NEUROPATOLOGIA APLICADA À

PSICOPEDAGOGIA

PROFESSORA
Dra. Gescielly Barbosa da Silva Tadei

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DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional Débora
Leite Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo
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Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Projetos Especiais Yasminn Talyta Tavares Zagonel Supervisora
de Produção de Conteúdo Daniele C. Correia

Coordenador(a) de Conteúdo
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Projeto Gráfico e Capa
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho
e Thayla Guimarães
FICHA CATALOGRÁFICA
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Núcleo de Educação a Distância. TADEI, Gescielly Barbosa da
Silva.

Editoração Neuropatologia Aplicada à Psicopedagogia.

Lucas Pinna Silveira Lima Gescielly Barbosa da Silva Tadei.

Design Educacional Maringá - PR.: UniCesumar, 2021.

Ana Claudia Salvadego
160 p.
Revisão Textual “Graduação - EaD”.
Carla Cristina Farinha
1. Neuropatologia 2. Psicopedagogia. EaD. I. Título.
Ilustração
Natalia de Souza Scalassara
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 370.15
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Impresso por:
ISBN 978-65-5615-347-6

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

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 BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-

balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-

cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Dra. Gescielly Barbosa da Silva Tadei

Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2005). Espe-
cialista em Teoria Histórico-Cultural pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia
(PPI/UEM/2007). Formada em Gestalt-terapia, no ano de 2012, pelo Instituto Marin-
gaense de Gestalt-terapia/IMGT. Pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPE/UEM), recebi a titulação de Mestre em 2008 e de Doutora em 2016. Tenho
experiência de atuação nas seguintes áreas teórico-práticas: Psicologia Escolar; Do-
cência no Ensino Superior; Docência no Ensino a Distância (EaD). Escritora de livros
paradidáticos pela Unicesumar, Uningá e VG Consultoria. Fui colunista do Jornal O
Regional de Assis Chateaubriand e da Revista Kids Mais em Maringá. Atuo na La Vie
Espaço Psicológico e no Hospital Santa Rita. Meu eixo de trabalho está nas seguintes
áreas: Psicologia da Educação; Psicologia Escolar; Psicologia do Desenvolvimento e
da Aprendizagem; Desenvolvimento Infantil; Aprendizagem Humana com ênfase em
Educação; Gestalt-terapia; Gestaltpedagogia; Psicoterapia clínica; Clínica Psicoterá-
pica; Atendimento Ambulatorial; Plantão Psicológico; Avaliação Psicoeducacional.

http://lattes.cnpq.br/2933576373897026
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

NEUROPATOLOGIA APLICADA À
PSICOPEDAGOGIA

Olá, caro(a) estudante! No presente material, intitulado Neuropatologia Aplicada à Psicope-

dagogia, pretendemos trabalhar com você alguns temas pertinentes ao processo de de-
senvolvimento e de aprendizagem, destacando as discrepâncias que podem ocorrer nesta
trajetória; neste aspecto, então, entra a neuropatologia.

O caminho escolhido, no processo de escrita, visa à sistematização de ideias para que o

conteúdo se torne mais claro e coeso para aquele que se debruça a compreender a neuro-
patologia. O material possui uma organização composta por cinco unidades de estudo. Cada
unidade possui um eixo norteador para as discussões e exposições; dessa maneira, o(a)
leitor(a) consegue orientação em meio a novos conteúdos expostos.

Na Unidade 1, o foco está em mostrar o processo de desenvolvimento, mediante as postu-

lações de autores e de estudiosos que são considerados os “pilares” naquilo que tange ao
neurodesenvolvimento, sendo eles: Jean Piaget e a sua Epistemologia Genética; Lev Semi-
novich Vigotsky e seu olhar para a sociedade e o grau de relevância desta na plasticidade
neural humana; Henri Wallon e a forma de observar a gênese e o meio ambiente de maneira
entrelaçada; e Sigmund Freud e a defesa em prol da compreensão acerca do desenvolvi-
mento psicossexual humano, o qual tem seu início logo na primeira infância.

Esses estudiosos nos auxiliam com o entendimento do desenvolvimento cognitivo e neu-

ral, não, somente, pelos seus estudos, mas pelos continuadores de suas pesquisas na área
acadêmica e científica. É por meio de suas pesquisas que podemos alcançar discussões que
lidam com a neuroplasticidade do cérebro humano, por exemplo.

Na Unidade 2, nosso intuito é compreender a estrutura cerebral infantil e a relevância do

meio social e cultural para o processo de constituição da infância. Nesse ponto, a passagem
pelos teóricos mencionados outrora nos ajuda com a base de discussões sobre pontos bási-
cos necessários para um desenvolvimento infantil coeso e adequado para cada faixa etária.

A inserção da neurociência, na formação docente com vistas à promoção da saúde mental na

escola, é, também, buscada por nós. E por que essa escolha? Porque é no ambiente escolar
que o ser humano passa grande parte de seu tempo de vida. É nesse ambiente que ele tem
as relações e interações sociais necessárias para a sua sobrevivência e para o seu desen-
volvimento. Nesse sentido, esse ambiente necessita ser o mais prazeroso possível, o mais
acolhedor e o mais apto a instigar o processo de crescer e tornar-se independente.
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

Na Unidade 3, contemplaremos a parte neural e o foco sobre o processo de estabilização da

atenção, perpassando a memória executiva e a memória operacional, que são pontuadas a
fim de falarmos sobre o aprender formal, o aprender científico, o qual se aprende por meio
dos pares mais desenvolvidos e mais experientes no meio escolar.

A escola é considerada de suma importância para o aprender. A escola é vista como o lócus
para toda e qualquer relação humana que esteja pautada no processo de se desenvolve e
de aprender, pois é nesse bojo que nos tornamos, efetivamente, humanos.

Na Unidade 4, abordaremos a neuropatologia. Para tanto, voltamo-nos para a compreensão

acerca dos problemas e dificuldades de aprendizagem, assim como os distúrbios e transtor-
nos de aprendizagem. A classificação desses distúrbios, bem como a diferenciação dos termos
e o olhar atento para com a criança que chega até nós, é uma das premissas buscadas nesta
unidade. Logo, em seguida, discutiremos sobre as dificuldades que podem surgir quanto à
estruturação da linguagem, assim como da leitura e da escrita, da matemática e das relações
intra e intersubjetivas, bem como dos movimentos corpóreos.

Na Unidade 5, apresentaremos, com maior especificidade, o Transtorno do Déficit de Atenção

(TDA) e o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). A compreensão pela
deficiência em seu aspecto histórico nos ajuda a entender os quadros de Deficiência Mental/
Intelectual, proporcionando maior compreensão acerca da Deficiência Sensorial (a surdez,
a cegueira e a surdocegueira), dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (autismo) e das
Altas Habilidades/Superdotação.

A sensação é que são muitos quadros que podem se aproximar e buscar pelo nosso auxílio.
Na prática clínica, sabemos que nunca há o que se esperar daquele que busca por auxílio
profissional. É, somente, na anamnese, com os responsáveis, que começamos a ter um norte
sobre aquilo que é almejado por aquele que nos procura. É na anamnese que iniciamos o pen-
sar sobre quais instrumentos analisar, sobre quais exames e opiniões profissionais devemos
pedir. Por quê? Porque o trabalho conjunto ganha força. Porque precisamos descartar n tipos
de quadros clínicos até supor determinada hipótese diagnóstica. O papel do psicopedagogo
torna-se de fundamental importância, sendo a porta de entrada para avaliação, tratamento
e intervenção com vistas a diminuir a dor e o incômodo com o não aprender expressos por
aquele que pede pelo auxílio.

Conto com a sua leitura no decorrer de cada parágrafo escrito. Em cada exemplo, há situações
hipotéticas com as quais você pode vir a ter contato em algum momento de sua atuação
profissional. Até a última página.
 ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e

transformar. Aproveite este momento!

explorando ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco

mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida

para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquele termo ou aquela palavra que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-lo(a) melhor da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes

on-line e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do aplicati-
vo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
10 UNIDADE 02
41
O PROCESSO DE O CÉREBRO INFANTIL:
NEURODESEN- DESDOBRAMENTOS
VOLVIMENTO E PSICONEURAIS
APRENDIZAGEM

UNIDADE 03
68 UNIDADE 04
92
NEUROPATOLOGIA: NEUROPATOLOGIA:
O DESENVOLVIMENTO TERMINOLOGIAS,
NEUROPSICOMOTOR CONCEITUAÇÕES E
E A SUA INTERFERÊNCIA IMPLICAÇÕES NO
NA APREENSÃO DO APRENDER - PARTE I
CONTEÚDO FORMAL

UNIDADE 05
115 FECHAMENTO
147
NEUROPATOLOGIA: CONCLUSÃO GERAL
TERMINOLOGIAS,
CONCEITUAÇÕES E
IMPLICAÇÕES NO
APRENDER - PARTE II
1
O PROCESSO DE
NEURODESENVOL
VIMENTO E
aprendizagem

PROFESSORA
Dra. Gescielly B. da Silva Tadei

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A educação formal em pauta •
Jean Piaget • Lev Seminovich Vigotsky • Henri Wallon • Sigmund Freud.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Estudar a epistemologia genética e entender a sociedade e a plasticidade neural • Observar a gênese e
o meio ambiente • Verificar o desenvolvimento psicossexual • Compreender o desenvolvimento cognitivo
e neural • Notar pontos da Neuroplasticidade.
INTRODUÇÃO

Olá, caro(a) aluno(a)! Nesta primeira unidade de estudos, temos uma meta
a ser cumprida: entender que a base teórica de pesquisadores renoma-
dos para a área da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
humana é o terreno sobre o qual conseguimos entender o processo
de desenvolvimento da criança. Tal caminhada acontece de maneira
gradual e progressiva, o que leva, também, em consideração as condições
sociais, históricas e culturais de cada sujeito. Somente, mediante esse res-
paldo, é que entenderemos a diferenciação entre o desenvolvimento hu-
mano, dito “normal”, e o desenvolvimento humano, dito “patológico”, ou a
neuropatologia em si.
Para tanto, necessitamos rever um quarteto teórico que sustenta a
prática psicopedagógica bem como as licenciaturas de uma maneira ge-
ral, sendo ele: o suíço Jean Piaget, o russo Lev Seminovich Vigotsky,
o francês Henri Wallon e o austríaco Sigmund Freud. Por meio desses
estudiosos é que podemos retomar as categorias do desenvolvimento e da
aprendizagem. Esse será uma espécie de “fio condutor”, que nos guiará na
compreensão da plasticidade neural e da neuropatologia em si.
Todo o rol de leituras que você teve na sua graduação e, até mesmo, em
pós-graduações já realizadas, auxilia no aprimoramento teórico-prático
de sua ação profissional. O que destaco é: o processo de conhecimento é
um eterno lapidar-se. Iniciemos, agora, nosso percurso sobre o desenrolar
humano tanto no desenvolvimento quanto na aprendizagem. Entendendo
o “normal”, você entenderá, por consequência, o “patológico”. O nosso traba-
lho de leituras e discussões apenas começou. Conto com a sua companhia
na leitura, página a página, deste material.
1
A EDUCAÇÃO
UNIDADE 1

FORMAL
em pauta

Rotineiramente, questionamos como ajudar, da melhor forma possível, aquele

aluno que chega até nós. Esse aluno pode vir aos cuidados dispensados por
nós na instituição escolar na qual trabalhamos, ou na clínica que atuamos, ou
no hospital que contratou nossos cuidados para a área pediátrica, ou, ainda, na
empresa que dispõe de um local para cuidados iniciais dos filhos dos funcioná-
rios que compõem o seu quadro corporativo. O que sugiro aqui é: escolhemos
cuidar de seres humanos; então, esse cuidado é para esse ser em processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Para tanto, conhecer, com certa desenvoltura, cada etapa a qual nosso aluno/
cliente/paciente perpassa é uma condição para uma atuação profissional bem coesa.
Mediante esse domínio teórico realizado de maneira firme e responsável, temos a
clareza para afirmar o que não está “caminhando bem” ou o que “destoa” daquilo que,
de certa forma, entendemos como parte de um desenvolvimento e de uma apren-
dizagem gradual e progressiva. Entra em cena, então, uma palavra, aparentemente,
difícil para a nossa assimilação: a neuropatologia. Mas o que seria a neuropato-
logia? O que vem a ser uma doença neurológica iniciada ainda na infância?
Uma doença neurológica afeta o sistema nervoso central, podendo atingir
suas estruturas como o cérebro, cerebelo e tronco cerebral. Importante destacar
que cada uma tem a sua função no organismo. As variações de uma neuropato-
logia podem ser inúmeras e, no caso das crianças, em sua maioria, o quadro já as
12
acompanha desde o nascimento; contudo há algumas que podem ser adquiridas

UNICESUMAR
com o processo de desenvolvimento. Como exemplo, podemos citar a Esclerose
Múltipla (mais comum em adultos, mas também presente nas crianças); o Trans-
torno do Espectro Autista (TEA); Transtorno do Déficit de Atenção associado
ou não à Hiperatividade; a Meningite, dentre outros quadros. E qual a relevância
de citarmos algumas doenças?
Entramos em um espaço delicado, aqueles quadros não identificados já no
nascimento da criança exigem um olhar pormenorizado dos profissionais que
entrarão na vida desse infante a posteriori, cito os professores, os psicopedagogos,
os médicos neurologistas, os psicólogos, os médicos psiquiatras, enfim, pessoas
atentas ao processo de desenvolvimento humano e capacitadas a auxiliar a família
na identificação do que pode não estar a fluir, de maneira positiva, na vida da
criança. Contamos, aqui, com a possível resistência da família para a aceitação
de qualquer inferência sobre o filho. Daí a necessidade de entendermos como
ocorre o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Quando conhecemos o todo, temos mais condição de discriminar cada parte,
cada fração, desse todo. Refiro-me ao desenvolvimento e à aprendizagem quando
menciono a palavra todo. Destaco os pormenores e patologias, que podem fazer
parte da rede neural, quando elenco as palavras parte e fração. O que digo é: o
olhar atento, com forte sustentação teórica e prática, auxilia na discriminação en-
tre aquilo que se apresenta como pertinente ou não à idade apresentada. Auxilia,
ainda, na necessidade, ou não, de apuração detalhada sobre o quadro apresenta-
do, encaminhando o paciente para um médico neurologista ou profissional de
qualquer outra área da medicina que tangencie os tratos com o Sistema Nervoso
Central (SNC) e desenvolvimento neural.
Uma criança, por exemplo, de dois anos de idade, colocada sob meu olhar
profissional, que ainda não apresenta a entrada na linguagem, ou seja, que não
verbaliza “mamãe”, “papai”, “dá”, “meu”, enfim, que não pronuncia palavras simples,
apresenta, sim, uma necessidade de avaliação cuidadosa. Mas cada pessoa tem
o seu tempo para aprender? Não é bem assim. Cada ser humano tem, sim, a sua
singularidade, mas há pontos do desenvolvimento humano que precisam ser
alcançados para que o crescimento aconteça, desmembre-se, sistematize-se. E
como tenho acesso a esse tipo de conhecimento? Bom, há um caminho, que é
retomar os teóricos que dão base para a Pedagogia e para a Psicologia.
Esses estudiosos fazem parte da grade curricular da graduação em Pedagogia.
Caso não tenha essa formação inicial, está tudo bem, pois esses estudiosos tam-
13
 bém compõem o rol de autores básicos para o curso de Psicopedagogia. Por isso,
UNIDADE 1

precisamos pincelá-los aqui, de maneira breve, para que você consiga, realmente,
entender o que quero dizer com: desenvolvimento gradual e progressivo.
Os pesquisadores Jean Piaget (1896-1980), Lev Seminovitch Vigotsky
(1896-1934), Henry Wallon (1879-1962) e Sigmund Freud (1856-1939) com-
põem um quarteto teórico que precisamos ter afinco para a compreensão de todo
o processo de desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, do nascimento
à vida adulta. A compreensão desse “desenvolver” pertinente a nós, humanos,
necessita se estender da fase da concepção até a fase da velhice. Mas, por qual
motivo? Porque estamos em constante aprendizagem. A diferença está nos picos
apresentados em cada faixa etária. Porém, na presente matéria, nosso foco está
do nascimento até o ingresso à fase da adolescência.
Pedagogos, psicopedagogos e psicólogos atuam também com os adultos, ter-
ceira idade e, por que não, quarta idade. A ciência trouxe aporte para a longevida-
de, enquanto há vida, há crescimento, enquanto há crescimento, há aprendizado.
Isso é pertinente a nós, e sou grata por atuar em uma área tão rica e peculiar: o ser
humano em sua esfera biopsicossocial e emocional. Gratidão maior é poder
redigir a você, caro(a) aluno(a), esse encanto. Iniciemos com o suíço Jean Piaget.

14
2

UNICESUMAR
JEAN PIAGET

Jean Piaget era suíço e foi um

dos principais nomes no cam-
po das pesquisas e observações
ao tratarmos da psicologia do
desenvolvimento humano no
século XX. Conhecido em todo
o mundo acadêmico-científico,
Piaget, com maestria, descre-
veu o desenvolvimento em es-
tágios, ressaltando que a nossa
capacidade humana de pos-
suirmos o pensamento sim-
bólico e abstrato é o que nos
distingue dos demais animais.
Para Almeida (2011), a teo-
ria piagetiana tem, como eixo
central, a maturação biológi-
ca, sendo esta a condição sine
qua non para todo o processo
de desenvolvimento cognitivo. Figura 1 - Jean Piaget / Fonte: Ferrari (2008a, on-line).
15
UNIDADE 1

explorando Ideias

Você sabia que uma condição sine qua non significa ser uma condição imprescindível para
determinada situação? Uma condição assim significa ser imprescindível para entendermos
determinada situação em estudo. Significa que, sem essa informação, toda a nossa leitura
e compreensão sobre determinado assunto permanece rasa, sem aprofundamento teórico.
Fonte: a autora.

Toda teoria tem um nome, uma referência que traduz a sua ação e acuidade. A
teoria piagetiana é conhecida como Epistemologia Genética ou Psicogenética.
Por que essa nomenclatura? Justamente, por estar centrada na compreensão de
quais são as condições necessárias para que o bebê chegue até a fase adulta com
toda a lapidação cognitiva necessária para tal.
Almeida (2011) chama a nossa atenção para o fato de que Jean Piaget queria
entender como a inteligência humana é construída, assim, fez uma observação
meticulosa da fase inicial da vida do bebê até a entrada à adolescência. Dessa
forma, Bock, Furtado e Teixeira (1999) destacam que Piaget nos auxilia, sobre-
maneira, a entendermos o que leva uma pessoa a se comportar de determinada
forma em dados situação, momento ou contingência de sua vida.
Para essa compreensão, a Epistemologia Genética concebe que o desenvol-
vimento mental e o desenvolvimento orgânico são intrinsecamente ligados, es-
tabelecendo fiel correlação. É por isso que afirmamos que cada faixa etária apre-
senta características peculiares, ou seja, há uma maneira de a criança perceber,
compreender e comportar-se no meio que a circunda.
Devemos estar atentos à idade apresentada pela criança que chega até nós, lan-
çando-nos, também, à amplitude da hereditariedade, da cultura e da maturação neu-
rofisiológica, além do aspecto físico-motor, do aspecto afetivo-emocional e do aspec-
to social, que compõem esse pequeno sujeito que adentra a nossa vida profissional.
Para a Epistemologia Genética, há três grandes períodos naquilo que diz
respeito ao desenvolvimento humano. Contudo, no Brasil, há a divulgação de
quatro grandes períodos. Opto por reiterar os quatro períodos, uma vez que es-
tes são citados em forte escala em livros acadêmicos e artigos científicos em nosso
país. Os períodos definidos por Jean Piaget são o período sensório-motor, que
compreende a idade de zero a dois anos; o período pré-operatório, que abrange
de dois a sete anos de idade; o período operatório-concreto, compreendido
16
 UNICESUMAR
entre 7 a 12 anos; e o período das operações formais, o qual se refere à fase de
11 ou 12 anos em diante.
Na literatura fora dos limites do Brasil, há a junção do segundo período ao tercei-
ro, pré-operatório e operatório concreto, por isso, há a referência quanto à Epis-
temologia Genética em três grandes períodos, e não em quatro, como concebemos.

