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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES

URI – CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LITERATURA COMPARADA

O (QUASE NÃO) LUGAR DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE LETRAS

Mestranda: PATRÍCIA SIMONE GRANDO

Orientadora: ANA PAULA TEIXEIRA PORTO

Frederico Westphalen, abril de 2018.

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PATRÍCIA SIMONE GRANDO

O (QUASE NÃO) LUGAR DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE LETRAS

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-graduação Stricto
Sensu em Letras – Mestrado em Letras,
área de concentração: Literatura
Comparada, sob a orientação da
professora Dra. Ana Paula Teixeira Porto,
como requisito para conclusão do curso.

Frederico Westphalen, abril de 2018.

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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES

URI – CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM LETRAS
MESTRADO EM LETRAS
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LITERATURA COMPARADA

A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação de Mestrado

O (QUASE NÃO) LUGAR DA LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

DE LETRAS

elaborada por Patrícia Simone Grando

COMISSÃO EXAMINADORA:

____________________________________________
Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto – URI
(Orientadora)

_____________________________________________
Profa. Dra. Luciane Figueiredo Pokulat – IFFAR
(1ª arguidora)

____________________________________________
Profa. Dra. Luana Teixeira Porto – URI
(2ª arguidora)

Frederico Westphalen, abril de 2018.

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À Lourdes Cequim Grando (in memoriam)

Mãe, sua luz foi a que sempre me guiou e
só cheguei até aqui pela lembrança de
sua força.
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AGRADECIMENTOS

É chegada a hora de agradecer!

Cursar o mestrado foi um sonho e uma das maiores decisões que precisei
tomar. Nesse percurso contei com o apoio de minha mãe, Lourdes Cequim Grando,
sua vontade, seu orgulho e sua força foram determinantes na minha escolha de
seguir a vida acadêmica, sofro por hoje não poder comemorar essa conquista ao
seu lado, mãe, mas tudo que conquistarei na vida será pela sua lembrança.
A caminhada foi longa, com muitos percalços que muitas vezes me fizeram
pensar em desistir, mas tive pessoas especiais me acompanhando neste caminho,
fornecendo os conselhos, o conforto e o carinho necessário. Meus agradecimentos
iniciam por minha família, que entre suas próprias dores, manteve-se capaz de
compreender e apoiar minha decisão de seguir em frente. Agradeço ao meu pai
Dirceu Francisco Grando e ao meu irmão Rodrigo Grando por serem meu porto
seguro e minha certeza de que sempre terá alguém do outro lado da linha e que
sempre terei um lugar para onde voltar.
Em especial, agradeço meu esposo Giovane André Ferreira, por ter se
mantido firme ao meu lado em momentos que nem eu me queria por companhia, por
tantas vezes me convencer a sentar em frente ao computador e tentar mais um
pouquinho, pelos fins de semana que precisamos deixar a família e os amigos.
Amor, nossa história já é longa, são mais de dez anos juntos e o que construímos
todos os dias é o que eu acredito ser o amor de verdade. Obrigada pela parceria,
pelo abraço, obrigada por estar aqui.
Agradeço à Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –
URI/Câmpus de Frederico Westphalen, na qual construí não apenas uma trajetória
acadêmica, mas também uma trajetória profissional, agradeço pela possibilidade de
conciliar as duas coisas. Também preciso agradecer de forma especial às minhas
colegas de trabalho, pois por muitas vezes compartilharam comigo momentos de
desabafo, de choro e de risos, o companheirismo de vocês sempre me fortaleceu.
Claudia Aline Vargas, Daiane da Silva Oliveira, Andriéli Santos da Rosa e Julia
Dammann, obrigada por além de colegas de trabalho terem se tornado minhas
amigas.
 6

Agradeço às amizades que o mestrado me proporcionou, em especial,

Adriana Folle, Cláudia Maira Oliveira, Emanoeli Picolotto e Daniela Tur, pelos
momentos de distração, pelas conversas, pelas risadas, pelas lágrimas e pelos
chimarrões que compartilhamos. Também, aos demais colegas, pessoas incríveis
com as quais tive a honra de conviver durante as aulas do Mestrado e das quais
levarei boas lembranças para toda a vida.
Agradeço minha orientadora, professora Dra. Ana Paula Teixeira Porto, por
ter aceito me acompanhar já em um momento decisivo, pelo incentivo de sempre me
dizer que daria certo, pelos conhecimentos compartilhados, por me incentivar a ser
forte e acreditar que conseguiríamos, mesmo com um prazo apertado. Agradeço,
professora Ana, por aceitar o desafio e me proporcionar a chance de concluir essa
Dissertação de Mestrado.
Agradeço também as professoras da banca examinadora Dra. Luciane
Figueiredo Pokulat e Dra. Luana Teixeira Porto pelas contribuições valiosas e
palavras de apoio para seguir este estudo.
Muito obrigada a todos vocês que fizeram parte desta conquista!
 7

Enquanto a linguística analisa a língua e

suas possibilidades, a Literatura a
reconstrói em diferentes linguagens.
(Regina Celi Mendes Pereira)
 8

LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Eixos

articuladores...................................................................................35
Quadro 02: Núcleos dos Cursos de formação
inicial...................................................37
Quadro 03: Comparativo entre a Resolução CNE/CP n.2/2002 e a Resolução n.
2/2015.........................................................................................................................39
Quadro 04: Corpus da
pesquisa..................................................................................57
Quadro 05: Roteiro de análise de
dados.....................................................................59
Quadro 06: Carga horária total mínima e por disciplinas de língua e
literatura............64
Quadro 07: Disciplinas literárias
optativas..................................................................65
Quadro 08: Comparativo da Universidade Federal do Rio
Grande.............................73
Quadro 09: Comparativo da Universidade Federal do
Ceará......................................74
Quadro 10: Comparativo da Universidade
Paulista.....................................................75
Quadro 11: Comparativo da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia................76
Quadro 12: Comparativo da Universidade São Judas
Tadeu......................................77
Quadro 13: Comparativo da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos..........................78
Quadro 14: Comparativo da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte...............79
Quadro 15: Comparativo da Universidade Federal de São
Carlos..............................80
 9

Quadro 16: Comparativo do Centro Universitário

UNIVATES.....................................81
Quadro 17: Disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos participantes do
estudo.........................................................................................................................82
Quadro 18: Representatividade das Literaturas de língua
portuguesa........................90
 10

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01: Universidades quanto a Categoria Administrativa...................................60

Gráfico 02: Localização territorial dos Cursos de Letras em destaque......................61
Gráfico 03: Comparação CH Língua e CH Literatura.................................................71
Gráfico 04: Média entre a CH das disciplinas de literatura e a CH da Teoria da
Literatura....................................................................................................................89
 11

RESUMO

Ao entendermos a literatura como instrumento de formação humana, uma vez que

nos leva a refletir sobre a nossa realidade e a do outro, começamos a nos
questionar sobre o seu gradual apagamento em contextos formativos e o prejuízo
disso na formação dos alunos. Nesse contexto, refletimos especificamente sobre a
formação de professores e propomos um estudo sobre o lugar destinado (ou não) à
literatura em Cursos de Letras apontados como de excelência pela revista Exame.
Nessa ótica, a formação literária dos professores também merece debate, e é
pertinente discutir, nos cursos de formação de professores de Letras, como
acontece a formação leitora e literária destes futuros docentes. Essas considerações
levam-nos à tentativa de compreender como a literatura é contemplada na formação
dos professores de cursos brasileiros de licenciatura em Letras, uma vez que, como
já destacado, a força humanizadora da literatura está fortemente ligada à formação
do ser humano. Para tanto, selecionamos como corpus de investigação dez cursos
de licenciatura em Letras do Brasil, modalidade presencial, com o propósito de
entender o espaço que a literatura possui durante a formação inicial dos docentes,
para assim entendermos como estes docentes são apresentados à literatura e
pensarmos em possíveis implicações da formação profissional que recebem para
suas atuações docentes na formação de leitores de literatura. O desenvolvimento
deste estudo ampara-se em pesquisa bibliográfica, realizada a partir da busca por
referências teóricas já estudadas, como artigos científicos, capítulos de livros, livros,
entre outros, e pesquisa documental, relacionada à análise de documentos, como as
leis, resoluções e decretos. No cenário atual, no qual vemos cursos de Letras sendo
fechados por todo país, professores desvalorizados e desmotivados, urge
mostrarmos a importância da formação de um professor de literatura. Salientamos
que essa valorização só será alcançada quando tivermos cidadãos conscientes de
seu papel social e bem formados. No que tange à formação de professores de
literatura, acreditamos que, apesar de ela se mostrar deficitária em cursos
notabilizados como de excelência, como mostramos nos dados, precisamos lutar
pelo lugar privilegiado da literatura nos cursos de licenciatura em Letras, pela
garantia de sua oferta e de seu ensino qualificado para que possamos continuar a
formar leitores pensantes, críticos e conhecedores de textos e dos mundos que a
literatura revela.

Palavras-chave: Cursos de Letras. Literatura. Formação de professores. Formação

Humana.
 12

ABSTRACT

When we understand literature as an instrument of human formation, since it leads

us to reflect on our reality and that of the other, we began to question ourselves
about its gradual erasure in formative contexts and the detriment of this in the
formation of students. In this context, we specifically reflect on teacher education and
propose a study on the place (or not) of literature in Literature Courses rated as
excellence by Exame magazine. From this point of view, the literary formation of
teachers also deserves debate, and it is pertinent to discuss, in the training courses
of teachers of Letters, such as the reading and literary training of these future
teachers. These considerations lead us to the attempt to understand how literature is
contemplated in the training of teachers of Brazilian undergraduate courses in
Letters, since, as already pointed out; the humanizing force of literature is strongly
linked to the formation of the human being. To do so, we selected as corpus of
research ten undergraduate courses in Letters from Brazil, with the purpose of
understanding the space that literature has during the initial training of teachers, so
as to understand how these teachers are presented to the literature and think about
possible implications of the professional training they receive for their teaching
activities in the training of readers of literature. The development of this study is
supported by bibliographic research, based on the search for theoretical references
already studied, such as scientific articles, chapters of books, books, among others,
and documentary research related to the analysis of documents, such as laws,
resolutions and decrees. In the current scenario, in which we see courses in Letters
being closed all over the country, teachers devalued and unmotivated, it is urgent to
show the importance of the formation of a teacher of literature. We emphasize that
this valorization will only be achieved when we have citizens aware of their social and
well-formed role. Regarding the training of literature teachers, we believe that,
although it is deficient in courses marked as excellent, as we show in the data, we
need to fight for the privileged place of literature in undergraduate courses in
Literature, for the guarantee of its offer and their qualified teaching so that we can
continue to form thinking readers, critics and connoisseurs of texts and the worlds
that literature reveals.

Keywords: Letter Courses. Literature. Teacher training. Human formation.

 13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................13
1 LITERATURA E A FORMAÇÃO HUMANA.............................................................19
1.1 A importância da literatura na formação humana..........................................20
1.2 A literatura na formação da Educação Básica..............................................24
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LETRAS: O LUGAR DA LITERATURA 29
2.1 Formação do professor..................................................................................29
2.2 Formação do professor de Letras..................................................................44
2.3 A leitura e a literatura na formação da licenciatura em Letras......................49
3 METODOLOGIA..................................................................................................54
3.1 Procedimentos de pesquisa...........................................................................54
3.2 Corpus da pesquisa – Objetos de estudo......................................................56
3.2.1 Critérios de seleção de corpus................................................................56
3.2.2 Corpus.....................................................................................................56
3.3 Procedimentos de análise de dados..............................................................57
3.4 Roteiro de análise de dados..........................................................................58
4 ANÁLISE DE DADOS..........................................................................................60
4.1 Perfil dos cursos.............................................................................................60
4.1.1 Diferenças/semelhanças na oferta de disciplinas de língua e de literatura
quanto à carga horária................................................................................................64
4.1.2 Quais são as disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos...........................82
4.2 Teorias literárias.............................................................................................86
4.3 Literaturas de língua portuguesa...................................................................90
4.4 Literatura Comparada....................................................................................92
4.5 Ensino de literatura........................................................................................94
Conclusão....................................................................................................................96
REFERÊNCIAS.........................................................................................................101
Anexo A: Os melhores cursos de licenciatura em letras (português), conforme
ranking do site Exame (2015)...................................................................................107
 14

INTRODUÇÃO

A literatura é um instrumento de grande importância para a humanização dos

sujeitos, uma vez que nos leva à reflexão. Com ela temos a possibilidade de nos
tornarmos capazes de pensar sobre nossa realidade, nos sensibilizarmos com a do
outro, e sermos capazes de transformar nosso meio. Nessa perspectiva, Candido
(2011) salienta a importância da literatura, pois ela é capaz de influenciar a visão de
mundo que possuímos e colabora no processo que confirma no homem traços
essenciais de sua personalidade.
Apesar de possuir todas essas potencialidades, a literatura se mantém ao
alcance de uma classe privilegiada, aquela que possui os recursos para acessar
esse objeto por meios próprios, sem depender das classes escolares, nas quais a
literatura acaba, muitas vezes, tendo um tratamento e uma abordagem superficial.
Porém, é importante lembrar que é na escola que a maioria da população encontra
sua a principal porta de acesso à literatura.
Enquanto ninguém discute o direito à alimentação, à moradia, à saúde e a
outros itens vitais que asseguram a sobrevivência, a literatura não entra nesta lista
de necessidades vitais, mas o direito a fruição, aos sentimentos despertos pela
literatura precisam ficar ao alcance de todos, exatamente por essa estreita ligação
que possuem com a formação humana (CANDIDO, 2011).
Na sociedade, a literatura ajuda a construir valores, denunciar iniquidades e
não nos deixa fechar os olhos para as injustiças sociais. É uma experiência
transformadora, uma força capaz de transmutar a realidade: “Ela não corrompe nem
edifica, portanto; mas trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que
chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver” (CANDIDO,
2011, p.178).
Para que essas possibilidades de formação oportunizadas pela literatura se
tornem algo presente na realidade brasileira, uma questão central é a de pensar
sobre a formação de professores, que são os principais atores de divulgação da
literatura no meio escolar e a quem cabe a tarefa de explorar diferentes estratégias
de mediação de leitura literária durante a formação básica. Acreditamos que, para
qualquer mudança de contexto de leitura, apreciação e crítica de literatura, discutir a
formação de professores é fundamental.
 15

Nessa ótica, a formação literária dos professores também merece debate.

Assim é pertinente buscar nos cursos de formação de professores de Letras o modo
como acontece a formação leitora e literária destes futuros docentes, já que a
formação literária de alunos das escolas está associada essencialmente às
disciplinas de literatura e língua portuguesa. Essas considerações nos levam à
tentativa de compreender como a literatura se apresenta na formação dos
professores de cursos brasileiros de licenciatura em Letras, uma vez que, como já
destacado, a força humanizadora da literatura está fortemente ligada à formação do
ser humano.
O estudo e a busca pela compreensão do lugar destinado à literatura na
formação dos docentes dos Cursos de Letras proporcionam a reflexão com relação
aos desafios da formação docente na atualidade, quando cada vez mais nos
deparamos com um contexto difícil no que tange à literatura nas escolas: de um
lado, o seu apagamento gradativo como disciplina e como objeto de estudo,
associando-se com diminuição de seu prestígio na sociedade e, de outro,
professores despreparados para a exploração do texto literário e ainda em muitos
contextos caracterizados, paradoxalmente, como não leitores. Esse conjunto acena
para uma formação deficitária de leitores na Educação Básica.
Levando em conta a importância de se repensar a formação de professores,
abordamos a formação de docentes de licenciaturas em Letras, focando na
investigação da estrutura curricular, da semestralização, da carga horária e na oferta
das disciplinas literárias, uma vez que entendemos que a literatura está atrelada à
formação do ser humano e à formação de profissionais que têm nos textos literários
uma das principais fontes de trabalho com a leitura, a linguagem e a formação do
aluno.
A literatura não pode ser minimizada no ensino básico, mas o que vemos é
que ela está com cada vez menos espaço não apenas como disciplina com carga
horária bastante reduzida, mas também como objeto de apreciação. Assim aumenta
a responsabilidade do docente para que a literatura não seja extinta das salas de
aulas ou numa situação um pouco menos prejudicial, mas danosa, explorada de
forma inadequada a ponto de transformar a sua leitura algo tedioso. Defendemos
que uma perspectiva contrária a essa só será possível quando houver, na educação
básica, professores muito bem qualificados para ministrar disciplinas de literatura e
 16

para explorar o texto literário como objeto de leitura imprescindível à formação

humana, como aponta Candido (2011).
Afim, portanto de verificar o processo de formação dos docentes de Letras,
buscaremos nos cursos de graduação destes docentes, por meio da análise das
grades curriculares, entender o espaço que a literatura possui durante a sua
formação inicial, investigando como são ofertadas as disciplinas literárias nestes
cursos, qual a sua representatividade diante das demais disciplinas, qual a carga
horária destinada e como são distribuídas durante os semestres, para assim
tentarmos entender qual o preparo destes docentes para a educação básica,
baseando-nos no que encontraremos nos cursos de formação inicial.
Vamos buscar, na leitura de leis e de documentos oficiais que norteiam o
espaço atribuído à literatura na formação escolar, entender qual o panorama da
literatura na formação da educação básica. Em seguida, interligaremos os
documentos com os estudos de diversos pesquisadores e autores, buscando
entender até que ponto a compreensão sobre a importância da literatura
apresentada pelos autores também está presente (ou não) nos documentos que
norteiam a prática educativa e a realidade escolar. Sob esse viés, este estudo
discorre sobre a formação de professores nos Cursos de Letras, e o problema de
pesquisa pondera sobre qual é o espaço destinado à literatura na formação dos
professores nos cursos de graduação em Letras.
O objetivo geral da pesquisa é compreender o lugar ocupado (ou não) pela
Literatura na formação dos docentes de Cursos de Letras do Brasil, usando uma
amostra composta por dez cursos brasileiros. Buscaremos nestes cursos, um
cenário parcial, dada a amostra, de como como a literatura é oferecida aos futuros
docentes da Educação Básica em suas formações iniciais, pois com isso poderemos
compreender como ela é apresentada aos educandos na Educação Básica.
Este professor em formação nos cursos de Letras é o mesmo que estará na
sala de aula, com jovens em processo de formação que necessitarão ser
apresentados à literatura e contagiados pelo prazer de ler, e isso poderá ser um
reflexo do que o docente presenciou em sua formação.
Nesta busca por informações1, nossa finalidade é esquadrinhar, nos espaços
de formação no Ensino Superior nos cursos de licenciatura em Letras, o espaço da

1
Estas informações serão coletadas nos sites das Universidades que compõem o corpus de nosso
estudo, este corpus será apresentado logo adiante.
 17

literatura, considerando a carga horária destinada às disciplinas literárias. Assim,

iremos realizar um cotejo entre a carga horária geral dos cursos e a carga horária
destinada à literatura, balizado por reflexão teórico-prática acerca das implicações
do (não) lugar da literatura nestes currículos. Nessa perspectiva, objetivamos tecer
algumas reflexões acerca das implicações da (não) presença da literatura na
formação de docentes de Letras e das possibilidades de essa formação estar
associada a práticas de ensino na educação básica – lócus central de atuação de
docentes de Letras.
Para delimitarmos esta pesquisa, concentramos nossas reflexões em dez
Cursos de Letras – todos na modalidade de licenciatura em Letras. Para constituição
do corpus da pesquisa é realizado um recorte de cursos destacados por sua
qualidade conforme o ranking do site Exame (2015), que foi constituído
considerando os cursos de Letras que participaram do ciclo de avaliação de 2014 do
Ministério da Educação (MEC). Esse ranking baseia-se em variáveis como
qualificação e qualidade do corpo docente, infraestrutura da instituição de ensino e
desempenho dos estudantes no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE, 2014). O site destaca que os cursos que recebem nota 4 ou 5 são
considerados excelentes. Selecionamos o ranking do site Exame por ser
considerado uma fonte confiável, que considera as categorias de avaliação do MEC
e, portanto, retorna com informações reais e de alta credibilidade para
desenvolvimento de uma pesquisa acadêmica. O recorte apenas considerará as
Universidades com cursos presenciais e de licenciatura, descartando os cursos à
distância e de bacharelado.
O desenvolvimento deste estudo se ampara em pesquisa bibliográfica e
documental. A pesquisa bibliográfica é realizada a partir da busca por referências
teóricas já estudadas, como artigos científicos, capítulos de livros, livros, entre
outros, que versam sobre o tema. Já a pesquisa documental, se difere da
bibliográfica pela natureza das fontes, pois ela se restringe à análise de documentos,
como as leis, resoluções e decretos (GIL, 2008).
Este estudo se justifica pela importância de compreender o espaço que está
sendo destinado à literatura na formação de professores de Letras, uma vez que,
conforme defendido por estudiosos como Candido (1989, 2002, 2011), Bloom
(2001), Freire (1989, 2002), entre outros, ela é um dos alicerces (talvez o mais
importante deles) da formação humana. Esse fator, por si só, já comprova a
 18

relevância do tema de pesquisa, uma vez que discutir a presença da literatura no

contexto atual é uma necessidade urgente.
Soma-se a esse fator a importância de refletir sobre que professores estamos
formando. No caso da formação de docentes de Letras, a abordagem sobre o
espaço da literatura na composição curricular possibilita que saibamos como o
processo de abordagem da literatura está construído nesse percurso de formação, o
que permite refletir sobre os possíveis efeitos disso também para a atuação desses
professores nas escolas.
O desenvolvimento deste estudo auxiliará na identificação de potencialidades
e fragilidades na formação dos professores dos Cursos de Letras. Com isso,
tentaremos entender o cenário encontrado nas salas de aula, tornando-se mais uma
forma de refletir sobre possibilidades de ensino da literatura. Nosso objetivo não é
julgar como certa ou errada a forma como os currículos são organizados, porém, ao
demostrar os dados de forma clara e elucidativa, acreditamos que estaremos
auxiliando as Universidades em geral a repensar, estudar e se necessário,
reestruturar seus currículos, proporcionando, uma formação mais ampla aos seus
acadêmicos.
Com isso, o estudo irá contribuir neste momento tão decisivo para as
licenciaturas no país, no qual cada vez mais diminui a busca por esse tipo de
formação, que está atraindo menos profissionais para o campo e ao mesmo tempo é
decisiva para todas as demais profissões, pois é o professor que nos garante que
teremos médicos, advogados e todos os demais profissionais. Com este estudo
queremos demostrar a importância de valorizar e incentivar a formação docente do
profissional que irá trabalhar com os adolescentes/jovens em uma fase na qual eles
são exigidos de muitas formas e na qual a identidade de cada um está em
construção. Estas razões justificam nosso trabalho, pois há a necessidade de
formarmos leitores de literatura e de oferecermos aos professores e alunos recursos
adequados para o ensino da literatura e o acesso a ela.
Ao desenvolver esta pesquisa, destacamos que ela está associada à área da
Literatura Comparada, pois estaremos cotejando a realidade da formação do
professor de Letras em diferentes perspectivas de várias universidades a estudos
teóricos e críticos sobre a formação desse profissional. Além disso, o estudo está
inserido na linha de pesquisa Literatura, História e Memória, do Programa de Pós-
graduação Stricto Sensu em Letras – PPGL, da Universidade Regional Integrada do
 19

