A CRIANGA E A ESCRITA: EXPLORANDO

ADIMENSÃO REFLEXIVA DO ATO DE ESCREVER

Maria Cecília Rafael de Góes

Unicamp

Neste trabalho pretendemos discutir alguns aspectos do processo

enunciados
inicial de încorporação dos modos de organização de
de diferenças
requeridos na produção da linguagem escrita. Apesar tanto
importantes existentes entre fala e escrita, esta implica, Nas quanto
aquela, possibilidades e demandas de um jogo
interativo. palavras
ou oral,
de Geraldi (1991), para a produção de um texto escrito
necessário que:

a) se tenha algo a dizer;

b) tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
se
quem dizer o que se tem a dizer,
)se tenha paraconstitua como tal, enquanto sujeito que
diz o que
d) o locutor se
diz para quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um

jogador no jogo;
(d). (p. 137)
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (¢)
e

Esse afina que, na produçåo de um texto, o

mesmo autor
interlocutor e, no
locutor faz **uma proposta de compreensão" ao
desenvolve ações com a linguagem e
sobre a
processo de produção, no presente trabalho, é o
inguagem. O que nos interessa, fazer "propostas de
desenvolvimento, na criança, da capacidade de
sobre a linguagem na produção
compreensão" e a emergência de ações
escrita.

101
 coordenaçao de operaçoes implicadas as no escrever
escrev
A complexa
A análise de indicadores da.
é dominada num longo
processo,
cscTila mostra que seu acidade
esforco doidade
da criança para
planejar a
atraves de decCISOes tomadas unidade
o texto se desenvolve
inicio, a unidade coresOnde aprOximacdarnente à sentenca e só
de
para blocos de sentenças (Kress, So
1982). Tam Dem
gradualmente se amplia
revisão, S estudos
Indicam a de estratéo.
existéncia
quanto à escritores de mais idade (Graves tO
limitadas em crianças e ate em
Scardamalia & Bereiter, 1985, 1987). A tendëncia que aparece
de
limitar a tarefa de revisar. priVilegiando mudanças de superficie
não afetam o significado dos enunciadOs e que, freqüentemente.se
que
Tesumem a questões de palavras isoladas ou correção ortográfica
Mudanças de base. que atetam o significado do texto, não são em
geral abordadas (Sommers, 1980; Hayes et al., 1987). A revisão parece
especialmente dificil para a criança pequena porque, como sugeriu
Daiute (1985), envolve um julgamento sobre o processo de criação do
texto, o que implica assumir um ponto de vista objetivo sobre os
próprios pensamentose sentenças.
Scardamalia & Bereiter (1987) sugerem a existência de
abordagens distintas na elaboração de textos por escritores iniciantes
e experientes. Para os primeiros, o escrever seria uma instância de
relato de conhecimento, enquanto
que, para os segundos, envolveria
uma
transformação do conhecimento. Num caso, o escritor conta o
que sabe ou quer dizer sobre um tópico, conforme se lembra, sem
considerar deliberadamente
etor. No outro
princípios de discurso ou a perspectiva do
caso, essas
assumido como uma
exigências são atendidas e o escrevere
e de
situação problema que envolve aspectos retoricos
conhecimento. No tratamento desses
adequação dos enunciados, identifica aspectos, escritor examna
a o

relaçoes e, assim, inconsistências, descobre nova

transforma seu pensamento.
AS
indicações da pesquisa sobre o escritor iniciane
CerliainenMe uleis
para caracterizar suas sa
capacidaces e liunutaçoes. do
eecessár io recordar que ão se trata de caracteristicas que ue
evavelnente perdurar até
abstrato de que uina nova
etapa de u c
maturaçáo se nstale. O
iano pela alividade do sujeito, Dercurso de crescunento faz
a
costruidos, fundada em estratégias e hecimentos
conhecu
especial aquelesquanto pela participacão de
presentes no contexto agentes medadc
escolar.

102
Excrita e reflexividade

A acão reflexiva pode ser entendida como aquela que é tomada

comoobjeto de atenção pelo próprio sujeito. Trata-se nø sóde saber
eT.mas
fazer, também de pensar sobre o que e como se faz. Abordando
mas tamb
tazevividade
a na esfera mais geral da
reflexividad
conceitualiação, Vygotsky
1987) argumentava que as concep¢Oes espont neas infantis são por
anoo tempo não reflexivas, ou não conscientes, porque a atenção da
crianca está centrada no objeto a que o conceito se reféree não no ato
deconceitualizar o objeto. Transpondo esse argumento pára,o âmbita
das açõcs discursivas, podemos dizer que a atenção da cfiaaça est
inicialmente centrada imais no objeto do dizer- naquilo sobre o que
se diz- do que no próprio dizer -no que e no como se diz. Com
a expansão da experiëncia comunicativa, e dependendo da qualidade
das trocas sociais, vão surgindo, num longo processo, níveis crescentes
de reflexividade (revelados, por exemplo, pela capacidade de julgar a
adequação de enunciados ou pela autocorreção da linguagem).
Nosso interesse está voltado, aqui, para a dimensão reflexiva
da produção escrita inicial. Julgamos que a escrita é uma instância
propicia para a emergência e elevação dos níveis de reflexividade na
esfera da linguageme, por decorència, da atividademental. Avinculação
quebuscamos estabelecer entre escrita e reflexividade éderivada, em
parte, de estudos (antes mencionados) sobre planejamento e revisão,
Squais mostram uma transformação evolutiva das estratégias
na

