II Simpósio de Pesquisa em Ensino e História de Ciências da Terra e IV Simpósio Nacional O Ensino de Geologia no Brasil
1 a 5 de Novembro de 2009 – Instituto de Geociências – Universidade de São Paulo
APRESENTAÇÃO
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HISTÓRICO
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ÍNDICE
A história dos currículos escolares de Ciências e Geografia com ênfase nos conhecimentos
geológicos
Aline de Freitas Leal
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Recursos Minerais nos Séculos XVI/XVII: Ferro e Ametista no Antigo Guairá (1557-1632)
Jefferson de Lima Picanço
Ensino de Geociências
La transposición didáctica de la teoria de convección en el manto terrestre en el nivel
universitario superior.
Leonor Bonan
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Reflexão crítica sobre a cultura das Ciências da Terra no ensino fundamental: a Proposta
Curricular de Geografia para Minas Gerais
Celso Dal Ré Carneiro; Vlander Verdade Signoretti
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Água e nascentes de rios: desafio da abordagem educativa de uma temática das Ciências da
Terra para alunos da pré-escola
Christine L.M. Bourotte
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A Educação ambiental nas séries iniciais do ensino fundamental II e o potencial das práticas
pedagógicas interdisciplinares
Valdete Ramos de Oliveira Melo; Magali Andrade Barbosa
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Laerte Alberto Júnior¹, Carmem Silvia Cavotti², Ricardo Inácio Batista Júnior³, Carla
Gracioto Panzeri4
¹IG – Unicamp, laerteajunior@ig.com.br
Abstract: This work is the result of a group of teachers linked to the "School Project
knowledge related to science, society and the Environment in Urban Micro-Watershed",
whose application was in EE "Adalberto Nascimento, located in Campinas and had aimed to
rescue the perspective of the individual (student) in the production of school knowledge, used
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INTRODUÇÃO
Durante este ano de 2008, na EE Adalberto Nascimento pertencente à Diretoria de
Ensino/Leste da cidade de Campinas/SP, tivemos como um dos objetivos do projeto buscar
constituir-nos de maneira prática em professores-pesquisadores por meio da investigação da
nossa ação pedagógica no âmbito do “Projeto Conhecimentos Escolares relacionados à
Ciência, à Sociedade e ao Ambiente em Micro-Bacia Urbana”, coordenado pelo Professor
Maurício Compiani1, que conta com o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo (doravante Fapesp), Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) e do Programa Petrobrás Ambiental da Petróleo Brasileiro S/A
(doravante Petrobrás). Além destes contamos com as seguintes parcerias: Instituto
Agronômico de Campinas (IAC), Instituto de Biologia (IB) – Unicamp, Instituto de
Geociências (IG) – Unicamp e a Faculdade de Educação (FE) da USP. Neste trabalho
procuramos demonstrar e analisar de que maneira a ação pedagógica propiciada pelo Projeto,
através dos eixos temáticos de Interdisciplinaridade, Local/Regional, Educação Ambiental e
CTSA2 e seus aportes profissionais, institucionais e materiais tiveram sua aplicabilidade em
duas realidades distintas entre escolas públicas estaduais.
No ano de 2007, na EE “Adalberto Nascimento” dividimo-nos em subgrupos
buscando, através de afins metodológicos e concepções de saberes, uma ação reflexiva que
fosse produzindo um processo interdisciplinar de ensino-aprendizagem. Esta construção teve
como dinâmica novas ações em sala de aula nas diferentes disciplinas e subgrupos que
posteriormente foram compartilhadas nas reuniões de grupo do projeto, foi um ir e vir
constante na troca de experiências. Os subgrupos são: Ensino Fundamental: Magali, Sandra,
1
Livre-Docente do Instituto de Geociências da Unicamp
2
CTSA = Abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
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Valdete e Eduardo; Formas do Espaço: Carlos e Darlene; e Olhares: Carmem, José Ricardo,
Laerte e Ricardo. A ação de cada subgrupo teve como perspectiva a construção de um
currículo local, envolvendo as temáticas de Educação Ambiental e CTSA.
A construção do subgrupo Olhares, Caminhos e Fazeres se deu, ao longo do semestre,
de forma coletiva e articulada com o grupo de professores do projeto e com os professores da
E.E. “Adalberto Nascimento” que não fazem parte diretamente do projeto, mas que nos
auxiliaram na construção de um projeto de escola e não um projeto para a escola.
A proposta inicial do subgrupo Olhares era refletir sobre a ocupação e uso do solo sob
o viés sócio-ambiental local, a partir dos olhares institucionais e da comunidade, a fim de que
se verificasse se os impactos ambientais foram decorrentes da urbanização em áreas de
preservação permanente (APP), como cabeceiras e nascentes de rios.
Foi com a perspectiva interdisciplinar que se deu a escolha dos alunos que
participaram do projeto, a saber: 1ª série do Ensino Médio, turma C, onde lecionavam os
professores Carmem (Geografia), José Ricardo (Filosofia) e Ricardo (Física); e 3ª série do
Ensino Médio, turma C, onde lecionavam Laerte (Sociologia) e Ricardo (Matemática).
A trajetória de construção do subgrupo Olhares contou com o suporte teórico-
metodológico dos seguintes formadores: Carla Gracioto Panzeri3, Eleonore Zulnara Freire
Setz4 e Jorge Yoshio Tamashiro5
Foi através dos diálogos na escola que nós, professores envolvidos, decidimos
antecipar as saídas a campo por meio de uma metodologia que chamamos de aula
Integrativa/Informativa, conseguimos por meio desta reunir as duas salas com os quatro
professores em um único espaço/tempo. Essa atividade precedeu e precederá todas as
atividades coletivas de campo do nosso subgrupo.
3
Doutoranda do Instituto de Geociências da Unicamp
4
Pós-Doutorando University of Georgia in Athens, UGA, Estados Unidos
5
Mestre do Instituto de Biologia da Unicamp
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DESVELAR DO PROCESSO
O subgrupo Olhares, Caminhos e Fazeres construiu uma prática pedagógica em que o
processo ensino/aprendizagem não foi circunscrito apenas aos olhares institucionais (escolas,
a universidade e a sociedade amigos de bairro), mas considerou, também, as percepções e os
relatos dos alunos e moradores, que foram carregados de diferentes direcionamentos. A
prática educacional corrente não leva em consideração uma série de fatores inerentes à
realidade do aluno, seja essa realidade endógena ou exógena a sua vivência. Porém nós
buscamos incorporar tanto nas ações disciplinares e interdisciplinares do projeto como no
interior da escola à realidade sócio-ambiental do aluno.
Destacamos a relevância dos aspectos que emanam das condições de vida dos alunos,
seus interesses e do conjunto da sociedade (grupo ou classe social de origem), sua
historicidade cultural e de sua localidade, bem como a questão socioambiental em sua visão
prática de mundo.
Esta ação teve o potencial de levar o aluno a manifestar o grau/conteúdo de sua
consciência frente ao objeto estudado, em nosso caso, a educação ambiental.
Ao se manifestar e compartilhar, através da linguagem e ou escrita o aluno foi criando
a compreensão dos fenômenos, das coisas e dos fatos, num movimento de significados
exteriores (culturais) para o seu interior (o ser cultural).
Para nós, os conceitos denominados como prévios e/ou cotidianos não devem ser
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Ouvidas as vozes dos alunos e dos moradores, tanto no pré como no campo, pudemos
estabelecer métodos e conteúdos que nos deram o grau de aproximação para com o objeto de
estudo e a articulação entre as disciplinas.
Assim, com as questões levantadas pelos alunos na aula integrativa/formativa
pudemos estruturar o campo com o intuito de tentar responder às expectativas deles, mas,
mais do que isso, lançar outras questões significativas que retratassem a prática no local e não
algo desvinculado de uma realidade.
Com base nessa perspectiva elaboramos o roteiro de campo, realizado na sub-bacia do
Ribeirão das Pedras, especificamente no entorno do Parque Linear. Apresentamos a seguir, o
roteiro utilizado inicialmente no primeiro campo, o qual sofreu algumas alterações (exemplo:
inserção de pontos nos Bairros Vicente Cury e Costa e Silva) para a realização dos campos
subsequentes.
Destacamos que o roteiro foi elaborado a partir das respostas fornecidas pelos alunos à
pergunta: O que você espera descobrir na vivência do projeto?
As respostas obtidas referem-se principalmente aos seguintes aspectos: i)Preservação;
ii)Impactos; iii)Protagonismo social; iv)Responsabilidade; v)Conhecimentos (aprendizado);
vi)Despertar, descobrir, pensar e agir sobre a questão ambiental; vii)Dinâmica ambiental
(transformações no ambiente); viii)Soluções (?!); ix)Diálogo com a comunidade local (?);
x)Compreender o lado das pessoas (moradores do local); xi) Ações ambientais; xii) Do
conhecimento teórico ao conhecimento prático; xiii)Visibilidade do ambiente como proposta
de compreensão da problemática (descoberta da realidade das coisas; tem coisas que parecem
ser mas não são); xiv)A problemática ambiental na nossa Cidade (do local para outros
lugares).
Além desse questionamento geral direcionado aos alunos, pedimos que os mesmos
escrevessem sobre a localidade a ser estudada: o que gostariam de ver; o que gostariam de
saber e; o que gostariam de perguntar. Dos textos redigidos pelos alunos extraímos dois
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trechos de alunos distintos que para nós, expressavam uma certa síntese.
“Descobrir uma nova imagem sobre o ambiente e por essa imagem tentar motivar
a comunidade a ver a realidade de nosso ambiente.” (texto de aluno)
“Entender melhor os problemas ambientais e suas origens e encontrar formas de
fazer minha parte para preservar o meio ambiente, podendo passar tudo o que eu
aprender para as outras pessoas.” (texto de aluno)
Essa concepção de trabalho de campo, que leva em conta as idéias e interesses dos
alunos para desenvolver um processo de ensino-aprendizagem com foco no local por meio da
contribuição dos olhares das diferentes disciplinas envolvidas nesta proposta, foi sendo
aprimorada ao longo do ano de 2008, constituindo a trajetória apresentada abaixo.
O NOSSO CAMINHAR
1° passo: Aula integrativa/informativa do dia 16 de maio de 2008, na qual foram levantadas
as seguintes situações que se procurou “ver, saber e perguntar” no campo.
2° passo: Campo do dia 27 de junho de 2008, no qual foram trabalhadas as questões
discutidas na aula integrativa/informativa, conforme se observa na frase síntese:
“O maior problema do local nos traz à tona a questão: De que maneira nos
apropriamos de um espaço ambiental sem prejudicá-lo? Essa é uma pergunta
difícil de ser respondida, pois ‘cada um lê com os olhos que tem e interpreta a
partir de onde os pés pisam’.” (relatório de campo de aluno)
3° passo: Segunda aula integrativa/informativa do dia 19 de Setembro de 2008, na qual foram
relatadas as experiências e problemáticas vivenciadas no campo. O aspecto que mais
incomodou foi o montante de lixo que, a princípio, não se observava do alto da caixa d’água,
mas no caminhar observou-se que a rua José Lins do Rego estava com lixo, segundo o relato
de aluno:
“Foi o que mais nos chamou atenção, pois como o próprio ponto dois indicou,
vimos uma rua que mede 7,90 metros de largura estar com 4,80 m de lixo, ou seja,
mais da metade de sua largura, e apenas 3,10 m servia para uso público. O
comprimento do montante de lixo foi de 94 m, o que nos deu uma área de 451,2
metros quadrados de lixo.” (relatório de campo de aluno)
4° passo: Campo do dia 26 de Setembro de 2008, no qual foram construídos e observados os
conceitos de divisor de águas, ocupação diferenciada de espaços públicos (vielas, com 20 m
de largura por 40 m de comprimento, ocupando 4 terrenos de 200 metros quadrados), hortas
urbanas próximas a canais fluviais, organização da população em associações de bairros e em
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Professores 3 3 4 4 2 4 4
participantes
Professores 0 0 1 0 2 2 3
Convidados
Alunos 56 49 19 16 44 44 0
Presentes
Total de 59 52 24 20 48 50 7
Presentes
DO CAMPO À SALA
As práticas desenvolvidas em sala pelas disciplinas tiveram o cuidado de contemplar
6
Participação da Dra. Eny Maria de Vieira (Instituto de Química de São Carlos/USP) e da Profª Aparecida de
Fátima Vieira (EE Adalberto Nascimento)
Esse campo foi tratado por nós como “campo extra”
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não só a especificidade de cada uma delas como também buscar os nexos interdisciplinares
para construir um conhecimento/conceito contextualizado sócio-histórico-ideológico-
ambiental.
Para o professor de sociologia uma das atividades desenvolvidas foi a construção do
exercício sobre conceitos prévios, durante a qual se solicitou aos alunos que expressassem seu
entendimento de “natureza” e de “meio ambiente”, visando verificar o estágio de suas
compreensões e articulações entre esses temas.
Após a aplicação do exercício algumas características se revelaram, a saber: os
conhecimentos prévios apresentados possuíam frágil sistematização, não articulavam
diferentes elementos constitutivos do problema (exemplos: não estabeleciam relação entre
água e solo enquanto elementos da natureza; floresta e temperatura; ação humana e
modificações no ambiente).
Esse ideário explicativo prévio é considerado por alguns educadores uma
inadequação na formulação dos conceitos, uma vez que os conhecimentos prévios manifestos
durante o exercício demonstram certa fragilidade comparada aos conceitos científicos. Nós,
porém, destacamos sua relevância como manifestação expressa do grau de apreensão cultural
destes jovens, que indica caminhos para o processo de construção dos conceitos.
Continuando a análise compreensiva da prática pedagógica relatamos que, durante a
apresentação e debate das idéias prévias, constatou-se que seria necessário realizar um
segundo momento para explicitar as desigualdades das produções conceituais apresentadas
pelos alunos, de modo que os mesmos pudessem percebê-las.
Das atividades realizadas, o professor de matemática destaca: “Mensurar a sua
região. Quanto da sua região é você?” As formas e tamanhos dos diferentes espaços foi
abordada nessa atividade, por isso trabalhamos com o conhecimento adquirido nas
universidades que formam profissionais da construção civil, tais como: arquitetos e
engenheiros civis, haja vista a orientação dada por esses profissionais para a formação dos
espaços coletivos regionais.
Nesse momento foi solicitado ao aluno a visualização de formas e tamanhos
determinados não só por fatores físicos, mas também por fatores políticos, econômicos e
sociais; qual destes é levado mais em consideração para determinar o espaço que lhe cabe e o
espaço que cabe ao coletivo? Como se constrói o coletivo?
O Estudo de linearidades, superfícies e volumes tentou fornecer ferramentas
matemáticas para melhor compreensão dos espaços físicos, os produtos desses espaços físicos
e sua influência no ambiente.
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Depois de assistirmos os filmes “Ilha das Flores” e “Histórias das Coisas” fizemos
um debate sobre o porquê da existência e utilidade do lixo, quais são os componentes
existentes nas embalagens e como eles poderiam ser reutilizados pelas pessoas para não se
tornarem lixo? Como as embalagens são feitas e qual sua utilidade? Por que utilizar
embalagens? Qual é a proporção entre alimentos perecíveis e não perecíveis em um
supermercado?
As questões do parágrafo anterior contribuíram para nortear o ensino de geometria
espacial, cabendo a esse tema o entendimento, por parte do aluno, das formas e tamanhos dos
espaços, objetos e embalagens desses.
Entre as atividades da professora de geografia destaca-se o trabalho sobre o
desenvolvimento do conceito de expansão urbana e ocupação do espaço através do tempo.
Foram utilizados mosaicos de fotografias aéreas do entorno do Ribeirão das Pedras de 1962,
1972 e 2002, confeccionadas por Samuel Fernando Adami7. Através da observação e
comparação destas imagens aéreas os alunos constataram: Em 1962 ainda não existiam
construções como os conjuntos habitacionais Costa e Silva e Miguel Vicente Cury também
não existiam a Rodovia Dom Pedro I e o Shopping Dom Pedro. Em 1972 os conjuntos
habitacionais já aparecem juntamente com o Santa Genebra I, assim como a Rodovia Dom
Pedro e ainda não aparece o Shopping Dom Pedro. Em 2002 o Shopping aparece assim como
o Santa Genebra II.
Retornando ao local de estudo com os alunos, salientamos as seguintes proposições:
queremos observar no espaço/tempo quais foram as mudanças ocorridas aqui, em mim e no
meu contexto sócio-histórico-cultural desde o primeiro campo, e quais foram os relatos dos
moradores que tiveram correspondência com a realidade, ou seja, a observação de quem mora
no local corresponde à minha observação sobre o mesmo?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola é um espaço privilegiado, na construção de um conhecimento-linguagem de
investigação, de criação/apropriação de um saber compartilhado. Como espaço relacional
entre o particular – a unidade do indivíduo (aluno) e o geral – estrutura social, nas suas
diversidades – a escola está inserida na dinâmica histórico-espacial da sociedade. Constitui
um espaço coletivo e individual orientado para a busca compreensiva da superação das
múltiplas relações de dominação existentes na sociedade e no cotidiano das relações humanas.
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Pesquisador do IAC
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COMPIANI, M. ET AL. Projeto Elaboração de conhecimentos escolares e curriculares
relacionados à ciência, à sociedade e ao ambiente na escola básica com ênfase na
regionalização a partir dos resultados de projeto de políticas pública. 2006.
COMPIANI, M. Ideas Previas e Construcción de Conocimento en aula. Enzenãnza de las
Ciências de la Terra, Girona, 1998
MORIN, E. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez e Moraes
Ed. 3ª ed. 2000.
SANTOS, M. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec Ed. 2ª ed. 1991.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes Ed. 2ª ed. 2000.
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Resumo: Muito tem se discutido, principalmente durante os últimos anos, a partir de diversos
discursos, posições, atores, instituições – políticos, econômicos, sociais, científicos e
educacionais – sobre a necessidade de “conscientização” e maior aprofundamento e
conhecimento dos problemas ambientais que trariam consequências diretas à existência
humana. Discursos sobre ambiente são produzidos por diversas ciências, com seus arquivos e
suas condições de produção, mas também por outras vozes e em outras instâncias e
instituições. Discursos esses que significam e re-significam as relações homem/natureza,
ciências humanas/ciência naturais, homem/ambiente, relações entre sociedade, ciência,
tecnologia e ambiente. Dentre as questões atualmente mais discutidas estão aquelas
relacionadas ao aquecimento global e às mudanças climáticas, envolvidas em controvérsias
sobre a ação antrópica no aumento do CO2 atmosférico, e sua possível relação com o clima da
Terra, como desmatamentos e queima de combustíveis fósseis, e portanto, consumo de
combustíveis, consumo de energia, produção industrial, sociedade de consumo. Alguns desses
discursos chegam à escola, participam da produção de discursos escolares. Outros não. E,
dentro desses discursos, embates e controvérsias, produzem-se/reproduzem-se/apagam-se
diferentes significações sobre o ciclo do carbono, foco deste trabalho. É esse processo que
queremos investigar, tendo como foco os discursos escolares, em sua relação com outros
discursos, instituições que produzem e fazem circular discursos sobre/da ciência e da
tecnologia.
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O CICLO DO CARBONO
Nos últimos anos temos sido amplamente informados, como aluno, professor ou
pesquisador por um ascendente “bombardeio” de informações e referencias sobre as
mudanças climáticas globais que vem ocorrendo intensamente em diferentes meios, este tema
porem não são unanimidades na comunidade cientifica as polemica começaram no final do
século XIX com (Fleming, 1998), com o trabalho de Arrhenius (1896) e, desde então, há
fortes debates tanto na comunidade científica, quanto envolvendo outros atores e instituições
(Alley, 2005; Molion, 1995; Wagner et al., 2005; Hansen, 2005). A importância dessas
temáticas na escola vem sendo ressaltada e já analisada por vários autores como Kawamura e
Ribeiro (2006), Juan (2006) e Xavier e Kerr (2004). Estes temas têm repercutido na mídia
pelo seu caráter político, ambiental, econômico e social (Weingart, 2000), envolvendo
políticos e partidos, diversas organizações internacionais, intergovernamentais (IPCC, 2001)
ou não-governamentais. Além disso, há também discursos de natureza religiosa relacionados
ao tema.
Todos os dias informações diversas nos indicam que as mudanças climáticas,
caracterizada principalmente pelo aumento das temperaturas globais, são principalmente
causadas pela ação antrópica, uma vez que o homem tem “despejado” de diferentes maneiras
uma maior quantidade de gás carbônico na atmosfera terrestre (IPCC). Tal informação nos
remonta a grande necessidade de estudo e compreensão do ciclo biogeoquímico de tal
elemento químico, conhecido como Ciclo do carbono, já que. Ele é a principal forma pela
qual o meio ambiente faz transferências e armazenamentos energéticos desta substância na
natureza.
O ciclo do carbono caracteriza – se principalmente, segundo a definição de AMABIS
& MARTHO.(2005) no qual explica que para equilibrar o processo de respiração, o carbono
é transformado em dióxido de carbono (CO2). Outras formas de produção de CO2 são as
queimadas e a decomposição de material orgânico no solo. Os processos envolvendo
fotossíntese nas plantas e árvores funcionam de forma contrária. Na presença da luz, elas
retiram o CO2, usam o carbono para crescer e retornam o oxigênio para atmosfera. Durante a
noite, na transpiração, este processo se inverte e a planta libera CO2 excedente do processo de
fotossíntese.
Os reservatórios de CO2 na terra e nos oceanos são maiores que o total de CO2 na
atmosfera. Pequenas mudanças nestes reservatórios podem causar grandes efeitos na
concentração atmosférica. O carbono emitido para atmosfera não é destruído, mas sim
redistribuído entre diversos reservatórios de carbono. Os outros gases causadores do efeito
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estufa (GEE), ao contrário, normalmente são destruídos por ações químicas na atmosfera.
O ciclo global de carbono é afetado pelas atividades humanas e é também ligado a
outros processos biogeoquímicos e climatológicos. Tem se levantado grande quantidade de
informações sobre aspectos específicos do ciclo do carbono, mas muitos dos acoplamentos e
suas ligações com outros sistemas são mal compreendidos FALKOWSKI (2000), Como
consequência deste processo não tem -se a certeza de como estes sistemas irão reagir a
interferência antrópica.
Quando observamos os diferentes sentidos possíveis abordados em diferentes meios
(didáticos e midiáticos) sobre o ciclo do carbono, veremos claramente que este assunto possui
inúmeras apresentações e interpretações; Para que isso se torne mais claro veremos três
exemplos apresentados a seguir, onde o mesmo tema (ciclo do carbono) apresenta diferentes
informações e sentidos:
Figura 1:
Fonte: Biologia vol único César e Sezar 7ª edição Ed Saraiva - São Paulo. 2006 pg. 333
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Figura 2:
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O ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, instituído pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais INEP, em 1998, para ser aplicado aos alunos concluintes e
aos egressos deste nível de ensino. O ENEM é realizado anualmente, com o objetivo
fundamental de avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica.
As provas do ENEM elaboradas pelo INEP tem como objetivo analisar os alunos
através de alguns pressupostos:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício
da cidadania
No trabalho aqui apresentado usaremos como referencias de analise a adequação das
questões selecionadas por seu conteúdo e que apresentam ligações com algumas
competências e habilidades propostas pelo INEP.
O conteúdo aqui proposto faz parte de uma ampla pesquisa chamada “PROCESSOS
AVALIATIVOS NACIONAIS COMO SUBSÍDIOS PARA A REFLEXÃO E O FAZER
PEDAGÓGICOS NO CAMPO DO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA” -
Observatório da Educação/CAPES/INEP, que conta com a participação de grupos de distintas
universidades.
O grupo é formado por dois conjuntos que trabalham de maneira integrada: um grupo
de professores da educação básica e um grupo de orientandos de IC e de Pós-Graduação.
Assim, há uma frente de trabalho presente na sala de aula, cujo foco é a produção do ensino
(metodologias e currículo) propriamente dito em suas condições concretas e por seus
principais sujeitos-atores-autores, os professores, cuja natureza do trabalho se inspira na
pesquisa-ação. E uma frente de pesquisa “fora” da sala de aula, mas cujas pesquisas em sala,
quando é o caso, estão associadas ao trabalho dos professores do Grupo.
Buscando abordar as questões do ENEM, principalmente sob três aspectos :
• Geociências / contextualização e interdisciplinaridade (conteúdo; epistemologia;
noção de ambiente)
• Linguagem/Discurso/Leitura
• CTSA
Iremos localizar cada questão relacionada a mudanças climáticas globais, ciclos
biogeoquímicos e/ ou sistemas terrestres, observando principalmente os seguintes
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aspectos:
• Disciplina Associada
• Habilidades Relacionadas
• Nível de dificuldade / abordagem
• Questões que variam entre os aspectos naturais e humanos.
Esta análise se faz importante e necessária uma vez que o número de questões
apresentadas nos diferentes anos de aplicação do ENEM o assunto sempre foi abordado de
forma direta e indiretamente, trabalhando diferentes habilidades dos alunos e exigindo dos
mesmos um conhecimento interdisciplinar. Vejamos a tabela abaixo:
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PROBLEMÁTICAS
Gerais
1. Como alunos do Ensino Médio significam o ciclo do carbono? Que sentidos
atribuem?
3. Percepção dos alunos que são submetidos às avaliações formais sobre o tema.
Específicos
1- Entender como os alunos entendem o pensamento sistêmico, considerando que o
ciclo do carbono está interligado ao processo de mudanças climáticas trazendo
consequências para o clima do planeta e as interações antrópicas.
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REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GUDOVITCH, Y, The carbon cycle and the earth systems - studying the carbon cicle in
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Resumo: O objetivo desse trabalho é mostrar a possibilidade de uso de blogs para finalidades
educativas, e em especial na formação de professores de ciências. A apresentação de blogs na
formação de professores de ciências pode ser uma importante ferramenta para que em suas
aulas possam estimular aos alunos a desenvolver habilidades para pesquisar, analisar,
refletir, buscar soluções para resolver problemas, ao mesmo tempo em que se apropriarem do
uso de tecnologias digitais.
Abstract: The objective of this work is to show the possibility of using blogs for educational
purposes, and in particular the formation of science teachers. The presentation of blogs on the
training of science teachers may be an important tool in their classes that can stimulate
students to develop skills to research, analyze, reflect, seek solutions to resolve problems
while they are exposed to the use of information technology and communication.
INTRODUÇÃO
O blog foi concebido para ser como um diário na internet, onde as informações
estariam organizadas das mais recentes para as mais antigas. Resumidamente, seria uma
forma de fazer registros de qualquer tipo de informações na internet.
Foi criado no final da década de 90 do século XX, com o termo weblog. Esse termo
foi apresentado em 1997. Weblog veio da junção das palavras web mais log, aonde log
representa um registro e web trata-se da teia ou rede que é a própria internet.
Tratam-se de páginas na internet que utilizam os protocolos de transmissão de dados e
contam com um servidor para armazenar as informações que apresentam.
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1
Disponível em Portal da Educação Prefeitura de São Paulo:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Anonimo/programasprojetos/informaticaeducativa.aspx?MenuID=103&Me
nuIDAberto=58 Acesso em 05/07/2009 às 18h.
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Nas licenciaturas, de um modo geral, observa-se que poucos cursos tem em seus
currículos disciplinas que tenham ênfase em formação de professores para o uso de
tecnologias de informação e comunicação. Não há pesquisas que verifiquem isso, mas
observa-se nas escolas que professores recém formados, não tiveram em sua formação tópicos
ou disciplinas que tratassem do uso de tecnologias de informação e comunicação para
introduzir em suas aulas. Seria muito importante que houvesse uma preocupação em formar
professores que saibam utilizar tecnologia de informação e comunicação, mas não somente
uma formação técnica, mas uma formação de maneira refletida e adaptada à sua disciplina e
aos níveis que irão seleccionar. Em se tratando isso, é importante considerarmos o que autor
Philippe Perrenoud comenta da formação professor para a utilização das tecnologias de
informação e comunicação:
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pesquisar, interpretar e analisar dados pode citar o blog. Há muitas outras tecnologias de
internet, mas o blog reúne tecnologias de comunicação, de pesquisa, de exposição, além de
ser mais fácil de ser desenvolvido por quem não tem conhecimentos de programação. Pode
ser uma excelente ferramenta para o trabalho do professor.
Em um blog podemos incluir o uso de fotos, vídeos, votações, músicas, criação de
links e outros recursos tecnológicos que permitem que os professores desenvolvam em seus
alunos a capacidade de interação, pesquisa, divulgação de resultados de pesquisa, análise,
coleta de informações, dentre entre outras habilidades. Mas, para que os professores possam
desenvolver trabalhos com blog, eles precisam conhecer essas ferramentas tecnológicas e a
própria elaboração de um blog. Uma boa forma de formar professores com capacidade de uso
dessas tecnologias é por meio da formação inicial dos mesmos.
Dentro dessa proposta, e pensando nessa formação crítica dos professores para o uso
de tecnologias, cita-se a experiência da formação inicial dos professores da Universidade do
Minho, aonde com turmas de licenciaturas de Física e Química, apresentou-se o uso de blogs,
discutindo sua concepção e participação de alunos em analisar as construções de blogs de
colegas de curso e, por meio de questionários com esses estudantes buscou-se avaliar qual foi
o impacto dessa experiência entre os mesmos. Os pesquisadores apontaram que os estudantes
mostraram-se bastante entusiasmados com essa experiência. (COUTINHO, 2006)
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Por meio desta concepção de ensino de ciências, seria necessário uma formação inicial
em licenciatura que auxiliasse o professor a desenvolver projetos que permitissem ao aluno a
construção de conhecimentos a partir de pesquisa, análise, reflexão, busca de soluções,
interação e divulgação de novas descobertas.
O uso de internet tem sido amplamente disseminado nas escolas. Ela tem se mostrado
um importante recurso de pesquisa, interação, divulgação de novas descobertas. Embora, seja
recente seu uso em escolas públicas, tornou-se um grande desafio aos educadores
possibilitarem um uso da rede de internet de qualidade e de capacidade crítica a seus alunos.
As ferramentas na Internet tem desenvolvimento rápido. O desafio tem sido maior ainda
porque os cursos de licenciatura não permitem aos estudantes de licenciatura a abrangência de
tecnologias de informação e comunicação associadas a práticas de ensino que enfatizem a
pesquisa como princípio educativo. Esses mesmos cursos também não permitem ao aluno
conhecer tecnologias utilizadas na internet que possam ser aplicadas em suas práticas de sala
de aula.
A apresentação de tecnologias de internet, como o blog que agrega várias tecnologias
já explicitadas, nos cursos de formação de professores pode introduzir na prática destes,
posteriormente, o uso de ferramentas tecnológicas que possibilita a pesquisa como princípio
educativo.
Percebe-se que a utilização de blogs para a formação de professores no ensino de
ciências pode ser uma importante ferramenta para a prática educativa. A utilização de um
blog pode permitir ao professor estimular seus alunos a pesquisar, analisar, refletir, buscar
soluções para resolver problemas, ao mesmo tempo em que se apropria do uso de tecnologias
digitais. Essa ferramenta permite ainda que os alunos construam conhecimentos
coletivamente e divulguem suas novas descobertas.
CONCLUSÃO
Com o desenvolvimento de muitas tecnologias, e em especial as que podem ser usadas
na internet, como as que integram um blog, observam-se a aplicação de muitas delas na área
de educação. Ao mesmo tempo em que as tecnologias desenvolvem-se rapidamente, a
formação de professores para uso destas não se desenvolve de forma tão rápida. Em se
tratando de formação de professores para o ensino de ciências, sob uma concepção de ensino
para a pesquisa, produção de pesquisa, análise e interpretação de dados, pode-se apontar o uso
de uma ferramenta que agrega várias tecnologias que apóiam essas atividades: o blog.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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entre crianças e adolescentes no desenvolvimento de blog pedagógico-literário em uma
biblioteca pública da cidade de São Paulo. São Paulo, 2008. Dissertação (Mestrado em
Estudos Linguísticos e literários em inglês). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas, Universidade de São Paulo.
GOMES, Maria João. Blogs: um recurso e uma estatégia educativa. In Actas do VII
Simpósio Internacional de Informática Educativa, SIIE, Leiria: Instituto Politécnico de
Leiria:, 2005, pp. 305-311.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar; trad. Patrícia Chittoni
Ramos. Porto Alegre : Artes Médicas Sul, 2000.
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Abstract: The present work attempts to discuss the teacher's role and the necessary teaching
abilities to facilitate the scientific literacy of first grade students of Elementary School (five to
six years of age), focusing on existing interactions between teacher-student which took place
in this process. The teacher's choice took into account the fact that this specific teacher had a
science degree as well as great experience with children of this age group. The teacher
consented to data collection during a class chosen at random and without advance notice.
Besides, to avoid distortions in data collection, she also agreed that the points which were
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going to be analyzed were revealed only after the filming. The good results obtained by the
teacher were evidence that a first grade educator with a degree and license in sciences can
represent a possible alternative to advance the teaching of this discipline.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo a análise da relação professor-aluno durante uma aula
de ciências, com crianças na faixa dos seis anos de idade, focalizando principalmente o modo
como o professor faz a mediação entre os estudantes na atribuição de significados científicos.
Nesta pesquisa, o ensino e a aprendizagem foram vistos sob uma perspectiva sociocultural,
como um processo de “enculturação” científica. Colocou-se em foco o papel do professor
como mediador desse processo, que envolve um novo olhar tanto sobre os conteúdos como
sobre as práticas a serem trabalhadas na disciplina.
Ensinar Ciências para crianças que se encontram no 1º ano do Ensino Fundamental
tem se mostrado uma tarefa complexa, que envolve a integração entre o desenvolvimento das
habilidades relacionadas à disciplina Ciências e às práticas educativas compatíveis com esta
faixa etária. Segundo Piaget, as crianças desta série se encontram entre o final do estágio pré-
operatório e início do operatório-concreto, numa etapa de transição e que requer o
desenvolvimento de atividades que levem em consideração esta especificidade. Portanto, as
práticas pedagógicas que envolvem a disciplina Ciências Naturais para esta idade, devem,
almejar o desenvolvimento de atividades desafiadoras e interessantes, que promovam a
“enculturação” científica e contemplem os objetivos propostos pelo currículo de Ciências
sugerido pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, responsável pelo
planejamento curricular desta faixa etária. Para tal, as propostas didáticas devem
proporcionar, além do desenvolvimento das linguagens oral e escrita, prioridades das séries
iniciais do ensino Fundamental, a construção do pensamento científico baseado numa
aprendizagem que atribui sentido ao que somos e aos acontecimentos que nos cercam, através
de experiências que possibilitam a aproximação do conhecimento às diversas formas de
representação e explicação do mundo social e natural, para que as crianças possam estabelecer
progressivamente a diferenciação que existe entre as explicações provenientes do “senso
comum” e os “conhecimentos científicos”.
O ensino e a aprendizagem de Ciências, quando vistos como parte de um processo de
“enculturação”, devem ser planejados de forma a contemplar as relações existentes entre
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ciências e sociedade, a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que
circundam sua prática e a compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais
(Carvalho, 2007). É preciso investigar de que forma são estabelecidas as relações durante a
realização das atividades para torná-las significativa para os alunos, já que é no contexto
sociocultural da sala de aula que o potencial de uma atividade de ensino pode se transformar
em realização e a maneira como o professor faz a mediação entre os estudantes e a cultura
científica na qual estão sendo inseridos é elemento decisivo para que isto ocorra (Capecchi &
Carvalho, 2006).
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METODOLOGIA
Este estudo envolveu uma investigação qualitativa. Os dados foram recolhidos através
da gravação em vídeo de uma atividade escolhida ao acaso e sem aviso prévio, realizada no
laboratório de uma escola da rede particular de São Paulo, com crianças na faixa dos seis anos
de idade. A atividade envolveu 15 alunos, dispostos em 4 grupos e o tema escolhido pela
professora foi “Água”. Na análise dos dados, houve o enfoque na interação professor-aluno,
selecionando as transcrições onde o professor criou oportunidades para que os alunos
construíssem argumentos; dedicou atenção especial à linguagem utilizada pelo estudante ou
trechos da aula onde o professor introduziu linguagens da matemática.
Dentro da perspectiva de aprendizagem de Ciências como um processo de
enculturação, Driver e Newton (1997) apresentam categorias para a análise dos argumentos
elaboradas a partir do padrão instituído por Toulmin. Além de serem identificados os
principais componentes presentes nos argumentos (análise estrutural), foram atribuídos níveis
de qualidade com base na complexidade dos argumentos utilizados baseados na existência ou
não de interações entre diferentes idéias (Driver & Newton,1997) (Tabela 1).
Tabela 1 – Categorias desenvolvidas por Driver e Newton para análise da argumentação dos
alunos.
Tipo de argumento Nível
Afirmação isolada sem justificativa 0
Afirmações competindo sem justificativa 0
Afirmação isolada com justificativa 1
Afirmações competindo com justificativas 2
Afirmações competindo com justificativas e qualificadores 3
Afirmações competindo com justificativas respondendo por refutação 3
Fazer julgamento integrando diferentes argumentos. 4
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Em seguida, ela iniciou uma discussão com a classe sobre o tema. A atividade durou
aproximadamente 12 minutos.