Alto Uruguai e das Missões – URI/Câmpus de Frederico Westphalen, pois busca

investigar as relações da literatura com a formação do ser humano, analisando os
discursos, entendendo-os como constructos socioculturais, focando nas minorias
que buscam/merecem ter acesso à literatura.
Para atender aos objetivos propostos, este trabalho está estruturado em
quatro capítulos, são eles: Literatura e a Formação Humana; Formação de
Professores de Letras: o lugar da literatura; Metodologia; e Análise de Dados,
conforme detalhado a seguir.
O primeiro capítulo Literatura e a Formação Humana irá discorrer sobre a
ligação da literatura com a formação do ser humano, apoiando-se em autores como
Candido (2011), Portella (1986), Bloom (2001), Freire (1989), Todorov (2009), entre
outros, além das leis e documentos que poderão auxiliar na pesquisa. O capítulo
será subdividido em dois subcapítulos: A importância da literatura na formação
humana; e A literatura na formação da Educação Básica, contribuindo, dessa forma,
com a clareza na apresentação do estudo.
No segundo capítulo, iremos discorrer sobre a Formação de Professores de
Letras: o lugar da literatura, com o objetivo de aprofundarmos os estudos das leis e
documentos sobre a educação básica e entendermos como a literatura deve ser
encarada no ensino. Este capítulo será organizado nos seguintes subcapítulos:
Formação do professor; Formação do professor de Letras; A leitura e a literatura na
formação da licenciatura em Letras.
No terceiro capítulo apresentaremos a Metodologia da pesquisa, explicitando
quais serão os Procedimentos de pesquisa; Procedimentos de análise de dados;
Roteiro de análise de dados; Corpus da pesquisa; Critérios de seleção de corpus;
Corpus; e Análise de dados.
No quarto e último capítulo apresentaremos a Análise de Dados, na qual
estarão presentes o Perfil dos cursos; as Teorias literárias; as Literaturas de língua
portuguesa; a Literatura Comparada; e o Ensino de literatura.
 20

1 LITERATURA E A FORMAÇÃO HUMANA

A literatura está atrelada à formação do ser humano desde o início dos

tempos. Apesar de ainda não ser reconhecida como direito de todos, ela é de
extrema importância na construção de uma sociedade, pois é capaz de influenciar a
visão de mundo que possuímos e colabora no processo que confirma no homem
traços essenciais como a reflexão, o humor e o saber (CANDIDO, 2011).
Como literatura, o autor Candido (2011) considera desde os textos da cultura
popular, como as lendas e o folclore, até os textos mais longos e com formas mais
complexas de produção, como os romances. A literatura está presente em tudo com
o que convivemos, e, mesmo assim, a grande maioria de nós não a entende como
necessidade de todos, tal como defende Candido (2011), proclamando a literatura
como uma necessidade humana e, portanto, um direito de todos.
Em perspectiva semelhante à dos estudos de Candido (2011), o autor Portella
(1986) salienta que o subdesenvolvimento atua como um agente de desumanização
e entende por subdesenvolvimento não possuir o acesso aos meios vitais de
sobrevivência, e na busca por esses meios a educação, a leitura e a literatura não
recebem atenção, dada a urgência do alimento e da moradia digna, situação que se
mantém pelo descaso dos governantes e das elites educadoras.
Portella (1986, p.71) ainda destaca que “A educação no Brasil não cumpriu
sua tarefa básica: a tarefa de incorporar as grandes massas ao processo histórico
nacional”. Mais uma vez vemos esse direito sendo negado para aqueles que se
encontram à margem, pois “A literatura tem que ser um instrumento formador”
(p.71), precisa ser entendida como tal, e, portanto, estar ao alcance de todos.
Quando a educação não cumpre esse dever e não integra a todos de forma
igualitária, começamos a compreender o porquê da dificuldade de colocar a
literatura como necessidade básica para a formação humana.
O homem precisa manifestar suas emoções, suas crenças e seus
sentimentos, e, através da literatura, ele alcança esses objetivos e também se torna
capaz de perceber e denunciar o que está errado, transmitir suas opiniões e dialogar
com os problemas. Assim é possível a formação de sua personalidade e a
preocupação com o mundo e com a estrutura social que o cerca.
 21

A literatura nos auxilia a pensar de forma coesa o mundo ao nosso redor,

incentivando-nos a ver as situações de diferentes ângulos. Dessa forma, nos
tornamos capazes de mudar nossa visão de mundo, percebendo que tudo pode ter
mais que um único olhar, transformando-nos em seres mais humanos. Com isso,
percebemos que não é apenas o conteúdo que nos chama a atenção, mas também
a forma de expressão que mexe com nossos sentidos: “[...] o conteúdo só atua por
causa da forma, e a forma traz em si, virtualmente, uma capacidade de humanizar
devido à coerência mental que pressupõe e que sugere.” (CANDIDO, 2011, p.180).
O conteúdo pode não ser suficiente para nos chamar atenção, pois ao lermos
um jornal ou assistirmos à televisão ou qualquer outra fonte de informação e vermos
todas as barbáries transmitidas diariamente ainda somos capazes de ficar
indiferentes ao sofrimento do próximo. Com a literatura é diferente, podemos ler um
texto e nos sensibilizar, podendo então dialogar os outros na busca por soluções aos
dilemas humanos, tornamo-nos indivíduos mais críticos e socialmente inseridos,
adquirimos uma visão de mundo.
Esta é a grande importância e função social da literatura, ela atua na
formação do homem, auxiliando em sua evolução e desenvolvimento crítico.

1.1 A importância da literatura na formação humana

O crítico literário Harold Bloom (2001), em sua obra Como e Por Que Ler,
chama a atenção para a importância do prazer pela leitura no processo de formação
humana e destaca que não existe uma única forma de realizar uma leitura. Para ele,
a leitura precisa ser degustada, saboreada. Ela nos permite viajar por outros mundos
e conhecer mais pessoas e lugares do que seria possível se ficássemos apenas
alicerçados à realidade. O autor destaca o poder de transformação e a criticidade
que ganhamos ao nos tornarmos leitores, ele destaca que:

Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e

chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por
iniciativa própria. [...] Uma das funções da leitura é nos preparar para uma
transformação, e a transformação final tem caráter universal (BLOOM, 2001,
p.09).

Notamos aqui a questão da formação humana alicerçada na leitura, o autor

não defende a leitura como prática educativa, mas como um hábito pessoal que nos
dá a possibilidade de refletir e avaliar as situações da vida, defende o prazer que a
 22

leitura deve nos proporcionar. Bloom (2001) também atenta para a literatura como
um modo de praticar e transmitir o bem e diminuir a solidão. O autor Freire (1989),
nesta mesma vertente, destaca também do prazer e das formas diferentes de leitura
que fazemos ao longo da vida.
De fato, em todos os momentos estamos realizando algum tipo de leitura,
estamos sempre nos sintonizando com a literatura que nos cerca, nem sempre o
texto escrito faz parte deste momento, ao observamos uma pintura, ou ouvirmos
uma canção estamos construindo uma leitura de mundo. Freire (1989) enfatiza que
o gosto pela leitura se desenvolve na medida em que os textos vão ao encontro de
nossos interesses, e o autor também destaca a natureza política do processo
educativo e o caráter educativo do ato político.
A educação entendida como um ato político, como a concebe Freire (1989),
colabora no aprendizado de uma leitura crítica, capaz de moldar o crescimento do
docente e do educando, em uma tarefa mútua de busca por conhecimento e por
desenvolvimento humano. A partir disso tornamo-nos capazes de reconhecer aquilo
que é direito de todos e assim trabalhar em prol de uma sociedade mais justa. A
educação auxilia na construção de um pensamento comum, no qual nos tornamos
capazes de perceber que se algo nos é essencial, também deve ser para o outro.
Candido (2011), ao falar sobre a leitura literária, defende que ela precisa ser
entendida como um direito por ser capaz de preencher lacunas, conectando a leitura
atual e as experiências anteriores. Não é admissível que a literatura esteja separada
da lista de elementos essenciais, sendo prerrogativa de poucos. Nesse sentido, o
autor destaca que:

Nesse ponto, as pessoas são frequentemente vítimas de uma curiosa

obnubilação. Elas afirmam que o próximo tem direito, sem dúvida, a certos
bens fundamentais, como casa, comida, instrução, saúde –, coisas que
ninguém bem formado admite hoje em dia que sejam privilégio de minorias,
como são no Brasil. Mas será que pensam que seu semelhante pobre teria
direito a ler Dostoievski ou ouvir os quartetos de Beethoven? Apesar das
boas intenções no outro setor, talvez isto não lhes passe pela cabeça. E não
por mal, mas somente porque quando arrolam os seus direitos não
estendem todos eles ao semelhante. Ora, o esforço para incluir o
semelhante no mesmo elenco de bens que reivindicamos está na base da
reflexão sobre os direitos humanos (CANDIDO, 2011, p.174-175).

Ninguém discute o direito à alimentação, à moradia, à saúde e outros itens

vitais que asseguram a sobrevivência, porém também é necessário nos mantermos
espiritualmente bem, e se há o direito à religião, entendida como forma de
 23

espiritualidade necessária para o nosso ser psicológico, a literatura precisa entrar

nessa lista. O direito à fruição, aos sentimentos despertos pela literatura precisam
ficar ao alcance de todos, exatamente por essa estreita ligação que possuem com a
formação humana (CANDIDO, 2011).
Desde criança, através das histórias, fábulas e contos, começamos e
distinguir noções de bom e mau, de certo e errado, começamos a nos sensibilizar e
a entender questões sociais importantes, que nem sempre fazem parte de nosso
contexto imediato, mas que integram a sociedade na qual vamos nos inserir cada
vez mais na medida em que crescermos. Assim nos preparamos para uma realidade
não tão cor-de-rosa, na qual teremos que viver, aprendemos a lidar com nossos
sentimentos e angústias, nos tornando indivíduos prontos para conviver em uma
sociedade. Candido (2011) associa a importância da literatura para a formação do
ser com a importância dos sonhos durante o sono, salientando que

Vista deste modo, a literatura aparece claramente como manifestação

universal de todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há
homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em
contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas
as noites, ninguém é capaz de passar as vinte e quatro horas do dia sem
alguns momentos de entrega ao universo fabulado (CANDIDO, 2011,
p.176).

A literatura ratifica no homem a sua humanidade, é impossível passar o dia

todo ligado unicamente à realidade, sem buscar a ficção, seja através da novela que
a dona de casa acompanha na televisão, ou da leitura do romance antes de dormir.
“Portanto, assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante
o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura.” (CANDIDO, 2011, p.177).
Na sociedade, a literatura ajuda a construir valores, denunciar iniquidades e
não nos deixa fechar os olhos para as injustiças sociais, é uma experiência
transformadora, uma força capaz de transmutar a realidade, “Ela não corrompe nem
edifica, portanto; mas trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que
chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver” (CANDIDO,
2011, p.178).
A literatura nos mostra nossos semelhantes, nos ajuda a tecer traços de
nossa personalidade e a cultivar o humor. Além do conhecimento proveniente das
leituras, amplia nosso mundo, ajuda a entender nossas emoções, conhecer novas
ideologias e crenças, resgatar conhecimentos antigos e ligá-los com os
 24

conhecimentos atuais. Vai assim, nos moldando ao passo que crescemos enquanto
seres críticos cada vez mais inseridos em uma sociedade.
Ao negar esse direito, corre-se o risco de prejudicar imensamente o
desenvolvimento da personalidade de um indivíduo, pois além dos fatores
anteriores, a literatura também funciona como porta de vazão para o caos interior,
organizando sentimentos confusos, humanizando (CANDIDO, 2011).
Candido (2002) salienta que a literatura possui diferentes atitudes, ela
trabalha na formação dos indivíduos, possuindo também uma função educativa, uma
vez que amplia a forma de olhar para a realidade, construindo novas posturas frente
à sociedade. Possui uma função social, uma vez que representa a realidade de
diferentes períodos, podendo exercer uma ação humanizadora ou até alienadora.
O estudioso destaca que, pensando no ensino, tem se dando muita atenção
para a questão estrutural da obra literária, esquecendo seu valor enquanto objeto
capaz de sensibilizar, de despertar as mais variadas emoções, ultrapassando os
simples limites estruturais. O ser humano precisa de fantasia para viver da mesma
forma que precisa do alimento. Isso nos atenta para questões de como a literatura
vem sendo tratada na sala de aula, como está presente na vida de nossos
educandos.
O estudioso Todorov (2009) vai ao encontro das ideias de Candido (2002)
quando defende que a compreensão do texto precisa acontecer enquanto produção
inserida em uma sociedade e em um tempo. O crítico búlgaro busca reforçar o
caráter relacional da literatura com os demais saberes e com o mundo, apoia o
resgate do espírito do século passado, que distinguia na literatura uma verdade
sobre o mundo. A literatura é capaz de revelar o indivíduo, é a forma que o próprio
homem busca para se compreender, compreender suas paixões e seus medos.
Os estudos destes autores levam-nos à tentativa de compreender como a
literatura está presente na Educação Básica atual, uma vez que, como já destacado
pelos estudiosos citados, a força humanizadora da literatura está fortemente ligada à
formação do ser humano, e isso está relacionado ao processo de ensino. Vamos
buscar nas leis e nos documentos oficiais entender como a literatura é encarada na
formação da educação básica, interligando os documentos com os estudos de
nossos autores, objetivando entender até que ponto a compreensão sobre a
importância da literatura apresentada pelos autores também está presente (ou não)
nos documentos que regem a prática educativa e na realidade escolar.
 25

1.2 A literatura na formação da Educação Básica

Ao recordarmos o que defende Candido (2011), voltamos nosso olhar aos

horizontes despertos pela leitura literária, que nos conduz a novas perspectivas e
reflexões. O texto literário nos dá uma bagagem infinita de novas experiências.
Entende-se, assim, a relevância que ele possui na Educação Básica, pois neste
momento estamos formando leitores que não podem ver a leitura como mero
cumprimento de uma exigência do professor.
A literatura na Educação Básica precisa atuar de forma positiva, produzindo
encantamento e aguçando a curiosidade dos educandos, para que assim também se
sintam tentados a entrar neste mundo literário. A escola é o local de acesso da
maioria destes jovens à literatura, por esse motivo esta não pode ser desmerecida
em relação às demais disciplinas, pois isso significaria estar negando um direito
básico a estes estudantes, que possivelmente não poderão buscar a literatura por
outros meios.
O que vemos é que o gosto pela leitura e pela literatura não é desperto no
modelo de ensino tradicionalmente aplicado nas salas de aula. Ao considerarmos os
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
língua portuguesa, de 1998, podemos observar que, de acordo com o já apontado
por Candido (2002), a literatura é apresentada de forma bastante estrutural, com o
estudo e a análise das formas dos gêneros literários e da funcionalidade dos textos,
o que não vai ao encontro das perspectivas deste leitor em formação, que precisa
aprender a apreciar a leitura literária, e não vê-la apenas de modo estrutural,
analisando somente períodos literários e formas.
Mas a proposta deixa abertura suficiente para que o educador mova o
aprender/gostar de literatura dos educandos, podendo criar formas de trazer a
literatura de modo mais engajado, inserida na realidade do aluno. Nesse sentido, os
parâmetros identificam a necessidade de a escola promover uma educação literária
e destacam que:
 26

Tomando como ponto de partida as obras apreciadas pelo aluno, a escola

deve construir pontes entre textos de entretenimento e textos mais
complexos, estabelecendo as conexões necessárias para ascender a outras
formas culturais. Trata-se de uma educação literária, não com a finalidade
de desenvolver uma historiografia, mas de desenvolver propostas que
relacionem a recepção e a criação literárias às formas culturais da
sociedade.
Para ampliar os modos de ler, o trabalho com a literatura deve permitir que
progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura esporádica de
títulos de um determinado gênero, época, autor para a leitura mais
extensiva, de modo que o aluno possa estabelecer vínculos cada vez mais
estreitos entre o texto e outros textos, construindo referências sobre o
funcionamento da literatura e entre esta e o conjunto cultural; da leitura
circunscrita à experiência possível ao aluno naquele momento, para a leitura
mais histórica por meio da incorporação de outros elementos, que o aluno
venha a descobrir ou perceber com a mediação do professor ou de outro
leitor; da leitura mais ingênua que trate o texto como mera transposição do
mundo natural para a leitura mais cultural e estética, quer e conheça o
caráter ficcional e a natureza cultural da literatura (BRASIL, 1998, p.71).

Fica evidente que, mesmo sendo necessário que a parte estrutural e formal
da literatura seja compartilhada com o educando, existe a possibilidade de trazer
formas mais funcionais e interessantes, capazes de auxiliar na formação cidadã e
ampliar os horizontes, em um caminho partilhado entre docente e discente.
Resgatando o que defende Todorov (2009), a promoção um ensino-aprendizado
inserido em uma sociedade e em um tempo, relacionando os saberes e o mundo, ao
encontro do vivido pelo educando, permite que este construa pontes e seja capaz de
mudar seu próprio destino.
Melo (2014) salienta que o debate referente a importância da leitura literária é
de ampla recorrência. A pesquisadora questiona o motivo de a escola e a academia
não conseguirem interferir de forma mais positiva na formação de leitores, e destaca
que o grande número de não leitores do Brasil está estreitamente ligado à forma
como a literatura é apresentada nas instituições de ensino, que prezam por um
modelo tradicional e conservador, aplicado desde o século XIX. A autora destaca:

Dessa forma, constatamos que, se realmente queremos transformar a

realidade da leitura – e da não leitura – no Brasil, precisamos centrar
esforços na educação básica das escolas públicas, em especial nas séries
finais do ensino fundamental e no ensino médio, nos quais os alunos,
assustadoramente, desaprendem a gostar da leitura e a vê-la como parte de
sua vida diária (MELO, 2014, p.122).

A autora em questão vê nas aulas mais dinâmicas e interconectadas a

solução para a redescoberta do prazer de ler. Os documentos que regem a prática
 27

docente conversam com o que diz Melo (2014). Nas Orientações curriculares para o
ensino médio, de 2006, no primeiro volume, encontramos a área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, que debatem a necessidade da literatura no ensino
médio, ressaltando a arte e o fazer artístico. Nesse documento, fica evidente o
posicionamento de que a literatura não pode permanecer como privilégio de alguns,
devendo ser direito de todos, e, desta forma, estar ao alcance de todos, desde os
alunos com melhor situação financeira, até os menos abastados.
Leituras fora do padrão literário, como os Best Sellers, são apontadas nestas
orientações como desafios de leituras para os jovens, sem, é claro, descartar a
necessidade das obras literárias, mas permite que a leitura literária não seja a única
valorizada. Essa atitude, expressa nas orientações, denota a preocupação com a
leitura dos jovens, que precisa ser cativada, partindo das obras que podem
despertar maior interesse neste público. O letramento literário também é discutido,
assim como a importância de ler/conhecer a teoria a respeito da literatura e a obra
de autores destacados como Bakhtin e Candido (BRASIL, 2006).
Concordando com as ponderações de Melo (2014), Porto (2014, p.137)
destaca que “A literatura [...] é componente curricular de inegável importância para a
formação do aluno de educação básica [...]” exatamente por sua ligação com a
formação humana. A autora salienta que seu apagamento gradativo vem
acontecendo, tanto na sala de aula, quanto nos documentos que regem essa
prática, o que acarreta a docentes, cada vez mais, uma abordagem da literatura aos
seus alunos de forma imprópria ou até mesmo sem a sua presença enquanto
instrumento de formação de leitores na sala de aula.
Porto (2014) ainda salienta que os motivos que dificultam a formação de
leitores e a apresentação ideal da literatura nas escolas começam na formação dos
docentes, nas “[...] práticas de ‘ensino’ da literatura descontextualizadas e distantes
do universo alunar [...]” (p.140), nas quais a abordagem da literatura não acompanha
reflexões sobre como tratá-la em sala de aula, assim o docente sai do curso de
Letras despreparado e acaba encontrando muitos empecilhos na hora de despertar
nos alunos o gosto pela literatura.
É inegável a importância de “Valorizar a literatura e outras manifestações
culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo.” (BRASIL, 2016,
p.66). Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 2016, está assinalado o
entendimento de sua importância na formação do ser humano e na construção do
 28

caráter individual de cada um, além de ser um meio de preservação e divulgação de

formas culturais variadas, as quais, sem a literatura, talvez não pudéssemos
conhecer.
Isso demostra que tantos os estudiosos da área, quanto os documentos que
tratam desta prática concordam que a literatura precisa ser abordada de forma
satisfatória, promovendo uma educação literária que forme leitores críticos e
oportunize a leitura como algo necessário e prazeroso, e ressaltam a relevância da
literatura em relação à formação do homem.
A Base Nacional Curricular Comum, ao discorrer sobre o eixo da educação
literária e da forma como ela deve ser encarada, relaciona-a de forma estreita com o
eixo de leitura. Destaca as diferenças entre as duas: enquanto essa busca
desenvolver as habilidades de compreensão e de interpretação de textos, aquela
quer despertar nos educandos a curiosidade em conhecer e apreciar textos literários
variados. Diz ainda:

Não se trata, pois, no eixo Educação literária, de ensinar literatura, mas de

promover o contato com a literatura para a formação do leitor literário, capaz
de apreender e apreciar o que há de singular em um texto cuja
intencionalidade não é imediatamente prática, mas artística. O leitor
descobre, assim, a literatura como possibilidade de fruição estética,
alternativa de leitura prazerosa. Além disso, se a leitura literária possibilita a
vivência de mundos ficcionais, possibilita também ampliação da visão de
mundo, pela experiência vicária com outras épocas, outros espaços, outras
culturas, outros modos de vida, outros seres humanos (BRASIL, 2016,
p.65).

Vamos destacar aqui, mais uma vez, a questão do poder formador da

literatura, que possibilita conhecer novos mundos, outras épocas e culturas, outros
seres humanos, a literatura mais uma vez auxiliando no desenvolvimento do
indivíduo, em sua construção, seu conhecimento. Conhecimento do mundo e de si
mesmo.
Porto (2014) salienta que os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (PCNs), embora tratem da literatura como uma necessidade no Ensino Médio,
ainda deixam clara a prevalência da língua na formação dos alunos. Mesmo essa
breve referência da literatura nos PCNs (BRASIL, 2000) trata da “[...] necessidade
de verificação de seus elementos constitutivos em correlação a outras linguagens
[...]” (PORTO, 2014, p.139), ignorando sua importância para a formação de leitores.
Alia-se a isso o fato de, em sala de aula, a literatura ser explorada de forma
 29

deficitária, por professores provenientes de cursos de Letras com qualidade

questionável, despreparados para o ensino.
Dalvi (2013) destaca que, na sala de aula, a literatura passa por uma espécie
escolarização, acaba sendo adaptada de forma a se adequar “[...] ao nível de
compreensão dos estudantes [...]” (p.124), com isso acentua-se o discurso que ela é
difícil, de que os alunos não conseguiriam acessá-la sem ajuda, e, portanto
colocando a literatura como um “[...] ‘conteúdo’ que deve ser ensinado e aprendido
mesmo que o custo seja o sacrifício do texto literário em sua fatura estética” (p.124).
A gravidade disso está na perda, talvez irrecuperável, que estes jovens terão
ao não se apropriarem da literatura e de seu fator inegável na formação humana,
formação de caráter e de meios para se viver em sociedade. A relação entre
literatura e escola precisa ser repensada de forma a entender o valor do texto
literário, para que a escola não se torne um local de formação de leitores sem
criticidade (DALVI, 2013).
Lajolo (1982) vê como solução uma educação pela literatura na qual as
esferas cultural, histórica, ideológica, política, simbólica e social estejam presentes,
considerando o contexto e as expectativas do leitor. Para ela, o texto precisa dar
sentido ao mundo. A autora também salienta que as propostas para o uso do texto
literário nas escolas podem ser complicadas para os docentes despreparados e
fragilizados para o trabalho com o texto literário.
Percebemos o quanto a formação dos docentes é importante, pois tanto os
estudiosos quanto a maioria dos documentos e leis têm um entendimento similar
quanto à importância da literatura e à forma como ela deve ser entendida na
formação da Educação Básica. No entanto, sem professores preparados e
qualificados, essa prática não consegue ser satisfatória. Essa é a grande
importância dos cursos de Letras tratarem a literatura com valor, preparando seus
acadêmicos para a sala de aula e para o efetivo trabalho com o texto literário.
 30

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LETRAS: O LUGAR DA

LITERATURA

2.1 Formação do professor

Para entendermos o lugar que está sendo destinado à literatura na formação

dos professores nas graduações em Letras, é necessário partir de um universo mais
amplo, elaborando um caminho que visa compreender a formação docente de forma
global, tendo em vista a complexidade da ação destes profissionais que estarão
destinados a atuar na formação de tantos outros. A esse respeito Tardif (2002,
p.240) afirma que:

[...] reconhecer que os professores de profissão são sujeitos de

conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de
dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, pouco importa
que ela ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. É
estranho que os professores tenham a missão de formar pessoas e que se
reconheça que possuem competências para tal, mas que, ao mesmo tempo,
não se reconheça que possuem a competência para atuar em sua própria
formação e para controlá-la, pelo menos em parte, isto é, ter o poder e o
direito de determinar, com outros autores da educação, seus conteúdos e
formas.

