou-se em parte na experiência pessoal de Erikson. Criado na Alemanha como o
filho bastardo de uma mulher judia dinamarquesa que havia se separado do seu primeiro marido, Erikson
jamais conheceu o pai biológico. Embora tenha sido adotado aos 9 anos de idade pelo segundo marido
de sua mãe, um pediatra judeu alemão, ele se sentia confuso a respeito de quem era. Debateu-se durante
algum tempo antes de encontrar sua vocação. Quando viajou para os Estados Unidos, precisou redefinir
sua identidade como imigrante.
A identidade, segundo Erikson, forma-se quando os jovens resolvem três questões importantes: a
escolha de uma ocupação, a adoção de valores sob os quais viver e o desenvolvimento de uma identidade
sexual satisfatória.
Durante a terceira infância, as crianças adquirem as habilidades necessárias para obter sucesso em
suas respectivas culturas. Quando adolescentes, elas precisam encontrar maneiras de usar essas
habilidades. Quando os jovens têm problemas para fixar-se em uma identidade ocupacional- ou quando
suas oportunidades são artificialmente limitadas -, eles correm risco de apresentar comportamento com
consequências negativas sérias, tal como atividades criminosas.
De acordo com Erikson, a moratória psicossocial, um período de adiamento que a adolescência
proporciona, permite que os jovens busquem compromissos aos quais possam ser fiéis. Os adolescentes
que resolvem essa crise de identidade satisfatoriamente desenvolvem a virtude da fidelidade: lealdade
constante, fé ou um sentimento de integração com uma pessoa amada ou com amigos e companheiros.
Fidelidade também pode ser uma identificação com um conjunto de valores, uma ideologia, uma religião,
um movimento político, uma busca criativa ou um grupo étnico.
A fidelidade é uma extensão da confiança. Na primeira infância, é importante que a confiança nos
outros supere a desconfiança; na adolescência, torna-se importante que a própria pessoa seja confiável.
Os adolescentes estendem sua confiança a mentores e aos entes queridos. Ao compartilhar pensamentos
e sentimentos, o adolescente esclarece uma possível identidade ao vê-la refletida nos olhos do ser
amado. Entretanto, essas intimidades do adolescente diferem da intimidade madura, que envolve maior
compromisso, sacrifício e conciliação.
Erikson via como o principal perigo desse estágio a confusão de identidade ou de papel que pode
atrasar consideravelmente a maturidade psicológica. (Ele não resolveu sua crise de identidade até os 20
e poucos anos.) Algum grau de confusão de identidade é normal. De acordo com Erikson, ela é

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responsável pela natureza aparentemente caótica de grande parte do comportamento dos adolescentes
e pela penosa auto consciência deles. Grupos fechados e intolerância com as diferenças, ambos marcas
registradas do cenário social adolescente, são defesas contra a confusão de identidade.
A teoria de Erikson descreve o desenvolvimento da identidade masculina como norma. De acordo com
ele, um homem não é capaz de estabelecer uma intimidade real até ter adquirido uma identidade estável,
enquanto as mulheres se definem através do casamento e da maternidade (algo que talvez fosse mais
verdadeiro na época em que Erikson desenvolveu sua teoria do que na atualidade). Desse modo, as
mulheres (ao contrário dos homens) desenvolvem a identidade por meio da intimidade, não antes dela.
Conforme veremos, essa orientação masculina da teoria de Erikson foi alvo de críticas. Ainda assim, seu
conceito de crise de identidade inspirou muitas pesquisas valiosas.

Fatores étnicos na formação da identidade

Para muitos jovens de grupos minoritários, a raça ou a etnia é fundamental na formação da identidade.
Um estudo de 940 adolescentes, estudantes universitários e adultos afro-americanos encontrou
evidência de todos os quatro estados de identidade em cada faixa etária. Apenas 27 dos adolescentes
estavam no grupo de identidade realizada, comparado com 47 dos estudantes universitários e 56 dos
adultos. Em vez disso, os adolescentes eram mais propensos a estar na moratória, ainda explorando o
que significa ser afro-americano. Vinte e cinco por cento dos adolescentes estavam em execução, com
sentimentos sobre a identidade afro-americana baseados em sua educação familiar. Os três grupos
(realização, moratória e execução) relataram mais consideração positiva por serem afro americanos do
que os 6 de adolescentes que eram difusos (nem comprometidos nem em processo de exploração).
Aqueles de qualquer idade que estavam no estado realizado eram mais propensos a ver a raça como
central em sua identidade. E, alcançar este estágio de formação da identidade racial tem aplicações
práticas. Embora o efeito seja mais forte para os homens do que para as mulheres, aumentos na
identidade racial do período de um ano foram relacionados com uma diminuição no risco de sintomas
depressivos, mesmo quando fatores como auto estima são controlados.
Outro modelo focaliza-se em três aspectos da identidade racial/étnica: conexão com o próprio grupo
racial/étnico, consciência de racismo e realização incorporada, a crença de que a realização acadêmica
é uma parte da identidade do grupo. Um estudo longitudinal de jovens de grupos rninoritários de baixa
renda revelou que os três aspectos da identidade parecem estabilizar-se e até aumentar ligeiramente na
metade da adolescência. Portanto, a identidade racial/étnica pode atenuar as tendências a uma queda
nas notas e na ligação com a escola durante a transição do ensino fundamental para o ensino médio. Por
outro lado, a percepção de discriminação durante a transição para a adolescência pode interferir na
formação da identidade positiva e levar a problemas de conduta ou a depressão. Como exemplo, as
percepções de discriminação em adolescentes sino-americanos estão associadas com sintomas
depressivos, alienação e queda no desempenho acadêmico. Os fatores de proteção são pais carinhosos
e envolvidos, amigos pró-sociais e desempenho acadêmico forte.
Um estudo longitudinal de 3 anos com 420 adolescentes norte-americanos de ascendência africana,
latina e europeia examinou duas dimensões da identidade étnica: estima do grupo (sentir-se bem em
relação à própria etnia) e exploração do significado da etnia na vida da pessoa. A estima do grupo
aumentou durante a adolescência, especialmente para afro-americanos e latinos, para os quais ela era
mais baixa de início. A exploração do significado da etnia aumentou apenas na metade da adolescência,
talvez refletindo a transição de escolas fundamentais de bairros relativamente homogêneos para escolas
secundárias de etnia mais diversa. As interações com os membros de outros grupos étnicos podem
estimular a curiosidade dos jovens sobre sua própria identidade étnica. A pesquisa verificou que as
meninas parecem passar pelo processo de formação de identidade mais cedo que os meninos. Por
exemplo, um estudo com mais de 300 adolescentes mostrou que durante um período de quatro anos
meninas latinas passaram por exploração, resolução e afirmação de sentimentos positivos em relação a
suas identidades étnicas, enquanto os meninos apresentaram aumentos apenas na afirmação. Este
achado é importante porque o aumento na exploração - que os meninos não demonstraram - era o único
fator ligado a aumento na autoestima.
O termo socialização cultural refere-se a práticas que ensinam as crianças sobre sua herança racial
ou étnica, promovem costumes e tradições culturais e alimentam o orgulho racial/ étnico e cultural. Os
adolescentes que passaram por socialização cultural tendem a ter identidade étnica mais forte e mais
positiva do que aqueles que não a experimentaram.

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Sexualidade
Ver-se como um ser sexual, reconhecer a própria orientação sexual, chegar a um acordo com as
primeiras manifestações da sexualidade e formar uniões afetivas ou sexuais, tudo isto faz parte da
aquisição da identidade sexual. A consciência da sexualidade é um aspecto importante da formação da
identidade que afeta profundamente a auto imagem e os relacionamentos. Embora este processo seja
impulsionado biologicamente, sua expressão é, em parte, definida culturalmente.
Durante o século XX, uma mudança importante nas atitudes e no comportamento sexual nos Estados
Unidos e em outros países industrializados trouxe uma aceitação mais generalizada do sexo antes do
casamento da homossexualidade e de outras formas de atividade sexual anteriormente desaprovadas.
Com o acesso difundido à internet, o sexo casual com conhecidos virtuais que se conectam por meio das
salas de bate-papo online ou de sites de encontro de solteiros tornou-se mais comum.
Telefones celulares, e-mail e mensagens instantâneas facilitam que adolescentes solitários arranjem
esses contatos com pessoas anônimas, sem a supervisão dos adultos.

Velhice28
O envelhecimento econômico de uma população que está envelhecendo depende da proporção de
pessoas saudáveis e fisicamente capazes dessa população. A tendência é encorajadora. Alguns
problemas que eram considerados inevitáveis agora são entendidos como resultantes do estilo de vida
ou doenças, e não do envelhecimento.
O envelhecimento primário é um processo gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo
na vida e continua ao longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evita-lo. Assim, o
envelhecimento secundário é uma consequência inevitável de ficar velho. O envelhecimento secundário
resulta de doenças, abusos e maus hábitos, fatores que em geral podem ser comparadas ao conhecido
debate natureza experiência.
Uma classificação mais significativa é a idade funcional, que é a capacidade de uma pessoa interagir
em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade cronológica. Podemos
encontrar casos de pessoas com 90 anos de idade que estão mais jovens do que umas com 60 anos, por
estarem bem de saúde.
A senescência é um período marcado por declínios no funcionamento físico associados ao
envelhecimento.
As teorias de programação genética sustentam que o corpo da pessoa envelhece de acordo com o
relógio evolutivo normal inato dos genes. Estudos sobre gêmeos constataram que as diferenças genéticas
são responsáveis por aproximadamente um quarto da variância no tempo de vida adulto humano. Essa
influência genética é mínima antes dos 60, mas aumenta depois dessa idade.
Algumas mudanças físicas costumam estar associadas ao envelhecimento, sendo óbvias para um
observador causal, embora afetem mais algumas pessoas do que outras. A pele mais velha tende a se
tornar mais pálida e menos elástica; e assim como a gordura e os músculos encolhem, a pele fica
enrugada. São comuns varizes nas pernas. O cabelo fica mais fino, grisalho e depois branco, e os pelos
do corpo tornam-se mais ralos.
O envelhecimento no cérebro varia muito de uma pessoa para outra. O cérebro pode reorganizar os
circuitos neuronais para responder ao desafio do envelhecimento neurobiológico.
Há uma diminuição na quantidade ou densidade do neurotransmissor dopamina devido à perda de
sinapses. Os receptores de dopamina são importantes na medida em que ajudam a regular a atenção.
Nem todas as manifestações no cérebro são destrutivas. Os pesquisadores descobriram que cérebros
mais velhos podem criar novas células nervosas a partir de células-tronco – algo impensado no passado.

Principais problemas comportamentais e mentais


Muitos idosos com problemas comportamentais e mentais tendem a não procurar ajuda. Alguns desses
problemas são intoxicação medicamentosa, delírio, transtornos metabólicos, baixo funcionamento da
tireoide, pequenos ferimentos da cabeça, alcoolismo e depressão.
A depressão está associada a outros problemas de saúde. Pelo fato de a depressão estar associada
a outros problemas de saúde, um diagnóstico preciso, prevenção e tratamento adequado podem ajudar
pessoas idosas a viverem mais tempo e permanecerem mais ativas. A depressão pode ser tratada com
drogas, psicoterapia, antidepressivos.
O Mal de Alzheimer é uma das mais comuns e mais temidas doenças terminais entre as pessoas
idosas. Gradualmente, rouba dos pacientes a inteligência, a consciência e até mesmo a habilidade de
controlar as funções de seu corpo, e finalmente os mata. Os sintomas clássicos do mal de Alzheimer são

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a diminuição da capacidade de memória, deterioração da linguagem e deficiências no processamento
espacial e visual. O principal sintoma é incapacidade de lembrar acontecimento recente ou absorver
novas informações.
A memória episódica é particularmente vulnerável aos efeitos do envelhecimento; efeitos que são
agrados à medida que as tarefas da memória tornam-se mais complexas ou exigentes, ou requerem a
livre recordação de informações, em oposição ao reconhecimento de material previamente visto.

Questões

01. (Prefeitura de Quixadá/CE - Psicólogo – ACEP). Sobre as fases do desenvolvimento humano e


os fatores psicológicos do desenvolvimento, assinale a alternativa CORRETA.
(A) Freud abordou a construção das estruturas mentais do pensamento pautadas na epistemologia
genética.
(B) A interação e a socialização, segundo Piaget, são mecanismos importantes que favorecem a
autorregulação do ser humano.
(C) No Construtivismo, o período da criança entre 02 a 07 anos caracteriza-se como estágio pré-
operacional.
(D) Vygotsky associou o desenvolvimento da inteligência da criança aos processos de assimilação e
acomodação.

02. (IFB - Psicólogo – FUNIVERSA). Durante o processo de ensino e de aprendizagem, o lúdico


contribui para a construção de várias funções no desenvolvimento psicológico da criança. Em relação ao
papel do lúdico no desenvolvimento infantil, especialmente na educação infantil e no ensino fundamental,
assinale a alternativa correta.
(A) Atividades lúdicas são desaconselháveis dentro da sala de aula, pois promovem a indisciplina e o
descontrole da organização do trabalho pedagógico.
(B) São prejudiciais ao desenvolvimento mental da criança atividades que promovem fantasia e fuga
da realidade durante as brincadeiras.
(C) Para estimular, condicionar e controlar processos psicológicos complexos, as atividades lúdicas
adequadas são exclusivamente as que usam brinquedos pedagógicos.
(D) Atividades lúdicas devem fazer parte dos processos de ensino e de aprendizagem para
favorecerem a mediação simbólica entre a realidade e o desenvolvimento da subjetividade da criança.
(E) As brincadeiras de imitação, por não interferirem nos desenvolvimentos afetivo, cognitivo e
psicanalítico, são as mais importantes para a aprendizagem da criança, pois determinam como ela irá se
adaptar aos limites do mundo e dos papéis sociais das suas relações parentais.

03. (FUNTELPA - Psicólogo – IDECAN). Sobre o desenvolvimento psicológico, Vygotsky afirma que
“A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade
psicológica...” Tal afirmativa denota que:
(A) O uso de signos externos é também radicalmente reconstruído.
(B) Os processos psicológicos permanecem tal como aparecem nos animais.
(C) As mudanças nas operações linguísticas são tímidas.
(D) A fala egocêntrica se fortalece fazendo surgir a fala externa.
(E) Deixam de ser internalizadas as atividades sociais e históricas.

04. (Prefeitura de Fortaleza-CE- Psicólogo- Prefeitura de Fortaleza-CE/2016) Ao se falar de zona


de desenvolvimento proximal, está-se referindo à teoria de desenvolvimento de:
(A) Henri Wallon.
(B) Lev Vygotsky.
(C) Carl Gustav Jung.
(D) Jean Piaget.

05. (CEFET-RJ- Psicólogo- CESGRANRIO/2014) A posição de Vygotsky sobre a relação entre


desenvolvimento e aprendizagem é que o
(A) desenvolvimento é dependente da maturação e condiciona o aprendizado.
(B) desenvolvimento é definido como a substituição de respostas inatas a partir do aprendizado.
(C) aprendizado e o desenvolvimento são coincidentes e contemporâneos.
(D) aprendizado alavanca o desenvolvimento devido ao estabelecimento das relações sociais.
(E) processo de desenvolvimento da criança é independente do aprendizado.

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06. (MPE-ES- Agente Técnico- Psicólogo- VUNESP/2013) Para Jean Piaget, o processo de
assimilação
(A) é um mecanismo automático e determinado biologicamente, no qual o indivíduo é relativamente
passivo.
(B) envolve a eliminação de esquemas anteriores do indivíduo decorrente da aquisição de novas
informações.
(C) equivale ao processo de adaptação, porque este implica, necessariamente, revisão de
conceitos diante de novas situações.
(D) está diretamente relacionado ao processo de linguagem e, consequentemente, à socialização.
(E) corresponde a uma integração de novas informações a estruturas prévias do indivíduo.

Respostas

01. Resposta: C
Para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos distintos, no
processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer
melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:
-1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

02. Resposta: D
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.

03. Resposta: A
A teoria vygotskyana é instrumental, histórica e cultural. É instrumental, por se referir à natureza
mediada das funções psicológicas superiores. Diferentemente dos animais, que mantém relação direta
com a natureza, o processo de hominização surge com o trabalho, que inaugura a mediação com o uso
de signos e instrumentos, permitindo a modificação do psiquismo humano e da realidade externa,
respectivamente. Em um movimento dialético, os seres humanos criam novos cenários, que determinam
novos atores, novos papéis.

04. Resposta: B
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém.

05. Resposta: D
(A) INCORRETA – O aprendizado se dá através da relação do sujeito com o meio e impulsiona o
desenvolvimento.
(B) INCORRETA – Para Vygotsky o desenvolvimento se estabelece a partir da aprendizagem e pelas
relações sociais, esse é o eixo fundamental de sua teoria.
(C) INCORRETA - a aprendizagem ocorre antes do desenvolvimento portanto, não são coincidentes.
(D) CORRETA - é pela mediação (relação social) que ocorre a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento
(E) INCORRETA - O desenvolvimento só é possível através da aprendizagem

06. Resposta: E
Assimilação: refere-se ao processo de receber as informações e incorporar às estruturas cognitivas já
existentes do sujeito.
Acomodação: refere-se ao processo de mudança nos esquemas existentes para incluir esse novo
conhecimento.

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A equilibração é a tendência em mantar as estruturas cognitivas em equilíbrio e é o aspecto que vai
determinar a mudança da assimilação para a acomodação.

11. Psicoterapias breves individuais e grupais

A Psicoterapia Breve29

Engana-se quem pensa que Freud não viu como bons olhos a brevidade de atendimento psicanalítico.
Conhecidas são suas investidas em tratamentos breve. Basta lembrar-se de seu passeio por Leyden,
onde durante 4 horas, dá como concluída uma bem sucedida experiência relacional com Gustav Mahler.
Em outro momento, produziu o magnífico material do Homem dos Ratos, trabalho clínico realizado em
apenas 11 meses. Da mesma forma, deixa em sua obra, o relato do caso conhecido como o Homem dos
Lobos, de 1914, onde, pela primeira vez resolve fixar um prazo para o término do processo analítico, com
intuito de acelerar o processo terapêutico.
Em 1918, em uma Conferência em Budapeste, Freud chega a propor uma psicoterapia de base
analítica dirigida à população de baixo poder aquisitivo, lembrando do difícil momento histórico por que
passa toda Europa nesta época. Assim, sua simpatia por uma modalidade breve de tratamento
psicológico, se torna pública, e desperta, em muitos a mesma impressão.
Em 1937, em seu trabalho " Análise Terminável e Interminável" chega a afirmar que o encurtamento
da análise é um fato desejável.
Entretanto, é com o neurologista húngaro Sandor Ferenczi (1873-1933) que a ideia da brevidade do
processo analítico se torna claro objetivo a perseguir, através de sua observação dos pacientes analíticos,
e de seus ganhos secundários com a possibilidade de estenderem a análise por períodos longos, além
do necessário, sob seu ponto de vista. Passa a perseguir esta ideia, primeiramente junto ao próprio Freud,
que também se sente atraído pela nova proposta. À medida que os estudos de Ferenczi prosseguem,
Freud passa a pregar prudência, dado as severas modificações metodológicas proposta por Ferenczi no
seio da teoria psicanalítica. Assim que o autor avança em sua investida no desenvolvimento de teoria e
técnica de uma proposta breve de tratamento analítico, Freud acaba por opor-se à "Técnica Ativa",
primeira tentativa de nomeação do novo modelo terapêutico.
O que parece mais alarmar Freud, e com razão, é a ousadia de Ferenczi em interferir na proposta da
associação livre, a qual, na Técnica Ativa, não encontra local de atuação. E com isto e outros fatos da
vida destes teóricos brilhantes, a amizade entre eles, assim como a parceria profissional, acabam por ser
profundamente abaladas, até a chegada da ruptura da relação de ambos.
Mas Ferenczi encontra em Otto Rank (1884-1939) parceria teórica e criativa, para evolução de suas
ideias, chegando à publicação de um livro em conjunto, onde propõem, claramente, abreviar a cura
psicanalítica.
Diante do pavoroso panorama, com o advento da 2ª Guerra Mundial (1939-1945), com os horrores
vivenciados pela população mundial, em especial europeia, com as inacreditáveis perseguições do
regime nazista, muitos são os sofrimentos encarados pelo ser humano, que havia achado que, com a
terrível experiência da 1ª Guerra Mundial, jamais repetiria tamanho e tenebrosa experiência humana. Mas
o que esta devastadora Guerra deixa de legado são multidões devastadas física, psicológica, social e
culturalmente. O sofrimento humano se distende ao insuportável e suas marcas estão, até hoje, presentes
na população mundial.
Nesta ocasião, o número de pessoas necessitadas de apoio psicológico cresce muito mais do que o
de psicanalistas, que não podem dar conta de tratamentos longos como anteriormente. Somam-se a isto
as severas restrições econômico-financeiras, que não permitem o pagamento, pela população
empobrecida, do preço das seções analíticas, assim como a imensa dificuldade de verbalização das
classes menos favorecidas. Não bastassem estes fatores, o tempo se torna escasso para uma
recuperação psicológica, com vista à reconstrução de cidades, países, e de estruturas egoicas destruídas
pela experiência devastadora. A situação de catástrofe trazida pelos resultados de tantos anos de
sofrimento em guerra demanda a expectativa de resultados rápidos nos tratamentos psicológicos da
população necessitada.

29
Texto adaptado de Maria Alice Lustosa disponível em http://pepsic.bvsalud.org/

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Assim, a urgência da situação impulsiona o desenvolvimento das primeiras tentativas da experiência
de Ferenczi, e muitos outros autores juntam-se a este movimento, despontando no nascimento da
Psicoterapia Breve de inspiração analítica.