Na sequência abaixo podemos perceber que a professora inicia a discussão formulando
perguntas fechadas e, consequentemente, tem como respostas afirmações bastante sucintas,
sem justificativas (nível 0). Durante o diálogo, ora a professora gesticula para confirmar as
ideias expostas pelos alunos e ora aprofunda suas próprias perguntas, tentando obter as
respostas adequadas ao prosseguimento da discussão. Além disto, a professora emprega
outras linguagens com a finalidade de promover uma atribuição de significado ao fenômeno
estudado. Assim, podemos perceber que logo no primeiro turno, a professora faz a
representação gráfica da proporção de água, utilizando esta linguagem para cooperar com sua
fala (Márquez et al, 2003). Com esta mesma finalidade ela também utiliza gestos nos turnos 1
e 5.
Diálogo Modo semiótico
Escrita/visual Gestual
1. P: Nosso corpo tem duas partes de Professora desenha na lousa um
2. PE: Na praia
MA: No esgoto
3. P: Na natureza, não no esgoto da
cidade, Na natureza. No mar...
4. C: Na árvore.
5. P: Nas plantas tem muita água. Professora faz movimento
afirmativo com a cabeça.
6. P: Onde mais eu encontro água?
7. IM: Na terra, na chuva...
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40. P: O ar é gelado, então olha... Usa a caneta azul para traçar uma
linha no lado esquerdo da palavra
Eu pego a água e ó..Vou abaixar a
“ÁGUA” e escreve 0º embaixo da
temperatura de onde a água tá. O
linha traçada e a palavra “Gelo”.
freezer não é gelado? No freezer
tá assim ó, zero graus. É o jeito da
gente medir a temperatura. É
GELO ‘’ÁGUA”
muito frio. Daí o que acontece? A
0º
água vira o que?
41. Muitos alunos: Vira gelo
42. P: Cubinhos de gelo? Desenha cubos de gelo na lousa.
GELO ‘’ÁGUA”
0º
A professora passa agora a fazer perguntas que contenham “por que?”. A partir deste
tipo de perguntas começam a aparecer justificativas e qualificadores nas respostas das
crianças. A primeira criança a falar responde a pergunta da professora justificando sua
resposta (nível 1). A professora segue estimulando que as crianças falem e o mesmo aluno
reelabora seu pensamento (turno 51) relacionando a temperatura ao fenômeno.
46. P: Muito legal isso. Mas eu
queria saber se eu fizesse uma
coisa...
47. IM: Se o gelo vira água.
48. P: Se eu tirar o gelo do freezer
ele vira água de novo?
49. Muitos alunos: Vira.
50. P: Por quê?
51. DM: Ele derrete com o calor.
Porque é muito quente.
Na fala que se segue o aluno DS mostra que ele conseguiu relacionar o fenômeno com
situações do seu cotidiano. Neste momento, apesar da fala ainda ser um pouco confusa,
aparece na resposta de DM um qualificador, ao passo que DS tenta construir uma explicação
causal para o fenômeno.
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CONCLUSÕES
Inicialmente, houve somente a contextualização do tema de estudo no cotidiano dos
alunos. Entretanto, depois de algum tempo a professora conseguiu sensibilizar as crianças e
engajá-las numa discussão sobre o assunto promovendo a “enculturação” científica. Isso foi
possível, pois as perguntas elaboradas, além de serem bem simples e numa linguagem
adequada a faixa etária, evidenciaram a relevância do tema bem como aspectos da cultura
científica. Essa argumentação, consequente das interações estabelecidas em sala de aula,
possibilitou a aproximação do conhecimento do senso comum ao conhecimento científico.
Desta forma, ao ouvir as hipóteses elaboradas pelas crianças a professora selecionou
as informações relevantes e pertinentes ao tema de estudo de forma a criar oportunidades para
a reflexão em busca de explicações para os fenômenos estudados ao mesmo tempo em que
privilegiou a construção de relações intrínsecas capazes de atribuir significado. Podemos
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afirmar que a professora desempenhou papel fundamental para que seus alunos
argumentassem, discutissem e falassem Ciências.
Contudo, a consolidação do processo de “enculturação” científica envolve também
outras habilidades além do estabelecimento da argumentação. Assim, em diversas ocasiões, a
professora procurou também transformar a fala cotidiana em linguagem científica,
introduzindo os termos corretos que faltavam às crianças durante suas explicações.
A análise desta atividade mostrou que a professora em questão possui as habilidades
necessárias para promover a “enculturação” científica, mesmo se tratando de alunos tão
pequenos. Essas habilidades foram utilizadas de maneira bastante natural, inclusive nas
situações que exigiram a tomada de medidas instantâneas. Os bons resultados apresentados
pela professora parecem estar relacionados à sua familiarização tanto com o mundo da
Ciência como com o universo infantil, obtido a partir da integração entre os conhecimentos
específicos de ambas as áreas.
A presente pesquisa aponta no sentido de que esta especificidade, presente na
professora, parece colaborar para o desenvolvimento natural das habilidades necessárias para
promover a “enculturação” científica. Portanto, a formação de professores de ciências a partir
de profissionais desta área, quando dispostos a ampliar e aprofundar seu universo de atuação
parece ser um caminho possível para a melhoria do ensino desta disciplina no Brasil.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPECCHI, M. C. V. de M.; CARVALHO, A. M. P. Atividade de laboratório como
instrumento para a abordagem de aspectos da cultura científica em sala de aula. Pro-posições,
V. 17, n. 1(49), 2006.
CARVALHO, A. M. P. Building up explanations in physics teaching. International Journal
in Science Education, V. 26, n. 2, p. 225-237, 2004.
CARVALHO, A. M. P. Habilidades de Professores para promover a Enculturação Científica.
Revista Contexto & Educação, V. 22, n. 77, p. 25-49, 2007.
DRIVER & NEWTON. Estabelecendo normas de argumentação científica em sala de aula.
Documento preparado para apresentação na Conferência ESERA, Roma, 2 – 6 de Setembro,
1997.
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P.; RODRIGUEZ, A. B.; DUSCHL, R. A. Doing the lesson
or doing science: argument in high school genetics. Science Education, V. 84, n. 6, p. 757-
792, 2000.
LEMKE, J. L. Teaching all the languages of science: words, symbols, images and actions. In:
CONFERENCE ON SCIENCE EDUCATION. Barcelona, 1998.
MÁRQUEZ, C.; IZQUIERDO, M. & ESPINET, M. Comunicacíon multimodal em la clase de
ciencias: el ciclo del água. Enseñanza de las ciencias, v.21(3), p. 371-386, 2003.
MONTEIRO, M. A. A.; TEIXEIRA, O. P. B. Uma análise sas interações dialógicas em aulas
de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. Investigações em Ensino de Ciências,
V9(3), p. 243-263, 2004.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. —
Brasília: MEC/SEF, v. 3, 1998.
SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no ensino
fundamental: a proposição de indicadores do processo. Investigações em Ensino de
Ciências, V.13, n. 3, p. 333-352, 2008.
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Abstract: We present in this work some aspects about the use of the audiovisuais resources,
specifically the cinema as a resource that can contribute to work the questions that are related
to the nature of science in the education of sciences. Two films had been analyzed: “Gattaca”
and “Lorenzo´s Oil”.
INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições científicas, pois
envolve também o desenvolvimento de procedimentos que permitam ao aluno compreender o
mundo, a realidade em que vive e que o habilite como cidadão e indivíduo, a utilizar estes
conhecimentos no seu cotidiano, assim não bastam apenas à apropriação dos conceitos
científicos, mas também é necessária uma compreensão da própria natureza da ciência. Cabe,
portanto ao professor diante de uma proposta de ensino promover de forma integrada com os
conceitos científicos, reflexões sobre a própria natureza da ciência e sua relação com a
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tecnologia e a sociedade. É notório que tal argumentação tenha certa dificuldade para
utilização em sala de aula, pois normalmente existe certa dificuldade dos professores
compreenderem sobre o tema ou até mesmo nunca obtiveram formação e informação para
esta temática, como descreve Santana e Arroio (2009).
Harres (1999), ao concluir um artigo onde aborda as concepções de professores sobre
a natureza da ciência, cita Porlán (1997) destacando a importância em se conhecer as
concepções dos professores tanto do ponto de vista do ensino de ciências, quanto as suas
concepções sobre a natureza da própria ciência, pois a partir da compreensão de tais
concepções, poderia ser construída uma proposta de formação de professores que levasse os
mesmos a uma postura reflexiva sobre as suas compreensões da própria didática da ciência e
também da natureza do conhecimento científico.
As concepções da natureza da ciência inadequadas se formariam fora dos programas
de formação de professores e, para mudar esta situação, ele propõe a inclusão de filosofia da
ciência como parte dos cursos de graduação uma vez que constata que filósofos tinham
escores mais altos nesses testes do que os professores de ciências e os cientistas.
Diante do apresentado, procuraremos inserir a utilização do cinema como uma
ferramenta cultural que poderia auxiliar os professores durante a abordagem de assuntos da
natureza da ciência.
Aprender ciências significa aprender não apenas o conteúdo científico ou o seu
conhecimento substantivo, mas também compreender os métodos investigativos das ciências
e a sua dinâmica com a sociedade, com a política e com a economia.
Roesler (2005) faz referências à teoria das Inteligências Múltiplas, de Gardner, para
explicitar a importância da utilização das linguagens midiáticas na educação, pois elas
“apresentam uma narrativa permeada de movimento, de imagens, sons, de escrita”. Uma
estratégia de ensino baseada na linguagem fílmica permite desvincular a aprendizagem de um
processo puramente racional, desenvolvendo o lado sensorial, criativo, imaginativo e crítico
perante as informações contidas nos filmes.
Porém, ao admitir o valor educacional do audiovisual, é necessário fazer algumas
indagações sobre este material, como “O que a imagem reflete? Ela é a expressão da realidade
ou é uma representação? Qual o grau possível de manipulação da imagem?” (Navarrete,
2008). Tais perguntas são importantes para que não se caia numa ingenuidade de tratar o
material fílmico como uma verdade, desprovido de intenções e/ou de opiniões, nem por parte
dos alunos e nem dos professores.
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METODOLOGIA
Para contribuir nessa discussão, pretendemos buscar entender a influência que o
audiovisual, na forma de filmes sobre a temática em questão e por meio de suas
representações e/ou expressões, pode e tem contribuído na constituição destas visões de
Ciências e cientistas que os estudantes possuem como parte de sua educação não-formal.
Possibilitando assim um elo de sua educação não-formal com sua educação formal, com a
incorporação do audiovisual na organização do ensino na sala de aula de ciências, onde o
professor possa de fato realizar um trabalho efetivo com o material audiovisual e não apenas
reduzir sua utilização como mera ilustração.
O cinema (filme) pode ser utilizado como um documento para o estudo histórico
quando articula ao contexto histórico e social que o produziu um conjunto de características
intrínsecas do próprio cinema (Kornis, 1992). Buscamos discutir a relação entre Cinema e
Ensino de Ciências com o intuito de colaborar nessa discussão e assim possibilitar uma
melhor utilização deste recurso na sala de aula. A discussão está voltada para a proposta de
utilização do cinema na aprendizagem de Ciências e fundamentada em um estudo teórico com
base na literatura pertinente (Cinema, História do Cinema, Ensino de Ciências, etc.) (Sorlin,
1977; Lemke, 1990; Vygotsky, 1978).
Esse trabalho foi desenvolvido a partir de uma análise micro-analítica dos filmes O
Óleo de Lorenzo e Gattaca, buscando destacar as questões relativas à visão de Ciências
retratadas nesse filmes. Para tanto, realizamos a seleção de algumas cenas denominadas de
recortes. Os critérios de seleção destes recortes fundamentaram-se na capacidade em revelar
conteúdos e situações que podem potencialmente estimular a reflexão acerca do tema em
discussão. Visando evidenciar elementos da linguagem audiovisual (potencial de
comunicação com os jovens), conteúdos abordados (conteúdos científicos) e possibilidades de
contextualização em sala de aula (Arroio, 2007).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Consideramos que ao interpretar e significar as imagens oriundas de um filme, o
espectador o faz em decorrência de uma experiência histórica, social e cultural. Em trabalho
recente (Arroio, 2006; 2007; 2008a; 2008b; 2008c; 2009) temos notado um crescimento da
utilização do Cinema na sala de aula de Ciências e em alguns casos com interpretações
equivocadas sobre o processo de significação, análise, utilização, etc. Enfim, incongruências
estas que não permitem uma utilização apropriada do meio.
O Óleo de Lorenzo traz novos elementos para a concepção da produção científica,
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contrapondo o saber dito científico, reconhecido pela comunidade científica, e o saber não
reconhecido como científico, além de evocar os fatores econômicos que cerceiam as
investigações científicas, apontando a competitividade entre os cientistas e explicitando que a
ciência não é construída de modo cooperativista.
Através do filme é possível fazer discussões sobre as relações entre a sociedade e a
ciência e sobre legitimidade do saber científico como uma verdade imutável e absoluta. O
filme possibilita uma visão diferente da abordada por Thomas S. Kuhn (1970) que afirma que
para um conhecimento ser reconhecido como científico é necessário que ele seja validado por
uma comunidade científica. Transcreveremos agora um trecho referente ao Simpósio
Internacional de ALD, mostrado no filme:
(53min 45seg- 56min 27seg)
DR. GUS: Nos últimos seis meses, todos os nossos garotos ALD estão num regime que exclui
os saturados C24 e C26. Mas apesar desta restrição na dieta, esses ácidos graxos de cadeia
longa continuaram os mesmos, em alguns casos aumentando. Eu atribuo este aumento à
biossíntese.
DR. #1: Mas, Gus, se você pudesse manter a dieta e de alguma maneira inibir a biossíntese,
você teria uma terapia.
DR. GUS: Não, não exatamente. Você teria uma maneira de normalizar os ácidos graxos.
DR. #2: Se quiser inibir a biossíntese, já considerou a manipulação de ácidos graxos? Há
uma matéria sobre um estudo de rato, russo ou polonês.
SRA. ODONE: Polonês. Straszak. Eu tenho cópias. Revista Polonesa de Ciências Biológicas,
1979 Volume II. Acrescentaram uma gordura na dieta diminuindo a biossíntese da outra.
DRA. #3: Sim, eu me lembro deste artigo. E também no Canadá, já observaram a mesma
coisa em suínos miniatura.
DR. RIZZO: De fato, eu já vi isso em células humanas. Em células humanas de ALD. Tirei
fibroblastos, células da pele, de pacientes com ALD, certo? Cada um portando a mesma falha
genética. Eu os incubei com ácido oléico e reduzi os saturados C24 e C26 em mais de 50 por
cento.
SR. ODONE: Desculpe, doutor. Você disse ácido oléico?
DR. RIZZO: Monoinsaturados C18, o componente principal do azeite de oliva.
SRA. ODONE: Certamente, esta é a base de uma terapia.
DR. RIZZO: Devagar. São estudos em células cultivadas. Não sabemos se funcionará em
seres humanos.
SR. ODONE: Então, use o azeite de oliva e experimente num paciente e veja...
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confiável, levando a crer que alguma hipótese é uma verdade absoluta se ela for
“cientificamente comprovada”. Nas palavras de Chalmers (1993) “A atribuição do termo
“científico” a alguma afirmação, linha de raciocínio ou peça de pesquisa é feita de um modo
que pretende implicar algum tipo de mérito ou um tipo especial de confiabilidade. Mas o que
é tão especial em relação à ciência? O que vem a ser esse “método científico” que
comprovadamente leva a resultados especialmente meritórios ou confiáveis?”. Entre os
alunos, a imagem mais representante do método científico é que ele é uma série de etapas
previamente estabelecidas, realizadas mecanicamente, que não concebe espaço ao imaginário
e à criatividade. Esta imagem algorítmica e exata da ciência permite imaginar a ciência como
uma construção linear, com conhecimentos acumulativos, ignorando as crises e as revoluções
científicas e não levam em consideração as limitações teóricas do conhecimento científico
atual (Gallego Torres, 2007).
Em Gattaca observamos o auge da imagem da sociedade subjugada à ciência. A
cultura, a inteligência e a ética (fatores desenvolvidos socialmente) perdem valor diante do
código genético do indivíduo, impossibilitando as transformações sociais seja através da
educação, do esforço pessoal, etc. e, portanto, dando um caráter mais fatalista à sociedade. A
ciência toma o lugar da natureza, pois é capaz de gerar descendentes mais saudáveis e com
melhores condições de se incluírem socialmente. A geração natural de uma vida passa a ser
um empecilho para o indivíduo e para a sociedade, como exemplifica o seguinte trecho
retirado do filme, em que o médico que fez a seleção genética da célula embrionária fala com
os pais da futura criança:
(12min 14seg – 12min 34seg)
Queremos dar ao seu filho as melhores condições. Acreditem, já temos imperfeições demais.
Uma criança não precisa de mais um fardo. Ele herdará as características de vocês. As
melhores que têm. Uma concepção natural jamais conseguiria tal resultado.
Verificamos novamente uma influência do positivismo na narrativa do filme, desta vez
representada investigação policial de um assassinato, cuja base é o levantamento de dados
para a formulação de hipóteses, mas dando espaço para a imaginação ajudar na solução do
caso, como exemplificado no trecho a seguir:
(44min 28seg – 45min 33seg)
DETETIVE #1: Achamos o cara. É o único espécime aqui sem registro. A cada dez anos,
damos sorte.
DETETIVE #2: Um cílio? O que sabe dele?
DETETIVE #1: É um inválido não registrado. Era faxineiro aqui há alguns anos, depois ele
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sumiu.
DETETIVE #2: E o espécime é recente?
DETETIVE #1: Olhe para esse chão. Nenhum vestígio fica aqui muito tempo.
DETETIVE #2: Acha que um faxineiro voltaria após tanto tempo para matar um
desconhecido?
DETETIVE #1: Seu perfil diz que ele é violento.
DETETIVE #2: Mas o perfil também sugere que ele é um homem doente. Há 90% de chance
de ele já ter morrido de causa natural.
DETETIVE #1: Então há 10% de chance de ele estar vivo. Temos que achá-lo! Este cílio nos
levará até o assassino. Faremos uma checagem. Checaremos a família...
DETETIVE #2: Já checamos. Não há registros de parentes.
DETETIVE #1: É uma pena, senhor.
DETETIVE #2: Cheque os relatórios, álibis, inimizades. Eu não vi ninguém chorando por
aqui. O diretor da missão não era muito querido. Ele fazia os cortes no programa.
O método científico utilizado pelos policiais, apesar de estar delineado dentro de suas
observações e suas hipóteses, não pode ser considerado exato ou infalível, pois ele gera
conclusões diferentes entre os investigadores quanto a como este método deve ser empregado,
em que lugares pesquisar e quais informações são relevantes. Em suma, os dois filmes trazem
a tona os dilemas éticos que a ciência pode vir a enfrentar (especificamente, a ciência
genética) e que podem ser debatidos em sala de aula, pois se trata de um assunto complexo e
que brevemente entrará em discussão na sociedade como um todo.
Com as análises feitas até aqui, nos fica claro que o cinema carrega algumas visões
científicas em cada um de seus produtos que podem (e devem) ser amplamente explorados
pelos professores e alunos. Deve ficar claro que existem várias visões de ciência e do método
científico dentro da produção cinematográfica, e podemos explorá-las ativamente em sala de
aula para evitar concepções erradas de ciência e de cientistas. Lembremos também que o
produto midiático carrega um discurso ideológico dentro de si e não representa uma verdade
absoluta da realidade. É necessário desmontar, desconstruir o documento audiovisual e
analisar as condições de sua produção para que não façamos papel de ingênuos diante das
idéias propostas pelos autores (Navarrete, 2008).
A imagem não ilustra nem reproduz a realidade, ela a reconstrói a partir de uma
linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico. Sendo assim, a utilização do
Cinema no Ensino de Ciências pressupõe uma séria de indagações que vão muito além do
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reconhecimento dos efeitos visuais do cinema. O professor de ciências deve passar por um
processo de educação do olhar que lhe possibilite “ler” as imagens do cinema (Arroio, 2007).
De acordo com o cineasta Siegfried Kracauer (1960) um filme conta-nos a história
humana superando as formas do mundo exterior – o espaço, o tempo e a causalidade; e
ajustando os acontecimentos às formas do mundo interior – a atenção, a memória e a emoção.
E ainda, na perspectiva da abordagem sócio-interacionista o público pode se identificar com
os personagens compartilhando suas ações e emoções, expressas na linguagem do
audiovisual.
Por meio de um filme o espectador/aluno compreende de maneira sensitiva e não
apenas cognitiva. Ao assistir um filme, além da transmissão de conteúdos, ocorrem vivências
de todos os tipos: emoções, sensações, atitudes, ações, conhecimentos etc. Filmes criam
tendências e têm maior impacto em gerações mais jovens do que qualquer outra mídia, além
de poder despertar maior interesse em temas científicos (Arroio, 2007).
IMPLICAÇÕES
Os meios de comunicação revelam-se particularmente eficazes para desenhar e tecer o
imaginário de todo o mundo. Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não
foi enfrentado com profundidade. O reconhecimento da importância social do audiovisual
ainda não se refletiu, de forma significativa, nas pesquisas desenvolvidas na área de Ensino de
Ciências.
O professor tem um papel importante como mediador entre o conhecimento científico-
escolar e o conhecimento do aluno acerca desta temática. A utilização do cinema pode
favorecer esta discussão, por possibilitar vivências aos alunos. Pois assim, com uma
contextualização baseada no audiovisual, como uma prática social, podemos estabelecer uma
rede de relações desenvolvendo o pensamento crítico com habilidades de argumentação e
fundamentação.
Vivências estas baseadas nos aspectos visuais (imagens), aspectos que promovem uma
das formas culturais relevantes que se tornam instâncias formativas poderosas. O cinema é
constituído de elementos característicos da linguagem audiovisual que garante ser verossímil
e assim estabelecer um processo de identificação com o espectador.
A utilização do filme apenas como ilustrações, não agrega valor e conteúdo, é preciso
criar um contexto para que as relações possam efetivamente ser estabelecidas com a vantagem
do cinema apresenta uma narrativa predominantemente visual e didática. A memória do
espectador é requisitada com a busca da reconstrução dos aspectos sociais e da subjetividade
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FILMOGRAFIA
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WHAT CAN THE HISTORY OF SCIENCE OFFER FOR EARTH SCIENCE TEACHER
EDUCATION ?
Pedro Wagner Gonçalves1, Natalina Aparecida Laguna Sicca2, Maurílio Antonio Ribeiro
Alves3, Jesus Aparecido Ribeiro4, Maria Ângela Garófalo5
1
Pós-Graduação em Ensino e História de Ciências da Terra. Instituto de Geociências. Universidade Estadual de
Campinas, pedrog@ige.unicamp.br
2
Mestrado em Educação. Centro Universitário Moura Lacerda, nalsicca@yahoo.com.br
3
USP Campus de Ribeirão Preto (aposentado)
4
Professor da Rede Municipal de ensino de Ribeirão Preto
5
Professora Coordenadora. Oficina Pedagógica. Diretoria de Ensino da Região de Ribeirão Preto,
magarofalo@uol.com.br
Resumo: Como a História da Ciência pode contribuir para formar professores voltados ao
Ensino de Geociências? Como a História da Geologia contribui para formar o conceito de
ambiente terrestre? Este trabalho traz reflexões do Grupo de Estudos Ciência do Sistema
Terra e a formação continuada de professores. Por meio de pesquisa colaborativa são
construídas inovações curriculares voltadas para Geociências. A História da Geologia revela
como ideias banais de destruição do ambiente foram incorporadas ao pensamento humano e
encobrem os problemas que devem fazer parte da cidadania. Além disso, o texto indica como
o conceito de tempo geológico é essencial na construção da concepção de ambiente e como
professores do ensino médio estão desenvolvendo essas ideias com seus alunos.
Abstract:How history of science can contribute to form teachers linked for the Earth Science
teaching? How history of geology contributes to form the concept of environment? This work
brings reflections of the Group of Studies of Earth Science System and the teacher education.
Curricular innovations are built by means of collaborative research that evolves teachers,
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experts and researchers to improve Earth Sciences teaching at secondary schools. The history
of geology shows up as the common ideas of destruction of nature were incorporated to the
human thought and they cover down the problems that must do part of the citizenship.
Moreover the text suggests that the concept of geological time is essential in order to
understand of the conception of environment. Teachers of the secondary level are developing
these ideas with his students.
INTRODUÇÃO
Este texto é originado pelos debates do Grupo de Estudos Ciência do Sistema Terra e a
formação continuada de professores. Desde 2003, com apoio da Diretoria de Ensino da
Região de Ribeirão Preto, constituiu-se um processo interdisciplinar que envolve currículo e
formação de professores.
O Grupo de Estudos reúne professores da rede estadual de ensino, professores
coordenadores da Oficina Pedagógica e pesquisadores de universidades públicas e privadas
por meio de pesquisa colaborativa que considera crucial a autonomia do professor para
desenvolver inovações curriculares.
O Grupo de Estudos reúne profissionais de distintas áreas (Biologia, Física, Geografia,
História, Matemática, Química, Sociologia) que buscam desenvolver integração curricular por
meio da implementação de inovações curriculares na área de Ensino de Geociências.
Resultados das pesquisas feitas por membros do Grupo de Estudos podem achadas em:
Campos e Canesin (2008), Canesin e Gonçalves (2007), Corte e Figueiredo (2007), Fernandes
et al. (2007), Gonçalves et al. (2007), Hagy e Villanova (2007), Ribeiro et al. (2007).
Nos limites deste trabalho pretende-se assinalar como a História da Ciência contribui
para que professores e alunos do ensino médio se envolvam em investigações cujo foco é o
ambiente terrestre.
REFERENCIAL TEÓRICO
Silva et al. (2008) mostram vários papéis didáticos que a História da Ciência pode
desempenhar no ensino. Abrem-se várias possibilidades de construir propostas
interdisciplinares com a própria História, com as artes, ou por meio de seus vínculos aos
estudos ambientais. Mostra, sobretudo, como se dá a investigação científica.
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Nos limites deste trabalho, investigamos como a História dos estudos da Terra
contribui para refletir sobre a concepção de ambiente e como isso pode ser importante para
formar professores em Geociências. Partimos de resultados de levantamentos feitos no
interior de São Paulo que revelam a forma banal de professores tratarem o ambiente no ensino
médio.
Gonçalves e Sicca (2005) revelam que os professores do ensino médio procuram
contextualizar suas disciplinas por meio de notícias de acidentes socioambientais. Mas
limitam o aprofundamento do assunto no nível do senso comum.
O tratamento dos acidentes e seus efeitos sobre o ambiente denuncia que há um
currículo prescrito pela imprensa e adotado de forma pouco refletida pelos professores. Isso
conduz a ideia negativa de homem, de natureza e a um nexo causal entre homem e destruição
da natureza. O que a História da Ciência nos informa sobre essa concepção de homem e de
natureza?
Trata-se de tema complexo porque há associação entre mudanças ambientais e atitudes
morais e políticas, isso é largamente explorado e, muitas vezes, cruza com o conhecimento
científico. Ou seja, a idéia negativa da atividade humana sobre a natureza é parte da cultura.
A História da Ciência revela que houve teorias aceitas pelos naturalistas que
exploraram a ideia de degradação ambiental.
Um dos trabalhos mais marcantes do século XVII aproximou conhecimento científico
e degradação da natureza: a Teoria Sacra da Terra de Thomas Burnet (c. 1635-1715). A
influente obra, publicada pela primeira vez em 1691, serviu de referência e foi
sucessivamente republicada até o século XIX. Um dos argumentos de Burnet é que depois do
dilúvio bíblico, a água que cobriu a Terra entrou para dentro de cavernas até o oceano
alcançar seu nível atual.
A Teoria Sacra da Terra criou seu contra-argumento. James Hutton (1726-1797)
elaborou uma teoria da Terra muito diferente. Para este a natureza foi especialmente criada
por um Deus bondoso. Reflete a imagem de Deus e seus atributos: benevolência e sabedoria.
O homem ocupa o lugar proeminente da criação e o fim último do cosmos é a felicidade
humana. Portanto a natureza criada por Deus é ordenada, é um sistema perfeito de revoluções
sucessivas que ocorrem nos limites das leis newtonianas.
O cosmos huttoniano envolve diversas etapas: os materiais rochosos são erodidos nos
continentes, depositados no fundo oceânico, soterrados durante muito tempo e aquecidos pelo
calor terrestre até sua consolidação e fusão. Hutton apresenta uma fórmula consistente de
mudanças cíclicas capazes de produzir a fusão das rochas.
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Supomos que Hutton deve ter se perguntado porque havia tantos calcários de origem
marinha nos planaltos escoceses. Inicialmente pode ter suposto que os oceanos teriam sido
muito mais altos no passado, mas para onde teria ido tanta água? A resposta de Burnet não era
convincente, então era muito mais lógico supor que os continentes estiveram no fundo
oceânico no passado e forças tremendas do interior da Terra teriam elevado regiões inteiras
até sua posição atual. Essas revoluções sucessivas de levantamento de terrenos e erosão
ajudam a construir uma idéia de natureza regida por forças que estão em equilíbrio dinâmico.
Portanto a natureza não está se degradando, embora a mudança seja seu traço permanente.
Ao continuar a acompanhar a trajetória de Hutton e o refinamento de sua teoria, são
especialmente importantes suas viagens de 1785 a 87 (descritas por Craig, 1978). Mas por que
ele teria se engajado nessas sucessivas viagens pela Escócia?
Jones (1984) revela como a teoria de consolidação das rochas de Hutton foi baseada
em sua coleção de rochas, minerais e fósseis. A teoria do calor subterrâneo de Hutton,
defende a autora, aparece com clareza na segunda parte da teoria da Terra publicada em 1788:
Hutton dedicou 22 de 35 páginas para descrever suas amostras.
O texto publicado em 1788 (Hutton, 1788) foi exposto por Joseph Black em 1785 na
Sociedade Real de Edimburgo. Hutton provavelmente percebeu que seriam necessários dados
adicionais para convencer seus ouvintes. Isso conduziu a fazer sucessivas viagens para
confirmar no campo o seu ciclo de mudanças terrestres. O caso indica uma mudança de
procedimento metodológico: do estudo de amostras em gabinete para a atividade de campo.
Guntau (1978) havia assinalado essa mudança nos estudos da Terra: no final do século
XVIII a atividade de campo se tornou mais comum e estudos de rochas e minerais se
aproximaram da mineração.
Torrens (2002) mostra como a grande chave do trabalho de William Smith (1769-
1839) foi usar fósseis como índices para ordenar estratos. Fósseis eram coisas bonitas, alvo de
interesse de colecionadores, mas não serviam para ordenar estratos. O agrimensor Smith
mediu cuidadosamente os estratos das minas de carvão de Bath e seu método permitiu
elaborar a coluna estratigráfica local que indicava onde achar o minério. O passo seguinte foi
adotar a sucessão faunística fóssil para construir o primeiro mapa geológico da Inglaterra e
abrir o caminho que determinava o uso da Estratigrafia como instrumento de prospecção
mineral.
O avanço para prospecção mineral de Hutton foi outro (Gonçalves, 2008) mas a
atividade de campo também foi ponto crucial para sua pesquisa. As referências às viagens de
Hutton acham-se em alguns de seus trabalhos, assinalamos a versão póstuma da teoria da
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seu contexto espacial e temporal. Alunos precisam de papel ativo: descrever situações de
campo, bem como amostras; comparar observações, registros e materiais coletados; fazer
ensaios que revelem os intercâmbios de matéria e energia no tempo.
A classificação dos materiais terrestres ocupa papel estratégico. Os alunos devem
construir a importância e o significado genético registrado (ossificado) na composição e
estrutura de minerais, rochas, solo, relevo, etc.
O professor desempenha distintos papéis didáticos. Deve explicar os conteúdos e
introduzir a terminologia específica, precisa induzir os alunos para aspectos essenciais, deve
orientar os alunos por meio de fórmulas temporais, lógico-causais, abdutivas para construir
uma explicação dinâmica de conceitos que ajudem a formar a ideia de unidades de análise
ambiental. Isso inclui princípios científicos nucleares para construir a concepção de equilíbrio
dinâmico da natureza e de suas inter-relações aos elementos sociais, culturais e econômicos.
CONCLUSÕES
Enfrentar o dilema de tratar informações de mudanças ambientais nos campos de
Ciências e Matemática dos currículos e programas escolares necessita tratar dessa marca
cultural e construir uma concepção mais clara de ambiente.
A História da Ciência, por um lado, denuncia que há concepção cultural que vincula a
corrupção moral e política à degradação ambiental e, por outro, revela como noções de
processo, equilíbrio dinâmico, conservação de massa contribuem para adotar a perspectiva de
que a natureza muda com o tempo.
Adicionalmente, a História da Geologia permitiu identificar muitos conceitos e
habilidades cognitivas que devem fazer parte do ensino médio. Mostrou que procedimentos
racionais relevantes para formar a concepção de mudança ambiental acham-se associados a
atividades de campo e procedimentos de manipulação de amostras de materiais rochosos.
Além disso, observamos que há uma espetacularização do currículo. Muitos
professores para tentar chamar atenção de seus alunos, para tentar contextualizar conteúdos,
por supor que fazem um tratamento CTS em suas aulas, tratam de acidentes ambientais em
suas aulas. Assinalamos que essas manchetes fazem parte da cultura atual que reforça a idéia
de degradação ambiental em virtude das atividades humanas.
A ingenuidade desses professores é supor que ao substituir currículos e programas
organizados por tópicos que atraem a atenção de seus alunos conseguem gerar aprendizagem
significativa. Infelizmente essa substituição de conteúdos pelo espetacular simplesmente torna
banal o que os alunos encontram na escola. O conhecimento escolar deveria trazer
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perspectivas mais críticas que pusessem em dúvida a sociedade do espetáculo gerada pelos
meios de comunicação, mas se a escola meramente reproduzir o que aparece nesses veículos,
de fato, ela está reforçando esse olhar limitado de mundo e de ambiente.
As atividades práticas, sobretudo de campo, põem em debate uma fonte de dados
multifacetada que precisa ser ordenada (classificada) para adquirir significado. O desafio
enfrentado historicamente pelos estudos do final do século XVIII e que foram liminares para
emergir uma nova ciência deve ser posto diante dos alunos. É preciso, ainda, refletir com os
estudantes de que trata-se do fazer ciência de uma maneira simulada.
Objetos observados no campo (córrego, relevo, interfluvios, vales, residências, prédios
históricos, solos, rochas, etc.) devem passar por sucessivas interpretações por meio das
atividades didáticas. De conjunto sólido e atemporal vai sendo examinado, analisado,
esmiuçado, até crescer a noção de tempo a medida que são identificados os distintos
momentos diacrônicos plasmados na paisagem. Junto à idéia de tempo, cresce a de
transformação, o ambiente cambiante vai se tornando realidade para os alunos. As múltiplas
dimensões diacrônicas ajudam a construir a idéia de que a natureza muda ao longo do tempo.
Os passos dados por James Hutton e seus contemporâneos foram aproximadamente o
mesmos: eles também perceberam que ao examinar amostras de rochas e minerais vai se
desenvolvendo a idéia de que os materiais terrestres se transformam. Ao tentar conectar e
interpretar os indícios existentes nos materiais terrestres (aparências externas, formas de
grãos, graus de consolidação, etc.) elaboraram suas classificações e o entendimento de que as
rochas mudam no tempo.
Os contextos múltiplos que marcam a distribuição desses materiais no campo (na
crosta terrestre) reforçam duas idéias: a de sequência de tempo e de mudança do ambiente. O
que importa assinalar aqui, é o discernimento que indica que tais mudanças ocorrem
independentemente de atividades humanas. E, simultaneamente, há intercâmbio de matéria e
energia com a sociedade cujos resultados cruzam processos naturais e humanos.
As Geociências contribuem para formar uma idéia mais realista de mudança
ambiental, ao invés de inexorável degradação do ambiente.
Essa maneira abrangente de interpretar a natureza e suas mudanças tem sido
perseguido pelo Grupo de Estudos Ciência do Sistema Terra e a formação continuada de
professores. O conceito de tempo geológico foi fundamental para construir uma perspectiva
integrada das inter-relações sociedade e natureza. Estudantes do ensino médio tem sido
engajados em investigações articuladas por conceitos importantes das Ciências da Terra.
Estudos voltados para o local e para a cidade foram essenciais para o tratamento sistêmico e
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para estudar unidades de análise ambiental cuja ênfase foi a bacia de drenagem e a
movimentação da água subterrânea.
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Abstract:The studies about the teaching of Geology in the school curriculum are recent,
however the present work aims to demonstrate the importance of the searches in this area. For
so much, it is made necessary investigate references in the field of the school science and
geography, since the geological knowledge are shattered in the school disciplines of Sciences
and Geography.
INTRODUÇÃO
Estudar a história das disciplinas escolares é de suma importância no que diz respeito
às pesquisas em currículo (LOPES, 2007, p.76). Ao compreender que a disciplina escolar
comporta não somente as práticas docentes em aula, mas também as finalidades que
orientaram sua constituição e o processo de aculturação de massa, estudá-la é de fundamental
importância tanto na história da educação quanto na história cultural (CHERVEL, 1990,
p.184).
Segundo Lopes (2007, p. 196) “o conhecimento escolar é produzido socialmente para
finalidades especificas da escolarização, expressando um conjunto de interesses e de relações
de poder em dado momento histórico. Nessa produção encontram-se os processos de seleção e
de organização dos conteúdos”. Ainda de acordo com esta autora, na seleção de conteúdos do
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currículo atuam não só os professores, mas todos aqueles que fazem parte do processo de
produção do conhecimento. O que se percebe é que o currículo tende a favorecer os interesses
de grupos restritos, cujo poder se expressa de forma privilegiada.
