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UNAR – CENTRO UNIVERSITÁRIO DR.

EDMUNDO ULSON
FERNANDO GOMES DOS SANTOS JUNIOR
PEDAGOGIA

A PEDAGOGIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

UNAR
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2010
FERNANDO GOMES DOS SANTOS JUNIOR
PEDAGOGIA

A PEDAGOGIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TCC (Trabalho de Conclusão de Curso)


apresentado como exigência do curso de
Graduação e Licenciatura Plena em Pedagogia
sob orientação da Professora Dra. Lucia Helena
de Carvalho.

UNAR
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2010
A PEDAGOGIA E O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Brincar é o que realmente existe de mais importante e significativo para a


criança pequena, independente de cor, raça, credo, ou condição social. Todas
as crianças gostam de brincar, e se a brincadeira é importante para todas elas,
podemos concluir que escola nenhuma tem o direito de impedir que as
crianças brinquem, e ainda que, se os professores pretendem ensinar algo a
pessoas que amam o brincar, há que ser através da brincadeira, pois tudo o
que vier a contrariar esta vontade das crianças estará contrariando a própria
natureza e, portanto, não há de ser bom para elas. Infelizmente esta não tem
sido a prática adotada pela grande maioria das escolas de educação infantil.
Falta espaço adequado, brinquedos e, sobretudo, formação para os
educadores que trabalham com crianças desta faixa etária, a bem da verdade,
falta de ‘educadores’, pois é sabido que grande parte das pessoas que
trabalham com crianças em educação infantil, principalmente entre zero e três
anos não tem a formação mínima necessária.
Palavras-chave: Educação, Crianças, Brincadeiras, Lúdico
Playing is really what is most important and meaningful for young children,
regardless of color, race, creed, or social status. All children like to play, and
play is important for all of them, we can conclude that the school has no right
to prevent the children play, and that, if teachers want to teach something to
people who love to play there to be through play, because whatever comes to
counteract this children will be going against the very nature and therefore is
not to be good for them. Unfortunately this has not been the practice adopted
by most preschools. Lack adequate space, toys and, above all, training for
educators working with children this age, to be sure, lack of 'educators', as it is
known that most people who work with children in preschool, especially
amongzero and three years do not have the minimum training required.
Keywords: Education, Kids, Jokes, Playful
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A brincadeira constitui-se, basicamente, em um sistema que integra a criança


na sociedade; é através da brincadeira que a criança interage com o mundo. O que
acontece quando chegamos a um lugar onde existem crianças e alguns brinquedos?
Como em uma sala de espera de médicos e dentistas, por exemplo.
Não precisamos ser pesquisadores, nem tampouco estudiosos do assunto
para darmos a resposta correta, nos basta o senso comum para respondermos que
em minutos elas se juntam e organizam uma brincadeira. Muitas vezes, não
perguntam se quer o nome das outras crianças, mas ainda assim, já são capazes de
compartilhar sonhos e fantasias. Isso acontece porque brincar é algo natural a elas,
não precisando de rodeios e formalidades. As apresentações acontecem depois,
durante a brincadeira. É a brincadeira que permite a integração social da criança e
não as apresentações, o aprendizado da escrita, da leitura ou de outras atividades
didáticas consideradas essenciais pelas escolas. Mas ainda assim, muitas escolas
de educação infantil colocam o brincar em segundo plano priorizando os exercícios
de leitura e escrita, a cópia e a repetição de letras desprovidas de qualquer
significado para as crianças que permanecem por horas sentadas em cadeirinhas
desconfortáveis, quando na verdade, poderiam estar aprendendo naturalmente
através de brincadeiras e do movimento.
O educador que trabalha dentro da perspectiva lúdica procura transformar a
sua sala de aula em um ambiente cuidadosamente planejado para proporcionar
atividades lúdicas. Os procedimentos básicos da ação desse profissional são
abordados no ponto de vista da prática, enfatizando o como e por que fazer na
clínica e na escola.
Partindo desse principio, num trabalho conjunto entre profissionais de todo o
país, que tratam o perfil da aprendizagem do aluno a ser ajustado apóiam-se no
contexto atual. Tínhamos um ensino descontextualizado, hoje ao contrario disso,
busca-se dar significado ao conhecimento escolar, incentivando o raciocínio e a
capacidade de aprender.
A visão legal na realidade e prosperidade de compreensão, é que nossa
prática contribua para a compreensão dos fundamentos, para o desenvolvimento da
capacidade de aprender, destacando a interação em ações que alcancem os
objetivos do ensino-aprendizagem.
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Segundo PEREIRA
“A Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status da
área de estudo, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico
próprio, definido seu objetivo de estudo, delimitando o seu campo de
atuação”. (PEREIRA. p.14. 2004)
O desenvolvimento da personalidade humana ocorre em varias fases que se
ocupa de aprendizagens, o individuo, por sua vez, aprende a fazer e a retratar o seu
eu, tendo como o seu corpo o seu significado, originando suas concepções de
afetividade e intelectual que forma sua identidade de acordo com suas condições
socioculturais e do seu meio.
A exposição desse tema faz uma retomada histórica de sua trajetória,
procurando observar o possível acesso ao saber sistematizado, levando em
consideração os problemas da escola pública em relação a sua qualidade, assim em
sintonia com o contexto a escola se apresenta às novas exigências impostas pela
modernidade, destacando assim os quatro pilares da educação brasileira visando às
especificidades apresentando às novas tecnologias, sem perder de vista sua forma
de convivência que tornam possível à cidadania e o pleno desenvolvimento de cada
indivíduo numa sociedade em transformação.
Assim a idéia que se o objeto de estudo da psicopedagogia venha de
encontro à necessidade de termos consciência do individuo e suas transformações,
não sendo um processo padronizado, e sim em permanente construção com
referências básicas, e com flexibilidade para se adaptar à realidade da escola.
Apesar de apresentar uma essência de complexidade, é profundamente intrínseca e
necessária a natureza educativa.
Como transformar um recém nascido em um ser humano?
Esta é uma das questões levantadas por Saltini (1999), para ressaltar a
importância de um sólido relacionamento afetivo na formação de pessoas
equilibradas, ajustadas e em condições de crescerem e se desenvolverem.
Muitas nós ouvimos das pessoas mais velhas afirmando que as crianças
atualmente são mais esperas que as de outrora, se admiram diante de crianças
intelectualmente normais e que se alfabetizam aos cinco anos, ou que ainda são
capazes de executar tarefas complicadas diante de um computador.
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Se analisarmos a forma como foram tratadas as crianças até bem pouco