Para Jean Piaget, de zero a dois anos, temos o período sensório-motor. Costu-
mo brincar com os alunos sobre o fato de ser esse o grande “boom” no processo
de desenvolvimento da criança. Essa fase de expansão neural é intensa, as des-
cobertas são diárias e configuram-se como inúmeras. É a fase na qual a criança
se encanta com o mundo ao seu redor.
Sempre ressalto a atenção que precisamos ter no olhar do bebê. É um olhar
vivo, um olhar que brilha e contagia. A risada é genuína e gostosa. Ele está apren-
dendo o que são as coisas de seu dia a dia. Encanta-se com a chuva, com os ruídos,
adora o toque e a atenção do seu cuidador. Aqui, precisamos de uma criança que
esteja provida em suas necessidades básicas para que ela se desenvolva dentro do
melhor que ela consegue e mediante os estímulos que chegam até ela.
Uma criança desejada, bem alimentada, com acesso à saúde e puericultura,
higiene adequada e uma rotina estável de vida apresenta toda a condição para
se desenvolver a contento. É o período voltado para a exploração do meio, sen-
do, também, uma fase de egocentrismo. Seu corpinho é a sua referência, seu
corpinho é o seu companheiro diário e o seu centro de desenvolvimento e de
17
 aprendizagem. É um momento no qual
UNIDADE 1

os reflexos corpóreos vão, devagarinho,

organizando-se e coordenando-se, o bebê
aprende a noção de “mão-boca”, tudo o
que pega ele leva até a boquinha para
descobrir o mundo. Aprende a distinguir
sons e vozes dos seus cuidadores e busca
imitar os sons ao seu redor.
Essa fase da imitação é essencial. É o
“au-au” referindo-se ao cachorro, o “miau”
ao apontar para a figura ou para um ga-
tinho. “Mamã” ao tratar da mamãe, “tata”,
caso haja uma irmã mais velha, por exem-
plo. Esse processo inicia-se cedo, a partir
de sete meses de vida, já aguardamos esse princípio de vocalização. O que isso
significa? Significa interação com o mundo, mostra que as condições auditivas do
bebê estão caminhando dentro do esperado (partimos do princípio de que o teste
da orelhinha tenha sido realizado no hospital logo após a chegada dessa criança
ao mundo, mas somente esse teste não é suficiente para afirmarmos que está tudo
fluindo bem, é preciso a atenção dos cuidadores e a avaliação rotineira do pediatra).
Observe a quantos detalhes precisamos estar atentos. Nesse período da vida,
a constituição neurológica do bebê está se sistematizando. Podemos, aqui, já
identificar sinais de autismo, por exemplo. Quanto mais cedo o diagnóstico,
mais rápida e satisfatória será a intervenção em toda e qualquer hipótese diag-
nóstica levantada.
Para que haja condição para o alcance do período seguinte, há a necessidade
do estabelecimento, por parte do bebê, de permanência do objeto, momento em
que a criança sabe que as coisas continuam a existir mesmo fora de seu campo
visual. Mediante essa aquisição, podemos entender o ingresso no período pré-
-operatório, de dois a sete anos de idade, fase que, também, recebe a nomen-
clatura de Inteligência Simbólica.
Quantos termos para sabermos um pouco sobre desenvolvimento, não é
mesmo? Na realidade, é um conteúdo simples, basta debruçar-se, levemente, so-
bre a observação atenta de um bebê, e tantas terminologias resumem-se a um
desabrochar gradual, fase a fase. A Inteligência Simbólica, por exemplo, é um
período anterior à representação lógica do pensamento. Piaget (2000) destaca
18
que há o desenvolvimento de uma lin-

UNICESUMAR
guagem afetiva que só se torna comu-
nicativa mais tarde, mais propriamente,
com, mais ou menos, dois anos de idade.
No pré-operatório, notamos uma
preocupação com a realidade, já há a
noção de causa e efeito, e, com uma lin-
guagem mais desenvolvida, as condutas
da criança começam a mostrar, para Pia-
get (2000), modificações expressivas em
seus aspectos afetivo e intelectual. Com
a aquisição da linguagem, a criança pas-
sa a mostrar as suas ações em tentativas
de relato e passa, também, a antecipar as
suas ações. Tudo isso devido à representação verbal.
Você se recorda que precisamos ter um desencadeador ou ponto alcançado
para que consigamos ir para a etapa seguinte? Então, a representação verbal, no
pré-operatório, estabelece esse marco para que a criança tenha a base para o
próximo período, o período das Operações Concretas, que se estende dos sete
aos 11 ou 12 anos de idade.
Nesse estágio do desenvolvimento humano, Wadsworth (1997) destaca os
processos mentais tendo o aspecto lógico em evidência, são as operações lógicas
destacadas por Jean Piaget. Entendemos que uma operação, nessa vertente teóri-
ca, consolida-se como uma ação que pode ser internalizada ou, ainda, uma ação
sobre a qual se possa refletir. É o que se denomina uma atividade, mentalmente,
reversível, ou seja, uma ação que pode acontecer em uma determinada direção ou
na direção inversa. Nesse momento, são estabelecidas as bases para o pensamento
lógico, o qual é esperado para o fim do desenvolvimento cognitivo.

conecte-se

No link, você encontrará uma escrita sobre a Epistemologia Genética, escrito

no ano de 2010. Nele, a autora Luciana Maria Caetano faz um panorama
sobre a Epistemologia Genética atrelando-o à área educacional, em espe-
cial, naquilo que tange ao processo de desenvolvimento e aprendizagem da
criança. Vale a leitura!

19
 Wadsworth (1997) reitera essa postura ao destacar que é na fase operacional con-
UNIDADE 1

creta que a criança consegue desenvolver os processos de pensamento lógico, e

esses processos podem ser aplicados por ela a problemas reais, por isso, operações
concretas. A partir dessa idade, a criança encontra sentido em ter um “cofrinho”
para guardar as suas moedas na expectativa de ter um determinado brinquedo,
por exemplo. Nessa idade, ela começa a entender e a ter noção de valores, assim
como a representação monetária.
Além disso, Piaget (2000) afirma que o ser humano, no estágio operacional con-
creto, é menos egocêntrico que aquele do pré-operatório, sendo a linguagem seu
meio de comunicação. É essa criança social que dá a sustentação para a passagem
para o estágio das Operações Formais, o qual inicia-se aos 11 ou 12 anos em diante.
Nas operações formais, há o desenvolvimento do raciocínio e da lógica neces-
sários para a solução de todas as classes de problemas. Wadsworth (1992) destaca
que o pensamento “liberta-se” da experiência direta, e as estruturas cognitivas da
criança adquirem um grau de maturidade própria desse estágio. Entendemos que
a estrutura cognitiva está pronta para pensar “tão bem quanto” o adulto, mas não
garante que o pensamento, em si, seja “tão bom quanto” aquele apresentado por
um adulto. Piaget (2000) esclarece que as mudanças, a partir de então, passam a
seguir o critério qualitativo, e não mais o quantitativo.
Jean Piaget não escreveu, especificamente, para a área educacional, mas seus
estudos detalhados sobre o desenvolvimento humano e a apreensão da inteligên-
cia auxiliam no embasamento dos processos educacionais naquilo que tange à
compreensão da criança. Na próxima aula, observaremos um autor e profundo
estudioso e pesquisador que, também, dedicou-se à compreensão do desenvol-
vimento da criança. Seu nome é Lev Seminovich Vigotsky.

20
3
LEV SEMINOVICH

UNICESUMAR
VIGOTSKY

Outro importante nome para

a educação e compreensão da
criança é o russo Lev Semi-
novich Vigotsky. Nascido
em Orsha, em 1896, era de fa-
mília judia e com bom acesso
à cultura formal e com boas
condições financeiras. Cur-
sou Medicina na faculdade
de Moscou, cursou Direito e
Literatura na mesma faculda-
de. Depois, cursou Filosofia e
História, tendo uma vida aca-
dêmica marcada por dedica-
ção e interdisciplinaridade,
tendo publicado mais de 200
trabalhos científicos, sendo
que muitos, ainda, constam
no idioma russo. Oliveira Figura 2 - Lev Seminovich Vigotsky
(2010) pontua que o grande Fonte: Ferrari (2008b, on-line).

21
 volume de produção intelectual realizado por Vigotsky é algo notável, seus textos
UNIDADE 1

são densos e escritos dentro de um contexto histórico específico.

Tuleski (2002) afirma que é um contexto histórico de uma Rússia em meio
à revolução nacional situada entre os anos de 1917 e 1930, abrangendo a fase da
Primeira Grande Guerra (1914-1918). Nesse período, a Rússia passava por muitas
mudanças sociais. Verificamos que Vigotsky era um psicólogo preocupado com
as questões que estavam presentes na sociedade daquela época.
Para Tulesk (2002), mesmo vitoriosos pós Primeira Grande Guerra, a Rússia
estava em difícil situação, em especial, na área educacional. Por isso, Vigotsky
centrou-se em instituir uma “nova psicologia”, uma ciência que desse conta das
necessidades expressas pelo país. Rego e Aquino (1998) destacam que Vigotsky
teve empenho no estudo de crianças com deficiências, fundou um laboratório
de psicologia, justamente, para auxiliar no primeiro impasse que surgia para a
psicologia: a análise dos problemas de aplicação prática (LUCCI, 2006).
Aranha (2006) elucida que, nos estudos vigotskyanos, a plasticidade cere-
bral foi bastante destacada, pois é essa plasticidade que permite o uso de novas
funções cerebrais mediante as situações de vida nas quais o ser humano se en-
contra, é o ser biológico ligado ao processo sócio e histórico no qual vive. Para
a fluidez nessas instâncias e interação, exige-se a mediação simbólica, na qual

22
a relação do sujeito com o mundo não é direta. Essa relação é mediada pelos

UNICESUMAR
sistemas simbólicos, como os instrumentos e os signos, por exemplo.
E o que Vigotsky entendia por instrumentos? Ao lermos Oliveira (1997),
verificamos que, para o estudioso, os instrumentos consistiam em elementos in-
terpostos entre o trabalhador e o objeto de trabalho. São os instrumentos que
possibilitam a intervenção do ser humano sobre a natureza, assim como a transfor-
mação da natureza pelo ser humano. Já os signos referem-se à ideia da utilização
dos instrumentos, contudo eles são transpostos para a área da psicologia.
Nesse sentido, é a sociedade que constrói os signos, e os seres humanos, os
sujeitos, introjetam esses signos a partir das funções superiores. Baseado nessa
introjeção é que os signos passam a ter sentido, passam a fazer parte da conduta
individual e reflexiva do ser humano. É isto que Vigotsky define como a psique
humana; “[...] é por meio dos signos, da palavra, dos instrumentos, que ocorre o
contato com a cultura” (REGO, 1998 apud LUCCI, 2006, p. 8).
Assim como Jean Piaget salienta pontos-chave para a continuidade do pro-
cesso evolutivo, Lev S. Vigotsky o faz também. Para ele, a linguagem é aquilo que
torna o homem um ser humano. É a linguagem que permite a comunicação, a
interação e a comunicação. É por ela que os signos são transmitidos e podem ser
assimilados. Por isso, afirmo que uma criança sem um meio que lhe possibilite
um convívio social adequado não terá a chance de desenvolvimento satisfatório
de suas funções psicológicas superiores (pensamento abstrato).
Aranha (2006) define que é a linguagem que possibilita a capacidade de pen-
sar apresentada pelo ser humano. É a linguagem que permite ao ser humano
emitir respostas que não se assentam, apenas, nas sensações dos reflexos e das
reações automáticas. Para Racy (2010), essas funções psicológicas superiores são,
tipicamente, humanas, voltando-se ao comportamento intencional, à atenção
voluntária e às ações conscientes.
Exímio estudioso, Vigotsky enxerga, na escolarização, o meio adequado para o
desenvolvimento do ser humano. É na criança que ele vê as condições bases para
o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para o estudioso, é por
meio da figura do professor que a criança consegue expandir o seu autocontrole e
agir para além dos impulsos. Esse processo é gradual e progressivo. Assim, Zanella
(1994) destaca outro termo importante para a nossa compreensão, a Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que está ligado ao Materialismo Histó-
rico e Dialético, o qual tem, na base epistemológica, a ideia de que o homem é
determinado pelas condições históricas e determinador dessas condições.
23
 É na escola, na rotina
UNIDADE 1

escolar, que o docente tem

condições de agir na zona
de desenvolvimento proxi-
mal da criança, pois, para
Aranha (2006), é nessa
zona que são definidas as
funções que estão em pro-
cesso de maturação, o que
é central para entender o
curso interno do desen-
volvimento humano. Ao
chegar até a escola, o alu-
no está em sua Zona de
Desenvolvimento Real
(ZDR), está naquilo que
tem domínio teórico e vivencial, teórico e prático. Zanella (1994) alude que há a
necessidade de compreensão desses conceitos, pois é por meio deles que enten-
demos que o desenvolvimento e a aprendizagem são indissociados.
Essa separação entre as áreas de desenvolvimento e de aprendizagem acon-
tece, apenas, didaticamente, para que essas áreas possam ser mais detalhadas e
estudadas por parte daquele que se debruça sobre a compreensão do ser humano.
Dessa maneira, Zanella (1994) afirma que é óbvia a relação do desenvolvimento e
da aprendizagem, desde o nascimento da criança até seus últimos dias de vivência.
Vigotsky veio a falecer de um quadro de tuberculose, no ano de 1934, aos 37
anos de idade. Deixou um legado de escritos e a crença de que a escolarização
pode transformar as pessoas e que o conhecimento erudito torna homens em
seres humanos. A seguir, falaremos brevemente sobre Wallon, autor que também
destaca a relevância do meio sociocultural na constituição psicoafetiva do ser
humano em seu processo de desenvolvimento.

24
4

UNICESUMAR
HENRI WALLON

O francês Henri Wallon era um

médico focado em pesquisas de
psicologia do desenvolvimento.
Era um expoente pesquisador
que mostrava, em seus estudos,
uma busca para entender o pro-
cesso de desenvolvimento huma-
no. Toda a teoria trabalhada por
ele trazia a educação como um
dos pilares para tal compreen-
são. Foi Wallon que defendeu as
ideias pedagógicas serem a base
para que a psicologia oferecesse
à atuação pedagógica um campo
teórico, mostrando o uso que a
área da pedagogia poderia fazer
mediante as abordagens psicoló-
gicas, enriquecendo, assim, a ex-
periência prática (DOURADO; Figura 3 - Henri Wallon
PRANDINI, 2001). Fonte: Salla (2011, on-line).

25
 A psicogenética é ressaltada por Wallon, contudo ele prioriza a interação entre o
UNIDADE 1

organismo e o meio social. Para Basso (2010), Wallon traz estágios de desenvol-
vimento, tal qual Jean Piaget, mas para ele a criança não cresce de maneira linear.

explorando Ideias

Você sabia que há uma relativa aproximação entre as teorias de Henri Wallon e Jean Pia-
get? A diferença é que Wallon dá uma valoração a mais ao contexto social do que aquela
realizada por Piaget.
Fonte: a autora.

Na teoria walloniana, o desenvolvimento do ser humano apresenta momentos de

crise, ou seja, uma criança ou um adulto não tem a capacidade de se desenvolver
sem a presença de conflitos. A criança, para Wallon, é um ser essencialmente
emocional e, de maneira gradual, vai se constituindo em um ser social e cognitivo.
Para Galvão (2000), o estudioso dividiu a sua teoria em alguns pontos cen-
trais: estágio impulsivo-emocional (de zero a um ano de idade), estágio sensó-
rio-motor ao projetivo (de um a três anos de idade) e o estágio personalístico
(dos três aos seis anos de idade). Há semelhança com a teoria proposta por Jean
Piaget, o ponto que difere é a acentuação dos fatores sociais.
Wallon pontua que, no início do processo de desenvolvimento, existe uma
preponderância do aspecto biológico. No primeiro ano de vida, a criança interage
com o meio no qual vive, sendo regida pela afetividade, por isso, ele denomina
esse momento estágio impulsivo-emocional (que compreende do nascimento
a um ano de vida).
No estágio sensório-motor ao projetivo (fase de um a três anos de idade),
há o predomínio das atividades de cunho investigativo, de exploração e conhe-
cimento do mundo social e do mundo físico. Estão aqui presentes as relações
cognitivas da criança com o seu meio.
Ao final do terceiro ano de vida, há o estágio personalístico (dos três aos seis
anos). É neste que aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados
diferenciados que a criança dá para a sua própria ação. Há, ainda, a pouca veicula-
ção da teoria de Henri Wallon no meio educacional, mas suas ideias são de suma
importância para o cenário de aprendizagem e escolarização. A seguir, abordaremos
a teoria de Sigmund Freud e a sua relevância para a área da educação.

26
5

UNICESUMAR
SIGMUND FREUD

Sigmund Freud, vienense, era

graduado em Medicina; tendo
o foco voltado para os pacientes
neuróticos, formulou a Psica-
nálise, por isso, o nome Teoria
Psicanalítica. Podemos consi-
derá-lo um dos estudiosos mais
influentes do século XX. Ele
transpôs barreiras e ousou falar
em um tema delicado, tanto para
a época quanto para a atualida-
de, a sexualidade humana. Não
bastasse, ele trouxe para as suas
discussões a sexualidade infan-
til. Falar em desenvolvimento
psicossexual foi um marco para
a comunidade científica. Freud
é um clássico, configurando-se
como um homem à frente de Figura 4 - Sigmund Freud
seu tempo. Fonte: Wikimedia ([2020], on-line).

27
 A linha de estudos da Psicanálise busca seu foco de estudos tanto para o conhe-
UNIDADE 1

cimento individual quanto para o conhecimento coletivo, o qual se destaca por

orientações e por trabalhos grupais e, também, por trabalhos institucionais.
Foi Sigmund Freud que elaborou os conceitos de inconsciente (Id); pré-
-consciente (Superego) e consciente (Ego), os quais são muito divulgados no
dia a dia dos seres e que elucidam a estrutura da personalidade. Bock, Furtado
e Teixeira (1999) definem que o inconsciente é o responsável pelo conjunto de
conteúdos que não estão presentes no campo da consciência. Nele, estão os con-
teúdos reprimidos, aqueles que não têm acesso nem ao sistema pré-consciente
nem ao sistema consciente. Essa falta de acesso ocorre pela ação de algumas
censuras internas de cada sujeito. Em algum momento da vida, esses conteú-
dos podem ter pertencido à categoria consciente, mas, por algum motivo, foram
reprimidos e tornaram-se inconscientes. Essa instância é atemporal, e conside-
ramos, mediante os postulados freudianos, que são regidos por leis próprias de
funcionamento e peculiares de funcionamento.
Já o pré-consciente, para Bock, Furtado e Teixeira (1999), refere-se ao sis-
tema onde ficam aqueles conteúdos que são acessíveis à consciência, ou seja,
inferimos que são as informações que não estão, prontamente, na consciência
em dado momento, mas que podem vir a estar em algum período.
No consciente, entendemos que é nesta parte do aparelho psíquico que, se-
gundo Bock, Furtado e Teixeira (1999), recebe-se, ao mesmo tempo, as informa-
ções advindas do mundo exterior e as informações advindas do mundo interior
do indivíduo. É na esfera da consciência que se destaca o fenômeno da percepção
humana, em especial, naquilo que diz respeito à percepção do mundo exterior,
à atenção e ao raciocínio.
Quanto ao id, superego e ego, compreendemos que, respaldados em Bro-
therhood e Gallo (2010), o id é o reservatório das pulsões desordenadas, já o
ego exerce a função de controle da percepção e contato com a realidade bem
como a expressão dos impulsos. O superego é o responsável por manter o esta-
belecimento da pessoa com a realidade externa. É o superego o responsável pela
consciência moral, pelos ideais e pelos valores que são internalizados pelo sujeito
por meio das relações interpessoais cultivadas por ele.

28
 UNICESUMAR
É de Freud os postulados deixados naquilo que diz respeito aos estágios de de-
senvolvimento psicossexual definidos a partir do esquema de zonas erógenas.
Bock, Furtado e Teixeira (1999) salientam que a função sexual, para a teoria
freudiana, está ligada à sobrevivência humana. Nesse sentido, a função sexual
existe desde o nascimento, perpassando todo o desenvolvimento até atingir a
idade adulta, fase na qual o prazer sexual e a reprodução humana encontram-se
desenvolvidos no indivíduo.
Retomando as ideias de Freud, sabemos que as crianças passam por uma
sequência de zonas erógenas quando a libido (energia sexual) se concentra em
diferentes partes (regiões) corpóreas, à medida que o desenvolvimento psico-
lógico acontece.

