A ESCOLA NORMAL DE NATAL/INSTITUTO DE EDUCAÇÃO:

PRECURSORA DA PESQUISA EDUCACIONAL NO RIO GRANDE DO

NORTE (1958-1965)

Luciene Chaves de Aquino (UFPB)

lucienecaquino@hotmail.com

Palavras chave: Escola Normal de Natal. Orientação Educacional. Pesquisa Educacional

1 Introdução

O objetivo deste estudo é investigar o princípio da prática de pesquisa em

educação por meio da introdução das técnicas de Orientação Educacional na Escola
Normal de Natal/Instituto de Educação a partir de 1957.
A operação historiográfica implicou na análise das fontes históricas interpretadas
a luz da Nova História Cultural, considerando as fontes e a sua interpretação, como
essencial para a construção da história, o ponto de origem para a produção
historiográfica, tendo como base filosófica a ideia de que a realidade é social ou
culturalmente construída (BURKE, 1992). Para tanto foi observada a diversidade das
evidências: as Atas da Escola Normal de Natal, Leis, Mensagens Governamentais,
jornais da época, entrevista, entre outras evidências entendidas como testemunhos,
registros das práticas educativas, socioculturais, políticas e econômicas.
Além da análise de registros documentais foi utilizado o testemunho oral, que
tem como base a rememoração, expressada através da entrevista, revelada em momento
significativo de escuta e de troca, pois a “história oral além de promover o entendimento
de determinadas situações, permite dialogar com a comunicação pública” (MEIHY,
1996, p. 13). A pluralidade das fontes possibilitou o cruzamento das informações na
tessitura historiográfica, sobressaindo-se os documentos transformados em monumento
pelo fazer historiográfico, neles estão os sinais do passado (LE GOFF, 1994).
A construção histórica em torno de um objeto de estudo, sugere a compreensão
inicial de que o passado não é conhecido na totalidade, mas é passível de ser entendido
a partir da análise de suas partes (LOPES; GALVÃO, 2001). É da análise e
interpretação dos registros, da memória que se reconstitui a história, pois é na
“memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado
para servir o presente e o futuro” (LE GOFF, 1994, p. 477). Ainda relativo a análise da
memória, Pollak (1992, p. 203-204) adverte que “a memória é seletiva. Nem tudo fica
gravado. Nem tudo fica registrado. [...] A memória é um fenômeno construído”. Por
isso, os relatos são analisados, interpretados e compreendidos em seu contexto. Na
construção histórica adotou-se a história das instituições educativas, que intenta
“construir uma identidade histórica, tomando em atenção as coordenadas de tempo e de
espaço: quadros de mudança e quadros de permanência; relações entre o local/regional e
o geral/nacional” (MAGALHÃES, 1996, p. 2).
A análise e interpretação das fontes históricas possibilitou problematizar as
ações governamentais no sistema de ensino norte-rio-grandenses com o intuito de
implantar no Estado políticas públicas para a educação moldadas ao discurso
educacional que circulava nacionalmente. O governador Dinarte de Medeiros Mariz
(1956−1961) implementou a reforma de ensino com base na Lei n. 2.171, de 06 de
dezembro de 1957, que reorganizou e fixou as bases da Educação Primário e da
Formação do Magistério Primário do Estado (RIO GRANDE DO NORTE, 1957a).
Desse modo o Estado Potiguar encerra o ano corrente com a missão de cumprir o que
dispunha o Artigo 25 da referida lei, sobre a obrigatoriedade de a reforma entrar em
vigor a partir de janeiro de 1958.