tempo atrás, concluiremos que este tratamento, na verdade, impedia seu
desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.
Estudos nos mostram que mesmo antes de nascer à criança, de certa forma,
mantém um relacionamento com o mundo externo, e que este relacionamento é
extremamente importante para o desenvolvimento afetivo. É sabido que o bebê ouve
a voz da mãe, assusta-se com sons e movimentos bruscos, sente os carinhos do pai
e principalmente, reconhece a sua aceitação. Daí a importância da mãe ter uma
gravidez tranqüila, se alimentar de forma adequada e receber todo o carinho que
necessita para a sua tranqüilidade e do bebê.
Tudo isso parece óbvio demais, mas nem sempre mãe e bebê foram tratados
dessa forma durante a gestação. Durante muitos anos a prática mais comum era
procurar esconder a barriga, gestantes quase não saiam de casa, não praticavam
atividades físicas, se envergonhavam das novas formas do seu corpo e o pai quase
nunca se aproximava de sua companheira, muitos pais chegavam mesmo a dormir
em camas separadas durante toda a gravidez.
O comportamento inadequado do parceiro aliado às mudanças naturais que
ocorrem nesse período aumentava o desconforto das mães, tornando a gravidez
traumática para a mãe e conseqüentemente para o bebê.
Durante o parto, um momento crucial para a mãe e para o filho, os pais se
mantinham distantes, deixando que apenas o médico, ou a parteira participassem
desse momento mágico, mãe e filho enfrentavam sozinhos este momento de dor,
incerteza e sofrimento, conforme a afirmação de Saltini (1999, p.74):
“Pensem no ato do nascimento de uma criança: ela está dentro do ventre da
mãe e é empurrada para fora. Tal separação, segundo alguns autores e
pesquisadores, é traumatizante, e este é também o meu pensamento,
embora nunca tenhamos a idéia do que seja de fato”.
Assim que nascia, o bebê era envolto em panos e ainda aos gritos era levado
para longe da mãe, aumentando o sofrimento daquele ser que acabara de ser
lançado em um mundo estranho. Outro erro segundo os estudos de Saltini, que
compara o nascimento a um astronauta que é lançado ‘por acaso’ ao espaço, tem
como única esperança o fato de saber que a astronave ainda está por perto. Quando
colocado junto da mãe, o bebê se acalma, como o astronauta ao adentrar a nave.
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“Seu estado de tensão diminui, entra em relaxamento, que se comparado ao estado


anterior é muito significativo”, (SALTINI, ibden).
Seguindo esta série de equívocos o bebê era envolto fortemente em ‘cueiros’,
impedindo assim de fazer qualquer movimento, algo que ele fazia com muita
naturalidade em sua vida intra-uterina, aliás, os movimentos realizados pelo bebê
são recebidos com alegria pela mãe, pois são manifestações de vida, nada
incomoda mais um gestante do que um bebê imóvel. A orientação contida no
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil critica o tipo de cuidado
dispensado ao bebê até bem pouco tempo atrás.
“[...] prescrevia-se que ele fosse conservado numa espécie de estado de
crisálida, durante vários meses, envolvido em cueiros e faixas que o
confinavam a uma única posição... Não tendo como interagir com o mundo
físico, e tendo menos possibilidade de interagir com o meio social, era mais
difícil expressar-se e desenvolver habilidades necessárias para uma relação
mais independente do ambiente”, (RCN1, 1998, p.22).
Atualmente graças aos estudos realizados em diversos campos do saber,
principalmente da psicologia e neurologia é sabido que o bebê precisa estar em
contato com os pais o tempo todo, que logo ao nascer já reconhece a voz dos pais,
que precisa ser acariciado, tocado e amado para superar este momento de ruptura,
e também para formar o que Piaget chamou de primeira estrutura de pensamento, a
permanência do objeto, ou seja, o objeto existe independente de estar presente ou
não. Assim a mãe vai, mas volta e continua existindo mesmo não estando perto.
“A primeira estrutura que Piaget descobriu na criança, foi o objeto
permanente... Em o Nascimento da Inteligência, Piaget descreve muito
bem esta estrutura. A criança ao ver um objeto localizado na sua frente tem
certeza de sua existência, pode tocá-lo, cheirá-lo, colocá-lo na boca, mas ao
vê-lo desaparecer, como pode ter a certeza de que reaparecerá, ou que
continuará a existir? O papel do meu pensamento é fazer o possível para
que esse objeto me dê segurança de seu efetivo reaparecimento, neste
caso específico, minha mãe também faz com que eu possa recriá-lo dentro
de mim (em sua ausência)”, (Grifos no Original) (Piaget apud Saltini, 1999,
p.75).

Deixar que o bebê sinta a pele, a respiração e os batimentos cardíacos da


mãe é uma forma de tranqüilizá-lo, de ajudá-lo na superação do trauma do
nascimento, contribuindo para a formação de uma pessoa equilibrada e ajustada
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Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil.
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desde o nascimento, além de ser também, uma maneira de contribuir para o