29
 Brotherhood e Gallo (2010) esclarecem que a sexualidade definida por
UNIDADE 1

Sigmund Freud é a relação da criança com o seu próprio corpo, é a busca da

satisfação (aqui, não há a conotação da compreensão adulta sobre os termos)
e da motivação para o comportamento do sujeito. Essa satisfação vai passan-
do por modificações ao longo da vida do ser humano. Freud auxilia a nossa
compreensão mencionando a Fase Oral (de zero a um ano de vida), a Fase
Anal (entre dois e quatro anos de idade), a Fase Fálica (de quatro a seis anos
de idade), a Fase de Latência (de seis a onze anos de idade) e a Fase Genital
(a partir dos onze anos de vida).
Na fase da oralidade, temos a boca do bebê como centro erógeno. É um mo-
mento no qual a criança está a experimentar e experienciar o mundo pela boca.
Tudo aquilo que chama a atenção é “provado”, “saboreado” e “sugado”, é testado se
é “palatável” ou “não palatável”.
Como mencionamos que as modificações vão acontecendo de acordo com
o crescimento da criança, após a fase oral, temos a Fase Anal, período no qual a
relação de doação e de retenção é estabelecida. Bock, Furtado e Teixeira (1999)
pontuam que é um momento em que as crianças são chamadas a controlar os
seus impulsos naturais em detrimento às restrições do meio social. É o período
no qual o treino de toilette é começado, e a criança passa a adquirir o controle
esfincteriano. Além disso, as noções de higiene e de posse de objetos são per-
cebidas, o que denota um princípio de estabelecimento de limite para o que
está fora de seu corpinho.

30
 Logo na sequência, temos a identificação de mais uma fase no desenvolvi-

UNICESUMAR
mento psicossexual, a Fase Fálica (de quatro a seis anos de idade). Aqui, a palavra
curiosidade infantil é o fio condutor. As crianças passam a demonstrar a curio-
sidade quanto às “diferenças” do corpo dos meninos e do corpo das meninas, por
isso, a atenção volta-se para os seus genitais, os quais são identificados como uma
região de prazer. Há, ainda, a necessidade de uma apresentação muito forte e
muito grandiosa de si mesmo, falamos, então, do Complexo de Édipo, em que o
menino mostra intenso interesse pela figura materna, enquanto a menina mostra
o mesmo interesse pela figura paterna, Complexo de Electra.
Já na Fase de Latência, temos uma característica notável, o deslocamento da
libido para atividades sociais de maneira ampla. Nesse sentido, o interesse por si
mesmo, pelo seu corpinho, desloca-se para a satisfação conseguida nas relações
externas, na interação com o meio. A criança passa a investir a sua energia em
atividades escolares e sociais, sua atenção volta-se para os grupos e, com relativa
intensidade, para o brincar.
Com o ingresso na adolescência, a Fase Genital tem, nitidamente, a caracte-
rística expressa de impulsos sexuais. O ser humano adolescente busca “algo para
amar”, algo que não seja pertencente ao seu grupo familiar. A sua referência são os
amigos, podendo receber influências diretas desse meio, haja vista que esse ado-
lescente busca adquirir uma “identidade adulta”, não visando ser tão dependente
dos pais, como outrora na infância. É um movimento bastante interessante, pois
ao mesmo tempo em que ele quer se inserir em um grupo, sentir-se parte de um
grupo, busca, também, um diferencial que determine seu jeito de ser, busca o seu
próprio estilo, sua identidade.
A teoria freudiana teve aceitação na sociedade e no meio acadêmico-cien-
tífico. Mas Sigmund Freud não publicou nada, expressamente, relacionado ao
tema da aprendizagem erudita, escolar, a aprendizagem formal. Mas as suas ideias
passaram por um processo de apropriação. Alguns estudiosos, com forte identi-
ficação com o referencial da Psicanálise, deram aporte a essa teoria no contexto
escolar. Assim, a relevância de Freud para o meio educacional pauta-se na sua
investigação quanto ao surgimento das preocupações que a criança se lança em
cada fase do desenvolvimento psicossexual. Oliveira (2008) afirma que há um
momento determinante na vida dos homens, que é a fase da descoberta da dife-
rença sexual anatômica entre os corpos.
Para Freud, o desenvolvimento intelectual pauta-se no desenvolvimento da
sexualidade, assim, o que impulsiona a inteligência pesquisadora é algo sexual,
31
 é como se o processo de se desenvolver, na esfera biológica, de certa maneira,
UNIDADE 1

comandasse o desenvolvimento da esfera psicológica. Kupfer (1998) salienta que

há determinantes que levam a criança a desejar o aprender, para isso, ela precisa
de alguém que realize o intermédio de seu processo de aprendizado.
Aqui, temos a figura do professor, do educador, daquele que domina o co-
nhecimento científico formal. Esse aprendizado pressupõe uma relação de mes-
tre e de aluno. O professor só conseguirá transmitir o conhecimento se ele for
autorizado e, também, acreditado pelo seu aluno. Oliveira (2008) exemplifica
a fase da latência, na qual a criança direciona ao educador um afeto que, antes,
era transmitido aos seus próprios pais.
Para a Psicanálise, existe a importância quanto ao relacionamento entre a
figura do docente e a figura do discente, assim como as condições que esta relação
fornece ao processo de aprendizagem. Para Oliveira (2008), é a curiosidade da
criança que dá ao professor a chance de adquirir a confiança dela e, a partir de
então, há o despertar e uma busca pelo conhecimento.
Verificamos, assim, que o que move a teoria de Freud, na área da Educação, é
a curiosidade daquele que busca o aprender. Estando atentos ao desenvolvimen-
to psicossexual e lidando com a estruturação psíquica, podemos nos lançar à
compreensão de que Sigmund Freud estava a atentar-se para o desenvolvimento
desse ser humano como um ser pleno e integral. Findamos, aqui, a apresentação
dos estudiosos e pesquisadores elencados já na introdução de nosso material. Nas
demais unidades, nossa tarefa será pautada na correlação desses teóricos, a área
da neuropatologia aplicada à educação.

32
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
No decorrer da leitura de nosso texto, entendemos que cada autor, Piaget, Vigot-
sky, Wallon e Freud, pontua uma maneira de observar o ser humano em processo
de desenvolvimento. Por que motivo os trazer em uma discussão sobre neu-
ropatologia? Justamente, para entendermos o que é um desenvolvimento visto
de maneira gradual e progressiva; assim, sabemos visualizar o que não ocorre
dentro dos “pilares” sistematizados e elencados como referência para a avaliação
de uma criança. Mas, se há chance de uma doença neurológica emergir no ser
humano já ao nascer, reitero a pergunta: qual a necessidade de voltarmos às
pontuações básicas dos autores que sustentam a Psicologia do Desenvol-
vimento, a Pedagogia e as Licenciaturas em geral?
Nem toda a questão neuropatológica aparece ao nascer. Há variações que
podem surgir a posteriori, por isso, é necessário o olhar apurado sobre as etapas
apresentadas na aprendizagem e no desenvolvimento. Podemos contar com a
possibilidade de não aceitação da família sobre o quadro apresentado pela crian-
ça ou pelo adolescente; ou, ainda, com dificuldades de encaminhamento dessa
pessoa para outro profissional (neuropediatra, psiquiatra infantil, dentre outros),
enfim, quanto mais detalhada a nossa observação, melhor a condução do caso
daquele pequeno paciente que chega até nós.
A partir da próxima unidade, teremos condições de entender, com mais pro-
fundidade, este sujeito que chega até nós, além de estabelecermos uma correlação
mais aprofundada entre os teóricos apresentados, Jean Piaget, Lev Semino-
vitch Vigotsky, Henry Wallon, Sigmund Freud e a neuropatologia ligada à
área educacional. Afinal, lidamos e entendemos um ser humano em sua esfera
biopsicossocial e emocional.

33
 na prática

1. De acordo com os estudos do suíço Jean Piaget, pai da Epistemologia Genética e

referência na área de educação, da aprendizagem e do desenvolvimento humano,
é correto afirmar:

a) A etapa sensório-motora abrange do nascimento aos dois anos de idade.

b) Na fase sensório-motora, a criança não se baseia em percepções sensoriais e
em esquemas motores para resolver problemas.
c) A etapa operatório-formal ocorre aos sete anos e, nela, o sujeito já é capaz de racio-
cinar logicamente, utilizando hipóteses, independentemente de situações concretas.
d) Para Piaget, estas etapas devem ser, rigidamente, demarcadas, pois elas se refe-
rem a uma pequena parcela de crianças e não dependem da maturação.
e) Embora Piaget tenha definido fases de desenvolvimento, ele não é taxativo na
delimitação temporal delas.

2. Quanto ao Complexo de Édipo, Freud pontua que ele designa o desejo incestuoso
pela mãe e uma rivalidade com o pai. Segundo ele, é esse o desejo fundamental
que organiza a totalidade da vida psíquica e determina o sentido de nossas vidas.
Quanto ao Complexo de Édipo, é correto afirmar:

I - Freud atribui o Complexo de Édipo às crianças de idade entre três e seis anos,
aproximadamente.
II - Freud afirma que o estágio, geralmente, termina quando a criança se identifica
com o parente do mesmo sexo.
III - Se o relacionamento prévio com os pais for relativamente amável, e não traumá-
tico, e se a atitude parental não for nem excessivamente proibitiva nem excessi-
vamente estimulante, o estágio será ultrapassado harmoniosamente.
IV - Freud considerou a reação contra o Complexo de Édipo a mais importante
conquista social da mente humana.

Assinale a alternativa correta:

a) Somente I e II estão corretas.

b) Somente II e III estão corretas.
c) Somente IV está correta.
d) Somente I, III e IV estão corretas.
e) Todas estão corretas.

34
 na prática

3. Lev Seonovich Vigotsky, estudioso russo, pontua que o bom ensino é aquele que
sempre adianta ao processo de desenvolvimento do ser humano, ou seja, o bom
ensino é aquele que se dirige às funções psicológicas, as quais estão em vias de se
completarem. Isso significa destacar que a qualidade do trabalho pedagógico realiza-
do com a criança está associada diretamente à (assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F)):

( ) Capacidade de incrementar o processo de desenvolvimento do aluno, tomando,

como base, aquilo que ele potencialmente poderá vir a saber.
( ) Possibilidade de promover situações nas quais o aluno, somente, possa demons-
trar aquilo que já sabe e/ou aprendeu fora do ambiente escolar.
( ) Qualidade ligada à criação de zonas de atuação pedagógica, tomando, como
base, os conhecimentos menos adiantados nas séries escolares.

Assinale a alternativa correta:

a) V, V, F.
b) F, F, V.
c) V, F, F.
d) F, F, F.
e) V, V, V.

4. Compreendemos, no decorrer da leitura de nossa Unidade 1, a expressividade de

estudiosos que se tornaram a base teórico-metodológica para as pesquisas e com-
preensões sobre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem do ser huma-
no. De maneira geral, todos os estudiosos colocam o foco especial para a infância.
Quando observamos Lev Seminovich Vigotsky e Henri Wallon, percebemos algum
tipo de aproximação contextual entre as postulações teóricas de ambos? Justifique
a sua resposta.

5. A partir dos estudos referenciados na unidade, entendemos que Jean Piaget pos-
sui uma sistematização muito clara sobre todo o processo de desenvolvimento do
nascimento até a adolescência. Podemos considerar as colocações desse estudioso
como uma base clara de atuação e compreensão da criança durante o processo de
desenvolvimento e aprendizagem escolar? Por quê?

35
 aprimore-se

CONTRIBUIÇÕES DE HENRI WALLON À RELAÇÃO COGNIÇÃO E AFETIVI-

DADE NA EDUCAÇÃO

Aurino Lima Ferreira e Nadja Maria Acioly-Régnier abordam, no artigo, as contribuições

de Henri Wallon em relação à cognição e afetividade na educação. Situam e definem
os complexos afetivos e cognitivos na teoria waloniana e destacam a noção de pessoa
engajada como síntese fundamental para o entendimento da relação entre afetividade
e cognição no campo educacional. Os autores buscam, ainda, apontar a importância
da visão dialética e humanista da pessoa completa de Wallon para as práticas edu-
cacionais e retomam a ideia de “circularidade fundamental” de Francisco Varela para
atualizar a visão de Wallon sobre a não separatividade entre homem e mundo.
“[...] Apesar de sua premência e importância, ainda não se conseguiu estabelecer
um corpo consistente de ações educativas, no tocante à questão da relação cogni-
ção e afetividade, que nos permita um enfrentamento desse desafio, permanecen-
do-se no nível de tentativas e projetos de intenções. Entre as causas que estão na
raiz de nossa dificuldade de pensar essa problemática está o fato de não dispormos
de modelos integrais de compreensão do humano pela reflexão pedagógica. Tratar
dessas e de outras questões significa ocupar-se com temas complexos que não se
esgotam numa primeira análise e abrangem uma multiplicidade de fatores e variá-
veis – biológicas, psicológicas, sociais, econômicas, culturais –, todas elas igualmente
importantes. É preciso, portanto, estar atento para vencer as tentações do reducio-
nismo bastante comum no campo educativo e psicológico.
Boaventura de Souza Santos (2000) usa a expressão “epistemologia da cegueira”
para dizer das formas de representações da realidade distorcidas criadas e produzi-
das pela Modernidade, em que o ato de ver, muito parcialmente, é julgado como ver
plenamente. Essa cegueira é o que nos impede de compreendermos as questões
de fundo do campo pedagógico, e de aceitarmos aquilo que a experiência aponta:
cognição e afetividade estão irremediavelmente presentes na formação da pessoa.
Não se trata de uma simples casualidade, haja vista que o projeto pedagógico
da modernidade permanece tributário de certo entendimento sobre o sujeito, suas
experiências e relação consigo, com os outros e com o próprio mundo.

36
 aprimore-se

Trata-se da compreensão substancialista que faz da Razão e de suas proprieda-

des transcendentais o solo em que se movimentam as teorias pedagógicas. Tensio-
nada entre as interferências do racionalismo cartesiano e do empirismo baconiano,
o processo educativo permanece “cercado pela pedagogia do método e das técnicas
de ensino como forma de assegurar a apropriação, pelo sujeito epistêmico, dos con-
teúdos culturais reproduzidos pela escola” (LIMA, 2003, p. 27).
No entanto, a experiência que estamos realizando, como educadores e como hu-
manidade, é a do fracasso dessa forma de pensar e projetar as questões educativas.
Entre as promessas não cumpridas e os déficits irremediáveis arrolados está a inca-
pacidade desse modelo em estabelecer a própria autoconstituição dos indivíduos,
referendada na subjetividade, como recurso fundamental em favor da pretensão
emancipatória da educação moderna”.
[...] Nesse ponto, as contribuições de modelos de desenvolvimento integral, com
suas visões engajadas, são fundamentais, pois não dissociam a relação cognição/
afetividade, corpo/mente, teoria/prática e sujeito/objeto, apresentando-se assim
como uma alternativa à meta educativa humana de privilegiar uma das “dimensões
do ser humano como essencial e determinante de todas as outras”, conforme des-
taca Röhr (2006, p. 1). Este último autor, em plena ressonância com Wallon, ainda
indica que mesmo que seja difícil alcançar a meta da proposta de integralidade, ela
não deve ser abandonada, pois a compreensão da pessoa como ser total nos con-
duz a um constante movimento produtor de transformações.
Nesse contexto, pensar a educação a partir da teoria walloniana pressupõe uma
ruptura nas finalidades formativas dos sistemas educativos atuais. Isso é importan-
te para marcar a posição que a educação não é um processo apenas intelectual,
como aponta Gadotti (2000, p. 10), ela visa ao: “Desenvolvimento integral da pessoa:
inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiri-
tualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para
isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada indivíduo”.
Tendo a pessoa como o eixo articulador dos diversos conjuntos funcionais e de
suas relações com o meio, a teoria walloniana permanece atual, capaz de dialogar
com as contribuições recentes no campo das teorias psicológicas, como é o caso da

37
 aprimore-se

“circularidade fundamental” de Varela, Thompson e Rosch, que aponta a possibilida-

de de pensarmos a formação do sujeito engajado, sem os extremos dualistas.
Assim, o desafio de qualquer proposta educativa apoiada nas reflexões wal-
lonianas é não se tornar mais um instrumento de adequação das pessoas aos
modelos perversos de opressão que imperam nas relações sociais baseadas nos
modelos econômicos dominantes. De maneira que, os diversos saberes e aprendi-
zagens que emergem das propostas integrativas não devem ser associados à ideia
de desenvolvimento de um indivíduo qualificado e criativo para compor uma má-
quina perversa; isto distorceria a visão dialética, política e crítica de Wallon e não
favoreceria a formação da pessoa engajada, que em última instância confunde-se
com a noção de sujeito ético.

Fonte: Ferreira e Acioly-Régnier (2010, p. 34-36).

38
 eu recomendo!

livro

O Nascimento da Inteligência na Criança

Autor: Jean Piaget
Editora: LTC
Sinopse: neste livro, Piaget elucida a construção da inteligência
na criança como produto de uma estrutura cognitiva, conceituan-
do a vida como criação contínua de formas, cada vez mais com-
plexas e de sua progressiva adaptação ao meio exterior. Em O
Nascimento da Inteligência na Criança, Piaget estuda a formação dos esquemas
sensório-motores e o mecanismo de assimilação mental, a partir da descoberta
da existência de uma continuidade entre o sensório-motor e o representativo.
Comentário: embora de densa leitura, o livro O Nascimento da Inteligência na
Criança traz um panorama interessante sobre os preceitos piagetianos. É um livro
que sintetiza as pontuações básicas de Jean Piaget em seu trajeto de pesquisador.

filme

Jean Piaget - Coleção Grandes Educadores

Ano: 2006
Sinopse: documentário apresentado por Yves de La Taille sobre a
vida e obra de Jean Piaget. Biólogo de formação, psicólogo, que
estudou o desenvolvimento cognitivo e filósofo por afinidade,
Piaget construiu uma obra longa, coerente e sistematizada. Os
conceitos que cunhou marcaram o campo da Pedagogia a tal pon-
to que muitos o consideram, erroneamente, um educador. Para
guiar o professor que pretende conhecer melhor o tema, este vídeo apresenta,
de forma clara, os principais conceitos piagetianos. Conforme Yves de La Taille, a
teoria de Piaget é importante para todos os adultos que lidam com crianças, pois
ajudam a entender não, apenas, o desenvolvimento da inteligência, mas suas de-
corrências, como a formação do comportamento e da personalidade da criança.
Comentário: documentário de tempo, relativamente, curto (60 minutos). Fácil
compreensão e elucidação clara e pertinente ao conteúdo teórico. Após a leitura
do material, o vídeo pode ser considerado um complemento para sistematização
das informações apreendidas.

39
 eu recomendo!

filme

Freud, Além da Alma

Ano: 1962
Sinopse: no filme Freud, Além da Alma, notamos as descobertas e
os estudos realizados pelo psicanalista Sigmund Freud ao longo
da sua vida. Na película, observamos tudo a partir das próprias
experiências pessoais do médico Freud. O filme relata as conquis-
tas e as dificuldades vividas durante a trajetória de sua carreira.

40
2
O CÉREBRO INFANTIL:
DESDOBRAMENTOS
psiconeurais

PROFESSORA
Dra. Gescielly B. da Silva Tadei

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A estrutura cerebral infantil e a
relevância do meio social e cultural para a sua constituição na infância • A Neurociência na formação
docente • A Neurociência: uma promoção da saúde mental na escola.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Estudar o cérebro humano e entender o meio social • Observar a constituição infantil e verificar a
Neurociência • Compreender a saúde mental.
INTRODUÇÃO

Olá, estudante. Seja bem-vindo(a) à segunda unidade do seu material. Rea-

lizamos uma caminhada na unidade anterior: o processo de neurodesen-
volvimento e aprendizagem: a educação formal em pauta. E, por que
elegemos este caminho?
Nosso material está voltado para a educação, e sabemos que essa área a
qual iniciamos a exploração é observada sob o prisma educacional, e, por
educação, compreendemos: das paredes que contornam uma sala de aula
até os corredores de uma ala pediátrica de um hospital, onde consta um
psicopedagogo especializado na área hospitalar.
Não podemos tratar da Psicopedagogia sem mencionar os grandes no-
mes da área da educação e psicologia que, juntamente com os teóricos da
psicopedagogia, construiram as bases para a compreensão do tema. Desse
modo, trazemos os pilares básicos: Piaget, Vigotsky, Wallon e Freud, por
isso, o resgate. Precisamos de base para a constituição de uma casa, além
de nivelar o terreno, montar um bom alicerce para, depois, chegarmos a
erguer as paredes. Quando falamos em psicopatologia, o problema pode
estar no “aterramento” da estrutura cerebral, em seu alicerce, em alguma
parede, na fiação elétrica ou, ainda, no acabamento. Daí a relevância de
nossa caminhada.
E quanto ao cérebro infantil, será ele distinto do cérebro de um adulto?
Será que os mecanismos, nele, presentes diferem de um cérebro já formado
e estruturado? Piaget e Vigotsky afirmavam, criteriosamente, que sim! Há
muita diferença nas etapas do desenvolvimento cerebral, e Wallon e Freud
também compartilham dessa ideia. Como, porém, percebemos isso?
Cada faixa etária discriminada pelos estudiosos refere-se a um nível de
desenvolvimento neural. Para melhor esboçarmos esse desenrolar, nossa
unidade de estudo objetiva responder uma questão central: qual é o essen-
cial papel a ser cumprido pelo cérebro no processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança? Iniciamos as discussões no material que segue.
1
A ESTRUTURA CEREBRAL

UNICESUMAR
INFANTIL E A
relevância do meio social
e cultural para a sua
constituição na infância

Na vida profissional, é natural ouvirmos alguns questionamentos. Na realidade,

o que mais ouvimos são questionamentos sobre o que é natural, o que é “normal”
e o que não pode ser considerado dessa forma. Por exemplo:

■ É normal uma criança não verbalizar nada, aos dois anos de idade?
■ É normal uma criança de dez anos acreditar em duendes, Papai Noel e
fadas?
■ É natural uma criança, no quarto ano do Ensino Fundamental I, nem ler
nem escrever?
■ É considerado tranquilo uma criança que se masturba, demasiadamente,
em sala de aula?

