Saberes Necessários à Prática Docente

I. Biografia.
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de setembro de 1921 — São Paulo, 2 de
maio de 1997) foi um educador, pedagogista e filósofo brasileiro. É considerado
um dos pensadores mais notáveis na história da Pedagogia mundial, tendo
influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. É também o Patrono da
Educação Brasileira.
Sua prática didática fundamentava-se na crença de que o educando assimilaria o
objeto de estudo fazendo uso de uma prática dialética com a realidade, em
contraposição à por ele denominada educação bancária, tecnicista e alienante: o
educando criaria sua própria educação, fazendo ele próprio o caminho, e não
seguindo um já previamente construído; libertando-se de chavões alienantes, o
educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado. Destacou-se por seu
trabalho na área da educação popular, voltada tanto para a escolarização como
para a formação da consciência política.

II. A Pedagogia da Libertação.

Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada
com a visão marxista do Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na
tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente. As suas maiores
contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a
conscientização política de jovens e adultos operários, chegando a influenciar em
movimentos como os das Comunidades Eclesiais de Base (CEB).
No entanto, a obra de Paulo Freire não se limita a esses campos, tendo
eventualmente alcance mais amplo, pelo menos para a tradição da educação
marxista, que incorpora o conceito básico de que não existe educação neutra.
Segundo a visão de Freire, todo ato de educação é um ato político.

III. Principais Conceitos Trabalhados pelo autor.

Dialogicidade:
1.   “Ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou sua construção” Paulo Freire.
2.      Relação horizontal com aluno.
3.      “Não há saber mais ou saber menos, há saberes diferentes” Paulo Freire
4.      Texto “A canoa” de Paulo Freire
Politicidade do ato educativo:
1.      “Educar é um ato político” Paulo Freire
2.   “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a
posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva
e quem lucra com esse trabalho.” Paulo Freire
Educação Bancária
1.      Segundo Freire, é aquela na qual o aluno é concebido como um ser
“vazio” onde o educador “deposita” conhecimentos que o discente precisa
memorizar e reproduzir.
2.      Aluno na condição passiva e receptiva.
3.      Culto ao silêncio e a subordinação
 Educação como prática de liberdade
1.      Reflete sobre o homem situado no seu tempo histórico e suas relações com o
mundo.
2.     Possibilita ao sujeito se perceber na sua condição  histórica e como
construtor do seu caminhar, tornando-o consciente de sua presença atuante e
transformadora no mundo.
Conscientização
1.      Atuação do Homem sobre a realidade social e superação da visão ingênua.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”

1.      Ninguém educa ninguém, tão pouco ninguém se educa a si mesmo: os

homens, se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1978).

IV. Fichamento do livro Pedagogia da Autonomia.

(P.06) Primeiras Palavras.
Logo de inicio Paulo Freire deixa claro que o objetivo desse livro é a questão da
formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressista em
favor da autonomia do educando.
(P.07) Este pequeno livro encontra-se cortado ou permeado em sua totalidade
pelo sentido da necessidade de ética, que conota expressivamente a natureza da
prática educativa, enquanto prática formadora.