desenvolvimento das estruturas do pensamento e da inteligência.
Mas, infelizmente, esta não era a prática comum de tempos atrás, assim,
como ainda não o é em muitas sociedades e comunidades, que continuam
separando a mãe do bebê, que insistem em imobilizar criaturas geradas através do
movimento, que as impede de crescer e desenvolver de forma saudável desde o
nascimento.
Segundo esse raciocínio, encontram-se ainda práticas muito cruéis como, por
exemplo, colocar o bebê imóvel em quartos escuros, por se acreditar que a luz do
dia poderia danificar sua visão, já que na barriga da mãe não existe luz, ou ainda
oferecer mamadeiras com leite de vaca, ao invés do leite materno, por se acreditar
que o leite materno é fraco e sem substancia.
Hoje sabemos que a visão depende do contato com a luz para o seu
desenvolvimento, portanto deixar o bebê em local escuro impede o seu
desenvolvimento e, conseqüentemente, retarda seu crescimento, e que, o leite
materno é melhor alimento a se oferecido ao bebê; o momento do aleitamento é o
mais importante contato entre mãe e filho. Graças às pesquisas pode-se afirmar,
inclusive, que a amamentação interfere não apenas no desenvolvimento físico, mas,
sobretudo, no desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças.
Segundo Saltini (1999), o ato de amamentar afasta da criança uma sensação
comparada à sensação de morte, e esta sensação de morte não está apenas ligada
à questão da fome, mas, sobretudo, a questão de se sentir amado. Para Saltini, só o
alimento não basta, como ocorre com pessoas ansiosas que comem sem parar. Na
verdade não é de alimento que elas estão precisando, mas de carinho, de atenção e
de afeto. As mães que já tiveram o privilégio de amamentar sabem que muitas
vezes o bebê passa longo tempo com o seio da mãe na boca sem sugar uma gota
sequer de leite. Na verdade, naquele momento sua fome não é de leite.
Mas porque os educadores que atuam na educação infantil precisam saber de
tudo isso?
É sabido que cresce o número de crianças que são levadas às creches ainda
recém nascidas, e a educação escolar destas crianças iniciam assim que nascem.
Educadores comprometidos sabem que estão educando crianças que precisam
sentir-se amadas, tocadas; estas não sentem fome apenas de alimento. É preciso
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que os educadores saibam alimentar o corpo e a alma dos seus alunos e isso vale
para qualquer etapa do processo educacional.
De acordo com Vygotsky (1979) em sua obra Pensamento e Linguagem,
“[...] Todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo
com sua história social e acabam se constituindo no produto do
desenvolvimento histórico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto,
as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do
indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. São isto sim,
resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da
cultura em que o indivíduo se desenvolve”. (VYGOYSKY, 1979, p. 03).
Pode-se concluir que nesta etapa da educação, o desenvolvimento da
afetividade depende, sobretudo, do toque das caricias, de um ambiente saudável e
tranqüilo, das palavras e demonstrações de afeto de seus educadores.
As primeiras brincadeiras normalmente estão relacionadas ao toque e as
formas de movimentação. Na verdade elas funcionam mais como meio de deixar
claro para a criança que tem alguém por perto. Mordiscar o pé, segurar nas mãos,
cobrir e descobrir o rosto com uma fralda, rolar o bebê na cama de um lado para o
outro, são as primeiras brincadeiras que o bebê vivencia. No entanto, estas
brincadeiras só acontecem quando aqueles que estão a sua volta ou que cuidam
dele sabem que estas pequenas criaturas precisam interagir com o mundo e isso
não ocorre apenas através do banho ou da alimentação.
As pessoas que cuidam dos bebês partindo deste principio, na verdade
entendem que elas precisam ser estimuladas, que reagem aos sons conhecidos,
aos toques, que vira o rosto procurando a luz, enfim elas sabem brincar, pois,
demonstram satisfação e respondem com sorrisos que se tornam cada vez mais
freqüentes.
Com o tempo o bebê aprende a pegar no começo meio sem jeito, mas em
pouco tempo já leva com facilidade tudo a boca, nesta etapa adora manusear os
objetos coloridos e barulhentos, iniciando também movimentos mais elaborados em
busca dos objetos. Para o bebê esta é uma ótima brincadeira, principalmente
quando é oferecida ao bebê a oportunidade de manusear vários objetos. Pegar e
jogar ou pegar e levar a boca é um gesto que é repetido muitas vezes, até que
aprenda e passe a executar estes movimentos com segurança.
“[...] nas crianças menores, até um ano e meio / dois anos, fase em que
aparece a linguagem, a atividade lúdica te como característica essencial o
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exercício: a criança exercita na sua atividade de brincar pelo simples prazer


de fazer rolar uma bola, produzir sons ou bater com um martelo, repetindo
essas ações e observando seus efeitos e resultados”, (FRIEDMAN, 1996,
P.74).
O mesmo acontece com o rolar, o sentar e o engatinhar, que acreditamos
merecer um destaque especial. Aprender a engatinhar é uma fase importante da
vida do bebê e deve ser cercada de cuidado e de carinho, estimulando de forma
adequada sem forçar o bebê a caminhar antes que seu corpo esteja realmente
preparado.
Na escola, é preciso garantir os espaços adequados para se aprender a
engatinhar e andar com segurança e tranqüilidade evitando traumas e exageros,
como aqueles advindos do uso do famoso ‘chiqueirinho’, ou do ‘andador’, objetos
que no intuito de preservar a integridade física das crianças evitando tombos, os
impede de aprender de forma natural.
Durante esta etapa as crianças precisam de estímulos e de brinquedos
simples, mas adequados para potencializar seu desenvolvimento, contudo a
presença de pessoas carinhosas que transformam cuidados em lições de carinho é
com certeza o fator mais importante. As conversas que trocam com os bebês
durante o banho, a troca, a alimentação ou ainda quando são carregados no colo
são experiências fundamentais para o desenvolvimento afetivo das crianças.
“Na relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar uma
mamadeira, seja com a mãe ou com a professora de educação infantil, o
binômio dar e receber possibilita ás crianças aprenderem sobre si mesmas
e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias
competências. Elas começam a perceber que sabem lidar com a realidade,
que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança e que
contribui para a construção de sua identidade”, (RCN, 1998, p.16).
Desta forma o bebê estabelece uma forte relação afetiva com as pessoas que
cuida dele, e esta relação envolve uma série de sentimentos complexos e
contraditórios, já que muitas vezes ele precisa ser contrariado em seus desejos,
como por exemplo, o brincar com uma faca. Como são estas pessoas que de certa
forma, organizam e interpretam o mundo para os bebês, é preciso cuidar da forma
como esta interpretação ocorre, conforme orientações do RCN (1998):
“É nessas interações, em que ela é significada/interpretada como
menina/menino chorão ou tranqüilo, como inteligente ou não, que se
constroem suas características. As pessoas com que construíram vínculos
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afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando


condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e
hábitos necessários a inserção naquele grupo ou cultura específica”.
Com o tempo, as crianças orientam-se para outras pessoas e principalmente
para outras crianças, começam então a brincar com outras crianças. A orientação
para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande número de informações,
evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade de
estabelecer vínculos.
Nessa etapa também é importante a presença de um adulto, haja vista, que
brincar junto pode gerar inúmeros conflitos que precisem ser negociados para que a
criança aprenda, desde cedo, a compartilhar e respeitar as regras de convívio
utilizando o diálogo para mediar os conflitos. Negociações do tipo “primeiro ele
brinca com determinado brinquedo, depois é a sua vez” ou ainda, “você pode
emprestar este brinquedo para seu amigo?”, são exemplos de acordos que podem
ser firmados entre as crianças desde pequenas. A criança que inicialmente prefere
brincar sozinha com o tempo passa a se interessar por brincadeiras coletivas,
principalmente pelos jogos simbólicos. Brincar com os colegas, imaginando
personagens, passa a ser uma das mais importantes atividades das crianças
levando-as a estabelecer fortes vínculos afetivos cm os colegas com os quais
brincam.
Segundo Friedman (1996, p. 74), os jogos simbólicos apresentam um forte
componente afetivo, haja vista que as crianças, principalmente a partir dos quatro
anos, passam a representar a realidade, revelando através delas a forma como são
tratadas, bem como o seu modo pessoal de agir nas diferentes situações
representadas.
“Entre os dois e seis/sete anos aproximadamente, a atividade lúdica adquiri
caráter simbólico: a criança representa seu mundo e o símbolo serve para
evocar a realidade. Conversar com a boneca, brincar de médico, imitar
bichos, se fantasiar são brincadeiras de grande intensidade afetiva”,
(Friedman, 1996).
Durante as brincadeiras é importante que o professor observe o
comportamento do aluno, intervindo de forma adequada, criando oportunidade de
participação para todos, levando-os a respeitarem o ponto de vista e a cultura dos
colegas. Para que o professor conheça bem seus alunos é importante que observe
as brincadeiras e veja esta atividade como forma de socialização e de
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aprendizagem, pois é brincando que o ser humano se torna apto a viver uma ordem
social, conforme ressalta Friedman (1996): “[...] é o mais complexos dos processos
educativos, pois influencia o intelecto, a parte emocional e o corpo da criança”.
As relações afetivas são construídas, desenvolvidas, aprendidas e ensinadas
e que o papel do professor é fundamental para que as brincadeiras possam
realmente desenvolver esta afetividade tão desejada e tão necessária em um mundo
onde desde pequenas as crianças são expostas a inúmeras situações de conflito e
violência.
As brincadeiras têm um papel fundamental na formação de pessoas
equilibradas, tranqüilas e com condições de lidarem com seus sentimentos de forma
ajustada. No entanto, é preciso que o professor tenha consciência disso e utilize as
brincadeiras com objetivos claros e definidos e não de forma impensada ou apenas
para preencher um tempo ocioso. A brincadeira como um dos fundamentos da
Pedagogia é coisa séria, e precisa ser encarada pelo educador com tal fim, isto é,
com os ‘olhos’ da Pedagogia Clinica2 e Institucional3, uma vez que durante uma
brincadeira os conflitos são naturais, sendo necessário que estes sejam mediados
para alcançar os objetivos e metas planejadas, neste caso em específico, o
desenvolvimento de relações afetivas.
Conforme afirma Saltini (1999, p.89), o educador não pode perder de vista os
seus objetivos e para tanto precisa saber como agir em todas as situações.
“A serenidade e paciência do educador mesmo em situações difíceis fazem
parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de
controle e a instabilidade do humor, vai assegurar a criança ser continente
de seus próprios conflitos e raivas sem explodir, elaborando-os sozinha ou
em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de
sensações e percepções, que garantem a elaboração de nossas raivas e
conflitos”.
O movimento é para a criança, indiscutivelmente a mais importante forma de
expressão, haja vista que ele antecede a linguagem, portanto é através do
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A Pedagogia Clínica se propõe a uma intervenção com a expectativa de mudanças significativas nas relações
familiares: como toda proposta pedagógica o objetivo é sair de um patamar para chegar a outro, mais amplo. A
proposta é a formação cuidadosa, em alto nível, de profissionais capazes de intervirem com eficácia em
situações de conflito, acordos e ajustes, intermediação e busca de novos patamares de atuação e convivência.

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A Pedagogia Institucional é considerada uma vertente revolucionária da educação, discutida na década de
1960 e que desencadeou uma nova forma de ver a cultura e a própria educação. Defende uma crítica às
instituições de ensino existentes, ultrapassando os muros da escola, diversificando o papel dos professores e
atribuindo importância ao sistema educativo com o recurso às metodologias de análise política e de intervenção
social
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movimento que a criança estabelece as primeiras formas intencionais e estruturadas


de pensamento e de comunicação. Ainda muito pequeno o bebê se esforça para
levar as mãos em direção ao objeto que pretende alcançar, balança o corpo no colo
da mãe para que ela o leve em direção a um determinado lugar ou objeto;
traduzindo, pode-se falar que o bebê pretende dizer: Quero aquele objeto, me leve
até aquele lugar, etc.
“A Criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas
faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão
corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se
presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às
as posturas e aos gestos”, (RCN, 1998, p.18).
Para poder executar os movimentos o bebê precisa de maturidade física, ou
seja, para cada grupo de movimentos é exigido do corpo uma determinada
maturação das estruturas, daí a importância de se respeitar todas as etapas no
processo de desenvolvimento, durante todo o tempo que o bebê rolou e engatinhou,
ele amadureceu as estruturas que lhe permitirão andar sem muitos problemas.
Durante o tempo que andou de um lado a outro, como as crianças costumam fazer
assim que aprendem a andar, amadureceu as estruturas que lhe permitirão saltar ou
subir e descer degraus, e assim por diante.
Infelizmente, muitas crianças chegam às escolas de educação infantil com
seu desenvolvimento motor extremamente prejudicado, não que todos tenham que
aprender tudo ao mesmo tempo ou com a mesma idade, mas sabe-se que, em se
tratando de crianças normais, determinadas aprendizagens do campo motor devem
ocorrer em determinado tempo, a despeito de comprometer seu desenvolvimento
cognitivo e afetivo. Assim, se uma criança com oito/nove meses ainda não consegue
sentar é necessário que se faça uma avaliação mais criteriosa para descobrir as
causas do atraso motor.
Ultimamente as escolas têm recebido muitas crianças com desenvolvimento
motor comprometido, sendo que a maioria das vezes este atraso se deve as
reduzidas oportunidades que tem de se movimentarem com liberdade. Cranças que
ficam aprisionadas nos desaconselháveis ‘chiqueirinhos’, no berço ou que
permanece grande parte do dia diante da televisão, são as que normalmente
apresentam falhas no desenvolvimento motor.
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Muitas das práticas desenvolvidas nas escolas de educação infantil