O que questões assim podem sinalizar? Sabemos que uma doença neurológica
não atinge somente o cérebro, há alguns quadros que irradiam para o Sistema
Nervoso e para a Medula Espinhal. Há quadros que não demonstram sintoma-
tologia aparente, mas como agir mediante meu pequeno paciente?
Reitero, aqui, o seguinte trecho da Unidade 1: quando conhecemos o todo, te-
mos mais condição de discriminar cada parte, cada fração, desse todo. Refiro-me ao
desenvolvimento e à aprendizagem, quando menciono a palavra todo. Destaco os
pormenores e as patologias, que podem fazer parte da rede neural, quando elenco as
43
 palavras parte e fração. O que digo é: o olhar atento com forte sustentação teórica
UNIDADE 2

e prática auxilia na discriminação entre aquilo que se apresenta como pertinente,

ou não, à idade apresentada. Auxilia, ainda, na necessidade, ou não, de apuração
detalhada sobre o quadro apresentado, encaminhando o paciente para um médico
neurologista ou profissional de qualquer outra área da medicina que tangencie os
tratos com o Sistema Nervoso Central (SNC) e o desenvolvimento neural. Para
tanto, é preciso que a gente consiga entender o aprender.

O aprendizado ocorrido na infância norteia o nosso desenvolvimento humano.

O que acontece na infância, nela não permanece, acompanha-nos. Sendo assim,
a experienciação é crucial para a apreensão da realidade como um todo. Nesse
sentido, os meios social e cultural favoráveis auxiliam no impulsionamento de
um desenvolver-se e de um aprender satisfatório. Para tal, uma criança, bem
alimentada e suprida de suas necessidades primárias, apresenta maior chance de
apreensão dos conteúdos formais, acumulados pelo meio sociocultural.
Entendemos, então, que, em condições como a mencionada, o conhecimento
prévio do professor (do psicopedagogo/do psicólogo/do pedagogo hospitalar,
enfim, daquele que lida com a criança) sobre como ocorrem as funções cerebrais
é fundamental. Seu planejamento de aulas (ou organização de sessões de inter-
venção) pode ser mais bem sistematizado e seu olhar para aquele que aprende (o
aluno/o cliente/o paciente) mais concentrado em entender se essa criança atinge,
ou não, os objetivos básicos almejados para cada fase do aprender.
44
 E se a criança não aprende? Os cuidados desse professor, ao levantar a hipóte-

UNICESUMAR
se de qualquer tipo de dificuldade ou de transtorno relacionado à aprendizagem,
acontecem de maneira mais breve, mais diretiva e mais coesa, tendo um bom
conhecimento como base para a sua atuação.
Quando olhamos a obra Piagetiana, por exemplo, vemos, com respaldo em
Corso (2013, p. 46), que “[...] o conhecimento decorre da interação entre o sujeito
e o objeto [...] trata-se da adaptação do organismo ao seu ambiente”. Entendemos
que acontece, em seu desenrolar, as relações entre as funções cognoscitivas daque-
le ser humano que está em processo de conhecimento e sua estrutura orgânica.
Nesse bojo, compreendemos que, desde a formação inicial dessa pessoa, naquilo
que compete a sua hereditariedade, até as adaptações componentes do grupo
INRC, há intensa troca e correlação, intersecção.
A sigla INRC refere-se às particularidades da teoria piagetiana. Na unidade de
estudo anterior, estudamos os estágios de desenvolvimento para Piaget. Observa-
mos que, em cada estágio (sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e
operações formais), há características próprias, anseios e necessidades próprias,
além de condições existentes para a passagem ao estágio seguinte.
Destaco, aqui, que, em cada momento da teoria piagetiana, há de observar
a reversibilidade, um mecanismo essencial das estruturas que responderão de
distintas maneiras ao equilíbrio buscado. Parece complicado, mas é uma manei-
ra de mostrar a possibilidade de retorno ao ponto de partida de um comando
dado. Há duas maneiras de se voltar a esse equilíbrio, a saber: a inversão/
negação (volta-se ao ponto, anulando o que foi realizado) e a reciprocidade
(volta-se ao ponto de partida, anulando-se a diferença). O resultado de ambas
revela uma equivalência.

conecte-se

Retome de forma sucinta os estágios de desenvolvimento de Jean Piaget

com esse vídeo explicativo:

Assim, esse sistema de operações concretas (também denominado agrupamen-

tos de classes e de relações pelo biólogo Jean Piaget) derivam de um processo
chamado de inversão (classes) ou reciprocidade (relações). Os dois são formas
de reversibilidade. Afirmar isso significa destacar que, no momento, as estruturas
45
 formais reúnem-se nas inversões e reciprocidades, formando um único sistema
UNIDADE 2

de transformações. A isso denominamos grupo INRC.

Parece algo complicado, mas, quando afunilamos um pouco a leitura pia-
getiana, fica mais claro. Partindo do princípio de sua visão biológica sobre o
desenvolvimento, verificamos o interacionismo, a não dissociação da vida e
da interação, não há uma ação, por parte do estudioso, em isolar o indivíduo,
enquanto um sujeito cognoscitivo.

conceituando

Cognoscitivo significa ter a capacidade de conhecer, ter a habilidade de conseguir enten-

der dado assunto, que chega até a nossa esfera de informações, as quais serão trabalha-
das e se tornarão conhecimento.

Assim, ao tratarmos do cérebro na infância, entendemos que as áreas posteriores

da vida humana, voltadas à emoção, à memória, à aprendizagem e aos comporta-
mentos, estão assentadas nesse início formativo. Nesse sentido, para Piaget, faz-se
necessária a prática, isto é, o exercício daquilo que se aprende. A prática, por sua
vez, em sala de aula, necessita ser constantemente organizada para que o aluno
aprenda a praticar aquilo que é ofertado no conteúdo escolar. E por que aprovei-
tar e estimular toda a infância? Porque é nessa fase que a criança aprende tudo.

46
Quando mencionamos tudo, realmente é TUDO! Ela aprende sobre si mesma

UNICESUMAR
(como suas sensações, percepções, seu corpo e sexualidade) e aprende sobre a
realidade externa a ela (seu meio, seu contexto histórico, sua cultura).
Nesse sentido, a constituição fisiológica, anatômica e estrutural do organismo
da pessoa, em específico no que tange à instância cerebral, desenvolve-se a contento,
desde que consiga condições ambientais adequadas para o seu impulsionamento.
Se a fase da infância é tão crucial, é importante, também, a formação docen-
te, pois esse professor age, diretamente, em uma das fases mais densas da vida
humana. Nesse sentido, é preciso entender alguns pontos básicos para olhar e
compreender a criança que está sob seus cuidados:
1. Qual a idade dessa criança?
2. Qual o contexto familiar dessa criança? Quem são os seus cuidadores?
3. Qual a realidade social dessa criança? Onde ela reside? Estuda na rede
pública ou privada?
4. Qual a formação dos cuidadores dela?
5. Quem são esses cuidadores? Os pais biológicos? Os avós? É uma criança
adotada?
6. Esses cuidadores estudaram até qual etapa do ensino formal, regulamen-
tado no Brasil?
7. Onde esses cuidadores trabalham?
8. Qual a renda per capita dessa família?

47
 Enfim, fazemos um breve mapeamento da criança para entendermos as suas con-
UNIDADE 2

dições sociais e culturais. Precisamos entender quais são as expectativas em

relação a este pequeno infante bem como a disposição de investimento em relação
a ele. Esse investimento envolve, sobretudo, a dedicação para o seu desenvolvi-
mento e aprendizagem, de forma saudável e coerente com a sua realidade. Isso é
possível, pois o profissional que lida com o caso está capacitado para criar formas
e possibilidades. Esse “melhor olhar”, vale salientar, é respaldado na neurociência.

Como acontece o aperfeiçoamento das atividades

cerebrais durante a vida humana?

Afirmamos que a aprendizagem é de forte contribuição. Aprender é buscar acesso

a algo que, a priori, não temos domínio. Aprender é ter um novo desafio para
lidar e desvendar. E, nesse bojo, podemos destacar as sensações, a atenção, a
concentração, a percepção e a memória, funções psicológicas superiores, de-
pendentes diretamente de estímulos recebidos e de um funcionamento cerebral
organizado. Mas, quando tratamos da inteligência, possuir um alto Quociente
de Inteligência (Q.I.) está unicamente relacionado à inteligência? Piaget ressalta
que não, uma vez que que há inúmeras conexões no processo de aprender de uma
criança. Por isso, não falamos em inteligência, mas sim, em inteligências. Para a
Neurociência, são inúmeros os processos envolvidos na plasticidade cerebral,
e o aprender formal em ambiente escolar, em especial, promove os estímulos
primordiais na infância, pois molda-se à medida que aprende.
Destacamos, aqui,
três áreas funcionais
de grande relevância
que têm a seguinte tra-
jetória: (a) sensação,
(b) excitação e (c) ini-
biçãoRetirar negrito
(1) Ao citarmos a sen-
sação, percebemos que
há uma intensidade
de resposta direta-
mente ligada Negrito
48
intensidade de um es-

UNICESUMAR
tímulo recebido. Essa
área situa-se no córtex
(2), o córtex é uma es-
trutura responsável
pelas sensações volta-
das aos cinco sentidos
do corpo humano, é
uma espécie de “arqui-
vo”, ele registra e arqui-
va tudo aquilo que ex-
perienciamos, ou seja,
identifica a sensação,
passa pelo processo de excitação e, depois, para a inibição. (3) A terceira área fun-
cional é uma área cognitiva e tem como característica primordial a mobilidade dos
processos nervosos, isso facilita a migração de uma atividade para outra atividade.
Qual, porém, o motivo, dentro desse contexto de neuroplasticidade, de
destacarmos os estudos de Piaget? Este teórico é um dos pilares para a com-
preensão da construção da inteligência e do conhecimento humano. Sendo bió-
logo, ele entende que o desenvolvimento da criança se liga à sua faixa etária, e seu
processo de aprendizagem ocorre em fases, em um processo contínuo, gradual e
progressivo. A curiosidade infantil e as dúvidas que lançam à criança, para buscar
desvendar seus questionamentos, são capazes de criar um contínuo aprender, a
criança assimila distintos aprenderes e os correlaciona. São essas interações con-
tínuas que chamamos de neuroplasticidade, construção que se inicia na infância,
tendo, nesta fase, grande ênfase, mas que perdura por toda a vida humana.
A Teoria Histórico-Cultural de Vigotsky, traz um processo de aprendizagem
que acontece pela mediação desse organismo, que traz consigo a potencialidade de
aprender, com o meio no qual vive. As funções psicológicas superiores são a base
para esse aprender, sendo estimuladas pela escola, em um processo de ensino formal
e erudito. Nesse sentido, a Zona de Desenvolvimento Real é o nosso saber de fato, já
a instituição escolar, sob a regência do professor, atua na Zona de Desenvolvimento
Proximal, ou seja, o professor investiga, a todo o tempo, aquilo que a criança pode
realizar, desde que tenha o auxílio de um par mais experiente (uma criança mais
velha do que ela, ou um adulto que esteja acompanhando seu crescimento).

49
 Wallon comunga dessa visão ampla para os processos sociais e históricos que
UNIDADE 2

influenciam, diretamente, o sujeito. As contribuições vigotskyanas são, também,

para a neurociência, de grande força, pois ajudam a compreender os processos
já ocorridos na escala mental dessa criança, assim como aqueles que estão em
processo de maturação e de desenvolvimento. Para tal, o estudioso elenca que
essa criança precisa ser bem assistida em toda a sua base, como necessidades
biológicas, emocionais e psicológicas, isto é, boa alimentação, cuidados afetivos,
realizados por cuidadores zelosos, e educação de qualidade. São esses os estímulos
necessários para um bom desenvolvimento na infância.
A plasticidade cerebral, portanto, pode comportar muitos estilos de aborda-
gens teóricas que podem ser tratadas com o movimento da interdisciplinaridade,
com diversos estímulos ambientais e, também, de experiências vividas pelo ser
humano. Isso interfere, diretamente, na aprendizagem, pois é nesse processo que
o sujeito constrói e desenvolve os comportamentos que são considerados neces-
sários para as suas realizações de vida e suas práticas vivenciais diárias.

50
2
A NEUROCIÊNCIA

UNICESUMAR
NA FORMAÇÃO
docente

Nos dias de hoje, falar sobre a área da neurociência na formação de professores,

ainda, mostra uma escassez relativa de estudos e de prática. É, contudo, justamen-
te, essa área que auxilia na compreensão dos transtornos e das dificuldades de
aprendizagem expressas no processo de aprender. É ela, também, que respalda
toda a prática pedagógica, haja vista que é o docente que conduz a fase inicial de
desenvolvimento e da aprendizagem da criança, tendo, assim, a necessidade de
uma formação inicial completa e enriquecida.
Não é, somente, na área da atuação, em sala de aula, mas também na atuação
profissional para além dela, como faz a Psicopedagogia, que notamos mudanças
neurais significativas para o desenvolvimento infantil, mesmo que, no dia a dia
de sala de aula, não seja percebido o impacto dessa atuação rotineira. Costumo
dizer que, na Educação Infantil, em especial, no Berçário e Infantil I, tudo é peda-
gógico, da chegada da criança ao alimentá-la. É no período da Educação Infantil
que percebemos muitas evoluções, tanto na esfera biológica quanto cognitiva.
É um período de grande evolução cerebral. Para Tabaquim (2013), o cérebro
do ser humano é o principal responsável pelo aprender, é o órgão “privilegiado” do
corpo, devido a esse fator. Nesse sentido, falar em dificuldade, distúrbio ou trans-
torno, no aprender, é falar em reflexo de “funções alteradas” ou “disfunções”, as
quais podem ocorrer, segundo Tabaquim (2013), na área de recepção de estímulo
ou input, na área de processamento da informação ou “integração”, ou na área de
51
 expressão da resposta ou output. Desse modo, o nosso cérebro é o responsável
UNIDADE 2

pela integração, pela coordenação e pela regulação entre organismo e ambiente,

entre o organismo e o comportamento, entre o organismo e a aprendizagem.
Dada essa importância da instância cerebral, é importante o constante estudo e
aperfeiçoamento da prática docente, pois é dessa classe que se estruturam os proce-
dimentos pedagógicos que norteiam a aprendizagem escolar, tornando o aprender
um processo viável, e, a instituição escola, um local de viabilidade da aprendizagem
do conteúdo científico acumulado, ao longo da história da humanidade.
Facci (2012) acresce que uma educação com qualidade precisa ter a ciência de
que o ser humano deve ser notado, estudado, a partir da ontologia, ou seja, deve-se
estar ciente do tempo que essa pessoa vive, a sua história e a sua cultura. Dentro desse
viés, a observação do aluno torna-se mais completa. Não somente a observação como
também a intervenção mais precisa, quando falamos, por exemplo, dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais. Por necessidades especiais enten-
demos um rol de quadros que comprometem direta, ou indiretamente, o aprender.
Um professor com visão mais astuciosa pode avaliar melhor o seu aluno; realizar
uma estimulação das funções cerebrais de forma mais aperfeiçoada, mostrando para
a criança que o acesso ao conteúdo formal é algo bom e possível de ser alcançado.
Assim, o infante pode passar da sensação de exclusão para a noção de participação do
contexto escolar, pois terá a chance de conhecer os seus limites na esfera da cognição.
Vemos, assim, a neurociência em ação, pois um cérebro saudável é fundamental para
um desenvolvimento a contento. E como colocar tudo isso em ação?
Para a autora
Facci (2012), a me-
dida e o caminho
são muito peculia-
res a cada local, mas
o principal fator é
levar o aluno a en-
tender que ele pre-
cisa ter consciência
de seu desenvolvi-
mento, ele precisa
entender “por que
ele realiza aquela
ação”, depois, com-
52
preender “por que ele faz aquela ação

UNICESUMAR
daquela maneira” e, por fim,“como ele
pode agir para melhorar a sua ação”.
Isso cabe em toda e qualquer área de
aprendizagem, da arte à matemática.
Auxiliamos aquele que está em
processo de aprendizagem, assim, a
um processo de “reabilitação cogniti-
va”, o que está contemplado em nossas
ações pedagógicas para alunos com
necessidades especiais, por exemplo.
Maia (2011) define que esse é um
movimento precioso de informações,
porque ele investiga e integra, a todo
o tempo, a necessidade levantada e a
forma de ação para lidar com cada
necessidade em questão.
Quando mencionamos cada neces-
sidade, significa o olhar para cada fase
e momento do desenvolvimento (por
isso, a retomada dos autores pilares da
pedagogia). Na Educação Infantil, por
exemplo, temos o nosso olhar muito
focado no brincar. É por meio do brin-
car que a criança é capaz de mostrar a
lógica e o raciocínio cabíveis a sua fase.
A importância do lúdico, na estimula-
ção motora, na estimulação auditiva e
na estimulação visual são muito enfa-
tizadas (músicas, brincadeiras, tintura,
brincar dirigido, brincar livre).
Pessoas não atreladas à área edu-
cacional, muitas vezes, imaginam que
na Educação Infantil só se brinca!
Brincar é o espaço pedagógico pro-
pício para a estimulação cerebral. É
53
 por meio do brincar que acontecem novas conexões cerebrais, essas brincadeiras,
UNIDADE 2

realizadas de maneira contínua, na programação rotineira da Educação Infantil,

mostram a plasticidade cerebral (TULESK, 2012). Ainda, para a autora, a aprendi-
zagem precisa de um significado. Nesse sentido, precisa ser um processo contínuo
e gradual, levando à sua discussão, problematização e argumentação.
Seria essa a razão de muitos familiares terem a sensação de que os conteúdos
escolares se repetem na Educação Infantil? Basicamente, acontece a retomada.
Não seria correto falarmos a palavra repetição, sem explicar o que realmente
essa afirmação significa. Vejamos um exemplo de quadro de rotina voltado para
as crianças que frequentam o berçário. O respaldo está em Ferro e Silva-Tadei
(2017), as autoras realizam um levantamento sobre a rotina na Educação Infantil,
expondo um quadro ilustrativo para clarificar essa questão.

HORÁRIO 2ª. FEIRA 3ª. FEIRA 4ª. FEIRA 5ª. FEIRA 6ª. FEIRA

Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida

7:30 –
e roda de e roda de e roda de e roda de e roda de
8:00
conversa conversa conversa conversa conversa

Atividades Atividades Atividades Atividades Atividades

8:00 –
pedagógi- pedagógi- pedagógi- pedagógi- pedagógi-
8:30
cas cas cas cas cas

8:30 – Sala de Brinquedo-

Parque Parque Teatro
9:00 leitura teca

9:00 – Lanche/ Lanche/ Lanche/ Lanche/ Lanche/

9:40 Troca Troca Troca Troca Troca

9:40 –
Soneca Soneca Soneca Soneca Soneca
10:30

10:30 –
Fruta Fruta Fruta Fruta Fruta
11:00

11:00 –
Recreação Música Recreação Parque Parque
11:30

Troca/Pre- Troca/Pre- Troca/Pre- Troca/Pre- Troca/Pre-

11:30 –
parar para parar para parar para parar para parar para
12:00
saída saída saída saída saída

Quadro 1 - A rotina de bebês que frequentam o berçário / Fonte: Ferro e Silva-Tadei (2017).