TCiaçao que o sujeito mantém com seu texto. Além disso, aquela
vinculação se justifica por considerações mais gerais sobre as funções
da linguagem no desenvolvimento psicológico, como propostas na

perspectiva histórico-cultural.
a linguagem se constitui
Vygotsky (1984, 1987) argumentava que
conmunicativo, envolvendo
Pariamente no plano do funcionanmento diterencia-se
c s feciprocas entre criança e outros, e desse proxesso
CiOanento individual, pelo qual a linguagenm passa a ser Orientaa

Servindoà auto-organização e auto-regulaçào. Expandinudo

dizer que, tunbem
OpOSiçáo para a linguagem escrita, poxkenos
duplo funcionaento se faz presente: da interaçao
ennciatário, que caracteriza a fuuao conuucativa, inasce
dOr esTIla. Na0 s* rala, apenas,
l a ç a o do sujeito coNN SAua própria
Je situa e n que o sujeito le para
recOrdkr- se do que escreveu, ou
en eS ao tazer uma lista de
ue eSCTeve para se organizar (pox Cxemplo,
pras.O funcionanento individuai inplica, sotbretudo, que a escrita

103
 se transforma em meio de açao retlexiva, permitindo ao
enunciados deliberadamente e tomá-lo como suieito f
termos de adequaçào, consistência, lógica etc.
Não
ormular
objeto de análise
ular
que o trabalho de escritura S
torne uma atividade
em estamos
reflexiva desumindo
se
pleno e constante, mesmo entre escritores
mod
deplanejar, escrever, analisar e reescrever
experientes;, na altern do
operações reflexivas podem ter um caráter segmentos de
texto. a
Entretanto, apesar desse caráter, fugaz, episódico. irre
nos
de relação com a própria
a
emergência de novas for
linguagem com um mas
processo muito relevante
para o desenvolvimento do sujeito.
Tal expansão do
funcionamento da escrita
explorada no contexto escolar, configurando uma não é, em geral
lado do problema social do analfabetismo omissão que cria, a0
propriamente dito e do
analfabetismo funcional, a questão do "alfabetismo
muitos dos que conseguem superarrestrito", que afeta
escola
os mecanismos de exclusão daa
(Góes, 1990). Esta última condição caracteriza o sujeito que
registra e interpreta a escrita, mas que
mostra uma limitada
para atender caráter comunicativo da
ao capacidade
uma reduzida produção e, mais
disposição a tratar a escrita como instância deimportante,
a
linguagem e de ação sobre
organização ou transformação do pensamento.
A
diferenciação funcional
da escrita pode ou não
dependendo da
qualidade das experiências, avançar
com a sobretudo
produção e análise de textos. O desencadeamento as escolares,
requer que o escritor comece a desse processo
considerar
dialógico do ato de escrever, tomando, ao implicações carater
as do
texto conmo mesmo tempo, o dizer
objeto
sentidos a partir de
de atenção e o leitor
como um sujeito que
do
pistas do texto. Supomos que dentre outras consrol
para esse
refinamento está condiço
representante do leitor", um possibilidade a
de interação com um
O interlocutor
sujeito as exigëncias de compreensão do imediato que aponte pard
a
participação de leitor, visto ser tundanei
en outros, jogo de relações face-a-face que
no
dão
torno do texto. Nessa interlocução s
comunicativo da escrita, sobre o caráter signitica
(ou pode-se configurar o leitor, prinneu esentado
personificado)
analisando pelo
interlocutor entidos.
operando com a criança imediato
e que negocia sen
sobre o texto.
Com base na
interlocutor que suposição da relevância da
a represente o leitor e que conduza o presniciante nte
desenvolver
sobre ações reflexivas na escrita, escritor Drojeto
abordagens de planejamento e de implementamOS u crianças
análise de texto, c
104
Greaientando a primeira etapa do ensino de primeiro grau. Para o
ctado dos modos de analise do próprio texto, consideramos alguns
dos ajustamentos com Os quais o escritor se envolve em instáncias de
conhecimento daorganização sequencial temática do texto. Em relação
a tais instancias, foram estudadas as seguintes situações: explicitação
de ennciados com problemas, reinserção de enunciados inadequadamente
encadeados, expansã0 de segmentos de texto pouco desenvolvidos e
elaboração de esquema tematico do texto como um todo. No relato a
seguir, apresentamos apenas o estudo sobre explicitação de enunciados,
situação em que a criança era solicitada a analisar e operar sobre seu
texto, em segmentos que traziam problemas para a construção de
sentidos pelo leitor.

A condução das sessóes de andlise de texto

Os procedimentos envolveram entrevistas individuais, nas quais

buscávamos salientar para a criança o caráter dial6gico do ato de
escrever e induzi-la a alternar os papéis de escritor e leitor de seu texto.