contribuem pouco para o desenvolvimento motor, pois não raramente observa-se
atividades que tolhem a liberdade e capacidade de movimento em razão da
manutenção da disciplina e da ordem, conforme alerta os RCN (1998):
“É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e harmonia,
algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento,
impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais [...] até
junto aos bebês esta prática pode se fazer presente, quando, por exemplo,
são mantidas nos berços ou em espaços cujas limitações os impedem de
expressar-se ou explorar seus recursos motores”, (RCN, V3, 1998, p.17).
Dada a importância que o movimento assume na atividade da criança, não
apenas como manifestação cultural, mas, sobretudo como forma de expressão de
idéias, e de interação com o meio, bem como da forte relação existente entre o
desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo, é extremamente importante que os
educadores que atuam nas escolas de educação infantil reflitam sobre o espaço
dado ao movimento em todos os momentos de rotina diária, incorporando a esta
prática a expressividade e a mobilidade próprias às crianças, garantindo assim um
desenvolvimento motor natural, sadio e adequado à todas as crianças.
Pode-se dizer que no inicio do desenvolvimento predomina a diminuição
subjetiva da motricidade, o principal sentido do movimento da vida do bebê esta na
interação com o meio, com as pessoas que interage com ela diretamente.
Com o passar do tempo, ganha importância às atividades envolvendo
imitação, que aqui ainda não podem ser caracterizados como jogos de imitação (tipo
de jogo onde a principal atividade consiste na imitação de gestos), como bater
palmas, balançar o corpo, piscar, mostrar a língua ou outras partes do corpo, etc.
Aprendendo a se locomover, as ações exploratórias do próprio corpo e dos
objetos se intensificam aumentando a coordenação-motora e culminando com o
gesto da compreensão. Assim que aprende a andar, o exercício mais importante é
sem duvida, andar. O encantamento da criança com este novo aprendizado a deixa
deslumbrada, ela caminha o tempo todo sem parar. O professor pode ajudá-la,
criando situações para manipulação de objetos, já que nesta etapa este exercício se
intensifica, bem como solicitando ao aluno que transporte objetos de um lado à
outro. As brincadeiras mais significativas nesta etapa são os jogos de imitação,
quando uma criança tem oportunidade de reproduzir gestos, como por exemplo, dar
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‘tchau’, imitar animais durante o faz-de-conta, assim como reconhecer as partes do


corpo: “...então o lobo abriu uma boca enorme...”.
“No plano da consciência corporal, nesta idade a criança começa a
reconhece a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio
das interações sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do
espelho. Nessas situações, ela aprende a reconhecer as características
físicas que integram a sua pessoa, o que é fundamental para a construção
de sua identidade”, (RCN, 1998, p.23).
Na faixa etária compreendida entre quatro e seis anos, há uma grande
ampliação no repertório de movimentos, bem como das estruturas motoras
propiciando a criança condições de realizar movimentos mais complexos como
saltar, subir e descer de diversos locais, rolar, escalar, pendurar-se, entre tantas
outras funções decorrentes do brinquedo da criança. Essas capacidades precisam
ser aprimoradas, portanto as brincadeiras devem contemplar estas habilidades,
cabendo ao professor a tarefa de fazer o levantamento das brincadeiras
pertencentes à cultura local e as habilidades exigidas em cada uma delas,
procurando sempre ensinar novas brincadeiras.
As brincadeiras envolvendo caminhos que passam por túneis, labirintos, com
trechos que precisam ser percorridos agachados ou na ponta dos pés, são
excelentes atividades, além das tradicionais brincadeiras com cordas, bambolê,
peteca e bola. É importante ressaltar que, além de garantir espaço para que as
crianças brinquem umas com as outras livremente, nesta faixa etária as crianças
gostam de brincar sob a orientação de pessoas adultas.
Brincadeiras de roda, do tipo ‘O mestre mandou’, de ‘vivo – morto’, que
acontecem sob orientação do professor, despertam interesse e agrada as crianças.
Além das atividades acima citadas, nesta faixa etária as crianças já devem e
podem participar de brincadeiras com regras simples, como as tradicionais
‘estafetas’ (Disputas entre duas equipes na execução de tarefas em um percurso
pré-estabelecido, como por exemplo, pegar a bola, correr entre cones, passar por
baixo de uma corda e retornar entregando a bola para o próximo da coluna. Vence a
equipe que concluir o percurso com todos os seus integrantes em menor tempo).
O objetivo das ‘estafetas’, bem como as habilidades que serão exigidas dos
alunos durante a competição devem ser definidos pelo professor de acordo com a
avaliação da turma. Cabe ressaltar a importância da preparação dos alunos para a
competição, preparação esta que deve envolver aspectos físicos, como
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alongamento; aspectos éticos, isto é, o professor deve ensinar ao aluno o respeito