54
Faz parte de toda a Educação Infantil (berçário ao Infantil V) a acolhida e a roda

UNICESUMAR
da conversa. É, aqui, que a criança entende como será o seu dia. Mesmo os bebês?
Sim... mesmo os bebês. A organização é “de fora para dentro”, a organização é uma
estruturação elaborada pelo adulto que conduz a criança. A soneca passa a ser facul-
tativa, a partir do Infantil III, mas pode oscilar de instituição para instituição escolar.
Observe que o tempo de atividade pedagógica é restrito a 30 minutos. Mas por quê?
A resposta é simples! Na Educação Infantil, tudo é pedagógico, absolu-
tamente t-u-d-o. E, quando assim falamos, expressamos que do recebimento
da criança no espaço escolar à entrega dessa criança, para os cuidadores, ao final
do período de aula, tudo o que ocorre ali tem vistas à proposta de crescimento,
de desenvolvimento e de aprendizagem. Esse tempo de atividade pedagógica
trabalhará, nesse início da vida do bebê (a partir de 6 meses), em especial, as
texturas (frio, quente, macio, áspero), trabalhará as cores primárias e as figuras
geométricas, tudo de forma devagar e progressiva, uma vez que elas serão apro-
fundadas no Infantil I, posteriormente, no Infantil II, III, IV e V. Esta é a via da
interdisciplinaridade, esse é o “segredo” da aprendizagem formal e científica, visto
que, por meio dessa ligação de um conteúdo formal a outro é possível apresentar
ao aluno um tema, abordado em distintos contextos curriculares. Esse tipo de
ação, segundo Guerra (2011), faz com que várias áreas do cérebro armazenem
dada informação acerca do tema trabalhado, isso torna o acesso à informação
mais fluído e mais organizado.
Uma Educação Infantil bem realizada proporciona um primeiro ano do En-
sino Fundamental I bem coeso e um processo de escolarização mais organizado
e responsável, menos tenso para a criança. Por isso, ao analisarmos as facetas que
pontuam a neurociência na formação do professor, observamos a necessidade
de atualização contínua nessa área, pois entendendo a funcionalidade cerebral, o
professor tem o domínio da leitura de como esse aluno aprende, vislumbrando o
que acontece no cérebro dos pequenos. Preocupar-se com essa área é estar apto
a trabalhar a saúde mental em ambiente escolar. Assunto muito informatizado,
porém, pouco explorado na rotina diária das instituições escolares.

55
3
A NEUROCIÊNCIA: UMA
UNIDADE 2

PROMOÇÃO DA
saúde mental na escola

Falar em saúde mental é falar, diretamente, sobre o bem-estar do ser humano.

E quando abordamos este tema em ambiente escolar? Na verdade, educação e
saúde mental deveriam ser inerentes, contudo, na prática, não é isso que ocorre.
Grande parte das instituições escolares não aborda a saúde mental com os seus
alunos, em seu Projeto Político Pedagógico, o que significa que os planejamentos
dos docentes trazem com escassez esse tema.
Com os avanços da neurociência, pensamos que, ao conhecer o processo
de desenvolvimento cerebral, buscar-se-á um olhar mais aprofundado sobre o
desenvolvimento psicoemocional, contemplando, assim, a expressividade desse
aluno que busca aceitação e reconhecimento no espaço a que pertence. Não é so-
mente o aluno que apresenta melhora no processo de aprender, particularmente,
aqui, a instituição escolar como um todo acaba angariando índices positivos, uma
vez que o espaço fica mais saudável e menos propenso a conflitos de grande porte.

Como seria uma abordagem unindo a neurociên-

cia à saúde mental dentro da escola?

Quando o docente busca, no preparo de seu planejamento para posterior execu-

ção do mesmo em sala de aula, elencar percepções sensoriais, as quais, por si, já
56
promovem a estimulação das conexões cerebrais, há a busca pela interdiscipli-

UNICESUMAR
naridade, e a estimulação do aluno é maior. Por exemplo: meios de transporte.

1. Explicar o que é um meio de transporte. Levar rolos de papel higiênico

que podemos transformar em carros, trens, caminhões e aviões, podendo,
assim, exemplificar cada meio: terrestre, aquático e aéreo.

2. Dedicar um momento para cada forma de transporte, sendo que, em um,

pode se usar tinta, outro crepom ou pedaços de lápis, outro, ainda, pode-
mos usar areia, complementando com tampas de garrafas.

3. Mostrar ao aluno que é possível trabalhar vários conteúdos dentro desse

tema: formas geométricas, cores, reciclagem, habilidades manuais, me-
mória, motricidade fina, localização no tempo e no espaço.

Atividades como essa são simples, de fácil execução, e denotam com clareza a in-
terdisciplinaridade e estimulação das funções cerebrais. Cosenza e Guerra (2011)
salientam que atividades, como a mencionada, proporcionam a utilização de
diferentes canais de acesso ao cérebro, eles vão para além da comunicação verbal.
Quando entendemos que a maturação e o desenvolvimento de uma criança
são um desenrolar constante e progressivo, passando por inúmeras transforma-
ções biológicas e psicológicas, as quais agem diretamente na forma de se perceber,
de se entender, de se discernir o mundo no qual ela vive e convive, compreen-
demos que a promoção da saúde mental necessita estar atenta à faixa etária da
criança bem como à sua realidade de vida familiar.

57
 É preciso um preparar consciente de material pedagógico com vistas à esti-
UNIDADE 2

mulação psiconeural da criança, entendendo que, à medida que essa idade cro-
nológica avança, o comportamento do infante, também, é alterado. A psicologia
precisa estar presente em toda essa preparação, em todo esse planejamento; a
neurociência precisa embasar essa atuação, pois o que se busca é o desenvolvi-
mento saudável e em equilíbrio. Então, deve-se levar em consideração, sempre:

1. O histórico da sala de aula. Há quanto tempo esses alunos estão juntos?

Quais as preferências desses alunos?

2. Que tipo de atividade, nesta turma, tem maior aceitação? – Atividades

psicomotoras? Atividades voltadas para jogos?

3. Há alunos de inclusão na turma? Que tipo? – Autismo? Dislalia? Discal-

culia? Transtorno do Déficit de Atenção?

A atenção a esses aspectos básicos proporciona uma atuação mais assertiva, com
menor incidência de desequilíbrios e com maior foco em alunos que já pos-
suam, porventura, algum diagnóstico voltado para dificuldades ou transtornos
na aprendizagem. Ao tratarmos de recursos de aprendizagem, tratamos de es-
timulação neurossensorial. Diferentes recursos propiciam maior concentração
das crianças em sala de aula. Ferro e Silva-Tadei (2017) afirmam que recursos
como – jogos pedagógicos, brinquedos confeccionados em sala de aula, músicas,
atividades ao ar livre, observações ao ar livre – tornam o aprender um processo
dotado de maior prazer, mais dinâmico e com contexto mais amplo e abrangente,
quando focado na interdisciplinaridade.
Segundo as autoras, durante aulas com estimulação neurossensorial, o discen-
te apresenta maior aproveitamento; aprende a relacionar melhor o conteúdo e os
conceitos formais; a argumentar e a pensar melhor; a tomar decisões; a postergar
o prazer e a aguardar por resultados em dada atividade. Enfim, há o incremento
do raciocínio e a melhora da aprendizagem, tudo por meio da estimulação que
se propicia ao cérebro, promovendo mais conexões neurais.
Para Consenza e Guerra (2011), quando o docente compreende o funciona-
mento do sistema nervoso como um todo, da estrutura ao funcionamento, ele in-
crementa a sua aula e percebe melhor desenvolvimento do seu aluno. Mediante esse

58
conhecimento, o docente passa a ter uma espécie de “crivo científico”, uma visão

UNICESUMAR
apurada sobre o processo de ensinar e aprender. Essa postura, também, é busca por
saúde mental. Saúde mental e emocional, dentro dos muros da escola, são de suma
importância para um desenvolvimento a contento. Quem aprende sente alívio, am-
plia seus horizontes, aumenta o respeito pelo outro. Aprender é tornar-se humano,
e aprendemos quando entendemos a complexidade que possui o cérebro humano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No percurso realizado por nós, na Unidade 2, pudemos dar continuidade ao

que foi exposto na unidade de estudo anterior (Unidade I), na qual observamos
o processo de neurodesenvolvimento e aprendizagem: a educação formal
em pauta. O nosso material é voltado, de forma mais direta, para a área psico-
pedagógica, pois entendemos que a educação vai para além dos muros escolares.
A educação, também, está para além da ala pediátrica de um hospital ou de uma
clínica de atendimento infantil. É por esse motivo que não podemos falar em
desenvolvimento e aprendizagem sem tocarmos em nomes de referência, como
Jean Piaget, Lev Seminovich Vigotsky, Henri Wallon e Sigmund Freud.
Antes de tratarmos da área da psicopatologia, falamos da estrutura, do de-
senvolvimento cerebral infantil, retomando, para tanto, cada faixa etária no nível
de desenvolvimento neural. Buscamos responder uma questão central: qual é o
essencial papel a ser cumprido pelo cérebro, no processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança?
Compreendemos que esse cérebro necessita de uma base; precisa, também, de
condições para a sua evolução de maneira típica e satisfatória. Esse desenvolvi-
mento neural precisa, ainda, estar bem cuidado, alimentado, suprido e orientado.
Providas as condições primárias (alimentação adequada, acolhimento, afeto, saú-
de física monitorada), podemos, então, falar em desenvolvimento e em aprendi-
zagem, dentro dos níveis saudáveis de crescimento.
Nossa caminhada continua, na unidade de estudo que segue (Unidade 3).
Para isso, conto com a continuidade de sua leitura e de sua participação assídua
sobre o ser humano em processo de desenvolvimento, o qual está em constante
crescimento e em constante evolução.
Boa leitura!

59
 na prática

1. Entendemos que, em cada fase e período do desenvolvimento, há algumas neces-

sidades que precisam ser supridas, por meio de atividades. Nos primeiros anos da
infância, por exemplo, o jogo de papéis cumpre importante função. Entendemos
que jogos apresentam uma situação fictícia e, por ele, a criança assimila o que são
as relações sociais que a permeiam. Nesse sentido, podemos afirmar que:

a) Quando brincamos com a criança, precisamos estar dispostos a entender o

momento que ela vivencia, o interesse que ela demonstra e, mediante a isso,
percebemos os estímulos oferecidos e melhoramos essa estimulação, pois isso
é necessário para o ensino e a aprendizagem.
b) Preparar um ambiente prazeroso composto de brincadeiras, jogos e objetos
que fazem parte, somente, do mundo da criança deve ser o foco da atuação do
adulto que ensina.
c) Devemos fazer, somente, aquilo que a criança quer e no momento que ela deseja,
pois somente o seu interesse precisa ser priorizado e estimulado. Isso é ensino
e aprendizagem.
d) Propor tarefas diárias que não estão em seu maior campo de interesse, mas
que são necessárias para o seu processo de ensino e aprendizagem, pois isso
é ensinar a criança.
e) Organizar, apenas, brincadeiras e jogos que a criança gosta, pois é ela quem
dirige a aprendizagem e ela precisa mostrar o que ela quer, isso é aprendizagem
de um ser em construção.

2. Observamos que, em cada época e período do desenvolvimento da criança, há

algumas necessidades que precisam ser observadas cuidadosamente pelo adulto.
Na fase inicial da infância, temos o brincar de variadas formas, e esse brincar é a
atividade que faz com que criança queira aprender. É por meio desse brincar que a
escola organiza a rotina da criança. Tomando como base as crianças que frequen-
tam o berçário (bebês de até um ano de idade), ao olharmos o Quadro 1 presente
nesta unidade, podemos afirmar que a rotina escolar sugerida, por meio de tarefas
diárias, tem como foco:

I - A brincadeira sistematizada pelo professor, apenas, nos 30 minutos de atividade

elencada, a qual traz estímulos específicos para a faixa etária, no caso, os bebês
que frequentam o berçário.

60
 na prática

II - A organização, somente, nesses 30 minutos de atividade dirigida, de um am-

biente muito prazeroso, composto por brincadeiras que os bebês gostam de
brincar e interagir com os demais.
III - Apenas observar, pois os bebês sabem do que querem e do que precisam,
além de discriminarem muito bem o que gostam. Esses 30 minutos são para a
simples observação.
IV - Na Educação Infantil, em especial, no berçário, tudo é pedagógico, por isso a
exemplificação do Quadro 1. Esses 30 minutos de atividade fazem parte de todo
o trabalho com essas crianças.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I e II estão corretas.

b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas IV está correta.
e) Nenhuma das alternativas está correta.

3. Nos dias de hoje, ainda, não é comum entendermos a neurociência aplicada à área
educacional como um todo. Mas é, justamente, a neurociência que auxilia na com-
preensão dos transtornos e dificuldades de aprendizagem que as crianças podem
vir a demonstrar no processo rotineiro do aprender. Por isso, entendemos que o
respaldo à prática pedagógica também é dado por ela, em especial, na compreensão
do desenvolvimento, na infância. Nesse sentido, Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

( ) Ao falarmos sobre os recursos de aprendizagem, presentes e disponíveis na ro-

tina educacional escolar (aprendizagem formal/científica), tratamos, literalmente,
de um processo de estimulação neurossensorial.
( ) Quando observamos a rotina escolar, percebemos que diferentes recursos po-
dem propiciar maior concentração das crianças, em sala de aula, uma vez que
há ampliação neurossensorial maior e de melhor qualidade.
( ) Verificamos que os recursos de aprendizagem – como jogos pedagógicos, brin-
quedos confeccionados em sala de aula, músicas, atividades e observações ao
ar livre – transformam o aprender em um processo de maior prazer.

61
 na prática

Assinale a alternativa correta:

a) V, V, F.
b) F, F, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.

4. Quando o professor entende o funcionamento do sistema nervoso central, da es-

trutura ao funcionamento, ele pode organizar o seu planejamento de aulas com
vistas ao melhor desenvolvimento do seu aluno. Justifique esta afirmação mediante
a leitura desta unidade de estudo.

5. Ao ouvirmos o termo saúde mental, ainda, é comum pensarmos na área clínica e

hospitalar. Infelizmente, a sociedade não compreendeu que a saúde mental perpas-
sa a nossa vida em todos os contextos, uma vez que ela constitui a nossa formação
humana. Quando tratamos da seleção de recursos, por parte do docente, e, quando
mencionamos a rotina de crianças de um berçário, falamos de saúde mental na
escola? Justifique a sua resposta.

62
 aprimore-se

A Neurociência é conceituada como uma área que estuda o sistema nervoso cen-
tral (SNC) e suas ações no corpo humano. Está presente em diferentes campos do
conhecimento e interfere em diferentes áreas, como a Linguística e Medicina, entre
outras. [...] a Neuropsicologia é um dos ramos da Neurociência que se preocupa
com a complexa organização cerebral, que trata da relação entre cognição e com-
portamento e a atividade do SNC em condições normais e patológicas; sendo assim,
a Neuropsicologia é de natureza multidisciplinar, e que permite a elaboração de um
estudo prático do cérebro, contribuindo para diagnósticos precoces e precisos das
patologias e de alterações das funções cerebrais superiores.
Compreendendo que, na educação, a Neurociência busca entender como o cére-
bro aprende e como o mesmo se comporta no processo de aprendizagem, são de-
finidos métodos para identificar como os estímulos do aprendizado podem chegar
neste órgão central. Sabe-se que os estados mentais são provenientes de padrões
de atividade neural, então, a aprendizagem é alcançada por meio da estimulação
das conexões neurais, que podem ser fortalecidas dependendo da qualidade da
intervenção pedagógica.
Segundo Pantano e Zorzi, o estudo da Neurociência considera o conhecimento
das funções cerebrais como peça chave para o estímulo de um desenvolvimento
cognitivo saudável. Sabendo que o cérebro se reorganiza constantemente, em acor-
do com os estímulos externos, o desafio é facilitar a absorção do estímulo correto e
positivo. Os autores comentam que os primeiros mecanismos para tal absorção são
a atenção e a memória.
Em razão dessas concepções neuropsicológicas, faz-se necessário verificar a vi-
são de Gadotti; este afirma que a qualificação do professor é estratégica quando se
refere à educação de qualidade. Contudo, encontrar os parâmetros adequados para
essa qualificação é algo complexo. Visto que tanto os conteúdos quanto a metodo-
logia dos cursos de formação dos professores são geralmente ultrapassados, são
baseados numa velha concepção instrucionista (métodos tradicionais) da docência.
Necessitam de profundas mudanças.
A sociedade atual está diretamente relacionada aos avanços tecnológicos quan-
to ao acesso às informações, seja de fatos, seja de conhecimentos e técnicas, o que

63
 aprimore-se

gera a necessidade de uma educação que vise uma cultura de aprendizagem que
propicie uma formação adequada a essa nova realidade. O principal desafio da
educação é a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, pois para seu
desenvolvimento e aperfeiçoamento faz-se necessário um sistema educacional de-
mocrático e atualizado que assuma o compromisso de fomentar um cenário real de
aprendizagem, atendendo as exigências da sociedade moderna.
A partir desse aspecto é essencial definir objetivos, metas estratégicas e o plano
de ação que tal sistema deve possuir para alcançá-los. Já que garantir o desenvolvi-
mento do potencial cognitivo de cada educando é um requisito para certificarmos
o desenvolvimento de capacidades e habilidades necessárias para a participação
efetiva do mesmo na sociedade.

[...].

Nesse sentido, os estudos científicos sobre o cérebro, que avançam de forma acele-
rada, podem contribuir para a renovação teórica na formação docente, ampliando
seus conhecimentos com informações científicas fundamentais para compreender
a complexidade do processo de ensino-aprendizagem. O estudo da Neurociência
considera o conhecimento das funções cerebrais como peça chave para o estímulo
de um desenvolvimento cognitivo saudável.
Fundamentada na obra de Fonseca, a educação cognitiva tem como finalidade
proporcionar ferramentas psicológicas que permitam maximizar a capacidade de
aprender a aprender, aprender a pensar e refletir, aprender a transferir e generali-
zar conhecimentos, aprender a estudar e a comunicar-se. Todo aluno tem o direito
de desenvolver cada vez mais seu potencial cognitivo. Esta obra contempla a pro-
posta do russo Luria, que enfatiza a organização neuropsicológica da cognição.
Na concepção de Luria (1903-1978), o cérebro é um sistema biológico que está
em constante interação com o meio, ou seja, as funções mentais superiores são de-
senvolvidas durante a evolução da espécie, da história social, e do desenvolvimento
de cada indivíduo. Pode-se dizer que se tem aqui o conceito de plasticidade cerebral.
Compreendendo-se que o cérebro humano possa revitalizar (neuroplasticidade),
têm-se outras possibilidades para trabalhar o processo de ensino e aprendizagem,

64
 aprimore-se

já que o cérebro é dinâmico, tem a capacidade de mudar em resposta aos desafios

da sociedade moderna. Essa visão permite mudanças nas ações dos educadores
compreendendo que nada é determinante, podendo-se obter resultados cada vez
melhores a partir de novas práticas pedagógicas.

[...]

Diante das colocações acima e do reconhecimento das implicações do funcionamento

do cérebro, com suas estruturas e regiões como lobos e sulcos no processo de apren-
dizagem, que ainda não são levadas em consideração em muitos estudos de forma-
ções para educadores, é que se ressalta a importância de desenvolver um estudo que
contribua para a capacitação dos profissionais da educação. Tal proposta tem o intui-
to de fortalecer e enriquecer o conhecimento de como a aprendizagem se processa
no cérebro, e assim colaborar de forma participativa numa formação de qualidade,
principalmente para os educadores do sistema de ensino da educação básica.
Considerando as concepções acima, percebe-se a importância do conhecimento
por parte dos educadores de como se processa a construção da aprendizagem no
cérebro, já que tais conhecimentos poderão proporcionar estratégias e metodolo-
gias eficazes para uma aprendizagem satisfatória. Frente às novas concepções do
trabalho docente, surge a necessidade de respostas a novos desafios. O saber fazer
na área de atuação do educador fala da habilidade da comunicação: Qual a lingua-
gem de acesso para facilitar a compreensão dos conteúdos? Que recursos podem
ser mobilizados para fazer do conteúdo uma aprendizagem significativa?
A partir desses questionamentos, foi desenvolvida uma revisão de literatura
científica em artigos publicados entre janeiro de 2004 e janeiro de 2014, com base
em dados de Bireme (Biblioteca Virtual em Saúde), além de livros, para a estrutura-
ção conceitual e referencial teórico do artigo. Dessa forma, o estudo buscou verificar
a interferência do conhecimento da Neurociência na formação dos educadores do
sistema de ensino da educação básica [...].

Fonte: Sousa e Alves (2017, p. 321-323).