Correntes da Psicoterapia Breve

Duas importantes influências permeiam teoria e técnica da Psicoterapia Breve: uma de origem
inglesa, e outra argentina.
Na vertente inglesa, a técnica tem o Insight Transferencial como fator de cura, enquanto a argentina
enfatiza o enfoque Cognitivo do Insight, através da "Experiência Emocional Corretiva".
Em cada uma delas, diversos autores trabalham arduamente para elaborarem teoria e prática que
possibilitem, cada vez mais, um amadurecimento e bem sucedimento desta abordagem.
Ballint, psicanalista húngaro, ex aluno de Ferenczi que ao asilar-se em Londres fugindo da perseguição
nazista, junto com sua esposa Alice, encontra na Clínica Tavistock (1955) ambiente extremamente fértil
para sua evolução profissional. Com a morte de Alice, Ballint encontra em Enid, assistente social da
mesma clínica, uma rica parceira de trabalho e de vida afetiva, com quem se casa. Este autor, em muito
contribui para esta modalidade terapêutica, que junto a Malan constitui um binômio inglês, de
representantes da Psicoterapia Breve de inspiração psicanalítica.
Já Fiorini e Knobel, se destacam no desenvolvimento, na Argentina, desta modalidade
psicoterapêutica, sendo que o último autor, inclusive, muda-se para o Brasil, e encontra em Campinas,
SP, local de inspiração para desenvolvimento de seu trabalho na Psicologia, produzindo legado precioso
a todos da área.

Conceitos da Psicoterapia Breve

Trata-se de uma técnica que atua em condições muito especiais, determinadas claramente, e,
das quais dependerá seu sucesso. Suas variáveis são-lhe próprias e originais, não se traduzindo
em um simples encurtamento de tempo do processo psicanalítico, como, erroneamente, muitos
desavisados lhe atribuem como única característica. Não há como abordá-la extrapolando,
simplesmente os dados de outras técnicas. Constitui-se um campo a ser investigado em sua
estrutura dinâmica e particular, própria a suas necessidades e limitações particulares.

A Psicoterapia Breve (PB) utiliza-se da técnica focal, e só desta forma alcança o objetivo planejado,
dado que privilegia um campo a ser tratado, dentre tantos outros existentes no indivíduo. Assim como
também necessita de planejamento acurado, e de atividade por parte do terapeuta.
Ao falar-se de Psicoterapia Breve, fala-se de uma psicoterapia do Ego, dado que este se estabelece
como seu local de trabalho, e de investimento terapêutico. Certamente, o Id acaba sendo alcançado, mas
não se constitui, como na Psicanálise, seu alvo direto de investigação, dado que sua técnica não se
propõe a tal. Entretanto, por ser uma Psicoterapia do Ego não se pode deduzir ser uma psicoterapia
superficial, pois as transformações ocorridas são profundas, expressas em substituição de Mecanismos
de Defesa inadequados, por outros mais propícios às situações e comportamentos congelados, sem
flexibilidade, como se pede de comportamentos saudáveis.
Não tem como proposta, pelo prazo limitado com que trabalha, produzir mudanças na estrutura da
personalidade, embora possa produzir intensas modificações dinâmicas.

Objetivos da Psicoterapia Breve

Esta técnica tem claros objetivos limitados, e propõe-se a modificar os sintomas apresentados, aliviá-
los ou mesmo suprimi-los, como se pode acompanhar em maioria dos trabalhos levados a cabo por
psicoterapeutas treinados, e pacientes com motivação para tal. Isto deve-se, principalmente, à variação
do emprego do repertório defensivo do sujeito, assim como da ampliação da consciência de
possibilidades e de entraves em si.
Para seu desenvolvimento, há de se eleger conflitos a serem trabalhados, diferente da Psicanálise. A
eleição pelo trabalho focal, é o que confere precisão e maior rapidez a esta técnica, e o que lhe limita o
alcance. Para tal, o trabalho interpretativo é cauteloso, evitando-se interpretações prematuras de conflitos
infantis, dado que não se admite a instalação da neurose transferencial, nem da regressão, assim como
não se recomenda a associação livre como recurso terapêutico.
E consequência à sua utilização, observa-se, invariavelmente, conquista de maior ajustamento nas
relações interpessoais, proporcionando também, ao cliente, nítida ampliação no desenvolvimento de

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horizonte prospectivo, assim como autoestima mais realista, e novos suportes de sua identidade. Uma
vez que seu comportamento muda, há visíveis modificações no comportamento dos outros a seu redor,
transformando a dinâmica interpessoal preexistente.

A condição essencial de eficácia da PB é a técnica da Focalização, onde busca-se um foco que


traduza o centro do conflito do sujeito, e a ele se investe toda atenção, desprezando-se o que dele não
faz parte. Lembrando-se que a PB é uma Psicoterapia Focal, não se poderia pensar de outra forma.
A Focalização traduz-se por dirigir toda a atenção consciente ao foco escolhido e dele extrair-se, cada
vez mais, seu significado transferido para o comportamento do sujeito. O foco se estabelece como
principal centro do conflito, traduzindo-se como o conflito focal, conflito da situação atual do cliente,
subjacente ao qual existe o conflito nuclear exacerbado. Espera-se que com interpretações cuidadosas,
o cliente dê-se conta da trama comportamental criada para permitir-lhe lidar com o conflito nuclear, para
que, assim, possa ter o entendimento da complexa dinâmica de utilização de seu arsenal defensivo, em
prol de lidar com a ansiedade que aquele lhe provoca internamente.
O foco é composto de material tanto consciente quanto inconsciente, e portanto, algo desta instância
será abordado durante o processo terapêutico, sem que se fixe o trabalho nesta área, palco da
Psicanálise.
Para a manutenção do foco, o terapeuta dirige sua atenção e sua ação em uma determinada área do
conflito, e leva o cliente a debruçar-se nesta área, através de interpretações seletivas, assim como de
"negligência seletiva", quando deixa de lado material que não tenha ligação com o foco determinado,
como sendo o objetivo do trabalho psicoterápico que se estabeleceu no contrato inicial, posterior à 1ª
Entrevista, base do sucesso de qualquer tratamento.
Naturalmente o cliente tende à focalização. Nota-se isto ao observar-se que este traz para a sessão,
seus relatos organizados em torno do tema a tratar, geralmente mantendo uma linha diretriz, onde se
observam imagens e recordações selecionadas, guiadas pela dinâmica interna que tende a organizar e
hierarquizar tarefas, com claro intuito de resolver conflitos prioritários. Isto é fruto das forças egóicas
adaptativas, que conferem alguma integridade à estrutura do sujeito.
Muitos são os autores conhecidos, e a bibliografia é vasta sobre esta temática, não permitindo tantos
enganos quanto os com os quais se depara na prática clínica hodierna: Bellak, Small, Lewin, Malam,
Fiorini, Knobel, Guilliéron, Mann, Knobel, entre outros. São autores, reconhecidamente importantes na
evolução da Psicoterapia Breve, assim como responsáveis por pesquisas clínicas desta abordagem, que
permitem maior segurança na utilização da técnica.

Indicações da Psicoterapia Breve

A acurada indicação confere a esta técnica sua eficácia. Ela é muito bem empregada em quadros
agudos (situações de emergência, crises), distúrbios reativos (incluindo depressões reativas), reações
ansiosas ou fóbicas e perturbações psicossomáticas de início recente.
Para a população economicamente desfavorecida, muitas vezes, é a única alternativa, dado que a
prolongada psicoterapia não se ajusta à esta população, que necessita de resultados relevantes em
tempo curto, tanto por falta de tempo quanto por condições financeiras inadequadas.
O ambiente no qual se pode aplicar a técnica pode ser tanto público quanto privado, e, uma vez
concluído o processo, admite qualquer tratamento intensivo ulterior, se assim exige a evolução do cliente.
Entretanto, não se observa grande benefício da aplicação da Psicoterapia Breve em portadores de
distúrbios psiquiátricos ou psicológicos crônicos (quadro paranoides, obsessivo-compulsivo,
psicossomáticos crônicos, perversão, sociopatias). Para portadores destes tipos de distúrbios, não se
oferece esta técnica, dado que se sabe que encontra limitações claras para emprego nestas situações.

Psicoterapia Breve no Hospital Geral

Esta técnica mostra-se muito adequada à aplicação ambulatorial do Hospital Geral (HG). É neste local
do hospital que se pode observar sua melhor utilização, em especial, no ambiente onde a população
encontra-se em grande número, em contrapartida ao limitado número de profissionais de saúde mental
habilitados que ali trabalhem. A situação sócio econômica é outro fator de indicação da Psicoterapia
Breve, em especial no Hospital Geral Público e Militar, dado que no Hospital Geral Particular, as consultas
ambulatoriais não são comuns.
A necessidade imediata de recuperação psicológica reforça sua utilização no HG, dado a urgência de
retorno ao equilíbrio psicológico desta população, necessitada de retomar seu dia-a-dia, de forma rápida,
quer por exigências profissionais, quer por necessidades com a manutenção do cuidado familiar.

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A aplicabilidade da PB a grupos homogêneos demonstra a correta eleição de tal técnica no HG. Nestes
grupos, a pré determinação do tempo de duração do tratamento, torna ágil e dinâmico todo este processo.
Entretanto a cuidadosa fase de seleção dos integrantes destes grupos lhe confere êxito ou fracasso. A
seleção visa investigar, tanto as indicações diretas, acima descritas, quanto o nível de possibilidade de
aderência ao tratamento, assim como de possibilidade interna de se envolver em um grupo terapêutico.
Com esta prática grupal, maior número de cliente pode ser auxiliado dentro do HG, com utilização de
menor número de profissional, o que é uma preocupação, pelo menos no Rio de Janeiro, onde a presença
do profissional psicólogo no HG não se encontra em número adequado à demanda de seu trabalho.
A receptividade da PB no HG Público tem sido muito favorável, tanto por parte da equipe de saúde,
que a indica, quanto da população, que a procura. A satisfação dos pacientes com os resultados
alcançados por esta técnica, também tem convencido os psicólogos hospitalares a persistirem em sua
utilização, apesar de toda dificuldade encontrada em sua função nesta área da Psicologia.
Algumas dificuldades se tem apresentado na aplicação desta técnica nos Hospitais Públicos: em
especial relativas à ausência e interrupção do tratamento proposto. Muito deste absenteísmo, não tem
relação com a técnica, mas deve-se, principalmente à questão financeira de seus integrantes, sendo a
falta do valor para pagamento da condução no deslocamento físico, sua maior causa. Com isto, grande
parte da população carente, necessitada de um atendimento psicoterápico, não pode ser assistida sequer
pela Psicoterapia Breve, o que deixa profissionais da área desolados.
A atenção do Poder Público, na área da Saúde, ainda tem muito a realizar, e o otimismo não pode
abandonar os servidores desta área, que necessitam estar atentos e instigando, sempre, transformações
favoráveis a um melhor atendimento à população carente, ou não.

A Psicoterapia Breve, técnica de condições próprias, adequa-se perfeitamente à dinâmica do


Hospital Geral, em especial o Público e o Militar. Pouco se tem notícia de sua utilização em Hospital
Geral Particular, talvez por características próprias da população aí atendida, mas não se vê
relação de sua não utilização neste ambiente, com características da técnica.
A determinação prévia do tempo de duração do tratamento traz a esta prática um dinamismo
interessante para sua utilização em locais onde o número de pacientes é grande, e o de
profissionais da área da saúde mental, escasso.
Entretanto, a observação de suas indicações determina sua eficácia, assim como a correta
formação do profissional que se propõe a utilizá-la. A formação do profissional nesta técnica é o
que confere habilidade para correta seleção dos candidatos a esta forma de tratamento
psicoterápico, assim como do encaminhamento adequado deste processo original.
A característica dinâmica do profissional, que, nesta técnica necessita ser ativo, também é fator
importante a ser observado. Assim como nem todo paciente pode ser submetido a esta técnica,
dado o pouco resultado que esta lhe poderia oferecer, nem todo psicoterapeuta também se ajusta
à forma em que a Psicoterapia Breve trabalha. A observação deste detalhe não pode ser ignorada
pelo aplicador deste recurso terapêutico, assim como não deve ser desprezado seu cuidado com
o aprendizado de conceitos e aplicação. Não faltam autores a serem investigados, não falta
material traduzido e produzido em língua portuguesa que desculpe a errônea aplicação da
Psicoterapia Breve, infelizmente ainda observada dentre os profissionais psi.
No que se refere à população, a Psicoterapia Breve tem muito a contribuir com seu apoio
psicológico, e com sua saúde mental.

Questões

01. (TRT- 4°região- Analista Judiciário- Psicologia- FCC) Na psicoterapia breve são limitados
(A) tempo e objetivos.
(B) método e enquadre.
(C) diálogo e interpretação.
(D) acompanhamento e análise da transferência.
(E) encaminhamentos adicionais e abordagem do conflito.

02. (TRT- 1°região- Analista Judiciário- Psicologia- FCC) A Psicoterapia Breve se distingue de uma
psicoterapia de longa duração não somente por sua brevidade, mas por sua focalização em torno
(A) das necessidades detectadas conjuntamente.
(B) de todas as preocupações atuais do paciente.
(C) dos núcleos de conflito emergentes.
(D) de uma questão específica.

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(E) do núcleo traumático.

03. (TRT- 9°região- Analista Judiciário- Psicologia- FCC) Existem alguns autores fundamentais
para o estudo da Psicoterapia Breve psicanalítica, entre eles, está E. Gilliéron, que
(A) descreve três tipos de personalidade baseado em J. Bergeret e não aceita a ideia de campo
relacional de D. Malan.
(B) defendeu a proposta de atenção e negligências seletivas e não considera importante determinar
com precisão a data da última sessão.
(C) propôs 30 a 40 sessões para a Psicoterapia Breve e não considera a relação interpessoal fator
importante para a compreensão na Psicoterapia.
(D) acredita que toda relação com o outro fundamenta se numa imagem que o sujeito tem sobre os
outros.
(E) estudou a importância do enquadre na Psicoterapia Breve, discutindo como o término pré-fixado
da terapia influencia o conjunto terapeuta-paciente e propôs seguir o livre curso das associações dos
pacientes.

Respostas

01. Resposta: A
Quando se fala em psicoterapia breve (que daqui em diante poderá ser referida no texto como PB),
imediatamente vem à tona a questão do tempo, uma vez que o “breve”, aqui, é definido em comparação
a um trabalho considerado “longo”, no caso a psicanálise. Mas não é só o tempo de duração que
diferencia estas formas de trabalho. A PB é uma intervenção terapêutica com tempo e objetivos limitados.
Os objetivos são estabelecidos a partir de uma compreensão diagnóstica do paciente e da delimitação de
um foco.

02. Resposta: D
Características das Psicoterapias Breves Psicodinâmicas:
- terapeutas mais ativos, que estimulam o desenvolvimento da aliança terapêutica e a transferência
positiva;
- focalização em conflitos específicos ou temas definidos previamente no início da terapia;
- manutenção do foco de trabalho e objetivos definidos;
- atenção dirigida para as experiências atuais do paciente, inclusive os sintomas;
- ênfase na situação transferencial da dimensão do "aqui e agora", que não necessariamente é
correlacionada ao passado.
Cordioli
03. Resposta: E
De acordo com as colocações apresentadas em artigo sobre a teoria de Edmond Gilliéron disponível
em http://www.prg.rei.unicamp.br/sappe/docs/Psicoterapia_Breve_Possibilidade-trabalho-psicanalitico-
instituicao_.pdf :
1. Édmond Gilliéron considera que o enquadre terapêutico altera a relação terapeuta-paciente, sem
que o terapeuta precise modificar intencionalmente a sua atitude.
2. Quanto à regra fundamental das associações livres, no tipo de terapia proposto por Gilliéron, ela
é mantida. Nós não trabalhamos com foco terapêutico, como muitas profissionais trabalham. O terapeuta
mantém a atenção flutuante, seguindo o fio associativo do paciente, pois este conduz à sua problemática
central, que por sua vez está relacionada à organização de sua personalidade.
Sendo assim, a questão está no fato de a teoria de Édmond Gilliéron considerar as associações livres
na psicoterapia breve.

12. Resiliência, fatores de risco e proteção.

Fatores de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil30


Em 1990, entra em vigor, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei Federal n. 8069,
1990), responsável por muitas mudanças no cenário brasileiro, em relação à visão dos direitos das

30
MAIA, J. M. D.; WILLIAMS, L. C. de A. Fatores de risco e fatores de proteção ao desenvolvimento infantil: uma revisão da área. Temas psicol. Ribeirão Preto, 2005.

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crianças e dos adolescentes, sendo esse um instrumento importante para a proteção de crianças e jovens.
Cabe destacar a obrigatoriedade estabelecida pelo ECA em seu artigo 245 de que todo profissional das
áreas social, educação ou saúde, deva comunicar à autoridade competente os casos de seu
conhecimento envolvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra a criança ou adolescente,
cabendo pena prevista caso tal comunicação não ocorra.
É necessário, porém, que todos os profissionais que atuem na área da infância e da adolescência
tenham conhecimento dos direitos estabelecidos pelo ECA (1990), bem como dos fatores de risco
envolvidos no prejuízo ao desenvolvimento infantil, para que possam intervir de forma precisa na
prevenção e/ou interrupção do risco.

Segundo Reppold, Pacheco, Bardagi e Hutz, os fatores de risco são condições ou variáveis
associadas à alta probabilidade de ocorrência de resultados negativos ou indesejáveis. Dentre tais
fatores encontram-se os comportamentos que podem comprometer a saúde, o bem-estar ou o
desempenho social do indivíduo.

Demais definições sobre fatores de risco são concordantes. Para Ramey e Ramey, crianças portadoras
de determinados atributos biológicos e/ou sob efeito de determinadas variáveis ambientais têm maior
probabilidade de apresentar distúrbio ou atraso em seu desenvolvimento, quando comparadas com
crianças que não sofreram efeitos de tais variáveis. Estas variáveis são denominadas fatores de risco.
Para Garmezy, os fatores de risco são aqueles fatores que, se presentes, aumentam a probabilidade de
a criança desenvolver uma desordem emocional ou comportamental. Tais fatores podem incluir atributos
biológicos e genéticos da criança e/ou da família, bem como fatores da comunidade que influenciam,
tanto o ambiente da criança quanto de sua respectiva família.

Cabe salientar que os fatores de risco por si só não constituem uma causa específica, mas indicam
um processo complexo que pode justificar a consequência de uma psicopatologia na criança. Por outro
lado, os fatores de proteção podem ser definidos como aqueles fatores que modificam ou alteram
a resposta pessoal para algum risco ambiental que predispõe a resultado mal adaptativo, como
por exemplo: o estágio do desenvolvimento da criança, seu temperamento e a habilidade de
resolução de problemas do indivíduo.

Hutz, Koller e Bandeira sinalizam mecanismos, fatores ou processos protetores como influências que
melhoram ou alteram a resposta dos indivíduos a ambientes hostis, que predispõem a consequências
mal adaptativas. Tais fatores são compreendidos como condições ou variáveis que diminuem a
probabilidade de o indivíduo desenvolver problemas de externalização, tais como: agressão, uso de álcool
ou drogas, raiva, desordem de conduta, crueldade para com animais, entre outros.

Fatores de risco ao desenvolvimento infantil

Segundo Reppold et al., os eventos estressantes da vida, considerados como quaisquer mudanças no
ambiente que normalmente induzem a um alto grau de tensão e interferem nos padrões normais de
resposta do indivíduo, têm sido associados a uma grande variedade de distúrbios físicos e mentais.
Barnett afirma que nenhum outro fator de risco tem uma associação mais forte com a psicopatologia do
desenvolvimento do que uma criança maltratada, ou seja, o abuso e a negligência causam efeitos
profundamente negativos no curso de vida da criança. Segundo tal autor, as sequelas do abuso e da
negligência abrangem grande variedade de domínios do desenvolvimento, incluindo as áreas da
cognição, linguagem, desempenho acadêmico e desenvolvimento sócio emocional. As crianças
maltratadas, geralmente, apresentam déficit em suas habilidades de regular afeto e no comportamento
geral.

A temática da violência intrafamiliar está cada vez mais presente no cenário atual, sendo
frequentemente divulgada pela mídia. Diariamente, crianças e adolescentes vêm sendo submetidos, em
seus próprios lares, a condições adversas, o que refletirá em prejuízos no seu desenvolvimento. Entende-
se como fatores de risco ao desenvolvimento infantil todas as modalidades de violência doméstica, a
saber: a violência física, a negligência e a violência psicológica, sendo que a última inclui a exposição à
violência conjugal.
A violência física envolve maus tratos corporais (espancamento, queimaduras, fraturas, contusões,
etc). As consequências da vitimização física de crianças abrangem impactos deletérios para o
desenvolvimento infantil. Widom assinala que, as crianças maltratadas fisicamente, foram identificadas

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por agências de assistência social, como tendo o dobro de probabilidade (15,8%) em relação às outras
crianças (7,9%) de serem presas mais tarde por cometerem crimes violentos. Maus tratos na infância
constituem, deste modo, um fator que pode aumentar a probabilidade futura de crimes violentos. A
violência doméstica é o fator que mais estimula crianças e adolescentes a viverem nas ruas.

Barnett destaca que as crianças mais jovens ou bebês são mais vulneráveis a sofrerem abuso físico,
pois não são capazes de escapar ou "apaziguar" pais eminentemente abusivos. Segundo tal autor, há
várias razões para crer que os maus-tratos de crianças pequenas podem ser até mais extensos do que o
estimado, pois, no geral, essas crianças não possuem contato diário com professores que poderiam
detectar e comunicar suspeitas de abuso e negligência, e também por ser difícil distinguir em crianças
pequenas, maus-tratos de injúrias acidentais. Vale destacar que tal tipo de violência permanece como
principal causa de morte na infância.

Segundo Hughes, Graham-Bermann e Gruber, vários estudos identificam características da


personalidade dos pais associadas ao comportamento abusivo. Aqueles que cometeram abuso físico em
crianças relataram mais raiva e tiveram problemas no manejo desta raiva, quando comparados com os
que não cometeram abuso físico. Os mesmos autores mencionam estudos sugerindo ligações entre
adultos que abusam de crianças e características como: baixa tolerância à frustração, baixa autoestima,
rigidez, ausência de empatia, abuso ou dependência de substâncias, depressão e problemas físicos de
saúde. Quando comparados com pais não abusivos, os pais abusivos possuíam menor compreensão da
complexidade dos relacionamentos sociais, particularmente menor compreensão sobre o papel parental
e sobre o atendimento às necessidades da outra pessoa. Tais pais apresentaram também, expectativa
não realista e percepção negativa de seus filhos. Consideravam seu papel de pai como sendo estressante
e interagiam menos com seus filhos do que pais os não abusivos. Segundo Williams pais que são
portadores de deficiência mental tem maior probabilidade de agredir seus filhos.