Lopes (2007, p.199) acentua que “os estudos em história das disciplinas escolares
contribuem assim para a compreensão do currículo como artefato social e histórico: trata-se
de uma tradição inventada em meio a conflitos e interesses”.
A Geologia como disciplina não faz parte do currículo escolar, embora alguns
geólogos defendam sua criação. Os conhecimentos geológicos estão fragmentados nos
currículos escolares de Ciências e Geografia. Segundo os geólogos preocupados com a
interface educacional da geologia no currículo escolar, tal fragmentação é improdutiva, na
medida em que não dá lugar “à idéia da Terra como um sistema complexo no tempo e espaço,
cujos processos, interdependentes e cíclicos, possuem história entrelaçada com a história da
vida, modificando continuamente os ecossistemas” (CARNEIRO, TOLEDO e ALMEIDA,
2004).
O presente trabalho defenderá a idéia de que não seja necessária a criação da
disciplina escolar geologia no currículo da Educação Básica. Para isto, investigamos a gênese
das disciplinas escolares de geografia e ciências, nas quais este tipo de conhecimento está
estilhaçado no currículo (prescrito) destas duas disciplinas escolares.
OBJETIVOS
O presente estudo tem como objetivo analisar como os conteúdos de Geologia
apareceram nos currículos escolares de Ciências e Geografia, a partir do estudo histórico das
disciplinas escolares.
METODOLOGIA
Para a realização desse trabalho iremos nos apoiar em autores que pesquisam o
currículo baseados nos estudos culturais como Alice Casimiro Lopes (2007), Ivor Goodson
(1997) e André Chervel (1990). Também será feito um levantamento bibliográfico para
verificar quais perspectivas são defendidas pelos geólogos.
RESULTADOS PARCIAIS
O presente trabalho está em andamento, dessa forma iremos discutir a seguir, um dos
tópicos que já foram estudados, os tópicos que serão estudados nos próximos meses serão
introduzidos somente.
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ciências em cada uma das séries do ensino secundário atual ensino fundamental ciclo 3 e 4,
com foco nas primeiras séries para atmosfera, calor e luz, água, oxidação e redução, e vida.
Na segunda série incluíam-se as unidades terra, magnetismo e eletricidade, seres vivos, som e
sociedades. Dessa forma, havia ênfase principalmente nos conteúdos de física, química e
biologia, inter-relacionados a alguns aspectos da vida cotidiana, tais como as secas do
Nordeste, utilidades de alguns fenômenos físicos na vida doméstica, saúde, agricultura, entre
outros (MACEDO e LOPES, 2002, p. 89; KRASILCHIK, 1987).
Na legislação (Brasil, 1931), defendia-se que o objetivo dessa disciplina era fornecer
uma noção geral dos fenômenos da natureza e das suas aplicações na vida cotidiana,
desenvolvendo o hábito da experimentação e da observação dos fenômenos naturais, a
imaginação, o raciocínio e a habilidade de operações práticas. Havia também o
objetivo de desenvolver interesses vocacionais (MACEDO e LOPES, 2002, p. 89).
Não se pode considerar que haja uma abordagem integrada do ensino científico, até
porque tal integração não redundou na formação de um campo de conhecimento
socialmente estabelecido: não se formou um corpo de professores específico,
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Várias razões são defendidas por pesquisadores que atuam na área da geologia, quanto
à implementação mais efetiva dos conhecimentos geológicos na Educação Básica. Carneiro,
Toledo e Almeida, acreditam que a geologia propicia ao educando uma visão mais ampla e
dinâmica do funcionamento do Sistema Terra, essencial na construção do conhecimento.
Corroboramos com Carneiro, Toledo e Almeida (2004), na perspectiva de se houver maior
inserção dos conteúdos básicos de geologia, não será necessária a criação da disciplina escolar
geologia. Para tal feito, os conteúdos geológicos devem ser tratados em uma organização
interdisciplinar.
Contudo, essa parte do trabalho ainda está em andamento e por isso não terminamos a
leitura da bibliografia necessária para aumentar a discussão do assunto.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
É notória a importância dos conhecimentos geológicos na formação dos educando,
entretanto poucos são os trabalhos acerca desse conhecimento na educação básica. Faz-se
necessário um aumento nas pesquisas nessa área para maior compreensão do porque esse
conhecimento não possui um lugar maior de destaque no atual ensino brasileiro. Estudando a
gênese das disciplinas escolares de geografia e ciências, nas quais este tipo de conhecimento
está estilhaçado, iremos buscar respostas a esta questão.
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Resumo: A base para entendimento dos ambientes está no estudo de materiais geológicos,
aliado à compreensão dos processos geodinâmicos que os originaram e os transformam ao
longo do tempo, entendendo as alterações pela apropriação dos territórios pelas sociedades
humanas. Diagnóstico e análise ambiental precisam avaliar as distinções estabelecidas pela
constituição geológica e seu comportamento frente às modificações impostas pelas
ocupações, que serão otimizados se considerarem os processos geodinâmicos e as
características dos condicionantes territoriais. Com execução de projetos institucionais de
organização e divulgação de coleções didáticas influenciando as atividades acadêmicas,
propicia-se construção de propostas de ensino para o Ensino Básico, com jogos didáticos. As
ações abrangem visitas de alunos, desenvolvendo visualizações de amostras e oficinas, mas
também atividades como motivadoras e construtoras de discussões e metodologias. A Coleção
de Geologia enfatiza estudar usos e re-usos destes recursos naturais em conformidade com
equilíbrio dos ecossistemas, numa visão ambientalmente sustentada.
Abstract: Our environment understanding depends on geologic materials studies, allied with
comprehension on geodynamical processes that create and transform them up time, as well as
the changes they are submitted by the human societies’ appropriations. Environmental
analysis and diagnosis takes into account the distinctions established by the geological
constitution and their behavior forefront converting by human occupations. Such uses will be
optimized only when we realize on the geodynamic processes that grow up by characters of
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INTRODUÇÃO
Observamos na Terra a riqueza dos processos e das formas de vida, cada um com suas
próprias características, fazendo parte de um imenso ecossistema – o Geossistema -,
exercendo cada qual seu papel, contribuindo para a construção de um planeta cheio de vida e
de história. A vida que nos é mostrada e provada através de milhões de anos, cada forma
tendo sua contribuição em períodos diferentes e servindo de peças para montarmos o quebra-
cabeça histórico que tanto nos cativa. Uma das maiores qualidades do ser humano é a
capacidade de ampliar os conhecimentos e elaborar conceitos. Esta não é apenas uma
habilidade a ser trabalhada durante a trajetória humana, mas é, também, uma ferramenta que
hoje é indispensável para vivermos. Durante anos, a Ciência vem nos desafiando a elaborar e
rever conceitos antes já obtidos, tratando-se de desafios diários onde temos muito a ganhar,
pois, a partir deles, podemos construir o entendimento do mundo. Esta construção deve ser
incentivada desde cedo em crianças, depois aprimorada nos jovens e adultos. Neste sentido,
trabalhamos com as Coleções didáticas de Geologia da UNIJUÍ, procurando formas de inserir
no dia-a-dia das escolas tais conhecimentos, mostrando que o ensino delas é de fundamental
importância. Sabemos também que materiais concretos são muito importantes para a
aprendizagem, sendo possível integração da teoria com material prático. Para a realização
deste projeto, contamos com o Laboratório de Ensino do Departamento de Ciências Sociais da
UNIJUÍ, onde está a Coleção de Geologia, e com o apoio da Vice-Reitoria de Pós-graduação,
Pesquisa e Extensão. Com o desenvolvimento do projeto, pretendemos planejar e construir
instrumentos que fundamentem a compreensão dos conhecimentos atualizados da Geologia,
tomando por base os processos geodinâmicos e os materiais geológicos (minerais, rochas e
fósseis), envolvendo a organização do banco de dados sobre as amostras do Laboratório, com
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materiais geológicos como base para a compreensão do meio físico que constitui os
ambientes; e especificos de investigar os materiais usados na Escola como ferramentas para
conteúdos sobre conhecimento e análise do meio; dar fundamentação à construção de novas
ferramentas de ensino para estes conteúdos, produzindo tanto materiais téoricos como práticos
e lúdicos; organizar os dados digitais qie foram elaborados por este e pelos projetos
anteriores, contruindo o banco de dados das coleções. O projeto prevê tornar acessível o
estado atual dos conhecimentos da Ciência Geológica, com a divulgação de informações
sobre os materiais geológicos e os processos de formação dos meios físicos que compõem os
territórios gaúcho e brasileiro, considerando sua inserção numa Universidade comprometida
com produção e socialização de conhecimentos.
Pensando nas deficiências de materiais didáticos disponíveis nas escolas e nas
necessidades de compreensão dos ambientes antropizados, nos propomos estimular os
espaços educativos para estudos dos processos dinâmicos que condicionam nossos ambientes
e da importância da gestão sustentada dos recursos naturais. Neste sentido, a contribuição dos
conhecimentos geodinâmicos torna-se essencial, numa visão de participação cidadã, tanto nos
espaços urbanos como rurais, bem como nos usos dos recursos naturais. Nesta visão, faz-se
necessária uma interação das atividades acadêmicas com as instituições educacionais, pois
que o licenciado, ao exercer ações educativas na sua comunidade, necessitará dispor de
materiais condizentes com a formação que recebeu. Para isto, o Laboratório tem incentivado e
agregado contribuições e participações dos acadêmicos das licenciaturas em Geografia,
Química e Ciências Biológicas da UNIJUÍ. Também, tem recebido visitas de turmas de
escolas onde ex-alunos exercem docência atualmente.
METODOLOGIA
Conforme previstos, os objetivos do projeto foram cumpridos com as ações de
− Continuar revisão e organização dos arquivos digitais do banco de dados com vista a
planejar, assessorar e acompanhar divulgação dos conhecimentos de Geologia, com
palestras, visitas, organização de coleções locais, bem como preparar exposições com
amostras significativas e desenvolver metodologias promovendo interação da Universidade
com a Educação Fundamental, elaborando textos e planejamento de atividades, com
produção de planos de instrução para oficinas, cursos, palestras etc.;
− Promover visitação educativa de alunos das escolas para divulgar a Geologia e desenvolver
materiais didáticos, assessorando o planejamento de oficinas, cursos e palestras, planejando
e criando materiais didáticos, com testes e avaliações de sua aplicabilidade;
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RESULTADOS
O projeto decorreu em divulgação de informações sobre os materiais terrestres, das
metodologias de estudo e classificação de rochas, minerais e fósseis e difusão da história da
Terra através de exposições, oficinas e palestras. O público que está sendo atendido
diretamente constitui tanto acadêmicos da Universidade cursando componentes curriculares
com conteúdos de Geologia como professores e alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Como resultados físicos concretos, atualmente, temos: 3.168 amostras classificadas e
catalogadas com um banco virtual de fichas agrupadas por coleção e um banco de imagens
digitais com 3.018 arquivos; 11 vitrines organizadas com 278 amostras; relatos de oficinas,
planos e protótipos de jogos educativos e atividades pedagógicas. Após revisão das amostras,
incorporação de novas e descarte de algumas repetições e de exemplares danificados, as
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coleções são atualmente três, uma de minerais, uma de rochas e uma de fósseis (gráfico 1).
Uma quantidade importante de amostras de minerais e rochas decorreu da doação feita por
alunos e ex-alunos. As quantidades proporcionais classificadas e catalogadas atualmente nas
coleções, por tipo, estão apresentadas nos gráficos 2, 3 e 4.
A COLEÇÃO DE MINERALOGIA, com 1.715 amostras, está dividida nas
classificações modificadas de Dana e Hurlbut (1976), vide gráfico 2. Na classe dos silicatos, a
mais abundante, aparece uma predominância na região de minerais do grupo da sílica em
preenchimentos de cavidades em vulcanitos. Estes minerais, principalmente ametista, cristal
de rocha, calcedônias e ágatas, são importantes geradores da economia em alguns municípios
da região. Menos de 1% das amostras de quartzo é de origem plutônica, provenientes de
plutonitos da porção sul do Estado.
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Gráfico 4 – COLEÇÃO DE
Gráfico 3 – COLEÇÃO DE
PALEONTOLOGIA
PETROGRAFIA
Fonte: Banco de dados da Coleção de Geologia.
O banco de imagens (gráfico 5) conta atualmente com 3.018 fotografias digitais das
amostras, não da totalidade, mas privilegiando sua representatividade. Assim, algumas
amostras não foram fotografadas por terem características de repetições de outras e algumas
amostras têm mais de uma imagem, por apresentarem diferentes características em suas faces.
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nas figuras 2, 3 e 4). Os principais assuntos desenvolvidos nas oficinas didáticas foram:
Classificação de rochas, Exploração e conservação do Sistema Aqüífero Guarani, Vulcões e
terremotos, Fósseis e História da Terra, Extrações minerais e impactos ambientais, Arroios
urbanos, Origem de solos. As visitas e palestras foram acompanhadas de manuseio de
amostras e entendimento dos significados dos processos geológicos que lhes deram origem.
Figura 2 - Oficina sobre classificação de rochas com alunos da Escola Estadual Carlos
Zimpel, Ijuí, outubro de 2007.
Figura 3 – Oficina sobre recursos minerais e Figura 4 - Oficina em campo sobre rios da
classificação de rochas com alunos do Centro de área urbana realizada com alunos da 6ª
Educação Básica Francisco de Assis, Ijuí, RS, série do Colégio Evangélico Augusto
maio de 2007. Pestana, Ijuí, RS, maio de 2007.
Fonte: banco de imagens da Coleção de Geologia
Além disso, partindo de atividades didáticas com acadêmicos, organizamos as edições
dos compêndios Tabelas de classificação macroscópica de minerais, nº. 1 da Série Geologia
dos Cadernos da UNIJUÍ, e Geologia Hiostórica, nº. 2 da mesma série, e do CD didático
“Mineralogia: estudar, entender e classificar minerais”, 2006 (figura 5).
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a Ciência. É uma apresentação com 52 slides, com explicações sobre fenômenos que
acontecem e interferem na vida da Terra, (vulcões, terremotos, gêiseres e tsunamis),
mostrando como surgem e como se comportam. Também consta explicação sobre as camadas
da Terra e a Teoria das Placas Tectônicas. A figura 6 mostra alguns slides de exemplificação.
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Científicos, 1982.
MALHEIROS, J. M. C e MONTARDO, D. K.. A formação e o desenvolvimento do planeta
Terra. CD Rom didático. Inédito.
MONTARDO, D. K. (org.) Tabelas de classificação macroscópica de minerais. Ijuí :
UNIJUÍ, 2005. Série Geologia, 01.
____ (org.) Geologia histórica. Ijuí : UNIJUÍ, 2005. Série Geologia, 02.
____. (org.) Mineralogia: estudar, entender e classificar minerais. CD Rom Didático.
Inédito.
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Resumo: O texto da Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar (CNUDM),
aprovado em 1982, garante que todo Estado costeiro pode expandir a respectiva Plataforma
Continental além do limite da Zona Econômica Exclusiva (ZEE), de 200 milhas marítimas. A
condição é que o Estado realize levantamento fisiográfico do leito e subsolo da margem
continental e comprove que o bloco crustal onde estão suas terras emersas está conectado com
a área de interesse, devido à interação de processos geológicos e geomorfológicos. O
levantamento credencia o país perante a Subcomissão de Limites da ONU, a expandir seus
direitos sobre aqueles recursos. Este artigo mostra que o processo civilizatório, decorrente de
fatores sociais, econômicos e culturais associados a uma história das mentalidades, é
fundamental para se compreender o interesse legal do Estado pelo fundo do mar, pelas áreas
de extensão da Plataforma Continental e, em consequência, pelo direito de explotação dessas
áreas.
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INTRODUÇÃO
Quando iniciamos nossos estudos sobre a relação entre a humanidade e o mar a partir do
contexto histórico, a intenção inicial era sugerir uma possibilidade de periodização, num
sentido de coerência intelectual e social entre as teorias e o estudo da ambiência marítima, ao
longo da história da humanidade. Entretanto, deparamo-nos com alguns problemas de ordem
prática e teórica. Com isso, diríamos que: (1) uma breve análise de tal contexto perpassando
um período temporal tão longo, dedicada exclusivamente às sociedades ocidentais, só pode
ser levada a termo se esclarecermos ao leitor o fato de que a interpretação dos significados
associados às geociências, ao mar e à sua história, em cada período, é muito importante para a
compreensão da visão de mundo; (2) A história das Ciências da Terra, em seu conjunto, segue
ainda hoje em estado de defasagem em relação à história da Física ou da Química, de tal sorte
que algumas das conjecturas poderão parecer pretensiosas; (3) Para entender da melhor
maneira possível o contexto de cada período, deve-se explicar que tal análise quer oferecer
um ponto de partida àqueles que venham a enveredar por esses caminhos.
Por falar em caminho, é fundamental entendermos que o método1 a ser utilizado pelos
autores que citaremos, e que têm o mar por tema central, também se encontra filiado a uma
dada ideologia e vinculado a uma realidade social, cuja influência se faz sentir nos aspectos
mais importantes do processo civilizatório.
1
. Etimologicamente, o vocábulo método significa direção ou caminho a ser seguido.
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Cifuentes Lemus (1991) assevera que os egípcios construíram seus primeiros barcos
tendo por intenção o transporte fluvial. Estes barcos, deslocando-se ao longo do curso do rio
Nilo2, possibilitavam o fluxo de mercadorias e pessoas entre Luxor, Tebas, Mênfis e Canopus.
No início, predominavam os lentos barcos de junco (de baixa tonelagem); com o avanço
tecnológico, os egípcios puderam construir barcos rápidos, capazes de transportar cargas
maiores, movidos a remo, razoavelmente seguros e, em sua maioria, sem finalidade bélica. A
evolução da técnica de construção também levou à substituição do junco por madeiras nobres,
algumas provenientes de locais tão distantes como o Líbano e a Síria, e transportadas por
grandes balsas, ao longo de semanas.
A navegação era de tal maneira importante aos fenícios, que eles criaram regras visando
regularizar a atividade náutica. Tais regras, por terem sido inicialmente aplicadas à ilha de
Rodes, ficaram conhecidas como ‘Leis Rodenses’: instituíram procedimentos de conduta para
a tripulação e previam penalidades para os marinheiros que as infringissem. Foram tão
importantes, que sua adoção por gregos e romanos deu-se quase que de forma natural. Por
essa razão, são consideradas, por boa parte dos historiadores, como as primeiras leis
internacionais sobre o mar, fundantes do Direito Marítimo que chegou até os nossos dias.
2. O tráfego das embarcações no rio Nilo se explica pelo fato deste ser navegável o ano todo,
apesar do período de seca e do fato de o mesmo atravessar uma região desértica.
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duradoura que suas principais cidades são Tiro (nomes do primeiro pescador) e Sidon (termo
usado para designar qualquer tipo de pescado) (Cifuentes Lemus 1991). Além disso, os
fenícios foram os primeiros a usar barcos com fins bélicos (os trirremes), cuja principal meta
era proteger as embarcações de carga em deslocamentos e defender os portos. Com a derrota
dos fenícios para os egípcios, e posteriormente para os gregos, seu poderio naval atravessou
um longo período de crise que culminou com a destruição de Cartago pela marinha romana.
Para os fenícios e gregos, o mar era visto como um desafio a ser superado. A respeito
disso, há concordância entre autores como Vieira e Corbin3:
“Desde Homero, o mar é o lugar dos heróis; o percurso a ser desbravado, com
coragem, astúcia e ajuda dos deuses, não havendo lugar para o medo” (Vieira
2001).
“Em nenhum lugar Homero nos diz que Ulisses ama verdadeiramente o mar; é,
simbolicamente, o desejo das praias de Ítaca que o impele a embarcar” (Corbin
1989).
É assim que tais obras resgatam a figura do herói grego que, de alguma forma,
relaciona-se com o mar: é na superação das dificuldades que estes irão demonstrar pelo
oceano um sentimento que poderia, muito bem, ser denominado respeito, mas nunca
confundido com medo – sentimento que parece dominar o contexto medieval.
No que tange à relação da humanidade com o fundo do mar, a obra “Sob o Mar”,
descreve uma gravura de origem árabe na qual se vê Alexandre Magno (356-323 a.C.), no
interior de um rústico sino de mergulho (cujo princípio de funcionamento remonta ao século
IV a.C.) inspecionando o fundo do mar (Norton 2001). Para tal soberano, a posse de um
território só seria completa se o governante o conhecesse em todas as suas dimensões; daí o
afã do herói macedônio em inspecionar o território macedônico por completo (tal episódio
nos ajuda a entender o porquê deste governante empregar mergulhadores na tarefa de
defender o porto de Alexandria: eles tornavam-se responsáveis pela construção de barreiras
submersas tão úteis a tal defesa).
Aczel (2002) nos fornece outra referência de suma importância àqueles que quiserem
entender a relação existente entre a arte de navegar e a constituição do fundo oceânico. Em
sua obra “Bússola: a invenção que mudou o mundo”, ele nos fala da utilização da sondareza,
que consistia num cabo náutico à ponta do qual se prendia um peso de chumbo. Inicialmente,
a sondareza era utilizada de forma a quantificar a profundidade local, estivesse a embarcação
em movimento ou não. Com o passar do tempo, os marinheiros responsáveis pelas sondagens
3
. Na obra de Fénelon está presente o desafio de Telêmaco, no qual o herói é incitado a subir
no penhasco para dali contemplar o espetáculo do mar.
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passaram a agregar uma substância pegajosa ao peso de chumbo, que proporcionava a adesão
de partículas do assoalho marinho a este. Com isso, os capitães poderiam estimar a
localização ou determinar o rumo a ser tomado, dependendo do material agregado.
Nascida nos quadros do Império Romano, a Igreja aos poucos foi preenchendo os
vazios deixados por ele, até que, na virada para o século V, ela passa a se identificar
definitivamente com o Estado. Isso ocorreu quando do reconhecimento do cristianismo como
religião oficial do Império Romano. Em consequência desse fato, a Igreja Católica tornou-se
sua herdeira natural (Franco Jr. 1986).
Consolidada durante a Idade Média, a Igreja Católica não só unifica a religiosidade, mas
também exerce influência sobre muitos outros campos, entre os quais, o social, o cultural, o
político e o econômico. Sua forte influência chega à literatura, alcançando até mesmo o
campo das mentalidades e a ideologia. Analisando o conteúdo bíblico, entendemos o motivo
da repulsa e do medo que arrebatava os medievos em sua relação com o mar. No Gênese,
primeiro livro do Antigo Testamento, impõe-se ao mar o estigma de abismo profundo, local
de mistérios e massa líquida sem pontos de referência, sobre a qual flutuava o espírito de
Deus, na aurora da criação. O mar representaria a insondável natureza divina e a tentativa de
penetrar em seus mistérios equivaleria a resvalar no sacrilégio (Corbin 1989).
É no contexto de Idade Média Ocidental, entre o século XII e XIII, que um novo
conceito de ‘maravilhoso’ emerge da cultura dos nobres, dos aristocratas e dos clérigos. Sua
principal característica está na diversidade em relação ao já presente no mundo pré-cristão, no
que diz respeito ao mar e às terras míticas. A literatura da corte privilegia tal ideia, por
oposição, da vida no castelo feudal à floresta misteriosa, por exemplo. São, porém, nas
4
. Nesse período histórico o simbolismo era a forma de expressão padrão. Para Gourevitch,
citado por Franco Jr (1986) “O homem da Idade Média era inclinado a confundir o plano
espiritual e o plano físico”, sendo a passagem (entre os dois planos) considerada, por muitos,
como corriqueira e possível.
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hagiografias5, nas narrações grotescas, nas genealogias e nos escritos religiosos que 'o
maravilhoso' ganha vulto.
É importante que não percamos de vista que tal literatura é elaborada por religiosos,
com fins didáticos, ou por uma pequena parcela de letrados, que têm como único fim entreter
aos nobres. Datam dessa época as primeiras paródias à realidade e relatos a respeito de um
mundo adverso; de tal forma que a separação entre as obras relevantes e as paródias, no que
tangem à informação de terras distantes e costumes, torna-se, por vezes, bastante difícil e
delicada. (Le Goff 1990).
É nesse tipo de literatura que irão surgir seres e terras imaginadas, concepções de terras
distantes cujos habitantes estão mais próximos de criaturas do que seres humanos. Na
literatura de viagem são descritos monstros e lendas. Tal imaginário extravasa a literatura e é
percebido em outros tipos textuais, tais como mapas e ilustrações. Nessa época, à guisa de
exemplo, encontra-se, em Tratados de Geografia, referência aos cinocéfalos (metade
homens/metade cães). Assim, separar os lugares utópicos (do mundo pensado) das descrições
de terras percorridas e visitadas (do mundo vivido) seria uma tentativa de separar o que
'caminhava junto' (Le Goff 1990).
No que diz respeito ao fundo do mar, a Idade Média é pródiga em exemplos de ‘mitos’.
O principal deles fala da existência de um buraco no fundo do mar, cuja função era retirar o
excesso de água que convergia ao Mar Mediterrâneo, tanto por meio do fluxo da corrente
marítima proveniente do Atlântico, quanto pelos aportes pluviais e fluviais, os quais deveriam
provocar constante transbordamento.
Apesar de Aristóteles já ter proposto que a evaporação era responsável pela retirada de
uma parte do excedente, só na Idade Média surgiu a ideia de que havia um buraco no fundo
do Mediterrâneo, drenando-o. A refutação por completa só seria possível após a descoberta da
corrente profunda que corre na direção do Oceano Atlântico e que lhe devolve boa parte da
água excedente, o que era corroborado pelo fato das expedições oceanográficas nunca terem
encontrado fluxos de água descendentes ‘sorvidos’ pelo assoalho marinho.
A passagem da Idade Média para a Moderna caracteriza-se por um vazio intelectual que
leva ao aparecimento de um tempo impregnado de misticismo, superstições e crença
irracional na magia (Andery 2004).
5. Hagiografia: gênero narrativo cuja meta é promover a santidade de um herói, por meio do
relato de suas ações miraculosas.
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Na Idade Moderna, uma nova visão substitui aquela do medievo, pois o homem, em
sentido lato, torna-se a figura central do Mundo. A relação Deus-homem é substituída pela
relação homem-ambiente. Dessa forma, ocorre uma valorização da capacidade do homem em
conhecer e transformar a realidade e a visão aristotélica (reinterpretada pelos teólogos
medievais e tornada a visão predominante durante a Idade Média) sobre o Mundo é
substancialmente modificada. Rompe-se a confiança nos métodos utilizados na produção do
conhecimento; a fé e a contemplação são substituídas por duas propostas metodológicas
distintas: o Empirismo, de Francis Bacon (1561-1626), e o Racionalismo, de René Descartes
(1596-1650).
Essa tradição de dar voz aos antecessores desaparece em naturalistas como Bernard
Palissy (1510(?)-1590) e Nicolau Steno (1638-1686); eles abandonam a tradição primitiva de
compilar as opiniões sobre o tema, limitando-se a citar apenas as obras de seus
contemporâneos, consideradas ‘inéditas’. Esse procedimento refletia a crescente confiança
que os ‘modernos’ tinham em sua capacidade de sobrepujar êxitos conseguidos por seus
predecessores, em qualquer campo. A mudança metodológica foi, portanto, coerente com o
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Este procedimento deixa claro que a sondareza (assim como outros instrumentos de
medição direta) e a bússola podiam ser utilizadas em conjunção, de tal forma que a rota da
embarcação pudesse ser determinada com rara precisão. A sondareza funcionava com boa
precisão para profundidades de 200 m; enquanto isso, o controle horizontal dos instrumentos,
importante à precisão da sondagem, levava em consideração as medidas tomadas por meio do
teodolito, do sextante, e/ou dos aparelhos de alinhamentos.
À medida que o tempo avançava, a separação entre ciência e religião tornava-se cada
vez mais evidente. É nessa época que a ciência e a tecnologia passam a se aproximar
definitivamente, constituindo-se em quase unicidade. Essa mudança, causada pela ascensão
burguesa ao longo da Idade Moderna, fez com que o poder absoluto (e divino) dos reis fosse
questionado. O questionamento se dava, principalmente, pelo tipo de regulação exercido
sobre as atividades burguesas, ou seja, a indústria e os bancos, que, sobremaneira,
financiavam a nobreza, o clero e movimentavam o comércio interno.
A ideia de tratar cada coisa como mercadoria ou recurso inicia-se no fim do período
medieval, ganha força na Idade Moderna, firmando-se definitivamente apenas no século XIX.
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Isso se deve, principalmente, ao fato de o baixo clero e da classe média adquirir, com o correr
das décadas do século XVIII, paixão pelas ciências. Dessa maneira, esboça-se, timidamente,
uma cultura burguesa, provinciana e ordenada por sua visão utilitária (Corbin 1989). Assim,
tudo que pode ser usado para movimentar a ‘roda do progresso’ deve ser concebido como
recurso a ser usado pelo capitalista6. Assim, os canhões de um país passam a denominados
recursos bélicos; peixes, crustáceos e outros animais do mar e da terra são denominados
recursos vivos; carvão, petróleo, gemas, em particular, e minerais, em geral, são,
genericamente, classificados como recursos não-vivos... Até os operários de uma fábrica, que
já foram considerados mão-de-obra (pelos capitalistas) e força de trabalho (pelos socialistas),
acabam, no final do século XX, transformados em recursos humanos. Vieira (2004),
corroborando tal posicionamento, nos assevera:
“Numa noção de progresso como produção e consumo, na naturalização do
acúmulo, da propriedade privada e do bem estar, o Ocidente foi refutando, por
este critério, toda produção cultural de um sem número de grupos humanos. A
partir de uma visão mercadológica abriu mão da escuta e do diálogo com estas
civilizações, com sua História e impôs uma ditadura do padrão do consumo e
da competição”.
6
. Na Antiguidade Clássica, um meio para o transporte de mercadorias dependia,
sobremaneira, do valor do frete. Enquanto transportar feno por 50 km via terrestre dobrava o
preço da mercadoria, transportar trigo ao longo de todo o Mediterrâneo aumentava o preço
final em apenas 25% (Derry 1980)
7. Porção da faixa litorânea exposta por ocasião da maré baixa; baixa-mar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer dos anos 1830, Charles Lyell (1797- 1875) encontra-se cada vez mais
impressionado com a erosão provocada pelo mar. É o contemplar do poder das vagas que o
leva a superestimar o papel da intervenção marinha, de tal forma que acaba por ver, no mar, o
símbolo da ação contínua e, com isso, concluir a respeito da infatigável veracidade do
atualismo.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(trad.). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 135p.
ANDERY M.A., MICHELETO N, SÉRIO T.M.P., RUBANO D.R., MOROZ M, PEREIRA
M.E., GIOIA S.C., GIANFALDONI M, SAVIOLI M.R. ZANOTTO M.L. Para
Compreender a Ciência: uma perspectiva histórica. 13ª. ed. São Paulo: EDUC. 2004.
436p.
CIFUENTES LEMUS J.L., TORRES-GARCIA P., FRIAS MONDRAGON M. 1991. El
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CORBIN A. 1989. O Território do Vazio: a praia e o imaginário ocidental. São Paulo: Ed.
Schwarcz/Cia. das Letras. 385 p.
DERRY D.K., WILLIANS T.I. 1980. Historia de la Tecnologia. Trad. Carlos Caranci.
Madrid: Siglo XXI de España Ed. p. 275-308.
FRANCO Jr. H. 1986. A Idade Média: O Nascimento do Ocidente. São Paulo: Ed.
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MÜNSTER S. 1554 (1990). Cosmographia (prólogo). In: LOPES M.S. (trad.). Textos de
Apoio da Faculdade de Letras. Viseu: Universidade Católica Portuguesa. p. 290-293.
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conhecimento. Brasília: Univ. Católica de Brasília, Humanitates, URL:
http://www.humanitates.ucb.br/2/maturana.htm. Acesso em 20 fev. 2009.
VIEIRA A.L.B. 2001. Marinheiros e Pescadores na Pólis dos Atenienses do Período
Clássico. URL: http://www.geocities.com/textossbec/bomfim.doc. Acesso em 12 dez.
2008.
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Edvaldo Oliveira
UFMT- Universidade Federal de Mato Grosso, contato.edvaldo@yahoo.com.br
Abstract: The proposition that the continents were joined in a distant past is very discussed
for centuries, but in this article we are going to talk about a recent theory proposed for Alfred
Wegener, nearly 1912. After a minuncious collection to hold up the idea that the Earth started
with the union of the continents, and after, the share of them. It's also interesting to see that
this theory proposed for Alfred Wegener has the capacity of being tested, proved and refused
or not. This questions will be also treated in this article, where we are going to evaluate
Wegener theory's science or no and her academic application through Karl Popper vision.
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havia dois pontos inovadores, o de que as montanhas eram formadas pela compressão das
bordas dos continentes, bem como as maiores feições geológicas formadas pela interação
entre os continentes. Wegener afirmava que a Terra era formada, no passado, por uma camada
única e contínua chamada Pangea, e que ao passar do tempo tal camada quebrou-se e
começou a afastar-se umas das outras. A novidade, neste ponto, estava em discordar de Suess,
que afirmava que a Gondwanaland (termo também adotado por Wegener para denominar a
parte sul do grande continente) não havia se afundado, mas ainda estava na superfície, porém
fragmentada.
Wegener relatou seus feitos em vários mapas, demonstrando o rompimento do
supercontinente e onde estaria cada parte do mesmo, bem como a trajetória percorrida por
cada fragmento.
A teoria proposta por Wegener foi pautada em um conhecimento de fatos e análises
pormenorizadas das evidências de uma possível derivação, sua proposição era madura e
concisa, exceto quando afirmava sobre a velocidade do afastamento dos continentes e as
forças que moviam tais transportes.
Com a prudência de Wegener, ele pesquisou evidências geológicas, paleontológicas e
climatológicas para sustentar sua teoria, mas uma das evidências mais visíveis era a
impressionante semelhança entre a crosta dos continentes opostos do Oceano Atlântico,
semelhança citada como evidência parcial da união. Evidências ainda mais incríveis serão
descritas a seguir:
• As montanhas Apalaches, na América do Norte, estendem-se para o norte e terminam
abruptamente no litoral de Newfoundland; cadeias de montanhas de mesma idade e
estilo deformacional ocorrem na Groelândia, Irlanda, Grã Bretanha e Noruega.
• Evidências fósseis de Glossopteris (uma espécie de samambaia) são encontrados em
todos os cinco continentes, em depósitos de carvão.
• O Mesossaurus, um réptil de água doce. Seus fósseis são encontrados em rochas do
Período Permiano em certas regiões do Brasil e da África do Sul.
• Através de literatura geológica, Wegener percebeu que as seqüências estratigráficas da
América do Sul e da África foram muito similares durante o Mesozóico.
Estas são apenas algumas das evidências que comprovavam a deriva continental proposta
por Alfred Wegener que, em sua publicação, questiona a unanimidade da aceitação da teoria
das pontes de terra que apareciam e desapareciam.
"Este é o ponto de partida da Teoria da Deriva ou Movimento. A suposição ’básica óbvia‘
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comum às teorias das pontes continentais e da permanência - que a posição relativa dos
continentes, sem considerar suas coberturas variáveis e águas rasas, nunca se alterou - deve
estar errada. Os continentes devem ter se deslocado. Houve "conexões de terra", mas
formadas pelo contato entre blocos atualmente separados, mas não por meio de continentes
que posteriormente afundaram; há permanência, mas na área do oceano e na área do
continente como um todo, mas não para oceanos ou continentes individuais"
Wegener propunha uma teoria consolidada em fatos, mas ele foi imensamente infeliz ao
propor que o afastamento dos continentes dava-se em uma velocidade de 25 metros ao ano.
Ele chegou a essa conclusão utilizando-se de um duvidoso processo de medição de ondas de
rádio, processo este que Wegener não questionou a validade nem ao menos as dualidades de
leituras que surgiram durante o procedimento.
Ele também não soube como explicar quais as forças motoras dos imensos blocos
continentais, o que os levava a moverem-se de maneira tão rápida como ele defendia e em
distâncias tão longas como já conhecidas. Wegener propunha que a fricção tidal e efeitos de
gravidade de pequenas anomalias da terra causavam os movimentos nos continentes.
Portanto, o que percebemos é uma proposição bem fundamentada, com idéias inovadoras
e principalmente provas que creditariam a Wegener o status de solucionador de um dos
maiores dilemas da comunidade científica e que afeta globalmente a todos.
A teoria de Wegener, com todos os seus critérios já bastante evidenciados neste artigo, foi
bastante rejeitada pela comunidade científica na época. Muitos cientistas, principalmente os
geólogos, não conseguiam admitir que o princípio da isostasia estivesse errado e que uma
nova teoria viria modificar uma série de conceitos já estabilizados.
Mas como poderemos analisar tal teoria à luz da cientificidade da mesma? Primeiramente,
partiremos do pressuposto de que uma teoria científica, segundo Karl Popper, é uma
proposição que se permite ser falseável, ou seja, uma proposição que possa ser testada, bem
como seus detalhes serem declarados falsos.
