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Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação

Buscando caminhos nos processos


de formação/autoformação*

Cleide Figueiredo Leitão


SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação

Eu diria que os educadores são como as velhas com os Coletivos de Autoformação de educadores
árvores. Possuem uma fase, um nome, uma “estória” a dinamizados pelo SAPÉ,1 ao longo de oito anos, de
ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a 1991 a 1998, com dois grupos de educadores e edu-
relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é cadoras, um no estado de Pernambuco, outro no Rio
uma “entidade” sui generis, portador de um nome, de Janeiro.
também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimen- A origem da instituição está ligada à pesquisa
tando esperanças. E a educação é algo pra acontecer Confronto de Sistemas de Conhecimentos na Educa-
neste espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. ção Popular. Inicialmente, essa pesquisa foi planeja-
da para ser desenvolvida em quatro vertentes: alfa-
Rubem Alves, Espaço artesanal.
betização de adultos, educação política, formas
alternativas de produção e ensaios de organização de
populações de rua. Mas somente as duas primeiras
Primeiro movimento: o lugar de onde emerge
a experiência
cação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em dezembro
As questões e reflexões sobre processos de auto- de 2002. Apresentado no Grupo de Trabalho Educação de Pessoas
formação de educadores que compartilho neste texto Jovens e Adultas, durante a 26ª Reunião Anual da ANPEd, reali-
foram sendo amadurecidas ao longo da experiência zada em Poços de Caldas, MG, de 5 a 8 de outubro de 2003.
1
SAPÉ – Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação, or-
ganização não-governamental sediada no Rio de Janeiro, atua há
* Artigo elaborado com base na dissertação de mestrado quinze anos no campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
realizada sob orientação da professora Inês Barbosa de Oliveira e com ações voltadas para a formação de educadores e produção de
defendida no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Edu- materiais didáticos.

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foram realizadas, e o envolvimento intenso com a al- fessores – fossem uma massa amorfa que só saísse
fabetização de adultos foi importantíssimo na conso- desse estado a partir das informações, conteúdos e teo-
lidação de um eixo do trabalho, denominado Forma- rias que orientam as propostas formadoras. Esse en-
ção/Autoformação de Educadores. Para o SAPÉ, isto tendimento da formação como algo externo ao sujeito
significou a delimitação de um campo de trabalho e localizado somente no conhecimento ou naquele que
específico na educação de jovens e adultos. o transmite, por mais que estes sejam inovadores e
Com o término desta pesquisa, mapeamos algu- atuais, é limitado e simplista. Mera ilusão de um po-
mas experiências no campo da alfabetização de jovens der que não quer ver a capacidade do outro de se apro-
e adultos nos estados de Pernambuco e Rio de Janeiro, priar, fazer próprio, reapropriar-se, na busca de um
para confrontar e discutir os seus resultados, ao mes- sentido que, em vez de superpor saberes, favoreça que
mo tempo em que intermediávamos as relações entre os saberes de cada um se alarguem a partir de outros
essas experiências, com o intuito de criar um espaço entendimentos e apropriações.
de confronto e debate em torno de questões comuns. Muitas vezes ouvimos que o fracasso das expe-
Passamos a nos reunir uma vez por ano com os riências educativas (escolares ou não escolares) se deve
educadores de Pernambuco e, com uma periodicida- ao despreparo e, principalmente, à má formação dos
de maior, no Rio de Janeiro. Eram realizados seminá- educadores. Além da redução do problema, bem mais
rios – forma escolhida para juntos debatermos e complexo, no que diz respeito à formação e às condi-
aprofundarmos um tema selecionado – que incluíam ções necessárias a um bom desempenho educacional
reuniões preparatórias para a escolha da temática, cir- de grandes contingentes, como é o caso da população
culação de textos e uma organização gerencial da qual atendida pelas escolas públicas, esse lugar comum de
todos participavam. Aos poucos começamos a ama- atribuir a culpa aos professores volta-se como um
durecer a idéia da constituição de um coletivo, à me- bumerangue para as instituições responsáveis pela for-
dida que constatávamos um comprometimento das mação; e, ao atingi-las como co-responsáveis pelos
pessoas envolvidas com esse espaço, movidas, de um problemas do desempenho docente e, por conseqüên-
lado, pelo seu desejo e pela livre adesão e, por outro, cia, discente, desnuda a responsabilidade e a “contri-
pelo compromisso de cada um de tomar em suas mãos buição” de cada um dos envolvidos no processo.
a tarefa de sua formação, a compartilhando, confron- No XI ENDIPE,2 entre os muitos contatos que
tando e enriquecendo com os demais. tive oportunidade de fazer, conheci brevemente uma
Os Coletivos de Autoformação se constituíram professora universitária que vem, já há algum tempo,
então em espaços de mediação entre as práticas e a pesquisando a formação de professores. Numa con-
necessidade de refletir e teorizar sobre a ação, sendo versa rápida, ela dizia que não sabia o que estava acon-
este seu maior sentido e significado. Ofereciam, tam- tecendo com a formação, pois esta não formava, não
bém, oportunidades de experimentação e investiga- mudava a prática dos professores. Citava como exem-
ção de metodologias de autoformação e confirmavam plo um município do estado do Rio de Janeiro que
a importância do cotidiano e da experiência, na cria- tem investido de maneira diferencial em melhores con-
ção e socialização de saberes e conhecimentos pelos dições de trabalho, valorização e preparação de seus
próprios educadores. docentes. Para ela, esta era a grande questão: por que
a formação (supus que se referia à formação conti-
Segundo movimento: questões sobre formação nuada) não modificava as práticas dos professores.

A palavra formação, devido a algumas práticas


que nela são desenvolvidas, nos remete à idéia de dar 2
XI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino,
forma, moldar, como se os outros – educadores, pro- ocorrido em Goiânia de 26 a 29 de maio de 2002.