Fica claro, portanto, que educadores e educandos não podem escapar da ética. Da
ética universal do ser humano. Ética que condena a exploração da força de
trabalho do ser humano, que condena o cinismo, a desinformação, o falso
testemunho, a mentira, o preconceito, etc.
(P.08) O preparo científico do professor ou da professora deve incidir com sua
retidão ética.
Formação ética, correção ética, respeito aos outros, não permitir que o nosso mal-
estar pessoal ou a nossa antipatia com relação ao outro nos façam acusá-lo do que
não fez, são obrigações a cujo cumprimento devemos humildemente mas
perseverantemente nos dedicar.
(P.10) Este é um livro de esperança e otimismo, contra a ideologia fatalista
neoliberal, travestida de pós-modernidade, que insiste em nos convencer que
nada podemos fazer contra a realidade social que, de histórica e cultural, passa a
ser ou virar “quase natural”.
(P.11). Cap 1: Não há docência sem discência.
O ato de cozinhar pressupõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão, como
acendê-lo, harmonizar temperos e etc. A prática de cozinhar prepara o novato e
vai possibilitando que ele vire cozinheiro.
Portanto, o que interessa aqui é alinhar alguns saberes fundamentais à prática
educativo-crítica ou progressista, que devam ser conteúdos obrigatórios à
organização programática da formação docente.
(P.12) Esses conteúdos devem ser tão claros quanto possível, para ser elaborada a
prática formadora.
É preciso sobretudo que o formando, desde o princípio de sua experiência
formadora, assuma-se como sujeito também da produção do saber, e se convença
de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou a sua construção.
Se, na experiência de minha formação começo por aceitar que o formador é o
sujeito e o formado o objeto, me considero como um paciente que recebe os
conhecimentos acumulados pelo sujeito que sabe e os transfere para mim.
Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu (objeto agora),
poderei amanhã me tornar o falso sujeito da “formação” do futuro do objeto.
Muito pelo contrário, é preciso que desde o começo do processo, vá ficando claro
que embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado.
Portanto, é neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, e nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado.
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar de
diferentes, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
(P.13) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética, em que a boniteza deve achar-se de mãos
dadas com a decência e com a serenidade.
Segundo François Jacob, nós somos “seres programados para aprender” e quanto
mais aprendemos mais se desenvolve a “curiosidade epistemológica”, sem a qual
não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
É isto que nos leva à crítica e à recusa cabal do “ensino bancário[1]” que deforma
a necessidade criativa do educando e do educador. Contudo, o fato de sermos
programados para aprender monstra que podemos dar a volta por cima. Sendo
necessário ao educando, manter seu espírito rebelde frente à educação bancária.
(P.14) 1.1: Ensinar exige rigorosidade metódica.
O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade critica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão.
Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade
metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. É nesse sentido
que ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender
criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de
educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, curiosos, humildes
e persistentes.
Percebemos que a importância do educador não está somente em ensinar os
conteúdos, mas em ensinar a pensar certo.

(P.15) Só quem pensa certo, mesmo que às vezes pense errado, é quem pode
ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não
estarmos demasiado certos de nossas certezas. Por isso é que pensar certo é
inconciliável com a arrogância de quem se acha cheio de si mesmo.
O professor que pensa certo mostra aos educandos que uma das bonitezas de
estar no mundo, como seres históricos, é a capacidade de conhecendo o mundo,
intervir nele.
E o conhecimento (histórico como nós) tem historicidade. Ao ser produzido, o
conhecimento novo supera outro antes novo e que agora se faz velho. E este novo
se dispõe a ser superado amanhã.
Para Paulo Freire, o ensinar, o aprender e o pesquisar lidam dois momentos do
ciclo gnosiológico: conhecer o conhecimento existente e produzir conhecimento
ainda não existente. Sendo o ensino, a aprendizagem e a pesquisa práticas
inseparáveis do clico gnosiológico.
(P.16) 1.2: Ensinar Exige Pesquisa.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino continuo
buscando, ensino porque busco, porque indaguei. Pesquiso para constatar,
constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda não conheço.
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo
gnosiológico vão pondo à  curiosidade que, tornando-se mais metodicamente
rigorosa, transita da ingenuidade para o que Paulo Freire chama de “curiosidade
epistemológica”.
A curiosidade ingênua (que possui um certo saber, mesmo que metodicamente
desrigoroso) é o chamado senso comum. O saber de pura experiência do fato.
O professor que pensa certo deve respeitar o senso comum, mas tendo em vista
sua superação e desconstrução, estimulando a capacidade criadora do educando.
1.3: Ensinar Exige Respeito aos Saberes dos Educandos.
O professor que pensa certo e a escola devem respeitar s saberes dos educandos,
sobretudo as classe populares, e também discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com os ensinos dos conteúdos.
Relacionar o saber do aluno com os conteúdos a serem trabalhados. Estabelecer
uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos
alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.
(P.17) 1.4: Ensinar Exige Criticidade.

Paulo Freire não vê na diferença e na distância entre a ingenuidade e a

criticidade, entre o saber de pura experiência e o que resulta dos procedimentos
metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas sim uma superação. Pois, a
superação se dá na medida em que a curiosidade ingênua (sem deixar de ser
curiosidade) se criticiza, transformando-se em curiosidade epistemológica. Muda
de qualidade mas não de essência.
(P.18) Não haveria criatividade sem a curiosidade. E uma das tarefas da prática
educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica,
insatisfeita, indócil.
1.5: Ensinar Exige Estética e Ética.
A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser
feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética.
Decência boniteza de mãos dadas.
Por isso, transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é
amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o
seu caráter formador.