Tardif (2002) alerta para uma realidade sobressalente: a baixa participação

dos docentes nas discussões a respeito das resoluções que dizem respeito a sua
formação. A voz dos educadores muitas vezes não é ouvida e talvez seja neste
ponto a grande lacuna entre a beleza dos textos das leis e dos documentos que
abordam a educação e a formação docente e a realidade vivenciada pelos
professores.
Dentre as legislações que orientam a formação de professores, a Lei n.9.394,
de 20 de dezembro de 1996 – LDB, procura valorizar o docente, destacando a
importância de esse profissional possuir um plano de carreira e também, no artigo
67, destaca a importância da participação efetiva dos professores na construção da
proposta pedagógica das escolas. Ao tratar da formação de professores, no artigo
61, em sua primeira redação, salienta que esta formação precisa “atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada
fase de desenvolvimento do educando” (BRASIL, 1996, s.p.), deixando claro que
 31

este docente precisa estar preparado para os desafios que encontrará na sala de
aula, apto para atuar nos diferentes níveis e fases de formação do educando.
Em 2009, com a Lei n. 12.014, a redação do artigo 61 da LDB se altera, como
podemos observar, salientando a profissão docente como uma das que integram a
educação escolar básica e ratificando que a formação de professores se dá em
curso médio ou superior, sem explicitar a exigência de curso de licenciatura:

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,

nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim;
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas
de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou
experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de
ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender
ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades (Incluído pela Lei nº 12.014, de
2009) (BRASIL, 1996, s.p.).

Neste artigo é destacado quem são profissionais da educação escolar básica

e qual formação é esperada deles. É visível a preocupação para que estes
profissionais tenham uma base concreta e estejam preparados para associar a
teoria, a prática e as experiências vividas anteriormente, ainda, no artigo 65, a lei
destaca que a formação docente, exceto para a educação superior, inclua prática de
ensino de, no mínimo, 300 horas.
A lei ainda tem como viés assegurar ao professor uma formação continuada,
assegurando períodos para licença remunerada, progressão profissional com base
na titulação, piso salarial adequado, tempo para planejamento e condições
adequadas de trabalho (artigo 67).
 32

Carvalho (1998, p.85), ao comentar o texto da LDB, salienta que estes

objetivos, propostos na lei são “Difíceis de se concretizar, mas vale pela intenção e
por se constituir fonte de legitimação para os movimentos de reivindicação”. O autor
também destaca que a aprovação da LDB, em 1996, foi de extrema valia, pois o
momento era de apelo por uma política pública de formação ampla, que tratasse da
valorização do docente, de assuntos salariais e de formação sólida e a lei n.9.394
trouxe estas questões.
Em 2002, com a resolução CNE/CP n.1 (18/02/2002), foram estabelecidas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, e em seu artigo 5, o texto versa sobre a formação dos docentes e o que esta
deve contemplar:

I - a formação deverá garantir a constituição das competências objetivadas

na educação básica;
II - o desenvolvimento das competências exige que a formação contemple
diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor;
III - a seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica deve
orientar-se por ir além daquilo que os professores irão ensinar nas
diferentes etapas da escolaridade;
IV - os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser
tratados de modo articulado com suas didáticas específicas;
V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos
formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu
processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições
de iniciar a carreira.
Parágrafo único. A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio
metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que
aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias
didáticas privilegiadas (BRASIL, 2002, p.2-3).

A referida resolução atenta para a necessidade de o professor ter acesso, em

sua formação, a todas as competências necessárias para sua atuação na Educação
Básica, ampliando seu conhecimento para vários âmbitos, indo além daquilo que
será necessário para ele na sala de aula. Conforme atenta o artigo 2 da resolução,
faz parte do processo formativo dos alunos:

Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará [...] outras

formas de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre
as quais o preparo para:
I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da diversidade;
III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos
conteúdos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de
metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
 33

VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe

(BRASIL, 2002, p.1).

É notável a importância da formação inicial deste docente, apesar de se

colocar que a formação em nível médio ainda seja aceita como requisito mínimo de
formação em um contexto que urge por maior qualificação profissional. Para atender
ao disposto na resolução, o estudante precisa sair de seu curso de formação
preparado para uma prática articulada. O protagonismo deste docente também é
destacado, pois é ele que deve reger sua prática. Embora o texto desta resolução
mostre um cenário no qual o docente em exercício teve uma formação exemplar,
capaz de capacitá-lo para a prática docente, não é este reflexo que vemos em
muitas salas de aulas, salvo exceções. Isso porque é comum encontrarmos
docentes fragilizados, que saíram da formação inicial despreparados.
Além disso, as limitações financeiras e culturais de parte significativa dos
estudantes que cursam licenciaturas influenciam na formação desses alunos,
incluindo a continuada depois que eles já estão inseridos na atuação docente, pois a
remuneração de professores, especialmente os da rede pública, é bastante limitada.
Afinal, em muitos estados, o dito pela LDB quando trata de piso salarial e
progressão profissional, não passa de mito, ou seja, uma questão legal que nem
sempre é cumprida pelo poder público, acarretando, entre seus efeitos, a pouca
atenção dada a formações continuadas de professores.
A valorização que deve ser dada a formação é destaque no texto da
resolução quando fala em currículo baseado em competências e articulação entre
teoria e prática no processo formativo, ou seja, o texto da lei ampara uma boa
prática pedagógica, porém, em muitos casos, esse boa prática não encontra
sustento, comprometendo uma formação qualificada de professores.
Ainda é válido destacar que a Resolução CNE/CP n.01/2002 foi exposta como
uma referência para a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para todos
os cursos de licenciatura. A Resolução pontua alguns fatores essenciais para a
formação de professores, apresentando um conjunto de princípios, fundamentos e
procedimentos que devem ser considerados pelas instituições. Orienta de forma
clara sobre a organização dos currículos, visando à aprendizagem do educando e ao
futuro professor, sem esquecer questões relativas a diversidade, cultura, práticas de
investigação, tecnologias, inovação e trabalho em equipe.
 34

O documento salienta que é necessária uma coerência entre a formação

ofertada para o docente e a prática que se espera dele, parte importantíssima desta
resolução, pois vai ao encontro da realidade ora vivenciada por alguns docentes,
para os quais é destinada uma missão educadora e formadora. Porém, mesmo
havendo essa recomendação, é comum encontrarmos exemplos de estudantes de
licenciatura que não tenham vivenciado, em muito contextos, práticas reais de
ensino e que não tenham tido bases teóricas e conteudísticas para se ampararem
para a prática docente futura.
A Resolução CNE/CP n.01/2002 também discorre sobre a importância da
pesquisa, pois “[...] ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los
para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento”
(BRASIL, 2002, s.p), pautando-se em uma formação sólida, que dará amparo para a
prática do docente. No entanto, a pesquisa, como sabemos, não é eixo fundamental
na estruturação da maioria dos cursos de licenciatura que, em geral, focam nas
atividades de ensino especialmente se ofertados por faculdades onde a pesquisa
não é legalmente um requisito obrigatório. Enfim, quanto à perspectiva de pesquisa,
a resolução a incita no plano regimental, algo que, na realidade formativa, ainda
parece distante em muitos contextos.
Os cursos de formação de professores, de acordo com o documento em
pauta, devem ponderar sobre as competências necessárias ao professor e segui-las
como base para a proposta pedagógica, o currículo, a avaliação, a organização e a
gestão da instituição. O artigo 6 da resolução pondera sobre estas competências:

Art. 6º Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos

docentes, serão consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua
articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
V - as competências referentes ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional.
§ 1º O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo
que uma escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua
demandas importantes oriundas da análise da atuação profissional e
assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para
a educação básica.
§ 2º As referidas competências deverão ser contextualizadas e
complementadas pelas competências específicas próprias de cada etapa e
 35

modalidade da educação básica e de cada área do conhecimento a ser

contemplada na formação (BRASIL, 2002, p. 2).

Dessa forma, o projeto pedagógico do curso de licenciatura precisa assegurar

a construção de competências claramente definidas no artigo 2 e necessárias para a
atuação docente na educação básica, incentivando uma formação comprometida
com a sociedade, realizada de modo contextualizado, envolvendo também as
questões atuais, culturais, econômicas, de interesse da sociedade, o
desenvolvimento do ser humano e a própria docência.
A formação, visando ao desenvolvimento dessas competências, segundo o
artigo 7 desta resolução, precisa considerar os seguintes aspectos:

I - a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em curso de

licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria;
II - será mantida, quando couber, estreita articulação com institutos,
departamentos e cursos de áreas específicas;
III - as instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem
seus próprios projetos pedagógicos, articulem as unidades acadêmicas
envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões sobre organização
institucional e sobre as questões administrativas no âmbito de suas
competências;
IV - as instituições de formação trabalharão em interação sistemática com
as escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação
compartilhados;
V - a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo
na sua jornada de trabalho tempo e espaço para as atividades coletivas dos
docentes do curso, estudos e investigações sobre as questões referentes ao
aprendizado dos professores em formação;
VI - as escolas de formação garantirão, com qualidade e quantidade,
recursos pedagógicos como biblioteca, laboratórios, videoteca, entre outros,
além de recursos de tecnologias da informação e da comunicação;
VII - serão adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoção de
atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores;
VIII - nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia
universitária serão criados Institutos Superiores de Educação, para
congregar os cursos de formação de professores que ofereçam licenciaturas
em curso Normal Superior para docência multidisciplinar na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docência
nas etapas subsequentes da educação básica.

A Resolução CNE/CP n.01/2002 também faz referência aos conteúdos da

matriz curricular para a formação de professores, destacando que eles são de
responsabilidade da instituição de ensino e que precisam ser planejados de forma a
transformar conteúdos em objeto de ensino. Ou seja, há autonomia institucional
nesse requisito desde que os cursos atendam a alguns parâmetros, o que, por um
lado é positivo, porque não regra todos os conteúdos, dando uma margem de
liberdade na oferta curricular, mas, por outro, essa mesma possibilidade pode gerar
cursos deficitários, por exemplo, por não focalizar competências fundamentais para
 36

a área específica de licenciatura. Exemplo disso são as disciplinas, de várias

licenciaturas, ofertadas, sem qualquer distinção, para todos os licenciandos e
ocupando boa parte da carga horária total do curso.
Quanto à organização da matriz curricular e aos tempos e aos espaços
curriculares, a resolução de 2002 se posiciona, e organiza essas orientações em
eixos, sendo eles:

Quadro 01: Eixos articuladores

I Dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional;
Da interação e da comunicação, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e
II
profissional;
III Entre disciplinaridade e interdisciplinaridade;
IV Da formação comum com a formação específica
Dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosóficos, educacionais e
V
pedagógicos que fundamentam a ação educativa;
VI Das dimensões teóricas e práticas.
Fonte: Elaborado pela autora com base na Resolução CNE/CP n.01/2002

Para as licenciaturas, não considerando a educação infantil e os primeiros

anos do ensino fundamental, o tempo dedicado às dimensões pedagógicas não
pode ser inferior à quinta parte da carga horária total, sendo esta com no mínimo
2800 horas. Nesse cômputo, ao menos são 560 horas dedicadas à formação
pedagógica para qualquer licenciatura. A duração dos cursos em nível superior
serão definidos pelo Conselho Pleno em parecer e resolução específica.
A prática não poderá ficar reduzida ao estágio e deslocada do restante do
curso, devendo estar presente desde o início da formação; também não deve
encontrar-se apenas nas disciplinas pedagógicas, mas em todas ao longo de todo
curso. Deverá ser desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e
reflexão, apontando para uma atuação contextualizada, e no curso deve ser
realizado o registro das observações efetivadas e da resolução de situações-
problema. Sob essa perspectiva, a regulamentação propõe avanços no sentido de
tentar impor uma formação de professores que associe conhecimentos teóricos a
vivências práticas ao longo de toda formação para que desde o início do curso aos
alunos sejam ofertadas práticas relacionadas ao universo profissional da área em
que estão se formando.
A resolução destaca que o estágio curricular supervisionado, obrigatório por
lei para todas as licenciaturas, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda
metade do curso e ser avaliado de forma conjunta entre a instituição de formação do
 37

aluno e a escola onde o estágio é realizado. Isso também é um fator positivo

agregado à regulamentação de cursos de licenciatura, um avanço em relação ao
que a LDB, de 1996, propunha. Pelo menos fica explícita a forma como os estágios
devem ocorrer. Além disso, o estágio é um dos momentos mais importantes da
formação curricular do futuro docente, pois é o momento de aliar a teoria estudada
com a prática, com a realidade escolar, e então merece uma regulamentação que o
torne obrigatório nos cursos de licenciatura. É o chão no qual o docente realmente
vai se firmar e no qual vai comprovar se sua formação lhe forneceu aportes
suficientes para uma prática consistente.
A Resolução CNE/CP n.2, de 19 de fevereiro de 2002 destaca ainda que, das
2.800 horas totais mínimas obrigatórias, 400 horas devem ser destinadas a práticas,
vivenciadas ao longo do curso e outras 400 horas para o estágio curricular
supervisionado. É uma proporção bastante razoável para articulação entre teorias e
práticas e para abandono de uma perspectiva apenas teórica de formação de
professores, como se o conhecimento especializado fosse o suficiente para formar
um bom professor. Ademais, é durante essas 800 horas que a maioria dos futuros
docentes terão seus primeiros contatos com a prática educativa, com os alunos e
com a realidade escolar, o momento de colocar em prova a teoria dos bancos
acadêmicos e confrontá-lo com o cotidiano docente.
O documento em pauta destaca a flexibilidade existente, de modo que cada
instituição formadora pode construir projetos inovadores para os estágios, o que
permite que estes novos professores levem para suas aulas novos conceitos de
ensino que aprenderam durante a formação, assim poderão compreender o que
funciona e o que não funciona na sala de aula, o que pode ser melhorado e o que
precisa ser melhor desenvolvido para atingir as expectativas. O estágio, se encarado
com a importância que possui, é parte fundamental da formação, pois é o local de
comprovação da eficácia dessa formação.
Para que a formação de professores para a educação básica atenda ao
disposto nesta resolução, é necessário compreender como a formação inicial em
nível superior acontece. Nesse sentido, a Resolução n.2, de 1º de julho de 2015, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formação continuada, colabora, salientando, entre
outros fatores, que a docência é uma ação educativa e um processo pedagógico que
 38

envolve conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, visando a uma

formação bem fundamentada científica e culturalmente, pensando sempre na
construção de conhecimentos e na inovação.
A resolução de 2015 salienta que a formação inicial e a formação continuada
tem o viés de preparar e desenvolver profissionais para as atribuições do magistério
na educação básica, visando a certificar a produção e difusão do conhecimento e o
desenvolvimento qualitativo da aprendizagem, o que pode ser observado pelo
aumento da quantidade mínima de horas nos cursos de licenciatura. Ainda destaca
que a formação deve buscar a melhoria da qualidade social da educação e a
valorização do professor, deve assegurar a base comum nacional, regulada pelo
entendimento de educação como processo emancipatório e permanente,
reconhecendo o trabalho docente.
Segundo a Resolução n. 2/2015, a formação inicial para o exercício da
docência deve se dar em nível superior adequado à área de conhecimento e às
etapas de atuação. Estes cursos, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedagógica das instituições, devem possuir os seguintes núcleos:

Quadro 02: Núcleos dos Cursos de Formação Inicial

I - núcleo de estudos de
formação geral, das áreas
específicas e
interdisciplinares, e do campo
educacional, seus
fundamentos e metodologias,
e das diversas realidades
educacionais, articulando:
a) princípios, concepções, conteúdos e critérios oriundos de
diferentes áreas do conhecimento, incluindo os conhecimentos
pedagógicos, específicos e interdisciplinares, os fundamentos da
educação, para o desenvolvimento das pessoas, das
organizações e da sociedade;
b) princípios de justiça social, respeito à diversidade, promoção da
participação e gestão democrática;
c) conhecimento, avaliação, criação e uso de textos, materiais
didáticos, procedimentos e processos de ensino e aprendizagem
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade
brasileira;
d) observação, análise, planejamento, desenvolvimento e
avaliação de processos educativos e de experiências
educacionais em instituições educativas;
e) conhecimento multidimensional e interdisciplinar sobre o ser
humano e práticas educativas, incluindo conhecimento de
processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens
e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética,
cultural, lúdica, artística, ética e biopsicossocial;
f) diagnóstico sobre as necessidades e aspirações dos diferentes
segmentos da sociedade relativamente à educação, sendo capaz
de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições
e de considerá-los nos planos pedagógicos, no ensino e seus
processos articulados à aprendizagem, no planejamento e na
realização de atividades educativas;
g) pesquisa e estudo dos conteúdos específicos e pedagógicos,
seus fundamentos e metodologias, legislação educacional,
processos de organização e gestão, trabalho docente, políticas de
 39

financiamento, avaliação e currículo;

II - núcleo de aprofundamento gestão na área educacional;
e diversificação de estudos
das áreas de atuação
profissional, incluindo os
conteúdos específicos e
pedagógicos, priorizadas pelo
projeto pedagógico das
instituições, em sintonia com
os sistemas de ensino, que,
atendendo às demandas
sociais, oportunizará, entre
outras possibilidades:
III - núcleo de estudos
integradores para
enriquecimento curricular,
compreendendo a
participação em:
Fonte: Elaborado pela autora com base na Resolução n. 2/2015.
h) decodificação e utilização de diferentes linguagens e códigos
linguístico-sociais utilizadas pelos estudantes, além do trabalho
didático sobre conteúdos pertinentes às etapas e modalidades de
educação básica;
i) pesquisa e estudo das relações entre educação e trabalho,
educação e diversidade, direitos humanos, cidadania, educação
ambiental, entre outras problemáticas centrais da sociedade
contemporânea;
j) questões atinentes à ética, estética e ludicidade no contexto do
exercício profissional, articulando o saber acadêmico, a pesquisa,
a extensão e a prática educativa;
l) pesquisa, estudo, aplicação e avaliação da legislação e
produção específica sobre organização e gestão da educação
nacional
a) investigações sobre processos educativos, organizacionais e de
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos,
procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a
diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) pesquisa e estudo dos conhecimentos pedagógicos e
fundamentos da educação, didáticas e práticas de ensino, teorias
da educação, legislação educacional, políticas de financiamento,
avaliação e currículo.
d) Aplicação ao campo da educação de contribuições e
conhecimentos, como o pedagógico, o filosófico, o histórico, o
antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o
sociológico, o político, o econômico, o cultural;
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação
científica, iniciação à docência, residência docente, monitoria e
extensão, entre outros, definidos no projeto institucional da
instituição de educação superior e diretamente orientados pelo
corpo docente da mesma instituição;
b) atividades práticas articuladas entre os sistemas de ensino e
instituições educativas de modo a propiciar vivências nas
diferentes áreas do campo educacional, assegurando
aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e
utilização de recursos pedagógicos;
c) mobilidade estudantil, intercâmbio e outras atividades previstas
no PPC;
d) atividades de comunicação e expressão visando à aquisição e à
apropriação de recursos de linguagem capazes de comunicar,
interpretar a realidade estudada e criar conexões com a vida
social.

A resolução ainda salienta que os cursos deverão ter, no mínimo, 3.200 horas
de efetivo trabalho acadêmico – 400 horas a mais em relação à regulamentação
anterior (a de 2002, que previa o mínimo de 2.800 horas), em cursos com duração
de, no mínimo, 8 (oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

distribuídas ao longo do processo formativo;
 40

II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área

de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras
áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades
formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo
12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento
em áreas específicas de interesse dos estudantes [...] (BRASIL, 2015, s.p.).

A Resolução CNE/CP n.2/2002 é complementada/atualizada pela Resolução

n. 2/2015, que aumenta a carga horária dos cursos de formação inicial e o tempo
mínimo de formação. Em relação a esses dois fatores, é um avanço muito positivo à
medida que sinaliza que os cursos de licenciatura devem ter uma formação mais
sólida e longa, tal como ocorre com todos os bacharelados, pois nestes nenhum
curso tem menos de quatro anos. É uma forma de “igualar” o tempo mínimo e não
“desprezar” a formação de profissionais extremamente importantes para a formação
de crianças e adolescentes. Além disso, observamos que, na própria ementa da
resolução de 2015, já há uma tentativa de definir o que é básico e obrigatório para
qualquer professor, haja vista a definição de diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores em cursos de graduação, o que não tínhamos de forma tão
clara até o momento.
O quadro abaixo deixa estes dados mais claros os comparativos entre as
resoluções de 2002 e a de 2015:

Quadro 03: Comparativo entre a Resolução CNE/CP n.2/2002 e a Resolução n.

2/2015
Resolução CNE/CP n.2/2002
Ementa: Institui a duração e a carga horária dos
cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica
em nível superior.
Carga Horária Total Mínima
2800 (duas mil e oitocentas) hora
Carga horária detalhada
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso
1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os
conteúdos curriculares de natureza científico-
Resolução n. 2/2015
Ementa: Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para a formação
continuada.
Carga Horária Total Mínima
3.200 (três mil e duzentas) horas
Carga horária detalhada
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, distribuídas ao longo do
processo formativo;
400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio
supervisionado, na área de formação e atuação
na educação básica, contemplando também
outras áreas específicas, se for o caso,
conforme o projeto de curso da instituição;
2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às
atividades formativas estruturadas pelos
 41

núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 2

cultural
200 (duzentas) horas para outras formas de
atividades acadêmico-científico-culturais.
Observações
Os alunos que exerçam atividade docente
regular na educação básica poderão ter redução
da carga horária do estágio curricular
supervisionado até o máximo de 200 (duzentas)
horas.
Dias letivos/ano
200 (duzentos) dias letivos/ano
Duração em anos
No mínimo 3 (três) anos letivos.
Fonte: Elaborado pela autora com base nas Resoluções n. 2/2002 e 02/2015.
desta Resolução, conforme o projeto de curso
da instituição
200 (duzentas) horas de atividades teórico-
práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos estudantes,
conforme núcleo definido no inciso III 3do artigo
12 desta Resolução, por meio da iniciação
científica, da iniciação à docência, da extensão
e da monitoria, entre outras, consoante o projeto
de curso da instituição.
Observações
-
Dias letivos/ano
200 (duzentos) dias letivos/ano
Duração em anos
No mínimo 4 (quatro) anos letivos.