Karl Popper pode ser considerado um dos mais influentes filósofos de todos os tempos,
doutor em filosofia no ano de 1930 pela Universidade de Viena, defendia como teoria
científica não o processo indutivo, nem ao menos a verificabilidade do mesmo, mas,
sobretudo a falseabilidade, ou seja, a expressão “vai ou não vai nevar amanhã”, não admite
refutação, não admite ser considerada falsa, portanto não é empírica; entretanto a expressão
“nevará aqui amanhã” poderemos considerá-la empírica.
Popper observava a verdade plena como inatingível e propunha que a ciência deveria
seguir um curso matemático. Devido ao primeiro embasamento, ele propunha dividir a
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realidade em três partes: o real, sobre o qual jamais teremos o completo conhecimento; a
realidade dos sentidos e a realidade das idéias. As duas últimas, segundo o filósofo, ajudam-
nos a chegar mais próximo da primeira.
Uma teoria que não é susceptível de refutação não é considerada científica para Popper,
que tratava a irrefutabilidade não como virtude, mas sim como um vício, sendo que o teste ou
contrastação uma tentativa para refutar uma teoria. Neste sentido, a testabilidade equivale à
refutabilidade.
Algumas teorias são mais testáveis e, por isso, estão mais expostas à refutação. A
descoberta de novos fatos que estão de acordo com as predições de uma teoria não confirma
por si só a teoria, mas única e exclusivamente a valorizam. Uma teoria é valorizada quando
passa um teste ou contrastação, isto é, quando uma observação, cujo resultado poderia
eventualmente refutar a teoria, não se confirma, robustece a própria teoria sem, no entanto, a
confirmar.
Para Karl Popper, "(...) só há um caminho para a ciência: encontrar um problema, ver a
sua beleza e apaixonar-se por ele; casar e viver feliz com ele até que a morte nos separe – a
não ser que obtenhamos uma solução. Mas, mesmo que obtenhamos uma solução, poderemos
então descobrir, para nosso deleite, a existência de toda uma família de problemas-filhos,
encantadores, ainda que talvez difíceis, para cujo bem-estar poderemos trabalhar, com um
sentido, até ao fim dos nossos dias". Popper enxergava nos problemas encontrados a razão
para a existência da ciência. Neste ponto, podemos perceber, por analogia, como Wegener
portou-se diante da dificuldade encontrada em se definir a posição geográfica dos continentes.
Wegener “apaixonou-se” pelo problema encontrado, foi buscar formas e meios que
pudessem comprovar a sua teoria, encontrou nas ciências vários meios que o auxiliaram nesta
comprovação e impressionava-se certamente com as semelhanças e disparidades encontradas.
Wegener utilizou-se de métodos maduros e validáveis, e para Karl Popper método científico
baseia-se na eliminação, em vez da ênfase na verificação, como dito anteriormente. No
entanto, eles têm em comum um determinado ponto - quer verifique-se ou refute, de qualquer
forma, fazendo-o com a ajuda de duas ferramentas e apenas duas: a lógica e a confrontação
com os fatos. As teorias são julgadas por dois juízes: consistência lógica e conformidade com
os fatos. A diferença entre os dois modelos situa-se apenas em saber se “(...)os factos
condenam os pecadores ou canonizam os santos. Para o jovem Popper, havia alguns
pecadores apropriadamente certificados, mas nunca santos definitivamente canonizados”.
Wegener experimentava, em todos os momentos, a tentativa de verificar sua teoria
enquanto verdadeira. Ele defendia e argumentava com os argumentos que possuía. Ainda que
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houvesse alguns problemas na sua teoria, como a definição das forças motoras do afastamento
dos continentes e a velocidade dos mesmos, Wegener esforçava-se no sentido de evidenciar o
processo cauteloso e seguro de suas verificações.
A teoria de Wegener, durante muitos anos, foi considerada falsa. Alguns cientistas
conferem o maior problema da teoria de Wegener ao próprio Wegener, ou seja, sua
deficiência como cientista como a falta de objetividade, sua dubialidade em expressar-se de
modo despreocupado e sem as devidas precauções. Para Popper, as teorias que tenham sido
falsificadas têm que ser rejeitadas, visto que, ao descobrirmos que a nossa conjectura era
falsa, aprendemos muito sobre a verdade e chegaremos mais perto dela. Aprendemos com os
nossos erros. "A ciência progride mediante o ensaio e o erro".
Conforme demonstrado acima, que o erro nos aproxima da verdade, pois bem, temos,
então, como herança da teoria da derivação dos continentes a teoria das placas tectônicas, que
vieram explicar de uma vez por todas o deslocamento dos mesmos, mas de uma maneira mais
profunda. Não eram os continentes somente, mas todo um sistema complexo de placas
tectônicas profundas que moveram-se.
Segundo Karl Popper, a teoria da deriva dos continentes congrega grande número de
conhecimentos relativos à isostasia e à radioatividade, indo ao encontro de soluções para
diversos problemas ainda não resolvidos e apresentando a possibilidade de poderem
confirmar-se no futuro.
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CONCLUSÃO
Assim sendo com os argumentos descritos e desenvolvidos durante este artigo, dizer
que somos convencidos da cientificidade de tal teoria é quase afrontar tudo quanto descrito
acerca do que é ou não é uma teoria científica.
Temos que teoria científica, baseado em Karl Popper, é basicamente a capacidade de
torná-la falsa, ou seja, através de provas, o que a teoria de Wegener permitia tal qual permitiu
que fosse feito, a teoria de Wegener se porta como uma teoria impulsionadora, que impeliu a
outros cientistas principalmente os geólogos a capacidade e o desejo de avançar no
conhecimento a cerca da união e separação dos continentes.
Apreciamos, neste artigo, uma clássica representação de como a ciência porta-se
apaixonante na resolução de problemas, e por sua vez, na resolução dos problemas originados
pelo problema anterior. Um ciclo infindável que nunca alcança sua perfeição, porém parte do
estágio inicial e a totalidade da falta de conhecimento a quando se permite surgir o primeiro
questionamento sobre o problema apresentado que se dá na constatação do mesmo.
O falecimento de Wegener, em 1930, foi registrado pela revista Nature como a grande
perda para a ciência e o de Karl Popper, em 1994, foi marcado pela sua produção perene.
Temos, portanto, análises de dois grandes nomes do mundo científico, o que por um lado
confirma a teoria de Wegener como teoria científica, ao passo que determina que a melhor
teoria é aquela que mais robustece-se, mas ainda assim é refutada. Não existe teoria
plenamente correta, existe aquela que ainda não foi refutada.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CELINO, Joil. Da Deriva dos Continentes a Teoria da Tectônica de Placas: uma abordagem
epistemológica da construção do conhecimento geológico, suas contribuições e importância
didática. Geo. Br, Ouro Preto, 2003.
MCALESTER, A, Lee, História Geológica da vida, São Paulo, Edgard Blucher, 1978.
POPPER, Karl R., Conjecturas e Refutações, Coimbra, Almedina, 2003.
POPP, José H., Geologia Geral, Rio de Janeiro; Livros técnicos e científicos, 1979.
PRESS, Frank, Para entender a terra, Porto Alegre, Bookman, 2006.
WEGENER, A. The Origin of Continents and Oceans.London, Methuen & Co. Ltd. 120p.
(1966).
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INTRODUÇÃO
Diversos questionamentos sobre as relações entre ciência, tecnologia e sociedade
passaram a ocorrer de forma mais frequente e mesmo sistemática principalmente a partir dos
anos 60, por uma confluência de fatores: crescimento da temática ambiental no plano político,
novos estudos sobre ciência e sobre tecnologia, principalmente oriundos do campo da
sociologia da ciência, modificações na percepção pública da ciência e da tecnologia, já
decorrente do pós-guerra, novos modos de relações entre empresas, indústrias e pesquisa,
assim como entre pesquisa, verbas e órgãos governamentais. Esses fatores trouxeram para a
agenda pública e política também a questão dos problemas ambientais gerando consistentes
desconfianças em relação às idéias existentes sobre as relações entre ciência, tecnologia,
sociedade e ambiente, tidas até então como incontestavelmente benéficas, progressivamente
lineares e unidirecionais.
Diversos trabalhos, inclusive de publicações temáticas, como o número especial da
Ciência & Ensino (2007) revelam que, atualmente, podemos dizer que o termo CTSA é
bastante polissêmico, designa, abrange ou se relaciona a uma gama bastante variada de
questões interessantes e relevantes para o ensino das ciências, ou fazem retomar, em outros
termos, questões já debatidas há décadas, cada uma delas envolvidas em profundas e
específicas complexidades que se relacionam por sua vez a diversos campos de
conhecimentos que vão desde o discurso e a linguagem até estudos culturais, passando pela
sociologia da ciência (science studies ou mesmo estudos CTS ou estudos em ciência e
tecnologia), pela ecologia política, pela educação ambiental, pela filosofia e história da
ciência e da tecnologia.
Na pesquisa aqui apresentada nosso foco recai sobre o imaginário de estudantes
universitários de biologia (licenciatura) sobre as relações CTSA na sua relação com uma
disciplina de geologia de sua grade curricular. Pretende-se através desse estudo, contribuir,
entre outros aspectos, na compreensão do potencial de uma disciplina de geologia, ou de
modo geral, dos conhecimentos em Ciências da Terra, para interagir em processos reflexivos
e constituintes de abordagens CTSA. Talvez para o estudante, futuro professor de ciências e
biologia e/ou pesquisador, esse seja um dos poucos momentos em sua trajetória na graduação,
onde esses aspectos possam ser contemplados.
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Para Orlandi, (1999), o imaginário “é eficaz e não brota do nada: assenta-se no modo
como as relações sociais se inscrevem na história e são regidas, em uma sociedade como a
nossa, por relações de poder” (p.42). Através da análise é possível, “atravessar esse
imaginário que condiciona os sujeitos em suas discursividades e, explicitando o modo como
os sentidos estão sendo produzidos, compreender melhor o que está sendo dito” (idem, p. 42).
Para isso, criam-se elos com as condições de produção estabelecidas no processo discursivo,
bem como com a memória e com uma determinada formação discursiva, e não outra.
Para a análise de discurso (AD), não há relação direta entre linguagem e mundo, entre
palavra e coisa (Orlandi, 1996), mas essas relações funcionam como se fossem diretas, por
causa do imaginário.
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Acredita-se que ao se buscar entender a produção das falas dos licenciandos baseando-
se nesses pressupostos pode-se contribuir para derivar implicações, sugestões e possibilidades
de ação formativa, pois:
Saber como os discursos funcionam é colocar-se na encruzilhada de um duplo jogo
da memória: o da memória constituída institucional que estabiliza, cristaliza, e ao
mesmo tempo, o da memória constituída pelo esquecimento que é o que torna
possível o diferente, a ruptura, o outro (idem p.10).
E isso tanto para o caso da própria disciplina em questão, quanto para o caso de
programas de ensino que incluam conhecimentos geocientíficos, sejam no nível superior, seja
no ensino médio.
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Geologia – método geral de conceber a história geológica da Terra” (p.14) estão “inseridas
num amplo e complexo processo de obtenção de informações na natureza, e potencialmente,
seriam capazes de inter-relacionar o ambiente, a Geologia e a sociedade” (p.14). Sendo a
atividade tão relevante para a formação dos licenciandos algumas questões ganharam
destaque na pesquisa e permitiram um recorte mais bem delimitado e definido: como a
atividade de campo desenvolvida na disciplina constitui aproximações de uma abordagem
CTSA? De que maneira os futuros biólogos/professores de ciências e biologia produzem
sentidos sobre interações CTSA tendo o campo como uma das condições de produção? Que
sentidos produzem?
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Durante um semestre vivenciou-se o acompanhamento das aulas da disciplina, pela
primeira autora. Nesse período realizaram-se registros de natureza etnográfica, com gravação
em áudio, inclusive durante o trabalho de campo. Uma entrevista semi-estruturada foi
elaborada, sendo que durante o seu desenvolvimento utilizaram-se várias fotos cedidas com
autorização explícita por um dos alunos do curso de Ciências Biológicas. Nas perguntas da
entrevista, buscou-se estabelecer associações com o trabalho de campo como se pode
perceber, por exemplo, na questão onde se pede ao entrevistado que escolha algumas fotos
que tenham relação com os processos terrestres. Outras oito questões foram formuladas de tal
modo que remetessem aos seguintes tópicos: participação em processo de tomada de decisão
em questões sócio-científico-tecnológico-ambientais, concepções sobre ciência e cientistas,
interações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, com um sub tema intitulado
“processos terrestres” e relações homem-natureza/ambiente. Algumas das questões focam
apenas um desses tópicos, outras abarcam mais de um.
Até o momento seis entrevistas já foram realizadas sendo que um trabalho com parte
desse material foi submetido ao VII ENPEC (2009). Aqui apresentamos, da mesma forma,
uma análise de um trecho da primeira entrevista realizada. Dentre os vários aspectos presentes
na pesquisa que inspirou as considerações aqui expostas, tornou-se ponto de convergência
desse trabalho os enfoques relacionados aos processos terrestres. Com isso, buscamos
evidenciar como a pesquisa vem se desenvolvendo teórico-metodológicamente no trato com
os dados empíricos.
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ANÁLISES E CONCLUSÃO:
Vejamos o trecho abaixo da entrevista com o aluno A1.
Processos terrestres:
Trecho da entrevista A1: aluno 1; T= Tereza (entrevistadora)
1) Diferentes processos terrestres ocorrem em diferentes escalas de tempo (dezenas,
centenas, milhares, milhões de anos). Escolha algumas dessas fotos que para você poderia
indicar fases de tempo desses processos.
A1: na 1449 dá pra ver que são rochas sedimentares e que há dobramentos nessas rochas.
T: hum, rum.
A1: numa análise mais próxima, na foto 1381, na foto 1386 também pode demonstrar.
T: a 81 e a 86.
A1: um geólogo provavelmente olharia e falaria sobre a formação dessa rocha e a 86, a 1386 mostra a
decomposição de uma rocha ígnea.
T: hum rum
A: o geólogo pode falar a época de formação dessa rocha. Na foto 1407 uma aranha repousa sobre uma rocha
ígnea também.
T: hã, rã
A1: e o geólogo falaria qual é o tempo dessa rocha, de formação.
T: então, é, essa foto aqui.
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planeta Terra, estudados pelas Ciências da Terra em geral. A resposta aponta que o
entrevistado associou o termo ”processos terrestres” com partes da estrutura do planeta,
focando então o sentido geológico e não os sociais, biológicos, econômicos, etc. Considero
então que havia a possibilidade de outros sentidos, mas A1 os desconsiderou “optando” por
um dos sentidos geológicos possíveis. O mecanismo de antecipação pode explicar o
entendimento da atribuição desse sentido. Numa conversa, é como se as pessoas se
colocassem no lugar das outras, se antecipando ao efeito que as suas palavras poderão
produzir (Orlandi, 1999). Então, a resposta do entrevistado tem relação com o que ele pensa
que a entrevistadora pode estar querendo ouvir. O fato de estar conversando com uma
estudante de mestrado de um instituto de geociências acaba influenciando sua fala,
mobilizando uma parte do interdiscurso e não outra, já que nesse caso está presente a
possibilidade de que o esperado como resposta tenha relação direta com a geologia, ou
melhor, com a maneira como esse estudante representa a geologia. Além disso, outras
condições de produção de sentidos podem ser citadas como o fato da temática “processos
terrestres” ter sido discutida no âmbito de uma disciplina de geologia vivenciada por A1, e a
própria estrutura da entrevista que se utilizou de fotos da excursão da disciplina. A amplitude
de sentidos possíveis, e os inúmeros fatores que interagem com as condições de produção,
tornando-se também condição, assim como a forma como isso tudo é representado por A1
acaba “materializando” certos sentidos, mas não outros.
O dito inicialmente na resposta por A1 sobre as fotos 1381 e 1386, um geólogo
provavelmente olharia e falaria sobre a formação dessa rocha expressa um sentido sobre a
origem da rocha. O roteiro da atividade de campo afirmava no item “roteiro da excursão” que
se visava a reconstrução de “aspectos da história geológica local”. Além disso, há varias
perguntas no roteiro sobre o ambiente e o modo de formação das rochas. Outras falas de A1; a
época de formação dessa rocha, qual é o tempo dessa rocha de formação; remetem a um
imaginário sobre a datação do objeto, sua localização no tempo. Um dos objetivos que
permeou a atividade de campo foi o de reconstrução da história geológica local, o que envolve
a questão tempo. Nota-se então que a excursão é uma das condições de produção de sentidos
da resposta de A1, sendo que entrevista também o é, já que suas imagens expressam
momentos da excursão. No entanto, há na fala de A1 a ausência de sentidos que relacione
processos terrestres a transformações, item bastante abordado na disciplina. Assim, me parece
que ocorre um “congelar” do objeto na sua “formação”, que representa apenas uma das fases
do processo terrestre do ciclo das rochas, silenciando-se dessa forma o dinamismo intrínseco
ao próprio processo.
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remete a sentidos que podem ser interpretados pela pesquisadora como uma alusão,
inconsciente, ao imaginário sobre ciência e cientistas que endossa a voz do especialista como
algo superior e que é imbuído de autoridade, verdade, consistência e valor. Então, a
posição em que coloca o geólogo, enquanto representante habilitado de uma ciência gera
legitimidade ao dizer desse profissional e isso o situa como aquele que pode e sabe dizer algo
sobre o que está sendo estudado. Pode-se deduzir a partir daí que se o geólogo pode e sabe
falar sobre “X”, o biólogo é quem pode e sabe falar sobre “Y”. Ao reconhecer a autoridade
científica de um profissional de outra área, reafirma o papel do biólogo e futuro cientista que
almeja ser, e se inclui como parte de uma comunidade, a científica.
Continuação da entrevista:
T: é essas aqui você não escolheu, né.
M: hum, rum.
T: você acha que essas fotos da máquina, essas três né, essas quatro, 1445, 1431, 1427, 1428, né, é, elas podem
estar relacionadas com processos terrestres?
M; é eu, quando eu falei esqueci de considerar como que o tempo não é só registrado no período geológico,
como a gente pode ver o registro histórico. Se eu estivesse em 1800 e alguma coisa, eu jamais olharia e veria
uma, uma máquina como um trator desses que provavelmente surgiu com certeza bem depois da revolução
industrial, então.
T: hum, rum.
M: estamos falando do tempo histórico que também mostra a escala de tempo.
T: hã, rã.
M: Se a gente for olhar melhor posso olhar o ano dessa máquina de produção e tentar relacionar ela com o
contexto histórico da época.
Com o intuito de perceber os sentidos sobre ciência e tecnologia que poderiam vir à
tona em função da observação das máquinas (tratores) presentes em cinco das catorze fotos,
foi falado que aquelas imagens não tinham sido escolhidas e perguntado da possível relação
das mesmas com os processos terrestres. Nota-se pela resposta que as fotos do trator estão
significando para A1, registro de uma marca do tempo, que não é o do ano de 1800, mas o
pós-industrial relativamente recente. O “tempo” aparece também quando A1 se refere ao
registro histórico, sendo que esse não foi incluído como parte do tempo geológico.
Quando o entrevistado diz a frase: “estamos falando do tempo histórico que também
mostra a escala do tempo, o “também” é uma referência ao tempo geológico, não dito que se
faz presente por sua ausência. O tempo geológico foi um dos conteúdos estudados na
disciplina sendo que numa das atividades da aula os alunos tiveram que construir uma escala
de tempo geológico com eventos da história da formação da vida e dos recursos minerais.
Como citado há pouco, na resposta de A1 aparece o termo escala do tempo que segundo ele
também pode ser a do tempo histórico. Ou seja, o “também” busca deslocar o sentido de
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escala de tempo geológico elaborado na disciplina, ao considerar que o tempo histórico e não
só o geológico pode ser expresso numa escala. Ao mesmo tempo, se dá um deslocamento do
papel de aluno predominante nos sistemas de ensino como aquele que basicamente recebe o
conteúdo depositado pelo professor, para um lugar ocupado por um estudante que participa da
construção do conhecimento e que expõe parte de suas idéias, a partir de suas memórias
discursivas. O tempo histórico é um dos conteúdos abordados na disciplina de história do
ensino médio e em cursinhos pré-vestibulares cursados por A1 há poucos anos. Foi trazido
para a resposta por A1 apenas quando a entrevistadora chamou a atenção para as fotos que
apresentavam máquinas. Nesse momento, o tempo histórico independentemente de seu ínfimo
valor em termos de escalas temporais se fez presente e em referencia ao tempo geológico.
Percebe-se aqui novamente o efeito da sua memória discursiva na produção dos sentidos,
sendo que essa remeteu a um conteúdo exposto e discutido no ensino médio, ou seja, o tempo
histórico. Tratar de forma explícita as diferentes escalas de tempo poderia conduzir a uma
abordagem CTSA em que o social e o tecnológico estão presentes, junto com a ciência e o
ambiente.
As limitações existentes para o entendimento do conceito de “tempo profundo”, que
incluem também aspectos de ordem religiosa, podem colaborar para que ocorra pouca
divulgação e abrangência social em termos numéricos do conceito de tempo geológico. A
escala histórica do tempo trazida por A1 e agora pensada em contraste com uma escala de
tempo geológico traz o sentido da relevância do papel do homem, presente em toda a escala.
Apesar disso, as imagens das máquinas não foram associadas por A1 à participação do
homem no incremento da velocidade dos processos terrestres, pois esses talvez sejam
pensados mais comumente em termos de ciclos e processos de longa duração como deriva
continental, formação das espécies, formação dos continentes, cadeias de montanhas, etc.
Uma maior abordagem do homem como agente geológico talvez possibilite o entendimento
do papel da ciência e da tecnologia nos processos terrestres.
A história e a geologia são áreas de conhecimento que constroem e difundem
diferentes noções de tempo que fazem parte de nossa memória discursiva. Parece-me que
levar em consideração esse fato pode ser outra possibilidade de se inserir abordagens CTSA
no tratamento dessa temática, pois isso talvez possa contribuir para se problematizar a ciência
como atividade humana, ao evidenciar um pouco a difusão do olhar que existe sobre uma
mesma temática estudada por diferentes áreas do conhecimento. No entanto, parece-me que
essa busca de intervenção na concepção vigente sobre ciência, necessidade defendida por
abordagens CTSA, não se fará no caso aqui explicitado, através apenas de uma construção
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ciencia & Ensino: volume 1, Número especial: Educação em Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente (2007). Disponível em:
www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/issue/view/15
COMPIANI, M. A relevância das atividades de campo no ensino de Geologia na formação de
professores de Ciências. Cadernos do IG/Unicamp, 1(2): 2-25, 1991.
COMPIANI, M. Em busca de novos temas unificadores para a disciplina “Elementos de
Geologia”. In: Congresso Brasileiro de Geologia 36, Natal, Anais, SBG, 1: 517-528, 1990.
ORLANDI, E. Interpretação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
ORLANDI, E. Análise de discurso. Campinas, SP: Pontes, 1999.
PÊCHEUX, M. Análise automática de discurso (AAD-69). In: GADET, F. & HAK, T.
(Orgs). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michael Pêcheux.
Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1990.
PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso. Campinas, SP: Editora da Unicamp. 1995.
ZOPPI-FONTANA, M. G. Cidade e discurso: paradoxos do real, do imaginário, do virtual.
Rua, Campinas, 4, 1998, p. 39 - 54.
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Resumo: O arquivo do paleontólogo Frederico Waldemar Lange (1911-1988) tem sido fonte
de muitos estudos relacionados à história das Geociências. O caminho trilhado por este
pesquisador auto-didata, reconhecido mundialmente por seu trabalho científico, está
profundamente relacionado com o pensamento vigente no século XX. Lange trabalhou no
Museu Paranaense durante os anos de 1941 até 1955, e seu trabalho reflete uma mente
cultural e paleontológica. Ele iniciou como assistente da seção de geologia e chegando a
exercer mais tarde o posto de diretor. Lange publicou 14 trabalhos durante este período no
Museu Paranaense, trabalhos que enfocavam principalmente os fósseis devonianos do Estado
do Paraná. Até hoje seu trabalho continua a contribuir às pesquisas científicas e históricas.
Abstract: The Archive of the paleontologist Frederico Waldemar Lange (1911-1988) has
been the source of many studies related to Geosciences History. The pathway of this self-
taught researcher, world-wide known for his scientific work, is deeply related with the XXth
century thoughts. Lange worked on Museu Paranaense during the years 1941 - 1955, and his
works reflect his cultural and paleontological mind. He initiated as an advisor on the
paleontological section, reaching the directorate later. Lange published fourteen papers during
this period in the Museu Paranaense, papers that focused mainly on the Devonian fossils and
on the Paraná State. Until nowadays his work continues to contribute to scientific and
historical research.
Keywords: Acervo Frederico Waldemar Lange, História das Geociências, Museu Paranaense
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INTRODUÇÃO
O Acervo Frederico Waldemar Lange (1911-1988), que se encontra sob a guarda e
conservação do Laboratório de Estratigrafia e Paleontologia do Departamento de Geociências
da Universidade Estadual de Ponta Grossa, tem sido objeto de estudos e pesquisas que versam
sobre uma impressionante variedade de temas na Geologia, Geografia, Biologia, História,
Paleontologia e Micropaleontologia.
O acervo dispõe de um vasto material armazenado com o passar dos anos por
Frederico Waldemar Lange, que se compõe de mapas, relatórios, jornais, coleções
conquiliológicas, fotos, cartas, notas de viagens ou de conferências, livros, lâminas com
microfósseis, revistas, artigos de diferentes autores e outros de sua própria autoria, e
documentos de cunho pessoal.
O trabalho de Lange, se constituiu num um marco da História das Geociências e da
Paleontologia brasileira. A presente pesquisa é o resultado de uma dissertação em andamento
que foca a trajetória do paleontólogo e seu trabalho dentro das Geociências no século XX,
esse artigo esboça uma parte do trabalho de Lange no Museu Paranaense, no período de 1941
a 1955, desde quando ele exerce a função de assistente de Paleontologia e Geologia,
assumindo mais tarde o cargo de Diretor. Durante esse período publica quatorze das vinte e
duas obras escritas de sua trajetória acadêmica.
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As citações de jornais foram mantidas na integra, os erros ortográficos decorrem da cópia sem modificações.
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ocorrem dois degraus um tanto inclinados, cujas depressões foram ocasionadas por
pequenos cursos dagua”.
Posteriormente descreve a mencionada nota como se deu o achado.
“Desejando aproveitar o pequeno córrego existente neste local, os filhos do Sr.
Guilherme Senn, proprietário do terreno, iniciaram a excavação de uma das margens
afim de fazezrem (sic) um tanque para a criação de carpas, quando encontraram
alguns fragmentos de ossos pertencentes a um animal de grande porte.
Posteriormente foram retirados mais alguns ossos, inclusive um fêmur, segundo
informações obtidas, tendo parte do material sido enviado á Divisão de Geologia e
Mineralogia, do Ministério da Agricultura, on Rio de aJneiro, que por sua vez avisou
a secção de Geologia do Museu aPranaense (sic), ao mesmo tempo gentilmente
cedendo o direito da coleta do material”.
Foi em principios de novembro do corrente ano, que o encarregado da sub-secção de
paleontologia do Museu Paranaense, sr. Frederico Waldemat Lange, visitou a
localidade fossilífera afim de estudar a natureza do fóssil e para verificar a
possibilidade da sua remoção; foram nesta ocasião retiradas diversas costelas e uma
(ilegível), além de outros fragmentos menores, cujo estudo demonstrou tratar-se do
esqueleto fossilizado de um megatério, animal extinto há alguns milhares de anos e
cuja forma se aproximava á uma preguiça, de enormes dimensões porém, pois
chegava a atingir e malguns casos 5 metros de comprimento por 2 de altura.
A presença da ossada nesta depressão na encosta da serra faz supor tratar-se de
antigo pântano em que o animal pereceu atolado, tendo em seguida seus ossos sido
espalhados por outros animais, possivelmente por abutre, visto não mais se
encontrarem na sua posição natual, mas sim separados uns dos outro. Posteriormente
todo o local foi encoberto por material de ersão transportado pela água, de tal forma
que hoje se encontra uma camada de mais de um metro de espessura de terra sobre
os despojos. Os osso não etão de todo petrificados, notando-se apenas uma delgada
casca em algumas peças, originadas pela infiltração da sílic; de um modo geral os
restos estão muito mal conservados, toranndo-se necessario o emprego de colas para
juntar e remover os diversos fragmentos.
Dentro de pouco tempo será reiniciado o trabalho afim de ser removido o restante do
material, tendo-se a esperança de ser então encontrada a cabeça do animal. Depois
de devidamente preparados, deverão os ossos fósseis ser expostos no Museu
Paranaense, cuja diretoria aproveita o ensejoj para agradecer ao sr. Guilherme Senn
(bem como aos srsã Teodoro Lemos e Alípio Ortiga) pelo auxilio prestado aos
funcionarios do Museu durante o trabalho da remoção. (Jornal O DIA. Valiosa
Aquisição para o Museu Paranaense. Curitiba, domingo, 30 de novembro de 1947,
Número 7.700, Ano XXIV).
Neste mesmo ano da descoberta, Lange torna-se Chefe do Setor de Geologia onde
permanece até 1954. No período de 1952 a 1955 foi Professor de Geologia e Paleontologia da
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Infelizmente o Boletim do Museu Paranaense não continuou por falta de verbas, mas
vale destacar que muitas dessas publicações em todo o nível mundial estimulavam debates,
polêmicas, e trocas de informações, oferecendo visibilidade aos trabalhos científicos dos
autores. Apenas no ano de 1941, o Museu passa a contar com seus Arquivos do Museu
Paranaense. (LOPES, 1997).
Os trabalhos de Lange o projetaram no cenário científico local e internacional, devido
principalmente a suas publicações quando atuava no Museu Paranaense. Um de seus trabalhos
denominado Anelídeos Poliquetos nos Folhelhos do Devonivano do Paraná, publicado nos
Arquivos do Museu Paranaense, em 1947, foi reconhecido internacionalmente. Algumas
notas em jornais locais relataram o ocorrido.
O Jornal GAZETA DO POVO – Paraná, de 29 de abril de 1949, na seção Vida
Científica, destaca o fato e elogios ao ilustre paleontólogo Frederico Waldemar Lange, com a
menção a honrosa apreciação do “Journal of Paleontology” sobre o trabalho de Lange, de
Ponta Grossa.
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Neste trabalho, Lange descreve uma coleção que inclui milhares de espécimes de
escolecodontes, cuidadosamente coletados nos folhelhos devonianos de Ponta Grossa.
No ano de 1954, Lange torna-se Diretor do Museu Paranaense, onde permanece até
1955. Durante sua direção, como podemos observar na publicação do Jornal Diário do Paraná,
de 29 de março de 1955, acumulou o cargo de direção da Seção de Geologia:
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo revela a trajetória realizada por Frederico Waldemar Lange (1911-1988)
realizado no Museu Paranaense durante os anos de 1941 a 1955. Nascido em Ponta Grossa
(117Km de Curitiba), dedicou sua vida aos estudos da História das Geociências, num
momento em que o Brasil começa a desenvolver mais profundamente essa área. Além, de
contribuir para a descrição, descobertas e catalogação da Seção de Geologia, Mineralogia e
Paleontologia do Museu, divulgou seu trabalho com a publicação de obras que marcaram o
desenvolvimento da ciência e proporcionaram a ele reconhecimento internacional.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAPEL, Horacio. El asociacionismo cientifico em Iberoamerica. La necesidad de un enfoque
globalizador. In: Mundialización de la ciencia y cultura nacional. Actas del Congreso
Internacional <<Ciencia, descubrimiento y mundo colonial>>. Madrid: Edicones Doce Calles,
1993.
JORNAL DIÁRIO DO PARANÁ. Na casa das coisas antigas repousa a gloria do Paraná.
Curitiba, 29 de março de 1955, Ano I, N° 1, Página 2.
JORNAL GAZETA DO POVO. Vida Científica. Curitiba – Paraná, sexta-feira, 29 de abril de
1949, Ano XXXI – Nº 8.613, quinta página.
JORNAL O DIA. ATOS GOVERNAMENTAIS. Curitiba: Sábado, 9 de agosto de 1941, Página
sete.
JORNAL O DIA. MUSEU PARANAENSE. Curitiba – 4.a – Feira, 19 de janeiro de 1944.
JORNAL O DIA. Valiosa Aquisição para o Museu Paranaense. Curitiba, domingo, 30 de
novembro de 1947, Número 7.700, Ano XXIV.
LOPES, Maria Margaret. O Brasil descobre a pesquisa científica. Os museus e as ciências
naturais no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1997. P. 369.
PEYERL, Drielli; BOSETTI, Elvio Pinto. Levantamento dos estudos de paleontologia,
cultura material e patrimônio histórico através da trajetória do paleontólogo pontagrossense
Frederico Waldemar Lange (1911-1988). In: III SIMPUGEO (Simpósio Paranaense de Pós-
Graduação em Geografia). Anais de resumo. Ponta Grossa: Universidade Estadual de Ponta
Grossa, 2008. P. 261 à 270.
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Resumo: O Antigo Guairá, hoje território do estado do Paraná, era uma província espanhola
pertencente a orbita do Paraguai colonial. As cidades e reduções jesuíticas foram destruídas
pelos paulistas e desocupadas pelos moradores entre 1629-32. Nos primórdios da ocupação do
antigo Guairá predominaram os interesses na procura de metais, importante para consolidar a
ocupação espanhola na América. Na ausência destes, optou-se pela exploração da erva-mate.
Os principais recursos descobertos pelos espanhóis na região foram ametistas e ferro. As
ametistas geraram uma revolta em Ciudad Real Del Guairá em 1569. O ferro, proveniente de
lateritas, foi explorado pelos espanhóis e pelos jesuítas em suas missões. A experiência
anterior dos espanhóis foi decisiva para esta incipiente cultura do ferro. Reconhecer estas
relações é um passo importante no avanço de nosso conhecimento da historia colonial da
America.
Abstract: The ancient Guairá was a former Spanish province that belongs to the colonial
Paraguay. The Spanish villas and Jesuitical Reductions are destroyed by the Paulistas, in
1629-32. The search of metal ores was important in the Guairá’s settlement, as in the other
regions of the Spanish America. The metals are virtually absent, and the Spaniards had
explored erva mate as economical resource. The main mineral resources in that period were
ametists and iron. The ametists generated a rebellion in Ciudad Real del Guairá in 1569. The
iron was exploited from laterites by the Spaniards and Jesuit’s Reductions. In these incipient
iron industry, it was important the former siderurgical experience of the Spaniards. These
relationships are very important to improve our knowledge of the colonial history of America.
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INTRODUÇÃO
O antigo Guairá (1541-1632) era uma província espanhola, e situava-se no oeste do
atual estado do Paraná, numa região ocupada por tribos Guarani e Jê, estimados em até 300
mil pessoas. Foi uma região da esfera de influência do Paraguai colonial. Os espanhóis de
Assunção fundam no Guairá Ciudad Real (1557) e também Villa Rica del Espiritu Santo, a
qual mudou três vezes de lugar entre 1576 e1589 (Lozano, apud Azara, 1847).
Sem recursos minerais, as vilas extraem erva-mate na serra de Maracaju, pelo sistema de
encomiendas, ou beneficio herbatero. A resistência indígena à encomienda levou a
Companhia De Jesus a entrar na região, fundando treze missões nas principais áreas indígenas
da província (Caravaglia, 2005). Entre 1628-32 as bandeiras paulistas arrasam estas missões,
com a conivência dos espanhóis das vilas. Os jesuítas retiram-se do Guairá com as duas
últimas reduções em 1631 e os habitantes das vilas espanholas retiram-se no ano seguinte.
Passando à órbita portuguesa, o Guairá é reocupado no século XX, como parte do atual estado
brasileiro do Paraná.
Uma dos problemas mais sérios que os conquistadores espanhóis enfrentam na região
paraguaia é a ausência de metais, o que os obriga a viver de maneira muito diferente e
bastante mais simples que os espanhóis do Peru. A grande esperança inicial dos habitantes do
Guairá, sobretudo os de Villa Rica, eram os minérios. A busca foi intensa.
Nesta busca, duas ocorrências minerais da região chamam atenção desde cedo: as ametistas e
o ferro. Este trabalho trata, de maneira preliminar, mas com base em fontes documentais
primárias, da historia da exploração destes recursos, dentro dos limites do conhecimento
mineiro da época, com seus acertos, desacertos, enganos e desenganos.
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Enganados com o valor das ametistas, muitos habitantes abandonam seus estabelecimentos
para levar pedras à Espanha, onde julgam fazer grande fortuna (Lozano, 1755). Por um breve
momento, pareceu que os habitantes de Ciudad Real haviam achado sua sorte. No entanto, o
capitão Rui Díaz Melgarejo vai atrás dos fugitivos, os convence de seu desengano e os traz de
volta para Ciudad Real (Lozano, op. cit.).
A EXPLORAÇÃO DO FERRO
Outro recurso mineral que merece destaque na região é o ferro. Embora não seja
verificada nenhuma jazida ou ocorrência atual de rochas que pudessem fornecer ferro em
abundância, são verificados, no registro arqueológico, muitos fornos, com escória de fundição
associada, em todas as vilas espanholas e nas reduções jesuíticas de Loreto e San Ignácio. O
forno descrito por em Villa Rica do Espiritu santo, Vila espanhola no médio curso do rio Ivaí,
é do tipo catalão (Parellada, 1997). Este tipo de forno, desenvolvido no século XV, é um
forno do tipo baixo, que trabalha com grande consumo de carvão (Araújo, 1996). Têm foles
manuais, sendo mais tarde substituídos por foles movidos por rodas d’água. Este tipo de forno
não alcança a temperatura de fusão do ferro, a 1535ºC. O material, após aproximadamente 4
horas de fogo, forma uma massa pastosa, ou lupa. A lupa é então retirada e martelada para
separar a escória.