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Esse rápido encontro nos fez pensar sobre o que dizado ou uma prática mais democrática, se os pro-
entendíamos por mudar as práticas dos professores. fessores não estiverem sensibilizados e sentirem ne-
Na ocasião não tivemos tempo para aprofundar, mas cessidade de participar dessa mudança. Ou seja, acre-
é uma mudança externa que interfere no que é produ- dito que não é possível mudar sem a participação dos
zido, apontando outros caminhos? Ou uma mudança sujeitos – professores e alunos – que fazem a educa-
que tenta apreender, no que é feito, possibilidades de ção acontecer, sem nos interrogarmos profundamen-
multiplicação de sentidos e busca de alternativas? São te sobre as formas pelas quais aprendemos e sem no-
os dois movimentos que interagem, provocando des- vas ressignificações de cada sujeito a partir do que é
locamentos no fazer pedagógico? vivido e elaborado coletivamente.
Mas o que mais me chamou a atenção foi a in- Quando mudamos o modo de perceber e deslo-
tenção daquela professora de, com sua pesquisa, achar camos a compreensão para o que ocorre e como ocor-
a resposta e nos dizer. Fiquei pensando se ela acredi- rem as práticas educativas, para as relações entre os
tava mesmo que essa é uma resposta que se descobre principais envolvidos, para o que produzem de senti-
sozinha, ou melhor, se uma pesquisa, por mais séria e dos e significados, para as formas de produção, repro-
bem-intencionada que seja, poderá dar conta de tra- dução, criação e recriação dessas práticas, para o que
zer as soluções para as questões complexas da forma- o processo produz – apesar de todas as adversidades,
ção. Pois já sabemos que uma hipótese ou uma des- todas as faltas e ausências, tudo o que ainda há para
coberta não é jamais uma aquisição total do saber, conquistar, seja em termos de condições para o de-
mas sempre um fragmento do saber que impõe uma sempenho da função, seja no necessário investimen-
reorganização do saber anterior. Sem dúvida, seu tra- to em processos de formação/autoformação –, nos
balho, pela seriedade com que dele falava, trará mais surpreendemos com a criatividade, as alternativas e
uma compreensão sobre o tema, e talvez pistas im- as riquezas que, junto às ausências, estão presentes
portantes, que se somarão a outras pesquisas, a outras no cotidiano educativo.
práticas, a outros processos de formação. Ora, se são os professores aqueles que condu-
Esse pequeno relato é só para ilustrar parte do zem o cotidiano da educação, apesar de todas as con-
que é mais recorrente, intrigante e desafiante nessa dições desfavoráveis que os cercam e das insuficiên-
questão: a consideração de que a formação necessá- cias em sua formação, é preciso acreditar que eles
ria é aquela que se fundamenta nas mais “altas teo- podem contribuir e participar na formulação e implan-
rias”, em conteúdos atualizados, em volume de co- tação das políticas de formação revelando o que sa-
nhecimentos adquiridos nos livros, e que só a partir bem, o que desejam, o que querem, o que não que-
desse percurso se chega à ação. Em contrapartida, é a rem, o que necessitam, contribuindo com o que têm a
recorrência das propostas feitas, em sua maioria, como dizer, com o que fazem e como pensam e represen-
experiências atualizadas, renovadoras, mas sempre de tam o que fazem.
fora para dentro, que não se interrogam a respeito das
múltiplas redes presentes na formação dos sujeitos e Quero levantar algumas questões. O que empolga
de como elas interagem continuamente, constituindo mesmo na discussão é a nossa necessidade, a nossa prática.
aquilo que somos e o que fazemos. É assim também com os professores com os quais lidamos:
Apesar de todos os avanços em torno das con- pedimos que eles relatem as suas experiências e as coisas
cepções de educação – apoiados, sobretudo, no de- mudam. (Simão, SME/EJA de Olinda)
senvolvimento das ciências humanas –, o que obser-
vamos é que nem sempre essas referências trazem Simão e Beto me perguntaram por que a graça de
modificações substanciais às práticas, nem garantem Benedito (mamulengo) era lascar o pau na nêga, tive que
uma relação afetiva, um melhor desempenho no apren- fazer uma autocrítica. Estamos acostumados a fazer

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mamulengo assim e o público acha a maior graça, termina- educativa, em um processo de autoformação parti-
mos por reproduzir. A pergunta deles foi um soco, porque lhada, possibilitando a reflexão sobre as suas práticas,
participo do grupo de mulheres, levanto bandeira contra o o aprofundamento de questões a elas pertinentes, es-
racismo, contra o machismo, e na hora que estou com o paços de trocas e convivências, o desenvolvimento de
instrumento de trabalho nas mãos reproduzo aquilo que cri- outras linguagens de expressão, o exercício da crítica
tico. (Mabel, SME/EJA de Caruaru) e da criatividade e o aprofundamento das relações en-
tre prática/teoria/prática. Enfim, espaços que favore-
Os processos de formação estão relacionados ao çam um exercício autônomo e sistemático das rela-
que saber, por que saber e aos modos de saber na re- ções entre os seus fazeres, saberes, poderes.
lação entre as pessoas. Se entendemos a relação com Embora essas questões estejam relacionadas à
os saberes constituída também de afeto, solidarieda- formação de qualquer educador e educadora, no caso
de, curiosidade, insatisfação, provisoriedade – por- específico da educação de jovens e adultos constata-
tanto, mais próxima da vida em seu movimento inin- mos também que, na maioria das vezes, o movimento
terrupto e dinâmico –, esse entendimento traz em seu da formação dos professores de jovens e adultos ain-
interior incertezas, inseguranças e necessidade de da se dá a partir das inquietações que os mesmos têm
mudanças, e com elas perdem-se algumas certezas, com suas práticas, das questões que delas emergem e
descobrem-se outras, sobre as quais também não te- do como procuram respondê-las, constituindo-se em
mos garantias. Como às vezes também somos cegos um caminho de formação continuada muitas vezes
a respeito de nossas ignorâncias e preferimos nos percorrido solitariamente e de forma insuficiente para
manter naquilo que parece mais seguro, deixamos de o atendimento das necessidades que se avolumam e
nos aventurar em busca de outras possibilidades que podem ser resumidas em: valorização da profis-
favorecidas no encontro com os outros e perdemos são; recursos definidos para esse fim; conhecimento
por não aprendermos a buscar juntos. de quem são os alunos jovens e adultos; criação de
Uma das questões centrais nessa discussão está uma escola própria para o aluno jovem, adulto e tra-
na necessidade de se considerar as expressões das balhador; tempo e espaço apropriados para a forma-
culturas locais, o singular, o específico, os saberes ção etc.
que cotidianamente são produzidos nas práticas edu- O campo da educação de jovens e adultos está
cativas por aqueles que as fazem; práticas que são repleto de desafios. Um deles é a contradição entre as
tecidas, destecidas, alinhavadas, no cotidiano, no dia- leis que regem a área – a Constituição Federal, a Lei
a-dia, em um movimento prática-teoria-prática, para de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o pare-
que, como diz Nóvoa (1995, p. 36), “os professores cer relativo à educação de jovens e adultos do Conse-
se apropriem dos saberes de que são portadores e os lho Nacional de Educação, que apresentam avanços e
trabalhem do ponto de vista teórico e conceptual”. garantem direitos –, e as políticas governamentais de
Pois, do mesmo modo que a prática pode enriquecer- caráter compensatório, que atribuem à educação de
se com a produção teórica e metodológica que a in- jovens e adultos um papel menor. Outro desafio é a
forma, as práticas, em sua riqueza e diversidade, tam- relação entre o tempo necessário para uma formação
bém podem produzir teorias e metodologias em de qualidade e a aceleração dos processos, tanto os
constante movimento. de formação dos professores como os de aprendiza-
As propostas de formação, além de oferecerem gem dos alunos. No caso destes, principalmente pela
os já conhecidos cursos, palestras, seminários, ofici- pressão do mundo do trabalho. Mas o maior desafio é
nas, aulas de atualização, devem incluir também as tentar responder a essas determinações na perspecti-
necessárias condições que fomentem formas de orga- va de uma educação emancipatória, com o devido res-
nização dos próprios professores em cada unidade peito que alunos e professores merecem.