O estudo foi realizado em uma escola pública da rede municipal

de Campinas, SP, com alunos de 23, 33. e 42. séries, na faixa etaria de
oito a 13 anos. As sessões foram audiogravadas e transcritas.
condução
ea dos diálogos
O delineamento dos procedimentos
por uma visão prospectiva do
durante entrevistas pautaram-se
as
de se avaliar tanto o que a
desenvolvimento, de acordo com a dirctriz tormas de
faz con autonomia, quanto o que faz com certas
criança
1984, 1987).
ajuda (condorme sugestões de Vygotsky,

Explicitagão de enunciados

pretendianos veriticar as
Com as solicitações de explicitação, enunciadus
sobre problemaS em
armas pelas quais o sujeito operava
efetuar maanças que Julgasse necessarias
de texto ao identificar e
seu
entrevistakora.
OU que fossem sugeridas pela
de explorar diterenes condiçöes sob
Dado que tençáo era
a
idetitscar e/ou resolver os problemas,
os
as quais a criança buscava
sedo ajustaxdos, para cata grupo de sujeitos, em
procedimentos foran
sucessi vas etapas de observaçáo.
A seqüència de
função das

105
 icitação individhol
seguinte: explicitação individual.
foi a
entrevistadora
experimentados
dirigida pela
procedimentos explicitação
e
dupla ficcion:
explicitação
em
tipos: de narração ional,
textos de diteretntes Tais procuc
ção. Tais produçõc
Foram analisadkx e de descrição-explicaçã

seriam trocados ens

livros, que
d e s c r i ç â o - c a r a c t e r i z a ç ã o

de compor prof
realizadas para os colegas e a
ora.
haviam sido eram. portanto,
sleitores otenciais escola.
asclasees, adultos e crianças da
outros
bem como
foi realizado com
individual. Esse procedinento
Explicitaço
analise, a crlança
eTa instruida a ler se
seu
sessãð de
doze ahmos. Na necessarias, apontamento de problemas
correções
textoe indicar as
feito por sua iniciativa. Durante a instrucão.
deveria, desse modo.
ser
examinasse o texto pensando que este
a entrevistadora pedia-lhe que
pessoas que nao estariam próximas doD
deveria ser compreendido por
A tareta era, então, identificar
escritor para resolver possiveis duvidas.
e efetuar alteraçõesem pontos do
texto que poderiam impedir a
compreensão pelo leitor.
Oito dos 12 sujeitos entrevistados efetuaram alterações
espontaneas correspondentes a correções ortográficase, mais raramente,
a palavras omitidas e pontuação (apenas inclusão de ponto final). Os
outros quatro sujeitos não fizeram qualquer correção. Além disso.
todos consideraram o texto claro, sem necessidade de alteração de
enunciados. Essas observações indicam que a análise do texto se
resumia a algumas das convenções de registro. Tal restrição a aspectos
de superficie, quase exclusivamente ortográficos, parece retletir a
experiéncia das crianças com as práticas de correção e avaliação de
texto em sala de aula. Podemos dizer que, de um modo limitado, a
revisão que faziam caracterizava um certo
não envolvia a tomada da ajustamento ao leitor. Contudo
dos organização
analise e, conseqüentemente, não implicava uma abordagem deliberada
enunciados como obyeto de
da questão dialógica do ato de escrever, A
do leitor (e, em decorréncia, do escritor) eradesconsideração
do
revelada pelas talasugar
ass
rianças, ao confirmarem automaticamente a clareza do texto ou a
adinitirem, por
"deveria, então, exemplo, que, leitor nåo entenksse n
se o
perguntar a alguem".
Uma
ilustr ação um pouco diferente dessa nesna
está
na revIsão de um texto sobre
o jogo da
abonagen
u a aluna de
2 série, anarelinha,
que tinha
efetuaCRI pR
Stuação unaginada em
desenvolvido o tenut COm bse
que ela
aga,aquem dava a explicação estabelecia um diálogo
sobre o jogo. (Segundo com u
106
justutiea
da criança, essa interpretação das
organizaçao tematica deveu-se à sua
instruções para a atividade, as quais enfatizavan a necessidade de se
nensar na forma mais adequada de explicar o jogo para outras pessoas
a1e irianm ler o texto. A aluna, então, considerou o outro não como

leitor mas como protagonista de um diálogo,inseria a

no qual se

descrição do jogo.) Quando, na explicitação, a entrevistadora insistiu

para que ela
tentasse incliir certos esclarecimentos para o leitor, ela
respondeu: "Mas essas cosas a sabe". (Cristiane era a
Cristiane já
protagonista que ouvia a explicação, na situação criada na composição
temática.)