Em 1630, padre Antonio Ruiz de Montoya, superior dos Jesuítas na região do
Guairá, cita que uma viruela, possivelmente uma epidemia de varicela, o obrigou a ajudar os
índios e os espanhóis na redução de Concepción de Los Gualachos (Montoya, 1630),
localizada junto “ao tambo onde los españoles cultivam el hierro”. Montoya descreve a
localidade de Tambo como um “mineral” de ferro. Esta palavra, nos séculos XVI-XVII,
também se aplicava às zonas mineiras, ou minas. Ou seja, era uma região onde ocorria o ferro,
onde o ferro era lavrado e/ou também forjado.
Padre Antonio Ruiz de Montoya faz várias menções à localidade do Tambo do Ferro
(Montoya, 1628):
1 ) Montoya cita a presença do capitão Gerônimo Merino,“Teniente del Tambo” que
o estava ajudando ali nas “minas de hierro”;
2) informa em outro trecho que iria ao Tambo com “ropas a buscar cuñas” e reclama
do cabildo de Villa Rica, que cobrou pelo preço do ferro o dobro do preço de 50 anos
atrás.
3) a carta é assinada no “Tambo de Curaciberá y minas del hierro” em 2 de julho de
1628;
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A indicação de que o cabildo de Villa Rica impunha preços no ferro ali extraído e
mostra como o ferro era uma atividade comercial importante na região. O Tambo era também
um lugar onde se trocavam cunhas, machados e outras ferramentas por roupas, tecidos e
outras mercadorias, dada a total ausência de moeda circulante. Como não se sabe ao certo a
localização deste lugar, não se tem uma idéia clara de que tipo de minério era lavrado e/ou
forjado. Por outro lado, a denominação Coraciberá, nos escritos de Montoya, nos leva
também a crer que o Tambo pode ter sido uma das localizações prévias da cidade de Villa
Rica, provavelmente a segunda locação da cidade (Azara, 1847).
No século XVIII, nos Sete Povos das Missões, hoje Rio Grande do Sul, Padre Sepp extraiu
ferro de uma rocha chamada itacana, ou itacuru (Dobritzhofer, 1822). Era uma pedra muito
dura, com pequenas manchas escuras. Quando colocou as pedras no forno, padre Sepp notou
que as pequenas manchas pretas eram de um ferro muito bom. Entretanto, estas pedras eram
muito raras e o ferro então utilizado nas missões precisava ser trazido de fora (Dobritzhofer,
1822).
Acredita-se que o principal minério de ferro do antigo Guairá era a limonita, uma
mistura dos minerais goetita (αHFeO2) e lepidocrocita (γFe2O3), com um teor médio de 60%
de ferro (Araujo, 1996). Minério comum formado em zonas pantanosas (bog iron), ou em
horizontes de lateritas de ferro formado em regiões de solos tropicais. As lateritas de ferro
formam espessas carapaças nos solos de algumas regiões do Brasil, onde são conhecidas por
canga, ou itapioacanga.
O ferro também foi um instrumento importante na “Conquista Espiritual” dos povos
indígenas. O machado de ferro e a redução sempre estão juntos (Carle, 1993). Embora os
Guaranis pré-conquista tivessem contato com os povos metalúrgicos da América, o uso de
metais era bastante limitado, pois as suas necessidades culturais não propunham o uso de
metais da mesma forma que eram utilizados pelos povos metalúrgicos sul-americanos.
Com a chegada dos europeus, a cultura do ferro disseminou-se e criou uma forte dependência
entre os Guarani, que permanece até hoje. A possibilidade de manutenção dessa tecnologia do
ferro só foi possível com a instalação dos povoados missioneiros. Nas reduções, ocorre a
mudança do status do indígena para ferreiro, e, por outro lado, o projeto jesuítico de
consolidação das missões ganha um importante atrativo. Muitas tribos, mesmo que não
estivessem interessadas em proteção contra os espanhóis, eram atraídas para as reduções pela
posse de instrumentos de ferro.
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CONCLUSÕES
Dentro do sistema econômico mercantilista, era importante a descoberta de recursos
minerais metálicos importantes pelos espanhóis do Paraguai. No entanto, a província do
Guairá, embora mais rica em metais que a região de Assunção, não continha recursos
minerais suficientes para justificar um tipo diferente de exploração econômica colonial. A
escolha da erva mate como produto de exportação colonial foi semelhante à opção adotada no
Brasil pelo açúcar.
Parece irônico que foi na região do vale do Tibagi, tão devassada por padres jesuítas e
encomenderos guayreños e villariqueños, que tivessem sido encontrados os recursos minerais
que estes tanto ansiaram. De fato, em 1755, foram descobertos diamantes e ouro neste rio
(Leão,
1926). Embora de pequena monta, estes recursos, um século e meio antes, poderiam ter
feito a diferença nos esforços de ocupação da área por parte dos espanhóis de Assunção.
As ametistas representam os anseios de riqueza por parte dos espanhóis. O desengano de seu
valor foi um duro golpe nos sonhos dessa geração de conquistadores. O ferro, por outro lado,
era uma necessidade, tanto na fabricação de ferramentas na própria região quanto na troca e
nas boas relações com os povos guaranis circunvizinhos. A exploração do ferro foi facilitada
pela larga experiência dos espanhóis na mineração e siderurgia. Estes aspectos somados se
traduzem no pioneirismo espanhol nas atividades mineiras e siderúrgicas, em contraste com o
desenvolvimento mais lento da America portuguesa. O aprofundamento destes temas pode
ser importante para estudos subseqüentes da historia da mineração no Brasil e na America
Latina.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Azara, F. (1847) Descripción de la historia del Paraguay y del Rio de la Plata: Buenos Aires,
Sanchiz, 1847. Google books, Harvard University. disponível em
http://books.google.com/
Araujo, L.A.(1996) Manual De Siderurgia. Arte & ciência, 1996, 472 pag.
Caravaglia, J.C. (2005) The crisis and transformation of invaded societies – the La Plata
Basin (1535-1650). In: Salomon, F & Schwartz, S. (Eds) the Cambridge history of native
peoples of the Americas, vol.III, South America. Cambridge University, pp 1-58.
Montoya, AR (1628) Carta anua do padre Antonio Ruiz, superior da missão do Guairá,
dirigida em 1628 ao padre Nicolau Durán, Provincial da Companhia de Jesus. In:
Cortesão, J.. Manuscritos da coleção De Angelis: Jesuítas e Bandeirantes no Guairá.
Biblioteca Nacional, 1951, pags. 259-298.
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Montoya, AR (1630) Relação da origem e atual estado das reduções de Los Angeles, Jesus
Maria e Guañanos, 1629-30. In: Cortesão, J.. Manuscritos da coleção De Angelis: Jesuítas
e Bandeirantes no Guairá. Biblioteca Nacional, 1951, pags 342-351, pag. 351.
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Abstract: In this work we discuss some aspects about the use of comics as resource for the
elaboration by science teachers, of activities of education. We use as activity example a
proposal that the environment approaches as thematic subject and as how it could be used
during an action of education. It is necessary the introduction of audiovisual language during
the preparation studies for these science teachers.
INTRODUÇÃO
A educação precisa abordar a ciência de forma que as pessoas tenham conhecimentos
básicos dos aspectos que envolvem a ciência e a tecnologia no seu cotidiano. Se aceitarmos
que algum conhecimento de ciência deve ser parte da educação de cada criança, precisamos
pensar qual a melhor maneira de prover tal educação (Lemke, 1990).
De acordo com Arroio (2007) o problema das inovações educacionais em ciência
deveria ser propriamente tratado e analisado na complexidade da base da metodologia do
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ensino.
Propomos neste trabalho que professores em formação para as séries iniciais
construíssem um material usando os recursos das Histórias em Quadrinhos - HQ(s), em que
os mesmos abordassem temas relacionados ao meio ambiente. Tal proposta teve como eixo
desencadeador, a apresentação aos professores em questão, um trabalho elaborado por
Santana, Serra e Arroio (2008), onde a mesma proposta foi desenvolvida com estudantes do
Ensino Fundamental em uma escola do município de São Paulo.
O objetivo desta análise é poder contribuir destacando os aspectos positivos e
negativos quando usamos estes recursos e estes temas, sobretudo nas séries iniciais, pois é
notória a necessidade de melhoria da educação, principalmente nas séries iniciais em diversos
aspectos. Neste trabalho esperamos contribuir com o aspecto da formação do professor de
ciências das séries iniciais, pois de acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2001) há
uma grande urgência em solucionar os problemas que envolvem a formação dos professores
das séries iniciais.
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estaríamos no topo da cadeia, subjugando as outras espécies de vida e recursos naturais. Tal
temática ainda se mostra como nova, deste modo, ainda estamos passando por mudanças
nesta nova compreensão, basta um olhar comparativo nos livros didáticos atuais e nos antigos
quando abordam a temática ambiental.
Destacamos que há extrema urgência em resolver, principalmente no Brasil a questão
da formação de professores de ciências das séries iniciais, pois este profissional deveria
receber uma formação mais sólida e eficaz, dada a complexidade de tal disciplina, pois como
pensa Bachelard (1938) para cada área da ciência há uma racionalidade, assim para a Biologia
há uma compreensão e racionalidade, como para a Química a Física e a Geologia. Tal
argumento reforça para que haja um novo olhar para a formação de professores de ciências
das séries iniciais, juntamente com estes argumentos ainda devemos levar em consideração
que estes profissionais trabalham com os indivíduos que estão na fase de formação mais
importante da atividade humana. Logo objetivamos neste trabalho compreender quais foram
as dificuldades encontradas pelos professores na utilização das histórias em quadrinhos?
Seria possível utilizá-las com os alunos durante a abordagem sobre o meio ambiente?
Existiria a necessidade de um trabalho prévio para trabalhar as HQ(s)?
METODOLOGIA
Destacaremos neste trabalho algumas histórias em quadrinhos produzidas por
estudantes do curso de Pedagogia da Universidade de São Paulo, além de trechos dos relatos
destes mesmos estudantes sobre a atividade proposta.
Os estudantes participavam de uma disciplina que abordava os recursos do audiovisual
no ensino. Antes da produção das HQ(s) os mesmos tiveram duas aulas onde foram tratados
vários aspectos das histórias em quadrinhos. Neste mesmo período também foi apresentada
uma experiência realizada com estudantes do Ensino Fundamental de uma escola Pública do
município de São Paulo.
Usamos o software livre MKGibi (desenvolvido pela equipe Microkids). Os
estudantes foram orientados uma semana antes sobre a proposta de construção dos
quadrinhos, além de uma apresentação prévia do software. Após esta apresentação foi pedido
que elaborassem um material usando os quadrinhos e que tivesse como conteúdo a questão
ambiental, assim cada trio de estudantes deveria preparar um esboço para na outra semana
concluir a historinha. Lembramos que além destas orientações de ordem prática, houve uma
discussão e leituras orientadas em aulas anteriores (três aulas) sobre a linguagem em
quadrinhos.
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Os dados obtidos através das entrevistas, alguns foram gravados e outros apenas
anotados, após esta etapa os mesmos foram transcritos e analisados de acordo com a
abordagem metodológica qualitativa. Ainda com relação às entrevistas, as mesmas foram
elaboradas de forma semi-estruturadas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Destacaremos algumas das respostas obtidas como dados durante a entrevista, a aula e
os questionários que foram distribuídos.
Lembrando que os nomes dos estudantes foram modificados.
Pesquisador: Poderiam falar sobre o processo de escolha para produzir as HQ(s). Buscaram
primeiro os textos ou as imagens?
Comentário: A maioria dos estudantes relata que utilizaram primeiro o texto prévio e depois
foram adaptando as imagens, porém outras respostas foram dadas. Exemplos:
Maria: Eu estava perdida, não tinha noção...
Rosa: Na verdade eu me senti presa às imagens do programa e muitas dificuldades, pois eu
queria que, assim... baixasse a imagem e ela não vinha.
Pesquisador: Vocês produziram as imagens em função das idéias que vocês tinham, vocês
não mudaram a história em função das imagens que vocês tinham?
Rosa e Vera: É... só um pouquinho((ruídos)) porque não tinham as imagens que pensávamos,
aí mudamos os desenhos(( utiliza recursos para incluir nas HQs)).
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Figura 3: História em
Quadrinhos
predominantemente visual.
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escrita e interpretação. Talvez neste possível problema, possa haver uma saída criativa,
bastaria aproximar os interesses, fazendo com que os professores percebam a sua importância
para a aprendizagem dos alunos assim como os alunos se sintam úteis para participar do
processo de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração dos quadrinhos juntamente com as discussões, leituras e momentos de
reflexão, permitiu com que os futuros professores analisassem as histórias em quadrinhos
como recurso na organização de propostas de ensino. As etapas constituíam não apenas de
uma leitura superficial, mas também de uma ação que foi materializada na construção do
material de ensino com o tema sobre o meio ambiente, permitindo assim identificar as
dificuldades, vantagens e também levantar críticas e sugestões.
Outra contribuição que este trabalho procurou construir foi a importância que deve ser
dada ao trabalhar com imagens em atividades de ensino, porém sem deixar de lado os
objetivos traçados previamente, ou seja, não é apenas a imagem pela imagem, porém uma
elaboração que tenha um encadeamento que procure conciliar as imagem com os objetivos
elaborados em etapas anteriores.
A utilização das histórias em quadrinhos, como ferramenta cultural, na sala de aula de
ciências para as séries iniciais é fundamentada na combinação de duas formas de linguagem o
texto escrito e o visual pictórico. Constituindo assim, uma narrativa que conta história e
transmitem mensagens preservando um deslocamento comunicacional permanente de tempo e
espaço com a vantagem deste se apoiar nos aspectos visuais.
A grande vantagem no uso das histórias em quadrinhos para o Ensino de Ciências nas
séries iniciais é que as HQs se apóiam fundamentalmente nas imagens que são por sua vez um
estágio inicial para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Mas também outros recursos
lingüísticos, visuais, icônicos, narrativos e outros mais, que possibilitam desta forma uma
comunicação mais direta, eficiente, dinâmica e expressiva.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Delizoicov, D.; Angotti, J. A e Pernambuco, M. M. (2002) Ensino de Ciências: Fundamentos
e Métodos. São Paulo: Cortez.
Guimarães, E. (1997) O Aprendizado da Linguagem da História em Quadrinhos. XXVIII
Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação – Rio de Janeiro/RJ.
Guimarães, E. (2003) Linguagem e metalinguagem na história em quadrinhos. XXV
Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação – Salvador/BA
Lemke, J. L. (1990). Talking Science: Language, learning and Values. Norwood, NJ: Ablex
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Resumo: Este artigo tem por objetivo analisar algumas propostas desenvolvidas por
professoras participantes de um projeto de formação continuada, onde as mesmas buscam
tecer relações interdisciplinares entre a sua área de formação e a área geocientífica. Partimos
das considerações de Bakhtin acerca do enunciado, tentando destacar os trechos de relatórios
das professoras como o enunciado bakhtiniano, uma vez que tal material linguístico é
representado por situações extraverbais. A análise demonstra que a interdisciplinaridade teria
surgido em função da participação no Projeto e da própria facilitação advinda do trabalho
conjunto nos afazeres do Projeto. Dessa forma, a temática interdisciplinar surge a partir de
necessidades vividas pelo coletivo de professoras participantes do Projeto e não por
imposição ou escolha do grupo formador. Essas necessidades coletivas são representadas,
basicamente, pela facilitação advinda da troca de idéias entre as professoras, na tentativa de
integrar a sua área de formação a temas geológicos/geocientíficos.
Abstract: With this paper, we analyze some proposals developed by teachers participating in
a project of continuing education for teachers, where they demand to link their professional
formation with the interdisciplinary field of geoscience education. Coming from the
considerations of Bakhtin about the enunciation, trying to highlight the reports sections of
teachers as a bakhtinian statement, since this material is a representation of language
situations nonverbals. The analysis shows that the interdisciplinary basis came from the
participation in the Project and from the experience of group working occured during the
project. Thus, the interdisciplinary theme emerges from the needs created by the experienced
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of the teachers working group in the Project, and was not by choice or imposition. The
collective needs can be represented essentially by facilitating the exchange of ideas from the
teachers, in an attempt to integrate their area of training with the subjects geological /
geoscience.
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo apresentar uma pequena parte de minha tese de
doutorado, na qual discuto questões relativas à interdisciplinaridade. O objetivo da tese foi
fazer uma análise de um projeto de formação de professores que foi finalizado em 2001 e teve
duração de quatro anos. O projeto é intitulado: Geociências e a Formação Continuada de
Professores em Exercício no Ensino Fundamental e contou com a participação de cerca de 14
professoras de diferentes escolas da rede pública estadual de Campinas.
No projeto, as professoras foram instruídas a vincular a sua área de formação a
temáticas geocientíficas e, nesse artigo, daremos ênfase, especificamente, ao trabalho de
algumas professoras participantes do projeto, tentando destacar o que as mesmas nomearam
como interdisciplinaridade. É importante enfatizar que, dessa forma, não estamos julgando se
os trabalhos foram ou não foram interdisciplinares, mas, tentamos identificar o que as
professoras, em acordo com a sua prática, destacam como sendo trabalhos interdisciplinares e,
quais foram as condições para que a interdisciplinaridade surgisse no trabalho de algumas
delas. Isso nos dará uma possível dimensão do que pode ser realizado na escola, a partir de
enunciados das próprias professoras.
A análise do material ocorreu a partir de relatórios das professoras envolvidas no
projeto.
Sendo assim, o objetivo do presente artigo é apresentar parte das possibilidades
interdisciplinares desenvolvidas por professoras participantes do projeto e, apresentar ainda, a
forma com que essa interdisciplinaridade ocorreu, no contexto do projeto Geociências.
REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico adotado no desenvolvimento da tese foram as teorias bakhtinianas
acerca do enunciado. A concepção de Bakhtin acerca do enunciado pressupõe que nele
estejam incluídos, além dos fatores lingüísticos que o constitui, elementos de ordem
extraverbal, o que inclui os interlocutores e o contexto. Compreendemos os trechos dos
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relatórios e demais materiais de análise como o enunciado de Bakhtin, uma vez que, para este
autor,
“O enunciado é um fenômeno complexo, polimorfo, desde que o analisemos não
mais isoladamente, mas em sua relação com o autor (o locutor) e enquanto elo na
cadeia da comunicação verbal, em sua relação com os outros enunciados (uma
relação que não se costuma procurar no plano verbal, estilístico-composicional,
mas no plano do objeto do sentido)”.
Em outro parágrafo, prossegue:
“O enunciado é um elo na cadeia da comunicação verbal. Tem fronteiras nítidas,
determinadas pela alternância dos sujeitos falantes (dos locutores), mas dentro
dessas fronteiras, o enunciado, do mesmo modo que a mônada de Leibniz, reflete
o processo verbal, os enunciados dos outros e, sobretudo, os elos anteriores...”
(Bakhtin, 2000, p. 318 e 319).
Ao considerarmos as falas e relatórios das professoras como enunciados, estamos
admitindo a existência de determinados contextos na confecção desses textos. Admitimos,
ainda, a grande influência dos outros participantes do Projeto na configuração desses textos, o
que pode ser ilustrado pelos formadores e demais colegas de trabalho das professoras.
O enunciado se erige da interação verbal, assinalada em Marxismo e Filosofia da
Linguagem como a verdadeira substância da língua. E a interação verbal se realiza através da
enunciação.
É nesse sentido que enquadramos os textos das professoras como enunciados, isto é,
como material linguístico, porém impregnado por questões relacionadas ao contexto
extraverbal e pelo outro. Dessa forma, os textos e falas das professoras devem ser analisados
contextualmente, considerando-as sujeitos de suas ações e textos. É justamente por isso que,
nesse artigo, nos propomos a buscar compreensões do que as professoras nomearam como
interdisciplinaridade, antes de explicações acerca do que as mesmas fizeram.
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conceitos, ditos de uma ciência específica, se deu, devido a colaboração no Projeto FAPESP Ensino
Público, que visualiza os trabalhos interdisciplinares, na execução do currículo do ensino
fundamental das escolas públicas. 3. Percebo que as atividades desenvolvidas no conteúdo da
disciplina de História da 5ª. série, em interação com o conteúdo da disciplina de Ciências, mesmo
apresentando bons resultados, significou somente o começo[...]; 4. Dentre os inúmeros entraves que
estão postos no ensino público cabe a nós, professores, conhecermos a micro realidade do cotidiano
específico no qual atuamos e buscar alternativas de participação significante, tanto na formação do
aluno quanto no próprio formar-se...”
“Foi por meio da participação no projeto também que percebi a importância da existência de um
‘espaço’ para se discutir o dia a dia das outras disciplinas [...] Para 2000, gostaria de dar
continuidade a um trabalho interdisciplinar, na sétima série no período da tarde juntamente com as
professoras de Português, Geografia e Ciências, partindo do local em que vive o aluno.”
“Confesso que depois que comecei o projeto o meu modo de lecionar melhorou e muito no
sentido da interdisciplinaridade com outras disciplinas, neste caso Geociências, pois até
então essa proposta estava apenas na teoria e agora vejo que não é bem assim.”
“A participação neste encontro [4º. Encontro de Ensino de Geografia – Fala Professor] foi
importante porque serviu de parâmetro para nossas atividades uma vez que foi possível
tomar contato com várias experiências desenvolvidas dentro de outros projetos... O grupo do
qual fiz parte discutia interdisciplinaridade e ensino de Geografia. As discussões foram feitas
em termos do que entendemos pelo conceito de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade, às vezes usados como sinônimo mas que na verdade guardam
diferenças que estão sendo explicitadas por vários estudiosos, e que tentamos desvendar a luz
dos diferentes trabalhos realizados...”
Dessa forma, o primeiro enunciado mostra que o trabalho interdisciplinar rendeu bons
resultados, mesmo a professora reconhecendo que a interação com a professora de Ciências
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teria sido tão somente o começo do processo. No segundo enunciado, a professora de História
antecipa as disciplinas com as quais poderá desenvolver um trabalho interdisciplinar, partindo
do local da escola. A professora de português (3º. enunciado) diz ter melhorado o seu
processo de ensino, na medida em que passou a praticar a interdisciplinaridade. E a professora
de geografia, no quarto enunciado, buscou um grupo de discussão sobre a
interdisciplinaridade em um Encontro de Ensino de Geografia.
A análise desses enunciados, associados ao conjunto dos relatórios mostram que, entre e
com elas, as disciplinas se inter-relacionaram para resolver os problemas postos no/para o
coletivo, uma vez que todas elas enunciam a importância das outras disciplinas no contexto
da sua própria área. Essa importância reconhecida pelas professoras gerou uma certa “cultura
do grupo”, uma vez que a partir de então, as professoras iniciaram trabalhos conjuntos entre
elas, buscando integrar suas disciplinas à temática comum geocientífica.
Esses enunciados partiram explicitamente das professoras envolvidas no Projeto, sem a
intervenção do grupo formador. Indica, portanto, os primeiros passos em direção à
interdisciplinaridade compreendida e praticada pelas próprias professoras.
Uma noção maior acerca dos processos desenvolvidos pode ser trazida por alguns dos
trabalhos feitos pelas professoras.
É importante salientar que, especialmente as professoras de Matemática, Português e
História trabalharam conjuntamente em torno das Geociências, como se essa disciplina lhes
“emprestasse” conteúdos para que fossem abordados pelas demais disciplinas. O mesmo não
cabe à disciplina Ciências Naturais e Geografia, cujos conteúdos geológicos/geocientíficos
lhes são próprios. Esse “empréstimo” ocorre de diferentes maneiras. Vejamos um quadro
sintético das possibilidades de temas experienciados no projeto pelas professoras dessas três
disciplinas:
História
Tempo histórico e tempo
Matemática:
geológico
Escala
Astronomia
Localidade Geociência
Português:
Representações visuais
Água
Geografia: Localidade
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1) facilitação no trato com a “nova” disciplina (Geociências), isto é, seria mais fácil inserir as
Geociências nas suas práticas se as mesmas professoras trocassem idéias acerca dos
conteúdos tratados por cada qual, tentando fazer surgir um trabalho integrado entre as
mesmas.
2) “forma de participação” no Projeto que prevê a ação coletiva, isto é, para se formar no
processo formativo colaborativo, a integração é um meio que facilita.
1º. exemplo:
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2º. exemplo:
Prof. de Geografia. Tema: O
conteúdo trabalhado foi Prof. de Matemática. Tema: Partindo da
“escala” que tem como realidade dos alunos, tornou-se interessante
objetivo ampliar o transp. para Geografia e Matemática o tema escala,
conhecimento dos alunos Alterna pois poderia ser desenvolvido pelas duas
através dos recursos próximos tivo disciplinas. [...] Em matemática foi estudado
à realidade e aprendizados noções de distância, espaço e medidas: trajeto
adquiridos pelos mesmos... percorrido, tempo percorrido, quantidade de
pontos de parada...
O trabalho foi realizado no ano de 1999, pelas professoras que lecionavam na mesma
escola e na mesma 6a. série. Embora trabalhando com aspectos diferentes, o foco central e
disparador das discussões foi o transporte alternativo da região sudoeste de Campinas,
devido à evasão escolar dos alunos para trabalharem no sistema de transporte.
3º. exemplo:
Esse exemplo focalizou o trabalho de duas professoras que trabalharam com o tema
Astronomia. Novamente, o trabalho se realizou na mesma escola e nas mesmas 5as.
Séries.
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alunos. Tudo isso tendo como fio condutor a problemática do uso da água.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste breve relato, pretendemos apresentar uma outra forma de se construir a
interdisciplinaridade. Como metodologia de trabalho, ela não havia sido pensada antes, pelos
formadores, mas, teria surgido de uma necessidade formativa ao longo da participação no
processo de formação que foi o projeto Geociências.
A interdisciplinaridade teria sido percebida pelas professoras como algo interessante e
importante, o que pudemos visualizar pelos enunciados, mas, foi também algo praticado a
partir da necessidade de integrar as Geociências em suas áreas de formação. Essa maneira de
praticar a interdisciplinaridade é algo interessante, porque trouxe inovações no modo de tratar
os conteúdos de origem das professoras. Em outras palavras, a interdisciplinaridade surge, nos
enunciados das professoras, a partir da prática de integrar os conteúdos próprios a cada
disciplina, na tentativa de tratar uma temática geocientífica.
A condição para que a integração ocorresse se deu pela necessidade de compreender a
nova disciplina geocientífica e em integrá-la nos contextos próprios de cada professora.
A idéia de inovação (curricular) representa, neste trabalho, algo em pequena escala, que
implica mudanças pontuais e concretas, centrada na prática do professor com sua sala de aula
e, quiçá, com a escola. Essa inovação à qual nos referimos pode prever ações futuras, como
normalmente o fazem as mudanças curriculares de extensão maior, no entanto, fala-se aqui do
desenvolvimento profissional reconhecido e praticado pelo próprio professor.
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Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins fontes, 2000.
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ALVES, Nilda; GARCIA, Regina L. (Orgs.) O sentido da escola. Rio de Janeiro:
DP&A, 2008.
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Leonor Bonan
Universidad de Buenos Aires, Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias -CEFIEC-,
República Argentina, lbonan@de.fcen.uba.ar
Resumen: Este trabajo presenta los resultados de una investigación que busca develar cómo
se transforma el conocimiento científico que se produce en conocimiento de enseñanza en el
nivel universitario superior a través de un contenido de geofísica, la teoría de convección en el
manto. La investigación profundizó en la manera en la que se realiza tal transformación, cómo
se reorganiza el conocimiento, qué herramientas se utilizan para volver un modelo científico
en objeto de enseñanza.
Abstract: The aim of this work is to gain insight in matters inherent to the didactic
transposition in high levels of education by means of a specific subject of great relevance in
the field of Earth Sciences: the theory of mantle convection. For this, an analysis of what is
taught in this presently very active research field was developed. What this work aims to
answer is how this knowledge, and the way in which it is being produced, is given at an
educational level in which the gap between what is being researched and what is being taught
is small.
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INTRODUCCIÓN
Clásicamente, la formación científica ha sido objeto de análisis de la epistemología.
Autores como Kuhn y Giere, entre otros, han dedicado su atención a los mecanismos que
utilizan los científicos para formar nuevos científicos, dando un lugar destacado a los libros
de texto en este proceso. Sin embargo, este proceso de formación resulta ser un objeto de
estudio natural de la didáctica de las ciencias pues se trata de un proceso educativo, que
involucra los formatos propios de las situaciones educativas, alumnos, profesores, aulas,
libros de textos, instituciones educativas, etc.
En este contexto, hemos utilizado la TD como una herramienta teórica que permite
reflexionar sobre los procesos de transformación de saberes científicos en saberes de
enseñanza. La hemos considerado un método analítico que posibilita buscar y descubrir cómo
son los pormenores de esa transformación que opera sobre el saber científico.
Esta investigación ancló sobre las transformaciones que sufre la teoría1 de convección en el
manto cuando es enseñada en la formación científica de los geólogos, a través del análisis que
se plasma en los libros de texto cuyo objetivo principal es la enseñanza de la convección en el
manto.
1
Nuestro estudio se sustenta en el modelo epistemológico cognoscitivo (Giere, 1992) para el que una teoría es
una familia de modelos que se conectan entre si con el fin de representar un determinado fenómeno y
explicarlo. Por ello, basaremos nuestro análisis en la noción de modelo.
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El agente que lleva a cabo la transformación debe extraer el modelo científico de su ámbito de
producción, poniéndolo a disposición del público al que se destina su enseñanza. Así, sale de la
esfera privada para devenir en conocimiento público. Se trata de una finalidad implícita al acto
de enseñar, comunicar el conocimiento científico es una manera de hacerlo público.
Desincretización
Un modelo científico subsume dentro de sí un complejo entramado conceptual. Su enseñanza
activa la construcción de conexiones parciales a través de las que se recorrerá el modelo a
enseñar. Discursivamente, los elementos del modelo se presentan de manera autónoma, lo que
se pone de manifiesto a través de la estructura del discurso: títulos, subtítulos o destaques o,
también, de los libros de texto que presentan la división en partes, capítulos, secciones,
parágrafos, etc. El proceso de desincretización de un modelo científico implica deconstruir el
conocimiento y (re)construirlo en función de una red conceptual quedando diseñado un
recorrido conceptual particular.
Objetivación
Plasmar un modelo científico en un texto, es decir, ponerlo por escrito de manera organizada
es un proceso que conduce a generar un discurso despersonalizado pues en éste desaparece la
persona que lo plasma, lo que marca una tendencia a abandonar la subjetividad, la intención
es ser lo más objetivo posible al presentar el modelo a los destinatarios de su enseñanza. El
pensamiento personal debe disociarse de las producciones discursivas. Además, en el caso de
las ciencias que se expresan a través de sistemas formales se utilizan códigos particulares,
lenguaje específico y unívoco, incluyendo en la enseñanza las reglas y las principales
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ENFOQUE METODOLÓGICO
La metodología de nuestro trabajo es esencialmente cualitativa. Para materializar
nuestro análisis seleccionamos libros de texto de nivel universitario superior que enseñaran el
MCM como temática principal. Para su selección recurrimos a las sugerencias de los docentes
de una asignatura (Geofísica de la Terra Sólida) de nivel superior de grado o, incluso de
posgrado de la UBA.
Analizamos las operaciones que dan cuenta de la TD a través del análisis estructural
(Van dijk, 1978) como un modo de poder describir los libros de texto proponiendo realizar un
recorrido semántico a través de la selección de un concepto estructurante y de los diferentes
niveles estructurales de los libros de texto. La elección de dicho concepto permitió habilitar
un recorrido a realizar y, con ello, el modo de poder describir los libros de texto para analizar
cómo llevan a cabo la TD. La descripción de los libros de texto habilitó una forma de evaluar
las operaciones implícitas en la TD.
Respecto del campo controversial, hemos reconstruido su evolución en el tiempo pero
hemos anclado nuestro análisis en una controversia que se instaló en la comunidad científica
durante un tiempo prolongado.
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CONCLUSIONES
La TD del MCM es un campo muy poco explorado por la investigación en didáctica
tanto por la escasez de investigaciones en el nivel superior, como así también del ámbito de la
geofísica. Por lo tanto, gran parte de nuestros resultados son de índole descriptiva.
Las propuestas de enseñanza de los libros de texto ocultan, en su desarrollo, conceptos y
relaciones conceptuales para favorecer el aprendizaje del MCM, dando lugar a una visión
lineal y acumulativa de la construcción de los modelos involucrados. Inevitablemente, la
enseñanza crea esta visión, a diferencia de los papers que exhiben múltiples relaciones de los
modelos con los datos y con otros modelos.
Los libros analizados adoptan enfoques, niveles y representaciones diferentes y, en
algunas ocasiones, reproducen total o parcialmente algún desarrollo que está publicado en un
paper destacado. A diferencia de lo que ocurre con la TD de otros niveles, la PTD no pierde
fidelidad conceptual, en todo caso dirige al lector a profundizar un tema a través de una cita
externa al libro o a otra parte del mismo, a diferencia de lo que ocurre en niveles educativos
inferiores en los que no se suele enviar al lector a una fuente externa al libro de texto.
A través de nuestro trabajo de indagación histórica conocimos las idas y vueltas de la
construcción del MCM, cuyas controversias llegan hasta nuestros días, incluso aquella dio
lugar al abandono de la concepción de astenosfera (Anguita, 2002). Pusimos especial atención
en qué se explicita sobre las controversias al lector en cada libro de texto y pudimos concluir
que los expertos en esta área detectan, a través de las citas que realizan los autores, qué
modelos se ponen en juego y qué datos los sustentan, pero esta información permanece oculta
para los novatos, creando una ficción entre la ciencia como actividad y la forma en la que se
la idealiza mientras se la estudia.
Cada libro de texto escoge ciertas representaciones por sobre otras (imágenes, tablas,
esquemas, gráficos cartesianos, ecuaciones, etc.). Su relevamiento nos condujo más que a
conclusiones cerradas a preguntas del tipo de ¿qué aporta el formalismo matemático a la
intelección del modelo? o ¿qué representaciones son más efectivas para comunicar las
diferentes aristas del modelo? También resultaron un medio muy eficiente para hacer
recomendaciones de enseñanza en las materias básicas de la carrera, en particular de física, un
área muchas veces conflictiva en la formación de geólogos.
Una importante reflexión que surge de esta investigación es que la identificación del
campo controversial nos abrió el camino para acceder a la participación de los autores de los
libros de texto en la generación de conocimiento sobre el campo y, por lo tanto, a conocer la
evolución de sus posturas a lo largo del tiempo. Estas posturas se cuelan en los libros de texto
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porque sus autores pertenecen a una determinada tradición científica, lo que pone en
evidencia un quiebre en la objetividad de la enseñanza que propone cada libro de texto,
cuestión inherente a la PTD.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anguita, F. (2002). Adiós a la astenosfera. Revista Enseñanza de las Ciencias de la Tierra.
10(2), 134-143.
Chevallard, Y., (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique.
Foulger, G, Natland, J., Presnall, M and Anderson, D. Eds. (2005). Plates, Plumes, and
Paradigms. Geological Society of America. Special Volume.
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Ederson Costa Briguenti1, Patricia Nogueira Santos2, Ofelia Ortega3, Carlos Augusto
Vaccari4, Vania Amaral5
EE Profa Ana Rita Godinho Pousa, edercb@gmail.com
Resumo: As cidades estão limitadas por diferentes tipos de muros, reais e invisíveis, físicos,
naturais, sociais, culturais, políticos e econômicos. O grupo de pesquisa de professores
Linguagens e Representações, no projeto colaborativo universidade-escola "Ribeirão
Anhumas na Escola", propôs um plano pedagógico e de pesquisa educacional sobre os muros
no mundo, na cidade e na bacia hidrográfica onde se situa a escola Ana Rita Godinho Pousa.
As atividades foram desenvolvidas por professores de diferentes áreas com especial foco em
conteúdos de geografia e português, tendo como referencial as concepções abordadas em
CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Fez parte do plano uma atividade em
aula, um trabalho de campo, um trabalho pós campo e a simulação de uma audiência pública
sobre a construção de um condomínio fechado na região da bacia hidrográfica do Ribeirão
Anhumas na Cidade de Campinas. A proposta motivou os alunos na temática, permitindo que
se expressassem, dialogando com os demais os problemas levantados, criando conexões entre
as diversas áreas do conhecimento e construindo novos conhecimentos.
Abstract: Cities are limited by different types of walls, real and invisible, physical, natural,
social, cultural, political and economic. The research group of teachers “language and
representations”, in the school-university collaborative project "Stream Anhumas in the
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School", proposed a pedagogical and educational research plain about the world's wall, in the
city and by where the school Ana Rita Godinho Pousa is located. The activity was developed
by professors from different fields with special focus on content of geography and
Portuguese, with STSE – Science, Technology and Environment – concepts. It consisted in
the preparation of: activity in class, a field work, after field work activity and simulation of a
public hearing on the construction of a closed condominium in the by Stream Anhumas in
Campinas. The proposal led the students in the subject, allowing them to express, in dialogue
with the other the problems raised, allows them to create connections between different areas
of knowledge and building new knowledge.
