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FACULDADES INTEGRADAS DE AMPARO

COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO

PERFIL DAS CLASSES DE ACELERAÇÃO


NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE
RIO DO SUL NO ANO DE 2001.

ERENI FÁTIMA BELINO ANDRÉ

Amparo
2002

ii
FACULDADES INTEGRADAS DE AMPARO
COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO

PERFIL DAS CLASSES DE ACELERAÇÃO


NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE
RIO DO SUL NO ANO DE 2001.

Monografia apresentada às
Faculdades Integradas de Amparo
como requisito parcial para a
conclusão do curso de pós-graduação
Lato Sensu, com especialização em
Metodologia do Ensino e Projetos e
Interdisciplinariedade.

ERENI FÁTIMA BELINO ANDRÉ

Amparo
2002
FACULDADES INTEGRADAS DE AMPARO / SP
COORDENAÇÃO DE PÓS-GRADUAÇÃO

PERFIL DAS CLASSES DE ACELERAÇÃO


NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE
RIO DO SUL NO ANO DE 2001.

Monografia apresentada às
Faculdades Integradas de Amparo
como requisito parcial para a
conclusão do curso de pós-graduação
lato sensu, com especialização em
Metodologia do Ensino e Projetos e
Interdisciplinariedade.

ERENI FÁTIMA BELINO ANDRÉ

Monografia aprovada por:

__________________________________________

__________________________________________

__________________________________________

Com o conceito: ____________________________

Amparo
2002.

iii
RESUMO

Este trabalho discute resultados de uma investigação sobre o


significado de um projeto executado por alguns estados brasileiros: As Classes
de Aceleração, procurando ver se o mesmo está cumprindo seu papel que é
uma forma de fazer uma educação conscientizadora e emancipadora, que
garanta qualidade de ensino e acesso a cidadania e a democracia, proposta
tanto pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), quanto pela
Constituição Federal do Brasil (1988). Bem como analisar se o projeto
conseguiu reverter a cultura de repetência, evasão e abandono – Fracasso
Escolar -, em uma cultura de “sucesso”.

ABSTRCT

This work argues resulted of an inquiry on the meaning of a design executed


for some Brazilian states: The Classrooms of Acceleration, looking for to see
the same if are fulfilling its paper that is a form to make a conscientizadora
and emancipadora education, that guarantees quality of education and
access the citizenship and the democracy, proposal in such a way for the
New Law of Lines of direction and Bases of the Education (1996), how much
for the Federal Constitution of Brazil (1988). As well as analyzing if the
design it obtained to revert the repetência culture, evasion and
abandonment. Failure Pertaining to school -, in a culture of sucesso..
AGRADECIMENTOS

Aos alunos, direção e professores da Classe de


Aceleração da E.E. B. Alfredo Dalfovo que deram sua contribuição
neste, o meu sincero obrigado.

Aos meus pais e irmãos pelo incentivo e dedicação com


que me acompanharam durante toda a minha caminhada , o meu
muito obrigado;

Ao meu esposo e filha que muito me ajudaram nos


momentos de sufoco, cansaços e frustrações, muito obrigado pelas
expressões de amor.

Aos amigos e colegas que estiveram presentes com


atos, palavras e atitudes que se solidificam no tempo e não se
apagam mais... Valeu!!!

Aos mestres que nos acompanharam durante este


período agradeço pelos conhecimentos que nos legaram; s pela
dedicação que nos serviram; e a todos pela amigável convivência
nesta caminhada em busca do nosso sonho.
SUMÁRIO

INTRODUÇÀO ------------------------------------------------------------------------ 01

1. O QUE SÃO CLASSES DE ACELERAÇÃO? ----------------------------- 03

2. O PROGRAMA CLASSES DE ACELERAÇÃO DE


APRENDIZAGEM, SERÁ A SOLUÇÃO? -------------------------------------- 07

3. OS PERSONAGENS PRINCIPAIS DA ACELERAÇÃO ---------------- 10

3.1 UM PERFIL DOS ALUNOS --------------------------------------------------- 11


3.2 A POSIÇÃO DOS EDUCADORES ----------------------------------------- 16

4. SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA ----------------------------------------- 21

4.1- DOS CONTEÚDOS--------------------------------------------------------- 23


4.2- DA AVALIAÇÃO ------------------------------------------------------------- 25
4.3- DA METODOLOGIA ------------------------------------------------------- 27

CONCLUSÃO ------------------------------------------------------------------------ 31

BIBLIOGRAFIA ----------------------------------------------------------------------- 34
INTRODUÇAO

A importância e o desejo de realizar esta pesquisa, reside no

fato de que a décadas o ensino brasileiro vive em crises, demonstrando

dificuldades para combater um perfil exclusivo, caracterizado por gestores,

educadores e alunos despreparados.

É inquestionável que, quantitativamente, os problemas são

maiores na rede pública, que derem o maior número de matrículas, e é no

ensino fundamental que o Brasil enfrenta mais distorções. Segundo dados

preliminares do Censo Escolar 2001, divulgado pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas (INEPE), O Brasil tem 54,5 milhões de estudantes

distribuídos em todos os níveis e modalidades de ensino, com exceção de

da educação superior. A rede pública registra 87,6% de todas as matrículas

desde a educação infantil até a educação especial, sendo o ensino

fundamental (1ª à 4ª série), detentor do maior número de alunos 90,9%.