Como indicam essas ilustraçöes, havia, na explicitação individual,

reconhecimento muito limitado de problemas de organização de
enunciados, o que significa que eram insuficientemente considerados
o texto em si e o leitor. Frente a essas constatações, o procedimento
realizara
foi alterado para os sujeitoS seguintes, que passaram a
explicitação em duplas.
efetuaram
Explicitação em duplas. Doze crianças (seis duplas)
eram solicitadas
a explicitação neste procedimento. As duas crianças vez. A
a ler e analisar conjuntamente seus textos, um de cada
dava orientação para que buscassem melhorar o textoo
e
entrevistadora
as mudanças
Sugeria a riança-leitora que indicasse para a criança-cscritora
Cventualmente necessárias para a maior clareza dos enunciados.
intercâmbios das seis
manifestações observadas nesses
As
em geral, semelhantes aos dados
do prcedhmento anterior.
duplas foran,
Das doze revisõoes feitas, houve apontamento de problenas em dez
de mudtança. Como
cquanto em duas não ocorreu qualquer sugesto
basicamente reterentes à ortogratia
aliles, as correções sugeridas eram
con baixa OTeINia nos
Ca omiSsão de palavras (problema este
Houve, pr
entretaato, dois elenents
Iov.
CxlOs). Apareceran,
parle da criança-leitora, o aponancnt0
de qucsties de uaado, devido
a0 feconllecunento dificil da gratia do palavias (pr caciplo, "Aqu
C á ecTiHo iarta ?", frente à palavra
"carta", "Sso e tonte, trente
udicaslas uluueequiaçdes
palavra "forte"). Além disso, tor
CALL suboluisvs e aljctsvs
Orfologicas, relalivas à tlexáo dka uAR
tenunaçá vrlal. De v O , esas uukeolas Oes rctletuan as
aula.
Paucas de comegáu de sala de
no fato
Um aspectointeressanle dka nAE da) dkhas duplas está
tMIN GhaA4pedu csolar (seguko
de que as criançasteitras que tuda PUslura de protessor
tonnaçáo obida) frequclcnwIde
assuiMiaL
LSR
107
 relação colega. OcoTiam "cobranças"" de erros O
ao
em
um tom de repreensão,
e monmentos de explicação, nmum
tom naticais,
em manifestaçoes pouco interações simétricas. paternalista,
típicas de Quer dizer,
hons alhmos, quando assunianm igar de leitor, revelavam 2er,
o

fortemente a incorporaçao do moxlelo (tradicional) de cOrroais

professor. o que era evidenciado não só pelos tipos de erros an do
como também pela postura de
certo moxdo artificial dos
frente pontados
Tratava-se mais, na verdade, de um "leitor-professor". Devem ega.
otar
2a.
esses alunos fizeram
que, apesar dessa postura difereciada,
de problemas nm nivel de qualidade comparável ao dos demais apontamentos
Resumindo as observaçoes do procedimento em duplas, os
problemas apontados pelas crianças nao requeriam mudanças na
constituição de enunciados, a nao ser, Ocasionalmente, pela inclusão
de palavra omitida. As crianças, com duas exceções,
confirmaramn a
clareza do texto. Nos dois casOs de indicação de problemas
devidos a
enunciados obscuros, a criança-leitora resolveu sua duvida sem que o
diálogo repercutisse sobre o texto. Essa situação fica ilustrada pela
revisão de uma dupla
de 3* série, em que a leitora discordou de
infomações na descrição sobre o jogo "banco imobiliário'". Depois
de desfeitas as dúvidas no
e teminaram a leitura. Ao
diálogo, as duas meninas voltaram ao texto
final, a entrevistadora perguntou se era
necessärio alterar o segmento discutido, ao
que as cianças responderam
negativamente. Ou seja, apesar de terem detectado problemas no texto,
concluiram que tudo estava claro
desfeito no diálogo porque a ambigüidade tinha se
daquele momento.
Oconjunto desses achados sugere que, ao examinar seu texto
com a ajuda de um
parceiro, a criança revela um reconhecineno
rudunetar do jogo
dialógico da produção escrita, o que ficaevdenela
a nO pelias faras ocoréncias de apontamentos de prodlemas de clareza
quialHo pela
náodisposição a
operar sobreo texto quundo esses ap
CCTgem.
cal
Fssa
abxordagem pode devida,
ser em parte, à u vel
de duminio,
inas parece
quc as resultar
páticas auda comentes dão sobretuto do uratawcnto
* ao traballho de escitraescola
ila
11a pela qual é concebido o lugar
gce na leiturae de leito, o olhar resu
CeChcoea repercussáo coTeçáo dos textos, o senu icko do
Tala d lidar com a pMMCO Significativa do
que st eve levai
escrita comO Sisiena c istro,
D aietando á etctiva coveneina vicla.
Yale
interkcão em estå que eivo
esTMO, Sugeren destaca que esses achaxdos, embora Se rer ito
lanbén o
nodelo de do Dela
leitor que
e
eco
I08
escola um outro qe examina e avalia
registra que se diz, deslocando
para
correção de como se
a
como se diz. segundo plano o que se dize
Explicitação dirigida. Os dois
mostraram úteis para mostrar os
procedimentos
modos de análise de
anteriores se
texto: contudo, cnm ambas problemas do
as
situações, as abordagens assumidas
crianças dispensavam a operação efetiva sobre pelas
dos enunciados. Para criar essa aspectos da organização
exigëncia, foi
procedimento, qual a entrevistadora apontava
no implementado o terceiro

resolvidos e conduzia o diálogo de modo a problemas a serem

resolução. Nas favorecer a
emergëncia da
instruções enfatizado o propósito de melhoraro
era
texto para o leitor. Os
referencial.
problemas examinados diziam respeito à coesão
em enunciados que traziam dúvidas
remissivas, e à coesão seqüencial, emidentificação
do referente de formas para a

enunciados
que prejudicavam a manutenção e a
progressão temática (envolvendo
criterios levantados com base
e Travaglia, 1990).
em
indicações de Koch, 1991, e Koch
As
solicitações de explicitaço diziam respeito aos problemas
apresentados a seguir. (Os exemplos incluídos correspondem a enurnciados
isolados, porém, a identificação de problemas baseou-se, naturalmente,
na seqüncia temática do texto.)