2 As articulações políticas e pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação e

Cultura do RN e o INEP

A proposta inicial da reforma de 1957 partiu da Secretaria de Educação e

Cultura, sob o comando do Secretário Tarcísio de Vasconcelos Maia que contou com a
colaboração do então Diretor do Departamento de Educação, Carlos Borges Medeiros
(A REFORMA..., 1958). A fim de abalizar as condições operacionais ao plano de
aplicação da reforma de ensino fez-se necessária a reorganização da Secretaria de
Estado de Educação que passou a chamar-se Secretaria de Estado de Educação e
Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC-RN), por força da Lei de nº 2.225, de 9 de
dezembro de 1957. Entre as demais inovações, foram criados novos órgãos
considerados fundamentais para a execução das metas educacionais estabelecidas, a
exemplo do Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais − CEPE (RIO GRANDE DO
NORTE, 1957b).
O referido órgão era diretamente ligado ao Departamento de Educação e
compunha uma das sete ‘Divisões da Administração (RIO GRANDE DO NORTE,
1957b). Nele se concentravam as/os profissionais que coordenavam os trabalhos de
reforma de ensino, sendo, no Estado Potiguar, os mensageiros dos modernos métodos
pedagógicos, condizentes aos novos reclames sociais. Nesse sentido, Araújo M. (2006,
p. 258) enfatiza que, “as diretrizes da educação escolar no Rio Grande do Norte
afastavam-se da orientação da Pedagogia Escolanovista de caráter político-pedagógico
para outra orientação também autorizada por essa Pedagogia, mas de cunho
eminentemente técnico-educacional”.
Desse modo, tratava-se de transformações não só organizacional, mas,
sobretudo conceituais, embora a operacionalização da reforma dependesse de medidas
técnico-adinistrativa que possibilite a sua viabilidade. Para tanto foram firmados
convênios entre o governo norte-rio-grandense, o Ministério da Educação e Cultura
(MEC), por meio do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) - através de seu
Diretor, o professor Anísio Teixeira, que colaborou com o programa da Reforma do
Ensino do RN de modo que “Não faltou a ajuda financeira necessária à execução dos
serviços de experiência pedagógica” (RIO GRANDE DO NORTE, MENSAGEM,
1960, p. 90).
Depois de criadas as bases estruturais, as palavras de ordem passaram a ser:
aperfeiçoamento, especialização capacitação para professoras primárias, diretoras e
formação das primeiras orientadoras e supervisoras de ensino no Estado. Quanto a isto
relembra Zilda Lopes (RÊGO, 2005), “foi o período que eu vi sair mais bolsas de
estudos, para mandar o pessoal sair para se aperfeiçoar e especializar-se”. Na verdade, o
aperfeiçoamento do magistério passou a ser visto como medida estratégica para o
melhoramento do ensino, e indispensável aos professores, tal como esclarece Lourenço
Filho (1960, p. 42): “O magistério reclama desde a renovação de técnicas até as das
atitudes cívicas e idéias sociais. Em conseqüência, o aperfeiçoamento aparece como
necessidade imperiosa”.
Mediante audiência com o Diretor do INEP no Distrito Federal, o Secretário de
Educação do RN, solicitou orientação técnico-pedagógica quando lhe foi indicada a
professora Lia Campos, para elaborar, coordenar e acionar os planos de execução da
reforma do ensino primário e normal norte-rio-grandense. “A orientadora técnica
gaúcha foi posta à disposição da Secretaria de Educação pelo INEP” (REFORMA
TARCÍSIO..., 1958, p. 1). Lia Campos gozava de alto prestígio em relação a seus
conhecimentos sobre os novos pressupostos da pedagogia escolanovista. A convocação
dessa mestra de notório saber justificava a pretensão de se dar “uma nova feição ao
trabalho pedagógico e ao ato educativo do professor no ensino do Estado” (ARAÚJO,
M., 2000, p. 6).
A reforma se realizaria fundamentada pela interlocução com a obra de Anísio
Teixeira, uma vez que o projeto foi aprovado pelas autoridades federais do INEP “que
consideraram modelar a reestruturação da nossa didática, nas bases em que foi feita” (A
REFORMA..., 1958, p. 1). As ações materializava a extensão das metas do INEP e, em
consequência, do pensamento de Anísio Teixeira quanto ao ensino norte-rio-grandense.
A reforma notabilizou-se por sua política abrangente no aperfeiçoamento das
professoras dos mais longínquos lugares do Estado, promovendo, dessa forma, um
diálogo destas com profissionais da educação advindos dos diferentes Estados da
federação, especialmente do Rio Grande do Sul. As inovações educacionais acenavam
uma nova era, fazendo entender que o Estado Potiguar experimentara o progresso
difundido pelo movimento nacional de desenvolvimento, que se revelava nos aspectos
político-sociais, econômicos e culturais.
Lia Campos, passou a coordenar o CEPE, órgão que dava sustentação técnico-
pedagógica para a operacionalização do plano de reforma. Além dela foram
designadas/os outras/os técnicas/os do INEP para ministrarem os cursos de formação
docente. Entre estas, as/os professoras/es Eny Caldeira (auxiliar de mérito do Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais), Juracy Silveira e, posteriormente, o professor
Júlio César de Melo e Souza (o Malba Tahan). Além dessas/es, vale mencionar também
a participação das professoras norte-rio-grandenses, já especializadas, como Maria
Sampaio, Carmem Pedroza, Renée Pinheiro Borges e Ezilda do Nascimento (RIO
GRANDE DO NORTE, MENSAGEM, 1960, p. 88), componentes do quadro docente
da Escola Normal de Natal. Mais adiante, depois de realizarem cursos de
especialização, outras professoras de Escolas Normais integraram-se a esse grupo.
A equipe pedagógica coordenada pela professora Lia Campos, buscava nessa
empreitada, entre tantos outros fins, superar a mentalidade de que, para exercer o
magistério, era preciso ter mais do que um diploma e o reconhecimento em outra
profissão de prestígio junto à sociedade (como médico, farmacêutico, advogado, padre
ou juiz) ou dominar bem a leitura, a escrita e as quatro operações (para o ensino
primário). Da mesma forma, havia o empenho em difundir a concepção de que a escola
era constituída de novos e diversos elementos, e que se passou a requerer do professor
da atualidade (em se tratando daquela época) conhecimentos teóricos e práticos para
agir dentro da nova realidade.
3 A Orientação Educacional como instrumento para a pesquisa educacional