Como características da criança que aumentam sua vulnerabilidade para o abuso físico, Hughes et al.
destacam: idade menor do que cinco anos, complicações no nascimento, deficiências físicas e mentais e
comportamentos considerados difíceis. Como variáveis de relacionamento que podem aumentar a
probabilidade de abuso, os mesmos autores destacam: viver em um lar no qual há violência doméstica
ou discórdia marital, crianças de famílias com histórias intergeracionais de abuso e baixo status
socioeconômico. Finalmente, como fatores da comunidade relacionados com o risco da criança vir a ser
abusada fisicamente, Hughes et al. apontam para o senso de aprovação da violência pela sociedade,
aprovação de punição corporal e distribuição desigual de poder dentro da família e da sociedade.

A negligência, por sua vez, ocorre quando se priva a criança de algo que ela necessite, quando isto é
essencial para o seu desenvolvimento sadio (alimentação, vestuário, segurança, oportunidade de estudo
etc). Seus efeitos podem levar à desnutrição, ao atraso global no desenvolvimento e até mesmo à
fatalidade.

A violência psicológica ocorre quando alguém é submetido a ameaças, humilhações e privação


emocional. Esta violência pode consistir em ameaças de vários tipos (suicídio, morte, danificação de
propriedade, agressão à vítima ou a seus entes queridos, entre outras). Cabe mencionar que a pesquisa
relativa a tal tema é ainda recente. Como conseqüências da violência psicológica, o Conselho Americano
de Pediatria destaca prejuízos nas seguintes áreas: pensamentos intrapessoais (medo, baixa-estima,
sintomas de ansiedade, depressão, pensamentos suicidas etc), saúde emocional (instabilidade
emocional, problemas em controlar impulso e raiva, transtorno alimentar e abuso de substâncias),
habilidades sociais (comportamentos antissocial, problemas de apego, baixa competência social, baixa
simpatia e empatia pelos outros, delinquência e criminalidade), aprendizado (baixa realização acadêmica,
prejuízo moral), e saúde física (queixa somática, falha no desenvolvimento, alta mortalidade).

A mesma fonte destaca que a severidade das conseqüências da violência psicológica é influenciada
pela intensidade, gravidade, frequência, cronicidade e apaziguamento, ou realce dos fatores relacionados
aos cuidadores da criança, da própria criança ou do ambiente. O estágio do desenvolvimento da criança
pode também influenciar as conseqüências da violência psicológica.
A violência psicológica é a mais difícil de ser identificada, apesar de ocorrer com significativa
frequência. Ela pode levar a pessoa a sentir-se desvalorizada, sofrer de ansiedade e adoecer com
facilidade. Situações que se arrastam por muito tempo e se agravam, podem provocar o suicídio.

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Como fatores de risco para a ocorrência da violência psicológica associados aos pais, pode-se
destacar: habilidades parentais pobres, abuso de substâncias, depressão, tentativas de suicídio ou outros
problemas psicológicos, baixa autoestima, habilidades sociais pobres, pais autoritários, perda da empatia,
estresse social, violência doméstica e disfunção familiar.
Uma criança que nasce em um lar violento está exposta a fatores de risco ao seu desenvolvimento.
De modo geral, mesmo não sendo vítima direta da violência, a criança pode apresentar problemas em
decorrência da exposição à violência conjugal.
Segundo Sinclair, estudos realizados indicaram que a observação da violência doméstica afeta e
interfere no desenvolvimento físico e mental das crianças. Cardoso salienta que a criança que observa a
violência doméstica no lar vivenciará a ambivalência das emoções e reações entre amor e ódio, além de
confusões, conflitos e outras vivências negativas. Outros efeitos nocivos da exposição da criança à
violência conjugal indicados na literatura são: a agressão, uso de drogas e/ou álcool, distúrbio de atenção,
baixo rendimento escolar, ansiedade, depressão, Transtorno de Estresse Pós-Traumático e os problemas
somáticos, entre outros. Brancalhone, Fogo e Williams salientam que crianças que assistem à agressão
do pai contra a mãe, no geral, assistem rotineiramente essa violência.

Para Sinclair, uma criança que convive com a violência ou ameaça do pai contra a mãe é uma criança
que precisa de proteção, pois tem risco de ser ela própria física e sexualmente abusada. Para Holden et
al., a mulher agredida pode descontar sua raiva e frustração na criança, a criança pode machucar-se
acidentalmente tentando parar a violência ou proteger sua mãe e, finalmente, a criança que testemunha
a agressão contra a própria mãe poderá tornar-se um marido agressor ou uma mulher agredida.

Os efeitos da observação da violência podem ser entendidos com base na teoria da Aprendizagem
Social. Tal teoria sustenta que padrões aprendidos por crianças em um lar violento agem como modelos
de como se comportar em interações sociais. Além disso, crianças expostas a ambientes estressantes
podem apresentar quadros de dissociação a ponto de gerar rupturas bruscas e patológicas com a
realidade. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, a característica essencial
dos transtornos dissociativos é uma perturbação nas funções habitualmente integradas de consciência,
memória, identidade ou percepção de ambiente.

A violência sexual compreende toda situação na qual um ou mais adultos, do mesmo sexo ou não,
utilizam a criança ou adolescente com a finalidade de obter prazer sexual. Tal ato pode incluir desde
conversas ou telefonemas obscenos, passando por exibição dos órgãos sexuais, até relações sexuais
impostas (vaginais, anais ou orais).

Segundo Monteiro, Abreu e Phebo tal tipo de violência pode abranger:


a) abuso sem contato físico - abuso sexual verbal, telefonemas obscenos, exibicionismo, voyeurismo,
mostrar para a criança fotos ou vídeos pornográficos, e fotografar crianças nuas ou em posições
sedutoras;
b) abuso sexual com contato físico - atos físico-genitais, relações sexuais com penetração vaginal,
tentativa de relações sexuais, carícias nos órgãos genitais, masturbação, sexo oral e penetração anal;
c) prostituição de crianças e adolescentes - essencialmente casos de exploração sexual visando fins
econômicos.

Williams realizou uma revisão da literatura sobre os possíveis efeitos do abuso sexual. A curto prazo
podem aparecer problemas tais como: comportamento sexualizado, ansiedade, depressão, queixas
somáticas, agressão, comportamentos regressivos (enurese, encoprese, birras, choros),
comportamentos auto-lesivos, problemas escolares, entre outros. A longo prazo há risco de: depressão,
ansiedade, prostituição, problemas com relacionamento sexual, promiscuidade, abuso de substâncias,
ideação suicida entre outros. Azevedo e Guerra, também destacaram efeitos similares do abuso sexual
a curto e a longo prazo.

Como fatores que influenciam o prognóstico dos casos de abuso sexual infantil, pode-se destacar,
segundo Williams, a proximidade do agressor em relação à vítima (os casos de incestos são os mais
graves), o número de agressores, a intensidade da violência empregada (quanto maior, pior o
prognóstico), a topografia do ato sexual em si (havendo penetração oral, vaginal ou anal, os resultados
são mais graves do que sem penetração), a duração do abuso (quanto mais longo, maiores as
dificuldades), a frequência e o apoio dado à vítima pelo membro não agressor (no geral a mãe da criança).

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No que se refere à identificação dos sintomas apresentados por uma criança que sofreu abuso sexual,
Caminha destaca que os estudiosos da área parecem ter chegado a um consenso, porém, educadores,
conselheiros tutelares e profissionais da saúde, ainda não estão capacitados para identificar o fenômeno
da violência infantil e tão pouco para lidar com eles. Padilha afirma que a peculiaridade do abuso sexual
reside no fato de não haver, muitas vezes, provas físicas de sua ocorrência e pela idéia errônea do
abusador argumentar que não forçou a criança a fazer nada.

Barnett enfatiza quatro fatores de risco que estão associados à ocorrência de abuso infantil crônico e
negligência: pobreza, história e personalidade dos pais e habilidades dos mesmos. A pobreza é
destacada por incluir todo um ambiente de estresse gerando problemas situacionais que
comprovadamente comprometam o desenvolvimento. Guralnick confirma que tal estado é um estressor
freqüentemente associado a conseqüências sérias e globais para o desenvolvimento da criança. Aiello e
Williams salientam que a grande desigualdade social brasileira faz com que: "a população de crianças
consideradas de risco torna-se gigantesca, apenas levando-se em conta fator de condições econômicas".

Com relação à história dos pais, Barnett destaca dados como: 30% das crianças maltratadas
produzirão abuso ou negligência em suas crianças no futuro, já 70% de pais que maltratam seus filhos
foram maltratados quando crianças. É importante destacar também fatores associados à gravidez com
aumento de risco de maus tratos, como: gravidez de pais adolescentes sem suporte social, gravidez não
planejada e/ou não desejada, gravidez de risco, depressão na gravidez, e falta de acompanhamento pré-
natal, bem como pai/mãe com múltiplos parceiros, expectativas demasiadamente altas ou irrealista em
relação à criança e prostituição.

No que se refere à personalidade dos pais, Barnett afirma que a maioria dos pais possui características
que podem prejudicar seus filhos, no entanto, grande parte não permite que tais características interfiram
no cuidado destinado a eles. O autor destaca também, que as pesquisas têm apontado para o
egocentrismo e a imaturidade de pais que maltratam, particularmente no que diz respeito ao entendimento
de seus papéis de cuidadores. Finalmente, no que se refere às habilidades dos pais, Barnett destaca que
os pais que maltratam são menos positivos e dão menos suporte na educação de suas crianças, sendo
mais negativos, hostis e punitivos do que pais que não maltratam. Tais pais tendem a reagir mais
negativamente do que outros pais a desafios como o choro de uma criança.

Ainda dentro da noção de risco, Guralnick aponta para os estressores que podem afetar o
desenvolvimento da criança, destacando: a) características interpessoais dos pais - grau de depressão,
nível instrucional, experiências intergeracionais aprendidas sobre habilidades parentais, incluindo
expectativas culturais; e b) características não diretamente relacionadas a alguma deficiência da criança,
como a qualidade do relacionamento conjugal, o temperamento da criança, e fontes de apoio disponíveis,
incluindo recursos e rede de apoio social da família.

Adicionalmente, outros fatores de risco ao desenvolvimento psicológico e social citados pela literatura
são: pais portadores de deficiência mental, baixa escolaridade dos pais, famílias numerosas, ausência de
um dos pais, depressão materna, abuso de drogas.

Segundo Gomide, a fim de cumprir o papel de agentes de socialização dos filhos, os pais utilizam-se
de diversas estratégias e técnicas para orientar seus comportamentos que são denominadas por muitos
autores pela expressão: práticas educativas parentais. Tais práticas poderão desenvolver tanto
comportamentos pró-sociais como antissociais, dependendo da frequência e intensidade que o casal
parental utiliza determinadas estratégias educativas. Em seu estudo sobre estilos parentais Gomide,
selecionou variáveis vinculadas ao desenvolvimento do comportamento antissocial, sendo as práticas
educativas negativas: a) negligência - ausência de atenção e afeto; b) abuso físico e psicológico -
disciplina por meio de práticas corporais negativas, ameaça ou chantagem de abandono ou humilhação
do filho; c) disciplina relaxada - relaxamento das regras estabelecidas; d) punição inconsistente - pais que
se orientam pelo seu humor para punir ou reforçar e não pelo ato praticado; e e) monitoria negativa -
excesso de instruções independente de seu cumprimento, o que gera um ambiente de convivência hostil.

No que se refere ao engajamento em atos infracionais, cabe salientar que as crianças que iniciam
precocemente comportamentos agressivos têm maior risco de cometer tais atos infracionais ou abusarem
de drogas. Os fatores de risco para problemas como atos infracionais por jovens têm sido tema de alguns
estudos preocupados em identificar variáveis preditoras deste padrão. Reppold, Pacheco, Bardagi e Hutz

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destacam a revisão de literatura de Loeber e Dishion que culminou em quatro principais preditores:
práticas parentais, presença de problemas de comportamentos durante a infância, ocorrência de
comportamento anti-social em algum membro da família, e abandono ou pouco envolvimento escolar.

Silva e Hutz assinalam para o fato de a criança ter sido vítima de abuso (físico, sexual, psicológico
e/ou negligência) como risco para o surgimento de atos infracionais, aumentando as chances de que ela
venha a apresentar tal comportamento. Kumpfer e Alvarado ressaltam que a probabilidade do jovem ter
problemas no desenvolvimento aumenta rapidamente na presença de fatores de risco como: conflitos
familiares, perda do vínculo pai-filho, desorganização, práticas parentais ineficazes, estressores e
depressão parental.

O Ministério da Saúde identifica fatores de risco ao desenvolvimento infantil referentes à família e à


criança. Como fatores de risco inerentes à família ele destaca:
a) famílias baseadas em uma distribuição desigual de autoridade e poder;
b) famílias nas quais não há uma diferenciação de papéis, levando ao apagamento de limites entre os
membros;
c) famílias com nível de tensão permanente, manifestado por dificuldades de diálogo e descontrole da
agressividade;
d) famílias nas quais não há abertura para contatos externos;
e) famílias nas quais há ausência ou pouca manifestação positiva de afeto entre pai/mãe/filho; e
f) famílias que se encontram em situação de crise, perdas (separação do casal, desemprego, morte,
etc).

Como fatores de risco referentes à criança, a mesma fonte menciona: crianças com falta de vínculo
parental nos primeiros anos de vida, distúrbios evolutivos, crianças separadas da mãe ao nascer por
doença ou prematuridade, crianças nascidas com malformações congênitas ou doenças crônicas (retardo
mental, anormalidades físicas, hiperatividade), baixo desempenho escolar e evasão.

No que se refere aos comportamentos de risco emitidos por adolescentes, a Associação Americana
de Psicologia aponta: fumo, abuso de álcool e/ou drogas, relações sexuais que podem levar à gravidez e
doenças sexualmente transmissíveis, evasão escolar, uso de armas, violência sexual, brigas etc. Fox e
Benson apontam para a existência de pesquisas destacando o papel da comunidade como sendo,
também, uma influência no desenvolvimento da criança, porém tais efeitos são complexos, não lineares
e mediados pelo comportamento parental e pelo processo familiar. Tais autores realizaram um estudo
relacionando práticas parentais e contexto de relação com a comunidade, extraindo como conclusões
que as famílias com características positivas podem oferecer proteção às suas crianças dos riscos da
comunidade, e famílias de alto risco podem encobrir as vantagens oferecidas por uma "boa" vizinhança
ou bairro.

Fatores de proteção ao desenvolvimento infantil

Garmezy classifica os fatores de proteção em três categorias: a) atributos disposicionais da criança -


atividades, autonomia, orientação social positiva, autoestima, preferências, etc); b) características da
família - coesão, afetividade e ausência de discórdia e negligência etc); e c) fontes de apoio individual ou
institucional disponíveis para a criança e a família - relacionamento da criança com pares e pessoas de
fora da família, suporte cultural, atendimento individual como atendimento médico ou psicológico,
instituições religiosas, etc.

Segundo Bee, a família pode ser destacada como responsável pelo processo de socialização da
criança, sendo que, por meio dessa, a criança adquire comportamentos, habilidades e valores
apropriados e desejáveis à sua cultura. Nesse contexto, a internalização de normas e regras possibilitarão
à criança um desempenho social mais adaptado e aquisição de autonomia.

Se hostilidade e negligência parental contribuem para o engajamento de indivíduos com distúrbios de


conduta em grupos criminosos, por outro lado, práticas efetivas, um bom funcionamento familiar, a
existência de vínculo afetivo, o apoio e monitoramento parental são indicativos de fatores protetores que
reduzem a probabilidade de adolescentes se engajarem em atos infracionais. Desse modo, a família pode
ser identificada como fator de risco ou como fator de proteção, dependendo do estilo parental utilizado.

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No estudo anteriormente citado de Gomide sobre estilos parentais, além das práticas educativas
negativas, a autora destaca práticas educativas positivas que envolvem: a) uso adequado da atenção e
distribuição de privilégios, o adequado estabelecimento de regras, a distribuição contínua e segura de
afeto, o acompanhamento e supervisão das atividades escolares e de lazer; e b) comportamento moral
que implica no desenvolvimento da empatia, do senso de justiça, da responsabilidade, do trabalho, da
generosidade e no conhecimento do certo e do errado quanto ao uso de drogas, álcool e sexo seguro.

Guralnick assinalou três padrões que podem ser identificados como essenciais na interação da família:
a qualidade da interação dos pais com a criança; a medida em que a família fornece à criança
experiências diversas e apropriadas com o ambiente físico e social ao seu redor; e o modo pelo qual a
família garante a saúde e a segurança da criança, como, por exemplo, levando a mesma para ser
vacinada e dando-lhe nutrição adequada.

Segundo Kumpfer e Alvarado, práticas parentais efetivas constituem-se no mais poderoso meio de se
reduzir problemas de comportamentos de adolescentes. Tais autores apontam para pesquisas
longitudinais, sugerindo que os pais possuem um maior impacto nos comportamentos de saúde dos
adolescentes do que previamente pensado. Os mesmos autores salientam que, apesar da influência dos
pares ser a principal razão para o adolescente iniciar comportamentos negativos, uma análise mais
cuidadosa apontou para a preocupação dos adolescentes com a desaprovação dos pais referente ao uso
de álcool ou drogas, como principal razão para não usá-los.

Kumpfer e Alvarado destacam algumas pesquisas salientando o ambiente familiar positivo como a
principal razão para os jovens não se engajarem em comportamentos delinquentes ou comportamentos
não saudáveis. Como exemplo de ambiente familiar positivo, destacaram: relacionamento positivo entre
pais e filho, supervisão e disciplina consistente e comunicação dos valores familiares.

A oportunidade de a criança interagir com os pares e com outras pessoas fora da família, o grau de
escolaridade materna e seu baixo-nível de depressão, estilos parentais adequados, uma qualidade de
interação boa com a comunidade e uma rede social fortemente estabelecida, podem ser destacados como
exemplos de fatores positivos à proteção da criança, que podem diminuir a expectativa de conseqüências
negativas. Cabe, também, ressaltar que dentro do contexto familiar a criança não é simplesmente um
recipiente passivo que recebe as influências familiares, sendo ela agente no sentido de participar das
transações familiares.

Rae-Grant, Thomas, Offord e Boyle identificam como fatores de proteção da criança: o temperamento
positivo, a inteligência acima da média e a competência social (realização acadêmica, participação e
competência em atividades, habilidade de se relacionar facilmente, alta autoestima e senso de eficácia).
Como fatores familiares favoráveis, os autores destacam o suporte dos pais, a proximidade da família e
um ambiente de regras adequado. Finalmente, como fatores da comunidade, os autores destacam: os
relacionamentos que a criança apresenta com seus pares (fora da família), com outros adultos
significativos e com instituições com as quais ela mantenha contato, dentre outros.

Werner assinala algumas características de crianças que conseguem lidar de forma adequada com as
adversidades. Tais indivíduos possuem senso de eficácia e auto competência, são socialmente mais
perceptivos do que seus pares que não conseguem lidar com as adversidades, são capazes de despertar
atenção positiva das outras pessoas, possuem habilidades de resolução de problemas, possuem a
habilidade de solicitar ajuda de outras pessoas quando necessário e possuem a crença de que podem
influenciar positivamente o seu ambiente.

A mesma autora aponta, ainda, como fator de proteção o vínculo afetivo com um cuidador alternativo,
tal como os avós ou irmãos. Tal pessoa pode se tornar um suporte importante nos momentos de estresse
promovendo, também, a competência, a autonomia e a confiança da criança. Werner destaca, também,
a importância da segurança e da coerência na vida dessa criança, afirmando que crenças religiosas
(independente da religião) oferecem a convicção de que suas vidas possuem um sentido e um senso de
enraizamento e de coerência. Os amigos e a escola, também, são citados como fatores de proteção
importantes no sentido de fornecerem suporte emocional, e os professores podem vir a ser um modelo
positivo de identificação pessoal para uma criança de risco.

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1434225 E-book gerado especialmente para CINTIA RODRIGUES DE SOUZA
A Associação Americana de Psicologia (APA) destaca fatores que podem ajudar a proteger pessoas
jovens de problemas no desenvolvimento, vivendo até mesmo em condições adversas, tais como a
pobreza. Neste contexto a Associação destaca a "resiliência" para se referir à ocorrência de bons
resultados apesar de sérias ameaças ao desenvolvimento saudável.

A Associação exemplifica como fatores associados a resiliência:


a) o relacionamento positivo com ao menos um adulto significativo (parente ou não);
b) a existência de uma âncora religiosa ou espiritual (fornece senso de significado);
c) expectativa acadêmica alta e realista, e suporte adequado;
d) ambiente familiar positivo (limites claros, respeito pela autonomia do adolescente etc);
e) inteligência emocional; e
f) habilidade para lidar com o estresse.

A APA ressalta que não são necessários todos esses fatores para que o adolescente torne-se
resiliente frente às adversidades, porém uma forte tendência a resiliência tem sido associada
como tendo presente um número maior de tais fatores de proteção.

Segundo Hughes et al., os pesquisadores têm estudado crianças resilientes há vinte anos, como
crianças advindas de situações adversas, que vivem em abrigos, sob condições de pobreza, com
transtorno parental, crianças nascidas prematuramente ou com baixo-peso, crianças sem lar, e crianças
cujos pais se divorciaram. Porém, não há, segundo os autores, investigações de resiliência em criança
expostas à violência doméstica.

Para os autores, os fatores de proteção associados à derrota da adversidade por crianças expostas à
violência doméstica incluem particularidades da criança, dos pais e do ambiente. Como uma característica
da criança associada a baixo risco de resultados negativos, pode-se destacar a idade acima de cinco
anos. Como fatores parentais para proteger crianças que vivem em famílias que experienciam violência
doméstica destacam-se: a competência parental e saúde mental da mãe. Finalmente, como fatores de
proteção associados a um amplo contexto ambiental destacam-se: validade e força do suporte social.