1) Enunciados com ambigkidade referencial- envolvendo o uso

ambiguo de pronome pessoal ou referência a contexto extralingüistico
não compartilhado pelo
leitor. (Embora esses dois tipos de problema
háo sejan equivalentes, sua junção se justifica, em parte, pela baixa
Ocorréncia constatada nos textos e, em parte, pelo fato de que na
operação sobre os enunciados buscava-se, em ambos os casos, dissipar
a ambigüidade para o leitor.)
Exemplos: *Na escola há muitos roubos. Eles são os alunos."
*A quadra das meninas podia ser lá enubaixo depois daquela
sala nova.'"

2) Enunciados inconpletos- apresentando omissão de constituintes

Lenáticos necessários á plena constru áo de senticos.
Exenplos: "Queria viajar meus paiunos."
"O homem a oite no cemitério."

109
 carecendo de explicitação de
relaçoes
3) Enunciados obscuros

entre suas partes

tenlho antes de
anos antes
ze a n o s
onze eu
eu entrar
en
faz 5 anos .
emplos:
"Agora anos que
estudava
aqui.""
cu não
aoS homens ela só
Derigo que ela
causa
0 yar ece
anor.

para
homens bonitos."

Como o planejamento da entrevista dependia das inade ações

existentes no texto, variaram os numeros tanto de
quanto
de sujeitos, em cada tipo de solicitação. Foram constatadas diferenças
solicitações
nas ocorências
dos problemas nas proauçoes originais: os enunciado
mais frequentes que os incompletoc
abscuros foram um pouco a
ambigüidade referencial teve raras ocorrencias. Essa tendência se refletiu
naturalmente na proporção de solicitações.

A deteminação dos pontos de explicitação era feita anteriommente

à sessão. Um pequeno número de problemas era focalizado em cada
texto porque o objetivo não era esgotar os aspectos que requeriam
revisão mas observar a manifestação de abordagens das crianças.
A sessão de explicitação dirigida era iniciada com a leitura do
texto pelo aluno. A seguir, a entrevistadora destacava um enunciado
e indicava a necessidade de mudança, propondo à criança que tentasse
aumentar a clareza para o leitor. Estabelecia-se, então, um dialogo
drecionado à busca de formulações altermativas, com perguntas e
pistas da entrevistadora. As soluções apresentadas na atividade oe
reescrita são discutidas a
segu.

1) Enunciados com problemas de referencialidade

Pedidos de alteração de ambigüidade referencial foram
a
apenas quatro crianças, das classes de 24 e 3 séries. Com
e as
stas apos
da propiCiadas
durante o diálogO, essas crianças efetuarama
referencia de modo
adequado.
enunciado original)*Eu fui no circo
ele faz mágica." e vi um palhaço u e
cachoro

(explicitação) *Eu fui circo e

palhaçoce um cachorro
no
O
vi
palhaço faz mágica." Circo
um palhaco
um

110
 2) Enunciados incompletos
à incompletudc de enunciados, foram feitas
relação
E
icitacóes para
14 sujeitos das três séries. As abordagens das críanças
de problema consistirarn em dois tipos de solução. A
CS tipo
o eunciado com os elementos temáticos ormitidos.
rrimeira foi completar
"E Pedro passou nais de dois meses.'
(ennciado original) cavalo.""
°"E Pedro passou mais de dois meses sem ver seu
(explicitaçÃo)
forma de soluçáo foi suhstituir o enunciado,
A egunda
o s constituintes temáticos.
ampliando
é muito alta e nem dá
(enunciado origunal) "A valeta quc pusSeram
os parar, eles passão com tudo,
para
os carros não é
(explicitaçÃo) que puscram para parar
*A valeta
cla não é bem feita."
profunda e eles não para,
Os grupos de 22 e 3 séries (nove crianças) apresentaram
o enunciado. Já a 42 série
exclusivanente a estratégia de complctar
de completar e substituir,
resolveu a tarefa com as duas estratégias,
ambas as estratégias e trës
das cinco crianças, duas utilizaram
o substituir.
aprescitaran apenas
Essa tendência no nível escolar adiantado chama a atenção
incluir a
porque, em alguns casos, a solução mais económica era a de
como fizeram os alunos menores.
Esse
palavra segmento omitido,
ou
de uma abordagem
decréscimo do adicionar pode se dever á emergência
reformulá-lo.
refinada, de repensar o enunciado como um todo para
mais uma capacidade nascente, essas
E provável que, por se tratar de
discriminem plenamente as instâncias em que
a
Crianças ainda não
reformulação se faz de fato necessária.

3) Enunciados obscuros
relativo a enunciados
Quanto ao terceiro tipo de problema,
dezesseis sujeitos das três
obscuros, foram feitas solicitações a verificadas perante
séries. A moluçies foram análogas às abordagens
enunciados incompletos. O primeiro tipo
de solução foi adicionar

enunciado(s), mantendo o ex istente.

onde."
enunciado original) *Quando aquela rosa saiu de
**No fim do prograrna no show da Mara a Marlinda diz
(explicitaçáo)
um sonte de versos tão lindos assin: Quando aquela rosa saiu deonde

111
 o segundo tipo de solução coincidiu com aquele mo
frente a enunciados incompletos-substituir o enunciado, ampliand
os constituintes temáticos.