INTRODUÇÃO
Este trabalho desenvolveu-se no âmbito do projeto “Ribeirão Anhumas na Escola”1
(COMPIANI, 2006) que envolve a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), o
Instituto Agronômico de Campinas (IAC) e duas escolas públicas da cidade de Campinas –
SP (E.E. Ana Rita Godinho Pousa e E.E. Adalberto Nascimento). O projeto teve início formal
em 2007 e o término previsto para 2010 e tem patrocínio da Petrobras Ambiental e apoio da
Fapesp e CNPQ.
Das escolas, participam 19 professores-bolsistas de diversas disciplinas como
Geografia, Química, Biologia, Português, Inglês, Educação Física, Sociologia, Filosofia e
Matemática.
O Objetivo principal do projeto é a produção de conhecimentos escolares e propostas
curriculares com enfoque nos conhecimentos das geociências com base na bacia hidrográfica
do ribeirão Anhumas.
O primeiro ano do projeto foi dedicado para formação dos professores das escolas,
sendo que esta formação foi estruturada em quatro eixos temáticos: Local/Regional, Educação
Ambiental, Interdisciplinaridade e CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), e
quatro eixos disciplinares: Geologia e Geomorfologia / Pedologia / Biologia e Botânica /
Riscos e Unidades Ambientais. Tais eixos representaram o alicerce teórico-metodológico para
1
Elaboração de conhecimentos escolares e curriculares relacionados à ciência, à sociedade e ao ambiente na
escola básica com ênfase na regionalização a partir dos resultados de projeto de políticos públicas. Fapesp nº
2006/01558-1 e recebe apoio técnico do Programa Petrobras Ambiental.
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MARCO TEÓRICO
A participação dos cidadãos na regulamentação das decisões tecno-científicas e a
intervenção ambiental, está intrinsecamente a percepção de risco e de tecnologia ambiental, a
influência dos movimentos sociais e do projeto político da democracia participativa. Sobre
estes aspectos ressalta-se a importância do desenvolvimento de Estudos Sociais da Ciência e
Tecnologia, pois trouxeram uma nova visão da C & T (Ciência e Tecnologia), chamado de
CTS (Ciência, Tecnologia, Sociedade) no qual acredita-se que o conhecimento é socialmente
construído, isento de natureza neutra e universal, impregnado pelos valores e carregado de
ideologia, os indivíduos e instituições (públicas e privadas) que fazem investigação e de seu
patrocinador. Recentemente, alguns autores incluem o ambiente nas inter-relações,
contemplando sigla CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente).
Em geral, nos estudos no campo da CTS, entende-se que o ambiente está envolvido,
especialmente em relação às consequências ambientais do desenvolvimento tecno-científico.
No entanto, alguns autores chamam a atenção para a importância do ambiente, tornando
explícita esta relação chamando a área de estudo. Tomamos como referência a sigla CTSA
pela importância que tem no ambiente no Projeto “Ribeirão Anhumas na Escola" e as
ligações que são estabelecidas com a Educação Ambiental.
Dada a importância do Ambiente em nossas práticas pedagógicas, os trabalhos de
campo têm importância vital. Neles, há uma série de habilidades/atitudes envolvidas que
podem colaborar para a redefinição dos trabalhos práticos no ensino de ciências. (Compiani,
2007). O autor expõe que “Sob a perspectiva educacional, o campo pode ser um fio condutor
para uma disciplina – ou entre disciplinas –, que propicia o melhor desenvolvimento das
peculiaridades da prática escolar científica e dos respectivos discursos escolares... Um dos
pontos de partida é ver o campo como gerador de problemas, ótima situação de ensino
problematizadora.”. Além disso Compiani (2007), enfatiza que quando “o currículo for um
programa de atividades, a partir do qual os conhecimentos e as destrezas podem ser
adquiridos e construídos, valores e atitudes, praticados, então, cresce de importância o
campo (lugar/natureza) como fio condutor de uma disciplina ou de estudos do meio como
ponto de partida e integrador de todo um ano letivo da escola média”.
Os trabalhos de campo podem adotar diferentes papéis didáticos como o ilustrativo,
indutivo, motivador e investigativo (COMPIANI e CARNEIRO, 1993). O campo elaborado
neste trabalho foi motivador por objetivar levar os alunos terem interesse pelo local e pelos
conhecimentos envolvidos e, também indutivo pela organização do roteiro que foi pensado de
modo que criassem organizações cognitivas-afetivas.
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Neste trabalho chamamos a atenção na análise que o campo de estudos em CTSA faz
sobre a tecnologia, pois fazem parte dela o planejamento urbano, os artefatos tecnológicos de
segurança e os sistemas de organização desta segurança nos condomínios fechados. Na
sociologia da tecnologia tem-se uma visão construtivista da mesma, sendo esta desenvolvida
em função do contexto sócio-histórico que determina os interesses, valores e ideologias dos
grupos sociais que interferem na sua construção. Chama a atenção na influência no próprio
desenvolvimento dos artefatos tecnológicos e não só no impacto social e a avaliação dos
mesmos. Em outras palavras, segundo Langdon Winner (1983): "... máquinas, estruturas e
sistemas da moderna cultura material podem ser precisamente julgados não apenas pela sua
contribuição à eficiência e produtividade e pelos seus efeitos colaterais ambientais, positivos
e negativos, mas também pelos modos pelos quais eles podem incorporar formas específicas
de poder e autoridade”.
O autor coloca um exemplo de urbanismo que ajuda a entender bem este conceito e a
sua relação com os muros das cidades: O fato de aproximadamente duzentos viadutos sobre as
vias em Long Island, em Nova York, serem excepcionalmente baixos. O autor afirma:
"Eles foram deliberadamente projetados e construídos desta forma por
alguém que queria obter um particular efeito social. Robert Moses, o grande
construtor de estradas, parques, pontes e outros trabalhos públicos dos anos
1920 aos 70 em Nova York, construiu esses viadutos segundo especificações
que evitassem a presença de ônibus nas vias do parque. Segundo evidências
fornecidas pelo biógrafo de Moses, Robert A. Caro, as razões refletem os
preconceitos raciais e de classe social de Moses." (Winner,1983)
Desta maneira se faz uma segregação social do uso do espaço público pois pessoas
de classes baixas, os pobres e os negros, não teriam como ascender nessa área de lazer pois se
deslocam com transporte público, quer dizer, os ônibus que não podem passar por sob as
pontes.
Grandes cidades brasileiras, como Campinas e São Paulo, seguem um padrão de
urbanização entre elas. No crescimento das mesmas, a partir dos anos 40 no caso de São
Paulo, tem passado da estruturação socioeconômica e urbanística de Centro-Periferia para um
novo padrão de segregação espacial onde coexistem classes sociais baixas e altas "mas estão
separados por muros e tecnologias de segurança, e tendem a não circular ou interagir em áreas
comuns." (Pires, 2000). Esta situação se dá tanto na periferia como no centro da cidade, e o
que a antropóloga Teresa Pires (2000) chama de “enclaves fortificados”:
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DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Com base em discussões na disciplina de PD2 (Parte Diversificada) sobre os textos
“Muros que nascem dos contrastes do mundo moderno” (pág. 28-29) e “O muro cresce, isola
os palestinos e dificulta o dia-a-dia” (pág. 30-31) da revista Atualidades-Vestibular 2008 da
editora Abril, surgiu o desejo de um trabalho interdisciplinar para todo o grupo com o tema
denominada Muros.
Desta forma, num processo discursivo, cada professor expôs o que poderia contribuir
para a temática interdisciplinar. Em reuniões discutimos exemplos, como Muro da Vergonha,
Faixa de Gaza e outras fronteiras políticas e sócio-econômicas do mundo atual. Também
ouvimos e refletimos sobre a música “Muros e Grades” do Engenheiros do Hawaí.
Decidimos planejar uma proposta de trabalho com as duas turmas de terceiro ano do ensino
médio com um enfoque no contexto local para a temática. Segue abaixo a letra da música:
Nas grandes cidades, no pequeno dia-a-dia. O medo nos leva tudo, sobretudo a fantasia
Então erguemos muros que nos dão a garantia. De que morreremos cheios de uma vida tão vazia.
Nas grandes cidades de um país tão violento. Os muros e as grades nos protegem de quase tudo. Mas
o quase tudo quase sempre é quase nada. E nada nos protege de uma vida sem sentido.
Um dia super, uma noite super, uma vida superficial. Entre as sombras, entre as sobras da nossa
escassez
Um dia super, uma noite super, uma vida superficial. Entre cobras, entre escombros da nossa solidez.
Nas grandes cidades de um país tão irreal. Os muros e as grades nos protegem de nosso próprio mal.
Levamos uma vida que não nos leva a nada. Levamos muito tempo pra descobrir.
Que não é por aí... não é por nada não. Não, não pode ser... é claro que não é, será?
Meninos de rua, delírios de ruínas. Violência nua e crua, verdade clandestina.
Delírios de ruína, delitos e delícias. A violência travestida faz seu trottoir.
Em armas de brinquedo, medo de brincar. Em anúncios luminosos, lâminas de barbear
Viver assim é um absurdo como outro qualquer. Como tentar o suicídio ou amar uma mulher
Viver assim é um absurdo como outro qualquer. Como lutar pelo poder Lutar como puder
2
Disciplina componente do curriculo nas escolas públicas.
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3
Mapas elaborados no software GPS Trackmaker©, tendo como fundo imagem de satélite do Google Earth,
ou carta topográfica elaborada pelo IAC - http://www.iac.sp.gov.br/ProjetoAnhumas/index.htm
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Figura 1: Dois exemplos de representações de “muros” elaboradas pelos alunos nas aulas de português.
Após esta atividade, professores e formadores foram a campo com os alunos. Além
do roteiro, os alunos possuíam mapas com arruamento, hidrografia e topografia, imagens de
satélite e questionários, todos estes preparados previamente. Os alunos localizavam o
percurso nos mapas e imagens de satélite e procuravam delimitar os diferentes tipos de muros
observados. Além disso, discutiam e respondiam os questionamentos e registravam imagens
fotográficas e de vídeo.
Explicitando o uso dos mapas, solicitamos aos alunos que observassem os mapas e
imagens de satélite contidas no roteiro, para que pudessem numa outra escala de analise e
numa visão vertical analisar a configuração espacial. Buscamos na linguagem cartográfica um
auxilio para compreensão dos aspectos e características do lugar. Assim, além de responder
questões específicas de cada ponto, os alunos buscavam referenciar nos mapas os locais
observados.
Também solicitamos que utilizassem o GPS para demarcarem pontos de interesse,
trabalhando coordenadas geográficas que seriam posteriormente utilizados.
Em certas questões do roteiro os alunos necessitavam entrevistar moradores para
investigar a história, vivencias e percepções dos próprios moradores sobre aspectos do lugar.
O fato dos alunos estarem em grupo e com certa autonomia de locomoção
proporcionou interessantes peculiaridades e ricas discussões ao longo dos trajetos. Num dos
grupos, surgiu a questão: “de que lado do muro você gostaria de estar?” Muitos se
posicionaram a favor de ficar do lado de fora, com maior liberdade de ação e com um
cotidiano com mais calor humano. Os que gostariam de estar “do lado de lá” frisaram a
questão da maior segurança, conforto e do próprio status diante a sociedade. Estas discussões
ocorreram no próprio campo e foram retomadas posteriormente de forma coletiva em sala de
aula.
O roteiro também possibilitou uma reflexão sobre a música Muros e Grades
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Muro socio
espacial
Muro socio
Muro socio
econômico econômico Alphaville II
Alphaville II
Muro socio
econômico
Figura 2:Espacialização dos tipos de muros observados no local: imagem satélite da região da rua Moscou
(imagem do google earth referenciada pelo GPS Trackmaker)
Após as discussões e finalização do mapeamento do muros, propusemos aos alunos a
produção de uma carta-argumentativa, tendo como base um ou mais problemas observados
nos locais visitados. O destinatário deveria ser uma instituição pública (Prefeitura, Secretaria
do Meio- Ambiente, Departamento de Parques e Jardins, Departamento de Planejamento e
Urbanismo, etc). Nesta carta, o aluno deveria explicar o assunto, discutir a importância do
problema com seu destinatário e, se possível, propor soluções para o tema abordado.
Com as filmagens obtidas a professora de Artes realizou a edição de um vídeo
nomeado Muros.
Com o intuito de finalizar o ano letivo e a temática trabalhada, apresentamos à sala
de aula uma proposta de um caso-simulado envolvendo a construção de um condomínio de
luxo numa área entre a ocupação Buraco do Sapo e o Shopping Iguatemi. Por escolha própria,
os alunos constituíram os atores que participariam do processo de audiência pública para a
aprovação ou não da construção do condomínio. Os grupos de atores de interesse foram:
* Poder Público * Prefeitura *ONG Ambientalista * Empreendedores
* Moradores vizinhos (moradores da favela Buraco do Sapo) * Possíveis Compradores
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CONCLUSÃO
Os alunos trouxeram informações inesperadas e conseguiram trabalhar o assunto
com maior profundidade. Em meio à audiência apresentaram ideias novas, leis e
complementos para enriquecimento das discussões entre os grupos. Para tanto, se
empenharam em buscar questionamentos e soluções para embasamento na discussão.
A experiência como um todo foi positiva, pois para os alunos foi um momento em
que puderam se expressar com liberdade de pensamentos, sem interferência direta dos
professores. Trabalharam também a linguagem de modo mais claro e conseguiram usar a
linguagem cartográfica com mais conhecimento e aplicabilidade.
Cabe assinalar a atualidade do assunto, recentemente noticiaram que treze favelas da
cidade do Rio de Janeiro serão muradas com muros de cimento de três metros de altura, com
um total de 14,6 quilômetros e com um custo de 40 milhões de reais. Este projeto já está em
andamento e tem suscitado uma controvérsia pública. As autoridades políticas se justificam
como sendo uma maneira de impedir que as favelas se estendam horizontalmente e atinjam a
mata e que se coloquem em situação de risco. Um olhar crítico desta política pública é uma
leitura da perspectiva CTSA que faz desconfiar que essas sejam as únicas intenções, os únicos
valores envolvidos no desenvolvimento desta tecnologia de segurança ambiental e controle
urbanístico, especialmente sabendo que a maior expansão das favelas do Rio está se dando de
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maneira vertical. Por esta razão e pela constante expansão dos muros físicos e imaginários no
cotidiano dos alunos,pensamos na pertinência de reaplicar esta atividade, aprofundando a
pesquisa docente, relacionando-a com o mapeamento participativo de riscos, assim como de
um aprofundamento das relações CTSA, assuntos que estão se desenvolvendo atualmente.
Para finalizar, apresentamos um trecho de um texto do blog do escritor José
Saramago que coloca uma reflexão sobre os muros das favelas do Rio de Janeiro.
"Cá para baixo, na Cidade Maravilhosa, a do samba e do carnaval,
a situação não está melhor. A idéia, agora, é rodear as favelas com um muro
de cimento armado de três metros de altura. Tivemos o muro de Berlim,
temos os muros da Palestina, agora os do Rio. Entretanto, o crime
organizado campeia por toda a parte, as cumplicidades verticais e
horizontais penetram nos aparelhos de Estado e na sociedade em geral. A
corrupção parece imbatível. O que fazer?"
(http://caderno.josesaramago.org/2009/03/30/raposa-do-sol/)
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REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
COMPIANI, MAURICIO. O lugar e as escalas e suas dimensões horizontal e vertical nos
trabalhos práticos: implicações para o ensino de ciências e educação ambiental. Ciênc. educ.
(Bauru), Jan./Apr. 2007, vol.13, no.1, p.29-45.
PIRES, TERESA. Cidade de Muros. Crime, segregação e cidadania em São Paulo. Editora
34-EDUSP, São Paulo, 2000.
WINNER, LANGDON. The Whale and the Reactor – A Search for Limits in an Age of High
Technology”. Chicago: The University of Chicago Press. 1986.
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Carlos Roberto A. Candeiro1, Gerusa Gonçalves Moura2, Sérgio Inácio Nunes3, Francielle
Amâncio-Pereira4
1
Laboratório de Geologia, Núcleo de Análises Ambientais em Geociências, Curso de Geografia, Faculdade de
Ciências Integradas do Pontal, Universidade Federal de Uberlândia, candeiro@yahoo.com.br,
2
Laboratório de Geografia Humana, Curso de Geografia, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal,
Universidade Federal de Uberlândia, gerusa@pontal.ufu.br
3
Curso de Pedagogia, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, Universidade Federal de Uberlândia,
sergionu@hotmail.com
4
Curso de Ciências Biológicas, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, Universidade Federal de Uberlândia,
francielleamancio@gmail.com
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INTRODUCCIÓN
Las transformaciones culturales, socio-económicas, entre otras por ejemplo, por las
cuales la sociedad está pasando ofrecen constantes invitaciones para una reflexión sobre el
proceso enseñanza-aprendizaje: los métodos de enseñanza, los contenidos, los instrumentos
utilizados, etc. Enseñar conceptos a los niños y jóvenes, solamente transmitiendo a ellos el
concepto definido en un libro didáctico o elaborado por el propio profesor, muestra cada vez
mas las deficiencias para una sociedad que vive las consecuencias del desarrollo técnico-
científico-informativo.
En este sentido, las reflexiones actuales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
está apuntado hacia la enseñanza basada en la construcción de conceptos por los alumnos,
mediado por el profesor. Conceptos que deben ser fruto de un proceso creativo y orientado
para la resolución de problemas, donde la memorización y asociación de las
informaciones/datos por si solas no contribuirán para la formación del alumno (Cavalcanti
1998). Esta propuesta obliga, inclusive, una reflexión sobre el concepto de ‘clase’.
Según Garcia (1997, p.63), una clase se define como:
[...] una situación de encuentro entre el maestro y sus alumnos, es una
dimensión de tiempo-espacio donde es posible vivir la magia y el
encantamiento de tener en las manos y delante de los ojos el mundo
para ser visto, pensado, debatido, revisado; (...) de conocer y aprender
más para sentirse más confiable y seguro de sí mismo (...).
Aunque, en nuestro punto de vista, este encuentro solo se da cuando la
comunicación entre profesor y alumno ocurre de forma efectiva, o sea, cuando hay, por parte
del alumno, una comprensión del conocimiento que es desarrollado. De esta forma, re-pensar
el proceso enseñanza-aprendizaje, significa buscar formas y/o recursos que ayuden a este
proceso.
El espacio de la sala de clases es un lugar privilegiado para que el aprendizaje se
desarrolle. Sin embargo, en el caso de la Geología, concordamos con Compiani & Carneiro
(1993), cuando afirman que no es posible enfocar todo el conjunto de elementos que
conforman el objeto de investigación con un enfoque exclusivamente teórico y que la
interacción con la realidad ofrece infinitamente más posibilidades.
A pesar de ésta búsqueda, es preciso reconocer que la pedagogía tradicional se ha
colocado históricamente como una de las principales trabas para alcanzar ese esperado
encuentro, a pesar del empeño de los educadores en superar el tan criticado paradigma
tradicional.
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relacionados con la realidad que se ubiquen cercanamente a la vida del alumno. Es muy
importante que el alumno haga confrontaciones con las diferentes formas de explicaciones
que lidia la ciencia y saber popular; elaboración de preguntas e hipótesis para la resolución de
problemas; interpretación y relaciones con el medio físico y humano. En este sentido,
compartimos las ideas de Cavalcanti (1998, p.27), que dice: “[...] para comprender el proceso
de formación de conceptos, gracias a la escolarización, por ejemplo, es preciso considerar las
especificidades y las relaciones existentes entre conceptos cotidianos y conceptos científicos
[...]”.
Es notorio que la Geología en los cursos de Geografía en la enseñanza superior tenga
obstáculos con la relación directa con la vida cotidiana, cosa que ocurre también con otras
ciencias (por ejemplo Paleontología, Geomorfología, Pedología, Zoología). Es seguro que el
principal obstáculo es la falta de contacto directo del alumno con estas ciencias, ya que puede
haber una discrepancia entre el lenguaje teórico y la actividad práctica.
La Geología General en los cursos de Geografía, en especifico en la FACIP/UFU, trata
de temas relacionados con el pasado geológico del planeta y sus relaciones con la vida
cotidiana, y asignaturas como esta pueden requerir la exigencia de mucha abstracción. La
construcción del conocimiento por los propios alumnos puede ayudar en la propia
materialización de los contenidos de Geología General y su contextura. Por ello, surge la
siguiente pregunta: ¿Qué estrategia puede ser utilizada para posibilitar la contextura del
conocimiento a ser desarrollado en el ámbito de la Geología?
Partiendo de esta cuestión fue propuesto en el primer semestre de 2009, en la
asignatura de Geología General, a los alumnos del Curso de Geografía, la tarea de
confeccionar una caja de minerales y rocas, saliendo de las propuestas convencionales de
presentar la caja ya lista con los ejemplares colectados por el propio profesor.
En esta caja, los principales minerales y rocas, de ocurrencia regional, tuvieron que
estar presentes. Fueron necesarios tres meses para la construcción de la caja y asimismo para
que el alumno pueda sistematizar reglas y comprender-las, identificar los materiales y sus
contextos. En este proceso el alumno puede tener contacto directo con la construcción
práctica a través de su propia construcción del conocimiento. El desarrollo y las
contribuciones de esta propuesta son descriptas a continuación.
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• Todos los especímenes debían ser identificados con las siguientes fijas:
- Las fichas arriba debían tener sus informaciones digitadas en fuente ARIAL tamaño 9;
- Las cajas listas debían ser entregadas al final del semestre.
En este sentido, se puede afirmar que a partir de una enseñanza dinámica, actual, y
creativa, los alumnos tomaran a la Geografía, a la Geología como disciplinas que
proporcionan un conocimiento útil y presente en la vida de todos. Como destaca Kaercher
(2002), el aprendizaje solo es significativo cuando se relacionan los conocimientos que el
alumno trae consigo con los conocimientos producidos en la escuela y por la ciencia.
CONSIDERACIONES FINALES
La construcción por parte de los alumnos de la caja didáctico-pedagógica en la
asignatura Geología General tubo como objetivo llevar al alumno a la construcción del
conocimiento con el tema de minerales y rocas, ya que con esta actividad se necesito trabajo
en grupo, asimilación de un conjunto de normas, investigación y concentración en temas
específicos de Geología general.
La construcción del conocimiento en actividades prácticas por el alumno asesorado
por el profesor ayudan, según Hargreaves (1999), en: (1) aumento de la eficiencia – la
colaboración en grupo elimina las duplicaciones y la redundancia; (2) mejora la eficacia – la
colaboración mejora la calidad de aprendizaje de los alumnos; (3) mayor capacidad de
reflexión – la colaboración en el diálogo y en la acción constituye una fuerte fuente de retro-
alimentación ayudando en la conversión de actividades prácticas; (4) capacidad de respuesta y
organización – la colaboración reúne conocimientos, habilidades y capacidades; (5)
oportunidades para aprender – la colaboración incrementa las oportunidades para aprender
unos con los otros. Hargreaves (op. cit.) opina que este proceso si pasa con los profesores, sin
embargo podemos afirmar que esto puede acontecer cuando hablamos de trabajos prácticos de
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Abstract: One of the results of a research, which has examined the consequences of a recent
curriculum proposal of Geography for Minas Gerais State, known as Basic Common and
Supplementary Contents (BCC), was to emphasize the cultural importance of Earth Sciences.
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The proposal defines directions for the last four grades of elementary school (3 and 4 cycles
of basic education) in public schools. Excessively directed educational projects can bring
implementation problems and lead to mistaken ideas about the environment. Some typical
connections between science and geography teaching can not be ignored at this scale of
planning. Geosciences in the curriculum proposal are so fragily represented that the proposal
does not perform any integration, does not include any kind of interdisciplinary and
transversality. Therefore, it is unable to develop minimal skills in Geosciences necessary to
enable one to understand the terrestrial dynamics and the role of the human societies in this
context.
INTRODUÇÃO
Vivemos uma época de mudanças frequentes que definem novos referenciais. Nesse
contexto, os países se mobilizam buscando sua inserção no contexto das transformações
provocadas pela chamada Era do Conhecimento, ou Era da Informação. Tornou-se, portanto,
palavra de ordem buscar caminhos para ações que possam dar respostas imediatas às
necessidades advindas dessas grandes transformações de cunho econômico, social,
tecnológico e cultural que foram se estabelecendo de forma globalizada nos últimos 30 anos.
A revolução digital mudou o contexto educacional em todo o mundo (Schaff 1995), e
influencia decisivamente aspectos como: (a) sócio-econômico: as atividades econômicas,
centradas na produção de informações, ganharam nova dimensão ao prover a sociedade de
novas tecnologias de informação e comunicação; (b) político: a propagação de conteúdos em
meio digital pela Internet deu nova dimensão ao indivíduo, às comunidades e grupos de
pressão, devidamente alimentadas por informações divulgadas em tempo real. Esse contexto
altera radicalmente o papel tradicional dos veículos de comunicação; (c) histórico-cultural: a
Sociedade da Informação, embora consolidada em nível global, apresenta particularidades em
cada país em consonância com o seu estágio de desenvolvimento social e tecnológico. Essas
relações complexas afetam, com intensidade cada vez maior, o mundo moderno.
Criar mecanismos de acesso à educação de qualidade pressupõe aceitar desafios
constantes e buscar soluções para os impasses. A escolha de agir ativa ou passivamente nessas
inadiáveis transformações faz parte da compreensão da importância do que nós mesmos
fazemos, em nosso ambiente de trabalho.
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pensamento crítico para criar uma cultura mais ampla, promover o interesse pelas aulas,
compreender melhor os conceitos científicos, lidar com as concepções alternativas.
Caberia ao professor ter uma visão da ciência como um todo, estimular em seus alunos
a criatividade, a curiosidade e estabelecer um ambiente favorável à aprendizagem. A ciência é
mais do que um corpo de informação e um modo de acumular e validar essa informação. É
também uma atividade social que incorpora certos valores humanos (Ziman 1986). A
valorização da auto-estima individual, por meio do estímulo à curiosidade, à criatividade, à
imaginação e à beleza não é algo que se confine à ciência; do mesmo modo, o ceticismo e o
desagrado pelo dogmatismo não se restringem a ela.
Segundo Orion (2001) “a importância da educação em Ciências da Terra cresceu
rapidamente durante os anos 1990 um pouco por todo o mundo” entretanto, no sistema
educativo há que se trabalhar muito para que haja a inclusão dos tópicos dessa ciência,
prescindindo tornarem-se suficientemente desenvolvidos para serem ensinados. Complementa
Orion (2001), “defendemos que somente uma perspectiva holística poderá fazer a integração
das Ciências da Terra nos currículos de ciências”. A palavra “holística” corresponde à
necessidade de definir a tendência sintética do “todo” se formando em cada uma de suas
“partes” por uma rede de intercomunicações (Weil 1990). Para Soler (apud Crema 1998), os
princípios holísticos constituem postulados de não-contradição entre o “conhecer” e o
“conhecido”, como uma dinâmica de complementaridade entre “o caminho de conhecimento”
e o “caminho de vida”, como expressão de medida entre o “todo” e as “partes”.
Segundo Crema (1998) a visão holística fundamenta-se em uma concepção sistêmica
(do grego systema: reunião de grupos) que vê o mundo em termos de relações e de integração.
É perceber o mundo não como fragmentos isolados, mas como um todo integrado. Essa
abordagem considera que todos os fenômenos ou eventos se interligam e se inter-relacionam
de uma forma global: tudo é interdependente. O pensamento sistêmico é um pensamento em
processo; a forma torna-se associada ao processo e à inter-relação. O ensino das ciências, no
conceito de Crema (1998), teve suas bases no paradigma instrucionista em que professores e
especialistas em organização curricular são colocados no centro do processo educativo,
reproduzindo a ideia de passividade dos alunos, ou seja, eles seriam meros receptores da
informação, cuja transmissão é unidirecional, do professor para o aluno.
Desde os anos 1970, com a publicação de estudos que demonstram as ineficiências e
limitações do instrucionismo, é proposta uma perspectiva alternativa orientada para o aluno, o
“construtivismo”, no qual o aluno é colocado no centro da atividade educativa.
Compreender a natureza do conhecimento e o processo de construção do mesmo tem sido
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desafio para muitos filósofos, cientistas e pesquisadores que contribuíram e contribuem para o
desenvolvimento de teorias construtivistas. Dentre esses estudiosos destacam-se Jean Piaget,
Ernst von Glasersfeld, Jerome Bruner, G. A. Kelly, David Ausubel e Lev Vygostsky
(Carvalho 2001).
A concepção do conhecimento e da aprendizagem que deriva principalmente das
teorias da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev
Vygotsky parte da ideia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo
sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.
Segundo Tavares (2004), as pessoas constroem os seus conhecimentos a partir de uma
intenção deliberada de fazer articulações entre o que conhecem e a nova informação que
pretendem absorver. Esse tipo de estruturação cognitiva se dá ao longo de toda a vida, por
meio de uma sequência de eventos, única para cada pessoa; desse modo, configura-se um
processo idiossincrático. Atualmente, o entendimento de como se constrói a estrutura
cognitiva humana chama-se genericamente de construtivismo.
Nessa perspectiva, afirma Orion (2001) “a construção do conhecimento é um processo
subjetivo de forma a atingir a aprendizagem e é construído pelo discente com base em suas
experiências prévias”. O entendimento conduz a significativas implicações na seleção de
estratégias de ensino e de aprendizagem a serem implementadas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da Geografia desempenha papel fundamental na formação e na informação
dos futuros cidadãos, acerca do Brasil e do Mundo, na condição de sistemas compostos por
fatores diversos que interagem entre si e constantemente se alteram. As competências
essenciais da Geografia centralizam a aprendizagem da disciplina na procura de informação,
na observação, na elaboração de hipóteses, na tomada de decisão, no desenvolvimento de
atitudes críticas, no trabalho individual e de grupo e na realização de projetos.
O século XXI, marcado pela interação de limites físicos combinados com limites culturais,
oferecerá a grande oportunidade de as Ciências da Terra ganharem importância cultural
(Frodeman 2001). Isso depende de que a comunidade das Ciências da Terra se adapte “à
constante modificação das exigências que a sociedade colocará sobre ela”. Ao mesmo tempo,
parece inevitável que o ensino de Geografia seja cada vez mais – não cada vez menos –
permeado por conhecimentos típicos das Geociências. Não é esse o caso, porém, da Proposta
Curricular de Geografia, ou Conteúdo Básico Comum e Complementar (CBC) de Minas
Gerais (Signoretti 2009).
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immediate problems in the activities of field; (III) the predominance of comments on more
notables aspects in detriment of most significant ones; and (IV) the extreme importance given
to the opinions of the instructors.
The observations suggest that there are not being adequately developed the abilities of
writing, of observation, and the inquisitive autonomy of the students, being suggested
corrections in the pedagogical practice adopted, such as the proposal of problems in the
development of the study subjects.
INTRODUÇÃO
Um ponto crítico no aprendizado em geologia (e em outras ciências) é o
desenvolvimento da capacidade de efetuar relatos escritos a respeito de um objeto de estudo.
Em especial, é necessário determinar se as dificuldades observadas comumente entre os
alunos de graduação nessa habilidade são oriundas de problemas com a compreensão que se
tem desse objeto, ou se se tratam de limitações no desenvolvimento da linguagem escrita em
geral.
Existiria, segundo Vygotsky (1979), uma correlação direta entre o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem em crianças. Isso decorre do fato de a linguagem ser a principal
ferramenta usada para a troca de informações e para a organização das idéias. As palavras, e a
maneira como são usadas, refletem a capacidade de, inicialmente, entender aos conceitos e de,
mais tarde, elabora-los autonomamente.
Os estudantes de graduação em geologia já desenvolveram suas estruturas intelectual e
de linguagem, já passaram pelas etapas de desenvolvimento intelectual da infância, pré-
adolescência e, pelo menos na maioria dos casos, da adolescência, portanto, o aprendizado de
geologia, no nível de graduação, não envolve a construção de novos esquemas mentais e
modificações significativas na maneira de pensar, mas a aquisição de um conjunto de
conceitos novos.
Mesmo levando-se em conta essas diferenças nada indica que, como defende ainda
Vygotsky (1979), a aquisição de novos conceitos no adulto recorra a mecanismos distintos
daqueles utilizados na infância. Na verdade podemos considerar que o exercício da
linguagem, em especial no ambiente universitário, onde os processos desenvolvidos são
fortemente baseados em atividades e trocas verbais e escritas, ganharia relevo ainda maior no
processo de aquisição e desenvolvimento de conceitos.
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ESTUDOS REALIZADOS
Foram analisadas as anotações das cadernetas de campo de cerca de quarenta alunos
do quinto e sétimo semestres do curso de geologia, incluíam-se textos produzidos em saídas
de campo didáticas de um dia, em expedições de um ou mais dias para coleta de dados
específicos (amostragem ou dados estruturais), e em trabalho de mapeamento geológico de
uma semana.
A partir da leitura dos documentos, ficam evidenciados diferentes usos e formas de
organização da linguagem produzidos pelas diferentes abordagens/problematizações da
atividade de campo, ou, em última análise, pelas diferentes instruções que foram dadas aos
alunos para a realização das atividades.
Abordagem comum em campo é o uso deste como ilustração de conceitos
apresentados em sala de aula, nessa situação os alunos fazem o mesmo que em aulas
expositivas: anotam as informações dadas pelo professor. Enquanto atividade necessária e
ferramenta importante para estimular o interesse dos alunos e permitir que os mesmos tenham
acesso aos objetos geológicos em seu contexto, esse enfoque faz pouco no sentido de
desenvolver o poder de raciocínio e a autonomia do aluno. Isso se evidencia na linguagem
usada na caderneta de campo: o texto produzido pelo que podemos denominar de “redação
mediada” é uma transcrição direta do que o professor diz, praticamente sem contribuição
pessoal do aluno. A qualidade e a clareza do texto reproduzido na caderneta refletem, em
essência, a clareza e a organização do discurso do professor.
Tentativas dos professores em reproduzir algum raciocínio dedutivo na apresentação
dos afloramentos, para que os alunos venham entender como pesquisadores concluíram o que
está sendo dito, geralmente produzem anotações na forma de tópicos desarticulados e
fragmentários, nos quais as relações de causa e efeito geralmente não são registradas.
Já os trabalhos de campo realizados com o intuito de obtenção de informações
específicas produzem, quando as instruções são muito estritas, uma escrita esquemática, na
qual apenas listas de dados são preenchidas segundo fórmulas pré-estabelecidas. Como
exemplo, em levantamentos de campo para elaborar redes estereográficas em escritório, as
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rochas parecem ter deixado de existir, sendo anotadas apenas as medidas estruturais.
Os trabalhos de mapeamento mais longos e com diferentes etapas, apresentam
momentos com características de trabalho distintas, sendo possível observar variações nos
resultados desses diferentes momentos da atividade. Nas excursões regionais, as paradas
podem assumir características das saídas de campo expositivas, com os alunos apenas
registrando os discursos dos professores. Quando orientados a trabalhar em grupos para que
apresentem seus resultados para discussão, os alunos revelam algumas diferenças pessoais na
capacidade de redação, mas também se observa que muitos ainda esperam pela manifestação
dos professores (que, mesmo calados, estão presentes) antes de escrever algo na caderneta,
guardando apenas na memória o que observaram, não organizando um raciocínio-discurso
escrito.
Na atividade de mapeamento propriamente dita, quando deixados por conta própria
diante dos afloramentos, produz-se finalmente uma redação autônoma, na qual se destacam
mais nitidamente as diferenças de escrita, ao mesmo tempo em que, a maioria dos alunos,
parece encontrar seu ritmo próprio de trabalho, apresentando uma melhor organização do
texto e revelando mais claramente suas capacidades e limitações.
RESULTADOS
Conforme adiantado no tópico anterior, as atividades nas quais o controle exercido
pelo professor é muito grande ou está muito próximo, tem valor enquanto processos de
ensino, mas não são boas avaliadoras do desenvolvimento da linguagem e da autonomia dos
alunos. Já nas situações em que trabalham sozinhos, onde tais aspectos podem ser observados,
ressaltam-se dois padrões nítidos na organização da escrita.
Em primeiro lugar, a maioria dos alunos demonstra uma percepção particular das
exposições, ou destacando aspectos que impressionam por sua aparência incomum, mas
secundários para o estudo em curso (e.g., variações nas cores de alteração, fraturas com
preenchimentos peculiares, linhas de seixos na base de colúvios), ou procuram reproduzir
aspectos destacados em exposições anteriores pelos instrutores.
Em segundo lugar, os alunos quase sempre dirigem suas anotações para a resolução da
problemática envolvida, ou que imaginam estar envolvida, na atividade. No caso de um
trabalho de mapeamento geológico, no qual já foram definidas as unidades de mapeamento,
os alunos buscam nomear tais unidades em cada afloramento, bem como identificar a
presença de seus contatos. Dependendo da ênfase dada a esse aspecto, destacam ainda
medidas de atitudes que possam ser úteis na elaboração do mapa. Quando a exposição é pobre
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ou muito alterada, buscam anotar àqueles aspectos que podem situar o ponto em uma ou outra
unidade (solos arenosos associados a unidades sedimentares arenosas, solos argilosos
associados a unidades sedimentares argilosas ou a basaltos alterados, por exemplo).