ao ‘espírito esportivo’, mostrando que perder também faz parte de uma competição e
não desabona a qualquer pessoa; respeitar as regras do jogo; as capacidades de
cada elemento da equipe em suas determinadas limitações, etc.
“Os primeiros jogos de regras são válidos para o desenvolvimento de
capacidades corporais, de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a
oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em
que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos
do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que
possam surgir, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de
competição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem
ajudará as crianças a combinar e cumprir as regras, desenvolvendo atitudes
de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no desenvolvimento
das habilidades desportivas”, (RCN, 1998, p.37).
Pode-se concluir que a escolha das brincadeiras exige do professor de
educação infantil conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança, em especial
da turma com a qual trabalha, haja vista que o desenvolvimento não acontece de
forma homogênea, nem tão pouco ocorre respeitando apenas a idade. Crianças de
uma mesma idade podem ter habilidades motoras diferentes, pois que estas não
estão relacionadas apenas com a idade, mas, sobretudo, com as experiências
vivenciadas por cada um.
Conhecer a turma e ter clareza sobre as habilidades motoras que precisa
desenvolver, considerando os conhecimentos e cultura do grupo, é com clareza a
chave para a organização de aulas interessantes, agradáveis e adequadas.
Em sua obra “Cenas da Vida” (1988), Rubem Alves fala do descompasso que
existe entre aquilo que a escola tenta ensinar aos alunos e aquilo que eles
realmente precisam e poderiam aprender de forma natural, sem perder a alegria de
viver.
O autor toma como exemplo a atividade solicitada a sua netinha de seis anos
que acabara de ingressar na pré-escola. A tarefa consistia em responder a questão:
“O que é política?”.
“Só se pode pensar e aprender aquilo que sobre o que se pode falar.
Imaginei então Mariana com suas amiguinhas, cercadas de bonecas,
conversando animadamente sobre política. Ou seja: imaginei um quadro
surrealista. E, mais uma vez, tive raiva das escolas e dos professores”,
(Alves, 1998, p.99).
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A escola precisa permitir que a criança aprenda a partir do seu mundo,


levando em conta seus interesses, suas habilidades, portanto precisa dar espaço
para as brincadeiras, porque brincar toda criança sabe, e não é porque a escola
ensinou, mas pelo fato de que deixaram com que ela aprenda livremente. Através da
brincadeira, as crianças aprendem muito sobre o meio que lhe cerca e isso não deve
ser apenas aplicado na pré-escola, mas em toda a escolaridade. Acreditamos que
grande parte dos jogos que as crianças praticam são muito mais difíceis de serem
aprendidos do que qualquer regra de Gramática ou operações Matemáticas,
principalmente se partir do principio de que as regras gramaticais não precisam
mudar se o campo estiver molhado, se houver empate no segundo tempo ou se o
taco quebrar no meio do cruzamento. Um jogo só seria difícil se fosse ensinado
como qualquer outro conteúdo pragmático escolar, mas felizmente, o jogo se
aprende jogando.
A forma como a escola trabalha os conhecimentos muitas vezes impede a
criança de pensar, de ousar, de criar. Estudiosos chegam a afirmar que a escola
com seus métodos acabam por impedir que a criança se desenvolva.
“Alguns chegam mesmo a sugerir que a transição da infância para a
condição adulta é a transição da inteligência para a burrice [...]
considerando a diferença hedionda entre a inteligência da criança e a
estupidez do adulto [...] sempre achei a escola burra, e não sou o único a ter
essa opinião. Nietzsche chamava os professores de ‘meus inimigos
naturais’...”, (Nietzsche, Calvin e Charlie Brown, apud Alves, 1988, p.99).
A criança precisa conversar e aprender sobre aquilo que é importante para
ela, o conteúdo significativo, e daí a importância da brincadeira, pois brincar para ela
é o que existe de mais importante, interessante e significativo.
A leitura, a escrita, as regras de convivência e todos os demais conteúdos
desta etapa do processo educativo precisam ser desenvolvidos de forma lúdica e
prazerosa, conforme afirma Alves (1988):
“A escola é burra e incompetente porque ela não fala sobre aquilo que é
vitalmente importante para as crianças. Isso foi dito por Piaget em seu
trabalho Biologia e Conhecimento. Mas nem teria sido necessário que ele
dissesse: o senso comum, sem precisar pesquisar, sabe muito bem”,
(Piaget, apud Alves, p.102).
As brincadeiras precisam ser vistas e analisadas pelos educadores como
forma de aprendizagem, pois há objetivos didáticos em questão. Enquanto brinca as
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crianças transformam os conhecimentos que possuem acerca de determinado


assunto, pois assumem diferentes papeis, realiza varias tentativas de acertar,
discutem, questionam, portanto realiza uma série de atividades que exige que elas
reflitam, pensem, raciocinem, em outras palavras, realizam ações essencialmente
cognitivas, ações que lhes permitem reorganizar seus pensamentos, construir seus
conhecimentos. “Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas... Podem
acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são importantes
e significativos”, (RCN, 1998, p.28).
Podemos concluir que a brincadeira é a forma mais adequada para que as
crianças possam construir seu conhecimento de forma sadia e prazerosa,
reestruturando os saberes que já possui e adquirindo outros novos, através da
interação com os desafios naturais que as brincadeiras lhes proporciona.
Organizar os espaços para as brincadeiras tem sido uma tarefa árdua para a
grande maioria das escolas, principalmente diante de concepções equivocadas dos
processos de ensino, que induz muitos educadores a concluir que os melhores
espaços são aqueles que dispõem de materiais de alto custo. Outras instituições
priorizam os espaços, construindo grandes áreas destinadas as brincadeiras, mas
que na verdade, não se constituem em espaços adequados conforme afirma
Kishimoto (1996):
“Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores
sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela
ausência de objetos ou cantos estimuladores, favorecem correrias,
empurrões. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua
quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer temática de
brincadeira, regra que prevalece nas instituições”.
Assim sendo, muitas escolas se intitulam desprovidas de recursos adequados
para as brincadeiras, quando na verdade, dispõe de recursos e espaços suficientes
para desenvolver as atividades. Obviamente que não se está a afirmar que as
escolas não precisem de brinquedos, jogos e livros de qualidade suficiente, no
entanto, é preciso que a seleção destes materiais seja pensada de acordo com os
objetivos pedagógicos e não em função de custos ou modismos. Brinquedos
bonitos, atrativos e organizados de forma correta são importantes para o
desenvolvimento de atividades, no entanto, isto não é garantia do desenvolvimento
de atividades adequadas de ensino e aprendizagem.
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“O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a criança
dispõe de alternativas, de objetos culturais ou espaços para implementar
seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criança a partir do
que se tem na instituição, ou seja, quase nada. A proposta de Vygostki
(1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginário infantil não se
expande [...]Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma
inadequação de tipo e uso. Em geral, há predomínio de brinquedos
destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lógicos encaixe e
classificação e pouca representatividade no campo simbólico. Nas creches
que dispõem de berçários, há falta de brinquedos para a primeira idade”,

(Kishimoto4, 1996, p.07).