(enunciado original) "Colocar rede fora de física para dar mais emcei
o.
(explicitação) "Se a diretora desse licencia para as crianças ocar a
rede fora da aula de fisica ia dar mais emoção."
A solução de adicionar enunciado, nas duas séries mais nouae
foi apresentada por três das quatro crianças de 2 série e por cinco dae
sete crianças de 3t. série. (Venmos, entao, que a substituição de enunciados
foi empregada também pela 2 série, diferentemente da abordager
dos
neste nivel escolar frente as enunciados incompletos.) Na 42 serie
com um grupo de cinco crianças, apenas uma apresentou exclusivamente
o adicionar, sendo que as demais se apoiaram em ambas as soluções.
Tomadas em conjunto, as análises de enunciados incompletos
e obscuros indicam que a abordagem das crianças mais novas, na
explicitação, correspondia em geral a acrescentar constituintes temáticos,
isto é, a dizer mais; já as mais velhas se mostraram mais propensas a
dizer de novo. Esta última forma de operar sobre o texto por vezes
resultava numa solução menos econõmica, deu na correção
como se
de enunciados incompletos, mas revela um modo mais complexo de
utilização de recursos de linguagem.
Devemos ressaltar que os dois tipos de resposta acima nem
sempre resolviam de todo, para o leitor, os problemas textuais focalizados.
Um exame adicional das soluções mostrou, como esperado, que o
grau de adequação foi maior entre os alunos da série mais
adiantada.
Porem, nas trés classes houve casos de insuficiência de esclarecimento.
Diante de problemas que
requeriam transformação, a criança respoa
Com uma adição,
que deixava intacto o enunciado focalizado.
o
Oura
inadequação notada em algumas substituições,,
foi
quando introduça
a
de novos elementos temáticos
do enunciado acompanhada da omissão de pare
era
original. Como exemplos de solução insuficiente sao
apresentadas duas explicitações, a primeira com resposta de adiçad
a
segunda, de substituição.
(enunciado original) "Mas no dia seguinte ele aparece morto de um
jeito de suicídio."
(explicitação) ""Mas nodia seguinte ele aparece morto de um e
suicídio. Jack pega um jero
pedaço de corda, passa em volta do pese
do escritor e Jack joga outra ponta da corda sobre uma viga puxa
a

112
masnão consegue, Jack
amarra a corda na viga e coloca uma cadeira
embaixo do escritor caído." (*Jack Estripador"", 3. série)
(enunciado original) *"Outro programa é a boneca dela
com a fita junto com a boneca." que vem junto
(explicitação) *"O programa Milk
Shake que passa sábado é
Fizeram uma boneca da
Angélica.
A boneca igual legal.
pinta."" (°Angélica", 33 série) Angélica é loira.
A boneca tem uma a

No primeiro exemplo acima, o aluno adicionou

temáticos, detalhando constituintes
Jack para a morte do
a
simulação de suicídio feita
pelo protagonista
protagonista
morto de um jeito de suicídio". No
escritor, sem ter reformulado a frase

não esclarece a relação entre o exemplo seguinte, a reescrit

programa, a boneca e a fita, omitindo
a referencia a esta ultima. Parece
que, em casos desse tipo, os sujeitos
interpretaram a tarefa de
esclarecer o já dito como a de expandir os
constituintes temáticos (adicionando substituindo enunciados), sem
ou
por em questão o aspecto organizacional do enunciado
original.
Os resultados da
explicitaço dirigida mostram, em síntese,
que os problemas de referencialidade foram resolvidos com
do termo gerador de mudança
ambigüidade; frente a enunciados incompletos, a
solução mais freqüente foi a de completá-los com o segmento omitido,
tendo também ocorrido formulações de
de 42
substituição entre as crianças
série; analogamente, enunciados obscuros foram abordados com
adição de outro enunciado ou com substituição, nas três séries. De
modo geral, como indicamos, os alunos assumiram o
problema de
esclarecer o enunciado como dizer mais ou dizer de novo: os alunos
de 42 série mostraram-se mais propensos a utilizar a última
abordagem.
Retomando o conjunto de resultados relativos aos três
procedimentos de explicitação, constatamos uma semelhança de critérios
empregados na identificação de problemas textuais em situações de
análise individuale análise com ajuda de um parceiro. A
atenção era
restrita à ortografia e eventuamente abrangia omissão de palavras e
pontuação. A presença do parceiro-leitor fez emergir, no entanto,
outros apontamentos- relativos à adequação do traçado e à flexão
de palavras. Portanto, fosse individualmente ou em parceria, as crianças
tendiam a ignorar problemas de organização de enunciados. Entretanto,
elas conseguiam operar sobre os mesmos, com diferentes graus de
exito, quando se apoiavam nas orientações dadas pela entrevistadora.
As formas de resolver os problenmas nem senmpre resultavam plenamente
satisfatórias; sobretudo, frente a enunciados obscuros, alguns sujeitos