65
 eu recomendo!

livro

Neurociência e Educação: como o cérebro aprende

Autores: Ramon M. Consenza e Leonor B. Guerra
Editora: Artmed
Sinopse: o cérebro é responsável pela forma como processamos
as informações, armazenamos o conhecimento e selecionamos
nosso comportamento. Dessa forma, compreender seu funcio-
namento, seu potencial e as melhores estratégias de favorecer
seu pleno desenvolvimento é foco principal de estudo e trabalho, tanto dos pro-
fissionais da saúde mental como da educação.

filme

Escritores da liberdade
Ano: 2007
Sinopse: Erin Gruwell é uma professora recém-formada, dispos-
ta a fazer a diferença em sua profissão, até que se vê diante de
uma classe de alunos envolvidos em conflitos de segregação ra-
cial, colegas de trabalho desmotivados e os espaços da escola em
ruínas. Ela acredita no potencial da turma e assume o desafio de
educar os jovens e melhorar o ambiente violento da escola.

conecte-se

O presente artigo tem por objetivo apresentar uma revisão sobre a Neuropsicologia,
definição da área, seu objeto de estudo e método(s), campos e formas de atuação
e uma análise do seu percurso histórico no Brasil. Esta análise inclui um panorama
sobre a avaliação neuropsicológica no país, as ferramentas de trabalho bem como o
processo de construção, adaptação e validação de instrumentos.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S2075-94792012000400001

66
 anotações



































3
NEUROPATOLOGIA:
O DESENVOLVIMENTO
NEUROPSICOMOTOR
e a sua interferência na
apreensão do conteúdo formal
PROFESSORA
Dra. Gescielly Barbosa da Silva Tadei

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • O desenvolvimento neurológico •
Estudos sobre o desenvolvimento e o processo de atenção: memória executiva e memória operacional
• O processo de aprendizagem escolar.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Estudar o desenvolvimento neurológico e sua relação com a aprendizagem • Entender o desenvolvi-
mento e o processo de atenção e seus desdobramentos no aprender; verificar a memória executiva e
a relevância na aprendizagem formal e compreender a memória operacional e a sua correlação com
o aprender escolar • Notar o processo de aprendizagem e suas interfaces com o aprender científico.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, pretendemos ter, como foco de estudos,

o processo de desenvolvimento neural, esboçando a divisão cerebral bem
como o seu funcionamento e buscando a compreensão de como ocorre a
sistematização da atenção do ser humano.
Elegemos os estudos sobre a atenção porque desta depende todo o
processo de aprendizagem, não, somente, formal, mas também científica,
da criança em ambiente escolar. Nesse sentido, um treino e um desenvol-
vimento da atenção favorecem a aprendizagem de maneira mais fluída,
menos tensa e mais prazerosa para todos aqueles que estão em ambiente
profícuo do aprender.
Debruçar-nos-emos, também, sobre a compreensão da memória exe-
cutiva e da memória operacional, pois elas são de necessidade para o pro-
cesso de aprender em sua plenitude. A partir da compreensão dessas me-
mórias, estabelecemos um fio condutor de informações em nosso Sistema
Nervoso Central.
Esse caminho elencado tem vistas a ajudar você a entender que o apren-
der não é algo fácil. Aprender exige estrutura neural e condições prévias
para que essa criança consiga adentrar ao mundo científico. Como já afir-
mamos, quanto mais o par experiente compreende o desenvolvimento e a
aprendizagem, melhor é o desempenho dele como o condutor na função
de dirigir o processo de ensinar.
É assim, do mais velho para o mais novo. Do mais experiente para o
menos experiente. O caminho é sempre daquele que tem mais vivência
para aquele que tem menos vivência. E, assim, verificamos que precisamos
do outro para evoluir. Sem o outro, esse processo torna-se solitário e vazio.
Sem o outro, ousamos afirmar que não há processo satisfatório a ser vivido.
Bons estudos!
1
O DESENVOLVIMENTO
UNIDADE 3

NEUROLÓGICO

Entendemos que o desenvolvimento é um processo contínuo, gradual e progres-

sivo no ser humano. Compreendemos, também, que é na infância que temos
maior expressividade e profundidade desse desenvolvimento. O crucial é a nossa
atenção para o seguinte apontamento: o processo de desenvolvimento e apren-
dizagem não ocorre, apenas, na infância, mas, sim, por toda a nossa vida. Assim,
peço: cuidado com as generalizações!

conecte-se

No vídeo, aprendemos conceitos básicos sobre a neurociência. Nele, Paula

Fernandes nos auxilia a compreensão, de forma clara e sucinta, sobre temá-
ticas densas dentro da neurociência.

Na presente unidade, estudaremos o desenvolvimento neurológico e psicomotor.

A palavra “neurológico” já nos remete a “neurônio”. Você se recorda da formação
básica de uma célula neurônio?

70
 Descrição da Imagem: Célula neural. Na parte do axônio, na extremidade esquerda, há os terminais sinápti-

UNICESUMAR
cos, o nó de Ranvier e a bainha de mielina. Na extremidade direita, há o corpo celular, o núcleo e os dendritos.

Dendritos

Núcleo

Nó de Ranvier

Terminais sinápticos Bainha de Mielina

Corpo celular

Axônio

Figura 1 - Célula neurônio

Os nossos neurônios são considerados células estimuladoras que se comunicam

entre si e/ou com as células efetuadoras. No dito corpo celular, local onde ficam
o núcleo e as organelas, é que ocorre o impulso nervoso, o qual responde às sen-
sações do corpo humano. Os dentritos fazem a função de ampliação da captação
das sensações para que estas sejam avaliadas ao corpo celular. Entendemos, assim,
que, quanto mais dendritos, mais informações serão captadas. O axônio, por sua
vez, age como um fio condutor para o estímulo elétrico criado pelo corpo celular.
Os neurotransmissores (NT) produzidos pelo corpo celular têm a função de
atingir a sinapse, que se localiza nas terminações do axônio.
Compreendemos que é na sinapse que ocorre a transformação do estímulo
elétrico em estímulo químico. Isso acontece, normalmente, pelos neurotrans-
missores conhecidos como: adrenalina, serotonina, dopamina, dentre outros.

71
 Descrição da Imagem: Imagem da Anatomia Neural. Corpo celular e célula nuclear. Passagem do impulso
UNIDADE 3

nervoso pelo axônio em direção ao terminal sináptico. Para a Sinapse, temos, no axônio pré-sináptico, axônio,
microtúbulos, mitocôndria, neurofilamentos, vesículas sinápticas e vesículas neurotransmissoras. Liberação
de neurotransmissores e recepção desses neurotransmissores pelos dendritos.

Corpo Núcleo celular

celular
Axônio

Impuls Axônio terminal

o neur
al
Sinápse
Células Scwann

Dendrito Mielina
Sinápse
Axônio pré-sináptico
Microtúbulo
Muitas mitocôndrias
Neurofilamentos
Vesículas sinápticas
Vesícula de liberação neurotransmissora
Neurotransmissores
Dendritos

Figura 2 - Anatomia neural

Para Silva-Tadei e Storer (2011), os neurônios são os responsáveis pelas substân-

cias denominadas neurotransmissores clássicos, e estas são produzidas no termi-
nal pré-sináptico, que, em resposta à atividade nervosa, são liberadas, resultando
em alterações em sua ação. Os neurotransmissores são formados a partir de
substâncias denominadas: glicose, aminoácidos, dentre outros, que são capazes
de passar pela barreira hematoencefálica.

72
 UNICESUMAR
conecte-se

No artigo sugerido, podemos ter acesso a uma entrevista com Arno Engel-
mann. Quem a realiza é Renato Rodrigues Kinouchi. Engelmann é professor
titular do Departamento de Psicologia Experimental, Neurociências e Com-
portamento da Universidade de São Paulo (USP), sendo reconhecido, na-
cional e internacionalmente, como um pesquisador da Gestalt. Seus temas
de pesquisa envolvem a investigação dos estados subjetivos perceptuais e
emotivos, a teoria dos escalões de perceptos, a psicologia da Gestalt e estu-
dos sobre a epistemologia e a história da psicologia.

Os neurônios são muito numerosos, afirmamos a existência de, mais ou menos,

100 bilhões em cada cérebro, sendo capazes de aprender e fazer por volta de 60
mil conexões, chegando a receber 100 mil impulsos por segundo em cada sinapse
realizada. E quando essa espécie de “mágica neural” se inicia?
Na vida intrauterina! Já, nesse início do desenvolvimento humano, inicia-se
a composição da rede neuropsicomotora. Quando mencionamos início, é por
volta já da terceira semana de gestação que as formações de estruturas nervosas
começam a se desenvolver no feto humano. Eis uma das relevâncias do acompa-
nhamento da gestante desde a fase pré-natal até o nascimento, visto que auxilia na
identificação precoce de malformações fetais, possibilitando a intervenção médica
necessária a cada caso. Essas são medidas denominadas preventivas, podem ser
tomadas como cautela para preparar a chegada do bebê ao mundo exterior.
Essa atitude preventiva é apoiada pela Organização Mundial da Saúde (OMS),
pelo Ministério dos Direitos Humanos e, também, por Organizações Não Go-
vernamentais (ONGs) para a ação junto à população mundial para a medicina
preventiva, em especial, na fase pré-natal. Esse tipo de ação tem diminuído o
número de óbitos de bebês e de gestantes bem como incrementado o número de
crianças reconhecidas como saudáveis.

73
UNIDADE 3

explorando Ideias

Destacamos, aqui, a atuação da Pastoral da Criança iniciada no ano de 1983, sendo idea-
lizada pela saudosa Zilda Arns (1934-2010), que tem atuado junto a populações caren-
tes para a divulgação da necessidade de uma alimentação saudável para crianças, assim
como cuidados básicos de higiene, não descuidando do aconselhamento de gestantes ca-
rentes. Posturas assim têm trazido um número cada vez mais elevado de crianças saudá-
veis que têm adentrado a escola para o contato com o sistema de ensino científico formal.
Fonte: a autora.

Você se recorda dos teóricos que abordamos na Unidade 1? Jean Piaget, Henri
Wallon, Sigmund Freud e Lev Seminovich Vigotsky? Todos eles, em maior ou
menor intensidade, trazem a importância de uma criança saudável. Criança sau-
dável requer gestação e infância bem monitoradas e supridas. O expoente que
mais buscava sanar essa fase inicial da vida humana era Vigotsky. Esse teórico
buscava, com muita veemência, derrubar a ideia de que crianças pobres teriam
menos chance de desenvolvimento (PATTO, 1998). Para ele, dever-se-ia buscar
o investimento nessas crianças para que elas se desenvolvessem tais quais as de-
mais populações. Indagamos: em que essa postura pode interferir no processo
de desenvolvimento e no processo de aprendizagem formais?
Silva-Tadei e Storer (2011) pontuam que o processo de aprendizagem acon-
tece no Sistema Nervoso Central (SNC). Quando uma informação adentra, ela
pode transformar-se em memória se a informação já for conhecida, mas, quando
chega uma informação nova, acontece o processo de aprendizagem. Por isso,
precisamos conhecer o SNC bem como a sua finalidade e o seu funcionamento,
em especial, o do cérebro humano. Nas figuras que seguem, podemos entender
as divisões do cérebro humano.

74
 Descrição da Imagem: Diagrama cerebral. Imagem do cérebro visto de cima. Hemisfério Esquerdo e Hemis-

UNICESUMAR
fério Direito. Corte Longitudinal.

Lobo Parietal
Lobo
Hemisfério Hemisfério Frontal
Esquerdo Direito Lobo
Temporal

Tálamo
Lobo
Hipotálamo Occipital
Mesencéfalo
Hipófise
Cerebelo
Pensamento Pensamento Ponte
analítico holístico
Lógica Medula
Intuição Medula Espinhal
Linguagem Criatividade
Ciência e Artes e
Matemática música

Figura 3 - Diagrama do cérebro humano

Iniciamos pela exemplificação dos Hemisférios Cerebrais. O nosso cérebro pos-

sui dois hemisférios: o Hemisfério Esquerdo (HE) e o Hemisfério Direito (HD).
Ambos processam suas informações de modos diferentes, mas de forma com-
plementar. Na imagem, vemos o HE, o qual não se encontra em cores. Já o HD
está todo colorido. Esses hemisférios atuam de maneira inversa, por meio de
ações cruzadas.
Silva-Tadei e Storer (2011) destacam que o processo de informações ocorre
no lado dominante do cérebro, mas a aprendizagem acontece quando os dois
hemisférios funcionam em equilíbrio, o que é resultado do fortalecimento do
lado não dominante da esfera cerebral. Destacamos, aqui, a predominância de
um ou de outro hemisfério para dada atividade, mas não há compartimentos
específicos, e sim, uma pluralidade de ações.
O movimento corporal humano é iniciado na mente, como, por exemplo,
a ação de levantar os braços, os movimentos das mãos, das pernas e de outros
músculos que iniciam nela. No momento em que precisamos pôr, em prática, o
exercitar desses movimentos, cerebrais e físicos, a psicomotricidade, área que
integra técnicas que trabalham o corpo e o desenvolvimento funcional, vem em
nosso auxílio.
75
 É observando essa área que entendemos
UNIDADE 3

que a evolução psicomotora natural em uma

criança passa dos movimentos considerados
globais aos movimentos específicos, assim
como do movimento espontâneo ao movimen-
to entendido como consciente. Então, é por isso
que precisamos de tantas músicas na Educação
Infantil e Fundamental? Por isso a relevância
das aulas de recreação? Exatamente!
É pelo lúdico, pelo brincar, que a criança
adquire a consciência sobre aquilo que a permeia, sobre si mesma, sobre seu
corpo, seu movimento e sua aprendizagem. Na imagem que segue, entenderemos
melhor a divisão de demais áreas do nosso cérebro. Uma visão didática e simpli-
ficada dos caminhos de nosso sistema neural.

Descrição da Imagem: Esboço Cerebral. Lobo Frontal (pensamento, fala, memória, movimento). Lobo Parietal
(linguagem e tato). Lobo Occiptal (visão e percepção em cores). Cerebelo (equilíbrio e coordenação). Tronco
Cerebral (respiração, temperatura e ritmo cardíaco). Lobo Temporal (audição, aprendizagem e sentimentos).

LOBO FRONTAL LOBO PARINTAL

Pensamento Linguagem
Fala Tato
Memória
Movimento

LOBO OCCIPAL
Visão
Percepção em cores

LOBO TEMPORAL
Audição
Aprendizagem CEREBELO
Sentimentos TRONCO CEREBRAL Equilíbrio
Respiração Coordenação
Temperatura
Ritmo Cardíaco

Figura 4 - Esboço cerebral

76
Mostra-se complicado tantos nomes e termos? Busque pensar da seguinte forma:

UNICESUMAR
quando vamos viajar, precisamos de um roteiro; então, necessitamos saber:

a) Do ponto em que estamos, qual a rota para onde queremos chegar?

b) Quantos dias pretendemos dispensar para este passeio?
c) Quantos dias para o deslocamento?
d) É possível irmos de carro ou precisaremos de um avião?
e) Precisaremos fazer escalas? Se sim, em quais locais?
f) Faremos o mesmo caminho para nosso retorno?

Enfim, cada pergunta dessa exige a compreensão de uma região, uma área, um
caminho a ser seguido. Uma viagem é bem aproveitada se eu a organizar antes.
A aprendizagem é bem sistematizada se eu conheço o terreno cerebral sobre o
qual atuo diretamente.
Observemos as definições básicas sobre as áreas cerebrais e a interferência
nocprocesso de aprendizagem humana. Iniciemos com o Lobo Occipital. É nele
que acontece a integração visual por meio da recepção dos estímulos nervosos.
Esse lobo é o responsável pelo nosso tato, pela interpretação e pela integração de
estímulos visuais que vêm do córtex occipital para o Lobo Parietal.
É no Lobo Temporal, na parte posterior, que acontecem a recepção e a de-
codificação dos estímulos auditivos. Na parte anterior, relaciona-se ao olfato e à
gustação e aos comportamentos instintivos. No Lobo Frontal é onde ocorrem
as conexões de várias funções nervosas que se compactuam ao comportamento
humano. É nessa região que, ao acontecer algum tipo de lesão por acidente, pode
gerar a perda da concentração, a diminuição da habilidade intelectual, o déficit de
memória e o déficit de julgamento (na área do córtex pré-frontal) bem como a pa-
ralisia contralateral e a falta de sensibilidade (na área do córtex motor e sensitivo).
O córtex cerebral é o local no qual acontece a transformação dos estímulos
recebidos em aprendizagem. E, para que isso aconteça, toda atividade do Siste-
ma Nervoso Central deve funcionar de maneira coesa, favorecendo as funções
nervosas superiores.
Silva-Tadei e Storer (2011) afirmam que, à medida que os estímulos nervo-
sos atingem a região do córtex cerebral, há uma comparação (uma ativação da
memória) de experiências anteriores, uma interpretação, uma decodificação e a
compreensão. Se, nesse processo, não houver nenhuma “memória” daquilo que

77
 está recebendo, isso ficará registrado e, por meio de experimentações posteriores,
UNIDADE 3

solidificará o aprendizado. Desse modo, a criança só aprenderá se houver uma es-

timulação adequada do Sistema Nervoso Central. E isso acontece no meio no qual
essa criança está inserida, isso ocorre no meio educacional no qual ela convive.
Todo esse processo é de demasiada importância para o desenvolvimento cog-
nitivo, para o processo de conhecer. Para que a aprendizagem ocorra, não pode-
mos pensar na ação de, apenas, uma estrutura, pois há toda uma complexidade
do funcionamento dos hemisférios cerebrais. Da mesma maneira ocorre com o
aprendizado; na atenção, por exemplo, há a interação entre o tronco encefálico e o
córtex frontal. Estudos mais atualizados indicam que o cerebelo (responsável pelo
equilíbrio, pelo tônus muscular e pela coordenação motora) também tem partici-
pação na alternância do foco da atenção humana (SILVA-TADEI; STORER, 2011).
Quando falamos em atenção, estamos a destacar a organização funcional do
cérebro e o desenvolvimento humano. Entendemos que é possível verificar uma
organização conceitual intrincada e complexa que é referência para a compreensão
da construção de repertórios de habilidades e de conhecimento, destacando, tam-
bém, a relevância do papel da aprendizagem nesse processo. Tais afirmações foram
realizadas por Alexander Romanovich Luria (1902-1977), contemporâneo de Lev
Semionovich Vigotsky. Logo, a seguir, entenderemos a relevância de Luria para a com-
preensão da atenção que possuímos e desenvolvemos ao longo de nossa maturação.

78
2
ESTUDOS SOBRE O

UNICESUMAR
DESENVOLVIMENTO
e o processo de atenção:
memória executiva e
memória operacional

O russo Alexander Romanovich Luria tratava das funções psicológicas (a atenção,

a memória, a percepção, a sensação, o pensamento, a linguagem e a volição) e as
entendia como um processo evolutivo pertencente à função cerebral humana.
Segundo Marcelli (2009), Luria trabalha a questão funcional do cérebro em
uma Primeira Unidade Funcional ou de Vigília — momento que mantém, em
estado de alerta, o córtex cerebral, controlando, assim, o ciclo de sono-vigília. Se
ocorre a disfunção deste sistema, temos a distração. A Segunda Unidade Fun-
cional ou de Recepção faz a análise de armazenamento e localiza-se no córtex
cerebral, parietal e occipital. E a Terceira Unidade Funcional de Programação,
Regulação e Verificação da atividade está no lobo frontal, local emque acontece
a organização da percepção até o conhecimento. Luria prioriza, em todas essas três
fases, a influência do meio social, da cultura e do trabalho, para a formação humana.
Falamos, assim, em evolução biológica desde os animais até os seres humanos
e, falamos, também, em evolução histórico-cultural do homem primitivo ao ho-
mem moderno bem como tratamos do desenvolvimento individual (ontogênese)
do recém-nascido até o homem adulto.