O quadro destaca a ampliação da carga horária mínima, que em 2002 era de

2800 (duas mil e oitocentas) horas, o que permitia a conclusão do curso de
formação inicial em até três anos, em 2015 passa para 3.200 (três mil e duzentas)
horas, o que estende a formação por no mínimo mais um ano. Ampliação de carga
horária e de tempo mínimo sinaliza, como já destacamos, um esforço de tornar a
formação docente mais qualificada, pelo menos no que tange às regulamentações.
Vemos que tanto as práticas, distribuídas ao longo do curso, quanto o estágio
supervisionado não ganham uma ampliação de carga horária, permanecendo com
400 (quatrocentas) horas cada, o que, de certa forma, salienta que esta carga
horária é entendida como suficiente para o exercício efetivo da docência, não
merecendo ampliação. A explicitação recorrente de como deve ocorrer o estágio é
ponto positivo dessas normatizações, pois deixam nítido que todo estudante de
licenciatura precisa ter a experiência do estágio obrigatório pelo menos.
Em 2002, temos 1.800 horas de dedicadas aos conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural e em 2015 passamos a ter 2.200 horas dedicadas às
atividades formativas estruturadas pelos núcleos apresentados no Quadro 03 desta
dissertação. As 200 horas restantes são destinadas a outras formas de atividades
acadêmico-científico-culturais, em 2002 e a atividades teórico-práticas de
aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, em 2015. Essa
2
As áreas de formação encontram-se detalhadas no Quadro 02, p. 37
3
As áreas de formação encontram-se detalhadas no Quadro 02, p. 37
 42

carga horária de 200 horas, de caráter mais “livre”, também assinala que a formação
de professores deve ser além do simples cumprimento de todas as disciplinas da
matriz curricular. Isso novamente atesta um interesse na formação mais consistente
desses profissionais.
Voltando ao que destaca a Resolução n. 2/2015 sobre a formação inicial e
continuada, temos no artigo 3 a seguinte explicação:

Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se,

respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para
funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de
jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de
nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação
escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla
e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a
produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação
na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da
instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos
de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a
avaliação institucional (BRASIL, 2015, s.p.).

O desenvolvimento dos professores para exercer a função docente precisa se

amparar na compreensão contextualizada da educação com olhos para a produção
e difusão do conhecimentos, com autonomia e protagonismo na elaboração das
aulas, além de participação na construção do projeto político-pedagógico da escola,
com isso se intenta garantir a qualidade do ensino, os objetivos e o desenvolvimento
da aprendizagem, a gestão democrática e a avaliação institucional.
A resolução é otimista ao destacar as características que o professor deverá
alcançar na formação inicial e fortalecer com a formação continuada, certamente
este será o professor que estará preparado para as aulas na educação básica. O
documento ainda destaca que, por educação, é necessário considerar a formação
proveniente da vida familiar e dos contextos vividos em sociedade e que a formação
inicial e continuada para o exercício na educação básica precisa ser dinâmico e
complexo, pensando permanentemente na melhoria da educação e na valorização
do profissional docente.
Percebemos que as duas resoluções são muito claras quanto ao perfil de
professor que é preciso formar, todavia, omitem que essa formação só poderá ser,
de fato, efetivada se houver, na instituição de formação, um bom amparo para a
pesquisa, o entendimento da importância da pesquisa para a formação, bons
projetos pedagógicos de licenciatura, pois essa parte fica “em aberto” nas
 43

regulamentações. Ademais estas se omitem de explicitar regras para quem pode ser
o professor que forma professores, isto é, poderia haver uma orientação obrigatória
para que, nos cursos de licenciatura, os docentes responsáveis por formar outros
docentes: estejam de fato preparados; sejam provenientes de cursos de licenciatura,
tenham uma formação pedagógica que os permita formar professores de maneira
efetiva; estejam integrados à pesquisa, sejam professores-pesquisadores; e tenham
experiência na Educação Básica. Em outros termos, falta uma regulamentação que
obrigue que os cursos superiores tenham em seu compor docente professores
capacitados, tanto teoricamente, como também na prática para formar novos
professores.
Ao observarmos de forma empírica o contexto de cursos de licenciatura,
notamos que, em muitos cursos, é exatamente a falta do professor crítico, reflexivo,
que acaba dando lugar ao profissional com formação tecnicista, que não é nem
pesquisador e nem proficiente da prática em sala de aula, um profissional
generalista que não atinge com competência nem o saber e nem o saber fazer.
As leis, em um primeiro momento, parecem descrever um cenário favorável,
no qual todo professor sai especializado de sua formação, porém, ao não colocarem
regras para as instituições cumprirem quanto aos recursos humanos de que
dispõem para as licenciaturas, acabam permitindo formações deficitárias. Isso
ocorre, pelo menos em parte, porque o que vemos, muitas vezes, são professores
com formação precária, despreparados para a docência e para a pesquisa, com uma
formação superficial, acrítica e tecnicista, mas formando novos professores sem as
condições teóricas e prática adequadas.
As duas resoluções também trazem a pauta da autonomia do docente como
fator necessário para uma formação de qualidade. Esse fator também é apontado
por Tardif (2002) como essencial, a participação e o protagonismo dos professores
nas decisões que dizem respeito a sua prática estão assegurados nos textos dos
documentos estudados, mas, segundo defende o autor, ainda não é um fator
concretizado. No entanto, deixa muito explícito que é papel do professor buscar sua
qualificação, como se este tenha unicamente essa função; em outros termos, exime
o poder público, por exemplo, desse processo de formar, com qualidade,
professores para as escolas de educação básica.
O estudo dos documentos e dos autores que tratam da formação docente é
importante para a construção desta pesquisa, pois, desta forma, começamos a
 44

entender o que se espera de um docente e de sua prática e como a formação inicial

e continuada deve ser ofertada para atingir esta expectativa, apesar de
reconhecermos que, pelo menos nas leis, tudo parece ser plenamente possível e
viável e indicar um horizonte promissor quanto aos professores que teremos a
disposição nas escolas.
Nesta perspectiva, observamos que exercer a docência exige o domínio dos
conhecimentos de determinada área, desenvolvendo habilidades e competências
que permitam ao professor e ao aluno construir e desenvolver este conhecimento de
forma interdisciplinar. Desta forma, entende-se que o trabalho docente versa pela
competência pedagógica, pelas habilidades e pelas atitudes para atuar em sala de
aula.
Entendemos que os docentes passarão a ser reconhecidos a partir do
momento em que eles e os alunos manifestarem suas próprias ideias a respeito dos
saberes curriculares e disciplinares e, sobretudo, a respeito de sua própria formação
profissional. Assumir a docência com profissionalidade é a exigência que a
sociedade de hoje faz na esperança de ver encaminhadas soluções novas e
construtivas para seus problemas atuais na busca da formação de profissionais que
respondam as necessidades da sociedade com competência e cidadania
(MASETTO; GAETA, 2013).
Será possível compreender que o exercício da profissão requer ainda uma
competência no exercício da dimensão política, pois quando o docente entra em
sala de aula encontra-se na totalidade do seu ser e de sua personalidade,
independentemente de sua especialidade em determinada área do conhecimento. A
este respeito, Freire (2002, p.25) ensina que:

[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que
ensinar não é transferir conhecimento, conteúdos nem formar é a ação pela
qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma ao corpo formado. Não há
docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende e quem aprende ensina ao aprender.

O autor destaca a possibilidade do docente, enquanto ensina, estar também

aprender, formando-se. É um caminho duplo, no qual professor e aluno,
mutuamente aprendem e ensinam, mas é preciso estar aberto para caminhar junto,
não conduzindo, mas descobrindo e orientando de formar a construir novos saberes.
 45

Ao docente coloca-se o desafio de olhar o educando no processo de ensino-

aprendizagem, colocando o destaque na aprendizagem dos alunos e não na
transmissão do conhecimento por parte dos professores.

2.2 Formação do professor de Letras

Neste subcapítulo, trataremos mais especificamente da formação do

professor de Letras e das leis e documentos que discorrem sobre o que se deve
esperar desta etapa de formação.
Em março de 2002, a Resolução CNE/CES n.18 (13/13/2002) foi publicada e
nela se estabeleceram as Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, que
servem de orientação para a construção do projeto pedagógico do curso, no qual é
essencial que sejam explicitadas as seguintes informações:

a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura;

b) as competências gerais e habilidades específicas a serem desenvolvidas
durante o período de formação;
c) os conteúdos caracterizadores básicos e os conteúdos caracterizadores
de formação profissional, inclusive os conteúdos definidos para a educação
básica, no caso das licenciaturas;
d) a estruturação do curso;
e) as formas de avaliação (BRASIL, 2002, s.p.)

O documento destaca que carga horária dos cursos de Letras é instituída pela
Resolução CNE/CP n.2, de 19 de fevereiro de 2002. Esta resolução institui a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior, isto é, orienta o que
é mínimo nessa formação. O artigo 1 da referida resolução informa que a carga
horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, precisa ser de, no mínimo,
2800 horas, divididas da seguinte forma:

I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir
do início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares
de natureza científico-cultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-
científico-culturais (BRASIL, 2002, s.p.)
 46

A carga horária prevista deve ser efetivada, obedecendo os 200 dias

letivos/ano, dispostos na LDB, em, no mínimo, 3 (três) anos letivos.
Lembramos, que conforme destacado no quadro XX, a Resolução n. 2/2015
atualiza estes números, porém, os cursos pertencentes ao corpus desta pesquisa
iniciaram antes da divulgação da nova resolução e ainda se baseavam nas normas
de 2002, com base no texto da Resolução CNE/CP n.2/2002, analisaremos os
cursos pertencentes ao corpus de pesquisa, apresentaremos informações sobre a
carga horária total destes cursos de Letras, discorrendo se atendem ao disposto nas
resoluções, ou seja, 2.800 horas, no mínimo. Analisaremos se atendem às 400
horas de prática ao longo do curso e as quatrocentas horas de estágio curricular
supervisionado, dentre este total mínimo destinado aos estágios e as práticas,
veremos quantas horas são destinadas as disciplinas de língua e quantas para as
disciplinas literárias, buscando saber se há um equilíbrio nesta oferta.
Observaremos se é cumprido o mínimo de 2.800 horas de aulas para os
conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e as 200 horas para outras
formas de atividades acadêmico-científico-culturais, destacando que estas partes da
carga horária têm objetivos específicos, uma destinada para formação especializada
e a outra para a pratica profissional. Também iremos considerar como é feita a
distribuição semestral destas disciplinas, os objetivos dos cursos de Letras, o perfil
do profissional que se pretende formar.
O Parecer CNE/CES n.492/2001, destaca o perfil do profissional que o curso
de Letras precisa formar, são “[...] profissionais interculturalmente competentes,
capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos
contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações
com o outro” (BRASIL, 2001, p.30). Este profissional deve ter domínio da língua,
considerando sua estrutura, seu funcionamento e suas manifestações culturais,
considerando sempre as variedades linguísticas existentes.
A reflexão sobre a linguagem e o uso de novas tecnologias precisa estar entre
suas competências, considerando sempre o processo formativo como contínuo,
construído com autonomia e de forma constante. A pesquisa e a extensão devem
fazer parte deste processo formativo, assim como a competência de refletir
criticamente sobre as questões atinentes aos conhecimentos linguísticos e literários.
O discente de Letras, durante sua formação, precisará adquirir de múltiplas
competências e habilidades, pois estamos falando da formação de profissionais que
 47

precisam possuir o domínio da língua estudada e suas culturas, profissionais que

irão atuar como “[...] professores, pesquisadores, críticos literários, tradutores,
intérpretes, revisores de textos, roteiristas, secretários, assessores culturais, entre
outras atividades [...]” (BRASIL, 2001, p.30).
As habilidades e competências que devem ser desenvolvidas durante o Curso
de Letras são as seguintes:

-domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas

suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de
textos;
-reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,
educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
-visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações
linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional;
-preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado
de trabalho;
-percepção de diferentes contextos interculturais;
-utilização dos recursos da informática;
-domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio;
-domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição
dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino (BRASIL, 2001,
p.30).

Além das competências destacadas, o profissional de Letras precisa estar

apto a solucionar problemas, tomar decisões, ter comprometimento com a ética,
trabalhar em grupo, ter consciência de sua atuação e responsabilidade educacional
e social, comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos saberes que compõem a
formação em um Curso de Letras, e lembrar-se sempre da relevante busca
constante da educação continuada e do desenvolvimento profissional.
Os cursos de licenciatura em Letras deverão ser norteados pelas Diretrizes
para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível
superior (Resolução CNE/CP n.2/2002, atualizada pela Resolução n. 2/2015),
nessas diretrizes estão descritas a carga horária mínima de duração dos cursos e a
forma como essa carga horária é distribuída, conforme já destacado nos quadros e
parágrafos anteriores.
Os conteúdos curriculares básicos, segundo o parecer em pauta, devem estar
ligados à área dos Estudos Linguísticos e Literários, o que parece uma condição
lógica, já que se trata de curso de Letras. Estes estudos devem basear-se na
percepção da língua e da literatura como práticas sociais e manifestações culturais.
Precisam considerar a abordagem intercultural, que “[...] concebe a diferença como
 48

valor antropológico e como forma de desenvolver o espírito crítico frente à realidade

[...] (BRASIL, 2001, p.31).
O Parecer CNE/CES n.492/2001 salienta que, de forma interligada aos
conteúdos básicos do curso de Letras, devem estar os conteúdos de formação
profissional em Letras, que devem ser compreendidos como as atividades
acadêmicas que garantem as competências e as habilidades necessárias ao
exercício da profissão docente, ai incluídos os estudos linguísticos e literários, as
práticas profissionalizantes, os estudos complementares, os estágios, os seminários,
os congressos, os projetos de pesquisa, de extensão e de docência, os cursos
sequenciais, entre outras atividades que contribuam na construção destas
habilidades.
Considerando as licenciaturas, precisam ser também inseridos os conteúdos
para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que
as embasam. As atividades práticas devem ser articuladas ao longo de todo o curso,
articulando-se com a perspectiva de formação de professores que já abordamos. É,
portanto, coerente com o que já destacamos como algo obrigatório para qualquer
curso de licenciatura.
Cabe aos cursos de Letras, ainda segundo o parecer, incluir em seu projeto
pedagógico os critérios para o estabelecimento das disciplinas obrigatórias e
optativas e a sua forma de organização, seja por crédito, modular ou seriada. Esse
fator está inter-relacionado à flexibilidade curricular e ainda à possibilidade de
estudos interdisciplinares e com viés nas realidades locais de cada curso.
Vale lembrar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores (BRASIL, 2002) evidenciam em seu artigo 2 que a organização
curricular de cada instituição, além do disposto na LDB, deve observar outras formas
de orientação intrínsecas à formação docente, pensando em uma formação
interligada aos saberes que fazem parte da prática docente.
Nessa vertente, as diretrizes para o curso de Letras (BRASIL, 2001) marcam
caminhos para um novo contorno na formação de professores de Letras. As
diretrizes ponderam sobre “os desafios da educação superior diante das intensas
transformações que tem ocorrido na sociedade contemporânea, no mercado de
trabalho e nas condições do exercício profissional” (BRASIL, 2001, p.29), assim
situa que a formação do docente precisa atender as necessidades educativas da
sociedade.
 49

De acordo o documento a formação em Letras deve dar autonomia ao aluno,

oportunizar o desenvolvimento de habilidades para a competência profissional;
possuir articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão. As diretrizes ainda
destacam que “é necessário que se amplie o conceito de currículo, que deve ser
concebido como uma construção cultural que propicie a aquisição do saber de forma
articulada” (BRASIL, 2001, p.29).
Alvarenga (2012) ainda destaca que a diretriz não elimina as disciplinas
convencionais, mas que esta flexibilização corresponde a um reconhecimento da
diversidade do conhecimento do aluno e as formações anteriores que ele possui,
com isso o autor salienta que

[...] a ideia de flexibilização curricular, para atender às novas demandas

sociais-profissionais-pedagógicas dos docentes compreendem, conforme
apresentado pelas diretrizes:
Eliminar a rigidez estrutural do curso;
Imprimir ritmo e duração ao curso, nos limites já estabelecidos;
Utilizar, de forma mais eficiente, os recursos de formação já existentes nos
cursos de formação docente (ALVARENGA, 2012, p.23-24).

A autora Benevides (2006) contribui com nossos estudos ao trazer suas

considerações sobre a formação do professor de Letras, destacando que a formação
desses profissionais encontra-se grandemente defasada nos últimos anos e aponta
para a urgência de repensar os currículos dos cursos, uma vez que o aluno que hoje
procura essa formação não é mais o mesmo de tempos atrás, que vinha em busca
das belas artes, porém as disciplinas, as grades curriculares e o formato com o qual
as aulas são ministradas permanecem iguais.
A autora ainda cita entrevistas realizadas com alunos dos cursos de Letras,
os quais confessam não conhecer os textos dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), e mesmo os que relatam conhecer, não reconhecem as relações entre os
conteúdos dos documentos e a sua formação.
A ausência da leitura entre os docentes que trabalham com a linguagem
também é motivo de preocupação para todos, levando-nos a pensar no papel da
reflexão na formação docente, buscando recuperar as vozes destes docentes, e
realizar um trabalho de formação de professores-leitores. Para isso, é preciso
conhecer qual é o aluno que busca o curso de Letras hoje.
Paiva (2004) destaca que os projetos dos cursos merecem mais atenção, pois
é grande a necessidade de fugir do tradicional e se reestruturar de acordo com os
novos acadêmicos que buscam os cursos de letras. A autora destaca a frequência
 50

com a qual se encontram ementas e bibliografias antigas e desatualizadas aliadas a

uma prática tradicional sem articulação com a realidade que será encontrada por
esses docentes.
Seguindo esse raciocínio, Paiva (2004) fala sobre formação docente, sobre a
exigência de qualificação dos professores e a produção intelectual, fatores que
contribuem com o aprimoramento acadêmico dos cursos. Para tanto contata a
necessidade dos docentes terem ambientes favoráveis de trabalho e os recursos
necessários para contribuírem com a qualidade dos cursos.

2.3 A leitura e a literatura na formação da licenciatura em Letras

Notamos uma espécie de descaso em documentos acerca da formação de

professores de Letras em relação ao ensino de literatura. Voltando no tempo, para
entender como os cursos de Letras se iniciaram, temos Marisa Lajolo, em seu texto
No jardim das Letras, o pomo da discórdia (s.d.), no qual a autora discorre sobre a
implantação dos cursos de Letras no Brasil na década de trinta, e através da análise
dos currículos a autora aponta aquilo que chama de “a crise dos cursos de Letras”
da atualidade (s.p.). Segundo Lajolo (s.d.), o caminho já percorrido pela disciplina
Literatura Brasileira nos currículos dos Cursos de Letras é análogo ao percorrido nos
Cursos de Bacharelado em Letras oferecidos no século XIX, destacando a lenta
distinção entre Literatura Brasileira e Portuguesa.
Lajolo (s.d.) destaca que a partir de 1946, em um movimento liderado por São
Paulo, a Literatura Brasileira começou a ganhar autonomia, e a partir dos anos 60,
com as indicações do Conselho Federal de Educação e das diretrizes do ensino
secundário passaram a dar maior ênfase ao ensino de Português, com isso o
caminho do ensino de Literatura Brasileira tornou-se sinuoso. A autora ainda
destaca:

O caráter importado do modelo de universidade que aqui se implantou e,

obviamente, a ausência, nesse modelo estrangeiro, da disciplina Literatura
Brasileira, que inspirasse como se ensinaria, a nível universitário, tal
disciplina, pode explicar o embaraço. Como, simetricamente, se explica a
ausência de Língua Portuguesa, nos currículos da escola secundário
brasileira do século XIX pela óbvia inexistência de tal disciplina no currículo
que a escola francesa nos exportou (LAJOLO, s.d.).

Isso destaca o modelo tradicional de ensino, herdado da França e perpetrado

nas classes escolares do Brasil, em grande parte ainda praticado nos dias de hoje.
 51

O autor Rildo Cosson (2013) faz referências ao professor de Letras,

salientando que, em primeira instância, esse profissional forma leitores:

O licenciado em Letras é o professor que complementa a formação do leitor

por meio da literatura juvenil, nas séries finais do Ensino Fundamental, e
aprofunda essa formação, no Ensino Médio, com a leitura de obras da
literatura brasileira e algumas vezes também da literatura portuguesa, com
ênfase para as obras canônicas (COSSON, 2013, p.13).

Este profissional, segundo o autor, precisa estar apto para realizar a seleção
destes textos, considerando a maturidade emocional e o domínio da escrita do
aluno. Também destaca que nos cursos Stricto Sensu, os docentes não recebem
formação para serem professores, considera-se que, por na maioria das vezes esse
aluno já ser licenciado em letras, ele já tenha uma base prática satisfatória, realidade
que o autor destaca como enganosa, pois a formação dos cursos de licenciatura em
Letras, muitas vezes, é fraco não dando ao aluno os aportes necessários para atuar
na educação básica.
É válido lembrar que este licenciado que está cursando o stricto sensu será o
professor responsável por formar outros professores, é um profissional com
formação inicial precária, que não recebe uma formação docente no stricto sensu e
que reiniciará o círculo, formando novos professores sem uma base sólida.
Cosson (2013) ainda atenta para a necessidade de superar a tradição de
considerar que a formação docente cabe apenas ao licenciando em pedagogia.
Salienta que, atualmente, mesmo quando essa percepção é superada, o que ainda
se busca é a formação como professor de língua e não como professor de literatura,
o que acarreta na carência de reflexão sobre o que é a educação literária e quais os
seus objetivos, o que, segundo o autor, é um dos fatores da ineficácia do ensino de
literatura.
Neste estudo estamos tratando da importância da literatura para a formação
humana, para tanto precisamos falar também sobre a leitura, sobre como ela é
apresentada e como acontece durante a formação profissional de professores. O
hábito da leitura nos ajuda a desenvolver a criticidade e a imaginação, amplia nossa
visão de mundo e nossos conhecimento, poderíamos dizer que a leitura nos deixa
sempre um passo à frente, porém, com o desenvolvimento acelerado das
tecnologias e o acesso a informação rápida, parece surgir uma espécie de
“preguiça” em relação as leituras. Parece que estamos vivendo em um momento no
qual não há porque se deter em um texto longo se podemos ler um resumo breve
 52

deste texto ou assistir um vídeo falando sobre ele. É claro que o desenvolvimento
das tecnologias é de grande importância, porém também é um dos motivos do
crescente número de não leitores.
Farias; Bortolanza (2012) salientam que a leitura possui relevância para o
bom convívio em sociedade e está fortemente atrelada ao sucesso escolar e
profissional dos indivíduos. Os autores destacam que a grande mídia desse tema na
atualidade acaba por cobrar que os docentes sejam leitores e estejam preparados
para formar leitores.
Quando os esforços em formar leitores terminam sem resultado a culpa acaba
recaindo sobre o docente, pois a escola é o espaço entendido para a formação
leitora, com todas estas perspectivas incidindo sobre os docentes. Nesse sentido os
autores afirmam a necessidade de convergir “[...] conhecimento teórico e prático
durante o processo de formação, acompanhado da reflexão como estratégia para
evitar a formação meramente técnica” (FARIAS; BORTOLANZA, 2012, p.34).
Dessa forma, torna-se imprescindível que o docente seja também um leitor,
pois como conduzir o educando ao ‘amor’ pela leitura sem primeiro possuí-lo? A
necessidade do professor desenvolver habilidades leitoras também está prevista nos
PCNs/Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) que tratam das
habilidades que são necessárias ao docente para uma atuação satisfatória na
educação. Ao professor é dada a missão de promover a formação do discente e seu
preparo para os desafios da sociedade tendo na leitura o sustento para tudo isso.
Sendo o docente exigido de tantas formas, notamos a importância de nos
voltarmos a sua formação inicial. Quando percebemos que o insucesso dos alunos
quanto a leitura é debate em todos os meios, notamos a necessidade de
compreender como acontece a formação dos professores para o trabalho com a
leitura, pois o papel desenvolvido pelo docente é capaz combater o fracasso dos
alunos junto a leitura, por isso precisa ser bem desempenhado.
A leitura é basilar na educação, apropriar-se dos significados de um texto e
produzir sentido é fundamental para a formação, sem contar que a leitura crítica e
reflexiva é essencial. Mas, para tudo isso, os professores precisam sair das
Universidades capacitados. O estudioso Orlandi (1988) salienta a importância da
leitura para a produção de sentidos em sociedade:

[...] quem lê também produz sentidos. E o faz, não como algo que se dá
abstratamente, mas em condições determinadas, cuja especificidade está
 53

em serem sócio-históricos. [...] quando estamos lendo, estamos participando

do processo (sócio-histórico) de produção dos sentidos e o fazemos de um
lugar e com uma direção histórica determinada (ORLANDI, 1988, p.59).