113
pareciam não compreender o que deveria ser esclare

disso, o papel de"representante do leitor assumido pela

cido. Apesar
constituiu uma condiçao de ajuda para a busca de solcueVistadora ntrevistadora
quais foram bastante adequadas, revelando capacidades muitas das
no jogo das interaçoes
onfiouraram-se, assim, atravs
em
torno
da
do texto. Essas emergentes,
manifestaçõe
participaçao do outro,
asc
que
uma postura de negociação de sentidos frente aos umiu
escritor niciante. enunciados do

Discussão

Há,naturalmente, componentes reflexivos no escrever desde

seus estágios iniciais, como na compoSiçao do
desdobramento temático
e nas operações de registro. A CTiança sabe" sobre
o que está
escrevendo e faz, com frequencia, escolhas deliberadas sobre a forma
de registrar as palavras. Entretanto, sua
capacidade de ajustar ao leitor
a organização de enunciados e apenas
emergente e está vinculada a
uma tendência a privilegiar a atenção ao
objeto do dizer. No presente
estudo tivemos o propósito de observar algumas instäncias de
ruptura
desse caráter pouco reflexivo do trabalho de escritura infantil.
Os resultados obtidos confirmam achados de estudos
referentes a níveis escolares próximos ou mais
anteriores,
avançados que os aqui
focalizados. A tendêência a efetuar revisão direcionada a aspectos de
superficie (como ortografia e omissão de palavra) e não a aspectos de
base (que afetam significados) foi caracterizada por pesquisas com0 a
de Hayes et al. (1987).
Por outro
lado, alguns elementos novos quanto à abordagem
do escritor iniciante
puderam ser ressaltados com os procedimenos
Explicitação dirigida. As crianças com menor nível escolar tenderal
aoperar sobre problemas textuais usando predominantemente a estraiE
zer mais (completar ou adicionar enunciado), enquano u no
ivel mais
avançado apareceu uma tendência mais fortea dizer de
VO (Substituir enunciado). Devemos salientar que, embora nio Ia
se
ae de abordagens sofisticadas, elas implicam uma alternaned entre

aizer o texto e dizer sobre o texto, na tentativa da cria para opera

sobre seus
CAtO
enunciados durante a busca de solução. O dizer
bre o

(neste
caso, partilhado entre crianca e confere
um certo
grau de reflexividade ao ato entrevistaaoIa
de escrever

114
 As formas pelas quais a
criança aborda a análise de seu texto
m o s t r a m que
ela não
atende espontaneamente a várias das
Tdo enquanto
escreve
instäncia exigências
dialógica; porém, com questionamentos
Octas, pode
e pistas, pode chegar a anifestar ou construir
estratégias para
Cnsideração deliberada do texto e dos lugares de escritor
conside
e leitor. A
sença de capacidades emergentes e em transformação, nas crianças
estudadas,
estudada
aqui
permitem sugerir que operacões reflexivas na escrita
em se constituir em espaço privilegiado de investimento do trabalho
pedagogico Ja na etapa escolar inicial.
Complexas formas de mediação e diferentes agentes estão
envolvidos na vinculaçao entre escrita e pensamento reflexivo.
Considerando o contexto de sala de aula, há ações mediadas pelo
professor, que oordena os momentos de desencadeamento, elaboração
e destinaçao do textO. Ha o interlocutor (professor ou outra pessoa)
gue funciona como mediador da consideração do leitor e da análise
do texto. Como agentes importantes aparecem, ainda, os pares da
criança, que participam das atividades de texto e podem atuar como
leitores, co-autores, comentadores etc. O oferecimento de condições
para que toda essa rede de mediações aconteça depende fundamentalmente
da prática pedagógica implementada, conforme discutimos em trabalho
anterior (Góes e Smolka, 1992).
A elevação de formas de ação, na escrita, é desencadeada pelo
reconhecimento explícito do caráter dialógico do ato de escrever, que
leva o sujeito a considerar de modo deliberado o leitor e o texto, num
processo provavelmente longo. Na configuração do lugar do leitor
(outro), dá-se a concomitante assunção do lugar de escritor: na tomada
do texto como objeto surge uma interação de um sujeito que enuncia
o discurso ("*emprestado", recriado, apoiado em outros discursos)e
funcionamento
um sujeito que analisa os próprios enunciados. Assim, do
intersubjetivo da escrita, e dependendo da atuação de outros que
participan do processo de produção e análise de texto, desenvolve-see
um funcionamento individual, pelo qual o sujeito passa a pensar sobre
seus enunciados.
Os achados aqui apresentados também nos permitem retomar
As manifestações das
uestoes abordadas no âmbito da pesquisa. em ajuda do
CTianças na busca de soluções espontâneas, não apoiadas
comunicativa da
a0uito, nos reportam a capacidade
estudos sobre a
texto (por exemplo, Flower,
Oa. Na pesquisa sobre produção de
9 ) , a tendência do escritor inexperiente a desconsiderar a perspectiva