A função de ‘Orientação Educacional’ compunha os dispositivos da Lei 2.171

de 1957, com a finalidade de substituir o serviço de ‘inspeção escolar’, por um corpo de
orientadores educacionais (RIO GRANDE DO NORTE, 1957a), que seriam nomeados
após um curso de especialização, as quais deveriam residir nos municípios subordinados
à sua superintendência (REFORMA NO..., 1958). A ‘Orientação Educacional’ passou a
ser exaltada no discurso reformador como um dos pilares de sustentação da renovação
metodológica, junto às iniciativas de prover a formação técnico-pedagógica para os(as)
profissionais do ensino vinculada ao CEPE/SEEC, “não se resume apenas nas
atividades de inspeção: é também, a verificação do rendimento escolar através da
observação desenvolvida na classe de aula. O professor e o aluno são os elementos da
sua eficiente ação” (RIO GRANDE DO NORTE, MENSAGEM, 1960, p. 91).
A recém instituída função ‘Orientação Educacional’ apareceu num momento
de consolidação dos conhecimentos da Psicologia e da Sociologia (como suporte
teórico), que passaram a fundamentar e guiar a prática educativa, sendo a ‘Psicologia’ o
corpo teórico responsável para dar subsídios ao entendimento do comportamento e do
controle do aluno, assim como instrumento para a aferição do conhecimento, das
aptidões e das habilidades discentes.
Na prática, materializava-se por meio dos testes de medição intelectual, testes
vocacionais e testes de liderança, instrumentos de aferição previstos para ser utilizados
como recursos de pesquisa na Escola Normal de Natal (ESCOLA NORMAL DE
NATAL, 1958). A Sociologia, inserida no campo educacional como fonte de
conhecimento útil a dar explicações da realidade social, contribuiu para que os
educadores passassem a considerar o meio social do aluno como fator de interferência
na aprendizagem, apontando alternativas de como organizar os conhecimentos escolares
de modo que se tornassem instrumentos de adaptação da realidade social e cultural dos
alunos e alunas.
Tais práticas se assentavam não só nos fundamentos da Psicologia, que
fornecia os pressupostos teóricos e técnicas para a compreensão do comportamento, mas
buscavam também as causas sociais dos perfis de alunos. Esses conhecimentos foram
buscados na Sociologia, tornando-a indispensável para a pesquisa educacional. Assim,
àquela época, é pertinente afirmar que a Sociologia Educacional não só inaugura uma
forma de pesquisa, “mas se confunde com a ciência da educação renovada e enriquecida
pela aplicação do método científico ao estudo dos fatos, das instituições e dos
problemas de educação”. [...] É necessário ao educador o conhecimento da Sociologia,
como base científica de sua profissão (AZEVEDO, 1964, p. 32).
A Psicologia, a Sociologia e a Biologia aplicadas a educação permitiram a
identificação de formas diferentes de assimilação das normas de convivência social.
Emergiu daí a preocupação dos cientistas da época em identificar tais diferenças com a
finalidade de “prevenir desdobramentos contrários à harmonia social e racionalizar os
procedimentos de intervenção” (VEIGA, 2007, p. 270).
A Sociologia foi introduzida nos estudos educacionais no Brasil, na década de
1930, obteve maior espaço na área a partir da sistematização dos Centros de Pesquisas
Educacionais, ocupando, ao lado da Psicologia e da Biologia, o status de ciência. Como
afirma Azevedo (1964, p. 32), a Sociologia “sugere-nos um método novo para atingir a
realidade educacional, [...] e analisá-la nas suas relações com os outros fenômenos da
vida coletiva”.
Os conhecimentos da Biologia foram utilizados na educação para nortear
procedimentos de higiene escolar, na utilização de fichas antropométricas e na
orientação de atividade relacionada a educação física e de jogos, entre outros. Neste
ínterim a Psicologia foi tomada como ciência do comportamento, e, junto à Biologia
subsidiou os estudos sobre as capacidades mentais e emocionais de adaptação, partindo
da compreensão de que o comportamento, mediante certas situações, define a