Para Kumpfer e Alvarado, os mecanismos familiares de proteção e o processo de resiliência individual


devem ser direcionados para reduzir os fatores de risco familiares. Como principais fatores de proteção
familiares para promover comportamentos adolescentes saudáveis, os autores apontam: um
relacionamento positivo entre pais e criança, método positivo de disciplina, monitoramento e supervisão,
comunicação de valores e expectativas pró-sociais e saudáveis. Segundo tais autores, as pesquisas em
resiliência sugeriram como principais fatores de proteção: o suporte parental auxiliando crianças a
desenvolverem sonhos, objetivos, e propostas de vida.

Uma revisão realizada por Kumpfer e Alvarado, sobre os programas de treinamento de habilidades
familiares e de terapia familiar breve em programas de prevenção para adolescentes de alto risco e seus
jovens pares, concluiu serem tais métodos eficazes na redução de problemas adolescentes, com base
na promoção da supervisão familiar e no monitoramento, na facilitação da comunicação efetiva de
expectativas, normas e valores familiares, e na promoção do tempo que a família permanece junto para
aumentar o vínculo e reduzir a influência inadequada dos pares.

Pode-se destacar a vasta literatura existente que aponta os fatores de risco ao desenvolvimento
infantil. Porém, faz-se necessário, que os profissionais que atuam junto à infância e adolescência, tomem
conhecimento de cada um desses fatores, minimizando crenças e questões pessoais que possam
contradizer a identificação de tal risco, bem como sejam conscientizados de sua importância como
possíveis analistas e possam intervir denunciando, tendo como objetivo o bem-estar da criança ou do
adolescente. Dentre tais profissionais pode-se destacar: médicos, psicólogos, fisioterapeutas,
fonoaudiólogos, assistências sociais, professores ou responsáveis por estabelecimento de atenção a
saúde e ensino fundamental, pré-escola ou creche, dentre outros.

Nesse contexto, destaca-se o papel ímpar do Conselheiro Tutelar, profissional responsável por receber
as notificações de casos nos quais haja suspeita ou confirmação de maus-tratos contra criança ou
adolescentes. Tal profissional deve estar habilitado para identificar os riscos aos quais crianças ou
adolescentes possam estar sendo expostos e os fatores de proteção inseridos nesse contexto, e assim
executar sua função, aplicando medidas de proteção cabíveis.

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Segundo a Secretaria de Promoção Social da Província de Ontário, no Canadá, os profissionais que
cuidam do bem-estar da criança (equivalentes ao Conselheiro Tutelar no Brasil), podem ser guiados na
formulação de questões relevantes quanto a estratégias de proteção da própria criança. Tal fonte afirma
a necessidade de que tais profissionais identifiquem os pontos fortes, as fraquezas e as habilidades de
todos os membros da família para proteger de modo eficaz suas crianças. No que se refere aos recursos
da criança para se auto proteger, a Secretaria aponta que estes profissionais deveriam formular questões
importantes que explorem: o relacionamento adequado com a mãe, com outro membro da família ou com
vizinhos, suporte do ambiente escolar e de grupos da comunidade, e ainda, a extensão em que a criança
entende a violência experienciada.

No que se refere, mais especificamente, à literatura sobre fatores de proteção ao desenvolvimento


infantil, destaca-se o apontamento de Werner para a necessidade de que as intervenções não sejam
focalizadas somente nos fatores de risco presentes na vida das crianças e suas famílias, mas também
incluir as competências e recursos informais presentes na vida das pessoas, competências essas que
podem ser utilizadas para promover o repertório da habilidade de resolução de problemas e aumentar a
autoestima.

Nesse contexto, cabe mencionar a Psicologia Positiva, tão discutida nos tempos atuais, que direciona
a Psicologia para o estudo das emoções positivas e potencialidades das pessoas. Possui três pilares
principais: o estudo da emoção positiva (como confiança e esperança), o estudo das características
positivas (habilidades como inteligência e atletismo) e o estudo de instituições positivas (democracia,
famílias saudáveis e liberdade de expressão).
Em tempos difíceis, a compreensão e construção de forças e virtudes, como: valores, perspectivas,
integridade torna-se mais urgente. Neste sentido, as forças e virtudes funcionam como para-choque
contra o infortúnio e desordens psicológicas, e podem ser a chave para a construção da resiliência.

Mas e os Mecanismos de proteção?31

Fatores de proteção são descritos como “recursos pessoais ou sociais que atenuam ou neutralizam o
impacto do risco”. Mais difícil do que identificar a relação entre risco e desenvolvimento mental é a
identificação e a descrição de como atuam os mecanismos de proteção nesta relação. Masten e
Coastworth chamam a atenção para o fato de que alguns indivíduos expostos às adversidades, devido à
ação de algum fator protetor individual ou do ambiente, desenvolvem-se adequadamente.
Os fatores protetores podem, destarte, atuar como “um escudo para favorecer o desenvolvimento
humano, quando pareciam sem esperança de superação por sua intensa ou prolongada exposição a
fatores de risco”. Desse modo, o suporte social e um autoconceito positivo podem servir de proteção
contra os efeitos de experiências estressantes. De acordo com Haggerty e cols., essas duas variáveis
(suporte social e autoconceito positivo) costumam estar correlacionadas, o que indica a existência de um
mecanismo através do qual múltiplos fatores protetores promovem a resiliência.
Morrison, Robertson, Laurie e Kelly realizaram um estudo com 115 estudantes latino-americanos, de
quinta e sexta séries do ensino fundamental, que viviam em situação de pobreza e haviam sido
considerados por seus professores como “de risco” para se engajarem em comportamentos como uso de
drogas. Esses estudantes de risco tinham um baixo desempenho acadêmico, mudanças bruscas de
comportamento, pouca supervisão dos pais ou de outros adultos em casa e mantinham contato com
indivíduos usuários de drogas. Os autores analisaram fatores protetores individuais, sociais e de
comportamento que poderiam proteger os estudantes de uma trajetória antissocial. Morrison e cols.
encontraram como maiores preditores para a redução de comportamentos antissociais a percepção dos
adolescentes do suporte social disponível, a supervisão parental e, principalmente, a participação nas
atividades escolares. Nesse estudo, as tarefas acadêmicas se mostraram as maiores protetoras contra
comportamentos antissociais.
Pensando em problemas de comportamento, a diferenciação entre comportamento adaptativo e mal
adaptativo está tanto no contexto individual como no situacional. Segundo Haggerty e cols., de um lado
estão os fatores de proteção individuais, como cuidados estáveis, habilidade para solução de problemas,
qualidade do relacionamento com pares e adultos, competência, eficácia, identificação com modelos
competentes. Por outro lado, fica evidente que a capacidade de proteção se estende às variáveis
circunstanciais, envolvendo principalmente os vários níveis de suporte social.

31
SAPIENZA, G.; PEDROMÔNICO, M. R. M. RISCO, PROTEÇÃO E RESILIÊNCIA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Psicologia em
Estudo, Maringá, 2005.

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A identificação de como e em que fase do desenvolvimento atuam os mecanismos protetores é
fundamental para a organização de intervenções efetivas para a redução de problemas de
comportamento.

A resiliência e o resiliente

Os estudos sobre resiliência começaram há 30 anos, quando esse conceito ainda estava relacionado
às “condições inatas para resistir e ter imunidade aos estressores e não se tornar vítima”.
Segundo Yunes, que realizou uma rigorosa revisão sobre o termo, os precursores do conceito de
resiliência são palavras como invencibilidade ou invulnerabilidade, termos ainda muito utilizados na
literatura para sugerir que algumas crianças são totalmente imunes a qualquer adversidade. Nos anos
1990, principalmente no final da década, esse conceito foi modificado, tornou-se menos “olímpico”, e hoje
resiliência envolve características que são desenvolvidas no ser humano, principalmente nas crianças.
Isto é, as crianças podem superar as dificuldades (resilientes), porém não são intocáveis (invulneráveis
ou invencíveis).
Apesar de existirem inúmeras definições para o termo, normalmente a resiliência é relacionada ao
manejo, pelo indivíduo, de recursos pessoais e contextuais. A possibilidade de enfrentar fatores de risco
e de aproveitar os fatores protetores torna o indivíduo resiliente. Na medida em que o resiliente lança mão
de seus recursos positivos para enfrentar as adversidades, a resiliência pode ser considerada fator de
proteção para a adaptação do indivíduo às exigências cotidianas Sameroff e cols. concluíram que
crianças expostas a um grande número de riscos frequentemente possuem história pobre de adaptação.
Haggerty e cols. discordam dessa afirmação, pois acreditam que mesmo adultos e crianças em
situação de extremo risco podem se beneficiar de suas competências, as quais podem servir como
poderosas protetoras contra as adversidades, independentemente do número em que esses riscos
estiverem combinados.
Assim, a resiliência está associada a fatores protetores que predizem conseqüências positivas em
crianças em situação de risco. Diferentemente do risco, que é relacionado às características de um grupo,
a resiliência o é às características individuais ou sociais. Então, estudar a resiliência significa pesquisar
experiências individuais e familiares que foram efetivas e fortalecedoras frente a adversidade intensa por
um longo período de tempo. Não obstante, ainda se procura esclarecer se as conseqüências positivas
em crianças de risco estão associadas à maior exposição aos fatores de risco, à redução da
vulnerabilidade ou à resiliência. Tentando esclarecer essa dúvida, Masten e Coastworth, relacionando a
competência (fator protetor individual) às psicopatologias, sugerem cinco hipóteses. São elas:
- Recursos e vantagens podem contribuir para o desenvolvimento de atitudes para a promoção de
competências e do alívio dos sintomas psicopatológicos. Aqui se incluem o comportamento dos pais e as
habilidades intelectuais e socioeconômicas.
- Adversidades podem desgastar a competência e, ao mesmo tempo, aumentar os sintomas
psicopatológicos.
- Bases genéticas de psicopatologia nos pais proporcionam um ambiente inadequado para a criança,
o que pode influir na vulnerabilidade da criança para desordens. O ambiente adverso também pode
interferir na competência.
- É possível que fatores causais que facilitam o desenvolvimento da competência passem a ter um
papel protetor na melhoria dos efeitos das situações de risco. Por exemplo: o monitoramento parental
democrático pode aumentar a realização acadêmica, enquanto diminui os efeitos das variáveis negativas
no desenvolvimento de psicopatologia.
- A competência pode funcionar tanto como risco quanto como fator protetor para subsequente
psicopatologia. Isso porque a competência pode tanto aumentar a resiliência de uma criança ao estresse
como, ao contrário, falhas na competência podem aumentar a vulnerabilidade à angústia e a outros
sintomas psicopatológicos em um contexto de risco.
Na verdade parece que esses cinco modelos podem contribuir para explicar a associação entre a
competência e as psicopatologias, estando eles provavelmente interligados.
Lynch, Hayden, Seifer, Dickstein, Schiller, Matzko e Sameroff também pesquisaram associações entre
competência e psicopatologias - nesse estudo, mas estudando crianças com menos de 06 meses de
idade e avaliando o interesse inerente para a exploração e para o comportamento de solucionar
problemas. Os autores partiram do princípio de que a motivação faz parte de um aglomerado de
comportamentos competentes internos que a criança exibe muito antes da pré-escola. Lynch e cols.
encontraram que o domínio da motivação já no início da infância pode ser considerado preditor para a
competência acadêmica e social no futuro.
As crianças resilientes são aquelas que superam situações capazes de arruinar a maioria das crianças.

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Segundo Papalia e Olds, são as crianças das periferias que no futuro vão se destacar como
profissionais, ou ainda, são aqueles que foram negligenciados ou agredidos na infância e que depois
conseguem estabelecer bons relacionamentos íntimos e se tornar bons pais e mães.
Masten e Coastworth apresentaram uma lista das principais características encontradas em crianças
e adolescentes resilientes: bom funcionamento intelectual, sociabilidade e expressão adequada, auto
eficácia, autoconfiança e autoestima elevada, talentos e fé. Nos seus contextos, essas crianças e
adolescentes ainda contam com práticas parentais competentes, vantagens socioeconômicas e conexões
com redes familiares ampliadas e apoiadoras. Além destas, no contexto extrafamiliar, mantêm vínculos
com adultos e organizações pró-sociais e frequentam a escola.
Assim como Masten e Coastworth, Papalia e Olds acreditam que alguns fatores de proteção podem
contribuir para a resiliência. Normalmente esses fatores estão relacionados à personalidade da criança,
à família, às experiências de aprendizagem, à exposição reduzida ao risco e às experiências
compensadoras proporcionadas, por exemplo, por um ambiente escolar favorável.
Grünspun acredita que a criança resiliente possui algumas características específicas. Entre elas:
1) competência social – é uma criança flexível, sensível e atenciosa, que possui habilidade para
demonstrar suas emoções, que se comunica bem e, em dificuldades, é capaz de usar o bom humor;
2) competência para resolver problemas – é capaz de pensar de forma crítica e elaborar alternativas,
buscando soluções para suas necessidades; quando não consegue encontrar uma solução, busca ajuda;
3) autonomia– a criança resiliente tem um forte senso de identidade e autoestima positiva, mostra
independência e autocontrole;
4) tem propósitos com confiança no futuro, isto é, propõe-se metas realistas, tem aspirações
educacionais elevadas, é persistente, esforçada, otimista, vê o futuro com oportunidades e sucesso; e 5)
tem fatores protetores contra os de risco, ou seja, essa criança tem competência social, temperamento
fácil, inteligência, autonomia, autoestima, autocontrole e auto eficácia.

13. Saúde do trabalhador.

Saúde Mental

Entende-se por pessoa mentalmente saudável aquela que compreende as imperfeições, que
consegue entender que nem tudo é para todos, sabe lidar bem com as emoções, consegue viver bem os
desafios enfrentados, e além de tudo, ajuda as pessoas a lidar com traumas e transições importantes.

A pessoa que sofre de transtornos mentais não consegue atuar dentro desses padrões de
normalidade, que são aceitos no ambiente do indivíduo, tornando-se perceptível para os outros que estão
ao redor.
O diagnóstico por profissionais especializados é indispensável, para que não exista o risco de debitar
as imaginárias patologias.
Os transtornos mentais mudam de acordo com o tempo, podem ser identificados novos transtornos,
além de outros poderem ser agravados ou até mesmo atenuados.

Alterações de características de personalidade32

O estresse prolongado e os eventos traumáticos afetam as características de personalidade. Esse


fenômeno ganha crescente interesse porque o aumento da violência e dos conflitos dissemina o estresse
e o trauma na sociedade contemporânea, com efeitos físicos e psíquicos.

As alterações de características de personalidade têm o objetivo de neutralizar a situação estressante.


Uma pessoa expansiva poderá retrair-se; o narcisista poderá acentuar comportamentos, por exemplo,
evitativos. Alguém conhecido pela sua consciência social poderá, por exemplo, deixar de participar de
eventos com essa finalidade.
A extensão com que ocorre a alteração de uma ou mais características de personalidade depende da
intensidade e da duração do estresse experimentado.

32
Fiorelli, Jose Osmir. Mangini, Rosana Cathya Ragazzoni. Psicologia Jurídica, 8ª edição – São Paulo: Atlas, 2017.

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Uma alteração de característica de personalidade pode produzir prejuízos diversos para a vítima ou
para o praticante de um delito, dependendo de como venha a afetar relacionamentos profissionais e
pessoais. Contudo, essas modificações não são, necessariamente, suficientes para tirar a funcionalidade
do indivíduo.
Quando a funcionalidade fica comprometida, caracteriza-se, então, prejuízo para a saúde mental e
pode-se desenvolver um quadro de transtorno de personalidade.

Transtornos de personalidade

Transtornos de personalidade são "padrões de comportamento profundamente arraigados e


permanentes, manifestando-se corno respostas inflexíveis a urna ampla série de situações pessoais e
sociais"33
A inflexibilidade não está associada a doença cerebral ou a outro tipo de transtorno mental; ela é
nitidamente excessiva e compromete o funcionamento, social ou ocupacional, de modo significativo e/ ou
vem acompanhada de sofrimento subjetivo. A palavra-chave é "comprometimento”.

Na situação de transtorno, uma ou mais características de personalidade predominam ostensivamente;


a pessoa perde a capacidade de adaptação exigida pelas circunstâncias do trabalho e da vida social,
independentemente da situação vivenciada. Em outras palavras, ocorre perda da flexibilidade situacional.

Apresentam-se, a seguir, alguns transtornos de personalidade de acordo com o critério da


Classificação Internacional de Doenças. São bastante conhecidos os seguintes transtornos de
personalidade:
- paranoide: o indivíduo sempre interpreta de maneira errada ou distorce as ações das outras pessoas,
demonstrando desconfiança sistemática e excessiva. O comportamento é generalizado. Guarda rancor,
não perdoa injúrias ou ofensas e, portanto, busca reparações; desconfia de todos, até do próprio
advogado; demonstra-o e toma medidas de segurança acintosas, inoportunas e ofensivas;

- dependente: o indivíduo toma-se incapaz de tomar, sozinho, decisões de alguma importância. Toma-
se alvo fácil de pessoas inescrupulosas. É o apóstolo preferencial do fanático; o liderado de eleição do
antissocial. Nada faz sem a opinião e a presença do advogado. Pode incorrer em sérios prejuízos
simplesmente porque não consegue decidir ou encontrar quem o faça;

- esquizoide: a pessoa isola-se, busca atividades solitárias e introspectivas; não retribui cumprimentos
e mínimas manifestações de afeto. Terá dificuldade para encontrar quem se disponha a testemunhar em
seu favor e, também, não terá disposição para fazê-lo. Seu comportamento apresentará tendência a um
contato mais frio e distante com os demais;

- de evitação: a pessoa também se isola, porém, sofre por desejar o relacionamento afetivo, sem saber
como conquistá-Io. O retraimento social, marca importante, vem acompanhado pelo medo de críticas,
rejeição ou desaprovação.

- emocionalmente instável: este indivíduo oscila entre o melhor e o pior do mundo; cede a impulsos e
prejudica-se; seus relacionamentos podem ser intensos, porém instaláveis. Acessos de violência, falta de
controle dos impulsos podem ser marcantes. Envolve-se em agressões. O advogado deve precaver-se
para não contar demais com determinadas reações dessa pessoa;

- histriônica: manifesta-se no uso da sedução, na busca de atenção excessiva, na expressão das


emoções de modo exagerado e inadequado. Procura a satisfação imediata, tem acessos de raiva e sente-
se desconfortável quando não é o centro das atenções; os relacionamentos interpessoais, embora
exagerados, não gratificam. É comum a presença de transtornos de ansiedade, depressão e conduta
suicida, habitualmente sem risco de vida, além de alcoolismo e abuso de outras substâncias psicoativas.

Transtorno de personalidade antissocial

Tem particular interesse para a Psicologia Forense o transtorno de personalidade antissocial, também
denominado psicopatia, sociopatia, transtorno de caráter, transtorno sociopático, transtorno dissocial. A

33
Kaplan; Sadock, 1993, p. 196

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variação terminológica reflete a aridez do tema e o fato de a ciência não ter chegado a conclusões
definitivas a respeito de suas origens, desenvolvimento e tratamento.

O termo psicopatia foi cunhado inicialmente por Kraepelin 1856-1925) em 1904 ("possuem
personalidade psicopática aqueles que não se adaptam à sociedade e sentem necessidade de ser
diferentes"); seguiram-se a ele Morel, Magan, Schneider, Mira y López, Oeckley, e mais recentemente
Hare, entre outros.

Em 1995, o DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental :Jisorders) introduz o conceito da
seguinte forma:

Transtorno da Personalidade Antissocial

Característica essencial: padrão invasivo de desrespeito e violação dos direitos dos outros, que inicia
na infância ou começo da adolescência e continua na idade adulta. Sinônimos: psicopatia, sociopatia ou
transtorno da personalidade dissocial.

O indivíduo não se enquadra na categoria de portador de doença mental, porém encontra-se à margem
da normalidade psicoemocional e comportamental. Requer dos profissionais de saúde e do direito cautela
e parcimônia na avaliação e características típicas.

A psiquiatra forense brasileira Hilda Morana, ancorada nos estudos do americano Robert Hare,
responsável pela validação no Brasil do PCL-R (Critérios para Pontuação de Psicopatia Revisados),
afirma que é possível a previsão da reincidência criminal, nos casos de psicopatia.

A pesquisadora relaciona psicopatia a defeito de caráter pelo grau de consideração aos outros.
Sujeitos com deficiência de caráter são insensíveis às necessidades dos outros, condição que obedece
a um espectro de manifestação: do sujeito ambicioso até o pior dos perversos cruéis.

Processos mentais responsáveis pelas funções da sociabilidade não se estruturam de forma adequada
nesses indivíduos. Enquanto criminosos comuns desejam riqueza, poder e prestígio, os psicopatas
manifestam crueldade fortuita.
A psicopatia é um conceito forense que na área de saúde é definido como transtorno de conduta.

Nesse cenário, as bases para a definição de psicopatia oscilam entre aspectos orgânicos e sociais. O
consenso parece estar nas principais características que definem o transtorno, a seguir elencadas, de
acordo com o checklist de pontuação do protocolo Hare (PCL-R):
- loquacidade; charme superficial;
- superestima;
- estilo de vida parasitário; necessidade de estimulação; tendência ao tédio;
- mentira patológica; vigarice; manipulação;
- ausência de remorso ou culpa;
- insensibilidade afetivo-emocional; indiferença; falta de empatia;
- impulsividade; descontroles comportamentais;
- ausência de metas realistas a longo prazo;
- irresponsabilidade; incapacidade para aceitar responsabilidade pelos próprios atos;
- promiscuidade sexual;
- muitas relações conjugais de curta duração;
- transtornos de conduta na infância;
- delinquência juvenil;
- revogação de liberdade condicional;
- versatilidade criminal.