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Terceiro movimento: os sujeitos e os lugares que cada local, cada cidade com suas paisagens, sua
da experiência gente, aromas, sons, formas e cores, nos percorreu
de forma diferenciada, como também nós as percor-
O primeiro movimento que fizemos em direção remos, sem esquecer que cada local também con-
a outros grupos que atuavam como nós na educação tém, em pequena escala, o mundo.
de jovens e adultos foi motivado tanto pelo desejo de Rememorando os sujeitos e os lugares da expe-
compartilhar, trocar, debater e confrontar, ações que riência, percebo o quanto esse espaço de formação
só são possíveis no coletivo, quanto por um sonho foi fundamental para cada um de seus participantes,
acalentado ao constatarmos a necessidade de investi- no sentido de possibilitar outro entendimento e outra
mento na formação, de imaginar outras possibilida- prática a respeito das questões colocadas anterior-
des para esse processo, no qual pudéssemos, a partir mente.
dos diferentes lugares, pertencimentos e (hoje posso
dizer) redes de significações, ampliar as relações entre O meu desejo neste espaço é o de poder estar em con-
o que somos, sentimos, pensamos e fazemos. Fortale- tato com pessoas diferentes, que fazem um trabalho dife-
cendo a prática pedagógica de cada experiência, como rente, consciente de que aqui ninguém é perfeito. Mas sa-
também aprofundando aquela que juntos tecíamos. bendo que é fundamental aprender a lidar com toda essa
diferença. (Sonia – Rio de Janeiro)

Eu estava ali, no espaço do Coletivo, porque queria,


ninguém me mandava, ou não tinha que representar neces-
sariamente a instituição em que trabalhava. Só o fato de poder
estar ali pelo meu desejo, minha vontade, minha liberdade
de escolha, era fundamental. (Angela – Pernambuco)

Entre os muitos exercícios educativos que reali-


zamos na experiência dos Coletivos, dois, especial-
Figura 1 – VII Seminário do RJ, 1996. Coletivo de educadores. mente, foram fundamentais na consolidação dessa
Fonte: Arquivo do SAPÉ. prática: o de construção coletiva de saberes/conheci-
mentos e o de vivência de relações mais democráticas,
nas quais a contribuição de cada um era convocada e
valorizada como um fator de enriquecimento do con-
junto. Isso se expressava na divisão de responsabilida-
des na gerência dos seminários, forma escolhida para
aprofundarmos as questões oriundas das práticas; na
postura assumida de nos colocarmos nessa relação
como parceiros dessa aventura pedagógica; e na con-
vocação de educadores com as mais diferenciadas in-
Figura 2 – VI Seminário do RJ, 1996. O lúdico na alfabetização serções: coordenadores da Educação de Jovens e
de jovens e adultos. Fonte: Arquivo do SAPÉ. Adultos, professores, educadores populares, diretores
de escola e técnicos da EJA, vinculados a experiên-
E o que impulsionou o movimento foi imaginar cias governamentais e não-governamentais.
outras possibilidades para o encontro, diferenciado O grupo do Rio de Janeiro reunia muitos educa-
nos estados de Pernambuco e do Rio de Janeiro, por- dores leigos ligados à alfabetização de jovens e adultos

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das mais diferentes associações da sociedade civil: vin- ção/autoformação permanente, para aprimorar a prá-
culadas às igrejas católica e protestante; escolas parti- tica e relacioná-la a outras contribuições, inclusive as
culares; associações de moradores; centros comuni- teóricas, as já existentes, e à produção de pequenas
tários; projetos com trabalhadores da construção civil teorias resultantes desse movimento de reflexão so-
etc. Experiências de frágil ou nenhuma institucionali- bre a prática, exercitando assim um pensamento mais
dade, algumas se caracterizando por um trabalho vo- autônomo, crítico e criativo em relação aos nossos
luntário, movidas apenas pelo intuito de participar e fazeres, saberes e poderes. Tanto o educador leigo
contribuir. quanto o professor formado precisam aperfeiçoar o
Esses alfabetizadores, em sua maioria, tinham seu ofício, os seus fazeres, reconhecendo que uma
aprendido o ofício fazendo, e traziam muitas dúvidas das nossas riquezas está na própria condição humana
e questões sobre sua atuação. Por não terem tido pre- de experiência inacabada, o que nos possibilita apren-
paro mais específico, em alguns momentos essa con- der permanentemente.
dição se refletia em sua auto-estima e na dificuldade No Coletivo de Pernambuco os educadores eram,
de entendimento de alguns termos e linguagens pró- em sua maioria, oriundos de experiências governa-
prias do campo da educação. No entanto, no levanta- mentais ligadas a programas de educação de jovens e
mento de questões referentes à formação do educa- adultos das secretarias municipais e estaduais de edu-
dor, percebemos o quanto elas tinham de comum, cação. Havia também professores de escolas estaduais
independentemente de os educadores terem ou não e alguns educadores de organizações não-governa-
formação inicial ou específica. Era convergente a sen- mentais.
sação de despreparo para a prática alfabetizadora com Esse Coletivo reunia educadores de várias regiões
adultos, mesmo entre aqueles educadores que tinham do estado, com predominância de educadores vincu-
o curso normal ou curso universitário. De um lado, lados a experiências governamentais de maior porte
tínhamos o fato de a formação inicial ser insuficiente e com as mais variadas inserções: coordenadores da
na preparação do professor para o trabalho com jo- educação de jovens e adultos, técnicos de ensino, edu-
vens e adultos; de outro, nos perguntávamos como cadores populares, professores do primeiro e segun-
investir na formação do enorme contingente de edu- do segmentos do ensino fundamental de jovens e adul-
cadores leigos no país. A fala de Jussara, participante tos etc. Essas características permitiam traçar um
do Coletivo do Rio de Janeiro, alfabetizadora leiga painel variado das questões com as quais os educado-
da Vila Cruzeiro, traduz essa inquietação: res se defrontavam em seus diferentes locais de tra-
balho e em suas diferentes inserções.
Fiquei pensando muito em relação à formação de pro-
fessores leigos e habilitados, acho que o que fica valendo é Acho que temos muitas perguntas, muitas dúvidas
a experiência adquirida no dia-a-dia e a capacidade de que- sobre o que fazemos que ainda não foram ditas, mas pode-
rer desenvolver o trabalho. Até há pouco tempo, eu tinha mos chegar lá, e acredito nisso pela maneira como vivemos
esse medo. Me sentia incapaz [...]. essa experiência de pensar juntos, com essas diferenças to-
das. É difícil, mas é um processo, e a confiança e a vontade
Esse sentimento de incapacidade, de medo, aco- de melhorar vão nos levar a uma abertura, de nos expor
metia não somente Jussara, mas tantos outros que não naquilo que temos de bonito e naquilo que temos de feio.
tinham inicialmente nem experiência nem conheci- (Rute, II Seminário de PE, 1992)
mento sistematizado nesse campo de atuação. A ques-
tão, portanto, estava na ausência de uma política de O tema da formação de educadores foi recorrente
formação específica para o trabalho com jovens e nesse grupo; a cada encontro ele era acrescido com os
adultos e, principalmente, de um processo de forma- elementos trazidos por cada experiência, incorporan-