personalidade do indivíduo. A Sociologia, portanto, contribuiu para pesquisas do meio
social do educando, de modo a possibilitar a elaboração do planejamento educacional.
As ‘metodologias de ensino’ figuravam também como conhecimentos de renovação
pedagógica juntamente com a Didática e o Planejamento (VEIGA, 2007).
Respaldada nas teorias de pesquisas educacionais, a diretora da Escola Normal
de Natal, professora Elza Sena, estudiosa na área de Psicologia da Educação, após o
primeiro círculo de estudos com as/os técnicas/os do INEP e as/os professoras/es da
Escola Normal, anunciou que ficaria acordado entre os membros que iniciariam os
primeiros estudos sobre pesquisa, informou também quanto à necessidade de implantar
o Serviço de Orientação Educacional (ESCOLA NORMAL DE NATAL, 1958).
A capacitação das professoras despontou como ação primordial, pelo fato de
estas constituírem-se em agentes direto de aplicação das novas metodologias nas salas
de aulas, e disso, dependia o desenvolvimento da prática pedagógica a partir de
princípios científicos. Nessa proposta, o planejamento sobressaía como elemento
importante, focalizando o conhecimento da realidade e das necessidades educacionais
das alunas, incentivando a participação destas na organização das atividades escolares.
Diante dessa perspectiva, a diretora Elza Sena passou a experimentar formas de
aproximação das alunas, com vistas a conhecer suas opiniões, utilizando, para tanto,
vários recursos de pesquisa, tais como: testes vocacionais, questionários e entrevistas,
adotando também, de forma sistemática, a prática de visitas e reuniões semanais às salas
de aulas, além daquelas realizadas em conjunto no auditório.
A reforma era de abrangência estadual, logo as práticas de pesquisas
educacionais transcendiam o espaço da Escola Normal de Natal/Instituto de Educação,
conforme pode ser percebido na exposição da professora Lia Campos ao afirmar que
vencidas as etapas iniciais do plano, passariam a serem aplicados os testes de medição
intelectual para que as classes fossem constituídas de alunas/os do mesmo nível de
capacidade para a apreensão. Isto se traduziu na homogeneização das classes, atendendo
ao nível de conhecimento e a idade prefixada, um dos principais da reforma: “As classes
se tornarão laboratórios onde realizará experiências, pesquisas e trabalhará de acordo
com as suas aptidões e desenvolvimentos. Cabe ao professor mudar de mentalidade e
tentar novo manejo se propuser a se identificar com o objetivo da reforma” (REFORMA
TARCÍSIO..., 1958, p. 1).
Presumia-se que o conhecimento sobre o meio social e sobre a origem dos
discentes, bem como a participação desses na organização da escola, fosse revertido
num potencial instrumento para se manter a disciplina e atingir a eficácia do ensino. A
propósito, acreditava-se que a construção de “currículos e programas ajustados aos
interesses e ao nível de maturidade do estudante [facilitassem] a ordem nos trabalhos de
classes” (CARVALHO, 1959, p. 147-148). Os testes de liderança, os testes vocacionais
e a autobiografia, também se tornara ponto de interesse na Escola Normal de Natal e no
meio educacional naquela época (ESCOLA NORMAL DE NATAL, 1958), por indicar
aspectos da personalidade de professoras/es, alunas/os e a condição socioeconômica dos
familiares. Eram procedimentos fundamentados nos princípios da Orientação
Educacional.
A pesquisa educacional começara a ser implantada e difundida no país na
década de 1950, sobretudo com a criação do CBPE e dos Centros Regionais de
Pesquisa. Executores da pesquisa nas diferentes regiões brasileiras, concentrando-se
mais fortemente nos Centros de Formação de Professores, lugares alvejados para a
formação de pesquisadores e estudiosos dos problemas educacionais. Um exemplo a ser
mencionado é o do CRPE do Recife, que programou o Curso sobre ‘Problemas de
Política e Administração Escolar no Nordeste Brasileiro’ e o Curso de Iniciação a