Observam-se falhas na formação do superego (valores morais, éticos e sociais) e ausência de


sentimentos de culpa, de remorso e de empatia, entre outros. Estatísticas apontam para influências
biológicas, ambientais e familiares, sugerindo, portanto, uma conjugação de fatores.
Na prática prisional, o fundamental, que torna a intervenção mais delicada, é a dificuldade de essas
pessoas aprenderem com a experiência, sendo que a intervenção terapêutica, em geral, não alcança os
valores éticos e morais comprometidos. Para alguns autores, pessoas que preenchem os critérios plenos

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para psicopatia não são tratáveis por qualquer tipo de terapia; alguns estudos, porém, indicam que, após
os 40 anos, a tendência é diminuir a probabilidade de reincidência criminal. Existe medicação que busca
minimizar a excitabilidade do comportamento.

Quando se trata deste tema, a tendência é de as pessoas imaginarem serial killers, homicidas cruéis
e torturadores; isso, entretanto, não constitui o padrão.

Na empresa, o comportamento manifesta-se em furtos, destruição do patrimônio, vadiagem, alegação


falsa de doença de maneira injustificada e sistemática, envolvimento em conflitos corporais.

Na família, revela-se em traição, violência contra cônjuge e filhos, ausência prolongada, dilapidação
do patrimônio em aventuras relacionadas com sexo, assédio sexual e moral a servidores domésticos etc.
A reduzida tolerância à frustração conduz à violência fácil e gratuita; os mecanismos de defesa
inconscientes de eleição são a racionalização e a projeção, indicando outrem ou a própria sociedade
como unicamente culpada e responsável por seus atos. Não aprende com a punição.
A conduta reiterada, a habitualidade e outros aspectos de personalidade é que indicam a presença do
transtorno, e não a violência do crime. Não se aplica o diagnóstico em situações excepcionais e de grande
envolvimento emocional (demissão, greve, sequestro, violência gratuita, acidentes graves).
Esses indivíduos encontram campo fértil no tráfico de drogas, no crime organizado em geral, na
política, na religião; tornam-se líderes carismáticos e poderosos. Mentira, promiscuidade, direção
perigosa, homicídios e sequestros compõem seus repertórios, em que não há sentimentos de culpa, pois
os outros não passam de "otários" que merecem ser ludibriados na disputa por sexo, dinheiro, poder etc.

Casos como canibalismo podem indicar psicose e não psicopatia. É importante ressaltar que nem todo
psicopata é criminoso. Paul Babiack (SHINE, 2000) denomina esses casos como "psicopatia sub-
criminal", cujas características básicas são habilidades manipulativas, boa aparência, charme, certo grau
de inteligência que podem revelar-se candidatos ideais para uma vaga de trabalho. No trabalho, em geral,
optam pelas relações individuais; evitam situações de grupo, criam conflitos entre os colegas e
abandonam aqueles que não são úteis a seus próprios propósitos. Quando ocupa cargo de relevância, o
psicopata utiliza o poder em detrimento de colegas, subordinados e superiores.

Saúde e trabalho

Saúde mental, qualidade de vida e trabalho34

As transformações ocorridas na sociedade nas últimas décadas alteraram diretamente a esfera do


trabalho, os trabalhadores e as organizações, afetando significativamente as oportunidades de emprego,
as profissões, as condições, os meios e as relações de trabalho e, consequentemente, o bem-estar físico
e emocional do trabalhador.
O trabalhador tem de conviver com altos índices de desemprego, com as demandas do próprio
trabalho, com a forte pressão por maior produtividade em função da competitividade de uma economia
globalizada, na qual a concorrência é a tônica do capitalismo atual. A intensificação do ritmo, a
padronização, o empobrecimento dos gestos, a sensação de descartabilidade, a ausência de significado
do trabalho, a competição com os outros trabalhadores pela produtividade, a submissão ao ritmo da
produção e a vigilância das chefias e dos próprios colegas colocam o trabalhador em constante tensão,
destruindo as possibilidades de um trabalho prazeroso (Vieira et ai, 2003, p. 169-170).
Soma-se a isso a necessidade constante de adaptação do trabalhador às novas tecnologias, que
evoluem numa velocidade cada vez maior, e às estratégias e programas de gestão, que entram e saem
da moda cada vez com maior facilidade. Além isso, a fluidez das economias, dos mercados, dos produtos,
do consumo, da produção, das tecnologias, das estratégias gerenciais, dos cargos e das profissões
produz nos trabalhadores a necessidade angustiante de qualificação constante e a instabilidade nas
carreiras. Por outro lado, ainda, as condições de trabalho e o contexto econômico-social desfavorável
levam esses mesmos trabalhadores a terem de adotar jornadas duplas ou até triplas de trabalho. E a
despeito das novas tecnologias de produção e de gestão de pessoas, é cada vez maior o número de
trabalhadores insatisfeitos com o seu emprego, com a organização em que trabalham, com a sua rotina,
com o subaproveitamento das suas potencialidades etc. De fato, ao que parece, o trabalho hoje tem sido
muito mais motivo de sofrimento do que fonte de desenvolvimento e realização.

34
Becker, Leticia Azzolin. Psicologia para Concursos e Graduação, editora: Elsevier.

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Nesse contexto, é de se esperar que o trabalhador adoeça, pois esses fatores têm impacto direto sobre
a sua saúde física e mental. Dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT) apontam que, em
todo o mundo, 160 milhões de pessoas padecem de males associados ao trabalho e pelo menos 2,2
milhões de indivíduos morrem por ano em função de doenças laborais e acidentes provocados pelas más
condições de trabalho. Entre as enfermidades mais frequentes estão os transtornos mentais (como
depressão, ansiedade e síndrome do pânico), distúrbios osteomusculares relacionados ao trabalho
(DORT), cardiopatias, dores crônicas e problemas circulatórios. Só no Brasil, os gastos da Saúde Pública
relacionados às licenças médicas, à rotatividade de funcionários, à queda na produtividade e ao
absenteísmo no trabalho dos empregados com registro em carteira chegam a R$80 bilhões, o que
representa 3,5 do PIB nacional. Os números da Previdência e Assistência Social revelam que em 2006
cerca de 140 mil trabalhadores ficaram longe de seus empregos por mais de 15 dias consecutivos em
função de doença ocupacional e acidentes de trabalho. Um outro dado dessa entidade apontou que
somente o setor bancário, entre 2000 e 2005, teria afastado 25 mil funcionários. Um estudo da médica do
trabalho e pesquisadora da Universidade de Brasília Anadergh Barbosa Branco, com base nos benefícios
concedidos pelo INSS de 2000 a 2004, revelou que 48,8 dos trabalhadores afastados das suas atividades
por mais de 15 dias apresentaram transtorno de ordem mental, sendo a depressão a doença que mais
afeta esses trabalhadores (Diálogos, 2007, p. 22-23).

A situação não é exclusividade do Brasil e deve ser encarada como um problema mundial e de ordem
pública.
Desde a obra de Ramazzini, em 1700, intitulada De Morbis Artificum Diatriba (Tratado das Doenças
dos Artífices), na qual relaciona 54 profissões e descreve os principais problemas de saúde apresentados
pelos trabalhadores, estudiosos têm demonstrado preocupações com as interações entre o trabalho e os
processos de saúde-doença e apontado a necessidade de medidas preventivas ao adoecimento dos
trabalhadores, como é o caso de Halliday, em 1828, que enfatizou as relações entre o adoecimento e as
condições de trabalho, e de Chadwick, em 1857, que propunha medidas preventivas ao adoecimento dos
trabalhadores, por meio de períodos adequados de descanso e diversão, sem o que o homem se tornaria
uma simples máquina (Cardoso, 2003, p. 82).

De lá para cá, diversos foram os avanços científicos e políticos no campo da Saúde do Trabalhador.
Desde a compreensão dos agentes e processos patogênicos no trabalho como na discussão de
programas voltados a recuperação, prevenção e garantia do bem-estar físico e mental do trabalhador
tanto no seu ambiente de trabalho como também fora dele. No entanto, ainda há muito que pesquisar,
discutir e realizar nessa área. E as estatísticas sobre o adoecimento no trabalho são a maior prova disso.
Para Vasconcelos (2001, p. 23-35), se o campo da Administração (incluímos aí também a Psicologia)
tem sido pródigo em desenvolver e recriar "novas" ferramentas conceituais e técnicas de gestão, por outro
lado tem deixado a desejar na produção de conhecimentos e ferramentas voltados à melhoria das
condições de trabalho e da satisfação do trabalhador. E, diríamos também, voltados ao entendimento da
relação entre saúde mental e trabalho e à promoção da saúde física e mental."

Um campo de estudos e ações atualmente em voga nessa área refere-se à chamada Qualidade de
Vida no Trabalho (QVT), entendida em muitos casos como uma estratégia de gestão que pode
transformar o ambiente de trabalho, essencialmente, em um local de desenvolvimento humano. Assim,
qualidade de vida no trabalho tem sido diretamente associada à promoção da saúde do trabalhador.

Evolução do conceito de qualidade de vida no trabalho (QVT)

Em linhas gerais, a questão da qualidade de vida no trabalho tem sua origem junto às discussões
propiciadas a partir da Revolução Industrial, referentes às más condições de trabalho e à forte pressão
por produtividade a que estavam submetidos os trabalhadores naquela época. No século XX, em especial,
diversos foram os autores que contribuíram para os avanços no estudo da qualidade de vida no trabalho.
A partir das pesquisas realizadas na Western Electric Company, Hawthorne, Chicago, no início da década
de 1920, Elton Mayo contribui para os estudos do comportamento humano, das relações interpessoais,
do papel do grupo e da motivação e satisfação dos trabalhadores para obtenção de resultados positivos
no trabalho e, assim, para os estudos sobre a qualidade de vida do trabalhador. Merecem destaque ainda
naquele século os estudos sobre motivação de Abraham Maslow, Douglas McGregor e Frederick
Herzberg, todos eles sempre considerados nos programas de QVT.

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No entanto, o tema "qualidade de vida no trabalho" só teria aparecido na literatura há três décadas
apenas. A década de 1970 teria sido um marco no desenvolvimento da QVT, ao ter como preocupação a
saúde, a segurança e a satisfação do trabalhador, conforme indica Cardoso (2003 p. 83):

A partir dos anos 70, com o resgate do trabalho como enobrecedor, significativo e como canal para a
realização pessoal, crescimento profissional, alcance de recompensas intrínsecas e extrínsecas, foi
possível o desenvolvimento de novas habilidades e ampliação do potencial de cada trabalhador (. . ). No
início dos anos 1980 ocorreu a apologia da dedicação exaustiva, os "workaholics", tendo o trabalho como
prioridade e a abdicação do lazer e prazer como metas, trazendo como consequência o stress. ( .. ) A
QVT procura, atualmente, resgatar a humanização do ambiente total da empresa, com destaque para o
cargo, interações e políticas da organização. A ênfase da QVT é um maior equilíbrio entre trabalho e
lazer, resultando em melhor qualidade de vida (Cardoso, idem, p. 86).

Conceituação

Conforme Albuquerque e França (1998, p. 41), o conceito de qualidade de vida no trabalho refere-se
a um conjunto de ações implementadas por uma organização que visam melhoria e inovação gerenciais,
tecnológicas e estruturais, dentro e fora do ambiente de trabalho, propiciando assim um contexto favorável
ao desenvolvimento das pessoas.

Para esses autores, diversas têm sido as ciências a darem contribuições específicas para o campo da
QVT, destacando-se: a saúde, a ecologia, a ergonomia, a psicologia, a sociologia, a economia, a
administração e a engenharia. A partir das contribuições dessas ciências dois movimentos principais
podem ser identificados na gestão da QVT. O primeiro, num nível individual, caracterizado pela ênfase
na compreensão do estresse e de doenças associadas às condições do ambiente organizacional. O outro,
num nível organizacional, refere-se à expansão do conceito de "qualidade total" em um mercado
competitivo, não mais se restringindo a processos e procedimentos, mas sim voltando-se a aspectos
comportamentais e à satisfação de expectativas individuais visando a obtenção de resultados
organizacionais.
Segundo Albuquerque e França (idem, p. 42), no contexto do trabalho, esse primeiro movimento
associa-se à ética da condição humana.

Essa ética busca desde a identificação, a eliminação, a neutralização ou o controle dos riscos
ocupacionais observáveis no ambiente físico, os padrões de relações de trabalho, as cargas física e
mental requeridas para cada atividade, as implicações políticas e ideológicas, a dinâmica da liderança
empresarial e do poder formal ou informal, até o significado do trabalho em si, o relacionamento e a
satisfação no trabalho.

Já o segundo movimento enfatiza que o gerenciamento da qualidade numa empresa deve ser
simultâneo ao gerenciamento da qualidade de vida.

Não dá para falar em Qualidade Total se esta não abranger a qualidade de vida das pessoas no
trabalho. O esforço que deve ser desenvolvido é o de conscientização, preparação de postura para a
qualidade em todos os sentidos - produção, serviço, desempenho e qualidade de vida no trabalho. Trata-
se de um estado de espírito. É necessária coerência em todos os enfoques. Os esforços empresariais
devem, em última instância, conduzir a realização humana, ou seja, a qualidade só terá sentido se gerar
qualidade de vida (Albuquerque e França, 1998, p. 42).

Enfim, a adoção de programas de qualidade de vida nas empresas propiciaria ao indivíduo e à empresa
uma série benefícios. Para Silva e De Marchi (apud Vasconcelos, 2001, p. 28), esses programas
propiciariam: aos trabalhadores, maior resistência ao estresse, estabilidade emocional, motivação e
eficiência no trabalho, bem como melhor autoimagem e relacionamentos interpessoais; às organizações
implicaria uma força de trabalho mais saudável, com menor índice de absenteísmo, rotatividade e
acidentes, menor custo de saúde assistencial, maior produtividade e um melhor ambiente de trabalho."

Estresse no trabalho

Estresse é um conjunto de reações físicas, químicas e mentais de uma pessoa decorrente de estímulos
ou estressores que existem no ambiente.

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É uma condição dinâmica, na qual uma pessoa é confrontada com uma oportunidade, restrição ou
demanda relacionada com o que ela deseja. O autoritarismo do chefe, a desconfiança, a pressão das
exigências e cobranças, o cumprimento do horário de trabalho, a chateza e monotonia de certas tarefas,
o baixo astral dos colegas, a falta de perspectiva de progresso profissional e a insatisfação pessoal não
somente derrubam o bom humor das pessoas, como também provocam estresse no trabalho.
O estresse é a soma das perturbações orgânicas e psíquicas provocadas por diversos agentes
agressores, como: traumas, emoções fortes, fadiga, exposição a situações conflitivas e
problemáticas etc. Certos fatores relacionados com a trabalho, como sobrecarga de atividade,
pressão de tempo e urgência, relações problemáticas com chefes ou clientes que provocam
reações como nervosismo, inquietude, tensão etc.
Alguns problemas humanos - como dependência de álcool e abuso de drogas - muitas vezes são
decorrentes do estresse no trabalho ou na família. Existem duas fontes principais de estresse no trabalho:
ambiental e pessoal.
Primeiro, uma variedade de fatores externos e ambientais pode conduzir ao estresse no trabalho.
Incluem a programação do trabalho, tranquilidade, segurança, fluxo e o número e natureza dos clientes
internos ou externos a serem atendidos. Pesquisas revelam que o ruído ambiental, decorrente de
máquinas funcionando, pessoas conversando e telefones tocando, contribui para o estresse em 54% das
atividades de trabalho.
Cada pessoa reage sob diferentes maneiras na mesma situação aos fatores ambientais que provocam
o estresse. Personalidades do tipo A - aquelas pessoas que são viciadas no trabalho (workaholics) e que
são impulsionadas para alcançar metas - geralmente estão mais sujeitas ao estresse do que as outras.
Sua tolerância para a ambiguidade, paciência, autoestima, saúde e exercícios físicos e hábitos de
trabalho e de sono afetam a maneira como elas reagem ao estresse. Além do trabalho, problemas
pessoais, familiares, conjugais, financeiros e legais ajudam a aumentar o estresse dos funcionários.
O estresse no trabalho provoca sérias consequências tanto para o empregado como para a
organização. As consequências humanas do estresse incluem ansiedade, depressão, angústia e várias
consequências físicas, como distúrbios gástricos e cardiovasculares, dores de cabeça, nervosismo e
acidentes. Em certos casos, envolvem abuso de drogas, alienação e redução de relações interpessoais.
Por outro lado, o estresse também afeta negativamente a organização, ao interferir na quantidade e
qualidade do trabalho, no aumento do absenteísmo e rotatividade e na predisposição a queixas,
reclamações e greves.
O estresse não e necessariamente disfuncional. Algumas pessoas trabalham bem sob pequena
pressão e são mais produtivas em uma abordagem de cobrança de metas. Outras buscam
incessantemente mais produtividade ou um melhor trabalho. Um nível modesto de estresse conduz a
maior criatividade quando uma situação competitiva conduz a novas ideias e soluções.
Como regra geral, muitos empregados não se preocupam com uma pequena pressão desde que ela
possa conduzir a consequências ou resultados positivos.

Como reduzir o estresse no trabalho

Existem várias maneiras de aliviar o estresse, desde maior tempo de sono a remédios exóticos como
biofeedback e meditação. Albrecht sugere as seguintes medidas para reduzir a estresse:

1. Relações cooperativas, recompensadoras e agradáveis com as colegas.

2. Não tentar obter mais do que cada um pode fazer.

3. Relações construtivas e eficazes com a gerente.

4. Compreender os problemas do chefe e ajudá-lo a compreender as seus.

5. Negociar com o gerente metas realísticas para a seu trabalho. Esteja preparado para propor metas,
apesar daquelas que lhe foram impostas.

6. Estude o futuro e aprenda como se defrontar com eventos possíveis.

7. Encontre tempo para desligar-se das preocupações e relaxar.

8. Ande pelo escritório para manter sua mente tranquila e alerta.

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9. Verifique os ruídos em seu trabalho e busque meios para reduzi-los.

10. Saia do escritório algumas vezes para mudar de cena e esfriar a cuca.

11. Reduza o tempo em que concentra sua atenção. Delegue rotina e papelório.

12. Limite interrupções: programe períodos de isolamento e outros de reuniões.

13. Não fique muito tempo lidando com problemas desagradáveis.

14. Faça uma relação de assuntos preocupantes. Liste os problemas prioritários e as providências
sobre cada um para que não fiquem rondando a sua memória.

A organização, os gerentes de linha e os especialistas de RH podem colaborar na identificação e


redução do estresse no trabalho. Para o gerente de linha, isso inclui monitorar cada subordinado para
identificar sintomas de estresse e informar os remédios organizacionais disponíveis, como transferências
de cargo ou aconselhamento.
Os especialistas de RH podem utilizar pesquisas de atitudes para identificar fontes organizacionais de
estresse, refinando os procedimentos de seleção e colocação para assegurar uma adequação entre
pessoa e cargo bem como propor um planejamento de carreiras em termos de suas atitudes.

Programa de saúde e segurança no trabalho

A legislação sobre saúde e segurança no trabalho prevê que toda empresa que tiver empregados
regidos pela CLT deve estar em conformidade com as Normas Regulamentadoras (NRs). Quando a
empresa tiver mais de 50 funcionários deve formar uma Comissão Interna de Prevenção de Acidentes
(CIPA), que tem como uma de suas funções auxiliar a inspeção sobre as condições de trabalho e
promover ações preventivas para as questões de segurança e saúde no trabalho. Assim, sabe-se que
muitas empresas desenvolvem programas de saúde e segurança no trabalho para cumprir a lei, mas não
relacionam esses programas às questões estratégicas da empresa. Entretanto, existem empresas que
sofrem com as consequências dos afastamentos no trabalho e entendem que os altos custos com os
acidentes impactam nos resultados da organização. Essas empresas desempenham certo esforço para
a elaboração de programas de saúde e segurança no trabalho com vistas a reduzir e prevenir os acidentes
e as doenças relativos ao trabalho.
Os programas de saúde e segurança no trabalho geralmente são desenvolvidos de acordo com o
sistema de gestão de pessoas da organização e sofrem influências da cultura organizacional. O fato de
terem de cumprir as leis e seu desenvolvimento também faz as organizações terem direcionamentos
específicos para a elaboração desses programas, sendo que cada vez mais se encontram, juntamente
com ações para a promoção da saúde e redução de acidentes de trabalho, atividades voltadas para a
promoção da qualidade de vida. Outro aspecto levado em consideração para a elaboração dos programas
de saúde e segurança no trabalho é a responsabilidade social corporativa.
Segundo Araújo (2006), as etapas para a implantação de um sistema de saúde e segurança no
trabalho são:
- compromisso da alta direção e definição da política para a promoção da saúde e prevenção de
acidentes de trabalho;
- definição de uma coordenação responsável pela implementação do sistema de saúde e segurança
no trabalho;
-diagnóstico da situação presente da saúde e segurança no trabalho;
- preparação de um cronograma para o processo de implementação do sistema;
- difusão da política e seus objetivos em todos os níveis hierárquicos da empresa;
- formação de equipes de trabalho que divulgue e operacionalize as propostas do programa;
- promoção de um processo de higiene, organização e limpeza em todas as áreas da empresa;
- elaboração de um manual de saúde e segurança no trabalho;
- elaboração e implementação de procedimentos e instruções relativas à saúde e segurança no
trabalho;
- realização de auditorias internas e avaliação constantes do programa e ações de saúde e segurança
no trabalho.
Atualmente, busca-se diversificar os recursos utilizados para a promoção de saúde e segurança no
trabalho, com o intuito de conseguir mais adesão e estender os resultados das ações propostas a todos

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os integrantes da organização. É cada vez mais comum a utilização de palestras, internet e sistemas de
informática para a operacionalização das ações para a promoção da saúde e segurança no trabalho.

Segurança e saúde do trabalhador

Os trabalhadores passam significativo tempo de suas vidas no ambiente de trabalho, utilizando suas
capacidades físicas e mentais para a realização de atividades. O aumento dos índices de acidente e
adoecimento no trabalho, associados ao tempo de dedicação ao trabalho, à quantidade de energia
investida no trabalho e à complexidade da dinâmica organizacional, têm chamado a atenção da
sociedade, do governo e dos gestores para as questões relacionadas à saúde e segurança do
trabalhador. Existem leis que garantem o direito à segurança e à saúde no trabalho, no entanto, é em
função dos custos gerados pelos afastamentos e absenteísmo no trabalho que as organizações têm se
mobilizado para o desenvolvimento de programas na prevenção de acidentes de trabalho e de doenças
relativas ao trabalho e à saúde em geral.