(P.19) Se se respeitar a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode
dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar.
Pensar certo demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na
interpretação dos fatos. Supões a disponibilidade à revisão dos achados,
reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o
direito de fazê-lo. Contudo, como o pensar direito é algo ético, ao se mudar de
ponto de vista, cabe a quem muda que assuma a mudança operada. Do ponto de
vista do pensador, não é possível mudar e fazer de conta que não mudou, pois
todo pensar certo é coerente.
1.6: Ensinar Exige a Corporeificação[2] das palavras pelo exemplo.
O professor que realmente ensina, ou seja, que trabalha com o pensar certo, nega
como falsa, a formula do faça o que mando e não faça o que faço, pois pensar
certo é fazer certo.
(P.20) 1.7: Ensinar Exige Risco, Aceitação do Novo e Rejeição a Qualquer
Forma de Discriminação.
É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não
pode ser negado e a rejeição a qualquer forma de discriminação. Devemos
entender que não devemos aceitar o novo só porque recusamos o velho, ou negar
o novo apenas por ser novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição a qualquer tipo de discriminação.
A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade
do ser humano e nega radicalmente a democracia.
(P.21) A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é, portando, transferir,
depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a
intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do
educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de
inteligir[3], desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica,
produzindo sua compreensão do que em sendo comunicado. Não há
intelegibilidade que não se funde na dialogicidade. O pensar certo é
dialógico[4] e não polêmico.
(P.22) 1.8: Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento
dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
É fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
entende que o conhecimento deve ser produzido pelo próprio aprendiz em
comunhão com o professor formador. É por isso que, na formação permanente
dos professores a reflexão crítica sobre sua prática é fundamental. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática. Quanto mais assumo como estou, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me de um estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade
epistemológica.
(P.23) Contudo, seria um exagero idealista afirmar, por exemplo, saber que
fumar ameaça minha vida, já significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar
passa, em algum sentido, pela assunção[5] do risco que corro ao fumar. Quando
assumo o mal ou os males que o cigarro pode me causar, movo-me no sentido de
evitar os males. Decido, rompo, opto, Mas é na prática de não fumar que a
assunção do risco que corro por fumar se concretiza materialmente.
Há ainda outro elemento: o emocional. Além do conhecimento que fumar faz
mal, tenho conhecimento sobre ele, o que legitima a raiva do fumo.
Trazendo este exemplo para a educação, chego a conclusão de que esta errada a
educação que não reconhece na justa raiva contra as injustiças, o desamor, a
exploração e a violência um papel altamente formador. O que não podemos,
contudo é deixar que a raiva se transforme em ódio.
1.9. Ensinar exige o reconhecimento e assunção da identidade cultural.
Uma das tarefas mais importantes na prática educativa crítica é propiciar as
condições para que os educandos em relação uns com os outros e todos com o
professor ensaiem a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se
como sujeito porque é capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós
mesmos não significa a exclusão dos outos.
(P.24) A Questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão
individual e a de classe dos alunos, cujo respeito é fundamental na prática
educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver
diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isso que o puro
treinamento do professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão de
processo.
(P.27) Cap. 2: Ensinar não é transferir conhecimento.
As considerações ou reflexões até agora vêm sendo desdobramentos de um
primeiro saber inicial apontado como necessário à formação docente, numa
perspectiva progressista. Saber não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. É preciso insistir:
e todo professor deve entender - ensinar não é transferir conhecimento.
 (P.28) Pensar certo - e saber que ensinar não é transferir conhecimento é
fundamentalmente pensar certo - Nesse sentido, pensar certo é extremamente
difícil e penoso, pois devemos manter vigilância constante para evitarmos os
simplismos, facilidades e incoerências grosseiras. Ou seja, pensar humildemente
é condição sine qua non de pensar certo.
O clima do pensar certo não têm nada a ver com fórmulas pré-estabelecidas, mas
seria a negação do pensar certo se forjássemos na atmosfera da espontaneidade,
pois, sem rigorosidade metódica não há pensar certo.
 2.1: Ensinar Exige Consciência do inacabamento.
(P.30) Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do
inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua
inconclusão é própria da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas
só entre homens e mulheres o inacabamento se tornou consciente.
(P.31) 2.2: Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado.
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou condicionado, mas consciente
do inacabamento, sei que posso ir mais além. Esta é a diferença entra o ser
condicionado e o ser determinado.
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo que as condições materiais,
econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa
tarefa histórica de mudar o mundo, mas sei também que obstáculos não se
eternizam.
(P.32) Voltemos um pouco à nossa reflexão anterior. A consciência do
inacabamento entre nós, nos faz seres responsáveis, daí a eticidade de nossa
presença no mundo. Eticidade, que não há dúvidas, podemos trair. Por isso
mesmo a capacitação do educador em torno de saberes instrumentais jamais pode
prescindir de sua formação ética.
Um educador que castra a curiosidade do educando em nome da eficácia da
memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando,