79
3
O PROCESSO DE
UNIDADE 3

APRENDIZAGEM
escolar

Ao entrarmos no mérito da aprendizagem escolar, entendemos que, segundo Na-

glieri e Rojahn (2001), a atenção é um dos processos importantes que afetam muitas
áreas da vida diária dos indivíduos, como, por exemplo, o rendimento na área edu-
cacional, na aprendizagem formal. Nesse bojo, Luria (1981) auxilia-nos a entender
que o ser humano recebe inúmeros estímulos, mas ele seleciona aqueles que são mais
relevantes. O ser humano, potencialmente, poderia fazer um relativo número de
movimentos, mas ele consegue fazer o movimento de destacar poucos que são con-
siderados racionais, que conseguem integrar as suas habilidades e inibir os demais.
Nesse sentido, em meio ao grande número de associações possíveis que existe,
o ser humano faz o movimento de manter, apenas, algumas associações que são
essenciais para a sua atividade e se abstém das outras que possam dificultar o
processo racional de estruturação de seu pensamento.
Segundo o estudioso Luria (1981), o processo de seleção da informação que
é necessária bem como o asseguramento dos programas seletivos relativos à ação
e a manutenção de um processo de controle permanente sobre ele são chama-
dos de atenção. Entendemos que a faceta seletiva da atividade consciente, que
é função da atenção, manifesta-se da mesma maneira na percepção, bem como
nos processos motores e no pensamento humano.
Há, pelo menos, dois grupos de fatores que são determinantes na atenção e
que têm a capacidade de caráter seletivo dos processos psíquicos humanos, que
80
fazem a determinação da orientação do volume e da estabilidade da atividade

UNICESUMAR
consciente. Temos aí os estímulos exteriores e os fatores relacionados com o
próprio sujeito e com a estrutura de sua atividade.
Segundo Silva-Tadei e Storer (2011), para o estudo dos mecanismos neurofi-
siológicos da atenção, faz-se importante o caráter seletivo da ocorrência dos pro-
cessos psíquicos, que são característicos da atenção e que podem ser assegurados
por meio do estado de vigília do córtex. Tal nível de vigília (ou excitabilidade) é
mantido pelos mecanismos de manutenção do tônus cortical.
O autor e estudioso Aston-Jones (2002) pontua que, quanto à atenção, ela
pode ser observada em relação à orientação para os eventos tidos como sensoriais
(motor, visomotor, auditivo), ao controle executivo (relação da atenção à memória
semântica e à linguagem) e ao estado de vigília e de alerta sustentado (preparação
do sistema nervoso para os pontos mencionados).
Esse nível de vigília e de alerta pode conter variações que abrangem desde o coma
até o estado de hiperalerta ansioso (WEINTRAUB; MESULAM, 1985). De acordo
com os referidos autores, tal nível pode ser definido pela intensidade de dado estímu-
lo que caracteriza-se como necessário para eliciar uma resposta que parta do sujeito.
Quanto ao nível de qualidade da resposta, dada a eliciação da intensidade
do estímulo, permite a caracterização dos estados definidos como: a) estupor; b)
sonolência; c) alerta; e d) hiperalerta. Esses estados são os que tornam possíveis
os níveis de estado de vigília e de alerta do ser humano.
E quanto à criança? Neste ser em formação, é assim que ocorre? Nos pos-
tulados de Luria (1981), encontramos que, quanto à atenção de uma criança, ela
não pode ser captada, somente, por fortes estímulos ou, ainda, novos estímulos ou
por experiências ligadas à satisfação imediata. Entendemos que esse ser humano
em formação, a criança, vive e correlaciona-se com o ambiente adulto. A fala roti-
neira de um cuidador, ao nomear situações e objetos, chama a atenção da criança
para esses, isso já é um treino para a seletividade e organização da atenção em si.
Como a atenção passa por essa espécie de “crivo” em sua constitui-
ção? Esse “crivo” ou “mecanismo inibitório é postulado pelo autor Van der Molen
(2000), o qual ressalta que pesquisas têm trazido o desenvolvimento da atenção
passando pelo desenvolvimento de mecanismos cerebrais tidos como inibitórios.
Destacamos, aqui, que inibir é suprimir. Quando tratamos das funções cerebrais
humanas, queremos salientar que nos referimos à capacidade do órgão em pôr,
em execução, as funções da estrutura que é inibida, podendo ser manifestada
assim que a ação de supressão seja retirada.
81
 Prosseguindo os argumentos do autor, entendemos que os processos inibitó-
UNIDADE 3

rios, no sistema nervoso, podem contribuir para que as mudanças no desenvol-

vimento possam emergir (SILVA-TADEI; STORER, 2011).
Os processos caracterizados como inibitórios são mais eficientes na infância,
pois permitem a entrada, em menor escala, de informações que não são entendi-
das como “relevantes” para a memória de trabalho (antes, referida como memó-
ria de curto prazo e, ainda, conhecida como memória operacional, componente
cognitivo ligado à memória que retém, temporariamente, algumas informações
necessárias para o cumprimento de funções cotidianas), aumentando, assim, a
capacidade funcional da criança.
Segundo Silva-Tadei e Storer (2011), as revisões sobre a relação entre o desen-
volvimento cognitivo e a maturação cerebral têm mostrado que tais resultados
experimentais são consistentes. Isso inclui pesquisas que partem das tarefas de
atenção seletiva, das tarefas de memória, das tarefas que requerem a habilidade
para inibir as respostas motoras. Para os pesquisadores Brodeur e Pond (2001),
as crianças apresentam índices de crescimento na capacidade de resposta a di-
ferentes estímulos que partem do meio externo após os 12 ou 13 anos de idade.

82
 Para Bracy (1995), a atenção é constituída de habilidades executivas. Isso signifi-

UNICESUMAR
ca que o sistema sensorial age no envio de uma grande quantidade de informações
para o sistema cerebral. Essas informações passam por uma espécie de processa-
mentos pelos chamados centros inferiores do cérebro, de maneira que esse “sinal”
pode ser ou combinado, ou separado, ou ampliado, ou, ainda, diminuído.
Segundo Silva-Tadei e Storer (2011), tais informações, puras ou parcialmente
processadas, são enviadas aos centros encefálicos superiores e podem chegar às
áreas corticais. Nesse momento, é preciso uma espécie de “processamento adi-
cional” para que a informação venha para a esfera consciente, para que possa
passar pela decodificação, pela integração, pela formação de pensamentos e de
imagens (do estímulo), pela manipulação e pela utilização da informação. A isso
chamamos de “habilidade executiva”.
Quanto às funções executivas, Capovilla, Assef e Cozza (2007, p. 52) desta-
cam que elas estão relacionadas aos componentes cognitivos e têm sido nomea-
das como funções executivas e estão relacionadas, de forma geral, “[...] à capaci-
dade do sujeito de engajar-se em comportamento orientado a objetivos, ou seja,
à realização de ações voluntárias, independentes, autônomas, auto organizadas e
orientadas para metas específicas”.
Tomando, como base, Gazzaniga et al. (2002) e Lezak (1995 apud CAPO-
VILLA; ASSEF; COZZA, 2007, p. 52), notamos que

“
[...] as funções executivas estão entre os aspectos mais complexos
da cognição e envolvem seleção de informações, integração de in-
formações atuais com informações previamente memorizadas, pla-
nejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva.

Fuster (1997) ressalta que as funções executivas podem ser consideradas um

conjunto de funções que têm a responsabilidade de iniciar e desenvolver uma
atividade que tenha um objetivo final determinado, participando deste caminho
os processos cognitivos de estado de alerta, de atenção, de tempo de reação, da
desenvoltura e da flexibilidade do pensamento.
Tão relevante quanto as funções executivas é a memória operacional ou me-
mória de trabalho. Esta memória, segundo Medicina em Prática (2011), refere-se
ao armazenamento temporário de informação necessária para o desempenho de
algumas tarefas cognitivas, como, por exemplo, o cálculo, a leitura, a conversação
e o planejamento.
83
 Essa memória operacional é a responsável pela manipulação da informação.
UNIDADE 3

Por exemplo, em situações em que se solicita que números sejam subtraídos,

mentalmente, de um dado valor ou que palavras sejam colocadas, mentalmente,
em ordem alfabética. Medicina em Prática (2011) salienta que déficits na me-
mória de trabalho caracterizam-se pela dificuldade de realizar tarefas simultâ-
neas e, consequentemente, as informações não são decodificadas, armazenadas
e processadas de uma maneira eficaz. A memória operacional é formada por
um conjunto de sistemas cognitivos que funcionam entre si (como um espaço
de trabalho), registrando as representações mentais das informações sensoriais
para execução das tarefas de trabalho.
Para Netto (2006), que se baseou nos estudos de Lent (2004), a Memória Opera-
cional/Memória de Trabalho processa dados vindos da memória de curtíssimo pra-
zo e, também, utiliza informações armazenadas na memória de longa duração. Uma
das características mais importante da memória de trabalho (MT) é sua capacidade
de evocar informações da memória de longo prazo (MLP), integrando-as com
novas informações que entram no sistema e que são processadas continuamente.
Mesmo que a MT e MLP possam trabalhar independentemente uma da outra,
esses dois sistemas estão, continuamente, interagindo sobre condições normais.
Para a autora, a MT tem um papel fundamental na resolução de problemas cogni-
tivos devido à sua função de processar atividades verbais e/ou orientação espaciais
que são essenciais para resolver problemas. Netto (2006) pontua que, apenas, a cada
minuto, partes de informações são processadas pela MT, a qual tem a capacidade
de reter essas informações
durante um tempo mínimo
necessário para que ocorra a
realização das operações do
dia a dia, tais como: com-
preensão de fatos, raciocí-
nio, resolução de problemas,
ação comportamental, den-
tre outros aspectos referen-
tes a essa ponto.

84
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Caro(a) estudante, Chegamos ao final desta unidade de estudo e tivemos, como
intuito, a busca pela compreensão das categorias de desenvolvimento, de matu-
ridade e de imaturidade. Pudemos, também, adentrar, brevemente, os estudos
sobre o processo de desenvolvimento neurológico e passamos pelo processo
de desenvolvimento psicomotor.
Compreendemos alguns dos pontos do desenvolvimento cognitivo, aten-
do-nos aos estudos do estudioso e pesquisador de origem russa, Luria, compa-
nheiro de estudos de Lev Seminovitch Vigotsky na Teoria Histórico-Cultural —
THC. Luria nos ajuda quanto ao aprofundamento dos estudos na área da atenção
humana. Esta atenção do ser humano, assim como as funções executivas e a
memória operacional (ou a memória de trabalho), fez-se presente em nossas
discussões, uma vez que ela é considerada imprescindível para um processo de
aprendizagem escolar satisfatório, haja vista que é na escola que temos o apren-
der formal, científico e erudito, é no ambiente escolar que temos a formação do
homem em ser humano.
Na próxima unidade, entenderemos a neuropatologia e suas terminologias
e conceituações, ressaltando o que isso implica na rotina do aprender. É estando
atentos ao desenvolvimento e à aprendizagem formais que podemos auxiliar no
processo de constituição do ser humano. É olhando para a criança que vislum-
bramos o adulto já formado, aquele adulto que é capaz de agir em sociedade e de
interagir entre os pares. O adulto que entende que é por meio do conhecimento
que a humanidade avança, caminha e evolui. Conto com a sua companhia na
unidade que segue. Até lá!

85
 na prática

1. Os neurônios são as nossas células nervosas. Eles são os responsáveis pela trans-
missão dos impulsos nervosos para as outras células. Sabemos que, entre o final
do axônio e a superfície da célula neural seguinte, há um pequeno espaço. Neste
espaço, os neurotransmissores são lançados e, assim, acontece a passagem do
impulso nervoso. Assinale a alternativa correta que traz o nome desse espaço que
há entre as células nervosas.

a) Nódulo de Ranvier.
b) Axônio.
c) Espaço intracelular.
d) Sinapse.
e) Dendrito.

2. Dona Joana é uma faxineira escolar que estava a realizar as suas faxinas rotinei-
ras. Na pressa, para conseguir organizar as salas de aula em tempo hábil para o
almoço das crianças do período integral, escorregou e caiu da escada. Dona Joana
foi socorrida, deu entrada no Pronto Socorro e recebeu o seguinte diagnóstico:
isquemia cerebral no lobo frontal do cérebro. A isquemia cerebral refere-se a um
bloqueio na circulação sanguínea (as artérias que levam sangue ao encéfalo sofrem
uma obstrução). Qual será a consequência sofrida por Dona Joana?

a) Piscar inúmeras vezes ao realizar limpezas onde haja foco direto de luz, como o
espelho do banheiro escolar, a geladeira do refeitório, a higienização de vidros etc.
b) Sensação extrema de dor ao tocar objetos mornos a quentes, como as panelas
no fogão, o ferro de passar roupas, o motor do aspirador de pó.
c) Salivação extrema ao sentir aromas em geral, como o cheiro da comida, dos
produtos de limpeza, das orquídeas presentes no jardim da escola.
d) Dificuldades no preenchimento de seu relógio ponto, o qual é manual por op-
ção da instituição escolar na qual ela trabalha, assim como a leitura de cartas
carinhosas que ela recebe dos alunos.
e) Dificuldades no processamento auditivo, como a compreensão do telefonema
da chefia pedindo informações sobre a lista de produtos a serem adquiridos.

86
 na prática

3. Sabemos que as informações, sejam elas puras ou parcialmente processadas, são

enviadas aos centros encefálicos superiores, podendo chegar até as áreas corticais.
De acordo com o nosso material, nesse momento, é necessário um processamento
adicional para trazer a informação para o consciente. Mas isso exige um conjunto
de habilidades envolvidas nesta tarefa. Isso se refere à habilidade executiva, que
representa vários aspectos da atenção. Nesse sentido, é correto afirmar que fazem
parte do conjunto de habilidades:

I - Decodificação da informação recebida.

II - Integração da informação recebida.
III - Formação de pensamentos e imagens (do estímulo).
IV - Manipulação e utilização da informação recebida.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I e II estão corretas.

b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Todas as alternativas estão corretas.

4. A memória operacional é, também, conhecida como a memória de trabalho, a qual é

importante para o processo fluído de aprendizagem escolar (a aprendizagem formal
e científica aprendida e apreendida na escola). Assinale verdadeiro ou falso sobre
aquilo que tange essa memória:

( ) A memória operacional refere-se ao armazenamento temporário de informação

não necessária para o desempenho de algumas tarefas cognitivas.
( ) A memória operacional refere-se ao armazenamento temporário de informação
que é necessária para o desempenho de algumas tarefas cognitivas.
( ) É possível citarmos, como exemplo de tarefas cognitivas realizadas pela memória
operacional, o cálculo, a leitura, a conversação e o planejamento de atividades.

87
 na prática

Assinale a alternativa correta:

a) V, V, F.
b) F, V, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.

5. Manuel é novo na cidade de Maringá, chegou, há alguns dias, para cursar a faculda-
de de Direito. Ele morava em uma cidade muito pequena, por isso, nunca precisou
utilizar ônibus, por exemplo. Ele necessita sair do bairro Jardim Alvorada e ir até o
Terminal Rodoviário. Para tanto, ele ligou para a central de informações e ouviu que
o ônibus que deveria tomar era o 177, e que este passava em um intervalo de 30 em
30 minutos. Eram 9h25 e o ônibus passava às 9h30. Ele desligou o telefone e passou
a repetir o número do ônibus a ser tomado por ele. Entendemos que a memória
operacional é considerada como a responsável pela manipulação da informação.
Explique por que essa memória é usada, com tanta ênfase, no caso de Manuel, o
ônibus 177 e os cinco minutos que ele possui para chegar até o ponto de ônibus.

88
 aprimore-se

Aluno(a), entenda, no esboço da situação seguir, um pouco do que tratamos o pro-

cesso da discriminação da atenção, tendo, como respaldo teórico, os postulados
deixados por Luria, um dos pesquisadores da Teoria Histórico Cultural, contempo-
râneo de Lev Semonovich Vigotsky.
Observe a rotina relatada por Joana, uma vendedora de produtos odontológicos, de
36 anos, com duas filhas pequenas. “Chego em casa por volta das 19h, após 12 horas de
trabalho com intervalo de 30 minutos de almoço. A atenção é, extremamente, exigida a
cada atendimento realizado. Ao chegar em casa, há duas crianças me aguardando, uma
de 7, outra de 2 anos de idade. Além de brincadeiras, ambas exigem mais atenção. Há
tarefa escolar da mais velha a ser auxiliada, há o jantar a ser preparado, há a roupa a ser
lavada, há o banho das duas a ser monitorado”. Joana calcula o tempo e a fluidez entre
as atividades. Enquanto ensina a tarefa, o jantar é encaminhado e a roupa colocada de
molho. Após uma hora, o jantar está servido, a máquina de lavar roupas desligada e a
tarefa escolar finalizada. A bebê de 2 anos permanece no colo durante esse processo.
Jantar servido, a louça é lavada, a roupa estendida. Crianças sobem para o ba-
nho. Nesse tempo, um telefonema de urgência de sua gerente acontece, crianças
permanecem no banho enquanto ela abre a planilha de vendas. Após 20 minutos
ao telefone, ela retorna ao banho das crianças e dá continuidade à escovação de
dentes, leitura de história infantil é feita e as luzes são apagadas para dormirem.
Às 21h30, Joana sai do quarto das crianças para preparar o dia seguinte das filhas:
bolsas escolares, mesa posta para o café. Última máquina de roupas estendida, louça
guardada. Ela senta para programar a agenda individual, anota a meta de vendas do
dia seguinte, seleciona alguns clientes para visitas de rotina. São 22h30, e ela consegue
deixar tudo pronto próximo à porta da sala, pois, por ali, todos passarão pela manhã.
O marido de Joana chega às 22h, a sua escala como operador de telemarketing
o obriga a um horário diferenciado de trabalho, assim, ele complementa a renda
como motorista particular no período da manhã. Joana consegue tomar banho e
deitar-se às 23h30, afinal, ela havia esquecido de separar os uniformes das crianças
e passar os cordões nos tênis. Às 6h, ela acorda e inicia todo o processo de sua ma-
nhã. Sai de casa às 6h30, o portão da escola abre às 7h10, e ela precisa se apressar
para não pegar trânsito. Essa é a sua rotina de segunda a sexta.

89
 aprimore-se

O que você percebeu sobre a rotina de Joana? Você conhece muitas Joanas? Eu
conheço, conheço inúmeras Joanas. Você já reparou o quanto a atenção de Joana é
requisitada ao longo da rotina dela? O quê? Você não havia parado para pensar que
isso tudo envolve a atenção? Pois bem, tendemos a pensar que usamos as nossas
funções psicológicas superiores, apenas, no meio acadêmico ou em funções especí-
ficas, mas não é assim que acontece.
Luria (1981, p. 12) define a atenção da seguinte forma: “[...] é o fator responsável pela
escolha dos elementos essenciais para a atividade mental, ou o processo que mantém
uma severa vigilância sobre o curso preciso e organizado da atividade mental”. Desse
modo, organizar a rotina, cronometrar o tempo de preparo de um jantar, da roupa, da
tarefa escolar, parar para atender a um telefonema, tudo isso requer atenção.
Respaldando em Filgueiras (2010, p. 1), a atenção tem dois papéis: “[...] (a) sele-
cionar e (b) organizar. O lobo parietal, regiões visuais primária e secundária, hipo-
campo, amígdala e lobo frontal parecem ser as principais estruturas envolvidas na
atenção seletiva visual”. Nesse sentido, a atenção é importante para a organização e
sistematização das informações, que advêm do meio externo ao indivíduo.
Luria (1981) realizou estudos sobre as bases biológicas do mecanismo do proces-
so de desenvolvimento da atenção, desse modo, ele pontuou que havia o estabele-
cimento do que seriam a formação reticular, a parte superior do tronco encefálico,
o córtex límbico e a região frontal atuantes nesse processo.
Gonçalves e Melo (2009) ressaltam que, para o estudioso Luria, as estruturas da par-
te superior do tronco encefálico, assim como a formação reticular, seriam as respon-
sáveis pela manutenção do tono cortical de vigília e a manifestação da reação de alerta
geral do ser humano. O córtex límbico e a região frontal se relacionariam ao reconheci-
mento seletivo, dado estímulo inibe as respostas a estímulos considerados irrelevantes.
Precisamos relevar que, na época desses estudos, era entendido como córtex
límbico o giro do cíngulo, para-hipocampal e do hipocampo. Estes detalhes fazem a
diferença no momento de discriminação de áreas cerebrais.

Fonte: a autora.

90
 eu recomendo!

livro

Memória, Aprendizagem e Esquecimento: a memória atra-

vés das neurociências cognitivas
Autor: Antônio Carlos de Oliveira Corrêa
Editora: Atheneu
Sinopse: Memória, Aprendizagem e Esquecimento: a memória atra-
vés das neurociências cognitivas é um livro que transmite a expe-
riência didática, de mais de 20 anos, do autor na área do envelhe-
cimento cerebral, da psicopatologia do envelhecimento, da psiquiatria geriátrica
e das demências, para as quais o estudo da memória se torna essencial. De forma
criativa, a memória é investigada sob a óptica fenomenológica: a fenomenolo-
gia da memória, tendo, por base, as neurociências cognitivas. Ou seja, os fun-
damentos psicológicos e neuropsicológicos, neurobiológicos, neurofisiológicos e
neurobioquímicos que, modernamente, sob visão multidisciplinar, ocupam, con-
juntamente, o espaço científico da chamada neurociência cognitiva da memória.
A estas disciplinas o livro agrega, inovadoramente, a neuroimagem, área de co-
nhecimentos recentes, de pouca divulgação no Brasil. Muito embora sua preten-
são não seja incluir o estudo clínico da memória, o autor, objetivando a melhor
compreensão do leitor sobre o tema, enriquece o texto com a descrição de vários
quadros clínicos clássicos.

filme

Sempre Amigos
Ano: 1998
Sinopse: Maxwell Kane é um garoto de 14 anos que tem dificul-
dades de aprendizado e vive com seus avós desde que testemu-
nhou o assassinato de sua mãe, morta pelo marido. Quando Ke-
vin Dillon, um garoto que sofre de distrofia muscular, muda-se
para a vizinhança, eles, logo, tornam-se grandes amigos. Juntos,
vivem grandes aventuras, enfrentando o preconceito das pes-
soas à sua volta, que dizem que, ao carregar Kevin no pescoço, Maxwell é o corpo
e Kevin, o cérebro.