Pesquisas Sociais e Educacionais. O primeiro, voltado para o estudo sobre Educação e
Região; o segundo preocupava-se com a qualificação de pesquisador educacional/social.
O curso acenava para a possibilidade de associar a prática profissional do magistério ao
exercício da pesquisa (XAVIER, 1999).
No Estado Potiguar, a Escola Normal de Natal no contexto de transição a
Instituto de Educação assumiu a vanguarda a partir de 1958, quando se deu a
operacionalização da reforma, foi a instituição a tomar frente na pesquisa educacional.
No posto de cinquentenária e precursora na formação docente, tornou-se o laboratório-
matriz da pesquisa educacional no Estado, resultado de ações conjuntas entre a diretora
da Escola Normal de Natal, seu corpo docente e a equipe técnica do Centro de Estudos e
Pesquisas Educacionais, que, movidos pelas ideias renovadoras, procuravam alinhar
aquele educandário ao pensamento educacional que predominava naquela época nos
grandes fóruns de debates no Brasil e nos países desenvolvidos.
A concepção de ‘pesquisa em educação’, vinha florescendo nos centros mais
avançados de pesquisa. Vale registrar eventos que marcaram a época, como a primeira
Conferência Internacional de Pesquisa Educacional, realizada em Atlantic City, Estados
Unidos, em fevereiro de 1956. Nesta, refletiu-se e discutiu-se sobre o conceito e a
função da Ciência e da Pesquisa nas diversas áreas do conhecimento, bem como sobre a
acepção do conceito, da função e da metodologia de pesquisa educacional. Ali se
estabelecia também uma definição das linhas de pesquisas no campo educacional. No
dizer do professor Hylla (1956, p. 81) a “ciência da educação [tem] a finalidade de
aprender como educar”, [...] considerada como campo de ação humana e não como
campo de conhecimento”. Em tal perspectiva, Cornell (1956, p. 93) interpreta a
pesquisa educacional como “uma pesquisa aplicada, podendo ser empreendida com o
propósito de resolver um problema concreto, de justificar um ato ou medida tomada, ou
de converter alguém a determinado ponto de vista”
Seguindo nessa direção, a partir de 1956, a pesquisa educacional passou a ser
tema de última hora entre os intelectuais e técnicos do INEP, inspirados estes em
debates de Fóruns internacionais e autores estrangeiros. Exemplificamos,
particularmente, Jayme Abreu, que, em palestra sobre Pesquisa e Planejamento em
Educação, se apoiou fartamente nas elaborações de Hylla, no que concerne à natureza e
às funções da pesquisa educacional, discorrendo também sobre a metodologia de
pesquisa, uma grande preocupação entre os pesquisadores naquele estágio do
desenvolvimento da pesquisa educacional no Brasil (ABREU, 1956).
Nesses termos, foram-se construindo os alicerces da pesquisa educacional no
Brasil, agilizada pelo INEP, especialmente com a criação do Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais, no Distrito Federal, o qual estendia seus tentáculos às outras
regiões do país por meio dos Centros Regionais sediados nas cidades de Porto Alegre,
São Paulo, Belo Horizonte, Salvador e Recife. As Secretarias Estaduais de Educação
dos Estados também estabeleciam articulação diretamente com o INEP, via convênios,
para o desenvolvimento da pesquisa no interior de instituições de formação dos
profissionais do ensino de referência vinculadas a estas Secretarias.
É nesse cenário, e pela a ação dos sujeitos nele inseridos de forma articulada,
dentro e fora da Escola Normal de Natal/Instituto de Educação, que a temática da
Pesquisa Educacional adentra nesse educandário, a partir de 1958, figurando, ao lado do
planejamento, entre as preocupações da organização da escola e da prática pedagógica.
Mas, a pesquisa educacional ainda era atividade científica pouco conhecida e
relativamente nova “Seus métodos ainda não se acham, em muitos casos,
suficientemente firmados de modo a receberem aceitação cabal, sendo mesmo
inadequados para solucionar satisfatoriamente muitos dos problemas educacionais”
(RELATÓRIO..., 1956, p. 124).