É sabido que muitas escolas mesmo contando com recursos pedagógicos


considerados excelentes não conseguem desenvolver atividades significativas e as
brincadeiras não apresentam qualquer fim didático, em contraposição, escolas com
recursos mais simples conseguem desenvolver atividades criativas, interessantes,
atrativas e adequadas.
Escolher os brinquedos para uma escola é uma ação que exige planejamento
e requer responsabilidade, além disso, é preciso deixar de lado os preconceitos e
lembrar que as crianças têm visão diferenciada dos adultos, conforme afirma
Friedman (1996):
“Os brinquedos escolhidos para a brinquedoteca, além de trazer diversão
àqueles com quem eles brincam, têm também o objetivo de enriquecer e
preencher muitas das necessidades próprias de cada fase do
desenvolvimento infantil, tanto do ponto de vista físico, como mental ou
intelectual. Brinquedos industrializados, artesanais, feitos em diversos
materiais, construídos pelas próprias crianças, antigos, modernos, de
diferentes regiões do país e mesmo de países diferentes, trarão à
brinquedoteca a oportunidade de oferecer a seus usuários um leque variado
de opções”.
Logicamente que existe uma série de outros fatores que precisam ser levados
em conta na organização e escolha dos brinquedos, como a idade das crianças, o
número de alunos, a segurança, a relação custo-qualidade, a disposição e os
espaços nos quais serão utilizados. É importante lembrar-se dos tipos de
brincadeiras que serão realizadas.

4
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Disponível em:
http://www.labrinjo.ufc.br/phocadownload/artigo_005.pdf. Visitado em 03/03/10.
20

Brincadeiras que desenvolvam agilidade, velocidade, flexibilidade, e que


serão realizadas em espaços mais amplos, necessitam de materiais adequados
como colchonetes, bolas, arcos, cordas, cones, pneus, entre outros.
As sucatas são importantes e devem ser utilizadas em muitas situações,
como as garrafas plásticas cheias de areia em substituição aos cones, mas é
preciso garantir a beleza do conjunto, como uma boa pintura nas garrafas, por
exemplo.
As sucatas precisam ser organizadas para não deixar a impressão de
bagunça ou de lixo, ou ainda, de ser utilizada de forma inadequada por crianças
menores.
Os ambientes precisam ser organizados de forma a facilitar o trabalho dos
educadores, a progressiva autonomia das crianças, garantindo a otimização do uso
dos recursos e para tal é necessário que se mantenha a ordem, a limpeza, a beleza
e a segurança dos ambientes.
É preciso acrescentar ainda que as crianças precisam ser incentivadas a
cuidar dos brinquedos, garantindo assim a boa utilização e durabilidade dos
recursos disponíveis, conforme orientação dos Referencias Curriculares para a
Educação Infantil.
“Oferecer conforto, segurança física e proteger não significa cercear as
oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar novas
habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável,
acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianças, pesar
os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além dos ambientes”,
(RCN, 1998, V2, p. 51).
Reconhecer o direito e a importância da brincadeira para a criança implica
naturalmente na formação educacional dos adultos que trabalham com estas
crianças. Como citado em capítulo anterior, é preciso que o brincar seja analisado
sob vários aspectos, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento afetivo,
cognitivo e motor das crianças.
Partindo do principio de que o adulto é o maior responsável pelo ensino das
brincadeiras, bem como pelo enriquecimento ou empobrecimento das brincadeiras é
importante refletir sobre o papel do adulto, principalmente do educador, enquanto
promotor de atividades lúdicas e recreativas para as crianças. “A representação que
se tem da criança e de sua atividade lúdica vai ressaltar na maneira como o adulto
se relaciona com o brincar infantil”, (Friedman, 1996).
21

Sabemos que na grande maioria das vezes as escolas de educação infantil


utilizam as brincadeiras sem um planejamento prévio somente como meio de ocupar
o tempo ocioso das crianças, desconsiderando sua função pedagógica.
Logicamente, que brincar é importante em qualquer situação, mas em se tratando
dos processos educativos que ocorrem no ambiente escolar não há como
desconsiderar a função pedagógica das brincadeiras. O brincar precisa ser pensado
em função dos conteúdos que o aluno precisa aprender e o adulto responsável pela
condução deste processo precisa ter clareza de seu papel, e para tanto, é de
extrema importância que o educador conheça as etapas do desenvolvimento da
criança, conforme ressalta Maluf (2006):
“Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma
ação educacional voltada para o sujeito social da criança, devemos
acreditar que adotar jogos e brincadeiras como metodologia curricular,
possibilita à criança base para subjetividade e compreensão da realidade
concreta. É preciso que os professores se coloquem como participantes,
acompanhando todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos
através da brincadeira e do jogo, afim de que estes possam ser
reelaborados de forma rica e prazerosa. Se os estímulos estiverem
adequados ao estagio de desenvolvimento em que a criança se encontra,
as experiências vividas constituir-se-ão em aprendizagens ricas e
duradouras5”.
Outra questão importante diz respeito à capacidade de observação e reflexão
que o professor precisa desenvolver afim de que possa propor as brincadeiras
adequadas às habilidades que pretende desenvolver, bem como respeitar as
preferências das crianças, intervindo de forma correta, conforme afirma Friedman
(1996, p.103):
“O resultado das investigações e observações sistemáticas da criança
brincando, seja em grupo ou sozinha, pode ser estudado, analisado e
comparado com o trabalho que cada um desenvolve na sua instituição de
origem. O adulto, a partir de parâmetros teóricos definidos, aprende a
observar as crianças, entendendo a brincadeira a partir das interações e
experiências reais. Pode, assim, construir uma metodologia de trabalho que
estabelece um ir e vir da teoria à prática, baseado nas suas observações e
nas leituras e análises feitas em grupo”.