Esses resultados aparentemente são animadores, mas os índices brasileiros

de evasão e repetência são piores, que nos países mais pobres da América

Latina.
Desde 1995, vem sendo implantado, Programas de

Aceleração de Aprendizagem no Brasil, para erradicar a defazagem

idade/série. Inicialmente dois Estados adotaram o programa e obtiveram

êxito total.. De lá para cá, muitos Estados e Municípios, também aderiram o

desafio de adotar o programa, para tentar reverter a situação dos

fracassados. O programa, ao que parece, é destinado à tentar transformar

a cultura de repetência, evasão e abandono – Fracasso Escolar -, em uma

cultura de “sucesso”, mas tememos que o programa servirá somente para

dados estatísticos. A nossa caminhada é sem dúvida árdua, mas ao mesmo

tempo cheia de esperanças e desafios, e com esta pesquisa, pretendo ter

um Perfil do Programa adotado com os alunos de 5ª à 8ª série na rede

estadual de Rio do Sul, mais precisamente da Escola de Educação Básica

Alfredo Dalfovo.

Nesta investigação, procurei dar voz a educadores e alunos

que, tendo vivenciado o trabalho pedagógico no "Projeto", são chamados a

refletir sobre essa experiência e sobre repercussões em sua vida

profissional.

2
1. QUE SÃO CLASSES DE ACELERAÇÃO?

No Brasil, 83% dos estudantes repetem pelo menos uma vez

da primeira à oitava série ou desistem da escola antes de concluir o primeiro

grau. O censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística(IBGE) de

1996 contou 3,65 milhões de adolescentes com 14 anos., entre eles, só 621

500 (16,99%) estavam na 8ª série .

Em alguns estados do Brasil, as Secretárias Estaduais de

Educação, tendo como referencia estes números do censo bem como os

altos índices de distorções série/idade dos alunos da escola pública em seus

estados, buscaram uma ação para reverter este quadro “negro” da

educação.

Em Santa Catarina, visando uma mudança nas práticas

pedagógicas num processo de formação continuada dos alunos, como co-

autores no processo de ensino/aprendizagem, mediados pelo professor

numa perspectiva interdisciplinar, fundamentada na compreensão de


pressupostos filosóficos/metodológicos da Proposta Curricular vigente no

estado criou –se um programa de aceleração da aprendizagem

Este projeto denominado: Classes de Aceleração oferece a

jovens e adultos com defasagem idade/série a oportunidade de concluir até

três séries em um único ano. Este ensino que a princípio tinha caráter

emergencial e temporário vem sendo realizado a quatro anos sem previsão

de término, ao contrário, novos estudos estão sendo realizados para

estender este projeto também ao Ensino Médio.

Temos pois um quadro oficial do que se tratam as classes de

aceleração: uma forma de fazer uma educação conscientizadora e

emancipadora, que garanta qualidade de ensino e acesso a cidadania e a

democracia, proposta tanto pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(1996), quanto pela Constituição Federal do Brasil (1988).

Porém, é importante analisar este projeto dentro de um

contexto histórico e político do mundo atual, o mundo globalizado. Vivemos

num contexto em que o ideário neoliberal vem tomando proporções imensas,

propondo novos modos de vida, novos valores, considerando o sujeito e o

objeto como organismos vivos e interativos e a necessidade de diálogo do

indivíduo consigo próprio e com o mundo que o cerca, buscando a comunhão

com o Universo. Estes valores definem as necessidades do homem de hoje,

inserido num contexto em que o mundo e as formas de poder se afirmam

enquanto capacidade de se estabelecer relações, um contexto cujos valores

de troca se definem, em última análise, em termos de informação,

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conhecimento e criatividade A institucionalização da educação, via

escolarização, irá assumir importância vital para a afirmação do novo modo de

produção material e econômica da sociedade.

Educação e a alfabetização ganham, deste modo, um

sentido ideológico importante para os setores dominantes que, assim,

ocultam as suas reais intenções de consolidação do seu projeto social e o

seu modelo de acumulação de riqueza, sendo, ao mesmo tempo

"traduzidas", estrategicamente, para as classes subordinadas como únicas

possibilidades de acesso e conversão à cidadania, ou seja, o sentido desta

conversão era erigida mais pelo seu conteúdo político, abstrato, do que pelo

seu conteúdo econômico-social.

Verificamos, assim, que a atual proposta de política

educacional das classes de aceleração é parte de projeto de Reforma do

Estado no Brasil e como seus pilares básicos na autonomia da escola,

Avaliação Institucional, Parâmetros Curriculares Nacionais, FUNDEF, entre

outros. Sem esquecer que por trás de todas estas políticas sociais tem as

diretrizes e recomendações do Banco Mundial.

O posicionamento do Banco Mundial tem sido influente e muitos


outros doadores também têm enfatizado a educação primária, e num
certo sentido a [educação] secundária, como um instrumento para
promover desenvolvimento econômico-social. ( BM.94)

Esta breve análise sobre o contexto político-econômico

contemporâneo brasileiro, nos possibilita ver que há pois, duas hipóteses

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explicativas dessa política educacional de aceleração, que requerem a

observação de séries históricas mais longas e análises mais aprofundadas

para serem negadas ou confirmadas. De qualquer modo as classes de

aceleração, ao encerrar os anos 90, legam para a nova década e início de um

novo milênio, uma problemática e de um debate ainda não superados.

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2. O PROGRAMA CLASSES DE ACELERAÇÃO DE
APRENDIZAGEM, SERÁ A SOLUÇÃO PARA OS ALUNOS
FRACASSADOS?

O Programa de Aceleração de Aprendizagem consiste em

fazer com que todos os alunos alcancem o sucesso no processo de

escolarização. Esse sucesso significa o domínio de conteúdos e a aquisição

de habilidades básicas das quatro séries iniciais do ensino fundamental.

Um programa revolucionário como é o da aceleração mexe

com antigas concepções e estruturas de ensino. Mas prova que pode dar

certo porque, em primeiro lugar, é o professor e não o aluno o principal

responsável pelo sucesso ou insucesso escolar. Depois, porque a

aceleração, que deixará de ter caráter emergencial à medida que o êxito

cresça nas classes regulares, obedece a uma metodologia que promove

com responsabilidade. Terceiro, porque o aluno consegue, sim, aprender

rápido, se contar com professores dispostos a superar limites pedagógicos e

se desfrutar da viva colaboração da família.