a sua capacidade de aventurar-se. Ou seja, não forma, domestica.
(P.34) E na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação
com processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida
em que se reconhecem inacabados. Não foi educação que fez homens e mulheres
educáveis, mas a consciência de sua inconclusão que gerou sua educabilidade. É
também na inconclusão de que no tornamos conscientes e que nos inserta no
movimento permanente de procura que se alicerça a esperança.
Este é o saber fundante da nossa prática educativa, da formação docente, o da
nossa inconclusão assumida.
2.3: Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.
Outro saber necessário à prática educativa é o que fala do respeito à autonomia
do educando. Seja ele criança, jovem ou adulto.
(P.35) O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto
estético, a sua inquietude, a sua linguagem, que ironiza o aluno, que minimiza,
que manda que o aluno se ponha em seu lugar, etc. Transgride os princípios
fundamentais éticos de nossa existência.
(P.36) 2.4: Ensinar exige bom senso.
A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a
todo instante, devo fazer de minha prática. É o meu bom senso que me adverte de
exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando
atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e coletiva do
grupo. Mas, não devemos confundir autoridade com autoritarismo.
De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso
hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade, mas impor ao educando
a vontade arrogante do mestre.
O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da
curiosidade. Neste sentido, quando mais pomos em prática de forma metódica a
nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais
eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso
bom senso.
(P.37) O exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de
instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos que nos
envolvemos.
 Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à
sua identidade fazendo-se, se não se levar em consideração em que condições ele
vem existindo, se não se reconhece a importância dos conhecimentos com que
chegam à escola.
(P.39) A responsabilidade do professor é sempre grande. Sua presença na sala é
de tal maneira que nenhum professor escapa ao juízo que dele fazem os alunos.
Sendo o pior juízo, o que considera o professor uma ausência na sala de aula.
Nenhum professor passa pelos alunos sem deixar sua marca. Daí a importância
do exemplo.
O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para
isso ele precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais e estéticas, sem as
quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes as condições
são de tal maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é um
ofensa aos educandos, aos educadores e a prática pedagógica.
2.5: Ensinar exige humidade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos
educadores.
Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, é que a luta em favor do
respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por salários menos
imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. Deve também, ser
entendido como um momento importante de sua prática docente, enquanto
prática ética. Não é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela
faz parte.
Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, é nos fazer cair no
indiferentismo que levo ao cruzamento dos braços. “Não há o que fazer”, este é
um discurso acomodado que não podemos aceitar.
(P.40) O meu respeito de professores à pessoa do educando, à sua curiosidade, à
sua timidez, exige de mim (professor) o cultivo da humildade e da tolerância.
Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Não tenho porque
exerce-la mal. A minha resposta à ofensa da educação é a luta política,
consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la,
cansado, à procura de dias melhores. O que não é possível é, ficando nela, aviltá-
la com o desdém de mim mesmo e dos educandos.
Uma das formas de luta é a recusa a transformar nossa atividade docente em puro
bico e a nossa rejeição a entende-la e exercê-la como prática afetiva de “tias e
tios”. Pois, somente como profissionais idôneos que ele e elas devem ver-se a si
mesmo e a si mesmas.
(P.41) 2.6: Ensinar exige apreensão da realidade.
Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso
conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que
me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos
tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma
aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.
Toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando,
aprende e outro que aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico[6]; a
existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos, envolve o uso
de métodos, de técnicas de materiais; implica objetivos, sonhos, utopias, ideias.
Daí a sua politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política e não
neutra.
(P.42) Com professor o meu papel fundamental é contribuir positivamente para
que o educando vá sendo o artífice de sua formação com ajuda necessária do
educador. Devo estar atendendo à difícil passagem ou caminhada de heteronomia
para a autonomia.
Em nome do respeito que devo aos meus alunos não tenho porque omitir, porque
ocultar a minha opção política assumindo uma neutralidade que não existe.
(P.43) 2.7: Ensinar exige alegria e esperança.
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A
esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar,
produzir e igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria.
Seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabado, o ser humano
não se inscrevesse ao não se achasse predisposto a participar de movimento
constante e, que nesta busca não houvesse esperança.
(P.46) 2.2: Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou
realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, é o saber do futuro como
problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e
não como determinação. O mundo não é, o mundo está sendo. E sabendo disso,
sei também que não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito. No mundo da
História, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar.
Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que
simplesmente a de nos adaptar a ela.
(P.47) Na medida em que percebemos o futuro como algo problemático e não
inexorável, outra tarefa se apresenta. A de discutindo a problematicidade do
amanhã, pensemos a resistência e a realidade frente às injustiças.
Uma das questões centrais é a promoção (ascensão) de posturas rebeldes em
posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação
do mundo. É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que
vamos programar nossa ação político-pedagógica.
(P.48) Trata-se de desafiar os grupos populares para que percebam, em termos
críticos, a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta
e que sua situação não é destino certo ou vontade de Deus, mas algo que pode ser
mudado.
(P.49) E se, de um lado não posso me converter ao saber ingênuo dos grupos
populares, de outro, não posso, se realmente progressista[7], impor-lhes
arrogantemente o meu saber como o verdadeiro. O dialogo em que vai se
desafiando o grupo popular a pensar sua história social como a experiência
igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de superar
certos saberes que desnudados, vão mostrando sua “incompetência” para explicar
os fatos. Ou seja, inicialmente é necessário entender como as classes populares
pensam e a partir daí descontruir o pensamento ingênuo.
(P.50) É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico
dominante a inculcação nos dominados da responsabilidade por sua situação. Daí
a culpa que eles sentem por se acharem nesta ou naquela situação desvantajosa.
A alfabetização, por exemplo, numa área de miséria, só ganha sentido na
dimensão humana se for realizada em conjunto de uma espécie de psicanálise
histórica-político-social de que vá resultando a extrojeção da culpa indevida. A
isto corresponde a “expulsão” do opressor de “dentro” do oprimido, enquanto
sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo oprimido, precisa ser substituída pela
autonomia e a sua responsabilidade.
(P.51) 2.9: Ensinar exige curiosidade.
O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai aprendendo à
custa de sua prática mesmo que sua curiosidade como sua liberdade deva estar
sujeita a limites, mas em permanente exercício. Limites eticamente assumidos
por ele.
(P.52) Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.
Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização do perfil ou
daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto.
A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da
curiosidade, sua capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de observá-lo,
delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer sua aproximação metódica,
sua capacidade de comparar, de perguntar.
O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do
professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada,
enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o professor e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos.
(P.56) Cap. 03: Ensinar é uma especificidade humana.
3.1: Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
A segurança (postura segura) com que a autoridade docente se move implica uma
outra, que se funda em sua competência profissional. Nenhuma autoridade
docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério
sua formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa
não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência
profissional desqualifica a autoridade do professor.
Outra qualidade indispensável à autoridade do professor em suas relações com as
liberdades é a generosidade.
(P.58) No fundo, o essencial nas relações entre o educador e educando, entre
autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser
humano no aprendizado de sua autonomia. Me movo como educador porque,
primeiro, me movo como gente.
Não é possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação
ética dos educandos. O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do
professor. Sendo este outro saber indispensável para a prática docente.
(P.59) É impossível separar prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância
de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender.
3.2: Ensinar exige comprometimento.
Uma das minhas preocupações centrais como educador deve ser a de procurar a
aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser
e o que realmente estou sendo.
(P.60) Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido
quanto hoje em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a
neutralidade da educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço
pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam alunos para
práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou
pudesse ser uma maneira neutra.
(P.61) 3.3 Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo.
Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e
/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento. Não só uma, mas sempre as duas coisas.
Reprodutora e contestadora.
(P.63) Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição.
(P.64) Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para
ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina, não posso reduzir minha
aula ao puro ensino deste conteúdo. Tão importante quanto o conteúdo, é o meu
testemunho ético ao ensiná-lo. É a decência com que o faço.
(P.65) 3.4: Ensinar exige liberdade e autoridade.
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o
problema da tensão entre autoridade e liberdade. Paulo Freire acredita na
necessidade do limite, sem os quais a liberdade se perverte em licença e a
autoridade em autoritarismo.
O grande problema que se coloca ao educador de opção democrática é trabalhar
no sentido de fazer  possível que a necessidade do limite seja assumida
eticamente pela liberdade.
(P.67) O que sempre deliberadamente recusei (Paulo Freire), em nome do
próprio respeito a liberdade, foi sua distorção em licenciosidade. O que sempre
procurei foi viver em plenitude a relação tensa, contraditória e não mecânica,
entre autoridade e liberdade, no sentido de assegurar o respeito entre ambas, cuja
ruptura provoca a hipertrofia de uma e de outra.
(P.68) A posição indiscutivelmente mais correta, é a democrática, coerente com
seu sonho solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem
liberdade e esta sem aquela.