Ocorre que, na primeira abordagem, se assiste ao questionamento do que está sendo
observado em função da curiosidade destas observações, mas em geral essas observações
refletem aspectos menores (para o professor, que fique bem claro). Voltamos a esse tópico
mais adiante, pois ele tem implicações evidentes e importantes. Por outro lado, na abordagem
objetiva, não há, em geral, questionamentos significativos, os alunos estão focados no
problema (seja medir e coletar dados estruturais, seja identificar determinada unidade de
mapeamento), e as propriedades e características observadas nas rochas são tomadas como
parte integrante do conjunto estudado, sendo na verdade “esperadas” para aquele objeto
geológico como essenciais para seu diagnóstico.
O registro autônomo também revela os problemas de prática e conceituais dos alunos.
Observa-se, não raramente, a descrição de objetos e feições que não se encontram presentes,
tais como estruturas sedimentares (estratificação hummocky, estratificação espinha de peixe)
ou estruturas deformacionais (padrão de falhas Riedel), apenas porque estas foram abordadas
com algum destaque em aulas teóricas. Também é comum observar o emprego de conceitos
ou denominações em contextos totalmente diversos, e incompatíveis com, daqueles nos quais
foram definidos, como “porções da rocha com alterações leucocráticas”, referindo-se a
manchas mais claras de alteração em rochas sedimentares.
Observa-se, nesses casos, o fenômeno destacado por Pontecorvo (1993), quando
assinala que, muitas vezes, os estudantes repetem fragmentos de discursos de por seus
professores, indicando que, mesmo nos momentos de autonomia de ação, esses estudantes não
possuem ainda autonomia na elaboração de conceitos e observações, mantendo-se presos à
linguagem de instrutores prévios.
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CONCLUSÕES
Os alunos são ótimos jogadores do processo de ensino-aprendizagem, percebem e
seguem suas regras, e os papéis que se esperam deles. Assumem com rapidez, diante dos
professores, conceitos, pontos de vistas e valores através de processos de aculturação (no
sentido dado por Cobb, 1998).
Essa aculturação é geralmente resiliente, ou seja, pode o aluno abandoná-los sem
traumas, se o próximo professor adota outros pontos de vista. Evidentemente algo desses
sucessivos processos de aculturação permanece, dependendo da qualidade das experiências e
do carisma do professor, constituindo um importante ganho conceitual. O problema se
observa quando o conceito foi adotado sem critérios claros, acríticamente, passando a ser
usado abusivamente, como nos exemplos já citados. Infelizmente esse problema se observa
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esforço próprio, trabalhando junto com o professor e com outros colegas (zona de
desenvolvimento próximo, de Vygotsky, 1979).
Outro aspecto detectado é o de que os alunos precisam de um tempo e de um ritmo
próprios para aproveitar às oportunidades de aprendizagem que lhe são oferecidas. No caso
específico das atividades de campo, devem lhes ser dados o tempo e as motivações para
explorar e desenvolver suas observações. É evidente que em uma “saída de campo de
petrologia ígnea” pode ser contraproducente tratar de cores de alteração das rochas, ou
identificar padrões de fraturamento, por isso podem ser necessárias saídas de campo com
temas abertos, não sem objetivos ou sem preparação, mas abertas às observações dos alunos
que, como assinalamos, na apresentação dos resultados, são “menos importantes”, mas são as
que mais chamaram a atenção desses alunos.
Com relação à continuidade deste estudo, em primeiro lugar consideramos necessário
estender a presente avaliação a um numero maior de textos de alunos produzidos no campo.
Deve-se, em paralelo a isso, incluir visitas a afloramentos por diferentes grupos de estudantes,
com diferentes objetivos (tarefas ou problemas) e diferentes conjuntos de informações para
avaliar os efeitos de diferentes abordagens e estímulos nas características da linguagem usada.
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Fosnot, C.T., Construtivismo – Teorias, perspectivas e prática pedagógica. Porto Alegre,
Artmed, p. 73-90.
Paschoale, C. 1984. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. Congr. Bras. Geol,
33, Rio de Janeiro, 1984. In: Anais do Congr. …., 33, p. 5242-5249.
Vygotsky, L. S. 2003. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 6ª ed., 191
pp.
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Cristina Criscuolo1
Marcos Fernando Ninomiya2
Daniel Lomba Nicastro3
1
Pesquisadora, Embrapa Monitoramento por Satélite , criscuol@cnpm.embrapa.br
2
Analista de Sistemas, Embrapa Monitoramento por Satélite ,ninomiya@cnpm.embrapa.br
3
Graduando em Engenharia Ambiental, Pontifícia Universidade Católica de Campinas,
danielhorse@hotmail.com
Resumo: A Internet torna acessível uma série de dados e informações que podem enriquecer
o cotidiano escolar, no escopo das disciplinas vinculadas à área ambiental. Esta mesma fonte
de conhecimento deve ser utilizada com cautela, devido à falta de controle sobre a veracidade
das informações veiculadas. Este trabalho foi elaborado a partir de busca extensiva de dados
disseminados pela Internet e proposto para oferecer, ao público escolar, um conjunto de
características técnicas e informações sobre as principais missões espaciais utilizadas em
estudos ambientais no Brasil. Com os resultados, espera-se contribuir para disseminar as
ferramentas de geotecnologias em sala de aula.
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INTRODUÇÃO
Os produtos derivados da tecnologia de observação da terra evoluíram rapidamente a
partir da incorporação de inovações promovidas pelas diversas áreas do conhecimento
técnico-científico. Como resultado, existe uma série de materiais disponíveis na rede mundial
de computadores com potencial de aplicação em projetos educacionais diferenciados, que
podem ser utilizados para estudos que envolvem a interação entre planta, solo, água,
atmosfera e a produção do espaço pela sociedade. Atualmente, dezenas de missões espaciais
podem servir como fonte de dados tanto para educadores comprometidos em aumentar a
qualidade de suas aulas, quanto para estudantes que desejam ampliar seu campo de
observação a respeito de determinado fenômeno ambiental ou social.
MATERIAIS E MÉTODOS
Para organização desta síntese elaborou-se uma série de pesquisas em fontes diversas
de dados. Como as características técnicas das missões espaciais alteram-se rapidamente, a
Internet tornou-se, nesse caso, uma das principais fontes de pesquisa para nosso trabalho.
Após a fase de identificação e seleção das referências para compor a síntese técnica, houve a
sistematização e confrontação entre as fontes pesquisadas para identificação da veracidade
das informações. A escolha das missões espaciais que compuseram o material deu-se a partir
do uso e experiências acumuladas em trabalhos desenvolvidos pelos pesquisadores e equipe
técnica da Embrapa Monitoramento por Satélite.
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RESULTADOS
A sistematização dos dados resultou na elaboração do Website “Sistemas Orbitais de
Monitoramento e Gestão Territorial” (Embrapa, 2009), o qual disponibiliza ao público escolar
e demais interessados, as características técnicas das principais missões espaciais utilizadas e
com potencial de utilização em estudos ambientais no Brasil. Essas missões foram
selecionadas de diferentes categorias de satélites, incluindo os satélites de monitoramento de
recursos naturais, meteorológicos, científicos e aqueles voltados à navegação.
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O acesso ao banco de dados pode ser feito pela página principal do Website, conforme
Embrapa (2009), onde deve-se selecionar o satélite ou o sensor específico de interesse para
consultar sua respectiva ficha técnica. Caso o leitor opte pela seleção do satélite, será aberta
na sequência, outra pasta com as características completas da missão espacial escolhida. Caso
o leitor opte pela seleção do sensor, poderá acessar rapidamente as características específicas
do sensor escolhido, como a aplicação a que se destina e as respectivas tabelas de resoluções.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Website “Sistemas Orbitais de Monitoramento e Gestão Territorial” agrega diversos
materiais com potencial de uso em sala de aula, em praticamente todas as disciplinas
escolares. Os materiais para acesso livre vão desde imagens de satélites, estudos de caso
realizados nas mais diversas áreas de interesse, vídeos e figuras que podem compor materiais
de apoio ao ensino.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
EMBRAPA MONITORAMENTO POR SATÉLITE. Sistemas Orbitais de Monitoramento e
Gestão Territorial. Campinas: Embrapa Monitoramento por Satélite, 2009. Disponível em:
<http://www.sat.cnpm.embrapa.br>. Acesso em: 10 ago. 2009.
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Abstract: This paper reports the development of a basic scientific research project (IC) in
area related to geosciences and interdisciplinary and, as part of the group (Geo) Science,
Speech and Education of IG/UNICAMP, participate in a project funded by CAPES / INEP.
The objectives of the IC are the recording and analysis of the whole process of planning,
implementation and evaluation of teaching units related to earth sciences developed by
teachers of high schools under the project of the Center. It intends to evaluate, based on real
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situations in the classroom, what opportunities and potential teaching content related to
Environment, Climate Change and Geosciences and how contextual teaching will be reflected
in formal assessments, such as that proposed by ENEM. Thus, through interviews and
questionnaires with teachers and students involved, determine the reasons, perceptions and
difficulties that are present in this process.
INTRODUÇÃO
Até a atualidade não se deu, no ensino de Ciências ou Geografia, a tão necessária
ênfase aos estudos geológicos. O Brasil, como país com território continental, necessita de um
verdadeiro exército de geólogos, a fim de que seus grandes recursos minerais e ambientais
possam ser localizados, estudados e explorados da maneira mais consciente possível.
Tentando construir uma sociedade ciente das transformações que o planeta passa,
conhecer os diferentes processos ou teorias para o entendimento dessas mudanças são de
extrema importância para que os estudantes saibam o que realmente está acontecendo e
possam ter condições de chegar às suas próprias conclusões sobre as mudanças climáticas.
Isso é mais uma transformação natural do planeta ou são causadas pelas alterações impostas
pelo ser humano sobre a natureza?
CONTEXTO DO PROJETO
Este projeto de iniciação científica faz parte de um subgrupo de pesquisa, o qual
trabalha na utilização de três eixos principais: Geociências, Linguagem e CTSA (ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente). O subgrupo é composto por orientandos de mestrado e
iniciação científica, professores de Ensino Médio das redes pública e particular e orientadores
(Professores Doutores Henrique César da Silva e Yara Kulaif). Cada componente é formado
em uma especialidade das ciências, entre geógrafos, físicos, biólogos e geólogos, o que
possibilita para o grupo a reflexão interdisciplinar sobre ciência e seu ensino na educação
básica.
Desta maneira, estes pesquisadores, juntamente com outros quatro núcleos de
trabalho, faz parte de uma pesquisa que envolve a Unicamp, UFSC e UFSCar, e que é
financiada pelo programa Observatório da Educação da Capes e intitulado Processos
Avaliativos Nacionais como Subsídios para a Reflexão e o fazer Pedagógico no Campo do
Ensino de Ciências da Natureza.
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OBJETIVOS
São objetivos específicos do projeto de iniciação científica analisar que conteúdos de
Geociências e Geologia (com ênfase no meio ambiente e mudanças climáticas) poderiam estar
presentes no Ensino Médio, conhecer o interesse do professor do Ensino Médio em ministrar
estes conteúdos aos seus alunos e vivenciar a pesquisa de um experimento de sala de aula,
envolvendo alunos, professor e pesquisador, em que os alunos tenham uma ou mais aulas com
enfoque geológico. Para isso elaborará questionários e entrevistas com os professores e alunos
versando sobre as aulas e seu conteúdo.
Para a execução do projeto estão sendo realizadas reuniões semanais com os
professores e colegas pesquisadores para que sejam discutidos temas, aulas, troca de
experiências, etc. Além de dois encontros anuais com todo o grupo do projeto, das três
universidades.
Neste contexto, o grupo tem trabalhado no planejamento de uma unidade didática que
tratará do atual tema das Mudanças Climáticas, porém com um enfoque diferente daquele que
é veiculado pela mídia e pelos professores. Esta unidade será composta por um pequeno
número de aulas interdisciplinares que, utilizando-se do tema, apresentará “preceitos” ou
modos de pensar das Geociências. Essas aulas serão preparadas pelos professores, com a
ajuda do grupo, e depois ministradas por eles.
METODOLOGIA E REALIZAÇÕES
Inicialmente, a pesquisa consistiu em reuniões semanais com o subgrupo. Nessas
reuniões foram discutidas as questões do ENEM, seu papel no Ensino Médio e, com relação
às Geociências, os conteúdos ligados a elas.
Após esse período, iniciou-se um trabalho na forma de oficinas com os conteúdos de
Geociências fundamentais para o tratamento do assunto Mudanças Climáticas, estas voltadas,
principalmente, para os professores da rede. Constatou-se, através de depoimentos destes
mesmos professores, que as oficinas propiciaram uma mudança qualitativa no entendimento
dos processos envolvidos com as alterações climáticas, principalmente porque a maioria não
sabia que o planeta havia passado por várias mudanças climáticas ao longo da sua história,
muitas delas cíclicas.
Finalmente se iniciou a etapa de preparação da unidade didática. Primeiramente, foi-se
estipulado o limite para produzi-lo, ou seja, para que os professores o apliquem antes do
ENEM e em um período em que possam o adequar ao calendário e apostila dos alunos. Para
os professores das diferentes disciplinas foi escolhido o mês de Setembro, pois seria um
momento muito bom para “encaixar” as aulas sobre mudanças climáticas na sua disciplina.
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Após delimitado o prazo que deveria ser anterior à aplicação do ENEM 2009 nas
escolas, iniciaram-se as discussões sobre como e o que constaria na unidade. Até o presente
momento foi discutida apenas parte da estrutura. Decidiu-se que ela não será composta
meramente por aulas expositivas, mas sim com atividades que contemplem a ampla
participação dos alunos, ou seja, pretende-se partir do conhecimento prévio dos alunos sobre
mudanças climáticas.
Outra discussão se deu em torno do “conteúdo” da unidade, o que se quer transmitir ao
aluno. A proposta mais aceita no grupo foi a de que o importante não seria transmitir
conteúdos estritos de Geociências, mas sim, apresentar a eles algumas formas de pensar quase
que exclusivas dessas Ciências. Dentro dessas formas foram escolhidas basicamente três.
A noção de escala, ou seja, levar o aluno a perceber que os fenômenos ocorrem em
escalas muito diferentes e que a apreensão disto leva também a interpretações diferentes. Um
exemplo dentro das mudanças climáticas poderia ser a observação das alterações de
temperatura quando se observam somente os últimos 200 anos (o que levaria a um gráfico que
representaria um grande aumento na temperatura), ou quando se estudam as últimas dezenas
de milhares ou milhões de anos (representadas por um gráfico que apresentaria certa
ciclicidade, sem grandes alterações). Ao se fazer a conexão entre os dois gráficos, nota-se o
quão restrito é se trabalhar com uma escala de tempo tão pequena como 200 anos para se
estudar o tema e alcançar-se ia outra visão sobre o que está ocorrendo no planeta.
Outro “conteúdo” seria a idéia de que a Terra não depende do homem, mas que o
homem depende da Terra. Com isso pretende-se introduzir aos alunos a idéia de certa
insignificância do ser humano perto da grandiosidade do planeta, ou seja, que o Sistema Terra
é um sistema que funciona e se altera mesmo sem a interferência consciente da humanidade.
Isto pois a mídia sempre traz a idéia de se preservar o planeta, ou de não destruição deste sem
mencionar que processos estão ocorrendo e suas causas são várias, muitas independentes da
atuação humana.
A terceira idéia seria a de que a Terra é um sistema muito complexo e dinâmico e seu
estudo e entendimento é, portanto, multidisciplinar. Esse é um dos motivos pelos quais o
grupo optou por trabalhar com professores de todas as disciplinas das chamadas Ciências,
como Física, Química, e Biologia, além da Geografia.
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CONCLUSÃO
Com questões como estas pretende-se criar a unidade didática, ministrá-la e começar a
colher seus resultados pelo menos até outubro de 2009. Em novembro do mesmo ano já se
poderá contar com resultados da aplicação da unidade, que, pretende-se, será retrabalhada
para aplicação no próximo ano letivo.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CTS del profesorado de primaria, secundaria y universidad. Tarbiya – Revista de
Investigación e Innovación Educativa, 30, 5-29. Disponível em http://www.campus-
oei.org/salactsi/acevedo15.htm(a).
Barreiros, D.R.A. 2003. O sistema nacional de avaliação da educação básica: vínculos entre
avaliação e currículo. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação, Universidade
Estadual do Rio de Janeiro.
Bogdan, R.; Biklen, S. 1994. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
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Cassiani (Souza), S.; Linsingen, I.V.; Giraldi, P.M. 2008. Análise do Discurso: enfocando os
estudos sobre a Ciência e a Tecnologia na Educação. In: VII Análise do Discurso:
Enfocando os estudos sobre a Ciência e a Tecnologia na Educação, 2008, Rio de
Janeiro. Atas do VII Esocite, v. 1. p. 1-14.
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Freits, D.; Pierson, A.H.C.; Zuin, V.G. 2008. As crônicas reflexivas como narrativas
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INEP. ENEM: Documento básico. Brasília, DF, s/d. 12p. (Arquivo eletrônico). Disponível em
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Linsingen, I.V.; Cassiani (Souza), S.; Pereira, P.B. 2007. Repensando a formação de
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Tecnología, 2007,. v. 1.
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Abstract: The paper is based on the assumption that the geoscience themes, besides the
interdisciplinary character (using the basic knowledge of other disciplines), are of great
importance for the formation of conscious and active individuals in society. The objective is
the study of the possibilities and limitations for the expansion of subjects and approaches of
the Geosciences in the High School (Ensino Médio) biology’s program, as established by
official documents of the Education Ministery of Brazil (MEC) and reflected in the ratings of
High School National Examination (ENEM). Thus, the research follows the production and
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application of didactic unit in the High Scholl degress, at a particular school in Campinas
surroundings and, from its analysis, should provide suggestions for changes in both, programs
and format, of officials examinations of this discipline.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa em nível de mestrado. O tema
surgiu de questões relacionadas à docência de Biologia (no Ensino Médio) e de experiências
vividas durante a iniciação científica em um projeto de Formação Continuada de Professores
em Exercício do Ensino Fundamental (Compiani et al, 1996). Além disso, a oportunidade de
cursar algumas disciplinas ligadas às Geociências, trouxe à tona questões sobre o ensino
interdisciplinar na área de Biologia.
Esta pesquisa propõe a correta introdução de conceitos das Geociências, de maneira
interdisciplinar, nas disciplinas de Biologia do Ensino Médio, em um trabalho de pesquisa
participativa em que se pretende auxiliar professores em exercício na preparação de
aulas/unidades didáticas e desta experiência extrair dados para posterior análise. Para a coleta
de dados, a pesquisa (de mestrado) inseriu-se no escopo do projeto “Processos avaliativos
nacionais como subsídios para a reflexão e o fazer pedagógicos no campo de ensino de
Ciências da natureza”, financiado pelo Observatório da Educação/Capes/INEP.
É fato que, a tradicional forma de se ensinar os conteúdos do currículo disciplinar do
Ensino Médio, caracterizada pela mera transmissão de conhecimentos, aos poucos está sendo
deixada de lado. Em substituição, surge a proposta de um ensino contextualizado, que
desperta o interesse e a vontade de aprender. A aproximação da pesquisa à docência permite
expectativas realistas e otimistas em relação aos possíveis resultados, e, como escreveu
Moreira (1998, p. 45), em seu trabalho sobre o professor-pesquisador, “pesquisar em ensino é,
sobretudo, refletir criticamente a respeito da prática docente.”
Deste modo, este estudo discute a importância da inserção dos temas de Geociências
no Ensino Médio e enfoca a necessidade imediata de mudanças no ensino de Biologia, sendo
postulado aos alunos como algo já descoberto, verdadeiro, único e descontextualizado.
Destaca, concomitantemente, alguns pontos interessantes em relação às Geociências e o
Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM.
Para a compreensão da proposta de ensino de Geociências no Ensino Médio, situo
historicamente a extinção do curso superior de História Natural, em 1970, e a fragmentação
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de Temas de Geologia na Educação Básica, existem inúmeras são as razões para a inserção
das Geociências no ensino atual. Os autores defendem que o estudo das Geociências pode
contribuir para a formação de indivíduos críticos, questionadores da aplicação racional das
tecnologias científicas e, neste sentido, criticam a superficialidade do ensino, em decorrência
de sua fragmentação. Destacam que a possibilidade de se trabalhar, na escola, com os temas
de Geociências, traz questões extremamente atuais e relevantes, ligadas à sustentabilidade do
planeta versus os recursos naturais disponíveis, pois o homem, além de ocupar e “sobreviver”
no ambiente, também o explora e degrada.
Considera-se também, e este é um dos pontos que justifica essa pesquisa de mestrado,
que conhecimentos técnicos específicos em Geociências são necessários na formação dos
mais diversos profissionais, como Biólogos, Engenheiros e Arquitetos que, para o
desenvolvimento de suas atividades, precisam de conteúdos de Geologia, por exemplo, e da
composição material das camadas da Terra. No caso dos conteúdos ministrados no Ensino
Básico, referente aos recursos naturais, por exemplo, esse assunto é normalmente
apresentado ao estudante com o objetivo de servir à sua utilização econômica, excluindo, de
certo modo, a possibilidade da compreensão de que esses recursos são limitados e que não são
conhecidos processos tecnológicos capazes de reproduzir aqueles de sua formação e
armazenamento. Além disso, as conseqüências da inadequada exploração e descarte de
resíduos provocam desequilíbrio ambiental de difícil controle pela sociedade.
Partindo desses pressupostos, foram analisados alguns conteúdos selecionados do livro
didático da disciplina de Biologia (LOPES e ROSSO, 2005), escolhido e adotado por uma
escola da rede pública de Campinas e, a seguir, são sugeridas idéias de como inserir assuntos
ligados às Geociências nas aulas de Biologia.
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CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Como exposto, acredita-se que será resultado deste trabalho de mestrado alertar para a
importância de aulas mais contextualizadas e mais significativas para alunos de Biologia no
Ensino Médio. E que pode-se fazer isto mesclando temas clássicos desta disciplina com
tópicos das Geociências. Pretende-se, também, detectar de que forma pode ocorrer essa
inserção no ambiente escolar e como isto se manifestaria em currículos e avaliações no
formato do ENEM.
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COMPIANI et al.. Projeto Geociências e a formação continuada de professores em
exercício do ensino fundamental. Financiadores: Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico e Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. 1996 -
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II Simpósio de Pesquisa em Ensino e História de Ciências da Terra e IV Simpósio Nacional O Ensino de Geologia no Brasil
1 a 5 de Novembro de 2009 – Instituto de Geociências – Universidade de São Paulo
Resumo: Este trabalho tem por objetivo compreender como conhecimentos de Geociências
são abordados (textualizados e significados) no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Para tanto, tomaremos como fundamentação teórico-metodológica noções da Análise de
Discurso de origem francesa (AD), entre outros aportes, como aqueles relacionados à
epistemologia das Geociências e teoria do conhecimento geológico. Como recorte e foco da
pesquisa estão sendo analisados elementos que remetam a temas de Geociências, os quais
representam mais um modo de pensamento/modo de significar implicado nas realidades que
enfrentamos nas nossas vidas públicas e pessoais, especificamente, conteúdos que envolvam a
temática das Mudanças Climáticas.
Abstract: This study has the objective of understand how the knowledge of geosciences are
treated of (textualized and meanings) in High School National Examination (ENEM). For
this, we´ll take as theoretical and methodological reasons the notions of French Discourse
Analysis (AD), among other notions, like those related to the epistemology of geosciences
and theory of knowledge and geological. Like to cut and focus of the research are being
analyzed elements that refer to themes of Geosciences, which represent another way of
thinking / way of the realities involved mean that we face in our personal and public life,
specifically, content involving the theme of Climate Change.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho se insere nos estudos para a dissertação do mestrado que desenvolvo e
faz parte de um projeto mais amplo, desenvolvido em rede com outras duas instituições,
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), e apoiado pelo Observatório da Educação/CAPES/INEP, que tem por objetivo
analisar discursos do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), acenando para uma série de
aspectos, inclusive em busca de novas propostas para esse processo de avaliação.
O ENEM é uma avaliação nacional que tem por objetivo avaliar os estudantes
concluintes do ensino médio, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), aplicada pela primeira vez em 1998 e que traz questões com
características importantes.
O objetivo central da minha dissertação é compreender como conhecimentos de
geociências são abordados (textualizados e significados) no ENEM, tanto o ENEM antigo,
aplicado até 2008, quanto o novo, que se iniciará a partir de 2009.
Pressuponho a importância de um ensino contextualizado, mas considerando o
contexto em suas dimensões histórico-social e simbólica e possível de transformações,
mudanças, deslocamentos, no intuito de contribuir para o desenvolvimento da formação de
sujeitos mais participativos e críticos nos processos que envolvam posicionamentos e tomadas
de decisão em questões que relacionam ambiente, tecnologia e conhecimento científico em
nossa sociedade.
Para tanto, serão caracterizados processos de textualização e significação do discurso
científico no contexto dessa avaliação oficial, tendo como fundamentação teórico-
metodológica noções da Análise de Discurso de origem francesa (Orlandi, 1996), entre outros
aportes, como aqueles relacionados à epistemologia das geociências (Frodeman, 2001).
Segundo a AD, a análise desses textos (escritos ou orais, verbais e não-verbais) se dá
no encontro entre a descrição de sua materialidade e a relação com a memória discursiva, ou
interdiscurso, ou seja, outros sentidos que permitem a essa materialidade significar numa ou
noutra direção (Orlandi, 1999).
Diante disso, a análise foca o processo de produção do discurso e não apenas os
“conteúdos” das questões ou suas condições “externas” de produção, levando em conta a
natureza histórico-social e simbólica desses textos.
Assim, estaremos preocupados em compreender a textualização desses discursos, ou
seja, como alguns conteúdos de ensino e determinadas formas de abordá-los foram possíveis
dentro de uma determinada interpretação da situação sócio-histórica relacionadas àquela
questão e que conteúdos ou formas de abordagem foram apagados, com foco em significações
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REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Nesta pesquisa buscamos investigar as textualizações e significações de temas
geocientíficos no contexto do Exame Nacional do Ensino Médio, ou seja, efeitos de sentidos e
algumas de suas condições de produção.
Considerando que o contexto do conhecimento geológico é parte dessas condições que
poderão estar influenciando em configurações específicas ao tratar dessa temática, a
epistemologia das geociências a e teoria do conhecimento geológico também são importantes
como referenciais teóricos, já que fornecerão elementos sobre as especificidades desse campo
de conhecimento para compreendermos as especificidades sobre como as Geociências são
textualizadas nesse campo.
No entanto, o principal referencial teórico deste estudo são noções desenvolvidas na
linha de investigação da Análise de Discurso de origem francesa, tal como vêm sendo
desenvolvidos no Brasil por Eni Orlandi. Essa linha de investigação tem por objetivo
trabalhar uma forma de análise que, não separando forma e conteúdo, considera o contexto
histórico-social das produções das significações na relação com a materialidade textual.
Assim, busca-se identificar diversos elementos importantes na materialidade textual (verbal e
imagética) que participam dos processos de produção de significações (Orlandi, 2005).
Dentro desse quadro teórico na Análise de Discurso não é possível considerar os
discursos e textos didáticos, a serem investigados, enquanto transmissão de informações,
como se os sentidos estivesse contidos nos textos, ou como se fossem transferidos entre texto
e leitor, ou mesmo entre interlocutores, no caso, professores e alunos, pois é na relação entre a
materialidade textual e o interdiscurso que eles se produzem. O discurso trata-se de um objeto
histórico-ideológico, e os textos, um feixe de diferentes sentidos possíveis, conforme as
condições de produção em que os enunciados desse discurso são (re)produzidos e a forma
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essas rochas.
Outra característica que torna essa ciência diferente das ciências exatas, como a Física
e a Química, é o fato de que, por seus processos se desenvolverem sem um controle completo,
e envolverem variadas escalas de tempo e de espaço, os mesmos não podem ser reproduzidos
fielmente em laboratórios. Ou seja, é apenas de forma hipotética e reconstitutiva que podemos
reproduzir processos geológicos em condições de laboratório.
A construção do conhecimento em Geologia apresenta pontos importantes como a
valorização da descrição e da analogia, que aparecem na Geologia como ferramentas de
trabalho fundamentais para se conhecer os elementos gerais e particulares dos fenômenos.
Assim, os procedimentos metodológicos típicos da geologia como múltiplas hipóteses
explicativas, visualidade, raciocínio histórico e analógico, valorização da interpretação e
imaginação que foram expressos por Chamberlain, Potapova, e outros, afastam-na das
ciências experimentais “clássicas” como a Física e a Química.
GEOCIÊNCIAS
As Geociências (ou Ciências da Terra) são termos aplicados às ciências relacionadas
com o estudo do planeta Terra e sua dinâmica. São as ciências que consideram os principais
componentes do planeta Terra – oceanos, água potável, rochas, solos, etc. Aplicam
conhecimentos da física, geografia, matemática, química e biologia de modo a construir um
conhecimento quantitativo das principais áreas ou esferas do sistema Terra.
De acordo com Frodeman (1995) "as Geociências são mais do que irmã
epistemológica das grandes ciências experimentais - paradigmaticamente a Química e a
Física. Pelo contrário, as Ciências da Terra oferecem mais um modelo de pensamento para
lidar com as realidades que enfrentamos na nossa vida pública e pessoal".
Estudos sobre fenômenos tais como as Mudanças Climáticas é objeto de debate das
ciências da Terra, que ao estudar os processos atuais naturais ou antropogênicos (provocados
pelo homem) se apropriam de estudos da geologia, a qual está mais preocupada com estudos
ocorridos no passado.
É característica das geociências tratar de assuntos que envolvam escala global e
planetária, escalas temporais, sistemas e sub-sistemas (Sistema Solar, Sistema Terra-Lua,
Ciclos Astronômicos, Sistemas Marinhos, Clima, etc), esferas terrestres, bem como as
mudanças climáticas que ocorrem nessas esferas.
Os principais tópicos de estudos das ciências da Terra são: atmosfera (meteorologia,
climatologia, etc), biosfera (paleontologia, biogeografia, etc), hidrosfera (hidrologia,
oceanografia, geografia marinha, etc) litosfera ou geosfera (geologia, geografia ambiental,
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Neste levantamento buscamos apontar que, mesmo de uma forma bastante sutil, temas
ligados às Geociências, mais especificamente sobre as Mudanças Climáticas, aparecem nos
exames do ENEM, bem como apontar as habilidades e competências indicadas pela “Matrix
de Competências desenvolvida para estruturar o ENEM, a fim de definir claramente seus
pressupostos e delinear suas características operacionais” (ENEM, 2002). Esses temas, a um
primeiro olhar, parecem estar ligados a opiniões e questões mais críticas e de relevância social
e ambiental.
Das questões que abordam as mudanças climáticas, dentre os fatores que levaram a
isso, está o Protocolo de Kyoto, o qual representa um esforço considerável para alguns países
com relação ao aumento natural de suas emissões.
Pela tabela, pode ser observado que após a sua elaboração, as questões sobre
mudanças climáticas passaram a ser abordadas com maior frequência no Enem. E o fato dos
EUA não ter ratificado o acordo foi amplamente abordado à época pela mídia, o que levou os
examinadores do Enem a cobrarem isso na prova.
Segue abaixo a tabela, contendo a seleção de todas as questões que abordam essa
temática, identificadas pelo ano em que a prova foi aplicada, o número da questão na prova, o
principal tema de geociências tratado na questão, e a numeração correspondente as
habilidades e competências exigidas pelo ENEM em cada uma das questões.
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Tabela 1 – Seleção de questões do ENEM (1998 a 2008) que abordam a temática sobre as
Mudanças Climáticas. (* Não foi encontrado o relatório pedagógico de 2008)
Ano Número das questões e temas de geociências presentes Habilidades Competências
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CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
Esse olhar para as avaliações do ENEM permite avançar para além da constatação de
equívocos conceituais, para compreender o processo pelo qual o campo epistemológico da
geologia intervém como condição de produção de textualização do conhecimento
geocientífico, com foco em Mudanças Climáticas.
Temos já identificado a produção da imagem de neutralidade com que se colocam as
questões do ENEM ao representarem uma situação socio-ambiental como se houvesse apenas
uma perspectiva de considerá-la, ou seja, uma só interpretação, e colocando o leitor diante de
uma única alternativa possível, apagando a idéia de que essa alternativa é uma leitura/versão
da realidade, implicada em tensões com outras versões.
Este tema “Mudanças Climáticas” é explorado no contexto escolar de várias maneiras.
E umas dessas maneiras é através das avaliações externas à escola, como o ENEM, o que
reforça ainda mais a importância de analisarmos e compreendermos como estão sendo
abordados. Assim, supomos que as avaliações têm um caráter de ensinar determinados
conteúdos, produzir determinados sentidos direta ou indiretamente.
Na breve análise dessas provas realizadas, a saber, o Exame Nacional do Ensino
Médio, foi possível diagnosticar que o tema é tratado em diversas questões. Partindo desse
fato, vamos procurar compreender o que/como estão sendo "inseridos" direta ou
indiretamente no contexto dessas avaliações, pois trata-se de um fenômeno climático muito
explorado pela mídia e que desperta o interesse da sociedade com relação ao futuro, o que não
poderia ser diferente nas escolas.
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<http://www.enem.inep.gov.br/>
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disponível em: < http://www.enem.inep.gov.br/>.
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VEIGA, J. Eli. Aquecimento Global. Frias contendas científicas. São Paulo: ed. Senac São
Paulo. 2008.
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Pedro Wagner Gonçalves1, Celso Dal Ré Carneiro2, Carlos Alberto Lobão da Silveira Cunha3,
Oscar Braz Mendonza Negrão4
1
Pós-Graduação em Ensino e História de Ciências da Terra, Instituto de Geociências, UNICAMP,
pedrog@ige.unicamp.br
Resumo: Estudos de rochas e minerais constituem desafio educativo para muitos professores,
diretamente proporcional ao sentimento de incapacidade de tratar tema tido como complexo e
difícil de trazer para o ambiente de sala-de-aula. Este trabalho expõe atividades de
classificação de minerais realizadas na disciplina Ciência do Sistema Terra oferecida a alunos
de Geologia e Geografia da Universidade Estadual de Campinas (Estado de São Paulo,
Brasil). Investiga como a manipulação de amostras de minerais e rochas contribui para formar
uma ideia de ambiente terrestre. Revela que atividades práticas e de laboratório de
Geociências são diferentes de outras áreas das ciências. Defende que é necessário trabalhar
em distintas escalas para os estudantes de ensino superior compreenderem a transformação de
materiais terrestres a partir da comparação de amostras.
Abstract: Studies of rocks and minerals impose an educational challenge for many teachers,
which is proportional to a relative inability to address the issue. This paper shows up activities
on classification of minerals. This is part of an Earth Science System program to students of
geology and geography at the University of Campinas (Sao Paulo State, Brazil). We
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investigate how didactic handling of samples help students to build a concept of terrestrial
environment. It reveals that practical activities and laboratory of Earth Sciences are other
quite areas of sciences. We defend that is necessary to work under distinct spatial scales for
the students understand the transformation of Earth materials by means of comparison of
samples.
Keywords: Teaching of Earth Sciences, minerals and rocks, undergraduate level, didactic
handling of samples.
INTRODUÇÃO
O que as Ciências da Terra oferecem que não está presente no ensino comum de outras
questões ambientais? Qual é a ideia de natureza e como ela influencia a formação dos alunos
de ensino superior? O que tarefas rotineiras como classificar minerais e rochas contribuem
para conceber o ambiente? A classificação de amostras contribui para entender o ambiente?
Nos limites deste texto, trata-se de explorar de forma restrita essas perguntas.
Pretende-se enfatizar a importância de atividades práticas de Geociências à medida que o
alcance de atividades práticas de minerais e rochas é mostrado.
OBJETIVOS
Pretende-se mostrar semelhanças e diferenças entre atividades práticas e de laboratório
feitas em ciências e manipulação de amostras de rochas e minerais realizadas em Geociências.
As funções educativas vinculadas às interpretações de minerais e rochas contribuem
para formar uma ideia mais clara de ambiente terrestre que é alvo último de estudos dos
materiais terrestres.
REFERENCIAL TEÓRICO
Montardo (2007) assinala a importância de estudar materiais terrestres por meio de
amostras de rochas, minerais e fósseis. Argumenta que o conhecimento da dinâmica terrestre
é crucial para compreender os fenômenos ambientais que afetam as sociedades humanas
(furacões, inundações, movimentos de massa, terremotos, etc.).
Bonito e Trindade (1999) assinalam que atividades de laboratório são oportunidades
para desenvolver atitudes científicas pelos alunos. Os alunos podem perseguir: rigor, cautela e
honestidade intelectual para generalizar ideias. Os autores classificam tais atividades em 3
tipos: comprobatórias, investigativas e de resolução de problemas.
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coletar dados. Geralmente os alunos devem produzir relatórios explicativos nos quais
apresentam seus problemas, métodos usados, dados obtidos e conclusões. É um tipo no qual o
estudante, usualmente organizado em pequenos grupos, possui uma semiautonomia para
buscar os modos como resolver um problema previamente definido.
O quinto tipo é resolução autônoma de problemas. O professor apenas fica a
disposição dos alunos para ajudar. Evidentemente essa autonomia depende do domínio prévio
(conceitual e instrumental) do uso do laboratório para explorar um certo assunto. Este último
caso é o desenvolvimento de certo conteúdo por meio de um projeto autônomo do aluno –
algo que se aproxima de uma atividade de pesquisa.