Através da leitura se dá a compreensão do mundo a nossa volta e a

ampliação de nossos conhecimentos. Quando o leitor envolve seu conhecimento
prévio as descobertas da nova leitura ele se apropria de novas informações, amplia
seu vocabulário e melhora sua escrita. Voltando para formação dos docentes para o
ensino de leitura, percebe-se que nas universidades é urgente que se perceba a
importância e o lugar da leitura na formação destes professores, que precisam
dominar as práticas leitoras e serem leitores assíduos que vivenciam deste poderoso
instrumento com seus educandos.
Franco Junior (2015, p. 208) contribui com o estudo sobre a leitura na
formação profissional de professores quando destaca em seu texto que o docente
acaba por propor a leitura na sala de aula, mas não se detém sobre “o que acontece
no ato da leitura”. Com isso, as variáveis relacionadas ao ato da leitura não são
aprofundadas, como a sua estreita ligação com o processo de melhoria da escrita,
com a aquisição de novos saberes e com a ampliação dos horizontes, entre tatos
outros benefícios da leitura. O leitor, ao não dar atenção ao ato da leitura acaba
apenas decifrando as letras, mecanicamente.
Os professores buscam uma forma para trabalhar com a leitura do texto
literário que possa ser viável na escola. O autor destaca as dimensões presentes no
ato de leitura, são elas: “decodificação”, que é seu “sentido primeiro”; “Associação”,
que é o que o “texto faz lembrar”; “Análise”, que é quando buscamos identificar
como “o texto diz o que”; e a “Interpretação”, que é “o que o texto quer dizer do
modo como diz” (FRANCO JUNIOR, 2015, p.210-211-212).
O domínio destas dimensões por parte dos docentes é de grande importância,
pois é necessário que o professor compreenda qual é o sentido do texto, durante a
decodificação, para que assim possa mediar o caminho do educando até esta
compreensão. Ao trabalhar com o texto, as primeiras associações são realizadas
pelos docentes e só então complementadas com as lembranças que o texto traz aos
alunos, e cabe ao professor orientar o caminho de análise do texto, orientar a busca
dos discentes pelo que o texto diz, e nesta trajetória conjunta, entre professor e
aluno, interpretar de forma competente o texto quer dizer e por que diz do modo
como diz.
 54

O professor em questão precisa ser leitor e ter domínio das habilidades de

análise e interpretação para ser capaz de orientar os alunos durante ato de leitura
aproveitando todos os seus benefícios. Um professor que não lê e/ou não reconhece
as estratégias de leitura terá menor probabilidade – ou até mesmo impossibilidade –
de formar leitores na escola e de promover uma educação literária.
Boldarine e Barbosa (2012) contribuem com os estudos da leitura na vida dos
docentes e destacam que os professores com hábito de leitura tem lembranças
prazerosas da forma como foram apresentados a leitura na infância, na vida familiar
e na escola. Tratam-se de indivíduos que se encantaram com a leitura e a levaram
para a vida, este cenário demostra que quando a leitura é apresentada como
obrigação, acaba não sendo capaz de contagiar o outro.
Para Boldarine e Barbosa (2012) é relevante tratar a leitura como prática
social, através de relações entre campos variados, dentre eles, aqueles dos quais o
indivíduo faz parte. Mas como isso pode ocorrer? Em nossas reflexões, vamos nos
concentrar na formação em cursos de licenciatura em Letras, recorrendo a
processos metodológicos científicos para descobrir como ela tem sido efetuada em
um ponto central: a formação relacionada aos conhecimentos literários.
 55

3 METODOLOGIA

Diante da escolha do problema a ser estudado, foi necessário definir,

criteriosamente, a metodologia e as técnicas a serem utilizadas na investigação. A
metodologia científica explicita as principais normas para uma produção científica,
fornecendo as técnicas e os instrumentos que auxiliarão no desenvolvimento do
estudo. Vieira (2010) descreve o método como sendo uma trajetória teórica para se
conseguir alcançar um determinado objetivo, ou seja, um caminho para poder
alcançar um fim que não seria possível atingir por acidente. Lakatos e Marconi
(2003, p.17) destacam que “a metodologia científica é mais que uma disciplina,
significa introduzir o discente no mundo dos procedimentos sistemáticos e
racionais”. Neste capítulo iremos estruturar a metodologia que será usada nesta
pesquisa.

3.1 Procedimentos de pesquisa

Para iniciarmos, as concepções de Gil (2008) sobre pesquisa nos auxiliam a

compreender e definir o que é uma pesquisa e o que podemos esperar dela:

Pode-se definir pesquisa como procedimento racional e sistemático que tem

como objetivo proporcionar respostas aos problemas, que são propostos. A
pesquisa é requerida quando não se dispõe de informações suficientes para
responder ao problema, ou então quando a informação disponível se
encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente
relacionada ao problema (GIL, 2008, p.54).

A pesquisa proposta nesta dissertação irá auxiliar na resposta de questões

que englobam a formação docente, principalmente a questão do espaço destinado à
literatura na formação dos profissionais nos Cursos de Letras, a fim de esclarecer
questões que ainda não foram visualizadas de forma tão ampla. Vieira (2010)
colabora com o entendimento da pesquisa ao destacar que ela é necessária em
todas as áreas, é uma forma de investigação e para ser realizada é necessário que
haja uma questão a ser respondida, ela visa a ampliar o conhecimento.
Como procedimento, neste estudo, será usada a pesquisa pura. Esse tipo de
pesquisa intenta ampliar os estudos já existentes. A pesquisa pura é determinada
pela necessidade de resolver um problema, é aquela que “procura desenvolver os
 56

conhecimentos científicos sem a preocupação direta com suas aplicações e

consequências práticas. Seu desenvolvimento tende a ser formalizado, com vistas
na construção de teorias e leis” (GIL, 2008, p.26).
O desenvolvimento desta pesquisa, quanto aos meios, ocorre por intermédio
da pesquisa bibliográfica. Para Lakatos; Marconi (1992, p.44), a pesquisa
bibliográfica tem como “[...] premissa, o levantamento do estudo em questão que se
propõem a analisar e solucionar. A pesquisa bibliográfica pode, portanto, ser
considerada também como o primeiro passo de toda pesquisa científica”.
A pesquisa bibliográfica se inicia com a revisão de estudos e pesquisas já
realizadas buscando descobrir o que já foi feito referente ao assunto em pauta,
como destaca Gil (2008, p.50):

A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado,

constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase
todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas.

Na pesquisa bibliográfica, utilizam-se diversas fontes para referenciar e

contextualizar o tema em desenvolvimento, como artigos científicos, teses,
dissertações, monografias, capítulos de livros, entre outros. Esta pesquisa
bibliográfica será realizada com a leitura de textos (artigos científicos e etc.) de
autores como: Candido (1989, 2002, 2011), Freire (1989, 2002), Portella (1986) e
Todorov (2009), que nos auxiliaram a compreender a importância da literatura na
formação humana. Já os autores Tardif (2002), Nóvoa (1995), Gatti, (2009), Paiva
(2004, 2005), Rösing (1996) e Benevides (2006) contribuíram com as questões da
formação de professores.
A pesquisa documental também é usada, uma vez que buscamos
informações em leis, resoluções e documentos afins, como a Base Nacional Comum
Curricular (2017); os Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclos do
Ensino Fundamental: Língua Portuguesa (1998); as Orientações curriculares para o
ensino médio (2006); a Lei n.9.394/96 (1996) – Lei de Diretrizes e Bases (LDB); a
Resolução CNE/CP n.1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura e graduação plena; a Resolução n.2, de 1º de julho de
2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
 57

graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada; a

Resolução CNE/CES n.18, de 13 de março de 2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Letras, entre outros documentos de grande valia
quando se trata de educação e formação de professores.

3.2 Corpus da pesquisa – Objetos de estudo

Entende-se por corpus da pesquisa o apanhado de materiais ou de objetos

que serão usados no estudo. Ao buscar pela etimologia do termo temos a palavra
corpo4, em latim, o que reforça o conceito de conjunto de elementos. Na sequência
iremos discorrer sobre os critérios escolhidos para a seleção do corpus da pesquisa
desta dissertação, o qual é constituído por cursos de licenciatura em Letras.

3.2.1 Critérios de seleção de corpus

Como critério para seleção do corpus de pesquisa, elencamos dez

Universidades com Cursos de Letras (licenciaturas) do Brasil que realizaram a prova
do ENADE (2014), obtendo conceitos em 4 e 5. Usamos como base o ranking do
site Exame, publicado em 30 de dezembro de 2015, por ser considerado uma fonte
segura e confiável, que se baseou em dados e informações do MEC para a
construção do ranking. Consideramos os cursos presenciais de licenciatura tanto de
Universidades públicas e privadas (com ou sem fins lucrativos). Desconsideramos
os bacharelados e os cursos à distância para esta pesquisa.

3.2.2 Corpus

Como não é possível realizar um estudo com todos os cursos de Letras

(licenciatura), é necessário definir um corpus, utilizando-se critérios para essa
seleção de cursos a serem pesquisados. Dessa forma, a amostra deste estudo será
composta por dez cursos de graduação em Letras com conceituação máxima nas
últimas avaliações do MEC.

4
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 2001.
 58

Os dez cursos elencados foram escolhidos considerando o ranking do site

Exame (2015), eles foram considerados pelo site como os dez melhores cursos de
licenciatura em Letras do Brasil. Nesta pesquisa não iremos considerar os cursos à
distância e de bacharelado, analisando a realidade das licenciaturas em Letras das
Universidades, públicas ou privadas, com cursos presenciais e que obtiveram
conceito entre 4 e 5 no ENADE (2014). Tomamos os resultados do ENADE 2014 por
serem os últimos disponibilizados até o momento para área de Letras.
Nestes cursos, analisando as informações disponíveis nas páginas
institucionais, tentaremos identificar quantas, qual o número de créditos e a carga
horária que é destinada às disciplinas de literatura para, através desses dados,
compreender o espaço que estes cursos entendem como necessário para a
formação literária dos novos profissionais de Letras.
Na sequência poderemos visualizar quais são os dez cursos elencados, à
qual Instituição de ensino Superior (IES) pertencem e em qual município e Estado
brasileiro estão alocados.

Quadro 04: Corpus da pesquisa

Conceito no
Curso Nome da Instituição Município
ENADE
Letras-Português e Inglês Universidade Federal do
Rio Grande/RS 5
(Licenciatura) Rio Grande
Letras-Português e Inglês Universidade Federal do
Fortaleza/CE 5
(Licenciatura) Ceará
Letras-Português e Inglês São Jose Dos
Universidade Paulista 4
(Licenciatura) Campos/SP
Letras-Português e Inglês Universidade Estadual do Vitoria Da
4
(Licenciatura) Sudoeste da Bahia Conquista/BA
Letras-Português e Inglês Universidade São Judas
São Paulo/SP 4
(Licenciatura) Tadeu
Letras-Português e Inglês Santana De
Universidade Paulista 4
(Licenciatura) Parnaíba/SP
Letras-Português e Inglês Universidade do Vale do
São Leopoldo/RS 4
(Licenciatura) Rio dos Sinos
Letras-Português e Inglês Universidade Federal do
Natal/RN 4
(Licenciatura) Rio Grande do Norte
Letras-Português e Inglês Universidade Federal de
São Carlos/SP 4
(Licenciatura) São Carlos
Letras-Português e Inglês Centro Universitário
Lajeado/RS 4
(Licenciatura) UNIVATES
Fonte: Elaborado pela autora.

3.3 Procedimentos de análise de dados

 59

A pesquisa articula a investigação qualitativa com a quantitativa para melhor

contemplar as respostas que busca através deste estudo. Com a pesquisa
qualitativa vamos trabalhar “[...] com o universo dos significados, dos motivos, das
aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos
humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se
distingue não só por agir, mas pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações
dentro e a partir da realidade vivida [...]” (MINAYO, 2008, p.21). Já na pesquisa
quantitativa, conforme esclarece Fonseca (2002, p. 20), os resultados:

[...] podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e

consideradas representativas da população, os resultados são tomados
como se constituíssem um retrato real de toda a população alvo da
pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada
pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com
base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos
padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre
variáveis, etc.

Na pesquisa que desenvolvemos, a abordagem quantitativa irá considerar os

dados numéricos referentes a vários indicadores dos cursos: carga horária, créditos,
semestres e número de disciplinas literárias que cada curso oferece. Estes dados
serão coletados nos sites das Universidades e permitirão quantificar informações em
números e percentuais que sinalizam um quadro do contexto formativo dos alunos
de Letras e da inserção da literatura nessa realidade. A abordagem qualitativa
associa esses dados a reflexões teórico-práticas acerca do (não) lugar da literatura
destes currículos e das possíveis implicações disso na formação profissional na área
de Letras – licenciatura.
Ao aliarmos as duas formas de pesquisa, buscamos conseguir um número
mais amplo de informações, o que não conseguiríamos ao optar por uma ou outra
forma de análise. Tanto a pesquisa quantitativa quanto a pesquisa qualitativa
apresentam benefícios e também empecilhos durante o seu desenvolvimento,
contudo, ao aliarmos as pesquisas, os pontos fortes de uma amenizam os pontos
fracos da outra, proporcionando uma pesquisa mais completa e um entendimento
mais aprofundado do assunto em pauta.

3.4 Roteiro de análise de dados

 60

O roteiro de análise dos dados irá nos auxiliar a compreender nossa amostra,
e a visualizar em qual contexto cada um dos dez (10) cursos escolhidos pelo site
Exame (2015) como melhores do Brasil está inserido. O quadro abaixo nos ajuda a
compreender o que consideraremos durante a análise de dados.

Quadro 05: Roteiro de análise de dados

Nome do curso e habilitação
Carga horária total do Curso;
Carga horária por eixo;
Carga horária das disciplinas
Literárias
Disciplinas de Literatura:
*Teorias literárias;
*Literaturas de língua portuguesa;
*Literatura Comparada;
*Ensino de literatura.
Abordagem de literatura
Fonte: A autora
Iremos identificar os cursos para que seja possível colher as
informações de cada um detalhadamente.
Ao diferenciar as cargas horárias será possível visualizar a
importância dada a cada eixo, além de satisfazer um de
nossos objetivos, que é saber qual é o lugar que a literatura
ocupa nos Cursos de Letras em Estudo.
Buscaremos entender como são ofertadas as disciplinas de
literatura. Quais disciplinas são oferecidas, em qual
modalidade (obrigatórias ou optativas), como é realizada a
oferta semestral destas disciplinas e qual a representatividade
delas em cada semestre ao compararmos com as disciplinas
de língua e gramática.
Quais as implicações a forma como a literatura é abordada
traz à formação de professores?
Quais as potencialidades dessa formação?
E quais desafios essa formação nos aponta?
 61

4 ANÁLISE DE DADOS

4.1 Perfil dos cursos

Ao retomarmos o quadro 1, do capítulo 3, podemos perceber que entre os dez

cursos elencados como melhores do Brasil, quatro são de instituições federais
(40%), quatro são de instituições privadas sem fins lucrativos (40%), uma é estadual
(10%) e uma possui fins lucrativos (10%). Estes dados podem ser melhor
visualizados no gráfico abaixo:

Gráfico 01: Universidades quanto a Categoria Administrativa

Com fins
lucrativos
10%

Federal
40%

Sem fins
lucrativos
40%

Estadual
10%

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

Os dados demostram que as Universidades com cursos de Letras destacados

pertencem, em sua maioria (80%), à categoria administrativa Federal e Particular
sem fins lucrativos. Estas últimas são as Universidades comunitárias, que incluem
em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; as confessionais,
que atendem a determinada orientação confessional e ideológica; e as filantrópicas,
que prestam serviços à população, em caráter complementar às atividades do
Estado (BRASIL, s.d.). Com menor representatividade no ranking aparecem as
Universidades Estaduais e Particulares com fins lucrativos (20%).
Esses dados sinalizam que a excelência nos cursos em estudo está, em
maior parte, em instituições públicas, assinalando que essas podem ser opções
 62

mais qualificadas para formação de docentes de Letras. Fato que pode ser
explicado, pelo menos em parte, pela qualificação de professores e suas condições
de trabalho, bem como pelos processos seletivos discentes, mais exigentes para
ingresso do que pode ser observado em instituições privadas.
Quanto ao território no qual se situam os cursos de Letras, podemos observar
que eles estão divididos nas regiões Sul, Sudeste e Nordeste, conforme gráfico 2,
que mostra que as regiões Norte e Centro não dispõem de opções de destaque
entre os 10 melhores cursos brasileiros de Letras.

Gráfico 02: Localização territorial dos Cursos de Letras em destaque

Região Região
Nordeste Sul
30% 30%

Região
Sudeste
40%

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

A região sudeste aparece com maior representatividade, contando com 40%

dos cursos de Letras destacados pelo ranking do site Exame (2015). A totalidade
destes cursos está no estado de São Paulo. Dois deles pertencem à Universidade
Paulista (câmpus de São José dos Campos/SP e de Santana de Parnaíba/SP). Essa
universidade é caracterizada como particular, sem fins lucrativos, e tem como
missão se constituir como um centro de geração e difusão do saber, articulando as
atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, em consonância com as
demandas da sociedade contemporânea e do mundo do trabalho, respeitando a
diversidade e cultivando a solidariedade, a inclusão, os valores humanos e a ética,
visando à formação de cidadãos qualificados e potencialmente aptos a contribuírem
para o desenvolvimento socioeconômico da sua região de influência 5.

5
Informações retiradas do site da Universidade:
 63

Também na região sudeste, temos a Universidade São Judas Tadeu,

localizada na cidade de São Paulo/SP, caracterizada como privada com fins
lucrativos. A Universidade tem por missão contribuir para a formação integral do ser
humano por meio da excelência no Ensino, na Pesquisa e na Extensão. Além dos
princípios estabelecidos na Constituição Federal, ela norteia sua ação educativa em
princípios humanísticos e princípios organizacionais, é considerada pelo MEC como
uma das três melhores universidades privadas do estado de São Paulo 6.
A última Universidade pertencente à região sudeste é a Universidade Federal
de São Carlos, localizada na cidade de São Carlos/SP. Trata-se de uma
Universidade federal fundada em 1968, foi a primeira instituição federal de ensino
superior instalada no interior do Estado de São Paulo 7.
As regiões sul e nordeste dividem igualmente os outros 60% dos cursos. Na
região sul, temos a Universidade Federal do Rio Grande, localizada na cidade de
Rio Grande/RS. Esta Universidade federal busca a educação em sua plenitude,
despertando a criatividade e o espírito crítico, propiciando os conhecimentos
necessários à transformação social. Tem por objetivo formar homens cultural, social
e tecnicamente capazes; e promover a integração harmônica entre o homem e o
meio ambiente8.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos é uma instituição privada sem fins
lucrativos, localizada na cidade de São Leopoldo/RS. Ela preza pela capacidade de
ser inovadora e acredita na educação para toda a vida 9. Por último, ainda na região
sul, temos o Centro Universitário UNIVATES, que, quanto a sua categoria
administrativa, enquadra-se como privada sem fins lucrativos, está localizada na
cidade de Lajeado/RS. Sua missão é gerar, mediar e difundir o conhecimento
técnico-científico e humanístico, considerando as especificidades e as necessidades
da realidade regional, inseridas no contexto universal, com vistas à expansão
contínua e equilibrada da qualidade de vida 10.
Na região nordeste, temos os outros 30% dos cursos assim distribuídos: a
Universidade Federal do Ceará, pessoa jurídica de direito público/federal, localizada

<https://www.unip.br/presencial/universidade/dados_institucionais.aspx>. Acesso em: 28 jan. 2018.

6
Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.usjt.br/a-sao-judas/>. Acesso em 28 jan.
2018.
7
Informações retiradas do site da Universidade: <http://www2.ufscar.br>. Acesso em 28 jan. 2018.
8
Informações retiradas do site da Universidade: <https://www.furg.br>. Acesso em 28 jan. 2018.
9
Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.unisinos.br>. Acesso em 28 jan. 2018.
10
Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.univates.br>. Acesso em 28 jan. 2018.
 64

na cidade de Fortaleza/CE, é uma autarquia vinculada ao Ministério da Educação.

Nasceu como resultado de um amplo movimento de opinião pública. Foi criada pela
Lei n.2.373, em 16 de dezembro de 1954, e instalada em 25 de junho do ano
seguinte11. A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia está localizada na cidade
de Jequié/BA, é uma universidade estadual que possui em sua visão ser referência
em educação e transformação social, e como missão realizar com efetividade o
ensino, a pesquisa e a extensão, produzindo, sistematizando e socializando
conhecimentos para a formação de profissionais-cidadãos, visando à promoção do
desenvolvimento humano12.
A última universidade da região nordeste é a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, localizada em Natal/RN, é uma instituição federal que visa educar,
produzir e disseminar o saber universal e contribuir para o desenvolvimento humano,
possui compromisso com a justiça social, a democracia e a cidadania.
Conhecer a região e a categoria administrativa dos cursos que são objetos
deste estudo já nos permite fazer certas inferências: a) predomínio de cursos de
Letras qualificados ofertados por universidades e não faculdades, o que nos induz a
pensar que a formação nas instituições universitárias, dados os seus objetivos e
propósitos institucionais, tende a ser mais qualificada em uma comparação com
faculdades, cujos objetivos são centrados no ensino apenas; b) domínio das regiões
sudeste e sul quanto aos cursos de destaque, o que segue uma tendência de outros
cursos também; nessas regiões tradicional e historicamente se encontram as
instituições com maior reconhecimento acadêmico e profissional.

4.1.1 Diferenças/semelhanças na oferta de disciplinas de língua e de literatura

quanto à carga horária

Seguindo o objetivo de nosso estudo, que é discorrer sobre o lugar destinado

à literatura nos cursos de Letras selecionados, buscaremos, com bases mas
matrizes curriculares dos cursos, disponíveis nos sites institucionais, analisar qual a
carga horária total mínima destes cursos, se esta carga horária atende ao disposto

11
Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.ufc.br/a-universidade>. Acesso em 28
jan. 2018.
12
Informações retiradas do site da Universidade: <http://www.uesb.br/index.php>. Acesso em 28 jan.
2018.
 65

na Resolução CNE/CP n.2/2002, como ela está dividida e qual a representatividade

das disciplinas de literatura e de língua dentro desta carga horária. O quadro 6 nos
auxilia no desenho deste cenário.