A história dos processos de saúde e segurança no trabalho é marca da por muitas lutas e modestas
conquistas. Embora no Brasil a primeira lei sobre acidentes de trabalho seja de 1919, foi com a
Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), em 1943, e com a constituição das Normas Regulamentadoras
(NRs), em 1978, que as organizações passaram a se preocupar e desenvolver programas voltados para
as questões de segurança e saúde no trabalho (Araujo, 2006).

Acidentes de trabalho

Para a elaboração de um programa de acidente de trabalho é preciso que todos os componentes da


organização estejam envolvidos nos processos que garantam a segurança, principalmente os gestores
da organização. Esses programas podem estar relacionados à certificação ISO 9000, que apresenta
como uma das normas a criação de um sistema de higiene e segurança no trabalho (Série SHT 9000),
ou podem ser desenvolvidos como um dos processos de gestão de pessoas (Araujo, 2006).

Segundo a Lei nº 8.213/1991 é considerado acidente de trabalho: o que ocorre pelo exercício do
trabalho a serviço da empresa ou pelo exercício do trabalho dos segurados referidos no inciso VII do art
11 desta lei, provocando lesão corporal ou perturbação funcional que cause morte ou a perda ou redução,
permanente ou temporária, da capacidade para o trabalho (Brasil, 1991).
Segundo essa Lei, são acidentes de trabalho as doenças profissionais (aquelas produzidas ou
desencadeadas pela atividade realizada) e as doenças do trabalho (aquelas desencadeadas em função
das condições em que o trabalho é realizado e se relacione a ele diretamente), ambas descritas na relação
elaborada pelo Ministério do Trabalho e Previdência Social. Não são consideradas doenças do trabalho
as doenças degenerativas, as inerentes a um grupo etário, as que não produzem incapacidade laborativa
e as doenças endêmicas adquiridas por um trabalhador segurado pela previdência social e que habita
uma região em que a doença se desenvolva (desde que não se comprove que a doença seja resultado
da exposição ou contato direto determinado pela natureza do trabalho). Importante ressaltar que essa Lei
determina que se a doença não estiver relacionada pelo Ministério do Trabalho e da Previdência Social e
ficar comprovado que ela tem relação com as condições de trabalho em que uma atividade é realizada,
deve então também ser considerada acidente de trabalho, incluindo ainda os acidentes de trajeto.

A prevenção de acidentes de trabalho visa à redução e eliminação dos acidentes. Araújo (2006) propõe
que o processo para elaboração de um programa de prevenção de acidentes deve contemplar as
seguintes etapas: a) conscientização dos trabalhadores com relação aos riscos de acidentes; b)
classificação dos acidentes - com afastamento e sem afastamento; c) esclarecimento sobre as principais
causas de acidentes no trabalho; d) elaboração de medidas de prevenção e análise dos acidentes
ocorridos, e; e) avaliação periódica das condições de risco e de acidentes de trabalho. Além disso, não
se pode deixar de citar que a prevenção de incêndios é fator imprescindível para a prevenção de acidentes
de trabalho.
Há diversas teorias que buscam compreender as causas e os fatores relacionados aos acidentes de
trabalho.

Segundo Araujo (2006), Chiavenato (2008) e Bohlander et ai (2003), a teoria da predisposição indica
que existiriam alguns tipos de personalidade que predisporiam a acidentes. Em pesquisas não foi possível
definir um conjunto de características que provocam mais acidentes, mas afirmava-se que eles estariam

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ligados a determinadas situações. Segundo Chiavenato (2008), as estatísticas assinalam que a faixa
etária entre 18 e 27 anos seria a mais propensa a ter envolvimento de acidentes e que fatores como
instabilidade emocional, pouca resistência à frustração e estresse têm significativa correlação com
acidentes de trabalho. Entretanto, a ideia de predisposição a acidentes tem sido rechaçada a partir de
diversos estudos.

Dentre as diversas teorias existentes, a mais difundida (comumente chamada de Teoria do Domino)
destaca as condições inseguras e os atos inseguros como as principais causas de acidente de trabalho,
sendo o primeiro relacionado ao ambiente de trabalho e o segundo ao trabalhador. As condições
inseguras envolvem: equipamento sem proteção e/ou defeituoso, procedimentos arriscados em máquinas
ou equipamentos, armazenamento inseguro, iluminação e ventilação insuficientes ou impróprias,
temperatura inadequada ao local de trabalho (muito quente ou fria) e condições físicas ou mecânicas
inseguras (zonas de perigo). Já os atos inseguros envolvem: carregar materiais pesados de maneira
inadequada, trabalhar em velocidades inseguras, utilizar esquemas de segurança não funcionais, usar
equipamento inseguro ou usá-lo inadequadamente, não usar procedimentos seguros, colocar-se em
posição insegura, subir escadas ou degraus rapidamente e distração, negligência, brincadeiras no
trabalho, entre outros (Chiavenato, 2008).
Outras teorias abordam o acidente como resultado da interação entre os fatores: ambiente, indivíduo
e trabalho.

As estatísticas de acidente

-A VI Conferência Internacional de Estatística do Trabalho estabeleceu em 1947 dois coeficientes para


medir, controlar e avaliar os acidentes no trabalho: o coeficiente de frequência e coeficiente de gravidade.
Ambos os coeficientes são utilizados em todos os países, permitindo comparações internacionais,
além de comparações entre organizações de diferentes ramos de atividade.
1) Coeficiente de frequência (CF). Significa o número de acidentes com afastamento ocorrido em
cada um milhão de homens/horas trabalhadas durante o período de tempo considerado.
Esse período pode ser mensal ou anual. É um índice que relaciona o número de acidentes com cada
um milhão de homens/horas trabalhadas a fim de proporcionar comparações estatísticas com todos os
tipos e tamanhos de organizações.
O cálculo do CF se baseia nas seguintes informações:
a. Número médio de empregados: no período considerado. Envolve todo o pessoal da organização,
isto é, de todas as áreas e níveis. Além desse número total, as empresas utilizam também o CF para
cada um de seus departamentos e seções, em períodos mensais e anuais para efeito de comparação
interna.
b. Homens/horas trabalhadas: é a multiplicação do número médio de empregados pelo total de horas
de trabalho do período considerado. São as horas em que as empregados estão sujeitos a acidentes no
trabalho. No número de horas/homens trabalhadas devem ser incluídas as horas extras e excluídas as
horas remuneradas não-trabalhadas, tais como as decorrentes de faltas abonadas, licenças, férias,
enfermidades e descanso remunerado. Em geral, 8 horas é o número de horas de um dia de trabalho.
A fórmula do CF é a seguinte

N° de acidentes com afastamento x 1.000.000


CF= 𝑁º 𝑑𝑒 ℎ𝑜𝑚𝑒𝑛𝑠/ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 𝑡𝑟𝑎𝑏𝑎𝑙ℎ𝑎𝑑𝑎𝑠

2) Coeficiente de gravidade (CG). Significa a número de dias perdidos e computados em cada um


milhão de homens/horas trabalhadas, durante a período de tempo considerado. Esse período também
pode ser mensal ou anual. É um índice que relaciona o tempo de afastamento em cada um milhão de
homens/horas trabalhadas, a fim de permitir comparações com outros tipos e tamanhos de organizações.

O cálculo do CG se baseia nas seguintes informações:


a. Número de dias perdidos por afastamentos: é o total de dias nos quais os acidentados ficam
incapacitados para o trabalho em consequência de acidentes com incapacidade temporária. Os dias
perdidos são dias contados a partir do dia imediatamente seguinte ao do acidente até a dia da alta médica,
inclusive. Na contagem dos dias perdidos incluem-se os domingos, feriados e quaisquer dias em que não
haja trabalho na organização.
b. Dias perdidos transportados: é o total dos dias perdidos por afastamentos durante a mês anterior
ou meses anteriores, quando o CG abrange o período anual.

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c. Dias computados e debitados: é o total dos dias computados por redução da capacidade ou morte
dos acidentados. Há uma tabela convencional e de uso universal que transforma a morte ou incapacidade
permanente, total ou parcial, em dias de trabalho perdidos.
A Fórmula do CG é a seguinte

CG = No de dias perdidos + No de dias computados x 1.000.000 No de homens/ horas trabalhadas

Em função do tipo de atividade e dos riscos de acidentes envolvidos, cada tipo de organização
apresenta uma determinada tendência de CF e CG. Certas organizações apresentam elevado CF e
elevado CG. Outras um elevado CF acompanhado de baixo CG. Outras, inversamente, um baixo CF e
elevado CG. Outras ainda baixos coeficientes de frequência e de gravidade.

Causas dos acidentes no trabalho

Em todo acidente no trabalho estão presentes os seguintes elementos:

1. Agente. É definido como o objeto ou substância (a máquina, o local, o equipamento que poderiam
ser adequadamente protegidos) diretamente relacionado com a lesão, como a prensa, a mesa, o martelo,
a banheira etc.

2. A parte do agente. É a parte do agente que está diretamente associada ou relacionada com a
lesão, como o volante, o pé da mesa, o cabo do martelo, o piso da banheira etc.

3. A condição insegura. É a condição física ou mecânica existente no local, na máquina, no


equipamento ou na instalação (que poderia ter sido protegida ou corrigida), e que leva a ocorrência do
acidente, como o piso escorregadio, oleoso, molhado, com saliência ou buraco, máquina desprovida de
proteção ou com polias ou partes móveis desprotegidas, instalação elétrica com fios descascados,
motores sem fio terra, iluminação deficiente ou inadequada.

4. O tipo de acidente. É a forma ou o modo de contato entre o agente do acidente e o acidentado, ou


ainda, o resultado desse contato como as batidas, tombos, escorregões, choques etc.

5. O ato inseguro. E a violação de procedimento aceito como seguro, ou seja, deixar de usar
equipamento de proteção individual, distrair-se ou conversar durante o serviço, fumar em área proibida,
lubrificar ou limpar máquina ligada ou em movimento.

6. O fator pessoal de insegurança. É qualquer característica, deficiência ou alteração mental,


psíquica ou física - acidental ou permanente -, que permite o ato inseguro. São problemas como visão
defeituosa, audição deficiente, fadiga ou intoxicação, descuido, desatenção, problemas particulares,
desconhecimento das normas e regras de segurança.

Mas o que causa o acidente no trabalho? Existem duas causas básicas de acidentes no local de
trabalho: as condições inseguras e os atos inseguros.

1- Condições inseguras. Constituem as principais causas dos acidentes no trabalho. Incluem fatores
como:
- Equipamento sem proteção.
- Equipamento defeituoso.
- Procedimentos arriscados em máquinas ou equipamentos.
- Armazenamento inseguro, congestionado ou sobrecarregado.
- Iluminação deficiente ou imprópria.
- Ventilação imprópria, mudança insuficiente de ar ou fonte de ar impuro.
- Temperatura elevada ou baixa no local de trabalho.
- Condições físicas ou mecânicas inseguras que constituem zonas de perigo.
As providencias nestes casos são eliminar ou minimizar as condições inseguras.
Outros fatores acidentais relacionados com o trabalho e que são considerados condições inseguras
são: o cargo em si, a programação de trabalho prolongado e o clima psicológico do local de trabalho.

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2. Atos inseguros. Eliminar apenas as condições inseguras é insuficiente, pois as pessoas também
causam acidentes. Os atos inseguros dos funcionários são:
- Carregar materiais pesados de maneira inadequada.
- Trabalhar em velocidades inseguras - muito rápidas ou lentas.
- Utilizar esquemas de segurança que não funcionam.
- Usar equipamento inseguro ou usá-lo inadequadamente.
- Não usar procedimentos seguros. Assumir posições inseguras.
- Subir escadas ou degraus depressa.
- Distrair, negligenciar, brincar, arriscar, correr, pular, saltar, abusar etc.

Traços de personalidade que predispõem a acidentes

Algumas pesquisas tentaram identificar os traços de personalidade que distinguem os funcionários que
são predispostos a provocar acidentes daqueles que não são. O interessante é que uma pequena
porcentagem de trabalhadores (algo como 20%) são responsáveis por uma alta porcentagem de
acidentes (algo em torno de 70%).
Isso lembra a curva de Pareto. A pesquisa não conseguiu definir quais os traços comuns que
predispõem as pessoas a acidentes. Ou seja, não há consenso de que a predisposição aos acidentes
seja universal, pois uma pessoa predisposta a acidente em um tipo de trabalho pode não sê-lo em outra
atividade.
A predisposição parece ser, portanto, situacional. Os traços de personalidade (como instabilidade
emocional ou pouca resistência a frustração) podem distinguir os empregados predispostos a acidentes
em atividades que envolvam riscos. Falta de habilidade motora pode predispor a acidentes, mas somente
quando a atividade exija coordenação motora.
A visão está relacionada com a frequência de acidentes em muitos cargos. Motoristas de taxi, de
ônibus intermunicipais e operadores de máquinas que tem acuidade e habilidade visual apresentam
menos injúrias do que aqueles que não têm. Os acidentes são mais frequentes na faixa etária entre 17 e
28 anos, declinando até encontrar valores mínimos entre 60 e 70 anos.
Contudo, diferentes padrões são encontrados em diferentes cargos, onde o fator idade torna-se
importante. Quando as habilidades perceptivas são equivalentes as habilidades motoras, o empregado é
geralmente mais seguro.
Mas quando o nível perceptivo é mais baixo do que o nível motor, o empregado cada vez mais se
predispõe a acidentes na medida em que a diferença aumenta. Um trabalhador que reage mais
rapidamente do que consegue perceber tende a ter mais acidentes.

Como prevenir acidentes

No início do século XX, os antigos bondes da Light & Company trafegavam pelas principais mas do
Rio de Janeiro e de São Paulo, ostentando cartazes com os dizeres: "prevenir acidentes é dever de
todos". Era uma responsabilidade geral. Passados quase cem anos, o lema não se tornou obsoleto. Pelo
contrário, tornou-se bem atual. Há também um velho e popular ditado que diz: "mais vale prevenir do que
remediar". Esse ditado adquire forte importância nos tempos modernos.
Na prática, todo programa de prevenção de acidentes focaliza duas atividades básicas: eliminar as
condições inseguras e reduzir os atos inseguros.

1. Eliminação das condições inseguras.


É o papel dos funcionários da primeira linha de defesa. Engenheiros de segurança desenham cargos
para remover ou reduzir os riscos físicos dos ocupantes. Os supervisores e gerentes de linha assumem
importante papel na redução das condições inseguras.
- Mapeamento de áreas de risco: trata-se de uma avaliação constante e permanente das condições
ambientais que podem provocar acidentes dentro da empresa. Um mutirão de esforços dos gerentes,
funcionários e especialistas de RH, no sentido de mapear e localizar as possíveis áreas de perigo
potencial, sugestões e ações no sentido de neutralizar ou minimizar tais condições.
- Analise profunda dos acidentes: todo relatório de acidente, com e sem afastamento do trabalho, deve
ser submetido a uma profunda analise para descobrir possíveis causas, como condições ou atos
inseguros. A partir daí a indicação de providências no sentido de eliminar essas causas para prevenir
novos e futuros acidentes.

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- Apoio irrestrito da alta administração: todo programa bem-sucedido de prevenção de acidentes
repousa no compromisso da alta direção. Esse compromisso é importante para ressaltar a importância
que a alta direção coloca no programa de profilaxia contra acidentes na empresa.

2. Redução dos atos inseguros.


Os acidentes são similares a outros tipos de desempenho pobre. Estudos psicológicos sugerem que
se deve selecionar as pessoas que apresentam tendências para acidentar-se em cargos específicos ü
Processos de seleção de pessoal: as técnicas de seleção procuram identificar certos traços humanos
(como habilidade visual ou coordenação motora) relacionados com acidentes em certos cargos.
Pesquisas sugerem testes sobre traços relacionados com acidentes, como:
§ Estabilidade emocional e testes de personalidade.
§ Medidas de coordenação muscular.
§ Testes de habilidade visual.
§ Testes de maturidade emocional, desempenho segura e cuidadoso.
§ Susceptibilidade a exposição a produtos tóxicos.
Existe uma clara relação entre predisposição a acidentes e proficiência no cargo. A seleção de pessoas
baseada em testes de não-predisposição a acidentes permite que as gerentes possam reduzir acidentes
e melhorar a qualidade dos funcionários ao mesmo tempo.
- Comunicação interna: a propaganda e cartazes sobre segurança no trabalho podem ajudar a reduzir
atos inseguros. Um estudo mostra que o comportamento seguro teve um aumento de 20%. Contudo, os
cartazes não substituem as programas compreensivos de segurança, mas podem ser combinados com
eles e com outras técnicas como a treinamento, para reduzir condições e atos inseguros.
- Treinamento: o treinamento de segurança reduz acidentes, principalmente quando envolve novos
empregados, no senti do de instruí-los em práticas e procedimentos para evitar potenciais riscos e
trabalhar desenvolvendo suas predisposições em relação à segurança no trabalho.
- Reforço positivo: os programas de segurança baseados no reforço positivo podem melhorar a
segurança no trabalho. Objetivos de redução de acidentes devem ser formulados em conjunto com os
funcionários e com ampla divulgação e comunicação dos resultados. Muitas empresas adotam a lema
zero de acidentes e passam a ostentar cartazes com o número de dias sem acidentes. Contribuem para
a redução de acidentes: reuniões periódicas com grupos de empregados para discussão de casos e
exemplos, encorajando para que façam distinção entre comportamentos certos e errados em situações
de perigo, além de demonstração de gráficos de frequência e localização de acidentes, bem como uma
listagem de regras de segurança pessoal (o que fazer e o que não fazer em situações de risco).
A Comissão Interna de Prevenção de Acidentes - CIPA

A Comissão Interna de Prevenção de Acidentes - CIPA, de acordo com Süssekind (1999, p. 949), “é
um órgão paritário, composto de representantes de empregados e do empregador, de acordo com
proporção estabelecida na NR-5, Portaria 3.214/78 do Ministério do Trabalho e Emprego, e atendendo ao
número de trabalhadores do estabelecimento ou empresa”.
Para Marras (2001, p. 215) cabe considerar que não se deve confundir os papéis exercidos nas
organizações entre o corpo de segurança industrial e a CIPA: enquanto o primeiro tem funções
tipicamente de execução e linha, o outro desempenha um rol específico de assessoria e orientação aos
empregados e à empresa, fiscalizando o programa desenvolvido pela equipe técnica de Higiene,
Segurança e Medicina do Trabalho.
Na afirmação de Lacombe (2003, p. 256) há um aspecto interessante quanto ao papel da CIPA, visto
que vai além da formalidade de sua existência, pois trata-se de um grupo formal, obrigatório por lei para
determinadas empresas dependendo do número de empregados e do tipo de atividade exercida.
A CIPA deve propor e mesmo obrigar a implantação de determinadas medidas com a finalidade de
aumentar a segurança no trabalho.
Ainda de acordo com Marras (2001, p. 215), a CIPA ... uma comissão que objetiva controlar ações
relativas à higiene, segurança e medicina do trabalho e assessorar a empresa na prevenção ou solução
de problemas relacionados à essa área, enquanto o corpo de segurança da empresa é que responde
direta e tecnicamente por essas políticas e programas.
A CIPA constitui uma das Normas Regulamentadoras (NR 5), tendo sido alterada pela Portaria nº 8,
de 23 de fevereiro de 1999, do Capítulo V, Título II, da CLT, relativas à Segurança e Medicina do Trabalho.
De acordo com o artigo 163 da CLT, é obrigatória a constituição de Comissão Interna de Prevenção
de Acidentes, conforme instruções do Ministério de Trabalho que estão contidas na NR 5 da Portaria
3.214/78. Este artigo estabelece que “será obrigatória a constituição de Comissão Interna de Prevenção

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de Acidentes (CIPA), de conformidade com instruções expedidas pelo Ministério do Trabalho, nos
estabelecimentos ou locais de obra nelas especificadas”.
A CIPA, de acordo com a legislação em vigor, é instituída por estabelecimento que possua mais de
vinte empregados, variando o número de participantes conforme o número de empregados e o grau de
risco das atividades executadas.
A CIPA é constituída de representantes dos empregados, por eles eleitos, e de representantes da
empresa. Os membros eleitos pelos empregados não podem ser demitidos sem processo judicial até um
ano após o término do mandato. Em relação às empresas, a NR 5, da Portaria 3.214/78, estabelece no
item 5.2: devem constituir CIPA, por estabelecimento, e mantê-la em regular funcionamento as empresas
privadas, ou públicas, sociedade de economia mista, órgãos da administração direta e indireta,
instituições beneficentes, associações recreativas, cooperativas, bem como outras instituições que
admitam trabalhadores como empregados.
Martins (2001, 13º ed. p. 565) afirma que a CIPA tem por objetivo observar e relatar as condições de
risco nos ambientes de trabalho e solicitar as medidas para reduzir até eliminar os riscos existentes e/ou
neutralizá-los, discutindo os acidentes corridos e solicitando medidas que os previnam, assim como
orientando os trabalhadores quanto a sua prevenção.
E nessa linha, afirma Lacombe (2005, p. 256): é sabido que nem sempre os funcionários recebem as
informações necessárias para agir de maneira segura no trabalho. A CIPA procura atenuar esse problema
por meio de cartazes, alertando para os riscos mais comuns. Em casos específicos, porém, se faz
necessário treinamento apropriado.
De acordo com a Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, artigo 19, § 3º: “É dever da empresa prestar
informações pormenorizadas sobre os riscos da operação a executar e do produto a manipular”. Segundo
L. Araújo (2006, p. 196), uma das alternativas que a CIPA tem para alcançar os resultados esperados é
de programar palestras, campanhas, com o objetivo de conscientizar a estrutura social que compõe a
organização no sentido da prevenção, redução e, até mesmo, da eliminação de acidentes.
Provavelmente, o papel mais importante da gestão e segurança do empregado no ambiente de
trabalho seja envolver e motivar gerentes e supervisores, conscientizando-os sobre essas considerações.
Para Marras (2001, p. 208), a prevenção de acidentes no trabalho é: ... um programa de longo prazo
que objetiva, antes de tudo, conscientizar o trabalhador a proteger sua própria vida e a dos companheiros
por meio de ações mais seguras e de uma reflexão constante sobre a descoberta a priori de condições
inseguras que possam provocar eventuais acidentes no trabalho.