Na verdade, a pesquisa educacional, na década de 1950, estava em vias de
construção, a conquistar adeptos e credibilidade com relação à eficiência de seus
métodos para a resolução dos problemas educacionais. Ao tratar a educação como
ciência, ou seja, “o conhecimento sistematizado da ação ou processo de educar”
(ABREU, 1956, p. 104). Naquela época, buscava-se, nos moldes dos intelectuais do
INEP, inspirados em Dewey, Hylla, Cornell, Kilpatrick e outros, a viabilidade de
aplicação do método científico ao conteúdo social, amplamente propagado entre aqueles
intelectuais, tentando superar a dicotomia imposta pela classificação entre as ciências do
espírito, ou humanas, e as ciências naturais (ABREU, 1956).
Nesse sentido, Hylla (1956) classifica dois tipos de pesquisa educacional: a
filosófica e a da psicologia infantil. A Psicologia Infantil cuidaria da investigação dos
problemas concretos que fazem parte da realidade diária da sala de aula: a
aprendizagem dos alunos, a organização da escola e a formação do professor.
Diagnosticado um problema, partia-se para a investigação, à luz de um método que se
aproximasse daquele utilizado nas ciências exatas ou naturais. Da psicologia se extraia
os subsídios para a pesquisa educacional: as “experiências de raciocínios indutivos,
verificação por meio de novas experiências dos resultados obtidos em cada fase do
trabalho, medidas, métodos estatísticos e observações [...]” (HYLLA, 1956, p. 84).
Diante desse conflito, a Psicologia saiu fortalecida, sobressaindo-se como área
de conhecimento articuladora do estudo do comportamento humano, fundamentado em
base científica. Portanto, seria o suporte teórico da pesquisa científica na educação,
materializada a partir do uso de técnicas variadas de diagnósticos, averiguação de
inteligência, de conhecimento e de comportamento. Parece, então, que a psicologia foi
colocada como panaceia dos problemas educacionais, aquela que traria a luz da razão e
da racionalidade às práticas educativas. No âmbito nacional, como no internacional,
existia a compreensão de que “uma das matérias comuns aos cursos de preparação, em
qualquer tipo de escola, [seria] a psicologia” (A FORMAÇÃO..., 1956, p. 172).
A Psicologia foi considerada a “ciência natural do comportamento humano e
animal. Instituída a principal mediadora entre a educação e o campo científico”
(SOUZA, M.; CORTEZ, [19--?], p. 48), pois muitos de seus adeptos aproximaram-se
mais das ciências naturais, favorecendo o distanciamento entre a educação e as ciências
humanas, enrijecendo a fragmentação e a hierarquização do conhecimento que sobre ela
(e nela) se produzia.
Consubstanciada nas concepções psicológicas de educação como ciência
aplicada, que toma a sala de aula como laboratório de experimentação sistematizada a
partir do método científico, a Secretaria de Educação e Cultura do Estado do RN,
reorganizou estabelecimentos de ensino basilar para a aplicação da prática pedagógica
conforme os novos preceitos.
A ‘Orientação Educacional’ tinha a finalidade de acompanhar o rendimento da
aprendizagem do aluno, o trabalho do professor e a escola. Aponta-se como um
exemplo: a instituição da ‘Escola de Aplicação’ vinculada a Escola Normal de
Natal/Instituto de Educação em 1958, organizada estrategicamente pelo CEPE, com o
objetivo de servir de laboratório para experimentação pedagógica, observação,
demonstração e assistência à orientação educacional destinada ao nível primário e pré-
primário e voltada à formação de professores.
Tal medida estava prevista pelo artigo vigésimo, da Lei 2.171, que impôs os
estabelecimentos voltados “à formação de professores, instituições de nível primário e
pré-primário, destinados ao campo de prática, demonstração, experimentação
pedagógica, bem como serviços de assistência e orientação educacional” (RIO
GRANDE DO NORTE, 1957a). A Escola de Aplicação constituía o ponto de partida
para pôr em prática as reformas previstas, sendo ali o laboratório para a aplicação das