3.5: Ensinar exige tomada consciente de decisões.
Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a
mudanças radicais e progressistas na sociedade, quanto a que reaccionariamente
pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.
(P.69) Ou seja, é impossível a neutralidade na educação, pois a educação é
política.
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade
mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se
tornou consciente.
Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância
nenhuma entre pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com
relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados.
Para a neutralidade seria necessário ainda que houvesse unanimidade na forma de
enfrentar os problemas e superá-los.
Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era
indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há uma
incompatibilidade total entre o mundo humano da fala, da percepção, da
inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação, da ética, e da possibilidade de sua
transgressão e da neutralidade não importa de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da educação, mas o respeito aos
educandos e educadores.
(P.70) 3.6: Ensinar exige saber escutar.
(P.71) Se o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando dos
outros, de cima para baixo, como se fossemos os portadores da verdade a ser
transmitida, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar
com ele. O educador que escuta transforma seu discurso em uma fala com o
aluno.
(P.72) O sistema de avaliação pedagógica de alunos e professores vem
assumindo cada vez mais os discursos verticais camuflados de democráticos.
(P.73) Devemos compreender a avaliação enquanto instrumento de apreciação.
Avaliação em que se estimule o falar a, como caminho do falar com.
É preciso, porém, que quem tem o que dizer saiba, não ser o único a ter o que
dizer. Mais ainda, que o que tem a dizer não é necessariamente, por mais
importante que seja, a verdade alvissareira[8] por todos esperada.
É intolerável o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-
se como proprietário da verdade de que se apossa e do tempo. Sua fala, por isso
mesmo, se dá num espaço silenciado.
No espaço do educador democrático, ao contrário; se aprende a falar escutando, é
cortado pelo silêncio intermitente, um faz silêncio para o outro falar e vice-versa.
É o diálogo.
É por isso, repito, que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém assim como
aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do
professor. Ensinar e aprender tem a ver com o esforço metodicamente crítico do
professor de desvelar a compreensão de algo e com empenho igualmente crítico
do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de
desvelamento que o professor deve deflagrar.
Não é difícil compreender, assim, que uma das tarefas centrais do educador
progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vença suas dificuldades
na compreensão ou na inteligência do objeto.
(P.75) Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de
qualquer um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade
permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao
gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, evidentemente, que
escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isto não
seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em
nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me
posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me
colocar, ou melhor me situar do ponto de vista das ideias.
(P.78) Ninguém pode conhecer por mim, assim como não posso conhecer pelo
aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista, ao ensinar-
lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática,
sujeito capaz de saber. Meu papel de professor progressista não é apenas o de
ensinar o conteúdo, mas sim, tratando a temática que é, de um lado objeto de meu
ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como
arquiteto de sua própria prática cognoscitiva.
Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de aprendiz que,
a partir de certo momento, vá assumindo a autoria também do conhecimento do
objeto. O professor autoritário, que se recusa a escutar o aluno, se fecha a esta
aventura criadora.
(P.79) 3.7: Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor é o que diz
respeito à força da ideologia. O poder da ideologia nos faz aceitar docilmente que
o que vemos e ouvimos é a verdade absoluta, e não a verdade distorcida. A
ideologia tem a enorme capacidade de nos “miopizar” e aceitar o cínico discurso
fatalista neoliberal.
(P.83) É exatamente por isso, que como professor, devo estar advertido do poder
do discurso ideológico, começando pelo que prega o fim das ideologias. Discurso
este, que apesar de não parecer, é marcado de ideologia.
(P.84) No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia,
vou gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha
prática docente. A necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me
predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da
realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me
absolutamente certo de certezas.
(P.85) 3.8: Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as mesmas
opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, não posso
partir da ideia de que devo conquistá-los. Não importando se eles desejam
conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na coerência entre o
que digo e o que faço, que me encontro com eles.
(P.89) 3.9: Ensinar exige querem bem os educandos.
E o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por esse saber?
O de querer bem aos educandos e a prática docente de que participo.
Não é correto que serei melhor professor quanto mais severo, frio e distante me
ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que
devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.
O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no
cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade.
Não posso, por exemplo, condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno
ao maior ou menor bem querer que tenho por ele.
(P.91) (P.92) E por fim, Paulo Freire recapitula todo o livro.

Referências:
FREIRE, Paulo: Pedagogia da Autonomia. 1996. PDF grátis disponibilizado pelo
coletivo sabotagem.