As premissas acima só podem se tornar reais se cada parte

do sistema cumprir seu papel. Ao MEC compete a assistência financeira


que destinar-se à: Capacitação de Recursos Humanos e Impressão de

Material Didático Pedagógico. Às Coordenadorias ( Secretarias ) de

Educação compete organizar e efetivar o treinamento dos professores,

acompanhar a ação e avaliar os resultados, além de encaminhar relatórios

ao MEC. A direção e o professor articulador da escola tem entre outros o

papel de mobilizar a família e os amigos do estudante, promovendo a

integração entre aluno/escola . Ao aluno é exigida uma presença mínima

nas alunas, interesse e participaçào nas atividades.

Ao final, no entanto, o mérito está com o professor. Ele é a

principal figura do processo. Ao lado dele, porém, toda a equipe pedagógica

tem a chance de repensar o ensino, o currículo e o sistema de

acompanhamento e avaliação. A aceleração possibilita a todos aperfeiçoar o

ofício de bem ensinar e é um procedimento em consonância com os

princípios da universalização do ensino com equidade e qualidade.

Pode-se, com ela, ajudar a redesenhar o futuro das novas

gerações mas para isso os papéis acima definidos deveriam ser cumpridos,

caso contrário a única premissa a se concretizar é a frase formulada por

um ex-político e ex-ministro da Educação no Brasil: "No Brasil, os alunos

fingem que estudam, os professores fingem que ensinam e o Estado finge que

fiscaliza".

Vê-se pois que o trabalho com as classes de aceleração é no

mínimo delicado, pois a constatação da precariedade, quando não da

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inexistência, de educadores/as preparados para trabalhar com estas classes

haja visto que este deve assumir uma integralidade que lhe permita

compreender o contexto social, cultural, econômico e político em que os

alunos se desenvolvem além de dominar os elementos epistemológicos

necessários. Não obstante , um grande número de professores leigos são, em

geral, recrutados no corpo docente do ensino regular – sem que se lhes tenha

sido concedida a oportunidade da reflexão sobre aspectos importantes da

atividade que vão desenvolver.

Além disso os critérios básicos estabelecidos na portaria n º

188/SED, DE 28/12/99 não são seguidos quanto a : espaço físico adequado;

possuir no máximo 30 alunos para cada turma; ter um articulador pedagógico.

Some-se a isso, as precárias condições de profissionalização

e de remuneração dos docentes e teremos um quadro absolutamente

divergente daquele que poderia fazer frente aos desafios da Educação para as

Classes de Aceleração.

Portanto, o programa, no papel, é maravilhoso, mas na prática

ainda a muito a ser feito para que ele alcance o êxito desejado: transformar a

cultura de repetência, evasão e abandono - Fracasso Escolar- em uma cultura

de “ sucesso “.

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3. OS PERSONAGENS PRINCIPAIS DA ACELERAÇÃO

Definidas as políticas, elaborados os projetos, surgem as

classes de aceleração. Até ai tudo bem mas e agora? Como por em prática

a sua ideologia? Se os alunos não aprendiam os conteúdos em um ano,

como dará conta de várias séries neste mesmo período? Estes e muitos

outros questionamentos surgiram e surgem ainda hoje.

Esta investigação, como já foi dito anteriormente, procurou

dar voz a educadores e alunos que, tendo vivenciado o trabalho pedagógico

no "Projeto" são chamados a refletir sobre essa experiência.

Ao analisar os depoimentos desses educadores, cumpre-nos

destacar a dimensão formativa do "Projeto", mas, de modo especial,

interessa-nos aqui focalizar aspectos que evidenciam possibilidades e

desafios que permeiam os envolvidos no programa de aceleração, na

medida em que permite ter um olhar mais "concreto" sobre a escola e

enxergar os diversos aspectos que permeiam suas relações.


"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos ( professor/aluno) , apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro"
( FREIRE p. 25)

Assim, ambos, professor e aluno são os principais

personagens do processo ensino-aprendizagem , eles são capazes de

interagir na construção de uma educação de qualidade. A partir desta

constatação só há uma saída: estimular os professores a fazer escolas

melhores, que formarão alunos melhores, que construirão um país melhor. E

isso vale para todos os níveis, não só quando falamos de classes de

aceleração.

3.1 UM PERFIL DOS ALUNOS.

Uma classe de aceleração, além de um ritmo mais rápido

tem também alunos de idades e perfis diversos. Os alunos nessa

modalidade de ensino, via de regra oriundos das camadas populares, com

valores e expressão diferenciados daqueles que se estabelecem na cultura

escolar, excluídos da escola regular por dificuldades de acesso, de

conciliação com a inserção precoce no mercado de trabalho, ou de

adaptação à própria organização escolar, e agora inseridos nessa instituição

que não foi originariamente concebida para atender esse público, vão

demandar um trabalho específico que considere o seu contexto de vida,

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necessidades de aprendizagem, desejos e expectativas em relação à escola

e o vasto mundo de conhecimentos construídos ao longo da vida.

A turma alvo desta analise é uma classe com 43 alunos,

todos com idade superior a dezoito anos, que em sua maioria está sem

estudar a bastante tempo, tendo parado pelos motivos acima citados entre

outros.

Esta é sem dúvida uma classe ímpar, talvez uma em poucas

onde realmente a pedagogia sócio-interacionista e seus paradigmas puderam

ser postos em prática e os resultados superaram as expectativas.

A clientela atendida não se encaixa no perfil exigido às classas

de aceleração mas, devido ao grande número de alunos solicitando este tipo

de estudo esta turma foi montada. Eles são alunos que deveriam frequentar o

CEJA ( Centro de Educação de Jovens e Adultos) mas relataram acharem

mais fácil estar todos os dias em estudo, do que estudando em casa, e

procurando os professores apenas para esclarecer dúvidas, como é oferecido

no Centro.