Quadro 06: Carga horária total mínima e por disciplinas de língua e literatura
Carga Horária Carga horárias Carga horárias
total mínima das disciplinas das disciplinas
Nome da Instituição Região
obrigatórias de obrigatórias de
Língua Literatura
Universidade Federal 3315 1485 690
Rio Grande/RS
do Rio Grande
Universidade Federal 3784 1536 768
Fortaleza/CE
do Ceará
São José Dos 4320 960* 540*
Universidade Paulista
Campos/SP
Universidade Estadual Vitoria Da 3720 2175 600
do Sudoeste da Bahia Conquista/BA
Universidade São 3256 1488 640
São Paulo/SP
Judas Tadeu
Santana De 4320 960* 540*
Universidade Paulista
Parnaíba/SP
Universidade do Vale São 3582 1380* 420*
do Rio dos Sinos Leopoldo/RS
Universidade Federal 3280 780 660
Natal/RN
do Rio Grande do Norte
Universidade Federal 3230 1692** 1008**
São Carlos/SP
de São Carlos
Centro Universitário 3200 960 800
Lajeado/RS
UNIVATES
* Não há especificação de obrigatória ou optativa na matriz curricular.
** A matriz curricular não traz a carga horária, apenas os créditos, dessa forma consideramos 1
crédito como 18 horas.
Fonte: Elaborado pela autora com base em dados da pesquisa.

Ao detalhar o quadro 3, podemos já observar que a literatura possui certo

desprivilégio em relação às disciplinas destinadas ao estudo da língua, o que pode
ser constatado pela menor carga horária destinada à literatura comparando-se com
as destinadas aos estudos linguísticos. Além disso, grande parte das disciplinas
literárias são ofertadas de forma optativa, ou seja, podem ser ofertadas ou não,
cursadas ou não, em outras palavras uma parte significativa da formação destes
professores de literatura pode ser descartada sem que isso os impeça de se formar.
Podemos observar no quadro 7 as disciplinas literárias ofertadas pelos cursos em
análise na modalidade optativa.

Quadro 7: Disciplinas literárias optativas

Disciplina Créditos CH
 66

Universidade Federal Do Rio Grande

Literatura Inglesa II 4 60
Literatura Inglesa IV 4 60
Literatura Norte-Americana I 4 60
Literatura Norte-Americana III 4 60
Literatura Inglesa I 4 60
Literatura Inglesa III 4 60
Literatura Norte-Americana II 4 60
Literatura Norte-Americana IV 4 60
As Ideias Críticas na Literatura Brasileira 4 60
Canção Popular Brasileira 4 60
Crítica Literária 4 60
Ensino de Literatura e Cultura de Língua Inglesa 4 60
Estudos de José Saramago 4 60
Estudos de Literatura e Cultura Hispano-Americana 4 60
Explorando o Universo: dos Quarks aos Quasares 2 30
Ficção Brasileira Contemporânea 4 60
Figurações de Gênero no Cinema e na Literatura 4 60
Filosofia e Literatura 6 90
Fundamentos Históricos da Literatura Anglo-Americana 4 60
História das Literaturas 4 60
Literatura Africana de Língua Portuguesa 4 60
Literatura Afro-Latino-Americana 4 60
Literatura Alemã em Tradução 4 60
Literatura Australiana I 4 60
Literatura Australiana II 4 60
Literatura Canadense e Australiana 4 60
Literatura Comparada 4 60
Literatura Dramática 4 60
Literatura Dramática Brasileira 4 60
Literatura e outras Produções Culturais 4 60
Literatura Feminina Portuguesa 4 60
Literatura Francesa em Tradução 4 60
Literatura Grega em Tradução 4 60
Literatura Grega I 4 60
Literatura Grega II 4 60
Literatura Grega III 4 60
Literatura Grega IV 4 60
Literatura Hispano-Americana em Tradução 4 60
Literatura Japonesa em Tradução I 4 60
Literatura Japonesa em Tradução II 4 60
Literatura Medieval: Lirismo e Ficção 4 60
Literatura Oral Tradicional 4 60
Literatura Portuguesa e Identidade Nacional 4 60
Literatura Russa em Tradução 4 60
Literatura Russa em Tradução II 4 60
Literatura Sul-rio-grandense 4 60
Literatura, Colonialismo e Pós-Colonialismo 4 60
Literaturas de Expressão Francesa na América 4 60
Literaturas de Língua Inglesa: Estudo de Autor 4 60
Literaturas de Língua Inglesa: Estudo de Tópico 4 60
Literaturas de Língua Inglesa: Teorias Críticas Aplicadas 4 60
às Literaturas
Poesia Brasileira 4 60
Poesia Portuguesa Contemporânea 4 60
Poética Clássica 4 60
Seminário de Criação Literária I 4 60
Sociologia Da Literatura 4 60
 67

Teoria do Conto 4 60
Tópicos de Teoria da Literatura I 4 60
Tópicos de Teoria da Literatura II 4 60
Universidade Federal Do Ceará
Literatura Grega III - 64
Literatura Grega IV - 64
Tópicos de Literatura Grega - 32
Literatura Latina III - 64
Literatura Latina IV - 64
Tópicos de Literatura Latina - 32
Literatura Latina I - 64
Literatura Latina II - 64
Literatura Grega I - 64
Literatura Grega II - 64
Fundamento de Literatura Comparada - 64
Teoria do Verso - 64
Tópicos de Literatura Portuguesa - 32
Literatura Infantil Universal - 64
Literatura Infantil Brasileira - 64
Literatura Regionalista - 64
Tópicos Especiais de Narrativa Brasileira Contemporânea - 32
Tópicos de Literatura Brasileira - 64
Literatura Popular em Verso - - 32
Tópicos de Literatura Africana de L Portuguesa - 64
Laboratório de Criação Literária - 64
Tópicos Especiais de Teoria da Literatura - 64
Leituras do Cânone Ocidental - 64
Introdução a Lírica Moderna - 64
Tópicos Especiais de Literatura Brasileira - 64
Literaturas de Língua Portuguesa - 64
Literatura Cearense II - 64
Literatura Cearense I - 64
Tópicos de Literatura Portuguesa II - 32
Literatura Infantil Universal - 64
Tópicos de Literatura em Língua Inglesa - 32
Universidade Paulista
Não Discriminadas na Matriz Curricular - -
Universidade Estadual Do Sudoeste Da Bahia
História Literária II - 60
Literatura Comparada e o Estudo de Obras Poéticas do - 60
Séc. XX
Literatura Comparada: Problemas e Métodos - 60
Literatura Infantil I - 60
Literatura Infantil II - 60
Problemas em Teoria da Literatura 60
Psicanálise e Análise Literária - 60
Teoria da Literatura Comparada em Nível Avançado - 60
Teoria da Literatura e História Literária - 60
Teoria da Psicanálise e Discurso Ficcional - 60
Teoria Literária e Cinema - 60
Teorias Estéticas e Produção Literária na Europa - 60
Teorias Estéticas e Produção Literária no Brasil e América - 60
Latina
Tópicos de História da Literatura Brasileira I - 60
Tópicos de História da Literatura Brasileira IV - 60
Tópicos de História da Literatura Brasileira VII - 60
Tópicos de História da Literatura Brasileira VIII - 60
Tópicos de História da Literatura Brasileira IX - 60
 68

Tópicos de História da Literatura Brasileira X - 60

Tópicos de História da Literatura Brasileira XI - 60
Tópicos de História da Literatura Brasileira XII - 60
Tópicos de História da Literatura Brasileira XIII - 60
Tópicos de História da Literatura Brasileira XIV - 60
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa I - 60
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa II - 60
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
III
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
IV
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa V - 60
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
VI
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
VII
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
VIII
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
IX
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa X - 60
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
XI
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa - 60
XII
Tópicos de Literatura Portuguesa I - 60
Tópicos de Literatura Portuguesa II - 60
Tópicos de Literatura Portuguesa III - 60
Tópicos de Literatura Portuguesa IV - 60
Tópicos de Literatura Portuguesa V - 60
Tópicos de Literatura Portuguesa VI - 60
Tópicos de Literatura Portuguesa VII - 60
Tópicos de Literatura Portuguesa VIII - 60
Literatura e Ensino - 60
Literatura Inglesa II - 60
Literatura Inglesa III - 60
Literatura Norte-Americana II - 60
Literatura Norte-Americana III - 60
Universidade São Judas Tadeu
Na matriz curricular não há disciplinas optativas, mas há - 384
uma exigência de 384 horas em atividades
complementares de Graduação
Universidade Paulista
Não Discriminadas na Matriz Curricular - -
Universidade Do Vale Do Rio Dos Sinos
Não Discriminadas na Matriz Curricular - -
Universidade Federal Do Rio Grande Do Norte*
*O curso traz as disciplinas optativas em forma de oficinas
Oficina de Práticas como Componente Curricular com 400 - 60
horas; Optativa do grupo I (linguagem como fenômeno
cognitivo, psicológico e social) com 60 horas
Optativa do grupo II (linguagem como fenômeno - 60
educacional e social) com 60 horas
Optativa do grupo III (linguagem como fenômeno cultural, - 60
político e ideológico), com 60 horas
Universidade Federal De São Carlos
Não Discriminadas Na Matriz Curricular - -
Centro Universitário Univates
 69

Nenhuma Disciplina Optativa De Literatura Presente Na - -

Lista De Disciplinas Optativas Da Universidade
Fonte: Elaborado pela autora com base nas matrizes curriculares dos Cursos em Estudo.

Neste rol de disciplinas optativas estão as literaturas que fogem das

denominadas literaturas canônicas e literaturas de elite, e isso nos permite inferir
que, no rol do que é obrigatório para todos os profissionais de Letras essas
abordagens são dispensáveis. Ou seja, valoriza-se uma formação mais
conservadora, clássica quando se elege o que é prioritário aprender no campo de
estudos literários. Nesse sentido, incluem-se na lista de optativas as disciplinas
relacionadas a tudo que não é canônico, consagrado: a literatura periférica, a
literatura afro, indígena, infanto-juvenil e regional. Estas são ofertadas dentro das
matrizes curriculares dos cursos, como pedem as leis e resoluções que norteiam a
obrigatoriedade de abordagem da cultura afro e indígena, porém sem garantias de
que serão cursadas pelos alunos, dependendo do interesse dos acadêmicos e da
oferta por parte das Universidades.
Os dados referentes ao comparativo entre a concentração de disciplinas de
língua e de literatura podem ser melhor visualizados no gráfico abaixo:
 70

Gráfico 03: Comparação CH Língua e CH Literatura

CH Língua CHLiteratura

600

1008

768
690 640

420

800
540 540
2175 660

1692
1485 1536 1488
1380

960 960 960

780

U n i v er si d ad e U n i versi d ad e U n i v er si d ad e U n i v er si d ad e U n i v er si d ad e U n i v er si d ad e U n i v er si d ad e U n i v er si d ad e U n i v er si d ad e C en t r o
F ed er al d o R i o F ed er al d o P au l i st a 1 Est ad u al d o São J u d as P au l i st a 2 d o Val e d o R i o F ed er al d o R i o F ed er al d e S ão U n i v er si t ár i o
Gr an d e C ear á S u d o est e d a Tad eu dos Sinos Grande do C ar l o s U NI VATES
Bah i a Norte

Fonte: Elaborado pela autora

 71

Os quadros e gráficos auxiliam na clareza das informações ainda no âmbito

apenas quantitativo – relação de horas destinadas a cada segmento do curso – e
nos mostram o tímido lugar destinado à literatura nestes currículos. Vamos analisar
este cenário de forma mais detalhada, considerando cada um dos 10 cursos de
Letras pertencentes ao corpus de nosso estudo.
No curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) podemos
perceber que das 3315 horas que compõem a carga horária total mínima que o
aluno deve cursar para se formar, 1485 horas são destinadas a disciplinas de língua
e apenas 690 horas para as disciplinas literárias. Nesse percentual, estamos
considerando apenas as disciplinas obrigatórias, mas o curso ainda oferece 3540
horas de disciplinas literárias optativas, ou seja, que podem ser cursadas ou não
pelos alunos e 5145 horas em disciplinas optativas de língua. Numa simples leitura
desses números, também facilmente constatamos um lugar menor dado à literatura.
Considerando os estágios, o Curso os oferta da seguinte maneira:
* Estágio de Docência em Língua Inglesa I (90h);
* Estágio de Docência em Língua Inglesa II (90h);
* Estágio de Docência em Português I (90h);
* Estágio de Docência em Português II (150).
São ofertadas 420 horas de estágio, porém não há estágio em literatura,
apenas em Língua Inglesa e Língua Portuguesa, pelo menos considerando os
nomes das disciplinas. Notamos que tanto na oferta de disciplinas teóricas quanto
na prática no ensino de literatura, esta é desmerecida.
Considerando o exigido por lei na Resolução CNE/CP n.2/2002, que institui a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior, podemos observar
que o curso atende ao disposto no documento. Portanto, do ponto de vista legal
quanto às horas mínimas, o curso está plenamente adequado, como salientamos no
quadro seguinte.
 72

Quadro 08: Comparativo da Universidade Federal do Rio Grande

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Federal do Rio Grande
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3315 (três
oitocentas) horas mil trezentas e quinze) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 420h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos e meio de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

A Universidade Federal do Ceará (UFC) exige 3784 horas mínimas

obrigatórias para seus acadêmicos, destas 1536 horas são ofertadas como
disciplinas obrigatórias de língua e 768 horas de disciplinas obrigatórias de literatura,
o Curso de Letras também possui mais 2688 horas em disciplinas optativas de
língua e 1760 horas em disciplinas optativas de literatura. Temos outro exemplo do
“descaso” com literatura. O Curso ainda oferta 480 horas em estágios obrigatórios,
da seguinte forma:
* Estágio em Ensino de Leitura (64h);
* Estágio de Regência em Língua Portuguesa (96h)
* Estágio em Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa I (64h);
* Estágio I - Fundamentos Teóricos para o Ensino da Língua Inglesa (64h);
* Estágio em Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa II (96h);
* Estágio II em Ensino de Língua Inglesa (96h).
O quadro abaixo demostra que o curso também atende à legislação vigente
quanto à carga horária e quanto à oferta curricular de estudos linguísticos e
literários, mesmo sendo clara a superioridade da língua em relação à literatura.
Devemos observar que o curso de Letras da UFC oferta 64 horas para estágio em
literatura de língua portuguesa, permitindo a seus discentes contato com essa
prática de ensino; embora pequena, ela se consolida como uma prática docente em
literatura, algo que não vemos como tão comum nos cursos.

Quadro 09: Comparativo da Universidade Federal do Ceará

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Federal do Ceará
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3784 (três
 73

oitocentas) horas mil setecentos e oitenta e quatro) horas

400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 480h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 5 (cinco) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

Na Universidade Paulista, tanto no câmpus de São Jose dos Campos/SP ou

no câmpus de Santana de Parnaíba/SP, o curso de Letras exige uma carga horária
total mínima de 4320 horas, sendo que há a oferta de 960 horas de disciplinas de
língua e 540 horas de disciplinas literárias, consolidando quase o dobro de tempo
para a formação em língua. Na matriz curricular destes cursos, não há distinção
entre disciplinas optativas e obrigatórias, o que nos levou a interpretar todas como
obrigatórias. Considerando os estágios e as práticas os cursos de Letras da UNIP
ofertam 700 horas de estágio e 640 horas de práticas, assim distribuídas:
*Estágio Inglês (300h);
*Estágio Português (400h);
*Prática de Ensino: Introdução à Docência (30h);
*Prática de Ensino: Integração Escola-Comunidade (30h);
*Prática de Ensino: Língua Inglesa (30h);
*Prática de Ensino: Literatura de Língua Inglesa (30h);
*Prática de Ensino: Observação e Projetos (30h);
*Prática de Ensino: Reflexões (30h);
*Prática de Ensino: Trajetória da Práxis (30h);
*Prática de Ensino: Vivência do Ambiente Educativo (30h);
*Práticas como Componente Curricular (400h).
Mais uma vez vemos a ausência de estágio destinado à literatura e o único
contato com a docência em literatura dos acadêmicos dos cursos de Letras da UNIP
são 30 horas de prática de ensino em literatura de língua inglesa. Destacamos que a
UNIP, mesmo possuindo dois cursos de Letras elencados entre os dez melhores do
Brasil pelo ranking eleito para este estudo, é a que oferta a menor carga horária para
as disciplinas literárias, algo que também parece ter sido ignorado na avaliação do
curso, assinalando, sob outro olhar, o quanto a literatura tem sido desprestigiada.
 74

Quadro 10: Comparativo da Universidade Paulista

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Paulista
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 4320
oitocentas) horas (quatro mil trezentas e vinte) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 640 horas de prática
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 700 horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

Na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), a diferença de

oferta das disciplinas de língua e literatura é bem acentuada: das 3720 horas totais
mínimas, apenas 600 horas são destinadas à literatura, enquanto 2175 horas são de
disciplinas obrigatórias de língua. Ao considerarmos as disciplinas optativas, temos
4140 horas de disciplinas voltadas à língua e 2880 horas destinadas à literatura. É
relevante destacar mais uma vez que as disciplinas optativas podem ser cursadas
ou não, ficando a critério do interesse do aluno e da oferta por parte do Curso. Não
há oferta de estágio em literatura e aos demais estágios no curso de Letras da
UESB são dedicadas 405 horas, assim distribuídas:
*Estágio Pesquisa - Língua Portuguesa e Língua Inglesa (90h);
*Estágio Extensão - Língua Portuguesa (90h);
*Estágio Regência Ensino Médio em Língua Portuguesa (90h);
*Estágio Regência Ensino Médio em Língua Inglesa (90h);
*Estágio em Espaços Comunitários (45h);
A área das práticas de ensino não fica clara na matriz curricular do Curso,
apenas as disciplinas optativas voltadas ao estudos de Libras possuem essa
nomenclatura (Práticas de Letramento na Educação dos Surdos (60h); Prática de
Compreensão Auditiva I (60h); Prática de Compreensão Auditiva II (60h); e Prática
de Compreensão Auditiva III (60h)), dessa forma, não dispomos destes dados para a
construção do quadro comparativo entre o ofertado pelo curso e o disposto na
Resolução CNE/CP n.2/2002.

Quadro 11: Comparativo da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3720 (três
oitocentas) horas mil setecentos e vinte) horas
 75

400 (quatrocentas) horas de prática como

componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 405h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

Na Universidade São Judas Tadeu (USJT), são exigidas 3256 horas totais
mínimas para que o acadêmico se forme, destas 1488 horas são destinadas a
disciplinas de língua, divididas em 48 horas de ensino a distância, 520 horas de
disciplinas práticas e 920 horas de disciplinas teóricas. O curso oferta 640 horas de
disciplinas literárias teóricas. Na matriz curricular não há disciplinas optativas, mas
há uma exigência de 384 horas em atividades complementares de Graduação.
Quanto aos estágios, são 480 horas assim discriminadas:
* Estágio - Ensino Médio (240h);
* Estágio Supervisionado - Ensino Fundamental (240h).
O curso de letras da USJT não traz em sua matriz curricular uma
especificação se os estágios são em língua ou em literatura, apenas os dividindo
entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, mas, dada a ênfase que a língua
possui sobre a literatura no curso em destaque, podemos acreditar que o estágio
siga esta mesma linha.

Quadro 12: Comparativo da Universidade São Judas Tadeu

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade São Judas Tadeu
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3256 (três
oitocentas) horas mil duzentas e cinquenta e seis) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 800 horas de disciplinas práticas
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 480h horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

O Curso de Letras da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)

exige o cumprimento de 3582 horas totais mínimas, destas 1380 horas são
 76

destinadas a disciplinas de língua e apenas 420 horas para as disciplinas literárias.

Ainda há 336 horas de práticas, o que não atente ao disposto na Resolução CNE/CP
n.2/2002, que exige o cumprimento de 400 horas de prática como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso. Considerando os estágios, são ofertados
três estágios, todos destinados à língua inglesa ou portuguesa, somando um total de
270 horas, porém há uma observação na matriz curricular que diz que em cada
estágio o aluno deve cumprir mais horas, dando a entender que serão 510 horas de
estágio no total:
*Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental: Português (90h) (Nesta atividade,
você deve cumprir mais 110 horas de estágio/Nesta atividade, você deve cumprir mais 60
horas de estágio);
*Estágio Supervisionado no Ensino Médio: Português (90h) (Nesta atividade, você
deve cumprir mais 110 horas de estágio/Nesta atividade, você deve cumprir mais 60 horas
de estágio);
*Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental e Médio: Inglês (90h) (Nesta
atividade, você deve cumprir mais 110 horas de estágio/Nesta atividade, você deve cumprir
mais 60 horas de estágio);

Quadro 13: Comparativo da Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Resolução CNE/CP n.2/2002
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e
oitocentas) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos.
Fonte: A autora com base em dados do estudo
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Carga horária mínima obrigatória de 3582 (três
mil quinhentas e oitenta e duas) horas
336 horas de disciplinas práticas
270 horas pelos créditos das disciplinas, porém
510 horas exigidas em observação na matriz
curricular
3 (três) anos e meio de duração mínima

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em seu Curso de

Letras, está entre as que trazem uma maior equidade entre a oferta de disciplinas
obrigatórias de língua e literatura. Das 3280 horas totais mínimas, 780 horas são
 77

destinadas à língua e 660 horas à literatura, apesar de ainda trazer números mais
baixos para a literatura, apresenta uma diferença menor em relação às demais
Universidades.
O curso traz as demais disciplinas em forma de oficinas, divididas em: Oficina
de Práticas como Componente Curricular com 400 horas; Optativa do grupo I
(linguagem como fenômeno cognitivo, psicológico e social) com 60 horas; Optativa
do grupo II (linguagem como fenômeno educacional e social) com 60 horas; e
Optativa do grupo III (linguagem como fenômeno cultural, político e ideológico), com
60 horas, essas 580 horas precisam ser efetivadas pelos alunos, cabe a eles a
escolha de quais disciplinas de cada grupo irão cursar para totalizar a carga horária
necessária. Ainda são ofertadas 480 horas em disciplinas optativas, das quais os
alunos precisam integralizar 120 horas.
O curso apresenta quatro estágios de 100 horas cada, cumprindo as 400
horas exigidas. Não há especificação se são estágios em língua ou em literaturas,
pois eles são nomeados como estágios de formação de professores. Os estágios
são os seguintes:
* Estágio Supervisionado de Formação de Professores I (Português) (100h);
*Estágio Supervisionado de Formação de Professores II (Português) (100h);
*Estágio Supervisionado de Formação de Professores para o Ensino Fundamental
(100h);
*Estágio Supervisionado de Formação de Professores para o Ensino Médio (100h)

Quadro 14: Comparativo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Universidade Federal do Rio Grande do
Resolução CNE/CP n.2/2002
Norte
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3280 (três
oitocentas) horas mil duzentas e oitenta) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 400 horas de disciplinas práticas
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 400 horas de estágio curricular
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 5 (cinco) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

A Universidade Federal de São Carlos (UFSC) exige o cumprimento de 3230

horas totais obrigatórias, das quais 1692 horas (94 créditos) são de disciplinas de
língua e 1008 horas (56 créditos) são destinadas à literatura. A matriz curricular do
 78

curso de Letras da UFSC não traz os valores em horas e sim em créditos, dessa
forma interpretamos cada crédito como 18 horas.
Há a exigência de cumprir 120 horas em disciplinas optativas, porém não
localizamos no site do curso e na matriz curricular a descrição destas disciplinas, o
que nos inviabiliza de realizar uma descrição mais precisa. Também não localizamos
a indicação das disciplinas práticas, apenas no sétimo semestre há a indicação de
cursar uma disciplina optativa de caráter prático com 72 horas, porém sem
referenciação quanto ao enfoque dessas práticas.
Aos estágios são destinadas 504 horas, todas destinadas à língua, assim
distribuídas:
*Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional em Língua Inglesa 1
(144h);
*Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional Língua Portuguesa 1
* Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional em Língua Inglesa 2
(72h);
* Estágio Supervisionado e Orientação para Prática Profissional Língua Portuguesa
2 (144h).