teorias pedagógicas escolanovistas na sua vertente técnico-educacional, destinada ao
ensino de primeira a quarta série. Teve, como primeira diretora, Ezilda Elita do
Nascimento.
É sabido que no Brasil, as Escolas Normais sempre tiveram, em anexo, um
‘Grupo Escolar Modelo’, onde as normalistas realizavam a prática pedagógica. Na
dinâmica do debate educacional escolanovista surge a concepção de ‘Escola de
Demonstração’, que tinha como principal finalidade a demonstração de métodos
educativos. Esta evoluiu para ‘Escola de Aplicação’, disseminadas no Brasil, a partir de
1956, sendo campo de observação e experimentação reservado a professores e bolsistas
que frequentavam cursos de aperfeiçoamento no ensino primário, baseados nas teorias
que concebiam a ação educativa como campo de pesquisa e de conhecimento científico.
Esta proposta assenta-se na premissa de que a escola seria o laboratório de
investigação. Ou melhor, o lugar onde as técnicas pedagógicas seriam aplicadas de
forma racional, tendo os resultados analisados e avaliados, para posterior tomada de
decisão no que concerne à validação ou redimensionamento das atividades. Por isso
suas ações deveriam incidir na pesquisa educacional, tendo como foco o testar, o
investigar, o experimentar e o rompimento com os modelos estáticos.
Os programas da ‘Escola de Aplicação’ deveriam constar de atividades ou
projetos que estariam de acordo com os interesses da criança. As turmas eram
organizadas pelo critério cronológico, observando-se um sistema flexível de promoção
(AÇÃO..., 1961). Essas Escolas propunham a articulação entre os conhecimentos
escolares e a sua utilidade na vida prática da/o aluna/o.
Nesta perspectiva, às instituições de formação docente precisam oportunizar a
qualificação da/o professora/o primário de modo que ela/ele possa ser realmente
“educador e não simples preparador de sabatinas e exames” assim adverte Lourenço
Filho (2001, p. 55) e ainda assevera que ao professor compete ter uma apreensão
“biológica, psicológica e social da criança; à compreensão dos casos normais e dos de
exceção; sensibilidade apurada para os sinais ou sintomas desses casos excepcionais;
noções claras sobre o que mais possa estar interessando em determinada situação”
(LOURENÇO FILHO, 2001, p. 55).
 É cabível o aprofundamento do debate para se compreender a dimensão das
‘aproximações’ o dos ‘distanciamentos’ entre o que foi idealizado para a educação
norte-rio-grandense perante o ‘Plano de Modernização Pedagógica’ da reforma
educacional de 1957, e, aquilo que realmente foi concretizado. Referindo-se, tanto a
aplicação e consolidação das teorias educacionais propagadas, quanto às ações
estruturais que dariam suporte às novas metodologias aplicadas na prática pedagógica.
Pois uma parcela significativa dos estabelecimentos escolares não foi contemplada com
as medidas reformadoras, continuaram a amargar o descuido do poder público,
excluídos, mediante os benefícios da reforma, segundo pronunciamento do Secretário
Educação (1951, p. 1), ao constatar a “inviabilidade de aplicar aos novos princípios em
todos os quadrantes do Estado”. O mesmo justifica que o Plano de Modernização
“prevê, uma aplicação gradativa, a partir dos resultados obtidos nos pontos onde vamos
instalar as classes que funcionarão como verdadeiros laboratórios de experiências e
constatação dos seus princípios teóricos” (SECRETÁRIO..., 1958, p. 1).
As propostas arrojadas para a educação potiguar, cujo conteúdo propagava a
educação moderna e racional, esbarravam no confronto com a precariedade, que
assolava muitos estabelecimentos de ensino do Estado, a maior parte com professores
leigos. Esse movimento de vanguarda insere-se em uma época cuja mentalidade estava
contagiada pelos temas e subsídios típicos das sociedades modernas. Uma mentalidade
que procura apagar as marcas do atraso, ao mesmo tempo em que tenta superar seus
efeitos, nem sempre por meio de ações de mudança, mas, continuamente, fazendo
defesa daquilo que traduz o novo.