EPI’s (Equipamentos de Proteção Individuais)35


Os EPI ou E.P.I, são os equipamentos de proteção individuais, destina-se a proteger a integridade
física do trabalhador durante a atividade de trabalho.
Ainda segundo o autor Pantaleão do site Guia Trabalhista36, EPI é todo dispositivo ou produto, de uso
individual utilizado pelo trabalhador, destinado a proteção contra riscos de ameaçar a sua segurança e
sua saúde.
A função dos EPI’s é neutralizar ou atenuar um possível agente agressivo contra o corpo do trabalhador
que o usa. Os EPI’s, evitam lesões ou minimizam a sua gravidade, em casos de acidentes ou exposições
a riscos, também podem nos proteger contra efeitos de substancias tóxicas, alérgicas ou agressivas, que
podem causar as chamadas doenças ocupacionais.

Questões

01. (TRE/BA - Analista Judiciário – Psicologia – CESPE/2017). Em se tratando de instrumentos de


avaliação em saúde mental, as escalas de avaliação permitem
(A) a definição do prognóstico de uma doença, mas perdem funcionalidade no rastreamento de
indivíduos que necessitem de tratamento específico.
(B) a estimação da frequência dos sintomas, mas não têm função alguma na determinação da
gravidade de uma doença.
(C) a qualificação de características psíquicas, mas não comportamentais.
(D) a determinação de diagnósticos clínicos.

35
PANTALEÃO, S. F. EPI – Equipamento de Proteção Individual – Não basta fornecer é preciso fiscalizar. Disponível em: <
http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/epi.htm>. Acesso em março 2015.
36
PANTALEÃO, S. F. EPI – Equipamento de Proteção Individual – Não basta fornecer é preciso fiscalizar. Disponível em: <
http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/epi.htm>. Acesso em março 2015.
Fonte: http://www.guiatrabalhista.com.br/tematicas/epi.htm.

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(E) a avaliação das características clínicas de uma doença ou mesmo a determinação do nível
necessário de cuidado.

02. (TRE/SP - Analista Judiciário – Psicologia – FCC/2017). Atenção: Para responder à questão,
considere o texto abaixo.

“Na atualidade, os transtornos mentais relacionados ao trabalho crescem em diversos países. A


explicação para esse aumento é controversa e múltipla. Há uma tendência a considerar como fatores
explicativos para esse aumento as atuais formas de organização e de processos de trabalho, as novas
exigências cognitivas e mentais, os processos de intensificação do trabalho e os modos de avaliação do
trabalho. Novas formas de trabalhar geram novas formas de adoecer, e o aumento dos transtornos
psíquicos relacionados ao trabalho é uma expressão dessa realidade”
(Lancman; Toldrá; Santos, 2010, p. 98).

Frente a este cenário, surge uma área específica do conhecimento denominada “Saúde mental e
trabalho”, que
(A) investiga a repercussão do trabalho no processo de construção da subjetividade, assim como sua
contribuição nos processos de adoecimento/sofrimento psíquico.
(B) tem conseguido estabelecer com facilidade o nexo causal entre trabalho e adoecimento psíquico
acelerando o desenvolvimento dos estudos na área.
(C) aponta que os transtornos psíquicos graves são os mais frequentemente relacionados ao trabalho
entre os trabalhadores afastados por motivo de saúde mental.
(D) tem como principais correntes teóricas e metodológicas a teoria do estresse, a psicodinâmica do
trabalho, a psicologia positiva e a abordagem integradora do desgaste mental.
(E) focaliza o trabalho no âmbito das organizações, o que enriquece suas análises e
consequentemente alcança uma compreensão ampliada sobre a relação entre o trabalho e a saúde
mental.

03. (TJ/MT - Agente da Infância e da Juventude – UFMT). Em relação à temática Saúde Mental,
marque a afirmativa correta.
(A) Para avaliar a gravidade do sofrimento psíquico de um sujeito, o único critério válido deve ser o de
adaptação e desadaptação ao social.
(B) As condições externas ao sujeito não são entendidas como determinantes ou desencadeadoras
da doença mental ou promotoras da saúde mental.
(C) Para a psicologia, a doença mental é considerada, prioritariamente, como produto da interação das
condições de vida social (a trajetória específica do sujeito) e a sua estrutura psíquica.
(D) O doente mental é perigoso para a sociedade.

04. (BR Distribuidora - Técnico de Administração e Controle Júnior – CESGRANRIO) Um tema


bastante relevante na gestão de pessoas está relacionado a higiene, segurança e qualidade de vida dos
colaboradores. Um programa de segurança do trabalho envolve o desenvolvimento de diversas
atividades.
NÃO constitui uma dessas atividades o(a)
(A) desenvolvimento de sistemas de relatórios de providências.
(B) estabelecimento de um sistema de indicadores e estatística de acidentes.
(C) divulgação ampla de regras e procedimentos de segurança.
(D) criação de recompensas aos gerentes e supervisores pela administração eficaz da função de
segurança.
(E) participação na avaliação de desempenho de todos os colaboradores.

05. (PRODAM-AM - Analista Administrativo – FUNCAB) Segurança e medicina do trabalho, termo


que substitui o antigo “higiene e segurança do trabalho”, é o ramo que especifica as condições de proteção
à vida e à saúde do trabalhador em seu ambiente de trabalho. Nesse contexto, a insegurança é um
gravíssimo problema para o trabalhador, mas, além disso, representa:
(A) custos para a organização, somente no que diz respeito aos salários pagos ao acidentado durante
a sua ausência. Os demais custos são arcados pela previdência social.
(B) somente custos indiretos de averiguação das causas de acidente e para as providências
necessárias para evitar uma nova ocorrência, além da indenização por possível invalidez do acidentado.

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(C) reestruturação da organização, pois, durante a ausência do acidentado, haverá salários pagos a
ele, horas extras pagas a outros funcionários para compensar o horário não cumprido pelo acidentado.
(D) custos para a organização, pois, durante a ausência do acidentado, há salários pagos a ele,
diminuição de rendimento do acidentado quando ele retorna ao trabalho ou custos de treinamento de um
novo funcionário que o substitui.
(E) custos para a previdência social, pois, durante a ausência do acidentado, há salários pagos a ele,
ficando por conta da instituição somente as horas extras pagas a outros funcionários para compensar o
horário não cumprido pelo acidentado.

Respostas

01. Resposta: E
As pessoas que aparentem apresentar problemas de transtornos mentais devem ser frequentemente
avaliadas.
Em casos de pessoas com transtorno de personalidade antissocial O indivíduo não se enquadra na
categoria de portador de doença mental, porém encontra-se à margem da normalidade psicoemocional e
comportamental. Requer dos profissionais de saúde e do direito cautela e parcimônia na avaliação e
características típicas.

02. Resposta: A
Entre as enfermidades mais frequentes estão os transtornos mentais (como depressão, ansiedade e
síndrome do pânico), distúrbios osteomusculares relacionados ao trabalho (DORT), cardiopatias, dores
crônicas e problemas circulatórios. Elas se devem a frequente pressão no trabalho, como novas
metodologias de avaliação, além da grande demanda de mão de obra.

03. Resposta: C
O estresse prolongado e os eventos traumáticos afetam as características de personalidade. Esse
fenômeno ganha crescente interesse porque o aumento da violência e dos conflitos dissemina o estresse
e o trauma na sociedade contemporânea, com efeitos físicos e psíquicos.

04. Resposta: E
A segurança do trabalho é o conjunto de medidas técnicas, administrativas, educacionais, médicas
e psicológicas, empregadas para prevenir acidentes, seja pela eliminação de condições inseguras do
ambiente, seja pela instrução ou pelo convencimento das pessoas para a implementação de práticas
preventivas. Sendo assim, não constitui dessas atividades relacionadas com segurança a participação na
avaliação de desempenho, ou seja, Letra E.

05. Resposta: D
A alternativa explicou exatamente o que representa a insegurança para a organização, pois durante a
ausência do acidentado, há salários pagos a ele, diminuição de rendimento do acidentado quando ele
retorna ao trabalho ou custos de treinamento de um novo funcionário que o substitui.

14. Técnicas focais.

Grupos Focais: definição e caracterização37

Morgan define grupos focais como uma técnica de pesquisa que coleta dados por meio das
interações grupais ao se discutir um tópico especial sugerido pelo pesquisador. Como técnica, ocupa
uma posição intermediária entre a observação participante e as entrevistas em profundidade. Pode ser
caracterizada também como um recurso para compreender o processo de construção das percepções,
atitudes e representações sociais de grupos humanos.
Durante a Segunda Guerra Mundial os grupos focais foram utilizados para examinar os efeitos
persuasivos da propaganda política, avaliar a eficácia do material de treinamento de tropas, bem como
os fatores que afetavam a produtividade nos grupos de trabalho. A partir de 1980 os grupos focais

37
GONDIM, S. M. G. GRUPOS FOCAIS COMO TÉCNICA DE INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA: DESAFIOS METODOLÓGICOS. Paidéia, 2003.

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passaram a ser empregados para entender as atitudes de doentes, o uso de contraceptivos e para avaliar
a interpretação da audiência em relação às mensagens da mídia.
A noção de grupos focais está apoiada no desenvolvimento das entrevistas grupais. A diferença recai
no papel do entrevistador e no tipo de abordagem. O entrevistador grupal exerce um papel mais diretivo
no grupo, pois sua relação é, a rigor, diádica, ou seja, com cada membro. Ao contrário, o moderador de
um grupo focal assume uma posição de facilitador do processo de discussão, e sua ênfase está nos
processos psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluências da formação de opiniões sobre
um determinado tema. Os entrevistadores de grupo pretendem ouvir a opinião de cada um e comparar
suas respostas; sendo assim, o seu nível de análise é o indivíduo no grupo. A unidade de análise do
grupo focal, no entanto, é o próprio grupo. Se uma opinião é esboçada, mesmo não sendo compartilhada
por todos, para efeito de análise e interpretação dos resultados, ela é referida como do grupo.
Ibanez desenvolveu uma outra modalidade denominada de grupos de discussão, para o estudo da
sociologia do consumo. Trata-se de uma técnica analítica que utiliza bases teóricas provenientes da
linguística, psicanálise e sociologia para interpretar os conteúdos latentes das opiniões sociais. O foco
não se encontra na análise dos conteúdos manifestos nos grupos, mas sim no discurso que permite inferir
o sentido oculto, as representações ideológicas, os valores e os afetos vinculados ao tema investigado.
A premissa é a de que os pequenos grupos tendem a reproduzir nos jogos de conversação, o discurso
ideológico das relações macrossociais. Eles seriam, pois, uma forma de desvelar este processo de
alienação e torná-lo consciente para os participantes.
O uso dos grupos focais está relacionado com os pressupostos e premissas do pesquisador. Alguns
recorrem a eles como forma de reunir informações necessárias para a tomada de decisão; outros os veem
como promotores da autorreflexão e da transformação social e há aqueles que os interpretam como uma
técnica para a exploração de um tema pouco conhecido, visando o delineamento de pesquisas futuras. É
importante, então, discorrer acerca das modalidades e tipos de grupos focais.

Modalidades de grupos focais

Os grupos focais podem servir a diversos propósitos. Conforme Fern há duas orientações: a primeira
visa a confirmação de hipóteses e a avaliação da teoria, mais comumente adotada por acadêmicos. A
segunda, por sua vez, dirige-se para as aplicações práticas, ou seja, o uso dos achados em contextos
particulares. Estas duas orientações podem estar combinadas em três modalidades de grupos focais:
exploratórios, clínicos e vivenciais.
Os grupos exploratórios estão centrados na produção de conteúdos; a sua orientação teórica está
voltada para a geração de hipóteses, o desenvolvimento de modelos e teorias, enquanto que a prática
tem como alvo a produção de novas ideias, a identificação das necessidades e expectativas e a
descoberta de outros usos para um produto específico. Sua ênfase reside no plano intersubjetivo, ou
melhor, naquilo que permite identificar aspectos comuns de um grupo alvo. A construção de modelos
teóricos já dispõe de metodologia apropriada, a Teoria Fundamentada desenvolvida por Strauss e Corbin,
definida pelo apoio na captura e análise sistemática de dados. É uma teoria construída indutivamente, a
partir do inter- jogo contínuo entre coleta e interpretação dos dados.
O grupo focal clínico em sua orientação teórica se dirige para a compreensão das crenças, sentimentos
e comportamentos, enquanto a prática ocupa-se em descobrir projeções, identificações, vieses e
resistência à persuasão. A premissa clínica é a de que muitos comportamentos são desconhecidos pela
própria pessoa, daí a importância do julgamento clínico e da observação do outro, o que permite concluir
que o aprofundamento da intra-subjetividade no grupo é o fator importante desta modalidade.
Por último, nos grupos focais vivenciais os próprios processos internos ao grupo são o alvo da análise
e estão subordinados a dois propósitos: na vertente teórica o de permitir a comparação de seus achados
com os resultados de entrevistas por telefone e face a face. Neste caso, o nível de análise é intergrupal.
O segundo propósito é o da orientação prática centrada no entendimento específico da linguagem do
grupo, nas suas formas de comunicação, preferências compartilhadas e no impacto de estratégias,
programas, propagandas e produtos nas pessoas. A ênfase aqui recai na análise intragrupal.
Esta classificação apresentada por Fern não é excludente, na medida em que fica difícil distinguir em
algumas situações se a abordagem é clínica ou vivencial. O que é claramente visualizado é que os grupos
focais podem atender a interesses práticos ou teóricos, em que concorrem três tipos de tarefas: os
processos do próprio grupo, os conteúdos emergentes e os latentes A primeira tarefa se insere no domínio
da psicologia social, a segunda no da cognitiva e da análise de conteúdo e, a terceira, no da psicologia
clínica e análise de discurso.
Morgan (1997) adotou uma perspectiva distinta para classificar os grupos focais. De acordo com ele
há também três modalidades, mas sua tipologia repousa no uso isolado ou concomitante de outras

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técnicas e métodos de pesquisa. Desse modo, o autor fala em: a) grupos autorreferentes, usados como
principal fonte de dados; b) grupos focais como técnica complementar, em que o grupo serve de estudo
preliminar na avaliação de programas de intervenção e construção de questionários e escalas; c) grupo
focai como uma proposta multi-métodos qualitativos, que integra seus resultados com os da observação
participante e da entrevista em profundidade.
Os grupos focais autorreferentes servem a uma variedade de propósitos, não só para explorar novas
áreas pouco conhecidas pelo pesquisador, mas aprofundar e definir questões de outras bem conhecidas,
responder a indagações de pesquisa, investigar perguntas de natureza cultural e avaliar opiniões,
atitudes, experiências anteriores e perspectivas futuras. Morgan cita um exemplo de seu estudo da viúves,
cujo problema de pesquisa era averiguar o que contribuía para a promoção do bem-estar de viúvas. Seis
grupos focais foram realizados com mulheres mais velhas entre seis meses a três anos de perda de seu
marido. As discussões foram estimuladas por uma pergunta genérica: Que tipo de coisas vocês têm feito
que está tornando a viúves mais fácil ou mais difícil de ser suportada? O autor chega à conclusão de que
os grupos eram capazes de manter uma discussão por cerca de duas horas sem necessidade de
coordenação do moderador, girando o núcleo central ao redor das ações dos outros e dos conflitos delas
decorrentes. Ou seja, er o que os outros faziam ou deixavam de fazer que facilitava ou dificultava o
suportar a situação em que a pessoa se encontrava. Uma proposição teórica explicativa emergiu daí. Ao
contrário do que se pensava, os sentimentos e experiências positivos e negativos na viúves parecem
estar relacionados mais a aspectos interpessoais e grupais do que aos intrapsíquicos da pessoa que
perde o ente querido. Neste caso, os programas de apoio psicológico deveriam estar focados nos
primeiros aspectos.
Os grupos focais também podem ser utilizados para gerar conhecimento necessário para a construção
de instrumentos de medidas, assim como para a avaliação experimental do impacto de produtos em
desenvolvimento e de futuros programas a serem implantados em organizações. Neste caso, os objetivos
são o de utilizar os grupos apenas para fazer uma análise prévia, pois a meta final é a construção de
instrumento para pesquisas, a introdução do produto no mercado ou a implantação do projeto na empresa.
Esta técnica permite identificar, no caso de construção de instrumentos, o que é relevante sobre o tópico
e com isto apontar os domínios que devem ser cobertos. Além disso, avalia o conjunto de dimensões que
irá cobrir cada domínio (quantidade de itens), promove insights de como os itens devem ser apresentados
(evitando distorções de entendimento) e serve de proteste de questionários e escalas.
Por último, Morgan afirma que os grupos focais podem estar associados a outras técnicas como a
entrevista individual e a observação participante. Tais combinações de método dependem dos objetivos
da pesquisa. A utilização de grupos focais em sequência às entrevistas individuais, por exemplo, facilita
a avaliação do confronto de opiniões, já que se tem maior clareza do que as pessoas isoladamente
pensam sobre um tema específico. A associação dos grupos focais com a observação participante, outro
exemplo, permite igualmente comparar o conteúdo produzido no grupo com o cotidiano dos participantes
em seu ambiente natural.

O processo da pesquisa com grupos focais

O ponto de partida para se levar a termo um projeto de pesquisa que esteja apoiado no uso de grupos
focais é a clareza de propósito. As decisões metodológicas dependem dos objetivos traçados. Isto irá
influenciar na composição dos grupos, no número de elementos, na homogeneidade ou heterogeneidade
dos participantes (cultura, idade, gênero,status social etc), no recurso tecnológico empregado (face-a-
face ou mediados por tecnologias de informação), na decisão dos locais de realização (naturais, contexto
onde ocorre, ou artificiais, realizados em laboratórios), nas características que o moderador venha a
assumir (diretividade ou não-diretividade) e no tipo de análise dos resultados (de processos e de
conteúdo: oposições, convergências, temas centrais de argumentação intra e intergrupal, análises de
discurso, linguísticas etc).
Todos este fatores podem influenciar o processo de discussão e o produto dela decorrente. Uma
questão ética, no entanto, merece atenção especial do pesquisador para delinear seu projeto de
investigação. Trata-se de garantir a privacidade dos participantes, já que, pelo menos em grupos
realizados em laboratório, a gravação em vídeo é fundamental para a análise. Além disso, o tema pode
vir a exigir posicionamentos pessoais que serão revelados a pessoas desconhecidas. Discutir alcoolismo
e drogas, por exemplo, coloca os participantes que sofrem deste problema em uma situação delicada e
o moderador deve dar sinais claros de que providências estão sendo tomadas para preservar a identidade
pessoal na divulgação dos resultados.
Alguns aspectos do processo de planejamento da pesquisa com grupos focais serão objeto de
reflexão. O acaso é o primeiro deles, pois nem sempre é um bom critério na composição de grupos focais,

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sendo preciso avaliar se o participante tem algo a dizer e se sente confortável para fazê-lo no grupo. A
opção é feita com base nas premissas de que eles são capazes de gerar produtos em um volume
expressivo em curto espaço de tempo e trazem à tona o processo de formação de opinião, que se dá no
jogo das influências sociais mútuas. A simples disposição das pessoas em grupo não assegura o
resultado esperado, o que fala a favor de se levar em conta a potencialidade de cada participante para
contribuir na discussão do tema.
A opção por grupos de conhecidos ou desconhecidos merece igual atenção. Os primeiros, comuns
quando realizados em organizações formais, facilmente reproduzem acordos implícitos sobre o que
deve ou não deve ser dito e é preciso considerar isto na análise dos resultados, o que exige o
cruzamento dos dados daí advindos com aqueles obtidos por meio de outras técnicas de coleta de
dados.
O nível de estruturação do grupo, que está relacionado com a elaboração de um roteiro a ser seguido
pelo moderador é o terceiro aspecto a ser mencionado. A diretividade assegura o foco no tema, mas pode
inibir o surgimento de opiniões divergentes que enriqueceriam a discussão. A flexibilidade facilita a
interação do moderador com os grupos, pois cada um deles apresenta uma dinâmica diferenciada
exigindo maior ou menor diretividade do pesquisador, mas se for levada a extremo compromete a análise
comparativa das respostas intergrupais, já que o risco de digressões aumenta.
O tamanho do grupo é um outro aspecto a se destacar. Apesar de se convencionar que este número
varia de quatro a 10 pessoas, isto depende do nível de envolvimento com o assunto de cada participante;
se este desperta o interesse de um grupo em particular, as pessoas terão mais o que falar e, neste caso,
o tamanho não deve ser grande, para não diminuir as chances de todos participarem; com mais de 10
elementos, sendo o tema polêmico, fica difícil o controle do processo pelo moderador, havendo uma
tendência a polarizar e entrar em conflito. O número total de grupos também deve ser pensado à luz dos
objetivos da investigação, mas em se tratando de abordagem qualitativa, ainda que se faça uma previsão
inicial, o indicador deve ser a saturação das alternativas de resposta. Dito de outro modo, quando os
grupos não são capazes de produzir novidades nas suas discussões é sinal de que se conseguiu mapear
o tema para os quais a pesquisa foi dirigida.
Concluindo, dois outros fatores serão considerados: o papel do moderador e a análise dos resultados.
Conforme Morgan, um moderador deve procurar cobrir a máxima variedade de tópicos relevantes sobre
o assunto e promover uma discussão produtiva. Para conseguir tal intento ele precisa limitar suas
intervenções e permitir que a discussão flua, só intervindo para introduzir novas questões e para facilitar
o processo em curso. Igualmente é necessário estar atento para não deixar que o grupo comece a falar
sobre um assunto importante muito tarde para ser explorado e evitar que as interpelações findem antes
da hora. Para driblar estes dois últimos problemas, é tarefa do moderador colocar algumas perguntas ou
tópicos para debate. Alerta-se que um roteiro é importante, mas sem ser confundido com um questionário.
Um bom roteiro é aquele que não só permite um aprofundamento progressivo (técnica do funil), mas
também a fluidez da discussão sem que o moderador precise intervir muitas vezes. A explicitação das
regras do grupo focal nos momentos iniciais pode ajudar na sua autonomia para prosseguir conversando.
São elas: a) só uma pessoa fala de cada vez; b) evitam-se discussões paralelas para que todos
participem; c) ninguém pode dominar a discussão; d) todos têm o direito de dizer o que pensam.
A análise dos resultados é o último fator a ser considerado. Ela depende do tipo de relatório que 0
projeto de pesquisa requer, ou seja, se é um executivo para tomadas de decisão ou um mais minucioso,
cuja meta é a produção teórica; de qualquer modo, a análise se inicia com uma codificação dos dados.
Menciona-se aqui apenas a dos conteúdos que emergem na conversação empreendida no grupo.
Ao se presumir que as sessões dos grupos focais foram gravadas em vídeo e em se tratando do
nível de análise grupal deve-se codificar as menções que aparecem em cada um, e isso pode ser
realizado com base em categorias previamente elaboradas ou de modo indutivo a partir de todas as
respostas produzidas no grupo. As menções e categorias são organizadas em núcleos temáticos que
dão suporte a linhas de argumentação, que revelam de que modo os participantes dos grupos focais se
posicionam diante do tema, foco da discussão. Na pesquisa sobre comportamento político realizada por
ocasião da propaganda eleitoral para presidente no ano de 1998, em que foram compostos 20 grupos
focais de pessoas pertencentes às classes C e D, a análise permitiu ratificar o que é discutido na
literatura, ou seja, que elas avaliam questões políticas a partir de seu cotidiano. Para argumentar e se
posicionar no grupo, as pessoas iniciavam suas falas a partir de exemplos do que acontecia nas suas
casas, bairro, cidade e estendiam suas percepções para a realidade do país, visualizada como mais
abstrata. Havia uma polaridade bem demarcada entre o "nós", o povo, pobres e excluídos da
sociedade, e "eles", os políticos, ricos e incluídos na sociedade.
Alguns cuidados na interpretação dos resultados precisam ser tomados, conforme Morgan (1997). É
necessário distinguir entre o importante e o interessante O grupo que discute muito um assunto o acha