Quadro 15: Comparativo da Universidade Federal de São Carlos

Resolução CNE/CP n.2/2002 Universidade Federal de São Carlos
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3230 (três
oitocentas) horas mil duzentas e trinta) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do Não identificadas na Matriz Curricular
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 504 horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos e meio de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

O Centro Universitário UNIVATES tem como requisito o cumprimento de 3200

horas totais mínimas, das quais 960 horas são destinadas à língua e 800 horas à
literatura. Assim como o curso de letras da UFRN, a UNIVATES apresenta uma
diferença menos acentuada entre a oferta de disciplinas obrigatórias de língua e
literatura. A graduação ainda oferece 200 horas de atividades práticas, o que não vai
ao encontro do disposto na Resolução CNE/CP n.2/2002, que exige 400 horas, caso
o curso oferte mais disciplinas práticas, isso não visto é em sua matriz curricular.
 79

Aos estágios são conferidas 400 horas, é relevante destacar que o curso
possui entre seus estágios espaço para a literatura anunciado no próprio nome da
disciplina, ainda assim ela é apresentada em conjunto com a língua, não possuindo
um estágio próprio. As disciplinas de estágio estão distribuídas da seguinte forma:
* Estágio Supervisionado de Iniciação à Docência I - Língua Portuguesa e Literatura
(80h);
* Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Fundamental
(160h);
* Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Médio (160h)

Quadro 16: Comparativo do Centro Universitário UNIVATES

Resolução CNE/CP n.2/2002 Centro Universitário UNIVATES
Carga Horária Total Mínima de 2800 (duas mil e Carga horária mínima obrigatória de 3200 (três
oitocentas) horas mil duzentas) horas
400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, vivenciadas ao longo do 200 horas de atividades práticas
curso
400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda 400 horas de estágio obrigatório
metade do curso
No mínimo 3 (três) anos letivos. 4 (quatro) anos de duração mínima
Fonte: A autora com base em dados do estudo

O desprestígio da literatura em relação à língua nos currículos de todos os

cursos analisados é evidente: tanto em relação à carga horária, em comparação
com o que é direcionado aos estudos linguísticos, quanto ao que se direciona para a
prática em literatura. Ressaltamos que este é o cenário encontrado nos dez cursos
considerados os melhores Cursos de Letras do Brasil (EXAME, 2015) sem qualquer
exceção, havendo apenas alguns com maior (quase todos) ou menor disparidade.
Dessa forma, o que podemos esperar dos demais cursos, ou seja, daqueles que não
têm nota máxima quanto ao que oferecem acerca de uma formação em literatura?
O fato de quase não encontrarmos estágios em literatura é muito
preocupante, pois sem esta parcela prática, sem esta vivência da docência em
literatura, sem a oportunidade de unir a teoria dos bancos universitários com a
realidade das classes escolares, como este professor poderá ser considerado apto a
ministrar as disciplinas literárias aos seus futuros educandos? Além disso, a
 80

ausência, pelo menos explícita, dessa abordagem parece contrariar as próprias

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras, nas quais fica evidenciada
como questão básica a formação teórico-prática. Sem possibilidade de praticar o
ensino de literatura durante a formação universitária, qual é a base destes docentes
que teoricamente tiveram uma formação literária mínima e que não vivenciaram a
prática dos estágios na área?
Uma vez que já possuímos as informações referentes à carga horária que
cada um dos dez cursos pertencentes à pesquisa destina para a literatura, é
relevante saber quais são as disciplinas literárias obrigatórias ofertadas por estes
cursos para ampliarmos nossa discussão acerca do lugar destinado à literatura nos
cursos de licenciatura em Letras.

4.1.2 Quais são as disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos

Para iniciar esta análise, construímos um quadro no qual estão dispostas as

disciplinas de literatura ofertadas por cada curso e a carga horária de cada uma
delas.

Quadro 17: Disciplinas de literatura ofertadas pelos cursos participantes do estudo

Carga
Carga horárias
Nome da Instituição Disciplina
Horária Total de
Literatura
Literatura brasileira A 60
Literatura brasileira B 60
Estudos literários 60
Literatura brasileira C 60
Literatura brasileira D 60
1
Literatura portuguesa I 60
Universidade Federal 690
Teoria da literatura I 60
do Rio Grande
Literatura portuguesa II 60
Panorama cultural da literatura brasileira 60
Teoria da literatura II 60
Literatura portuguesa III 60
Seminário para o ensino de literatura brasileira 30
2 Teoria da literatura I 64 768
Universidade Federal Teoria da literatura II 64
do Ceará Literatura brasileira I 64
Literatura portuguesa II 64
Literatura brasileira II 64
Literatura portuguesa III 64
Literatura brasileira III 64
Literatura em língua inglesa I 64
Literaturas africanas de língua portuguesa 64
 81

Literatura em língua inglesa II 64

Literatura em língua inglesa III 64
Literatura em língua inglesa IV 64
Leitura e literatura no contexto escolar 30
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Literatura comparada 60
3
Literatura inglesa 30
Universidade Paulista
Literatura norte americana 30 540
(São Jose Dos
Literatura portuguesa: poesia 60
Campos)
Literatura portuguesa: prosa 60
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Teoria literária 60
Teoria da literatura e ciências humanas I 60
Retórica e poética 60
Teoria da literatura e ciências humanas II 60
Formação do campo literário 60
4
História literária I 60
Universidade Estadual 600
Literatura brasileira I 60
do Sudoeste da Bahia
Literatura portuguesa 60
Literatura brasileira II 60
Literatura inglesa I 60
Literatura norte-americana I 60
Teoria da literatura 40
Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 80
Literatura brasileira: era colonial 40
Literatura brasileira: era imperial 80
5 Literaturas infantil e juvenil na educação 40
Universidade São Literatura portuguesa: eras romântica e realista 40 640
Judas Tadeu Literatura brasileira: era republicana 80
Literatura inglesa: tradição e contemporaneidade 80
Literatura portuguesa: era moderna 80
Literatura norte-americana: questões de
80
identidade
Leitura e literatura no contexto escolar 30
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Literatura comparada 60
6 Literatura inglesa 30
Universidade Paulista Literatura norte americana 30 540
(Santana de Parnaíba) Literatura portuguesa: poesia 60
Literatura portuguesa: prosa 60
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Teoria literária 60
Teoria da literatura 60
Narrativa literária do Brasil 60
7 Poesia brasileira 60
Universidade do Vale Sistema literário brasileiro 60 420
do Rio dos Sinos Literatura de expressão portuguesa 60
Literaturas de língua inglesa I 60
Literaturas de língua inglesa II 60
8 Teoria do poema 60 660
Universidade Federal Clássicos da literatura medieval e moderna 60
do Rio Grande do Literatura infanto-juvenil 60
Norte Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 60
 82

Literatura portuguesa: era romântica e

60
modernidade
Literatura portuguesa: séculos XX e XXI 60
Literatura brasileira: das origens ao romantismo 60
Literatura brasileira: realismo, naturalismo e
60
parnasianismo
Literatura brasileira: simbolismo, pré-
modernismo, primeira e segunda gerações 60
modernistas
Literatura brasileira: da terceira geração
60
modernista à atualidade
Clássicos da literatura greco-latina 60
Teoria do texto poético 72
Literatura portuguesa: do período medieval ao
72
neoclassicismo
Formação da literatura brasileira 72
Consolidação da literatura brasileira 72
Literatura portuguesa: romantismo e realismo 36
Literatura brasileira: o período moderno 72
A literatura brasileira no período pós-guerra 72
9 Literatura portuguesa: modernismo a atualidade 72
Universidade Federal Literatura inglesa 1: da era medieval ao 1008
72
de São Carlos romantismo
Literatura inglesa 2: da era vitoriana à
72
contemporaneidade
A literatura brasileira no período contemporâneo 36
Literaturas africanas de língua portuguesa 72
Tópicos de pesquisa em língua inglesa e suas
72
literaturas 1
Literatura norte-americana: prosa e poesia 72
Literatura norte-americana: teatro 72
Conto e crônica 80
Teoria literária 80
Práticas de formação do leitor II: literatura juvenil 40
Práticas de formação do leitor I: literatura 40
Literatura brasileira I 80
10
Literatura sul-rio-grandense 40
Centro Universitário 800
Literatura brasileira II 80
UNIVATES
Experiência da arte 80
Literatura brasileira III 80
Literatura brasileira IV 80
Literatura clássica na educação básica 80
Literaturas lusófonas: seminários de leitura 40
Fonte: A autora com base em dados do estudo.

Podemos observar que apenas a Universidade Federal do Ceará e a

Universidade Paulista ofertam literatura africana de língua portuguesa entre suas
obrigatórias, o que aliaria muito bem às orientações de uma perspectiva intercultural
e de abordagem da cultura afro. As demais se detêm apenas nas disciplinas de
literatura brasileira, portuguesa e inglesa e as teorias literárias com uma abordagem
predominante na aprendizagem da literatura segundo as histórias literárias,
seguindo a tradição clássica dos cursos de Letras que remontam aos séculos XIX.
 83

Na Universidade São Judas Tadeu e na Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, encontramos a oferta de literatura infanto-juvenil. As demais ofertas
seguem a linha clássica, a USJT possui literaturas portuguesa, brasileira inglesa,
norte-americana e também as teorias literárias, enquanto a UFRN oferta a teoria do
poema, a literatura portuguesa, brasileira e greco-latina e também os clássicos da
literatura medieval e moderna.
O Centro Universitário UNIVATES ofertas as literaturas brasileira, sul-rio-
grandense e lusófonas, também as teorias literárias, disciplina de conto e crônica,
literatura juvenil, experiência da arte e literatura clássica na educação básica, o que
nos lembra também a tradição clássica e revela a valorização das narrativas em
detrimento de outros gêneros literários. Ainda fortalece uma formação unilíngue com
literaturas de língua portuguesa apenas, ignorando as produções literárias em outros
idiomas.
As demais Universidades não ofertam nenhuma disciplina de literatura de
periferia, afro, indígena, regional, focando-se em uma estrutura de estudo mais
clássica, tradicional. Portanto, além de proporcionarem uma perspectiva
monocultural, ainda relevam uma perspectiva conservadora que renega produções
marginalizadas pela crítica literária.
Na Universidade Federal do Rio Grande, vemos que as disciplinas ofertadas
como obrigatórias são as de Literatura brasileira e portuguesa, além delas são
estudadas as teorias literárias. O mesmo acontece na Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, que oferta as teorias literárias, formação e história literária e as
literaturas brasileira, inglesa, norte-americana e portuguesa, além da retórica e
poética, tendo, assim, uma abordagem mais heterogênea.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos e a Universidade Federal de São
Carlos seguem esta mesma linha, ofertando a teoria da literatura e as literaturas
brasileira, portuguesa e inglesa. Ou seja, focam nos eixos tradicionais que já
conhecemos historicamente, algo que, aliás, também é visto já nas nomenclaturas
das disciplinas.
Considerando o que predomina nas matrizes curriculares dos dez cursos, é
notável que o modelo de ensino é tradicional, ofertando conhecimentos literários
com preferências das literaturas clássicas, enquanto as literaturas de periferias são
praticamente invisíveis, ofertadas apenas nos currículos optativos, sendo vitimadas
por um desmerecimento em relação ao tradicional. Mesmo estando em pleno século
 84

XXI, vemos arraigados valores e práticas formativas do passado como se a

formação que precisamos ofertar atualmente seja similar ao que nossos
antepassados receberam. Revisão de perspectiva e adequação às demandas dos
novos tempos parecem algo bastante distante das composições curriculares desses
dez melhores cursos do país.
A oferta acentuada de disciplinas literárias como optativas também nos alerta
para o seu desprivilegio que a literatura tem experienciado na formação profissional
que a coloca com objeto central, ao lado do domínio da(s) língua(s). As literaturas
estão asseguradas na matriz curricular, porém tanto a sua oferta quanto efetividade
enquanto objeto de domínio do futuro professor são facultativas, não sendo
necessárias para que o futuro docente alcance seu diploma, pois, se o fossem,
seriam explicitadas na grade e teriam maior percentual de horas obrigatórias a elas
destinadas.
As disciplinas literárias ofertadas como obrigatórias acabam não dando conta
daquilo que as DCNs apontam como competências necessárias ao docentes de
Letras, pois é necessário que este profissional tenha competência para o
acolhimento e o trato da diversidade que subjaz às manifestações literárias; para o
exercício de atividades de enriquecimento cultural; para o comprometimento com os
valores inspiradores da sociedade democrática; para a compreensão do papel social
da escola. Porém, as disciplinas de literatura que seriam voltadas a oferecer estas
bases não são ofertadas como obrigatórias.
As disciplinas optativas dependem do interesse do acadêmico, podendo ser
ou não cursadas, ou seja, o fato de estarem presentes do currículo não garante que
serão efetivadas pelo educando, que poderá sair do curso sem cursar as referidas
disciplinas. A presença de muitas disciplinas de literatura como optativa reforça o
lugar secundário dado à literatura na formação de professores de Letras. Isso nos
ajuda a compreender por que temos, na realidade da educação básica, tantos
problemas de leitura e compreensão e por que temos uma nação de poucos leitores
e de pouquíssimos leitores de literatura. É um ciclo vicioso de maus resultados
acerca da leitura que se consolida também nos bancos das faculdades de Letras do
Brasil.
Com base no roteiro de análise e em relação ao lugar da literatura e da
formação dos professores, foram eleitos ainda quatro eixos norteadores para nossas
reflexões, que são: Teorias literárias; Literaturas de língua portuguesa; Literatura
 85

comparada; Ensino de literatura. Vamos tentar identificar estes quatro eixos nos
currículos dos dez cursos de Licenciatura em Letras, eleitos como melhores, pelo
ranking do site Exame (2015).

4.2 Teorias literárias

A disciplina de Teoria literária está presente em praticamente todos os

currículos dos dez cursos analisados. Por um lado, a simples recorrência dela nos
cursos poderia assinalar que eles estão preocupados com uma formação teórica,
como requerem as DCNs de Letras. Por outro, observando que aparecem isoladas e
em carga horária bastante restrita, mostram o quanto há uma carência de
conhecimentos teóricos na formação de professores.
A Universidade Federal do Rio Grande oferta a disciplina no quarto semestre,
ou seja, quando o aluno já está na metade do curso. Essa disciplina é de 60 horas e
a outra é no quinto semestre, com outras 60 horas, totalizando 120 horas
obrigatórias de teoria literária. O curso oferta outras 120 horas de tópicos de teoria
da literatura no formato optativo.
A Universidade Federal do Ceará opta por ofertar a teoria literária mais cedo,
assim, no primeiro semestre são 64 horas destinadas ao estudo das teorias e outras
64 horas no segundo semestre, só após a oferta destas disciplinas é que se inicia,
no terceiro semestre, a oferta das demais disciplinas literárias. Isso nos faz supor
que o curso entende que é preciso ter uma base teórica para subsidiar os estudos
literários antes de estes focalizarem de maneira mais incisiva os estudos de texto. A
UFC não possui disciplinas de teoria literária na modalidade optativa, resumindo sua
oferta às 128 horas obrigatórias do primeiro e segundo semestre do curso.
A Universidade Paulista (câmpus de São Jose dos Campos e de Santana de
Parnaíba) não especifica em sua matriz curricular quais disciplinas serão ofertadas e
cada semestre e também não há distinção entre obrigatórias e optativas, o que nos
levou a interpretá-las como obrigatórias para este estudo. A UNIP faz apenas uma
oferta de teoria literária com 60 horas, o que nos parece uma carga horária bastante
limitada dada a importância que as teorias têm na formação profissional de Letras.
A Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, em sua grade obrigatória,
oferta a disciplina denominada Teoria da literatura e ciências humanas, com 60
horas no primeiro semestre e outras 60 horas no segundo semestre, ampliando esta
 86

oferta na modalidade optativa, na qual encontramos: Problemas em Teoria da

Literatura (60h); Teoria da Literatura Comparada em Nível Avançado (60h); Teoria
da Literatura e História Literária (60h); Teoria Literária e Cinema (60h); Teorias
Estéticas e Produção Literária na Europa (60h); e Teorias Estéticas e Produção
Literária no Brasil e América Latina (60h). São mais 360 horas dispostas na grade
optativa para as teorias literárias, lembrando sempre que estas disciplinas são de
caráter eletivo, dependendo do interesse do aluno e da oferta por parte do curso.
Na Universidade São Judas Tadeu, encontramos a oferta com menor carga
horária obrigatória para a teoria literária. A disciplina está disponível no segundo
semestre, com apenas 40 horas e não existe oferta optativa para complementar o
estudo do acadêmico que se interessasse pela teoria literária e quisesse explorá-la
mais profundamente. Esse cenário parece ser o mais preocupante de todos os dez
estudados, uma vez que, em 40 horas, parece-nos impossível qualificar
teoricamente um profissional para trabalhar com objetos literários.
A Universidade do Vale do Rio dos Sinos oferta em caráter obrigatório a teoria
da literatura no segundo semestre do curso, com 60 horas de duração. Também não
foi localizada o oferta em caráter optativo, uma vez que o curso traz as atividades
complementares dos acadêmicos no formato de participação em cursos, eventos e
afins.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, não encontramos a oferta
da teoria da literatura no formato obrigatória, é ofertada a teoria do poema e a teoria
da narrativa, ambas com duração de 60 horas cada. O curso justifica em seu Projeto
Pedagógico do Curso de Letras que as teorias de poema e da narrativa são
equivalentes ao que seria abordado em teoria literária.
A Universidade Federal de São Carlos também oferta, entre o primeiro e o
segundo semestre, as disciplinas de teoria do texto poético e do texto narrativo,
cada uma com 72 horas de duração, embora não tenhamos tido acesso ao projeto
pedagógico do curso, acreditamos que seja o mesmo entendimento da UFRN
quanto à abordagem do conteúdo ser o mesmo da disciplina de teoria literária.
Por fim, o Centro Universitário UNIVATES destina 80 horas para o estudo das
teorias literárias em formato obrigatório, o que também nos parece ser uma carga
horária limitada para a formação teórica de professores de literatura.
De um modo geral, constatamos que os cursos de Letras não dão ênfase à
formação teórica em literatura, dada a carga horária das disciplinas obrigatórias de
 87

cada um deles. Que leitura fazemos desse cenário? Primeiro: teoria não é tão
importante, contrariando os que postulam as DCNS quando estas afirmam que deve
haver um domínio teórico de estudos literários. Segundo: pode haver uma tendência
de os textos literários serem abordados de forma mais “empírica”, ou seja, sem uma
leitura mais consistente que correlacione texto literário a conceitos teóricos. Nesse
contexto, inferimos que a formação de professores de literatura também é
prejudicada, lacunar.
Rogel Samuel (2002), ao falar sobre a teoria da literatura, salienta que ela tem
como finalidade o estudo da literariedade, da evolução literária, dos gêneros
literários, da narratividade, das influências externas, sejam políticas ou culturais,
sobre a produção literária. O autor destaca que “A primeira tarefa de teoria literária
consiste em saber o que é literatura. A teoria literária funda um tipo de atividade
intelectual chamada crítica literária. Muitas vezes só conhecemos a crítica, da qual
se depreende a teoria” (SAMUEL, 2002, p.4).
O autor nos leva a refletir se o tempo destinado, nos cursos analisados, aos
estudos destas teorias é suficiente para que este acadêmico realmente compreenda
tudo que ela abarca e se torne capaz de ensinar a outros sobre ela. É inegável que a
carga horária que cada uma das universidades dispõem para este ensino é mínima
dada a grandeza do conteúdo teórico que precisa ser aprendido pelo educando.
Usando os valores expressos no quadro 12, é possível verificar que a média
da carga horária das disciplinas de literatura destes dez cursos é de 666,6 horas,
destas, a média destinada à teoria da literatura é de 87,0 horas, o que pode ser
melhor visualizado no gráfico abaixo, que mostra que apenas 13% dessas horas são
destinados aos conhecimentos teóricos:

Gráfico 04: Média entre a CH das disciplinas de literatura e a CH da Teoria da

Literatura
 88

13%

87%

CH Total de Literatura CH da Teoria da Literatura

Fonte: A autora

O gráfico nos permite perceber o lugar ocupado pela teoria da literatura

dentro da carga horária destinada ao estudo das disciplinas literárias. É claro que a
baixa carga horária total destas disciplinas acarreta em um espaço também reduzido
para o ensino de cada uma das disciplinas de literatura.