Em seus depoimentos fica claro o interesse e a vontade que a

turma tem tanto em vir todos os dias como realmente estudar:

“ nós viemos cansados do trabalho, mas aqui esquecemos dele e


estudamos bastante.” “ fiquei muito tempo parado, fora da escola, este
espaço é uma conquista para mim.” ; ” pra mim não é fácil, eu trabalho o dia
inteiro, tenho uma filha que precisa da minha atenção, é difícil ter um tempo
12
livre para estudar, mas quando dá estou com o caderno na mão” ; “ estou
aprendendo muitas coisas que já tinha esquecido, e quero aprender muito
mais.”

Temos pois, um grupo que busca o saber, que se preocupa

com o processo de ensino-aprendizagem. Mas, porque voltaram à sala de

aula? Novamente seus depoimentos são carregados de sentimento:

“ por nos darem a chance de concluir a 8ª série , que nos garantiu que
continuássemos trabalhando nas empresas que tanto exigem o nosso
estudo” ; ” Olha, não é fácil enfrentar um dia inteiro de trabalho e vir pra
aula, mas é muito gratificante pois só assim poderemos encarar o mundo
de frente, com a cabeça erguida, sem medo ou vergonha.”; “estas aulas de
aceleração para mim foi a coisa mais importante que aconteceu porque
realizei o meu sonho de estudar porque quando era criança meus pais não
tinham capacidade para me dar estudo e hoje estudo com os meus filhos e
sou feliz por isso.”

Estes depoimentos remetem a uma reflexão e a um

posicionamento críticos em relação à política de marginalização do atual

sistema que legitima a exclusão social, ou as inclusões em situações

subalternas. O retorno à escola, numa atitude reivindicatória pelo acesso a

conteúdos da cultura que viabilizem sua inserção (não sua adaptação) num

mundo que os valoriza, passa a ser reconhecido como uma estratégia de

reação das camadas populares, instrumento de luta pela sobrevivência nessa

sociedade em que a apropriação e a natureza dos saberes definem relações

de poder.

As políticas governamentais de alfabetização, aceleração

destinadas aos jovens e adultos excluídos do processo de escolarização, são

instruídas como "missões civilizatórias" que, transformadas em "campanhas",

"cruzadas" ou "movimentos", tentam promover a erradicação da diferença

entre a barbárie e a civilização; entre a não-cidadania e a cidadania,


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conduzindo, pelo estandarte da alfabetização, a mensagem ideológica que

atribui à ausência, à falta da leitura e da escrita a raiz fundante de tais

diferenças. Isto também estava enraizado em alguns alunos:

Bom, estudar todo mundo precisa mas muitos não tem chance como eu
que ainda não tinha tido, esperei por muito tempo mas agora estou aqui,
e quando terminar meus estudos serei mais valorizada ” , “agradeço por
esta chance de ser alguém na vida”, “que bom terem nos dado esta
oportunidade de estudar, de ser alguém”.

O discurso escolar das elites esta pois, presente nos discursos

dos alunos. A idéia de que a escolarização lhe trará progresso, emprego, uma

vida melhor...

“ a repetida vinculação entre escolarização-progresso faz parte de um


discurso repetitivo, cansativo, de uma ideologia que usa a escola como um
caminho certo para o futuro. “ Educação é garantia de futuro, quem estuda
vai em frente”. “ (ARROYO p.239)

O mercado está exigindo, cada vez mais, um trabalhador

mais qualificado e especializado, orientado pelo pressuposto do "trabalhador

certo, para o lugar certo". Este foi sem dúvida o maior “incentivo” aos alunos

voltarem a estudar, vejamos :

“preciso ter pelo menos até a 8ª série, senão estou na rua”; “preciso do
estudo para encontrar um bom emprego” ; “ hoje estou novamente aqui
na sala de aula por motivo de trabalho”; “ minha firma dá o maior apoio
para os meus estudos” ; “ estudando posso progredir no meu emprego”

Segundo Luiz Carlos de Freitas (1992), é exigência do

mercado, hoje, que o trabalhador esteja mais envolvido nas decisões,

apresentando maior capacidade de abstração e leitura.

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E como os alunos viam o professor e o ensino? Responder a

esta pergunta é sem dúvida prazeroso, para nós educadores desta turma.

Os alunos deixaram claro a gratidão, o respeito, pelos profissionais que os

atendiam. Palavras como “carinhosos“ “pacientes”, “ótimos”, admiração”,

“compreensivos” “amigos” estiveram presentes na grande maioria dos

depoimentos. Nesta turma foi possível aos professores relembrarem os

velhos tempos de magistério, onde o professor ainda era respeitado e

reconhecido em sua profissão.

Mas nem todos os professores tiveram este mesmo

tratamento, os depoentes foram unanimes ao reclamarem de determinado

professor com palavras como “estressado”, “não tem paciência”, “vive de

mau humor” Estas mensagens, mais do que simples palavras, nos fazem

refletir sobre a nossa atuação enquanto docentes, fica claro que o

professor precisa estar com o seu humor devidamente preparado ao entrar

numa sala de aula, ou seja, precisa aprender a deixar seus outros

problemas de fora e concentrar-se no seu trabalho com muito humor e muita

concentração, como fazem os atores antes de subirem num palco.

Com relação ao ensino eles expressavam uma ânsia pelo

saber, deixavam claro que vieram para estudar, não gostavam quando

faltava algum professor, reivindicavam aulas. Apresentavam dificuldades é

claro, mas sempre buscavam um maior entendimento. Também reclamavam

do barulho, do descaso de alguns colegas,

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...” A maioria de nós trabalha o dia todo e se vem perder sono é para
estudar, para ter um futuro mais digno. É triste ver gente que só vem
para atrapalhar e não querem saber de estudar “ .