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do as preocupações mais atuais. As diferenças entre ensinar; à cultura dos alunos e ao reconhecimento de
as experiências governamentais bem mais complexas seus saberes; às linguagens expressivas na prática
no desenvolvimento de seu trabalho pedagógico, em educativa; à autonomia do professor, entre tantas ou-
contraste com uma certa fluidez e autonomia presen- tras. Mas, mesmo nos dando mais tempo, sabíamos
tes no trabalho das organizações não-governamentais que as respostas que poderíamos dar teriam sempre
contribuíram enormemente no enriquecimento das dis- um caráter provisório, intimamente relacionado às
cussões, ao mesmo tempo em que possibilitou que condições de nossas práticas, exigindo assim uma re-
identificássemos pontos em comum, tais como: o in- flexão permanente.
centivo à criatividade e à autonomia do educador; o
aprofundamento da relação prática/teoria/prática; a Quarto movimento: explicitando as diferenças
consideração da vontade pessoal e coletiva como ele- e buscando os entre-lugares da formação
mento que impulsiona o processo de formação; a ne-
cessidade de processos de formação/autoformação que A diversidade presente nos Coletivos, seja pela
possibilitem a circulação do que é vivenciado, produ- singularidade das histórias de vida de cada um, seja
zido, criticado pelos atores do processo; a adequação pelas diferentes inserções no campo profissional, nos
de critérios, métodos, técnicas e estratégias segundo interrogava incessantemente a respeito de como tra-
as indicações do processo; e a produção e difusão de távamos a diversidade também presente nos espaços,
material de apoio facilitando a socialização de conhe- de atuação: sala de aula, grupo de professores etc., e
cimentos, experiências etc. de como poderíamos nos enriquecer nessa dinâmica
Entre os educadores com formação específica que, ao incorporar o outro, nos desaloja, nos desesta-
que participavam dos Coletivos, tanto no Rio de Ja- biliza, mas também nos movimenta num processo de
neiro quanto em Pernambuco, não temos notícia de alargamento de nossas fronteiras. Numa sociedade
nenhum que tivesse feito em sua formação inicial, culturalmente diversificada como a nossa, como não
no curso normal ou em pedagogia, alguma discipli- incorporar a diversidade no entendimento do que so-
na, habilitação ou especialização voltada para a EJA. mos e do que podemos fazer juntos?
A história de formação recorrente entre esses educa- Homi K. Bhabha (2001) traz uma importante
dores era a de um aprendizado concomitante com a contribuição quando diz: “o que é teoricamente ino-
prática desenvolvida, que se caracterizava por ações vador e politicamente crucial é a necessidade de pas-
de formação continuada promovidas por instituições sar além das narrativas de subjetividades originárias
como secretarias de educação e organizações não- e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou proces-
governamentais. Concretamente, o que provocava sos que são produzidos na articulação das diferenças
uma mudança nas formas de educar, um jeito próprio culturais” (p. 20). Pois aí reside o desafio de muitas
de fazer, era a provocação dos desafios e, podemos práticas e processos sociais e culturais, sobretudo os
dizer, uma “relação amorosa” e comprometida com que são vinculados à formação e à prática educativa,
esse campo de trabalho. entendendo-as enquanto lugares que favorecem en-
No decorrer dessa prática de autoformação, per- contros e a produção que pode ser feita a partir deles.
cebemos que o desejo de continuidade das discussões A noção de entre-lugares (Bhabha, 2001) em
nos dois grupos expressava uma adesão ao processo muito nos ajuda a entender a necessidade de desloca-
iniciado. Simultaneamente, constatávamos que era mento da lógica binária, isto ou aquilo, governamen-
preciso tempo para aprofundarmos questões relacio- tal ou não-governamental, instituídos e instituintes,
nadas à prática/teoria/prática; aos processos de for- para uma possibilidade de refletir e recriar a prática
mação e autoformação (continuada, permanente); ao educativa no interstício entre esses lugares.
material didático para jovens e adultos: o que e como O respeito às diferenças não pode ser pensado

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sem que se considere que a questão da igualdade está Compõem a complexidade dos processos de for-
relacionada às mais variadas formas de manifestação mação a convivência com as diferenças, as relações
e reivindicação. Como bem nos aponta Santos (1999), entre variados espaços educativos, as questões que
é necessário aprofundar as complexas relações entre emergem das práticas e a possibilidade de exercitar
identidade e igualdade, desigualdade e diferença para uma outra qualidade de relações, todas matérias-primas
se buscar uma nova articulação entre políticas de igual- desse processo e alimentadoras da busca, da possibi-
dade e políticas de identidade que considere que “te- lidade do encontro, pois é essa busca de respostas,
mos o direito de ser iguais sempre que a diferença nos mesmo provisórias, que nos faz avançar.
inferioriza assim como temos o direito de ser diferen-
tes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (p. 45).
Nesse sentido, os espaços educativos devem fa-
vorecer a vivência e o aprendizado da diversidade, o
convívio com as diferenças, as práticas coletivas, so-
lidárias e fraternas, possibilitando o exercício da re-
flexão, da discussão, de outra qualidade de ação, mas
também da escuta atenta, do gesto que se faz afetuo-
so e solidário, da atenção e do cuidado com todos e
todas. A esse respeito, vale a pena ouvir/ler Florine,
educadora integrante do Coletivo do Rio de Janeiro.
Diz ela:

Havia uma organização conseguida a duras penas, por-


que tínhamos uma certa dificuldade para nos organizarmos
no meio daquela diversidade. Era meio caótico, se formos
parar pra pensar. Junta um povo da Escola Senador Correia
com outro lá da Vila Cruzeiro, com outro que atua na Figura 3 – IV Seminário de PE, 1994. A formação do educador, o
Rocinha... E um é professor, o outro não é, outro está lá por contexto neoliberal e as linguagens expressivas. Fonte: Arquivo
causa da Igreja... Isso tornava tudo muito difícil, eram vá- do SAPÉ.
rias linguagens diferentes, expectativas diferentes e realida-
des diferentes. Mas também era isso que tornava tudo muito Se o que dá sentido à busca é a possibilidade de
fascinante... Se nos propomos a trabalhar nesse universo tão encontro, e entendendo a educação como um espaço
amplo e tão diversificado, não podia ser uma coisa homogê- que permite o encontro, a convivência entre diferen-
nea. Pelo contrário, era de uma heterogeneidade total. E a tes pessoas, essas questões precisam permear esse es-
mim agrada muito mais assim, pois isso está mais próximo paço para que, discutidas coletivamente, possam de
da vida do que tudo que é muito arrumado, muito certinho... fato contribuir para o alargamento do que somos e do
Na vida não é tudo arrumado, certinho o tempo todo. que sabemos, diminuindo nossa ignorância a respei-
É verdade que você tenta se arrumar, os horários etc. Mas to daquilo que desconhecemos e nos enriquecendo
tem vezes que fica tudo complicado, do tipo não ter tempo nesse encontro com os outros, outros que também
de almoçar e comer um sanduíche na rua, e por aí vai. Sabe, somos nós.
lá tinha um espaço para o inesperado, para coisas malucas, A vontade política de mudanças no cenário da
para o que também não dava certo. Uma coisa mais verda- educação e, especificamente, no da educação de jo-
deira, mais parecida com a vida. vens e adultos, que imprimam mais qualidade às rela-

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ções, precisam da vontade, do desejo, da adesão por na consideração de que os saberes conservadores,
parte daqueles que tecem em seu cotidiano esse fa- autoritários, ingênuos, preconceituosos, se expres-
zer. Mas sabemos também que, além dessa livre ade- sam em nosso fazer, nos provocando, nos confron-
são, é fundamental e necessário avançar na luta, às tando, nos indagando, exigindo mudanças.
vezes solitária no âmbito do individual, às vezes com- Incorporar no processo formativo os próprios
partilhada quando no coletivo, com a forma como impasses e contradições das práticas educativas é pro-
aprendemos, como fomos formados considerando os fundamente desestabilizador, mas nos permite criar
saberes dicotômicos, fragmentados, hierarquizados. um espaço de confronto, pois nem sempre o que o
O desafio consiste em se fazer fazendo, nos modifi- outro é, e revela, é aquilo que nos agrada ou nos enri-
carmos no próprio percurso, refletindo sobre essa tra- quece, mas pode sempre nos provocar, seja pela iden-
jetória coletivamente, considerando que é a partir do tificação, seja pela diferenciação. E as provocações
desejo e dessa luta que podemos, comprometidamente, nos movimentam em outras direções que se definem
refazer os caminhos, descobrir as alternativas que já como possibilidades à medida que são identificadas,
se anunciam e criar outras possibilidades que preci- discutidas, confrontadas, compartilhadas. Esse pro-
sam de tempo para amadurecer. Essa perspectiva con- cesso amadurece a escolha. O confronto, nessa pers-
traria as propostas que condicionam a formação a um pectiva, é inevitável e saudável, pois é parte inerente
tempo aligeirado, insuficiente para que de fato se pro- desse processo. E, quando explicitado, favorece uma
duzam mudanças substanciais. releitura dos conhecimentos/saberes em jogo e dos
Os espaços da formação são múltiplos, como o valores em que eles se apóiam.
são as redes de saberes existentes no nosso vasto e A possibilidade de ampliação das fronteiras, de
complexo mundo, saberes que circulam entre as pes- alargamento do que somos e fazemos, se faz tanto no
soas, interagindo e sendo apropriados segundo os usos reconhecimento e na identificação com os iguais quan-
e os significados a eles atribuídos por cada um. Esses to no fortalecimento com o diferente, pois são eles os
saberes compõem uma tessitura indissociável, que se que mais nos interrogam, que provocam as mudan-
expressa no que somos e no que fazemos, perpassan- ças. Além disso, há a luta com o inimigo que está
do tanto nossas identidades como as práticas com as dentro de nós, em um processo constante de autocrítica
quais estamos envolvidos. E a formação, inesgotá- de nossos próprios atos. Essa convivência, que nem
vel, incompleta, inacabada, vai dando-se a partir das sempre é harmônica, nos fortalece, revigorando o exer-
múltiplas relações entre as pessoas envolvidas, entre cício democrático cotidiano, necessário para que pos-
os seus saberes, valores, desejos, sentimentos, entre samos exercer melhor nossas escolhas como cidadãos,
o que é vivenciado, modificado, apropriado, recria- como aqueles que produzem a cidade.
do, criado. Confrontando e ampliando as redes de sa- Entendendo a formação como uma intrincada
beres já existentes. rede de relações que acontece em múltiplos espaços/
Não se trata de uma versão romântica ou mesmo tempos, percebemos o quanto ela é complexa, intri-
ingênua considerar a possibilidade de ampliação que gante e desafiadora, exigindo um mergulho tanto na
esses saberes oferecem às práticas pedagógicas. O que rede de subjetividades que nos constitui, como lem-
está em questão é o reconhecimento de que somos bra Santos (2000), como nas esferas das práticas de
formados por diferentes redes de saberes, e a possibi- formação que se articulam e se inter-relacionam: a
lidade de ampliação que essas redes nos oferecem não prática acadêmica, a prática pedagógica cotidiana, a
diz respeito só aos saberes com os quais nos identifi- prática política coletiva, a ação governamental tradu-
camos ou elegemos como fundamentais, pois isso zida nas leis e diretrizes, e as pesquisas em educação,
implica uma seleção que exclui o que está presente, como bem indica Nilda Alves (1998).
mesmo que não queiramos admitir, mas está também Boaventura de Sousa Santos (2000) traz impor-