Considerações finais

A reforma de ensino autorizada pela Lei 2.171 de 1957 imprimiu o discurso de

uma transformação revolucionária para o ensino primário e normal do Rio Grande do
Norte, cujo conteúdo propagava a educação moderna, com base em princípios
científicos e racionais. As inovações acenavam para uma nova era, fazendo entender
que o Estado Potiguar experimentara o progresso difundido pelo movimento nacional de
desenvolvimento, que se revelava nos aspectos político-sociais, econômicos e culturais.
O discurso vigente entoava palavras de ordem que se colocava como imperativo
para a prática pedagógica nas escolas norte-rio-grandenses: capacitação de professoras,
novas metodologias, renovação da prática pedagógica a partir de princípios científicos,
planejamento educacional, orientação educacional, pesquisa educacional, e ciências da
educação. Tais vocábulos invadiram o cotidiano e o universo de inúmeras/os
educadoras/es norte-rio-grandense. Paradoxalmente, esse discurso progressista,
confrontava-se com a ausência de recursos didáticos na Escola Normal de Natal, bem
como com a precariedade, que assolava muitos estabelecimentos de ensino do Estado, a
maior parte com professores leigos, sendo estes descuidados pelo poder público,
continuaram excluídos dos benefícios da reforma.
Entretanto os acontecimentos em torno da reforma foi antes de tudo,
oportunidade de trocas e experiências pedagógicas, pois a equipe técnica do INEP era
composta, na sua maioria, por mulheres de diferentes lugares do país, ou até mesmo do
estrangeiro. Muitas eram ex-diretoras de Escolas Normais/Institutos de Educação,
pioneiras, intelectuais, mestras experimentadas no fazer pedagógico e na prática de
pesquisa educacional. Reunidas, nesse cenário, juntas, destacaram-se na
operacionalização da reforma de ensino, afinadas no discurso da renovação
metodológica. Imbuídas da missão não só de multiplicar os conhecimentos, mas de
convencer por demonstração de princípios pedagógicos que o exercício do magistério é
um campo de saber especializado e complexo, imprescindível de formação e
qualificação. Tratava-se de convencer de forma fundamentada os princípios
metodológicos, teóricos, técnicos e científicos da formação dos profissionais da
educação: docência, coordenação, orientação, supervisão, direção, etc. Nesse processo,
desencadeou-se a inserção e a ascensão das mulheres nestas funções. Buscava-se,
naquele cenário, a feição profissional e um campo de saber para o ato educativo, tendo a
qualificação e o aperfeiçoamento como premissa basilar para a melhoria do ensino.
Toda essa mobilização proporcionou aos docentes potiguares os conhecimentos
teóricos, e, sobretudo, o pensar, e o repensar os problemas do ensino norte-rio-
grandense, apontaram novos caminhos a serem seguidos com base nas teorias de
aprendizagem em voga.

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Atas da Escola Normal de Natal

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Matérias de jornais

A REFORMA do ensino primário começará (este ano) por Natal e Mossoró. A

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REFORMA TARCÍSIO Maia – trabalho de elevação do nível educacional primário. A

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REFORMA NO ensino primário. A República. Natal, p. 3, 31 jan. 1958.

Entrevista

RÊGO, Zilda Lopes do. Sobre a Reforma do Ensino Normal disciplinada pela Lei nº
2.171 de 6 dezembro de 1957. Entrevistador: Luciene Chaves de Aquino, 2005. 2 fitas
cassete (120 min.).