O que mais chamou atenção, durante a leitura desses

relatórios e questionários são as palavras "desejo", "desejo de aprender";

"desejo de progredir" que ilustram a mais perfeita explicação ideológica que

preside o pensamento da classe dominante, ou seja, o analfabetismo,

segundo esse pensamento, não é fruto das condições históricas produtoras

das desigualdades sociais e econômicas criadas pelo modelo de sociedade

capitalista, mas é uma condição própria do indivíduo que, para deixar de ser

analfabeto, só dependerá única e exclusivamente de sua heróica vontade

individual.

3.2 A POSIÇÃO DOS EDUCADORES

“ Ensinar é muito mais do que uma missão ou um sacerdócio, é acima

de tudo um grande prazer“ esta frase tão corriqueira, tão presente no dia-a-dia

dos professores é sem dúvida o chavão para o professor que atua em classe

de aceleração.

Ser educador de classes de aceleração não se configura

para a maior parte dos professores como uma opção para a vida

16
profissional. A bem da verdade, existia e ainda existe entre a classe do

magistério um descrédito muito grande para com este projeto, em primeiro

lugar por temer que o programa servirá somente para dados estatísticos,

pois atuando na classe regular e classe de aceleração, percebe-se que para

se trabalhar com o programa, os professores deveriam ser capacitados,

preparados, para trabalharem com esses alunos “especiais” e “diferentes”,

coisa que até então não houve.

Outro ponto também criticado pelos educadores é que este

sistema apareceu no cenário educacional como uma espécie de solução

para os problemas educacionais.

A crítica procede: faltou investir na formação dos

professores e, sobretudo, envolvê-los no processo. "Foi tudo imposto",

resume Maria Izabel Noronha, diretora do Sindicato dos Professores do

Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp). "Qualquer mudança deve

ser feita depois de um trabalho coletivo, mas aqui esqueceram de consultar

os maiores interessados no assunto, os professores."

Entretanto, uma vez integrante do "Projeto", o professor que

realmente se integra, começa a conceber o mesmo como um campo

diferenciado no âmbito educacional, com características, demandas e

possibilidades próprias ao experimentar a complexidade dos desafios do

fazer pedagógico, e da descoberta do prazer proporcionado pelas relações

pessoais que a dinâmica de sala de aula oportuniza.

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É muito diferente o trabalho com jovens e adultos nas classes de
aceleração. Aqui a gente tem pessoas mais velhas que voltaram a
estudar porque sentiram necessidade, porque queriam; a gente não
tinha esse problema da disciplina.

Mas, de maneira especial, foi nesta classe de aceleração

específica que as dimensões do desafio e do prazer se revelam mais

acentuadas "pelo perfil dos alunos" e são apontadas como razão de sua

identificação com essa modalidade de ensino. Perceba este depoimento:

“... Vejo uma diferença muito grande das classes de aceleração de um


colégio estadual, da classe de aceleração da rede municipal. Na
primeira, os alunos são mais independentes do professor; deles é
cobrada a disciplina, a responsabilidade, a oportunidade. Já na classe
de aceleração da rede municipal, percebo que os alunos são muito
dependentes, precisam do professor até para trazer seu material, eles
são muito inseguros.”

Esta classe agradou e serviu de exemplo durante todo o ano

letivo, seja pelo comportamento dos alunos, por seus esforços, interesse,

alegria, participação...

"O prazer de você estar dando aula é muito grande. Era muito gostoso
você trabalhar. Eu falava que ir à noite dar aula para a turma da “terceira
idade” era minha terapia e eu ia com prazer imenso, enquanto eu não
falava o mesmo das demais turmas( ...) o que eu valorizo muito no
trabalho com adulto e que me atrai muito é essa possibilidade do diálogo
constante, e de você estar percebendo o crescimento da pessoa ao
longo trabalho que você vai fazendo, como que a pessoa vai crescendo
do ponto de vista crítico, do ponto de vista de conhecimento. Essas
coisas com adulto eu acho muito legal e principalmente essa
possibilidade do diálogo, de estar trocando, é uma troca o tempo todo. "

“ à noite, atualmente nas escolas públicas, a gente tem muitos


adolescentes, que eles só trocam o dia pela noite, que não trabalham.
Porque eles chegam, tem aluno que dorme e acorda meio-dia, aí almoça
e dorme de novo e à noite vai gastar energia na escola, chega lá sem a
menor disposição, nem foi lá pra estudar, nem sabe o que é isso. É
muito diferente, é lógico que a gente leva algumas coisas, mas é outro
trabalho. "

18
Além de eventuais diferenças no público atendido, nas

estruturas ou nas condições de trabalho, os educadores apresentam

divergências radicais nas propostas e nos modos de conceber o trabalho

com jovens e adultos: enquanto uns analisam por uma perspectiva

compensatória (o aluno deve "recuperar o tempo perdido"), outros buscava

privilegiar a dimensão da inclusão sócio-cultural e da construção da

identidade de sujeito de alunos e professores.

Justamente por isso, encontram-se nas entrevistas diversas

declarações de professores preocupados, levantando a bandeira de

resistência em compactuar com a lógica conteudística, enquanto outros

declaram estar preocupados por não conseguirem trabalhar todos os

conteúdos “necessários” à vida futura dos alunos.

Um ponto também bastante comentado foi a

desconsideração das características e demandas dos alunos e o

sucateamento da qualidade do ensino (justificado pela "redução do tempo",

a "falta de base dos alunos" e a "escassez de recursos e investimentos"

materiais e humanos), flagrados em escolas da rede pública:

Acelerar os estudos não basta. É preciso garantir a aprendizagem e a


permanência na escola",

“Se o objetivo for promover todos os alunos do programa, a classes


superiores indiscriminadamente sugerimos que se use critérios
muitos sérios para não promover alguém que não tenha
acompanhado o programa e sem condições de acompanhar a classe
a qual será promovido. “

19
“querem resolver os problemas da educação brasileira... não contem
comigo, só vai passar, “acelerar”, quem dominar os conteúdos(...)
minha gente, como vou por na cabaça dos alunos as coisas que eles
não sabem? Faltam recursos, livros...olha é complicado”.