Revista Brasileira de Educação 33


Cleide Figueiredo Leitão

tante contribuição teórica na compreensão desses di- exatamente o oposto acontecia com o processo de
ferentes espaços/tempos da educação, ao distinguir, formação iniciado no exercício de sua nova função
entre muitos, seis espaços estruturais que represen- como orientadora educacional na rede de ensino mu-
tam as relações sociais nas sociedades capitalistas nicipal. E, certamente, a experiência adquirida nesse
contemporâneas. São eles: o espaço doméstico, o es- processo ampliou a sua atuação em outras esferas da
paço da produção, o espaço do mercado, o espaço da formação:
comunidade, o espaço da cidadania e o espaço mun-
dial. Cada um deles é marcado por seis dimensões, Com o curso de pedagogia fui trabalhar na orientação
que são: a unidade de prática social, as instituições, a educacional. Na época, no município, havia um forte mo-
dinâmica de desenvolvimento, as formas de poder, as vimento: tinha uma assessoria à orientação educacional, um
formas de direito e as formas epistemológicas. peso nas escolas, um grupo que dava apoio e discutia. A
As relações entre as dimensões e os espaços es- Regina Leite Garcia era nossa assessora. Foi um outro mo-
truturais são relativamente autônomas uma vez que, mento de guinada na minha vida. Nele, pude desvendar um
na prática, eles se inter-relacionam, se intercomuni- compromisso mais político com a educação. Na assessoria
cam, se interpenetram das mais variadas formas. Mas à orientação educacional tivemos um processo de forma-
essa relativa separação nos ajuda a perceber que cada ção que em muito contribuiu para que ficássemos mais li-
espaço é uma comunidade de saber, com formas pró- gadas, estudávamos, e comecei a ver a educação nesse sen-
prias de ser e de se comunicar e que precisamos con- tido mais amplo e comprometido. Não que antes não fosse
siderar cada uma delas. Pois, assim como podemos comprometido, mas eu não percebia. A orientação e a su-
identificar, nesses espaços, processos educacional, pervisão educacional tinham um papel contrário, mas foi
familiar, relacionado ao trabalho, econômico, da ci- exatamente com essa experiência que pude perceber como
dadania e da solidariedade, político e mundial, a edu- o contexto do país interfere e como não podemos ficar
cação de cunho acadêmico também é influenciada pe- alheios a isso. Foi um grande desafio para mim, apesar de
los conceitos e valores educacionais oriundos desses ter me formado no ano do golpe, me tornando professora,
diferentes espaços. era completamente alienada dessa estrutura. Nesse ano, eu
A consideração dessa amplitude, das inúmeras não tinha clareza dessa situação e só vim a ter muito tempo
relações possíveis na educação e nos processos de depois, com as discussões que fazíamos com o grupo da
formação, se contrapõe à idéia de um só caminho, de Secretaria. Foi nesse movimento que fui parar na Associa-
um pensamento único, demonstrando sua inconsis- ção dos Orientadores Educacionais, na diretoria, e foi um
tência, apesar de ainda ser preponderante. E nos exi- tempo de luta, também interna, numa experiência que nun-
ge tecer esses diferentes fios, inclusive os que ainda ca tinha vivido. Viajávamos para outros estados, na organi-
são desconhecidos, mas que em sua invisibilidade zação da categoria. Foi uma escola pra mim. Fiquei duas
colorem a vida com os sonhos e a utopia de possibili- gestões na diretoria e nesse período organizamos um Con-
dades de mudanças; ao mesmo tempo em que exige gresso Nacional de Orientação Educacional. (Maria Luiza,
aprender coletivamente a refazermos o tempo de Programa de Educação Juvenil – PEJ/SME/RJ)
aprender, de descobrir, de produzir, quem sabe, um
mundo tão possível quanto necessário. Ressaltar a complexidade dos processos de for-
Ao ouvir/ler o relato de Maria Luiza, rememo- mação nos desafia e motiva a pensar em outros cami-
rando sua trajetória profissional, podemos perceber nhos e possibilidades que considerem as diferentes
que, se na sua formação acadêmica havia uma ausên- dimensões racionais, afetivas, epistemológicas, cog-
cia de articulação entre os conhecimentos aprendidos nitivas, éticas, estéticas, políticas, sociais, todas teci-
e o contexto sociopolítico, nos idos anos de 1964, tem- das na mesma trama que compõe os homens e as
po de obscuridade no Brasil, em pleno regime militar, mulheres, os educadores e as educadoras. Essas di-

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Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação

mensões nos processos de formação dão uma ampli- pria caminhada. A troca de experiências e de saberes tece/
tude ao desafio de nossa tarefa, ao mesmo tempo em destece/retece espaços/tempos da formação mútua, nos quais
que exigem estabelecer, a todo momento, relações cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamen-
entre a prática pedagógica e os múltiplos saberes e te, o papel de formador e de formando. [...] Quando quem
conhecimentos que a informam, entre o ofício de edu- faz coletiviza esse fazer, por meio da linguagem do saber-
car entendido como prática social e sua relação com fazer, ensina e aprende com seus pares. (p. 71)
a sociedade, e os diferentes tempos/espaços da edu-
cação, tais como: o cotidiano das práticas educativas, Sobre os modos de compreender a educação,
comunitárias, culturais, associativas, as escolas, as posso dizer que a complexa e difícil arte de educar,
ruas, as praças, os espaços públicos, culturais, políti- de produzir e criar sentidos perpassa o campo da for-
cos, os diferentes grupos com os quais interagimos, mação/autoformação e nos indaga a respeito de sua
os entre-lugares que se constituem nos interstícios de possibilidade de emancipação, entendendo emanci-
diferentes lugares, assim como era a experiência com pação no sentido que Boaventura Santos atribui ao
os Coletivos de Autoformação. termo: como autoconhecimento, condição de escolha,
Os horizontes dos processos de formação estão de produção de alternativas cotidianas, de exercício
intimamente relacionados aos modos de se perceber do político nos espaços estruturais, de criação e re-
a educação e as diferentes formas de aprender. Sobre criação da vida, dos sonhos que nos movem em dire-
as formas de aprender, tenho me aproximado de um ção a algo que ainda não alcançamos.
entendimento de tessitura de conhecimentos em rede, A perspectiva emancipatória situa-se na tensão
onde os conhecimentos, metaforizados em fios, vão entre aquilo que regula e o que se anuncia como eman-
ser ressignificados pelos sujeitos de maneira única e cipatório, pois não basta só escolher o caminho, mas
singular a partir de seus interesses, valores, crenças, fazê-lo e refazê-lo ao caminhar. Ao movimento de
saberes, vinculando-se à experiência própria de cada emancipação corresponde outro de limitação, de au-
um, alargando suas móveis fronteiras pessoais, sociais todeterminação, e é nessa tensão que ora avançamos,
e culturais delineadas por muitos outros fios e nós. ora retrocedemos. Pensar sobre emancipação é, tam-
Não mais a metáfora da árvore do conhecimento, pre- bém, admitir que nada é absolutamente emancipató-
sente no paradigma dominante, na qual os saberes são rio, libertador, pois como seres humanos somos, ao
hierarquizados e adquiridos em um processo indivi- mesmo tempo, isto e aquilo, trazemos em nós tanto o
dual e cumulativo, no qual precisamos galgar degraus angelical como o demoníaco, que, a qualquer momen-
paulatinamente até alcançar os frutos raramente dis- to, podem se revelar tanto nas idéias como nas ações.
poníveis para todos. Assim, uma ação emancipatória é uma possibilidade
A metáfora da rede fluida no tempo e no espaço de produção contínua, num processo que nos exige,
exige pensar nas formas de relações entre o local e o permanentemente, uma auto-reflexão.
global, entre o uno e o diverso, entre cada educador e A educação pode ser um espaço de integração e
educadora e seu espaço de ação no que tem de criação de novas formas de convívio e de sociabilida-
interativo e coletivo. Como bem diz Inês Barbosa de de, um vasto campo de possibilidades de experiên-
Oliveira (2001): cias, aprendizados, confrontos, confiança, afetos e
sentidos, não só em relação ao que sabemos, acumu-
Pensar, por exemplo, a formação de professores a partir lado e circulante, mas do que podemos vir a ser e a
da idéia de tessitura do conhecimento em rede é, em pri- saber, e do que precisamos exercitar para que conso-
meiro lugar, investir no saber da experiência e numa peda- lidemos nossa autonomia. A educação, assim, pode
gogia interativa e dialógica, como um processo investigativo ser um lugar das interrogações sobre o estabelecido,
constante que se faz solidariamente com parceiros na pró- de ampliação dos sentidos de ser e estar no mundo.