Se explorarmos a ideia de que a atividade prática e de laboratório acha-se vinculada
aos aspectos metodológicos podemos associá-la a habilidades e competências que poderiam
ser desenvolvidas. Ou seja, segundo a tipologia indicada por Bonito (2001) há 3 grandes
grupos de alvos educativos: adquirir habilidades; vivenciar fenômenos; resolver problemas.
Como o autor descreveu, a primeira categoria está vinculada a procedimentos, a segunda
enfatiza tópicos de conteúdos (conhecimento de conceitos, processos, leis, princípios, etc.) e a
terceira reúne os dois aspectos anteriores.
Ao longo de sua pesquisa, Bonito (2001) afirma que muitos estudantes reconhecem o
laboratório como local em que estão ativos, mas poucas vezes podem estabelecer os nexos
entre o que se faz e o que se aprende. O laboratório envolve muitas práticas, mas será que
envolve reflexão? É possível observar uma lâmina petrográfica e não compreender a
classificação das rochas?
A pergunta crítica traz um alerta para professores de Geociências. As condições de
atividades práticas são feitas em condições dos alunos refletirem sobre o que aprendem? É
importante conduzir os alunos a refletir sobre procedimentos habituais e regularidades da
natureza. Os alunos de Geologia Introdutória precisam compreender que isso é uma condição
da produção de conhecimento e pode servir à própria aprendizagem – antes de tratarem da
complexidade e da impossibilidade determinística de processos terrestres.
De todo modo, atividades práticas que envolvem observação, previsão, explicação
ajudam os alunos a fazer julgamentos sobre determinada situação escolar.
Contudo, há um ponto que chama atenção: as categorias e tipos adotados por Bonito
(2001) poderiam ser aplicados a qualquer atividade prática e de laboratório, p.ex. ao ensino de
Química ou Física. A tipologia está relacionada a descrições apoiadas no papel de alunos e
professores, procedimentos de alunos frente a materiais, bem como diante de problemas,
contudo não se referem a conteúdos. Dessa forma, os tipos usados pelo autor são muito
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ATIVIDADES DIDÁTICAS
A disciplina Ciência do Sistema Terra pretende fornecer um entendimento de como a
Terra funciona. Assinala que o planeta é um sistema integrado. O esforço de mostrar relações
acha-se associado à tentativa da Universidade Estadual de Campinas de formar geólogos e
geógrafos em um programa de graduação de Ciências da Terra criado em 1998. Os alunos são
convidados a explorar as esferas terrestres buscando suas inter-relações e sua história, bem
como seus vínculos com a sociedade. Inclui atividades práticas de laboratório e de campo.
Entre os conceitos cruciais explorados acham-se as ligações de ciência, tecnologia e
sociedade, bem como os aspectos metodológicos dos estudos da dinâmica do planeta.
Dentro do programa e metodologia da disciplina há amplo conjunto de atividades
práticas, entre estas o estudo de rochas e minerais por meio de manipulação de amostras. Nos
limites deste estudo, investigamos o tópico Classificação de minerais que pertence à unidade
Geosfera: teoria da tectônica de placas.
Classificação de minerais é tópico tratado em 4 aulas dentro da disciplina. Os alunos
fizeram atividades práticas anteriores (uso de bússola, observação e interpretação de
fotografias, duas excursões de um dia), incluindo manipulação e classificação de amostras de
rochas. A aula é organizada nas seguintes etapas:
- Aula teórica: Introdução;
- Atividade em pequeno grupo:
i. Atividade prática de manipulação de amostras macroscópicas de minerais e rochas,
ii. Atividade prática de observação de amostras macroscópicas por meio de lupa (20
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RESULTADOS
A estrutura da aula de Classificação de minerais está organizada aos moldes indicados
acima desde 2001.
Os alunos encontram dificuldades para identificar propriedades físicas dos materiais
rochosos. Embora alguns termos utilizados sejam do senso comum (brilho, dureza, fratura,
etc.) precisam ser transpostos para alvos e problemas que se acham fora do domínio de
conhecimento dos alunos. Para resolver suas dificuldades, estudantes precisam utilizar
raciocínios que dependem de elaborar hipóteses, confrontar ideias, bem como comparar e
determinar as variáveis que ajudam a compreender a natureza da matéria (composição e
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DISCUSSÃO
Uma dimensão das dificuldades encontradas pelos alunos reside no domínio da
terminologia específica, as Geociências como quaisquer outras ciências tem uma linguagem
verbal aprendida. Trata-se de um problema que dificulta até mesmo a interpretação do
significado daquilo que está no discurso simples dos alunos, mas não é o ponto difícil de ser
superado.
A classificação de objetos opera entre extremos taxonômicos, funciona por meio de
comparação e estabelece termos intermediários entre pólos opostos. Incorpora o domínio do
pensamento matemático e a possibilidade de ordenar objetos diferentes. Os alunos precisam
se adaptar e desenvolver esse raciocínio para aprender os conceitos relativos às propriedades
físicas de materiais rochosos, esse é o primeiro passo para identificar essas propriedades nas
amostras macroscópicas. Apesar da dificuldade, os alunos iniciaram um processo que pode
conduzir a uma ideia mais clara de rochas e minerais.
Essa estrutura de raciocínios comparativos apóia-se nas possibilidades de examinar e
comparar amostras de mão e lâminas petrográficas. Utilizam-se a observação direta
combinada ao exame sob lupa e microscópio. Estudos clássicos de amostras ao microscópio
do século XVIII abriram a possibilidade de compreensão que as rochas mudam (Hutton
1788): a observação da recristalização conduziu a supor que o calor é um agente para
consolidar rochas. O ato de comparar em distintas escalas é reforçado pelo exame de amostras
de distintos sedimentos, isso induz os alunos a interpretar a origem das rochas sedimentares e
distingui-las de rochas metamórficas e ígneas.
Se tomarmos a classificação de atividades práticas utilizadas por Bonito (2001), os
exercícios de Classificação de Minerais deve ser considerado desenvolvimento de
habilidades. Trata-se de capacitar estudantes para observar e classificar materiais terrestres,
ou seja, isso se constitui em uma competência específica.
Orion e Kali (2005) defenderam que o ato taxonômico envolve inferência, ou seja, é
preciso investigar propriedades físicas e óticas antes de concluir. Assim, assinalamos que se
pode decompor a competência de classificar rochas e minerais em partes específicas:
observar, comparar e inferir. Ou seja, não é simplesmente transpor a ideia de observação de
um experimento de laboratório, mas implica tratar distintas variáveis simultaneamente. Em
outros termos, as sugestões clássicas de Chamberlin (1897) e Gilbert (1896) relativas às
múltiplas hipóteses devem ser enfatizadas para os alunos. Isso corresponde a destacar a
dimensão reflexiva diante do que o estudante aprendeu e assinalar que a convergência de
processos terrestres ajuda a reconstruir o ambiente do passado.
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Potapova M.S. 1968. Geology as an historical science of nature. In: Interaction of the science
in the study of the Earth. Progress, Moscow, p. 117-126. Tradução: Geologia como
uma ciência histórica da natureza. Terræ Didatica, 3(1):86-90.
<http://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/>
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²FE-USP, ermelinda.pataca@gmail.com
Resumo: Uma das ações para a inserção dos conteúdos geocientíficos na Educação Básica foi
a criação do curso de Licenciatura em Geociências e Educação Ambiental na USP. O objetivo
deste trabalho é analisar a disciplina Sistema Terra, através da metodologia da Pesquisa-
Ação-Participante de modo a contribuir com as pesquisas em ensino de Geociências e, por
conseguinte com a reestruturação curricular e a consolidação do curso.
Abstract: One of the actions for the integration of Geosciences content in basic education
was the creation of the course of degree in Geosciences and Environmental Education at USP.
The objective of this project is to review the discipline Earth System, using the methodology
of Action Research-Participant to contribute to research in the teaching of Geosciences and
therefore with the restructuring and consolidation of the course curriculum.
INTRODUÇÃO
A importância de se trabalhar os conteúdos de Geociências na Educação Básica é
crescente na comunidade geológica (PASCHOALE, et al, 1981), que durante muito tempo
pouco contribuiu, com relação à difusão de seu conhecimento ao Ensino Básico e a
comunidade em geral. Este fato deixou uma grande lacuna no ensino em Ciências da Terra, de
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METODOLOGIA
O propósito deste projeto é o desenvolvimento das pesquisas em Ensino de
Geociências através da realização de uma análise comparativa entre as metodologias de
ensino e o currículo das disciplinas introdutórias Ciência do Sistema Terra e Sistema Terra
oferecidas nos Institutos de Geociências da UNICAMP e USP, respectivamente. Nesta
articulação entre ensino e pesquisa pretendemos estabelecer um diálogo e a realização de
entrevistas com os professores das disciplinas Ciência do sistema Terra do IG-UNICAMP,
Celso Dal Ré Carneiro, Pedro Wagner Gonçalves, Carlos Alberto Lobão da Silva Cunha,
Oscar Braz Mendonza Negrão1 e Henrique César da Silva e da disciplina Sistema Terra do
IG-USP, Paulo Cesar Boggiani, Wilson Teixeira, Maria Cristina Motta de Toledo2 e
Reginaldo Bertolo.
Para realizar a análise comparativa, através da Pesquisa Ação Participante, o bolsista
acompanha e vivencia as atividades pedagógicas das aulas da disciplina Ciência do Sistema
Terra I e recolhe os relatos dos professores através das entrevistas. O processo de condução
da disciplina estudada está sendo observado e avaliado por meio de registros descritivos de
todos os elementos observados para tentarmos captar os pressupostos epistemológicos da área
de conhecimento. Serão observados fatores como as práticas de ensino, as leituras e
discussões de textos, a participação dos alunos. Após a realização deste estudo pretende-se
elaborar algumas atividades e metodologias para aplicar na disciplina Sistema Terra, de modo
a propormos mudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas.
Os relatos podem trazer muitos elementos a esta análise das disciplinas, sua riqueza
pode nos conduzir a novas indagações. Os professores a serem entrevistados vivenciaram as
1
Professor que já ministrou esta disciplina.
2
Ministrou a disciplina Sistema Terra no IG-USP, atualmente ministra a mesma disciplina na Licenciatura em
Ciências da Natureza (EACH).
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“... talvez não tenha sido igual para todos os docentes, mas para mim, embora não
tenha explicitado no projeto pedagógico, eu tinha sim a intenção de que a disciplina
ST, além de servir como introdução às Geociências para os alunos que ingressam
sem saber o básico do funcionamento da Terra e das aplicações de seu estudo,
servisse para conectar os conteúdos seguintes, sempre que algo parecesse muito
isolado. Cheguei a pedir que os alunos conservassem sempre suas anotações para
os anos seguintes.”
3
Informações recebidas por e-mail, fornecidas pela professora Maria Cristina Motta de Toledo.
4
Termo caracterizado pelas concepções de Potapova (1968), Fantinel (2000) e Press (2006), citados
anteriormente.
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RESULTADOS
Até o momento realizamos:
- registro descritivo da vivência que o bolsista teve através do acompanhamento das
aulas da disciplina Ciência do Sistema Terra I.
- entrevistas com os docentes Celso Dal Ré Carneiro, Paulo Cesar Boggiani e Maria
Cristina Motta de Toledo. As entrevistas estão em fase de transcrição, de modo que possam
ser lidas e aprovadas pelos entrevistados para que possam ser utilizadas na pesquisa.
Os registros das aulas acompanhadas de Ciência do Sistema Terra I, bem como os
relatos das entrevistas com os docentes entrevistados até o momento estão trazendo muitos
elementos para se analisar. As analises preliminares já nos direcionam a algumas indagações
que estão contribuindo com a dinâmica do trabalho de pesquisa.
Compreendemos que estes elementos de análise relacionam teoria e prática numa
atitude reflexiva sobre os conteúdos e as práticas de ensino realizadas na disciplina Ciência do
Sistema Terra I (UNICAMP). Através do acompanhamento das aulas desta disciplina
percebemos que a proposta é dar ênfase ao caráter investigativo do conteúdo. Pelo fato da
disciplina ser abordada desta maneira, faz com que os estudantes possam construir o
conhecimento e, por conseguinte desenvolver uma postura ativa perante este processo.
Através deste resultado de análise podemos elaborar atividades aprimoradas e refletidas que
proporcionem aos alunos de Sistema Terra (USP) uma nova relação com o saber.
Assim, as análises preliminares nos direcionam para a elaboração de práticas
investigativas que abordam o conhecimento por meio de seus processos e não de seus
produtos. Isso nos levou a indagar sobre a aceitação destas práticas por parte dos docentes da
disciplina Sistema Terra, pois a experiência do bolsista como aluno durante os dois semestres
de 2007 e o que entendemos dos procedimentos didático-pedagógicos contidos no Projeto
Político Pedagógico do curso, a mesma cumpre mais a transmissão do conteúdo em
detrimento aos processos de construção do conhecimento. No entanto, a própria dinâmica da
pesquisa pode surtir soluções. Por exemplo: através do diálogo com Paulo Boggiani5
obtivemos uma abertura para que, em suas aulas, sejam aplicadas algumas atividades
investigativas que estamos elaborando.
5
Um dos docentes da disciplina Sistema Terra.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a iniciativa da criação do primeiro curso de Licenciatura em Geociências e
Educação Ambiental com o intuito de preencher a lacuna deixada no ensino de Geociências
na Educação Básica, faz-se necessário o desenvolvimento de pesquisas sobre esta nova área
que está se configurando, de modo que contribua com a consolidação do curso. A análise da
disciplina Sistema Terra, através da Pesquisa-Ação-Participante, pode levantar alguns
pressupostos epistemológicos do curso, servindo como instrumental importante para a
reestruturação curricular e para a atuação dos licenciandos.
Algumas proposições já podem ser colocadas em pauta, como por exemplo, a
aplicação de práticas de efetiva construção do conhecimento através da mudança das posturas
didático-pedagógicas, assim, a própria dinâmica da Pesquisa visa melhorar a qualidade do
ensino de Sistema Terra, o que, por conseguinte se refletirá na qualidade da postura dos
alunos perante as demais disciplinas do curso.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.
COMPIANI, M. “Geologia para que te quero no ensino de Ciências”. Educação &
Sociedade, 36: 100-107, 1990.
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²Instituto de Matemática, Estatística e Física, Universidade Federal do Rio Grande - Rio Grande, RS,
dfscapp@furg.br
³Instituto de Oceanografia, Universidade Federal do Rio Grande - Rio Grande, RS, nataliapereira@furg.br
Resumo: As mudanças climáticas são um tema atual, que aparece com muita frequência na
mídia. Para avaliar o entendimento dos estudantes universitários, realizou-se um levantamento
com 53 estudantes, antes e após um curso de meteorologia, sobre suas concepções a respeito
de alguns conceitos-chave que fundamentam a compreensão das mudanças climáticas. Os
conceitos investigados foram: tempo meteorológico, clima, estações do ano, camada de
ozônio, efeito estufa, ciclones tropicais e ciclones extratropicais. Os resultados mostraram que
alguns conceitos foram mais facilmente compreendidos. Em geral houve mais acertos após o
curso, evidenciando que as disciplinas foram efetivas em aprimorar o entendimento dos
conceitos básicos. Por outro lado, os índices de acerto, exceto por alguns itens, foram baixos e
indicam a necessidade de revisão da didática utilizada. Esta pesquisa será ampliada para que
indicativos para o ensino destes temas na educação básica sejam obtidos.
Abstract: Climate change is a central theme nowadays, and it is often an object of the media.
To evaluate the understanding of this theme among undergraduates, we have asked 53
students about their interpretation of concepts that are fundamental to the comprehension of
climate change, before and after they have taken meteorology classes during one semester.
The concepts were: weather and climate, seasons, ozone layer, greenhouse effect, and tropical
and extratropical cyclones. The results showed that some concepts are easier whether some
are not. Since the students were able to answer better after the classes, we understand that the
classes were effective to improve their understanding of those basic concepts. Nevertheless,
the total amount of rights for the questions was low, which indicates the need of a revision of
the didactics applied on the meteorology classes. The present research will now look for
suggestions on how to teach those themes at middle school levels.
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INTRODUÇÃO
Os alunos dos cursos de Oceanologia e Geografia, ao estudar Meteorologia,
demonstram, no início das aulas, pouco entendimento de alguns conceitos fundamentais para
a compreensão da questão das mudanças climáticas. Para uma das autoras, que tem lecionado
há 15 anos esta disciplina, a situação é recorrente. Essa constatação foi a motivação inicial da
presente pesquisa, que busca verificar se a hipótese de pouco entendimento está correta, bem
como avaliar se os temas trabalhados ao longo da disciplina serviram para minimizar as
lacunas existentes.
As mudanças climáticas tornaram-se objeto central da mídia nos últimos anos, pois se
trata de uma questão relevante para a sociedade contemporânea. Como afirmou a então
ministra do Meio Ambiente, Marina Silva, “Agir agora não é apenas uma questão de vontade
política, é uma questão de responsabilidade, de compromisso, de visão, de ética e de
sobrevivência”. Hoje percebe-se uma tendência na cobertura jornalística sobre as mudanças
climáticas, detectada inclusive por estudos internacionais (Stamm, Clark e Eblacas, 1997;
Bell, 1994), de salientar as conseqüências, geralmente negativas desse fenômeno,
focalizando-se menos suas causas e soluções. Os resultados do estudo coordenado por Canela
(2007) apontam claramente para um crescimento expressivo da cobertura sobre mudanças
climáticas a partir do último trimestre de 2006, especialmente nos jornais nacionais e de
cunho econômico.
Alguns conceitos fundamentam a compreensão da questão das mudanças climáticas.
Tempo e clima são, muitas vezes, usados pela mídia como sinônimos, muito embora os
grandes jornais atualmente disponham de manuais de redação onde a diferença entre estes
dois conceitos está posta. Há uma crescente confusão entre as variações climáticas associadas
à passagem das estações do ano e mudanças climáticas, pois não está claro como ocorrem as
variações climáticas anuais, já que as estações do ano foram e continuam sendo explicadas em
muitas escolas com um problema de distância da Terra ao Sol. O buraco da camada de ozônio
tem sido alvo de muita divulgação desde a década de oitenta, quando se associou este
fenômeno aos gases clorofluorcarbonos (CFC). Similarmente, o aumento do efeito estufa
passou a ser discutido mais ou menos na mesma época, mas só se tornou central quando as
mudanças climáticas a ele associadas tornaram-se evidentes. Infelizmente, há uma grande
confusão sobre a causa do efeito estufa, pois os conceitos de absorção, emissão e reflexão de
radiação e de radiação de onda longa e de onda curta estão pouco claros. Estas constatações
referem-se a conceitos básicos para a compreensão das mudanças climáticas. Por outro lado,
desde o fenômeno Catarina, um ciclone extratropical que se transformou em um ciclone
tropical na costa de Santa Catarina, há um crescente interesse no tema, especialmente no sul
do Rio Grande do Sul, que se encontra na região de formação e de trajetória de ciclones
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extratropicais, onde eles atuam em média 50 vezes por ano (Gan e Rao, 1991). Como há uma
importância local sobre tais tópicos, julgou-se importante avaliar sua compressão juntamente
com os conceitos básicos.
Buscou-se, portanto, avaliar as concepções dos estudantes dos cursos de Oceanologia
e Geografia da Universidade Federal do Rio Grande, antes e após a instrução, sobre conceitos
que embasam a compreensão das mudanças climáticas.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Nesta pesquisa foram avaliadas as respostas de estudantes de três disciplinas:
A) Meteorologia, oferecida para o terceiro de cinco anos do curso de Oceanologia,
tendo como pré-requisito cálculo e física; é semestral, diurna, os alunos têm idade média de
cerca de 21 anos e são provenientes de vários locais do país;
B) Meteorologia e Climatologia Básicas, oferecida para o segundo de quatro anos do
curso de Bacharelado em Geografia, tendo como pré-requisito cálculo e física; é anual,
noturna, os alunos têm idade média de 28 anos e são, na maioria, da própria cidade do Rio
Grande;
C) Elementos de Climatologia, oferecida para o primeiro de quatro anos da
Licenciatura em Geografia, sem pré-requisitos; é semestral, noturna, os alunos apresentam
perfil semelhante aos do Bacharelado, mas têm, em média, 25 anos de idade.
Para os três grupos foi aplicado o mesmo questionário no primeiro dia de aula. Para os
dois primeiros grupos (Meteorologia e Meteorologia e Climatologia Básicas), o questionário
tornou a ser aplicado ao final do semestre.
O questionário é aberto e consiste de cinco questões objetivas. Definiu-se um gabarito
e avaliaram-se as respostas dos estudantes em função deste, considerando acerto, se houvesse
coincidência, erro, se não houvesse qualquer semelhança e parcial se apenas parte da
resposta foi apresentada. As questões e as respostas esperadas (o gabarito) são as seguintes:
1) Qual a diferença entre tempo (meteorológico) e clima?
Resposta: Tempo é o estado instantâneo da atmosfera ou a condição da atmosfera neste
momento. São exemplos de tempo: tempestade, chuva, granizo. Clima é o estado médio da
atmosfera, média de mais de 30 anos ou as condições da atmosfera ao longo de um período.
Exemplos são: primavera, frio, aquecimento global. Logo, a diferença entre tempo e clima é
que tempo é avaliado a cada momento, enquanto clima é estimado por informações de muito
tempo.
2) Sob que condições o planeta Terra não apresentaria estações do ano?
Resposta: Se o eixo da Terra não fosse inclinado em relação ao plano da órbita.
3) Qual a causa do buraco da camada de ozônio?
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Resposta: Aumento da concentração de gases CFC. Estes são aprisionados pelo vórtice polar
e interferem na reação de formação de ozônio.
4) O aquecimento global é causado pelo aumento do efeito estufa na atmosfera. Por que
este aumento está ocorrendo?
Resposta: Porque há um aumento da concentração de dióxido de carbono na atmosfera,
causado principalmente pela queima de combustíveis fósseis.
5) Qual a diferença entre um ciclone extratropical e um ciclone tropical?
Resposta: Um ciclone extratropical tem origem na instabilidade entre o ar tropical e o ar
polar, tem núcleo frio, move-se de oeste para leste e ocorre em regiões extratropicais. Um
ciclone tropical é causado pela evaporação nos oceanos tropicais quentes, tem núcleo quente,
move-se de leste para oeste e ocorre em oceanos tropicais.
Figura 1 Síntese dos resultados, percentual de respostas corretas (primeira linha), parcialmente corretas (linha
do meio) e incorretas (terceira linha), para as cinco questões, pelo total dos alunos (primeira coluna), dos alunos278
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Em algumas questões, foi possível perceber um aumento nas respostas corretas, bem
como a migração de respostas parcialmente corretas para corretas. Em outras, a diminuição de
concepções incorretas deu lugar apenas a respostas parcialmente aceitáveis, demonstrando
que o ensino não teve a eficiência desejada.
A compreensão correta de tempo meteorológico subiu de 55% para 77%, enquanto que
a de clima passou de 30% para 60%.
O tema estações do ano continua a ser mal compreendido pelos alunos. Inicialmente
75% desconheciam as explicações corretas. Após a instrução, 54% deles ainda não foram
capazes de responder corretamente a questão, evidenciando que este tema precisa ser tratado
com mais profundidade.
Sobre o buraco da camada de ozônio, quase metade dos alunos sabem que deve-se à
presença de compostos que contém CFC liberados pelo homem na atmosfera. Contudo,
muitos dos estudantes (de 35% para 23%) acreditam que a camada de ozônio é afetada pelo
dióxido de carbono ou por outros gases (ditos “poluentes”) causadores de efeito estufa. Após
a instrução, o número de alunos que mencionou CO2 diminuiu sensivelmente (de 46% para
19% das respostas erradas), mas isso não resultou em um aumento de respostas corretas. Quer
dizer, os alunos optaram para respostas mais genéricas (e menos comprometedoras) como
“gases” ou “gases poluentes”.
O efeito estufa é compreendido por metade dos estudantes, mas é recorrente a mistura
de causas corretas e inadequadas, como pensar que a Terra simplesmente reflete a radiação
que a atinge. Poucos estudantes compreendem que a energia radiante é absorvida e reemitida.
Outros fatores incorretos também são citados como causadores de efeito estufa.
No tema ciclone tropical e ciclone extratropical percebe-se um grande
desconhecimento inicial (56%), que diminui sensivelmente após a instrução (11%). Contudo,
as diferenças entre os dois tipos de ciclone não estão claras porque grande número (56% e
51%) de respostas é apenas parcialmente correta ou bastante incompleta. As respostas mais
completas, por sua vez, passaram de 9% para 30% (tropical) e 37 % (extratropical).
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CONCLUSÃO
Em síntese, o fato dos sete temas terem sido discutidos nas disciplinas propiciou um
certo aprendizado. Contudo, muitos alunos continuaram demonstrando dificuldades com estes
conceitos-chave para o entendimento das mudanças climáticas. Esse resultado aponta para a
necessidade de estratégias de ensino específicas, tanto no nível universitário como na
educação básica, de modo a modificar os conhecimentos errôneos ou parciais evidenciados
pelos estudantes.
Seria desejável também um tratamento mais acurado dos temas na mídia, para
esclarecer melhor a população não-acadêmica, possibilitando aos cidadãos conhecimentos
científicos suficientes para compreender e se posicionar sobre questões relacionadas às
mudanças climáticas.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELL, A. Media (mis)communication on the science of climate change. Public
Understanding of Science, v. 3, p. 259-275, 1994.
GAN, M. A., RAO, B. V. Surface ciclogenesis over South America. Mon. Wea. Rev., 119, p.
293-302. 1991.
STRAHLER, A.; STRAHLER, A. Introduting Physical Geography. 2nd ed. New York: J.
Wiley, 1997. 567p.
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Resumo:A pesquisa tenta responder: como o local permite uma mudança na aprendizagem do
aluno do ensino médio? Elegendo conceitos das Geociências como fio condutor, as
disciplinas Biologia e Geografia foram articuladas para desenvolver habilidades e
competências dos alunos para observar, pesquisar e apropriar-se de conteúdos que conduzam
a compreender os fluxos da areia (desde a natureza até seu uso pela construção civil).
Levantamento da procedência da areia indicou que alunos e adultos acreditam que vem de
rios, desertos e praias e é transportada pelo vento. A inovação curricular pretende formar ideia
mais integrada de processos responsáveis pelo ciclo da areia, bem como de substâncias
transportadas pela água que envolva intemperismo e erosão.
Abstract:This research intents to answer: how can place organize a change in learning of
students of high school? We adopt the topics of Earth Sciences as a guide in order to combine
biology and geography. This way we intent that students can observe, research and use
contents to understand the ways of sand from the nature to use civil buildings. We did a
survey to investigate what students and community think about where sand is from, the
answers show up which people believe that sand is from streams, deserts and beaches and it
is carry on by wind. The curricular innovation intents to form a integrated notion on cycle of
sand as well as the transported substances by means of water which include weathering and
erosion.
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho se dá no contexto do grupo de estudos “Ensino de Ciência do
Sistema Terra e formação continuada de professores”, que desenvolve pesquisa colaborativa
com a participação de: professores do ensino médio da rede pública de Ribeirão Preto,
assistentes técnicos da Diretoria de Ensino, pesquisadores da universidade (Instituto de
Geociências da UNICAMP e pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação do
CUML).
O grupo tem como objetivo promover um novo traçado para o conhecimento escolar
por meio do planejamento, num espaço interdisciplinar, de uma inovação curricular, seguido
de uma investigação educacional. Tal inovação tem como eixo a contextualização a partir do
ambiente, assumindo uma metodologia que implica em desenvolver conteúdos de modo
sistêmico, a partir de dados locais, propiciando meios mais eficazes de promover a
compreensão do ambiente natural, a partir de conhecimentos da Ciência do Sistema Terra.
O subgrupo, formado por uma professora de Biologia e um professor de Geografia, do
ensino médio, de uma escola da rede pública de ensino, elegeu como tema de estudo e ensino,
“Os caminhos da areia”. Este tem sido planejado de modo a possibilitar o estudo de aspectos
pertinentes a uma bacia hidrográfica local, contemplando processos naturais com uma
abordagem ambiental. A educação ambiental percebida no âmbito escolar está vinculada a
cultura veiculada pela imprensa com idéias de alterações ambientais antrópicas. Esse trabalho
pretende indicar que ocorrem mudanças ambientais provocadas pela própria natureza,
permitindo ao aluno, uma compreensão mais ampla do que seja educação ambiental.
Neste trabalho vamos expor os resultados de uma pesquisa realizada, primeira fase da
elaboração da inovação curricular, a qual buscou compreender como os alunos e adultos da
comunidade próxima a escola compreendem os seguintes eixos de estudo: o papel da areia na
transformação do relevo ao longo do tempo geológico e o transporte de minerais
(contaminantes naturais) e sua absorção pelos seres vivos.
REFERENCIAL TEÓRICO
Refletimos sobre uma proposta de desenvolvimento do trabalho voltado à percepção
do ambiente, com a realidade local, a contextualização e interdisciplinaridade, tendo como
pilar a Ciência do Sistema Terra.
Cuello Gijón apud (Gonçalves, 2005) Enfatiza a potencialidade da Geologia para
servir como núcleo voltado para abordagens interdisciplinares de conteúdo no ensino de
crianças e adolescentes. Nota ele que as bases metodológicas e epistemológicas, vinculadas ao
conhecimento da história da natureza são especialmente favoráveis ao tratamento sistêmico de
temas ambientais com significativas possibilidades para o trabalho educativo. (p.367)
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Muitas coisas estão se modificando: os minerais das rochas vão sendo desgastados e
renovados, os solos são erodidos e repostos etc.; ao longo de intervalos de tempo da
ordem de centenas de anos a paisagem vai sendo substituída por outra que pode ser
muito parecida com a anterior. (p. 8)
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METODOLOGIA
Esta pesquisa se refere à primeira fase da implementação da inovação curricular. Foi
aplicado um questionário aos alunos da 3ª série do ensino médio de uma escola pública do
interior de São Paulo, para diagnosticar e direcionar uma aprendizagem mais efetiva, e
contará com a participação da comunidade em alguma atividade.
O diagnóstico inicial foi realizado com as seguintes questões dirigidas ao aluno e a
comunidade por meio do aluno.
1- De onde vem à areia?
2- Onde você encontra acúmulo de areia?
3- Quais os meios utilizados pela natureza para transportar areia?
RESULTADOS PARCIAIS
Primeira fase: Ao serem indagados quanto a origem da areia, de um total de 38 alunos,
11 responderam que a areia vinha do mar e 6 que vinha da praia. Já entre as pessoas da
comunidade, numa porcentagem de 52,2%, a areia é originada do fundo do rio.
Na segunda questão um total de 30 alunos respondeu que é nas praias e nos desertos
onde se verifica maior acúmulo de areia, resposta coincidente com um total de 15 pessoas da
comunidade sendo que outras 5 pessoas da comunidade afirmam que o acúmulo se dá nos
rios.
Na terceira questão tanto os alunos (27) como a comunidade (21) acreditam que os
meios utilizados pela natureza para transportar areia é o vento.
Concebendo que tanto os alunos como a comunidade não compreendem fases
essenciais dos fluxos da areia no ambiente bem como seu papel no ambiente,
desenvolveremos esta inovação organizada na busca de propiciar uma visão sistêmica do
fluxo da areia.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GONÇALVES, P. W. & CARNEIRO, C. D. R. Ciclos da Natureza. Ciência Hoje, v.10, p.6-
10, 2001.
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Resumo: Este texto tem por objetivo apresentar os principais aspectos do conteúdo da
disciplina de Geologia Ambiental e os procedimentos metodológicos básicos empregados em
sua docência. A disciplina conta com uma carga horária total de 54 horas/aula, sendo que
deste total, 36 horas/aula são teóricas e 18 horas/aula são práticas. Nesse sentido, 15
horas/aula foram distribuídas em saídas de campo e 3 horas/aula foram direcionadas à análise
de amostras de rochas. No transcorrer do semestre letivo foi adotada a abordagem sistêmica
como orientação teórico-metodológica com o intuito de estabelecer relações entre os itens
presentes na ementa. Os cursos superiores de Gestão Ambiental devem ter em suas grades
curriculares, disciplinas relacionadas à Ciência Geológica, para que os futuros gestores
tenham plena consciência da importância deste campo do conhecimento nas atividades
produtivas e na conservação dos recursos naturais superficiais e subterrâneos.
Abstract: This test has for the purpose to show the main aspects about Environmental
Geology subject and the basic methodological procedures employed in its teaching. The
Environmental Geology subject has 54 hours/class, these, 36 hours/class are theoretical and
18 hours/class are practices. Accordingly, 15 hours/class were destined to practices activities
and 3 hours/class were directed to analysis to sample rocks. During the semester a systemic
approach was adopted as theoretical-methodological guidance in order to establish
relationships between items on the menu. The Environmental Management's courses should
have in their curriculum, subjects related about Geology science, this way, the future
managers will be aware about importance of this field of knowledge in productive activities
and conservation of natural resources above and underground.
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INTRODUÇÃO
Este texto tem por objetivo apresentar os principais aspectos do conteúdo da disciplina
de Geologia Ambiental e dos procedimentos metodológicos básicos empregados em sua
docência no contexto do curso superior de Tecnologia em Gestão Ambiental.
A disciplina de Geologia Ambiental foi ministrada no primeiro semestre letivo de
2009, no curso de Tecnologia em Gestão Ambiental do Centro de Ensino Superior dos
Campos Gerais (CESCAGE), município de Ponta Grossa1, Paraná.
O curso tem duração de aproximadamente dois anos, sendo que as disciplinas estão
agrupadas em módulos semestrais. O curso de Tecnologia em Gestão Ambiental, recente,
porém, pioneiro na região forma no início do próximo ano sua primeira turma de gestores.
Diante disso, a Geologia Ambiental, que se ocupa em estudar os problemas geológicos
decorrentes da relação que existe entre o homem e a superfície terrestre (Leinz & Amaral,
1998) possui papel fundamental na formação profissional do futuro tecnólogo, pois interage
com outras áreas, como a Geografia, a Biologia, a Geomorfologia, a Agronomia, a Química,
entre outros campos do conhecimento científico (Medina et al. 2007).
Nesse sentido, a supracitada disciplina é de suma importância para a formação
acadêmica, pois com a promulgação da Lei nº 10.410/02 que cria e estabelece normas para a
carreira de gestor ambiental, o mesmo deve estar apto a formular políticas nacionais de meio
ambiente e de recursos hídricos, atuar na melhoria da qualidade ambiental, na exploração
sustentável dos recursos naturais, na regulação, gestão e ordenamento do uso e acesso aos
recursos ambientais (Brasil, 2002).
1
O município de Ponta Grossa está inserido na Região dos Campos Gerais do Paraná. Nesta região
predominam solos agricultáveis, desenvolvidos sobre formações geológicas distintas como arenitos siluro-
devonianos da Formação Furnas, folhelhos devonianos da Formação Ponta Grossa e arenitos permo-
carboníferos do Grupo Itararé. Nesse sentido, no andamento da disciplina, foi dada ênfase para a questão da
alocação de atividades produtivas e com potencial poluidor em áreas onde ocorrem rochas areníticas, pois as
mesmas são porosas e permeáveis o que permite com que a água se movimente com relativa facilidade,
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podendo assim promover poluição do lençol freático.
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Ressalta-se que os itens constantes na ementa não estão em ordem de apresentação.
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CONCLUSÕES
Apesar da ementa da disciplina de Geologia Ambiental ser bastante abrangente,
procurou-se no desenvolver do semestre letivo estabelecer relações existentes entre os itens
constantes na ementa e, para tanto, utilizou-se a abordagem sistêmica.
Optou-se por tal metodologia devido ao fato de que o meio ambiente deve ser
entendido com uma visão de totalidade, onde os problemas ambientais, bem como a gestão
ambiental devem ser encarados numa perspectiva de inter-relação dos diversos componentes
que o constituem.
Amplamente utilizada em trabalhos técnico-científicos, esta orientação metodológica
pode ser perfeitamente aplicada no ensino de Geologia Ambiental, tendo em vista a sua
característica integradora e holística, em detrimento de uma abordagem fragmentada e sem
concatenação com os demais itens constantes na ementa.
No tocante aos assuntos abordados, mesmo havendo uma relativa complexidade
envolvendo a compreensão dos mesmos por parte dos alunos, a carga horária total da
disciplina apresentou-se compatível com os conteúdos inicialmente propostos no plano de
curso. Nesse sentido, a prática pedagógica diversificada, aliada a uma abordagem holística
pôde proporcionar aos acadêmicos um aprimoramento na compreensão de assuntos
pertinentes à temática geoambiental.
O substrato rochoso, além de possuir recursos minerais que são utilizados pela
sociedade, serve de suporte para implantação de aterros sanitários, condiciona o
desenvolvimento dos solos e de processos de erosão hídrica e pode abrigar corpos hídricos
como aqüíferos.
Nesse sentido, os cursos superiores de Gestão Ambiental devem ter em suas grades
curriculares, disciplinas relacionadas à Ciência Geológica, para que os futuros gestores
tenham plena consciência da importância deste campo do conhecimento nas atividades
produtivas e na conservação dos recursos naturais superficiais e subterrâneos.
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