Analisando os depoimentos é possível perceber que

houveram algumas divergências, mas no contexto destas posturas que

assumimos diante das situações que enfrentamos diariamente, durante a

prática educativa, mostra-nos a tomada de consciência do nosso papel

histórico na construção da sociedade que sonhamos. Depois de iniciado o

processo de auto conhecimento, este se torna cada vez mais intenso,

aumentando o reconhecimento de nossas possibilidades e limitações como

educador.

Para concluir este tema uso as palavras de Moacir Gadotti,

pedagogo e filósofo:

“ Nós não podemos nunca perder o censo crítico e a capacidade de


sonhar. Um professor que não sonha, que não pensa, que não tem
um projeto de vida, é incompetente. Faz parte da competência dele a
utopia, o sonho, o compromisso, a vontade de mudar as coisas.
Porque ele educa um mundo que está em construção, portanto o
sonho faz parte do projeto educativo. Infelizmente, há um
desencantamento, mas existem pessoas com muita vontade e são
essas pessoas que fazem que a escola pública tenha um sentido “
(GADOTTI)

20
4. SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A escola básica vem passando atualmente por um processo

de redimensionamento fundamentado em novos pressupostos, entre os

quais aqueles que buscam a integração de diferentes saberes e a

valorização daqueles que os alunos construíram e constróem em espaços

extra-escolares. Se as repercussões desse redimensionamento ainda

desembarcam timidamente na sala de aula, ele ao menos explicita a

demanda pela adoção de novas práticas pedagógicas em oposição à

tendência à reprodução. É com base nesta nova visão de aprendizagem que

foram fundamentadas as políticas educacionais das classes de aceleração.

Um trabalho nessa concepção de conhecimento exige dos

professores uma certa disponibilidade para empreender um destemido

repensar da própria trajetória de estudante e uma disposição generosa para

aprender e construir, coletivamente, no fazer pedagógico, em um movimento

constante de reflexão sobre o que foi feito e de replanejamento das ações,

novos parâmetros para a prática docente.


Assim, eles atribuirão à oportunidade de experimentar uma

proposta baseada no trabalho coletivo e em uma visão de conhecimento não

pautada na ótica disciplinar, a segurança e a convicção com que se

envolveram na elaboração, na implantação e mesmo na coordenação de

práticas interdisciplinares em outros espaços.

Essa prática deve ser capaz de julgar o valor do aluno e

possibilitar que ele cresça, como indivíduo e como integrante de uma

comunidade. " Em última instância, (segundo o pensamento de Paulo Freire)

deve visar à superação da exclusão." Este sem dúvida já é um objetivo

antigo no sistema de ensino.

Conforme a Lei Federal n º 9.394/96 (LDB), art. 2o: "a

educação ... tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho."

A Constituição Federal (1988), no Cap. III, Seção I art. 205,

estabelece que: "A educação ... será promovida ... visando o ... preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho."

Com esta visão, os coordenadores das classes de aceleração

elaboraram um plano pedagógico de ação a partir de temas geradores. Esta

ação pedagógica está fundamentada na concepção de aprendizagem sócio-

22
interacionista, que parte da idéia de que tudo o que diz respeito à condição

humana, tem origem nas relações sociais.

Nesta perspectiva, o contexto social a que os alunos estão

inseridos, será a base para sua aprendizagem, garantindo assim seu

desenvolvimento integral, e o pleno exercício de sua cidadania.

4.1 DOS CONTEÚDOS

Definir a programação destinada aos alunos da Aceleração

implicou em incluir conteúdos mínimos como marco referencial à

equivalência das quatro séries finais do Ensino Fundamental, definidos em

nível nacional. A estes conteúdos deverào ser acrescidos os conteúdos

regionais, as experiências sócio-econômico-culturais da comunidade

escolar, suas necessidades e características.

Estes conteúdos mínimos visam a garantir um

posicionamento crítico do indivíduo enquanto ser social, face a realidade em

que vive e que favorece o exercicio pleno da cidadania. Os conteúdos nào

podem ser mecanizados, mas construídos de forma produtiva por alunos e

23
professores.o professor deve, orienta-los de modo a perceberem que já

possuem determinados conhecimentos e que estes são construídos a partir

dos fatos concretos, do dia-a-dia.

A aprendizagem acontece mais fácil quando há um clima

favorável, existe motivação e se parte de uma situação concreta. Veja a

opiniào de alguns alunos:

“Fiquei muito tempo parado fora da escola(...) achei que teria


dificuldades, mas as aulas são agradáveis, passam rápido(...) até as
aulas de matemática, que eram difícil para mim, mas com estes
professores é mais fácil. todos os professores ajudam em todas as
matérias.”

“Me sinto na sala de aula como se estivesse com minha família, todos
nós nos respeitamos ,ninguém é mais que os outros”

“se temos dificuldades é só perguntar, sempre tem alguém para


ajudar “.

“aprendi a gostar de matérias que não gostava no passado como


Ciências e História, porque elas trazem as coisas mais para perto da
gente.”

“ a professora de Ciências é maravilhosa ,gosto muito da sua matéria


e do jeito que ela explica.(...) a professora de História também
merece um carinho especial...fomos até o Egito,(só em pensamento)
mas foi muito real e gostoso que parecia de verdade( ...) ”

Cabe a equipe que se decide por este tipo de trabalho,

através de uma metodologia abrangente criar situações em que o aluno

possa viabilizar uma aprendizagem consciente e também faze-los perceber

que a vida é como um texto, que deve ser lido, comparado, interpretado.