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Cleide Figueiredo Leitão

Ter como utopia que os processos de formação Na experiência dos Coletivos de Autoformação, esta
podem ser espaços privilegiados por favorecerem o articulação entre o sujeito, suas singularidades e a
encontro entre as pessoas, podendo contribuir tanto tessitura de um fazer coletivo esteve presente o tem-
no desenvolvimento de relações que estabeleçam a po todo, tal como bem ilustra esse trecho da história
igualdade, quanto na criação de condições de respei- de Florine, educadora integrante do Coletivo do Rio
to às diferenças, ou numa produção coletiva que pro- de Janeiro:
picie uma outra qualidade de existência na qual o va-
lor maior seja a vida, em sua plenitude e dignidade, é A minha formação era marxista e cristã. Hoje sei que
o que nos impulsiona nessa busca, provavelmente são duas coisas, mas bem iguais. Na época, eu não achava.
inesgotável. Tinha altos conflitos, vivia uma contradição, porque no
São os passos desse caminhar que desbravam as marxismo você não acredita em Deus, e o Oscar me apre-
possibilidades, que nos fazem avançar no próprio ca- sentava a teoria marxista, que se encaixava em tudo, era
minhar e no modo de abertura de fronteiras, marcan- uma ferramenta perfeitamente lógica para você explicar o
do com as pegadas cotidianas as alternâncias que pro- mundo, as desigualdades sociais. E ainda acho, mesmo sen-
duzimos para melhorar as condições do futuro. É o do anarquista, que o marxismo ainda é uma ferramenta de
que nos faz interrogar com afinco aquilo que nos pa- análise da realidade, não é para jogar no lixo, não.
rece óbvio, que foi sendo naturalizado, normalizado O que me mobilizou no ambiente da cultura e da edu-
e, muitas vezes, aceito com aparente passividade. cação popular tinha a ver com a minha formação cristã.
Apesar de ter estudado em colégio de freiras, lembro que
Quinto movimento: indícios metodológicos naquela época tinha João XXIII, que era uma renovação
para a formação/autoformação da Igreja. Lembro de duas professoras, uma a madre
Angélica, que era psicóloga e orientadora da escola, e ti-
As práticas pedagógicas dos educadores devem nha uma visão assim mais aberta das coisas, e a madre
ser consideradas em sua complexidade, pois referem- Vilma, que era assim uma precursora da Igreja progressis-
se às diferentes redes de formação em que cada um ta, mais comprometida com o social, da linha de Frei Beto.
está inserido. Assim, as histórias de vida, os percursos E isso se juntou com o marxismo, que eu descobria através
profissionais, os sentidos e significados criados e re- do Oscar, que eu estava namorando. Fiquei fascinada, por-
criados ao longo de uma trajetória são fundamentais e que o Oscar naquele tempo foi uma revolução pra mim.
constitutivos daquilo que se é, mesmo quando marca- Ele fazia História no IFCS, no Largo de São Francisco,
dos por preconceitos, dificuldades e conservadorismo. pertencia a um grupo de esquerda e tinham muitas discus-
E tudo isso deve ser incorporado aos processos de for- sões, apesar do momento em que o país vivia, em plena
mação que, fundamentalmente, devem confrontar e ditadura. Íamos nas sessões da meia-noite, no Cinema 1, e
ampliar essas redes com outras contribuições. depois ficávamos horas discutindo no Beco da Fome, em
Se considerarmos que é necessário uma nova ar- Copacabana. Era uma geração muito idealista, quase ro-
ticulação entre cidadania, emancipação e subjetivi- mântica, a nossa. E tive muita sorte de pertencer a esse
dade (Santos, 1999), a essa necessidade vêm se so- grupo, pois foi aí que reafirmei meu compromisso com o
mar as histórias de vida enquanto possibilidades de social. Tinha algumas pessoas desse grupo que me olha-
articulação das subjetividades do sujeito com as di- vam com uma certa reserva: eu vinha do Leblon, lugar de
mensões coletivas nas quais estamos inseridos, de burguesia, filha de militar, mas eu não tinha culpa de mo-
forma que essas articulações possam nos fortalecer rar lá. Esse foi um momento bastante rico na minha forma-
no enfrentamento das condições adversas, favorecen- ção ideológica. Muita discussão, muito medo também. De
do um exercício emancipador nas práticas coletivas, vez em quando, eu me lembro de uma colega dizendo “Ah,
restabelecendo as conexões entre sujeito e história. o Roberto sumiu”. E as pessoas sumiam assim. Era difícil.

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Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação

É nesse contexto que se dá minha primeira experiência adolescentes sendo ameaçados ou mesmo mortos, adoles-
profissional, e percebi que era isso que eu queria fazer na centes engravidando muito novinhas. E nessa relação per-
vida: queria ser professora. cebia o quanto podíamos ser agentes transformadores, quan-
do orientávamos e conversávamos sobre essas questões,
A escolha de trabalhar com histórias de vida é mais do que quando passávamos os conteúdos do reforço
para melhor entender que o que fazemos e o como escolar. A relação com as senhoras, com os adultos, foi tal-
fazemos estão relacionados a processos mais amplos vez a mais forte. Criamos muitos laços fortes, de estar tro-
e complexos de nossa vivência e de nossa inserção no cando idéias, conversando, aprendendo também com elas.
mundo, do que apenas àqueles que se referem estrita- Aquilo era diferente para mim, e eu não identificava essa
mente à formação específica e/ou profissional. As- possibilidade na rede pública. Trabalharia com crianças;
sim, os modos de ser e de fazer expressos em várias que as minhas professoras no normal diziam que eram cheias
dimensões de nossa existência, os caminhos pelos de problemas, e nos amedrontavam no sentido que não po-
quais fomos nos tornando educadores, a relação que deríamos estar fazendo alguma coisa de bom. Agora eu te-
estabelecemos com os alunos e outros parceiros do nho uma outra visão. Esta experiência no “Educar para a
mesmo ofício são importantes fios que se entrelaçam vida” me mostrou que posso estar fazendo alguma coisa de
no entendimento da qualidade da relação que procu- bom mesmo nas salas da rede pública. Para mim, esta que é
ramos no ato de educar. A intenção é perceber a com- a diferença, de ser uma pessoa que troca, que recebe, que
plexidade que nos constitui, sem mais nos divi- está sendo útil. Se eu tivesse ido direto para a rede, talvez
dir em instâncias fragmentadas, dicotomizando o que eu não tivesse esta visão. O projeto me ensinou a ser uma
somos do que fazemos, mas tentando nos perceber educadora e me deu ânimo para entrar na rede.
como sujeitos “inteiros”, exercendo uma prática edu- Atualmente estou trabalhando só no CADTS – Cen-
cativa que se dá na confluência de valores, saberes, tro de Aprendizagem Desenvolvimento Técnico Social –
experiências, conhecimentos, crenças e atitudes cons- no bairro de São Mateus, em São João de Meriti. Essa ex-
tantemente negociados na vivência coletiva. periência começou em 1998, quando fui convidada por
Sueli, que mora aqui em Imbariê e trabalha há muitos anos
Uma turma de amigos ligados à Pastoral da Juventu- no CADTS. Fui convidada para trabalhar com jovens e adul-
de criou o projeto de alfabetização para adultos, o “Educar tos em uma proposta de educação mais voltada para a área
para a vida” e me convidaram para participar como educa- técnica. O CADTS é uma escola de ensino profissionali-
dora. O projeto já existia há um ano e atuei nele durante zante. Oferece quatro cursos: mecânica-eletricista, instala-
cinco anos. Quando entrei, não era remunerado e só acon- dor, eletrônica e informática. Fui trabalhar com matemáti-
tecia de noite. No ano seguinte, vimos a possibilidade de ca, porque estes cursos exigem conhecimentos nessa área.
montar turmas à tarde com as senhoras que não podiam Trabalhei durante cinco meses, saí, retornei em 1999, e atual-
estudar à noite. Apesar de algum preparo, de ter técnicas mente faço parte da equipe de instrutores. Além do traba-
para estar dentro de sala, a vivência e a experiência com os lho direto, tenho tido a oportunidade de participar de en-
grupos eram totalmente diferentes do que tinha aprendido. contros, discussões com outras escolas, tenho viajado para
Me sentia muito mais próxima, e ali me identifiquei. No conhecer outras escolas de ensino profissionalizante, e isso
início, as aulas funcionavam no salão paroquial, depois tudo tem me fortalecido muito.
passamos para uma sala no pátio da igreja, ainda precária,
embora melhor que o salão, que era de uso coletivo. O pro- Esse trecho da história de Andréa, educadora in-
jeto nos aproximou muito das pessoas de Imbariê. Era mui- tegrante do Coletivo do Rio de Janeiro, ilustra magis-
to bom conversar com os adolescentes, orientá-los, ajudá- tralmente o que apontam as pesquisas de Goodson
los. Tivemos problemas com a questão do funk, que naque- (1992): vida e formação caminham juntas. Não há
la época estava um pouco pesada, com a questão do tráfico, mais sentido em separar ou deixar do lado de fora

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Cleide Figueiredo Leitão

aquilo que se é no exercício da profissão; somos o idéia de tomar em suas mãos a tarefa de conduzir a
que somos nos diferentes espaços que percorremos, própria formação, de maneira sistemática e autôno-
apesar de nossas múltiplas identidades. Isso não sig- ma, ultrapassava a pequena fronteira desse espaço de
nifica dizer que estamos prontos e acabados, pois essa mediação para se colocar como um desafio e necessi-
é uma impossibilidade humana, mas o que nos modifi- dade para muitos outros professores e educadores,
ca no âmbito profissional também nos modifica no sobretudo os vinculados às experiências governamen-
nosso jeito de ser, e vice-versa. O eu-pessoal está inti- tais que lidam no seu dia-a-dia com um grande con-
mamente relacionado ao eu-profissional; juntos for- tingente de alunos e sequer têm tempo de respirar entre
mam uma só pessoa, o que implica dizer que se que- as muitas atribuições do seu fazer.
remos avançar na questão da formação de educadores
devemos trabalhar com a polissemia, a polifonia e com Tenho a expectativa de que esse Coletivo não seja só
o que essa multiplicidade traz de possibilidade de con- o seminário, mas que produza uma discussão sobre forma-
fronto, mas também de diálogo a partir desse encon- ção e materiais, pois existe uma demanda de produção nes-
tro. Esse é um importante indício a ser considerado sa área que se volte tanto para a sala de aula quanto nos
nos processos de formação. possibilite discutir a formação em lugares mais amplos.
Outro indício extraído da experiência dos Coleti- (Lourdinha, 1994, Rio de Janeiro)
vos de Autoformação foi o de ter tido a prática como o
guião condutor das ações, acreditando que aprende- Outro indício está no fato de ter sido uma prática
mos com o que fazemos, que os saberes são oriundos vivenciada entre educadores de diferentes procedên-
daquilo que usamos. Ao tomarmos a prática como ma- cias, com diferentes trajetórias de formação e histórias
téria-prima para a reflexão e o aprofundamento, temos de vida, prática singular e nomeada de autoformação,
mais condições de articulá-la com outras contribuições pois partia do desejo de adesão de cada educador de
teóricas, em um movimento constante e dinâmico prá- se vincular àquele espaço refletindo de maneira con-
tica/teoria/prática, o qual possibilita um permanente tínua sobre questões provenientes de seu cotidiano
refazimento de nossas ações, ao mesmo tempo em que educativo, dispostos a pensar tanto criticamente quan-
nos alimenta de perguntas cada vez maiores. to criativamente sobre os seus fazeres, tentando, nes-
O que mais nos interessava eram as pessoas e os se esforço, construir uma jangada em pleno mar.
seus fazeres pedagógicos, os múltiplos saberes presen- Assim, a reflexão sobre essa experiência traz um
tes em sua atuação, a forma como interagiam e se ex- outro entendimento da formação que, em vez de mol-
pressavam na criação e recriação de outros conheci- dar, possa mudar, desde que os sujeitos mais interes-
mentos, atribuindo outros significados à dinâmica dos sados se sintam concernidos a participar dessa mu-
acontecimentos pedagógicos e, sobretudo, como nos dança que é utopicamente mais modesta. Se não é
apropriávamos de um lugar no exercício desse fazer. possível mudarmos o conjunto da sociedade, talvez
Nessa experiência estes saberes se faziam pre- seja possível mudar além de nós mesmos, o que não é
sentes nas atitudes, valores, escolhas temáticas, o que pouca coisa, os espaços nos quais atuamos resgatando
nos conduziu sucessivas vezes a uma negociação so- algumas unidades perdidas entre o que se é e o que se
bre o que pudesse ser mais enriquecedor para o con- faz. Entre a ação, participação, reflexão e a indissocia-
junto, favorecendo um exercício democrático vigo- bilidade da história de vida e do percurso profissional,
roso e dinâmico que interferia na mudança de rumos restaurando conexões entre os diferentes saberes prá-
durante o processo de autoformação. ticos e teóricos, valores, desejos, crenças, atitudes etc.
Os Coletivos, tanto o do Rio de Janeiro quanto o Se a proposta deste texto foi a de refletir sobre
de Pernambuco, envolviam poucos educadores; cada processos de formação/autoformação, percorrendo
grupo tinha uma média de 20 a 25 pessoas, mas a a experiência dos Coletivos de Autoformação, esse

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Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação

percurso possibilitou também mapear indícios de ca- ALVES, Rubem, (1993). Conversas com quem gosta de ensinar.
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