4.3 Literaturas de língua portuguesa

As disciplinas destinadas às literaturas de língua portuguesa ocupam a maior

parte da carga horária de literatura dos currículos, uma vez que aqui consideramos
as literaturas portuguesas, brasileiras e africanas, estas últimas aparecem em menor
número nos currículos, assim como também não são partes integrantes dos
currículos as literaturas indígenas e regionais, ou quando aparecem, são optativas e
com uma carga horária mínima, como poderemos observar neste estudo. No quadro
13, trazemos as disciplinas obrigatórias de literatura de língua portuguesa ofertadas
pelos dez cursos pertencentes ao corpus de nossa pesquisa:

Quadro 18: Representatividade das Literaturas de língua portuguesa

CH
Nome da Literaturas CH
Disciplina CH
Instituição de Língua Total
Portuguesa
Universidade Literatura brasileira A 60 510 690
Federal do Rio Literatura brasileira B 60 (73,91%) (100%)
Grande Literatura brasileira C 60
Literatura brasileira D 60
 89

Literatura portuguesa I 60
Literatura portuguesa II 60
Panorama cultural da literatura brasileira 60
Literatura portuguesa III 60
Seminário para o ensino de literatura brasileira 30
Literatura brasileira I 64
Literatura portuguesa II 64
Universidade Literatura brasileira II 64 384 768
Federal do Ceará Literatura portuguesa III 64 (50%) (100%)
Literatura brasileira III 64
Literaturas africanas de língua portuguesa 64
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Universidade
Literatura portuguesa: poesia 60 330 540
Paulista (São Jose
Literatura portuguesa: prosa 60 (61,11%) (100%)
Dos Campos)
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Universidade Literatura brasileira I 60
180 600
Estadual do Literatura portuguesa 60
(30%) (100%)
Sudoeste da Bahia Literatura brasileira II 60
Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 80
Literatura brasileira: era colonial 40
Universidade São Literatura brasileira: era imperial 80 400 640
Judas Tadeu Literatura portuguesa: eras romântica e realista 40 (62,5%) (100%)
Literatura brasileira: era republicana 80
Literatura portuguesa: era moderna 80
Literatura brasileira: poesia 60
Literatura brasileira: prosa 60
Universidade
Literatura portuguesa: poesia 60 330 540
Paulista (Santana
Literatura portuguesa: prosa 60 (61,11%) (100%)
de Parnaíba)
Literatura pós-colonial 30
Literaturas africanas de língua portuguesa 60
Narrativa literária do Brasil 60
Universidade do
Poesia brasileira 60 240 420
Vale do Rio dos
Sistema literário brasileiro 60 (57,14%) (100%)
Sinos
Literatura de expressão portuguesa 60
Literatura portuguesa: eras medieval e clássica 60
Literatura portuguesa: era romântica e modernidade 60
Literatura portuguesa: séculos XX e XXI 60
Literatura brasileira: das origens ao romantismo 60
Universidade
Literatura brasileira: realismo, naturalismo e 420 660
Federal do Rio 60
parnasianismo (63,63%) (100%)
Grande do Norte
Literatura brasileira: simbolismo, pré-modernismo,
60
primeira e segunda gerações modernistas
Literatura brasileira: da terceira geração modernista à
60
atualidade
Literatura portuguesa: do período medieval ao
72
neoclassicismo
Formação da literatura brasileira 72
Consolidação da literatura brasileira 72
Universidade
Literatura portuguesa: romantismo e realismo 36 576 1008
Federal de São
Literatura brasileira: o período moderno 72 (57,14%) (100%)
Carlos
A literatura brasileira no período pós-guerra 72
Literatura portuguesa: modernismo à atualidade 72
A literatura brasileira no período contemporâneo 36
Literaturas africanas de língua portuguesa 72
 90

Literatura brasileira I 80
Literatura sul-rio-grandense 40
Centro
Literatura brasileira II 80 400 800
Universitário
Literatura brasileira III 80 (50%) (100%)
UNIVATES
Literatura brasileira IV 80
Literaturas lusófonas: seminários de leitura 40
Fonte: A autora com base nos dados do estudo

Na Universidade Federal do Rio Grande, as disciplinas de literatura de língua

portuguesa representam 73,91% da carga horária obrigatória destinada às
disciplinas literárias, e o curso oferta o estudo em literatura brasileira, portuguesa;
pelo menos explicitamente, não é destinado espaço para as literaturas africanas de
língua portuguesa em seu currículo obrigatório.
Isso também ocorre na Universidade do Vale do Rio dos Sinos, na qual a
oferta atinge 57,14% do total e o foco também está na literatura brasileira e
portuguesa. A Universidade Federal do Rio Grande do Norte também oferta
disciplinas de literatura portuguesa e brasileira, destinando a elas 63,63% de sua
carga horária total.
A Universidade oferta nesta modalidade a literatura portuguesa somente. A
Universidade São Judas Tadeu também oferta apenas as literaturas brasileira e
portuguesa, destinando a elas 62,5% da carga horária total das disciplinas
obrigatórias de língua portuguesa. Na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
a representatividade da literatura de língua portuguesa é menor entre todas as
estudadas, atingindo apenas 30% do total.
O Centro Universitário UNIVATES inova ao, além das literaturas brasileiras e
portuguesas, ofertar também a literatura regional, destinando a elas 50% de sua
carga horária literária.
A Universidade Federal do Ceará destina 50% de sua carga horária de
literaturas para as de língua portuguesa, tendo em sua grade curricular obrigatória a
literatura brasileira, portuguesa e africana, embora a última apareça com uma
representatividade menor. A Universidade Paulista (câmpus de São Jose dos
Campos e de Santana de Parnaíba) e a Universidade Federal de São Carlos
seguem em uma linha similar, a primeira direcionando 61,11% do espaço literário
para as disciplinas de literatura de língua portuguesa e a segunda 57,14%, sendo
elas: literatura brasileira, portuguesa e africana.
 91

Ao fazermos um balanço de como as disciplinas de literatura aparecem nas

grades curriculares, podemos fazer ponderações. Há um prestígio dado às
literaturas nacionais, ou seja, importa muito uma visão “unilateral” da literatura
produzida no Brasil. Quando há abordagem de literaturas de língua portuguesa,
consideram-se basicamente a portuguesa e a brasileira, com maior destaque para a
última. As literaturas africanas de língua portuguesa são ignoradas na maior parte
dos cursos. Isso nos conduz a subentender que: i) a perspectiva intercultural que
poderia ser enaltecida na formação literária dos graduandos é desconsiderada; ii) as
manifestações culturais de grupos sociais distintos também deixam de ser melhor
exploradas à medida que há uma supervalorização do nacional; iii) decorrente desse
último fator, promove-se uma formação limitada, com conhecimentos literários
circunscritos à produção local; iv) inobservância aos diálogos que as literaturas
estabelecem entre si e com outras manifestações artísticas, ou seja, há uma
ignorância aos diálogos entre literaturas e entre literaturas e outras artes e áreas do
conhecimento.

4.4 Literatura Comparada

A reflexões acerca da presença nítida de Literatura Comparada nos cursos de

Letras leva em consideração a perspectiva de que Literatura Comparada é um
método de estudos que supõe o estudo da literatura em cotejo com outras literaturas
(de diferentes autores, contextos, épocas, países, etc) e/ou com outas artes e áreas
do conhecimento. Nesse sentido, salientamos que a disciplina de literatura
comparada apenas aparece como obrigatória no currículo da UNIP, com 60 horas
destinadas ao seu estudo.
Na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, a literatura comparada é
ofertada na modalidade optativa nas seguintes disciplinas: Literatura Comparada e o
Estudo de Obras Poéticas do Séc. XX (60h); Literatura Comparada: Problemas e
Métodos (60h) e Teoria da Literatura Comparada em Nível Avançado (60h). Da
mesma forma, Literatura Comparada é ofertada pela Universidade Federal do Rio
Grande com 60 horas e pela Universidade Federal do Ceará com a nomenclatura de
Fundamento de Literatura Comparada, com 64 horas de duração.
Notamos que as universidades estudadas, em geral, não consideram a
literatura comparada como essencial para a formação de seus discentes, pois elas
 92

não estão incluídas como disciplinas obrigatórias em todas as grades. Porém, ao

relembrarmos as DCNs, sabemos que a formação inicial precisa garantir
profissionais interculturalmente competentes e com domínio dos conteúdos a serem
socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar. Interculturalidade e interdisciplinaridade são alcançadas com a
literatura comparada, uma vez que ela permite o cotejo da literatura tradicional,
clássica, com a poesia, com a literatura periférica, afrodescendente e também com
as outras áreas do conhecimento.
Carvalhal (1991, p.16) destaca que a “[...] atuação interdisciplinar que é um
dos campos mais fecundos da investigação comparativista”. Para a autora a
mobilidade que se possui dentro da literatura comparada faz dela uma mediadora,
um processo crítico que se movimenta entre dois ou vários ambientes e é neste
ponto que seu caráter interdisciplinar é fixado. As proposições da autora nos fazem
questionar a decisão de não explorar a literatura comparada nas classes dos cursos
de Letras, pois ela poderia se tornar uma ponte entre o que pedem as DCNs e a
concretização disso na formação inicial, qualificando também a formação
profissional dos professores.
A literatura comparada tem força suficiente para auxiliar na formação inicial
dos professores de Letras de forma a garantir-lhes uma base sólida para sua futura
prática, motivo mais que suficiente para que seu lugar na grade curricular seja
garantido. Portanto, essa nos parece ser mais uma questão a ser repensada nos
cursos de Letras brasileiros.

4.5 Ensino de literatura

Estamos analisando cursos de licenciatura que, em sua gênese, formam

profissionais para ensinar-aprender conhecimentos específicos em uma dada área,
como é o caso de Letras, cujos objetos são a língua e a literatura, e então nos
parece óbvio a necessidade de esses cursos contemplarem práticas de ensino para
esses dois campos. No entanto, é alarmante a ausência da literatura nas práticas de
ensino e nos estágios dos cursos de Letras analisados. Apenas a Universidade
Federal do Ceará apresenta dois estágios (Estágio em Ensino de Literaturas de
Língua Portuguesa I -64h- e Estágio em Ensino de Literaturas de Língua Portuguesa
II -96h-); e o Centro Universitário UNIVATES, que oferta estágio em língua e
 93

literatura de forma conjunta (Estágio Supervisionado de Iniciação à Docência I -

Língua Portuguesa e Literatura (-80h-; Estágio Supervisionado em Língua
Portuguesa e Literatura - Ensino Fundamental -160h-; Estágio Supervisionado em
Língua Portuguesa e Literatura - Ensino Médio -160h-).
Nas demais universidades, não encontramos a oferta de estágios e práticas
em disciplinas de literatura, considerando as informações de que dispomos a partir
das páginas institucionais dos curso. Lembramos que estamos falando dos dez
cursos elencados como melhores do Brasil (EXAME, 2015), se nestes cursos
encontramos este cenário, o que podemos esperar dos demais cursos? E o
principal, sabendo que os acadêmicos, futuros professores de literatura, saem dos
cursos de formação inicial sem um contato com a prática, sem a possibilidade de
testarem seus conhecimentos na realidade de uma classe escolar, como podemos
esperar que o gradual apagamento da literatura seja estancado e o valor da
literatura volte a ser reconhecido?
Bianchi et al. (2005) salienta que o estágio é uma etapa fundamental da
formação do acadêmico, pois é neste momento que ele poderá desenvolver sua
autonomia e criatividade, além de ser o momento em que o aluno poderá confirmar
se é isso que ele realmente deseja, se é capaz de aliar a teoria e a prática, tarefa
que não costuma ser simples e exige que o educando se desafie.
Além de uma obrigação acadêmica, o estágio é um momento fundamental de
formação, ao ser negado, ou não ofertado na área de literatura ele representa uma
lacuna na formação deste docente. Mesmo a lei não especificando a necessidade de
ofertar determinada carga horária especificamente para literatura, é de se estranhar
que os cursos simplesmente fechem os olhos para esta necessidade, como se o
acadêmico apenas precisasse sair do curso preparado para as aulas de língua,
ignorando que este professor também terá o encargo de lecionar a literatura e, como
tal, estar definitivamente preparado para isso.
Sabemos que a literatura é de grande importância para a formação leitora dos
alunos e a necessidade de leitores perpassa todas as áreas. Além disso, há uma
forte contribuição da literatura na formação do ser humano e na construção do
caráter, fatores importantíssimos para a formação de cidadãos consistentes e
socialmente engajados. O estágio é o primeiro contato que o futuro docente terá em
seu campo de atuação, o local no qual ele se preparará e consolidará como docente,
 94

porém, a literatura não fará parte, ou estará presente de forma minimizada, deste
momento decisivo.
Oliveira e Cunha(2006) destacam que a finalidade do Estágio Supervisionado
é possibilitar ao aluno a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos
em situações da prática, criando a possibilidade de exercitarem suas habilidades.
Um profissional bem qualificado profissionalmente, preparado e bem amparado em
sua formação inicial poderá exerce seu papel de cidadão em uma sociedade,
formando outros cidadãos preparados para a vida em sociedade, mas isso requer
experiências e vivências práticas. Portanto, possibilitá-las no âmbito da literatura
parece-nos uma questão essencial para a formação de professores de Letras, algo
que está sendo negligenciado nas formações que analisamos.
 95

CONCLUSÃO

O estudo realizado no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras -

Mestrado em Letras, área de concentração: Literatura Comparada, pertencente à
linha de pesquisa “Literatura, História e Memória”, procurou realizar uma pesquisa
de caráter bibliográfico e documental sobre o lugar ocupado (ou não) pela Literatura
nos cursos de Letras.
Embora o estudo não seja de âmbito generalista e totalizante, pois se refere a
um corpus formado por 10 cursos de licenciatura em Letras, todos na modalidade
presencial e considerados como os melhores do Brasil pela revista Exame (2015),
podemos chegar a algumas ponderações importantes sobre a realidade dos cursos
de Letras brasileiros. Essa opção investigativa auxilia na possível identificação de
potencialidades e fragilidades na formação dos professores dos Cursos de Letras.
Como potencialidades podemos destacar, com base nos dez cursos
participantes deste estudo, que a carga horária destinada à formação inicial é mais
ampla do que a solicitada na Resolução CNE/CP n.2/2002, que são 2800 horas
totais mínimas; além disso, esses cursos já atendem ao disposto na Resolução n.
2/2015, pois nenhum deles exige menos de 3200 horas totais mínimas. Sob esse
aspecto, os cursos estão plenamente adequados.
Isso demostra certa preocupação com os discentes, pois mesmo com a
legislação permitindo ainda uma carga horária mais baixa, os cursos em análise
entendem que ela não é suficiente para atender aos critérios necessários para
formar um professor com competências para o “ensino visando à aprendizagem do
aluno; o acolhimento e o trato da diversidade; o exercício de atividades de
enriquecimento cultural; o aprimoramento em práticas investigativas” (BRASIL, 2002,
s.p.), entre outras competências necessárias, como prevê a Resolução CNE/CP
n.1/2002.
Como fragilidades podemos destacar a real supressão da literatura nos dez
cursos estudados. As disciplinas voltadas para a língua ganham destaque e o
espaço destinado às disciplinas literárias é pequeno, considerando uma perspectiva
comparatista entre as áreas de estudos linguísticos e literários. Notamos que o
apagamento da literatura na educação básica inicia bem antes disso, nos cursos de
formação inicial dos docentes que irão para a educação básica. Como notamos nos
 96

cursos analisados, a carga horária para a teoria literária é mínima, a literatura

comparada é quase inexistente e mais grave ainda, não foi possível encontrar
disciplinas práticas e estágios em literatura em todos os cursos. Sem um amparo
teórico e sem o amparo da prática, o professor chega a sala de aula sem o preparo
necessário, e sem um docente qualificado não há um ensino qualificado. Consolida-
se um círculo vicioso: professores mal formados na graduação e ensino
desqualificado na educação básica. Resultado: uma nação de leitores
despreparados.
Podemos salientar que estes cursos atendem o que pedem as legislações, e
isso nos leva a pensar que para que a realidade sobre a formação docente mude e a
literatura suba novamente ao seu lugar e ganhe espaço nos currículos, isso precisa
ficar mais claro nos documentos que amparam os cursos na hora estruturar suas
grades curriculares, pois não está, por exemplo, dito nas leis e resoluções que são
necessários estágios em literatura, é apenas destacado que é preciso que os
discentes cumpram 400 horas de estágio obrigatório, dessa forma, quando o curso
decide colocar as 400 horas para estágios em disciplinas de língua somente, ele
ainda está cumprindo o disposto nos documentos legais.
Ao retomarmos nosso estudo sobre o (quase não) lugar da literatura na
formação de professores de Letras, podemos perceber que realmente na formação
inicial estes docentes tem um contato limitado com a literatura, uma carga horária
baixa e que fica longe de alcançar o prestígio e a preferência de que a língua dispõe.
Dar equidade a oferta das disciplinas de língua e de literatura talvez seja o primeiro
passo para que a literatura volte a ser valorizada na formação de professores e, por
consequência, passe a ser privilegiada na escola básica.
O que temos hoje são profissionais formados em pedagogia que muitas vezes
assumem o lugar do profissional de letras, pois a formação do leitor recai mais sobre
eles do que sobre nós, é mais um espaço que o professor de letras está perdendo
gradativamente. O docente de letras precisa encontrar seu lugar e reassumir seu
papel, ganhar novamente o seu protagonismo e auxiliar na reconstrução dos Cursos
de Letras, uma vez que, ninguém melhor que o próprio docente para auxiliar na
resolução de questões sobre a sua prática.
Também é necessário refletir se as 3200 horas exigidas pela nova Resolução
n. 2/2015 são suficientes para que todas as competências exigidas pelas DCNs
sejam alcançadas, pois vemos dez cursos que já praticam um carga horária até
 97

mesmo maior que essa e que ainda não ofertam, ou o fazem de forma mínima,
disciplinas importantes como as teorias literárias, a literatura comparada, as
literaturas regionais, periféricas, afrodescendentes e indígenas. Parece-nos que a
questão da carga horária é apenas uma parte de tantos requisitos que merecem ser
revistos na formação de Letras.
Ao entender o cenário encontrado nas propostas dos dez melhores cursos de
Letras, segundo ranking da revista Exame, tornamo-nos capazes de refletir sobre as
possibilidades de ensino da literatura. Não há a intenção de julgar a forma como os
currículos são organizados, porém, ao demostrar os dados acreditamos que
estaremos auxiliando as Universidades em geral a repensar, estudar e se
necessário, reestruturar seus currículos.
Ao nos propormos a realizar esta pesquisa e entender como são ofertadas as
disciplinas de literatura e quais as implicações que isso traz à formação de
professores, visamos a encontrar um caminho que possa conduzir a literatura
novamente ao seu lugar de direito, ou seja, um lugar de destaque que a coloque, de
fato, como objeto a ser conhecido, compreendido, valorizado, tal como entende
Antonio Candido, autoridade no assunto e autor aludido no início desta dissertação.
No cenário atual, no qual vemos cursos de Letras sendo fechados por todo
país, professores desvalorizados e desmotivados urge mostrarmos a importância de
um professor. Essa valorização só será alcançada quando tivermos cidadãos
conscientes de seu papel social e capazes de lutar por seus direitos, entendemos
que a literatura é parte importantíssima na formação destes cidadãos e por este
motivo, precisamos lutar pelo seu lugar, pela garantia de sua oferta e de seu ensino
qualificado.
Mas o que vemos na realidade da formação inicial dos professores e que
acaba refletindo na educação básica é que a literatura se apaga cada vez mais.
Acreditamos que, ao compreendermos como o professor é apresentado às
disciplinas literárias em sua formação inicial, também iremos compreender o que
acontece nas salas de aulas e o porquê do apagamento de uma disciplina tão ligada
à formação humana, principalmente ao consideramos que os professores estão, de
toda forma, intimamente ligados à formação cidadã de seus educandos.
São muitos os problemas deste gradativo apagamento da literatura nos
cursos de licenciatura em Letras. A literatura desperta o prazer da leitura, auxilia-nos
com nossas emoções e nos permite múltiplas experiências em vários aspectos, o
 98

que amplia nossa visão de mundo e enriquece a nossa aprendizagem. Quando

estes futuros docentes, em sua formação inicial, são apresentados à literatura sem
que seja dado a este momento o seu real valor, com aprendizagens ínfimas, focadas
apenas em alguns fatores, eles se tornam, em muitos casos, professores de ensino
básico que não reconhecem a importância que a literatura terá na formação humana
de seus alunos.
Ao salientarmos a menor atenção dada à literatura em relação aos estudos da
língua nos cursos de Letras, não queremos de forma alguma desmerecer o ensino
da língua, pois seu valor é inquestionável. No entanto, precisamos reconhecer que
os graduandos, desencantados da literatura na formação inicial, contribuem para
que os seus educandos da formação básica escolar também se afastem e se
desinteressem dos livros e da literatura. Com isso nos deparamos com alunos que
possuem uma capacidade interpretativa cada vez mais pequena e cada vez mais
longe de se formarem como leitores competentes e, por que não, como seres
humanos críticos e socialmente inseridos em suas realidades.
O cenário é preocupante quando pensamos no lugar da literatura nas escolas
e nos horizontes de leitor. Isso nos motiva a pensar a configuração dos Cursos de
Letras e a formação literária dos professores, pois entendemos que, ao explanar os
dados e mostrar a realidade destes cursos, estaremos abrindo portas para a
discussão em torno deste tema. Talvez, a partir dos resultados apresentados em
nossas análises, os currículos possam ser repensados, dando ênfase à formação
literária destes professores, pois, ao compreender a grandiosidade da contribuição
da literatura, seu valor não poderá ser descartado
A principal dificuldade encontrada na realização desse estudo foi a falta de
informações claras nos sites das Universidades que fazem parte do corpus desta
pesquisa. Acreditamos que a falta de informações e de uma padronização na
apresentação dos sites seja um problema que atinja também os sítios eletrônicos
dos demais cursos. Os projetos pedagógicos da maioria dos cursos não estão
disponíveis e as matrizes curriculares dispostas nas páginas muitas vezes não são
completas, ou trazem informações de difícil compreensão. Estes dados não são
importantes apenas para estudos como este, mas também para que os alunos
tenham clareza das disciplinas e atividades que devem cursar ao longo de sua
formação.
 99

Ao analisarmos os dez cursos, buscamos identificar a carga horária total

mínima cobrada dos alunos para que possam formar-se, identificar a diferença entre
a oferta de disciplinas de língua e de literatura, momento no qual foi possível
visualizar uma lacuna muito grande, uma alta valorização das disciplinas destinadas
ao estudo da língua e detrimento de um lugar apertado e minimizado para o estudo
das questões literárias. Entendemos que a forma como a oferta das disciplinas
literárias é realizada colabora para a sua desvalorização e a ausência dos estágios
em literatura é fator gritante na formação dos docentes, que saem despreparados
para o enfrentamento da prática docente.
Por fim, entendemos que este estudo não define aqui um ponto de chegada,
pelo contrário, é necessário que mais pesquisas como esta sejam realizadas,
ampliando o corpus de estudo e buscando identificar a realidade da formação inicial
dos professores, não apenas dos cursos de Letras, mas também de outras áreas,
visando a fortalecer esta formação inicial e formar professores competentes e
capazes de cobrar seu lugar e sua valorização. Quando detectamos o (quase) não
lugar que a literatura ocupa na formação de professores de Letras, também estamos
mostrando a nossa resistência a esse tipo de formação e alertando para os riscos
que uma formação deficitária em literatura pode proporcionar não apenas aos
futuros professores, mas especialmente aos alunos da educação básica que terão,
num futuro muito próximo, esses graduandos como seus mestres.
 100

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 105

ANEXOS
 106

Anexo A: Os melhores cursos de licenciatura em letras (português), conforme

ranking do site Exame (2015)
Ano Nome CP
Área de Categoria Municípi CPC
do da C
Enquadram Administr o do Contí
ENA Instituiç Fai
ento ativa Curso nuo
DE ão xa
Letras- Universid Pessoa
Português e ade Jurídica de Rio
2014 Inglês Federal Direito Grande/ 4,051 5
(Licenciatur do Rio Público – RS
a) Grande Federal
Letras- Pessoa
Universid
Português e Jurídica de
ade Fortalez
2014 Inglês Direito 3,975 5
Federal a/CE
(Licenciatur Público –
do Ceará
a) Federal
Letras- São
Português e Universid Privada Jose
2014 Inglês ade sem Fins Dos 3,909 4
(Licenciatur Paulista Lucrativos Campos/
a) SP
Universid
Letras- ade Pessoa
Português e Estadual Jurídica de
Jequié /
2014 Inglês do Direito 3,845 4
BA
(Licenciatur Sudoest Público –
a) e da Estadual
Bahia
Letras-
Universid
Português e Privada São
ade São
2014 Inglês com Fins Paulo/S 3,816 4
Judas
(Licenciatur Lucrativos P
Tadeu
a)
Letras-
Santana
Português e Universid Privada
De
2014 Inglês ade sem Fins 3,802 4
Parnaíba
(Licenciatur Paulista Lucrativos
/SP
a)
Letras- Universid
Português e ade do Privada São
2014 Inglês Vale do sem Fins Leopoldo 3,790 4
(Licenciatur Rio dos Lucrativos /RS
a) Sinos
Universid
Pessoa
Letras- ade
Jurídica de
Português Federal
2014 Direito Natal/RN 3,777 4
(Licenciatur do Rio
Público –
a) Grande
Federal
do Norte
Letras- Universid Pessoa
Português e ade Jurídica de São
2014 Inglês Federal Direito Carlos/S 3,776 4
(Licenciatur de São Público – P
a) Carlos Federal
Letras- Centro
Privada
Português e Universit Lajeado/
2014 sem Fins 3,771 4
Inglês ário RS
Lucrativos
(Licenciatur UNIVAT
 107

a) ES
Fonte: Site EXAME (2015).