Precisamos criar novos vínculos, novas relações sociais e humanas para que se
consiga o sucesso. Não podemos mais deixar que nossos alunos fracassem, mas
ensiná-los a superar os próprios limites.
( GADOTTI)

24
DA AVALIAÇÃO

A avaliação, que durante décadas foi um instrumento

ameaçador e autoritário, está mudando, mas continua sendo um dos

grandes nós da educação moderna. Isto não é diferente nas classes de

aceleração.

A avaliação das classes de aceleração, segundo as

disposições da Secretaria do Estado de Educação e Desportos:

“deverá ser diagnostica e processual, com a participação da


comunidade escolar, através de reuniões pedagógicas e conselhos
de classe.”

“A avaliação só faz sentido quando provoca o

desenvolvimento do educando", afirma Luckesi, mas ainda não se conseguiu

mudar a realidade das escolas.

Nesse sentido, nos depoimentos dos alunos ainda

encontramos expressões como: (...) tenho medo, (...) fico chateada,(...) fico

apavorada..., quando falam em avaliação. Eles tem sempre uma

25
preocupação muito grande com a nota, com o fato de estarem sendo

avaliados.

Estas expressões revelam que os alunos temem uma

avaliação, e esta não pode ser aceita como algo que pune e/ou castiga. A

avaliação deve ser considerada uma aliada do aluno auxiliando-o a

compreender suas dificuldades ou facilidades na aprendizagem.

Atualmente os professores adotam procedimentos coletivos

de resolução de problemas em aula, um processo dinâmico e interativo,

mas, depois, na hora da prova, coloca o aluno sozinho, sem comunicação

com os colegas e o professor. Esta avaliação do rendimento escolar, acaba

se limitando muito mais a identificar os erros, classificando e selecionando

os alunos apenas em bons, regulares ou ruins, deixando de lado a relação

entre o processo de avaliação com o processo de ensino. Esse tipo de

avaliação vem levando o aluno ao fracasso escolar, porque ela fica como

algo distinto da ação pedagógica do professor e do processo de ensino.

A avaliação proposta às classes de aceleração está

relacionada diretamente à análise, à reflexão permanente e global nas ações

pedagógicas. Não é uma ação sobre, e sim uma ação no processo.

Infelizmente não pode-se dizer que a avaliação foi realizada

totalmente dentro desta nova proposta, pois muitos educadores ainda usam-

26
se dos métodos tradicionais, não aceitando esta nova formula de verificar a

aprendizagem.

PERRENOUD (1999), nesse aspecto, é categórico ao

afirmar que, para que se possa buscar uma avaliação de fato formativa, sem

uma regulação das aprendizagens por domínios visados, é preciso pensar

em outra pedagogia e em outra escola. Assim, pois, o objetivo da avaliação

não deve ser o de provocar nos alunos sensações como pavor, medo,

chateação como eles afirmam, e sim, ter objetivos que façam duvidar,

perguntar, descobrir, ver alternativas, construir novas perspectivas e

convicções; de compreender que existem pontos de vista diferentes e

respeitar o direito de cada indivíduo de escolher seu próprio ponto de vista .

4.2 SOBRE A METODOLOGIA

Com a opção metodológica de se trabalhar a partir da

realidade dos alunos em um projeto global, interdisciplinar, pude observar a

vida se impondo, essa vida que foi sendo aprendida e ensinada pelos alunos

e pelos professores, , transformando-se em significados que vão além da

sala de aula.

27
Este foi um ponto também muito comentado nas reuniões e

conselhos. A riqueza de conhecimentos que estes alunos já trazem e o

interesse em buscar novas fontes, notícias relacionadas aos conteúdos

apreendidos.

A partir da experiência de estranhamento, que foi uma

aprendizagem inicial, isto é, conviver e aprender com esse outro mundo,

foram sendo construídas outras aprendizagens. Além de contribuírem para a

formação profissional dos alunos numa dimensão humana, social e política,

essas aprendizagens podem favorecer a criação de recursos metodológicos

para a construção de uma nova forma de aprendizagem.

Ao se pensar em caminhos metodológicos para uma

aprendizagem de qualidade vale lembrar Paulo Freire, que foi genial ao

colocar quatro passos para esse caminho: Primeiro, ler o mundo. Despertar

o aluno pela curiosidade. Segundo, compartilhar o mundo. Isso exige

solidariedade com o outro. Perguntar sempre ao próximo: que leitura você

faz desse acontecimento, dessa realidade? Terceiro, construir o

conhecimento coletivamente. Quarto, dialogar, sempre.

Precisamos criar novos vínculos, novas relações sociais e

humanas para que se consiga o sucesso. Não podemos mais deixar que

nossos alunos fracassem, mas ensiná-los a superar os próprios limites.

28
Como esta nova forma de ensinar exige mais tanto de

professores como de alunos, a Secretaria de Educação formulou a grade

curricular das classes de aceleração com 05 aulas semanais para cada

disciplina , sendo que cada professor teria aulas dadas e aulas assistidas,

para um maior entrosamento e contato com os alunos e suas dificuldades.

Além disso, cada classe tem um professor articulador e um

articulador pedagógico para desencadearem todo o processo metodológico

com a comunidade escolar. A classe aqui estudada apresentava apenas o

professor articulador, mas este empenhava-se ao máximo para realizar os

as duas funções. Ressaltando ainda que este professor teve um ótimo

relacionamento com os alunos e também com os professores. Em suas

palavras...

a gente tenta montar um currículo, um parâmetro que desse para os nossos


alunos tanto um conhecimento científico, quanto uma noção de cidadania
muito grande. (...) tinha uma preocupação de convivência social, (...) A
questão do trabalho era muito discutida, da realização no trabalho..."claro
que é difícil, afinal eles (os alunos) estão fora da escola a bastante tempo,
isso, mais o fato de trabalharem o dia inteiro, são barreiras,mas temos que
tentar...temos que conseguir.