115
 manifestação equivalennte
sido vista
como uma refer e ao
ao
do leitor tem
constatado em
estudos de comunicação daICial,
comunicação referencial, na
na
egocentrismo tigado
é investigado oo grau de consciêng
oral. Nestes,
linguagem cativo, a partir
partir de dado:
esfera da comunicativo, de
tem do processo
a criança u m o u v i n t e ou de julgamente
que para Como exem plo o
de mensagens
ajustamentos
numa situaçao comunicativa. de
à fonte de problema
nessa perspectiva,
a criança observa uma situac
serva uma situaçãão em
procedimento o ouvinte, de modo
aue ecste
d e s c r e v e algo para possa
falante dentre vários
que o
base na mensagem,
um
objetos,
edimentos ine
com
escolher, apenas material. Quando os
Quando os procedimentos incluem
itens de algum conseqüentemen
gravuras ou levando conseqüentemnent
ambígua do falante,
uma mensagem de julgamento da crianca
a um erro
de escolha, as respostas riomd
ouvinte evolutiva: a
mostram uma tendëncia iça
a situação
que observa
pelo.emo; num etapa posterior, culpa parcialmente
pequena culpao ouvinte em torno de o u 8 angs, começa a
ouvinte falante; finalmente,
e
Robinson e Robinson, 1980
a esse respeit0,
falante. (Ver,
culpar o
de julgamento, segundo esses
nessa última forma
Lederberg, 1982.) Só tem alguma consciência da
a criança
estudos, pode-se dizer que de falante e ouvinte. Essa
e dos papis
ambigüidade da mensagem em termos de um movimento de
linha evolutiva é interpretada
deslocada progressivamente para
descentração do eu, sendo a atenção
de suas necessidades.
a perspectiva do outro e percepção
tratar adequadamente a relação
Visto que a dificuldade para
evolutiva em que a criança já
escritor-destinatário ocorre numa faixa
comunicativo no plano das interações
começou a refinar o processo
a escrita traz
face-a-face, especula-se (como faz Kress, 1982) que frente a uma
colocaro sujeito
novas demandas de comunicação por mentalmente representada,
situação interativa peculiar, com audiêência
exigindo descentrações num plano mais complexo.
sem
Os movimentos de centração e descentração importam,
duvida, na consideração de interpretações da relação escritor-leitor a
da constituição do autor. Todavia, essa discussão tem que englobar
relaçao do sujeito com seu próprio texto. O que ocorre na escrita quo
uma
não atende a muitas das demandas comunicativas não é apenas
ma
falta de flexibilidade na tomada de perspectiva, mas sobrerudo
zer
centração no objeto da ação sendo realizada, isto é, no objeto
que
e, talvez, uma forte ilusão de monossemia, por parte da crianga»
endido
imagina o sentido pretendido como o único sentido a ser nais,
apreendido
(tendència que não é exclusiva da produção intanni).
essa
não se trata da
que
que
presença de uma perspectiva forte de ue
ve
116
existiria na origem do processo e a partir da qual seriam construídas
outras perspectivas- as dos leitores. Essa interpretação requer que
se assuma, geneticamente, o funcionamento individual como precedente
ao interativo, e, de certo modo, uma espécie de capacidade monológica
como precedente à dialógica.

De fato, há um movimento de de perspectivas,

diferenciação
mas que é derivado de uma capacidade dialógica tácita e pouco
reflexiva, sendo que as perspectivas do eu (escritor) e do outro (leitor)
se configuram reciprocamente no processo de escritura- um processo
que, dependendo das condições sociais de sua realização, pode trazer
para a criança a demanda ou oportunidade de uma tomada de seu
dizer como objeto de atenção e análise.
Finalmente, queremos sugerir, que uma direção produtiva
para o estudo da constituição do escritor está na busca de compreensão
sobre os diversos planos de dialogia implicados na produção escrita,
os quais abrangem a relação da criança com vários outros: o outro
para quem a criança diz seus leitores; o outro de quem toma
palavras para dizer - seus modelos; o outro sobre quem d i z - suas

personagens; o outro que é participante do processo de produção do

texto (pares e professores que atuam como comentadores, co-autores
ou co-revisores) etc. A essas instâncias de dialogia articula-se também
a relação da criança consigo própria, como escritora e leitora de seu
texto. No âmbito da pesquisa, parece-nos, esses vários aspectos do
processo de produço escrita não têm sido suficientemente tematizados,
dada a tendência a se restringir a discussão à relação escritor-leitor.
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Nuva lorque Plenun Press, 1987
ofL.S. Hgulsky,
MAGISTERIO FORMAÇÃO E TRABALH0 PEDAGÓGICO

chaa Lidia Ciota dlguita Citina B ioa de Laurda

LINGUAGEM B0OUTKO
N SPACO ESOOLAR
VYGOTSKY EA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
3 Edição

D D I I D D O I I D . I I I I T I O

PAPIRUS
 Capa: Fenando Cornacchia
Foto: Renato Testa
Copidesque Tereza Candolo
Revisão: Margareth Silva de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(CamaraBrasileira do Livro, SP, Brasi)

Alinguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a

construção do conhecimento / Ana Luisa Smolka, Maria Cecí-
lia Rafael de Góes (orgs.) 3 edição Campinas, SP --

Papirus, 1994. (Coleção Magistério: Formação e trabalho pe

dagógico)
Bibliografia.
ISBN B5 308 0236-5

1. Ensino Métodos 2. Pedagogia-- Teoria 3. Psicologia

-

infantil Sala de aula--

4.
I. Góes, Ceclia ll. Série.
Direção 5. Sociologia educacional

94-2043
CDD-370.19
indices para catálogo sistemático:
1.Ensino: Aspectos sociais 370.19
2.
Pedagogia: Aspectos sociais 370.19