5
MALUF, Angela Cristina Munhoz. Artigo. Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270. Publicado em
01/01/2000. Ultima visita em 03/03/10.
22

Assim como Friedman, Kishmoto (1996) também ressalta a importância dos


brinquedos e da ação do educador para o desenvolvimento global das crianças,
tomando como referencia os estudos de Froebel.
“Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável
pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos,
objetos que substituem atividades infantis. Entende, também, que a criança
necessita de orientação para seu desenvolvimento. A perspicácia do
educador leva-o a compreender que a educação é um ato intencional, que
requer orientação, materializados na função da jardineira usar materiais
para facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares”, (Froebel
apud Kishimoto. Ibdem).
Podemos concluir que o papel do educador na condução das brincadeiras vai
muito além de brincar com elas ou de permitir que as crianças brinquem, em cada
situação, em cada brincadeira a postura do educador deve ser diferente sem,
contudo, perder a vista de sua meta, ou seja, o que se pretende ensinar. Um
educador atento esta sempre observando as brincadeiras e intervindo nos
momentos certos, aproveitando as oportunidades que surgem para refletir com os
alunos sobre as normas de convivência, o respeito as diferenças, o uso do diálogo
como meio de resolver conflitos, etc.
Entendemos que o educador, parafraseando Saltini (1999) “precisa encarar a
brincadeira com a mesma serenidade da criança”. Para brincar com as crianças o
educador precisa entrar em seu mundo imaginário, dialogar com suas fantasias,
viajar em seu mundo imaginário de heróis, fadas e bruxas, transformando tampas de
panelas em disco voador, caixas de fósforos em carros, bonecas em filhos, areia e
água em deliciosos pratos de comida.
Entende-se que, se por um lado o papel do professor consiste em criar
condições para que o aluno desenvolva todas as habilidades necessárias, por outro,
é preciso que ele saiba dialogar com as crianças, brincar com elas, ser um parceiro,
um cozinheiro, um mágico, uma fada que com sua varinha mágica faz ir embora
toda a saudade da mamãe, um palhaço que faz rir, ou um contador de historias que
emociona e surpreende.
Incluir as brincadeiras no currículo de educação infantil não é o suficiente para
que as crianças tenham a oportunidade de participar de situações significativas de
aprendizagem. Para que a brincadeira possa realmente fazer parte do processo
educacional das crianças é preciso inicialmente que os educadores recebam uma
23

formação adequada que lhe permita construir um método de trabalho capaz de


responder aos inúmeros desafios que terá pela frente, como a adequação das
brincadeiras, a valorização da cultura lúdica, a otimização de recursos à adaptação
dos espaços, enfim, uma série de questões que somente uma boa formação será
capaz de subsidiar suas escolhas.
A formação continuada também é muito importante, principalmente aquela
que se dá no ambiente de trabalho com toda a equipe escolar mediante a discussão
coletiva da realidade escolar e da construção de um projeto pedagógico que explore
todos os recursos físicos, materiais e humanos da instituição.
O brincar só será utilizado de forma correta e consciente quando houver por
parte de todos que trabalham na instituição um comprometimento com o
desenvolvimento global do educando, o respeito por sua natureza e o compromisso
com seu destino. Cabe a todos os educandos a tarefa de buscar entender melhor o
processo educacional que se desenvolve nas escolas de educação infantil, as fases
de desenvolvimento da criança, para que assim possam criar métodos de ensino
que favoreça o raciocínio, a descoberta, a criatividade e a curiosidade sem
interromper a infância. Cabe ainda, aos educadores a tarefa de lutar por escolar de
qualidade para as crianças; escolas que além de uma boa estrutura assistencial
como alimentação, higiene e segurança ofereça a elas as condições adequadas
para serem educadas.
Uma educação de qualidade passa obrigatoriamente por uma educação
infantil de qualidade, e esta não deve ser resumida a alfabetização, como ocorre na
maioria das vezes, onde as boas escolas são aquelas que alfabetizam as crianças
durante a pré-escola. Uma educação infantil de qualidade vai muito além da garantia
do uso social da escrita, do contato com livros, com a música, etc.
Ela precisa acima de tudo respeitar a natureza da criança permitindo que o
aprendiz desenvolva todo o seu potencial, respeitando seu direito de brincar e sua
condição de criança.
Em poucas palavras pode-se concluir que o papel do professor de educação
infantil e da escola de educação infantil é ensinar através da brincadeira, é permitir
que as crianças continuem sendo crianças, é fazer da felicidade a sua maior lição.
Como afirma Rubem (1993) é “brincando que se educa e aprende”. O
professor precisa entender que é brincando que a criança aprende e que isso não
tira a seriedade das coisas ou dos temas abordados, porque para a criança brincar é
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coisa séria. Por isso, dá para brincar de não desperdiçar água, de respeitar o colega,
de aprender a ler, de cuidar do bem público, entre tantas outras brincadeiras com
temas baseados em ensinamentos para o cotidiano. Todos os assuntos sérios, mas
que não perdem a seriedade quando tratados como brincadeiras por aqueles que
brincam com seriedade.
“Professor bom não é aquele que dá uma aula perfeita, explicando a matéria.
Professor bom é aquele que transforma a matéria em brinquedo e seduz o aluno a
brincar. Depois de seduzido o aluno, não há quem o segure”, (Alves, (1996).

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Fundamental, Referencial Nacional para a Educação Infantil. Vol. 1, 2, e 3, Brasília:
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COSTA, K. R. de Souza. A música e a construção da linguagem oral na educação
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http://www.abpp.com.br/artigos/57.htm##.
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KISHIMOTO, T. M. Escolarização e brincadeira na escola infantil. Disponível em:
http://www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/escola.htm
MALUF, Angela. C. M. Brincar na Escola. Artigo. Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270. Publicado em
01/01/2000. Ultima visita em 03/03/10.
PEREIRA, N. P. (dissertação de pós-graduação) A Importância de uma Abordagem
Psicopedagógica no Curso de Formação de Professores. Universidade Candido
Mendes. Rio de Janeiro. 2004.
25

PIAGET, J. A Construção do Real na Criança. Trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro:


Zahar, 1970. 360p.
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Trad. M. Resende, Lisboa, Antídoto,
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