Por fim, Adriana Vera e Silva , em seu artigo : “Aceleração

tenta recuperar atraso” dá algumas indicações para trabalhar com alunos

defasados. Elas podem ajudar a lidar com esses estudantes em sua classe.

E se analisarmos bem, foi um pouco do que fizemos nesta classe .

• A auto-estima do repetente precisa ser estimulada. Mas o professor


não pode se limitar a encorajá-lo. O estudante só se sente seguro
quando consegue cumprir tarefas. É um erro exigir menos dos alunos
defasados por achar que eles são problemáticos.

29
• Para saber como o estudante evolui, é preciso avaliar o
desempenho dele em cada atividade. Isso exige enorme atenção do
professor. E não basta ver se o aluno acertou: é preciso saber que
habilidade e raciocínio ele demonstrou.

• Converse com os pais e peça o apoio deles para conferir tarefas e


incentivar os filhos a estudar. Antes de mais nada, a família deve
acreditar que o aluno é capaz de aprender.

• Em classes com muitos repetentes, as idades e os interesses são


variados. Para satisfazer a todos, sempre é bom utilizar atividades e
projetos que integrem várias disciplinas.

• Tão importante quanto o trabalho direto com turmas de aceleração


é a preparação do professor que recebe alunos vindos desse tipo de
classe.

( REVISTA NOVA ESCOLA, p. 45, DEZ/97)

30
CONCLUSÃO

O panorama visualizado deixa claro a decadência da

educação hoje no Brasil, demonstrando-nos os altos índices de evasão e

repetência: seletividade, ausência de uma política salarial, má qualidade do

ensino, má formação dos professores, excesso de carga horária de trabalho

dos professores, discriminação, desinteresse dos governantes, burocracia

exagerada e inúmeros poréns.

O programa das Classes de Aceleração, foi um entre muitas

das propostas para solucionar o problema. Entendemos que ela servirá para

regularizar momentaneamente, os indices escolares, mas que após,

continuará a cultura de repetência, pois o programa não é uma panacéia, a

sua implementação requer trabalho, dedicação, preparação, investimento...E

ao que parece isso não é meta dos governantes.

Esta pesquisa mostrou também que o projeto não é uma

utopia, ele pode e deu certo em muitas escolas. A classe aqui apresentada é

um exemplo a ser seguido por todos os alunos, sejam eles de Ensino

31
Fundamental, Médio, Superior ou de Programas. Apresentou falhas, sim.

Mas estas servem de modelo para as próximas experiências.

"O papel da escola é muito diferente do que era há alguns

anos", define o pedagogo e filósofo Moacir Gadotti. "As exigências são

outras e o papel do educador é adaptar-se: deixar de ser um selecionador

para se tornar um gestor do conhecimento."

A partir das experiências vivenciadas nas classes de

aceleração, é possível fundamentar as práticas escolares objetivando

mudanças em toda a escola, como já havia sido cogitado pela Secretaria

estadual de Educação.

Então, compete a nós educadores, lutar por estes ideais.

Mas que eles sejam feitos nas classes regulares, pois é lá a base de tudo

para que não aja Fracasso Escolar. Se tivermos qualidade no ensino regular

as classes de aceleração não precisarão mais existir.

Todos sabem que a escola contribui significativamente para

o fracasso, classes numerosas, salas de aula inadequadamente planejadas,

mudanças contínuas de professores, professores inexperientes ou

insuficientemente preparados, utilização de uma metodologia inadequada,

falta de valorização e desprestígio do professor. Isentar o professor de sua

parcela de responsabilidade pela situação calamitosa em que se encontra a

educação, parece-nos impossível. Todos temos nossa parcela de culpa.


32
Só é possível uma transformação educacional, na medida

em que as ações sejam planejadas e executados de forma coletiva –

cooperativa .

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA

ARROYO. Miguel G, Ofício de Mestre : Imagens e Auto-imagens.


Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

BANCO MUNDIAL. (1994) La Enseñanza Superior: las lecciones derivadas


de la experiencia (El Desarrollo en la práctica). Washington, D.C.:IRD/Banco
Mundial. In: SGUISSARDI, Valdemar (UNIMEP) O Banco Mundial e a
Educação Superior: revisando teses e posições?

BRASIL - Senado Federal - Constituição da República Federativa do.


Brasília, 1988.

BRASIL - Lei n.º 9.394 de 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da


Educação. Diário Oficial, Brasília, 1996.

BENCINI . Roberta, “Vergonha Nacional”, In Revista Nova Escola;São


Paulo, Ed. Abril, novembro de 2.000, pg., 16 a 23.

BELLO, José Luiz de Paiva. "O professor manda": o mito professor e a


sobrevivência da democracia. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro,
2001.Disponível em: http://www.iis.com.br/~jbello/filos09.htm.

Diretrizes para a organização da Prática Escolar na Educação Básica:


Ensino Fundamental e Médio. SED.2000.

FREITAS, Luiz Carlos de. Em direção a uma política para a formação de


professores. Em aberto, n.54, abr./jun. 1992.

GADOTTI. Moacir , Novos tempos, novos paradigmas, íntegra da


entrevista à Revista Nova escola, Edição novembro 2000 Disponível
em: http://www.ensino.net/novaescola/137_nov00/gadotti.

SILVA. Adriana Vera e, Aceleração tenta recuperar atraso. In: Revista


Nova escola, São Paulo, Ed. Abril : n.º 108, p.44/48, dezembro de
1997.

Tempo de Aprender: subsídios para as classes de aceleração de


aprendizagem, nível 3 e para toda a escola. Florianópolis: DIEF, 1999.

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