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com certeza interessante, mas isto não quer dizer nada quanto à sua importância; por outro lado, falar
pouco de um tema indica ser ele desinteressante, mas não se pode afirmar sua desimportância. O
exemplo dado por Morgan é de um grupo que discutia sobre ataques de coração. Muito tempo foi
dedicado ao tema do stress e pouco ao cigarro. O pesquisador pode ser levado a crer que não era
creditada muita responsabilidade ao cigarro como causador de ataques cardíacos, o que não é
necessariamente verdadeiro, já que outros fatores também contribuem para que apareçam fatores
periféricos ao invés dos centrais. A única forma de evitar uma interpretação equivocada é perguntar
diretamente ao grupo, razão porque o papel do moderador é importante, pois ao acompanhar o
aprofundamento da discussão, ele formula interpretações e averigua se elas fazem sentido para o grupo.
É com base nisto que se afirma que há uma construção no processo de pesquisa, pois o pesquisador
como moderador tem chance de avaliar a pertinência de suas explicações e concepções teóricas junto
ao próprio grupo. Isto o levará a reorientar ou confirmar sua interpretação, abordagem congruente em
uma perspectiva metacientífica qualitativa, em que ele está implicado no processo de pesquisa.
Krueger e Casey fazem uma comparação das características que distinguem e aproximam as
pesquisas acadêmica, de mercado e de ação comunitária.
A realização de grupos em laboratórios equipados com câmeras de vídeo, espelho unidirecional,
sistema de gravação em áudio e vídeo são mais comuns em grupos de pesquisa de mercado realizados
para a tomada rápida de decisão e nos de pesquisa acadêmica, pois permitem um rigor maior na
condução e acompanhamento do processo de desenvolvimento da investigação.
Em pesquisas comunitárias o foco maior é na conscientização para a ação prática que faz sentido para
o próprio grupo. Desse modo, as locações em ambientes da comunidade são os preferidos. A mesma
argumentação serve para justificar a escolha por profissionais e pesquisadores treinados, nas de
pesquisas de mercado e acadêmicas, distintamente dos grupos de ação comunitária que recorrem a
pessoas da comunidade para coordenar o processo juntamente com o pesquisador. Estas decisões irão
repercutir na coleta, análise e divulgação dos resultados. A pesquisa de mercado demanda resposta
rápida às indagações emergentes e isto contribui para que a investigação tenha curta duração e que a
análise se baseie em observações e impressões dos profissionais e clientes, que acompanham a situação
atrás do espelho unidirecional. A pesquisa acadêmica está mais comprometida com o rigor metodológico
e avaliação do problema, fazendo com que sua duração seja maior, com análises baseadas em
transcrições de gravações em vídeo e notas de campo, a que são aplicadas técnicas específicas
(conteúdo, discurso, linguística). A pesquisa de ação comunitária também leva mais tempo, pela sua
preocupação em aprofundar o tema e promover conscientização grupai. A análise, no entanto, é realizada
concomitantemente à produção de conhecimento pelo grupo com vistas à ação, sendo diferenciada a
forma de divulgação. Enquanto a pesquisa de mercado presta contas ao contratante, que geralmente não
tem interesse em difundir as bases que sustentaram suas decisões, a acadêmica zela pelo anonimato
dos participantes, mas é partidária da publicação dos resultados, difundindo o conhecimento produzido e
a metodologia, submetidos ao escrutínio crítico da comunidade acadêmica. A pesquisa ação,
distintamente, assume um compromisso maior com a comunidade e com o que decorre do processo de
investigação realizado, sendo o êxito de seu produto avaliado pelo impacto na comunidade local.
Importante acrescentar que o desenvolvimento da pesquisa por meio de grupos focais está
intimamente relacionado com a maneira de o pesquisador lidar com o processo de discussão intragrupo.

O Processo de discussão em grupos focais: fatores de interferência

De acordo com Fern, há quatro processos grupais que interferem nos resultados dos grupos focais: o
bloqueio de produção, a influência social, o pegar carona, a influência normativa.
O bloqueio da produção diz respeito à ativação simultânea de dois processos cognitivos distintos:
pensar (o que se vai dizer) e ouvir (o que os outros estão dizendo). O argumento é que esta condição de
interação grupal torna muito difícil que o sujeito consiga prestar atenção e acompanhar a discussão, ao
mesmo tempo em que tenta organizar o seu pensamento para intervir. É preciso reconhecer, contudo,
que em uma situação de interação diádica, de entrevista individual ou no ato de preencher um
questionário, uma escala de avaliação, a pessoa pode ser interrompida em sua linha de pensamento pelo
próprio entrevistador e por seus pensamentos distantes do contexto imediato, que afluem à mente e o
distraem. Em resumo, o problema de bloqueios processuais não acontece apenas no caso de grupos
focais, embora se reconheça que neste contexto há maior complexidade no gerenciamento de atividades
cognitivas requeridas que podem afetar o resultado final. É difícil contornar esta dificuldade, pelo menos
do ponto de vista do moderador de grupos focais, pois isto depende das características intrapsíquicas
dos participantes e nem todas as pessoas são treinadas para lidar com a atenção difusa.

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Outro ponto importante é o da distância entre a emergência da ideia na mente do participante e o
momento em que ela e dita ao grupo. É inegável que quanto maior for o grupo, mais tempo de espera
para a manifestação, fazendo com que a pessoa esqueça ou se sinta desestimulada a revelar sua
opinião. Uma alternativa, embora discutível, seria a de deixar folhas de papel e canetas sobre a mesa
para o rascunho de ideias, expressando-as no momento oportuno.
A influência social é outro fator que afeta a discussão nos grupos; três processos dela decorrentes
foram destacados por Fern: a apreensão da avaliação, a autoconsciência e a influência normativa. A
primeira está vinculada ao medo da desaprovação social, o que comprometeria a sinceridade das
opiniões no grupo. A posição aceita é a de que o receio da avaliação alheia afeta negativamente quando
o indivíduo é percebido como sendo o seu alvo, diferentemente de quando o grupo ocupa este lugar, pois
aí estaria preservado, até certo ponto, o anonimato pessoal, minimizando o receio de revelar aspectos
mais íntimos. As instruções do moderador poderiam amenizar a influência social ao se ressaltar a
importância das manifestações individuais contra ou a favor, assim como a inexistência de respostas
certas.
A autoconsciência, outro processo decorrente da influência social, está vivamente presente em grupos
focais, pelos microfones e câmera de vídeo, ou pela expectativa das outras pessoas de que todos se
manifestem. Estudos experimentais têm concluído que quando os participantes são solicitados a revelar
informações íntimas sobre si mesmos, diante de um espelho, eles hesitam mais tempo do que fora desta
condição. Além disso, em contextos de discussões grupais as pessoas comparam suas opiniões, crenças,
valores, estereótipos, preconceitos e atribuições e ao constatarem inconsistências podem assumir
atitudes mais extremadas, positivas ou negativas. O grupo heterogêneo, por exemplo, facilita a
emergência de informações ou crenças não compartilhadas e, face à importância pessoal do tema, os
participantes tendem a adotar posições menos flexíveis do que nos mais homogêneos ou em situações
diádicas. As experiências comuns que asseguram a homogeneidade criam um ambiente mais propício à
avaliação criticados posicionamentos internos, o que não ocorre quando diante de posições divergentes
em um grupo heterogêneo, em que a necessidade de marcar a diferença contribui para a polarização
(Morgan,1997). Ao procurar analisar o uso de tinturas capilares por mulheres, Morgan compôs grupos
homogêneos (todas de cabelos grisalhos) e heterogêneos e constatou que nos primeiros havia
argumentos que deixaram transparecer os conflitos entre o receio de usar a tintura e o desejo de aparentar
ser mais jovem, o que não aconteceu nos outros. Isto é, quando as grisalhas estavam diante de mulheres
que pintavam o cabelo, elas tinham posições polarizadas, salientando apenas os aspectos negativos dos
anúncios que estimulavam a pintura; nos grupos homogêneos, no entanto, sentiam-se mais à vontade
para expressar suas dúvidas e ansiedades em relação ao tema. As instruções dadas pelo moderador
podem contribuir para que cada um se sinta à vontade, dizendo o que pensa. Assinala-se, entretanto, que
a escolha de grupos homogêneos ou heterogêneos depende dos objetivos da pesquisa que podem estar
focados em crenças e opiniões compartilhadas ou, ao contrário, o pesquisador está interessado
justamente no que sustenta a polarização e demarca as posições antagônicas.
A influência normativa, terceiro fator, está relacionada à comparação que se faz com as normas ou
padrões sociais e igualmente pode contribuir para a adoção de atitudes extremadas, na esperança de
obter melhor avaliação do grupo. Posições divergentes são evitadas quando se crê que aos olhos dos
outros participantes isto seria diagnosticado como um desvio. Se, no entanto, alguns membros arriscam
assumir posições controvertidas, os outros se sentem estimulados a esboçar suas crenças pessoais
sobre o assunto.
Myers afirma que pegadores de carona são aquelas pessoas que se beneficiam do grupo, mas dão
pouco em troca. Ao contrário da noção comum de que a união faz com que o grupo produza bem mais
do que cada um isoladamente, alguns se aproveitam do esforço dos outros. A vadiagem social, expressão
que define este processo mantém uma relação direta com a apreensão de avaliação. Se os indivíduos
são levados a crer que seu empenho pessoal não é avaliado distintamente do dos outros, a dedicação à
tarefa diminui, pois a responsabilidade é diluída. Esta linha de argumentação sugere que as pessoas ao
serem entrevistadas separadamente se empenham muito mais nas respostas do que quando são
convidadas a emitir suas opiniões em grupo. A alternativa para lidar com este problema está na habilidade
do moderador ressaltar nas instruções iniciais a importância das manifestações de cada um, tanto quanto
os debates e discussões.
A influência da informação, o último fator a ser aqui considerado pode afetar o grupo de duas maneiras:
pela força do argumento (persuasão) e pela extensão do compartilhamento da informação no grupo. A
habilidade individual para persuadir ou influir na decisão do outro, a partir da apresentação de fatos
desconhecidos, já é bastante discutida na literatura sobre processos interpessoais. A mudança de atitude
pode ocorrer com mais frequência quando não se tem um posicionamento tão definido em relação ao
assunto. Veiga & Gondim ao analisarem o comportamento dos eleitores de camada social baixa

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constataram que os que haviam registrado sua indecisão antes do início da sessão grupal eram mais
susceptíveis à influência do discurso alheio, o que contribuía para que ao final, quando convidados a
preencher um questionário que incluía uma pergunta de intenção de voto, já anunciavam sua decisão. Os
definidos, ao contrário, no decorrer da discussão tendiam a assumir posições polarizadas e se mantinham
resistentes à argumentação de membros do grupo oponente.
A rigor, a divergência, comum em grupos focais, não é de todo ruim, pois a emergência de uma opinião
discordante pode provocar um redirecionamento dos posicionamentos até então compartilhados.
Argumentos persuasivos, dada a novidade e a lógica da apresentação, levam as pessoas a integrar novos
elementos em suas avaliações, ampliando seu entendimento sobre o tema. Mais uma vez, a importância
do moderador é destacada, já que ele pode recuperar a opinião discordante quando o grupo insistir em
ignorá-la a favor de dedicar mais tempo às opiniões compartilhadas.
É oportuno ainda dizer que a análise dos processos de influência social permite concluir que os grupos
focais estão sujeitos ao que dinamiza os grupos sociais e apresentam diferenças em relação aos
indivíduos tratados isoladamente. Morgan é muito claro quando assevera que os grupos focais trazem à
tona aspectos que não seriam acessíveis sem a interação grupai e que o processo de compartilhar e
comparar oferece rara oportunidade de compreensão por parte do pesquisador de como os participantes
entendem as suas similaridades e diferenças.
A metodologia de pesquisa apoiada na técnica dos grupos focais considera os produtos gerados pelas
discussões grupais como dados capazes de formular teorias, testar hipóteses e aprofundar o
conhecimento sobre um tema específico. Neste caso, sem sombra de dúvida, torna-se necessário envidar
esforços no sentido de compreender como o processo de discussão ocorre para que se avalie suas reais
limitações e possibilidades.

Questões metodológicas na pesquisa de grupos focais

A atribuição do grupo como unidade de análise em pesquisas nas ciências sociais ainda é bastante
restrita e um conjunto de críticas são dirigidas ao seu uso. Grande parte delas surge entre pesquisadores
da abordagem nomotética que adotam critérios para a produção de conhecimento científico distintos
daqueles descritos pela abordagem hermenêutica. Embora para alguns possa ser injusto julgar os
estudos qualitativos sob a perspectiva quantitativa e vice-versa, visto que se parte da premissa de que
elas são distintas em seus pressupostos, é importante fazer referência a algumas destas críticas, tal como
descritas por Fern, por considerar sua utilidade para a reflexão daqueles que se aproximam não só das
técnicas como também da abordagem qualitativa de pesquisa. Além disso, cabe acrescentar que a
despeito da técnica dos grupos focais ser classificada como de natureza qualitativa, seu uso não é
privilégio dos teóricos compreensivistas; há inúmeros esforços para ajustar esta técnica às exigências do
modelo nomotético.
Seis críticas dirigidas aos grupos focais são aqui objeto de análise. A primeira se refere ao tamanho
da amostra. A crítica é a da não representatividade que tornaria inviável a generalização para a população
investigada. A rigor os grupos focais são compostos a partir do que se convenciona chamar de amostras
por conveniência. Na área de pesquisa de mercado isto ocorre por duas razões: restrições orçamentárias
e rapidez na tomada de decisões. Outra justificativa encontra aporte no fato de a abordagem qualitativa
estar comprometida com a compreensão e o entendimento do fenômeno inserido em um contexto
particular e, sendo assim, a representatividade estatística não é o mais importante. A abordagem
quantitativa, por sua vez, busca a explicação e os nexos causais, necessários para se proceder a
generalizações. Nada impede, contudo, que os grupos focais possam ser estratificados, quando se deseja
minimizar as diferenças intragrupais (homogeneidade) e maximizar as diferenças intergrupais
(heterogeneidade). Isto depende, no entanto, dos objetivos do pesquisador.
Há que assinalar também que a generalização traz mais um problema, relativo às possibilidades reais
de não só descrever como o fenômeno é no presente, mas como poderá ser observado no futuro. No
caso dos grupos focais há duas dificuldades para se generalizar. Primeiro por não ser factível a eliminação
da variabilidade na composição dos grupos, o estilo do moderador em cada um deles e as características
dos participantes. Segundo, em especial quando do uso da técnica em laboratórios, porque não há
garantia de que em seu cotidiano as pessoas se manifestem do mesmo modo que nas situações artificiais
de interação produzida; contudo, esta restrição se depara com outro condicionante, pois ainda que os
estudos etno-metodológicos tenham avançado muito, é difícil o tema da pesquisa emergir
espontaneamente em situações de vida diária para serem observados no momento em que ocorrem. É
inegável, não obstante, que os grupos focais artificiais podem servir para melhor demarcação entre
interpretações que fazem sentido e são congruentes.

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A segunda crítica se dirige à falta de controle do desempenho do moderador. Admite-se a
impossibilidade de controle, na medida em que cada grupo possui uma dinâmica particular que exige
flexibilidade do moderador. A maior ou menor diretividade na condução dos grupos irá oscilar conforme
os objetivos, e cada uma destas opções traz vantagens e desvantagens. A diretividade, por exemplo,
pode levar o grupo a desconsiderar potenciais alternativas de discussão, que demandariam alguma
digressão.
A terceira crítica se refere ao nível de resposta a ser considerado para efeito de análise nos grupos
focais, pois cada um deve ser tratado como objeto unitário. Esta é a posição da maioria dos que atuam
com grupos focais e decorre do fato de se presumir que a formação de opinião é fruto das interações
sociais e, portanto, há interdependência nas respostas, que não são, então exclusivas de uma pessoa,
mas emergem em um contexto particular de discussão grupal, sendo difícil diferenciar o que pertence a
uma, em particular, porque não se sabe o efeito que um respondente tem na declaração feito pelo outro.
Não se está considerando aqui o grupo como uma entidade, mas se quer dizer que o foco se dá na
interdependência na produção de respostas, que também está presente nas entrevistas individuais, ainda
que muito pouco se tenha discutido sobre o assunto.
A forma de interpretação dos grupos focais relaciona-se com o discutido no parágrafo anterior e é a
quarta crítica. O que está em jogo é o problema da relação entre fatos e valores (Smith, 1994), entrando
em pauta a questão da objetividade, que para a abordagem nomotética significa guardar distância entre
o objeto e o pesquisador. Ser objetivo é explicar o mundo independente do lugar que se ocupa nele.
Todos olhariam para o mesmo fenômeno e o perceberiam de maneira igual. Este tipo de objetividade é
difícil de ser alcançado quando se abraça a abordagem hermenêutica, que parte da premissa de que
quando o objeto de investigação são as pessoas em suas interações sociais, é complexo tomar um
distanciamento que permita exercer uma observação desvinculada dos valores e do lugar que o
pesquisador ocupa no mundo. Sua formação acadêmica, experiência de vida e opções teóricas irão
influenciar o modo como os eventos serão interpretados. A referência feita não é em relação ao
diretamente observado da fala das pessoas (texto), isto os recursos tecnológicos (vídeo e gravador)
permitem reproduzir acriticamente, mas sim ao salto interpretativo que permite inferir razões e motivos
que possam dar sentido ao que a pessoa diz e este é construído socialmente, na relação dialética da
pessoa com a cultura. A compreensão deste contexto é fundamental para encontrar o significado dado à
ação ou à fala emergente em um grupo.
Sendo assim, é verdade que diferentes pesquisadores poderiam interpretar distintamente os mesmos
resultados. O salto interpretativo também varia, distinguindo algumas análises de conteúdo e de discurso:
a psicanalítica, a ideológica, a linguística e outras. A interpretação 'verdadeira' pode ser relativa, não a
cada pesquisador, mas a contextos histórico-sócio-culturais diversos. Como lidar com o problema da
objetividade? Para alguns autores ela deveria ser substituída pela intersubjetividade e os dados da
realidade ao consenso dos observadores. Pode-se pensar, no entanto, em uma forma intermediária de
tratá-la, exigindo que um fenômeno para ser objeto de análise precisaria ser passível de objetivação,
senão ficaria difícil abordá-lo, mesmo admitindo-se que existam graus de objetivação, com os aspectos
físicos e biológicos mais próximos de um tratamento objetivo os psicológicos, sociais e culturais, mais
susceptíveis à subjetividade de quem os percebe.
Uma alternativa para minimizar este problema é permitir que outros pesquisadores e auxiliares
acompanhem o processo de discussão dos grupos focais por um circuito interno de televisão e discutam
suas interpretações aprofundando e esclarecendo as bases de suas diferenças (Veiga & Gondim, 2001),
o que contribui para uma delimitação, embora não se possa fugir ao fato de que uma interpretação só
encontra espaço porque há lacunas no entendimento do fenômeno, que ela vem preencher. A
complexidade está em reconhecer que não existe apenas uma maneira de fazer isto, abrindo
possibilidades de alternativas.
A quinta e última crítica é dirigida às limitações de se comparar resultados dos grupos focais com os
gerados por outras técnicas de investigação. Não há controvérsia sobre a potencialidade dos grupos
focais em gerar um volume de informações expressivo em curto espaço de tempo, quando comparados
a outras técnicas. Fern adverte, contudo, que não há evidência empírica satisfatória em relação a isto,
nem estudos suficientes que permitam comparar os resultados dos grupos focais com os de pesquisas
que recorrem a outras técnicas. Defende-se, no entanto, que os esforços deveriam ser dirigidos
inicialmente para o aperfeiçoamento do uso da técnica, visando demarcar seus limites e possibilidades,
para depois centralizar nas comparações de seus resultados com os produzidos por outras técnicas e
abordagens de pesquisa.

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