91
4
NEUROPATOLOGIA:
TERMINOLOGIAS,
conceituações e implicações
no aprender - Parte I

PROFESSORA
Dra. Gescielly Barbosa da Silva Tadei

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Neuropatologia: problemas e
dificuldades de aprendizagem • Os distúrbios e transtornos de aprendizagem: como classificar?

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Entender a diferença entre distúrbio e transtorno de aprendizagem; compreender a criança com
dificuldade ou transtorno • Observar as dificuldades quanto à linguagem/leitura/escrita/matemática-
relações e movimentos; verificar os distúrbios na ordem.
INTRODUÇÃO

Nossa premissa, nesta Unidade 4, é compreender as terminologias volta-

das para a área de neuropatologia bem como as implicações dos quadros
pertinentes à área neural para o processo de aprendizagem da criança em
ambiente escolar.
Para tanto, o nosso material de estudos se divide em duas grandes par-
tes. Na primeira, dedicar-nos-emos a entender a área da neuropatologia e
os problemas voltados para a área da aprendizagem humana. Nesta bus-
ca, perpassaremos a compreensão do que é a dificuldade em aprender,
seguindo para a diferenciação entre os termos dificuldade de aprender e
distúrbio/transtorno na aprendizagem escolar.
Destacamos aqui, que ao tratarmos de aprendizagem formal, referimo-
-nos ao aprender científico, erudito, àquele que conseguimos apreender no
ambiente escolar por meio de pares mais experientes, como o professor e
as crianças com mais experiência.
Em um segundo momento, esforçar-nos-emos a entender os distúrbios
específicos no desenvolvimento das habilidades escolares, como, por exem-
plo, as Dificuldades de Aprendizagem da Linguagem (DAL), a Disle-
xia, a Alexia, o Distúrbio da Escrita, a Disgrafia, o Distúrbio Motor, a
Discaligrafia, o Transtorno Específico das Habilidades Matemáticas,
a Discalculia, a Acalculia, as Praxias, a Dispraxia e a Apraxia, além
de iniciarmos as discussões sobre o Distúrbio da Memória, o qual vem
associado a questões voltadas para a atenção.
Desejo, nesta caminhada, uma boa leitura. Desejo, também, que você
participe desta unidade discutindo e apoiando as ideias aqui trazidas. Leia
os artigos, assista aos filmes, fique atento(a). Tudo foi preparado com vista
ao seu processo de apreensão de conhecimento. Boa leitura!
1
NEUROPATOLOGIA:
UNIDADE 4

PROBLEMAS E
dificuldades de
aprendizagem

Observamos, até o momento, que é preciso conhecer bem a criança que chega
até os cuidados profissionais no campo psicopedagógico e psicoeducacional.
Salientamos que o trabalho com a criança deve partir do pressuposto de que ela
consegue apreender o conteúdo, sem pré-julgamentos e sem colocações sobre
possíveis incapacidades nela presentes. Nossa crença, no processo de crescimento
do indivíduo, é de extrema importância para o crescimento dele, mesmo que
seu quadro de dificuldades de aprendizagem e/ou transtorno de aprendizagem
seja muito característico. Você sabe diferenciar dificuldades de aprendizagem
de transtornos de aprendizagem? Quer uma ajudinha da neurologia? Vamos lá!

O que é dificuldade em aprender?

Compreender os fatores que levam aos problemas na aprendizagem, partindo das

colocações da neuropsicologia, é de suma importância. Devemos nos direcionar
ao estudo sistêmico (sistema organizado por meio de métodos predefinidos) da
condição humana. Para tal, utilizo três dimensões: a causa, o processo e o sintoma.

94
 UNICESUMAR
Silva-Tadei e Storer (2011) destacam que o estudo da causa pauta-se nos fatores
geradores do possível “problema”, o estudo do processo acontece por meio da
investigação das funções mentais superiores (as estruturas sensoriais, cognitivas,
motoras e perceptuais) que se entrelaçam a este indivíduo. E, no resultante dessas
dimensões, encontramos o sintoma, que é o efeito da problemática do sujeito. É
esse sintoma que se manifesta no ambiente escolar.
Você já apresentou dificuldades em aprender algum conteúdo espe-
cífico? Uma dificuldade refere-se a qualquer tipo de alteração no processo de
aprender, uma dificuldade apresenta-se como uma consequência de causas ex-
trínsecas (que estão fora do organismo) do indivíduo. Ela pode ser transitória ou
não. Quando falamos em aprendizagem, Moojen (2009) pontua que, em geral, a
primeira pessoa a identificar dificuldades na aprendizagem é o professor.
Silva-Tadei e Storer (2011) destacam que muitas crianças não apresentam
dificuldades em casa, mas, ao ingressarem na escola, evidenciam algumas di-
ficuldades para acompanhar os colegas ou entender as propostas pedagógicas
destacadas pela escola. É importante destacar, segundo Moojen (2009), que há
dificuldades naturais (aquelas apresentadas em algum momento de nossa vida;
você pode ter tido dificuldade em algum ponto da matemática, por exemplo) e
há as dificuldades secundárias, que são aquelas que estão dentro de um quadro
diagnóstico neural ou psicológico. Nas dificuldades secundárias, incluímos as
pessoas com deficiência mental ou sensorial ou emocional.
95
 Como o professor pode ter ajuda para discriminar uma dificuldade de apren-
UNIDADE 4

dizagem? As causas das dificuldades de aprendizagem são pontuadas a partir de

um levantamento de hipóteses realizado por um especialista da área educacional
(psicólogo escolar/educacional; psicopedagogo; neuropediatra). Nesse levanta-
mento, estão relacionados fatores biológicos, emocionais, familiares e sociais.
Como observamos alterações no aprender de uma criança? Como uma criança
mostra que não está bem? Uma criança não verbaliza que tem dificuldade, ela
demonstra. Elencamos, aqui, respaldados em Silva-Tadei e Storer (2011), alguns
fatores a serem observados, como, por exemplo:

1. Alterações bruscas de comportamento, por exemplo, um in-

fante sempre tido como uma criança de comportamento har-
monioso, de repente, eclode um comportamento considerado
agressivo ou revoltado ou, ainda, indisciplinado. Isso é digno de
merecimento da nossa atenção como educadores.

2. Crianças irritadiças que não conseguem permanecer quietas

(atenção aqui para a faixa etária, pois crianças pequenas apre-
sentam essa dificuldade).

3. Crianças que não conseguem lidar com um “não” imposto pelo

meio externo e que reagem com choro, aparente “birra”, e que
podem agredir o amigo em decorrência desse “não” mostram-
-nos que ela não está bem, pois essa é uma maneira de exter-
nalizar o que a incomoda. Pais, familiares, amigos e professores
precisam estar atentos para não agirem por meio da punição,
mas, sim, por meio da observação e da escuta.

4. Desajustes familiares, irresponsabilidade com o cuidado da

criança, desafeto entre o casal, entre outros agravantes, resultam
em problemas emocionais que, futuramente, podem evoluir
para um quadro de instabilidade emocional.

96
 UNICESUMAR
Todas essas situações corroboram a dificuldade no aprender. Todas elas têm sua par-
cela e grau de responsabilidade nesse processo. Na maior parte das vezes é na escola
que a criança apresenta comportamentos que evidenciam que algo não vai bem.
O mais importante é que não podemos entender a dificuldade se não ob-
servarmos as questões referentes ao contexto social, histórico e cultural da
criança que nos procura. E precisamos compreender que não há um único
fator responsável pela dificuldade de aprendizagem. Fazer uma redução aos
termos “culpado” e “vítima’’ não favorece a caminhada e as providências a serem
tomadas durante todo o processo de superação daquilo que está a impedir a
fluidez no aprender formal e científico.

explorando Ideias

A dificuldade de aprendizagem nos remete ao ato de aprender, que é uma ação dificulto-
sa. Quando nos pomos a aprender, buscamos significado para aquilo que não sabemos
que nos é difícil de compreender.
Fonte: a autora.

97
 Essa redução à busca pelo “culpado” do “não aprender” é, com frequência, ouvida
UNIDADE 4

por nós quando as pessoas fazem referência às crianças, resumindo-as ao quadro

que apresentam: “Júnior tem dificuldades na leitura” ou “Maria troca o M pelo
N” ou “Matemática não é com a Joaquina” ou “Pedro vive no mundo da lua”. O
aprender é pertinente a todos nós, mas ele acontece mediante a interação com o
ambiente externo, o contato com os símbolos e com aquele que faz a mediação
da aprendizagem. Na próxima aula, entenderemos um pouco sobre a classificação
acerca dos distúrbios/transtornos de aprendizagem.

2
OS DISTÚRBIOS/TRANSTORNOS
DE APRENDIZAGEM:
como classificar?

Pensamos ser importante a compreensão sobre o que são os distúrbios e qual a

necessidade de entendermos as nomenclaturas pertinentes a cada um. Isso não
significa “rotular” a criança, significa que temos um caminho de trabalho com
essa criança. Quando há uma hipótese, há um trajeto que podemos seguir para
auxiliar no processo de crescimento desse infante que a nós chega.
Enfim, o que são os distúrbios ou transtornos de aprendizagem? Como
se apresentam? O termo Distúrbio/Transtorno de Aprendizagem se diferencia
98
do termo Dificuldade de Aprendizagem por se tratar de um conjunto de sinto-

UNICESUMAR
mas ou comportamentos que comprometem a aprendizagem, ocasionando no
indivíduo muito sofrimento e perturbação (MOOJEN, 2009). Fontes et al. (2015)
pontuam que os Transtornos de Aprendizagem são uma inabilidade específica,
como, por exemplo, a leitura, a escrita ou a matemática em indivíduos que apre-
sentam resultados abaixo do esperado para o seu desenvolvimento, para a sua
escolaridade ou para a sua capacidade intelectual.
E onde temos respaldo para buscar a classificação e a compreensão sobre os
distúrbios/transtornos de aprendizagem? Nos dias de hoje, a descrição de Dis-
túrbios/Transtornos de Aprendizagem pode ser encontrada, segundo Fontes et
al. (2015), em manuais, como o Código Internacional das Doenças (CID-10), na
Organização Mundial da Saúde (OMS) e no Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM-V).
Ao recorrermos ao DSM-V, entendemos que, nesse manual, os Transtornos
de Aprendizagem são compreendidos como um transtorno do neurodesenvolvi-
mento. Isso significa que há uma origem biológica, que é a base das anormalidades
no nível cognitivo, e essas anormalidades são associadas com as manifestações
comportamentais expressas pelo sujeito. Quando salientamos a origem biológica,
pressupomos a interação de fatores genéticos, epigenéticos e ambientais, os quais
influenciam a capacidade cerebral para perceber a informação ou para processar
informações verbais e/ou não verbais com eficiência e exatidão necessárias.
Para o CID-10, a etiologia dos transtornos na área da aprendizagem, ainda,
não é conhecida e afirmada pela ciência. Mas há a pontuação de fatores biológicos
e a interação destes com fatores que excedem o grau da biologia. Nesse sentido,
CID-10 e DSM-V concordam que os transtornos também podem estar ligados
a consequências de: 1. Falta de oportunidade de aprender; 2. Descontinuidade
educacional; 3. Traumatismos ou doenças cerebrais adquiridas; 4. Comprometi-
mento na inteligência global; e 5. Comprometimentos visuais ou auditivos não
corrigidos. Fontes et al. (2015) destacam também questões intrauterinas (por isso,
a nossa defesa pelo acompanhamento pré-natal), assim como questões sociais
e culturais (nossas pontuações sobre a ação da Pastoral da Criança e demais
entidades que cuidam do manejo da primeira infância).
Os Distúrbios/Transtornos de Aprendizagem são disfunções psiconeuroló-
gicas, ou seja, a causa é neurológica, e o comportamento é a manifestação de que
algo não está bem. Para Silva-Tadei e Storer (2011), esses Distúrbios/Transtor-
nos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares são compos-
99
 tos por grupos com comprometimentos específicos na aprendizagem, não sendo
UNIDADE 4

resultados de outros transtornos, como deficiência mental ou problemas visuais.

Nome do Distúrbio/
Categorias Correspondência de Termo
Transtorno

1. Transtornos do
desenvolvimento
Dificuldades de Apren- 1. Dislalias.
na articulação.
dizagem da Linguagem 2. Disfasias expressivas.
2. Transtornos do
(DAL) 3. Disfasias receptivas.
desenvolvimento
da linguagem.

Não possui, mas pode entrar

Dificuldades de Apren-
como comorbidade em outros
dizagem da Leitura/ Não possui
transtornos, como o autismo,
Dislexia
por exemplo.

Disfunção quanto à capacidade

de leitura, geralmente, acom-
Alexia Não possui
panhada por dificuldades na
habilidade escrita.

Dificuldades de Aprendi- Disgrafia motora (discaligrafia).

Disgrafia
zagem da Escrita Disgrafia perceptiva.

1. Discalculia Verbal; 2. Discalcu-

lia Practognóstica; 3. Discalculia
Transtorno da Matemá- Discalculia
Léxica; 4. Discalculia Gráfica; 5.
tica Acalculia
Discalculia Ideognóstica; e 6.
Discalculia Operacional.

Distúrbios na ordem
Apraxia
das relações dos movi-
Dispraxia
mentos e objetos

TDA
Distúrbio da Memória*
TDA/H

Quadro 2. Distúrbios/Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares

Fonte: a autora.

Os distúrbios de memória serão abordados na Unidade 5, isso ocorre devido à

densidade de trabalho acerca do item, o qual exige maiores detalhamento e ex-
planação. A seguir, entenderemos alguns dos principais distúrbios/transtornos
100
expostos no quadro ilustrativo. Esses distúrbios são aqueles que agem, diretamen-

UNICESUMAR
te, no desenvolvimento e na aprendizagem da criança em idade escolar.

Distúrbios/Transtornos Específicos do Desenvolvi-

mento das Habilidades Escolares

Tratar distúrbios/transtornos exige de nós um olhar cada vez mais cuidadoso e

humano para a queixa trazida e materializada na criança que necessita de nossa
ajuda profissional. Iniciemos pelas Dificuldades de Aprendizagem da Lingua-
gem (DAL). García (1998) afirma que há dois tipos de transtornos de linguagem
e fala: os transtornos do desenvolvimento na articulação e os transtornos do
desenvolvimento da linguagem. Esses transtornos podem ser tipo expressivo
e tipo receptivo, correspondendo aos termos dislalias e de disfasias expressivas
e disfasias receptivas.
Podemos trazer, também, as Dificuldades de Aprendizagem da Leitura
(também conhecidas como Dislexia). Para García (1998), a conceituação é de-
finida pelo déficit no desenvolvimento do reconhecimento e da compreensão
dos textos escritos. Tal transtorno exige algumas considerações, como descartar
quadros de: deficiência mental; a possibilidade de inadequada ou escassa esco-
larização; déficit visual; déficit auditivo; e problemas neurológicos. Veja que há
a especificidade de entendermos que as Dificuldades com a Leitura e Escrita/
Dislexia só podem receber classificação se é produzida uma alteração relevante
do rendimento escolar e/ou da vida cotidiana.

101
 García (1998) traz que a leitura do disléxico é caracterizada por ser lenta, haven-
UNIDADE 4

do omissões de letras, distorções de palavras, interrupções bruscas na fluidez do

processo de leitura. Isso afeta, diretamente, a compreensão do que é lido. Sam-
paio (2011) destaca que há alguns comportamentos bem característicos de uma
criança com dislexia, para tanto, devemos olhar para o aspecto evolutivo dela.
Normalmente, é uma criança que demora para aprender atividades simples, como
manusear talheres, comer sozinha, amarrar os sapatos.
Observamos que a criança disléxica apresenta atrasos locomotores, atraso no
desenvolvimento da linguagem e dificuldades em apreender letras e números. Ela
confunde letras, sílabas ou palavras parecidas graficamente, como: a-o, e-c, f-t,
m-n, v-u. Inverte letras com grafia similar: b/p, d/p, d/q, b/q, b/d, n/u, a/e. In-
verte sílabas: em/me, sol/los, las/sal, par/pra. Adiciona ou omite sons: ao invés
de ler casa, ela lê casaco e, ao invés de prato, ela lê pato . Quando lê, pula linha
ou volta para a anterior. Soletração defeituosa: lê palavra por palavra, sílaba por
sílaba ou reconhece letras isoladamente, sem poder ler. A leitura é lenta para a
idade. Ao ler, move os lábios, como se estivesse murmurando (SAMPAIO, 2011).
Há, ainda, a dificuldade de orientação no espaço, assim como a oscilação na
distinção entre direita e esquerda, o que dificulta para a criança se orientar com
mapas, globos e o próprio ambiente. Independentemente da idade, acaba usando
os dedos para somas e subtrações. Apresenta dificuldades em lembrar sequências:
letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, e na decodificação das
horas. Algumas têm dificuldades de lembrar objetos, nomes, sons, palavras ou,
até mesmo, letras.

102
 Descrição da Imagem: À esquerda, há a demonstração da leitura em um cérebro de um disléxico, um leitor

UNICESUMAR
atípico. À direita, há a leitura em um cérebro de um leitor típico.

Leitor disléxico, atípico Leitor padrão, típico

Figura 1 - Dislexia - leitura / Fonte: a autora.

Na figura anterior, podemos observar, à esquerda, o funcionamento cerebral de-

nominado “normal” ou “típico”, no qual há a estimulação cerebral acontecendo de
forma gradual e conjunta. A Áreas de Broca e o Giro Frontal Inferior atuam na
articulação e análise da palavra; o Lobo Parieto Temporal auxilia nessa análise,
e o Lobo Occiptal atua na formação da palavra. Do lado direito, temos a exem-
plificação do cérebro de um disléxico. Nele, a Área de Broca atua sozinha, o que
dificulta toda a formação e sistematização da leitura.
Muitos disléxicos conseguem copiar, mas, na escrita espontânea, como ditado
e/ou redações, mostram severas complicações. Segundo Sampaio (2011), a disle-
xia afeta mais os meninos do que as meninas. É preciso tomar cuidado para que
não confundamos a dislexia com a alexia. Esta é entendida como uma disfunção
quanto à capacidade de leitura, mas, geralmente, é acompanhada por dificuldades
na habilidade escrita. A peculiaridade é que, na alexia, a criança apresenta dificul-
dades em estabelecer o significado da palavra que ela lê ou escreve.
O quadro da Dificuldades de Aprendizagem da Escrita é caracterizado
por dificuldades muito salientes no processo de escrita. Para ser considerado
Dificuldade na Escrita, o transtorno, segundo García (1998), precisa descartar
a deficiência mental, a escolarização insuficiente bem como os déficits visual,
auditivo ou neural. Assim sendo, esse quadro tem, como base, erros de soletração,
103
 escrita espelhada (para além da fase inicial escolar), até mesmo erros voltados
UNIDADE 4

para a sintaxe, para a estruturação ou a pontuação adequadas de frases, seguindo

as normas de ortografia da língua portuguesa.
Já a Disgrafia tem, como expressividade, uma desordem na integração do
processo visomotor. Nesse quadro, a criança apresenta apropriação na linguagem
oral e leitura, contudo ela não consegue escrever. Sampaio (2011) afirma que a
disgrafia é conhecida como “letra feia”. Essa espécie de disfunção acontece por-
que há uma incapacidade da criança em realizar o processo de recordar a grafia
da letra. Assim, quando ela busca recordar essa grafia, ela acaba escrevendo de
forma vagarosa, une as letras de forma inadequada, deixando-a de forma ilegível.
Para Silva-Tadei e Storer (2011), há casos nos quais a criança apresenta a disgra-
fia associada à disortografia. As autoras salientam que a disgrafia não pode ser
associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Destacamos, aqui, a Disgrafia motora (discaligrafia), na qual a criança
fala e lê corretamente, mas a dificuldade presente na coordenação motora fina
a impossibilita de escrever as letras e, por consequência, há a dificuldade na es-
crita de palavras, assim como na escrita dos números. A criança enxerga a figura
gráfica, mas não consegue reproduzir a figura gráfica em escrita. E a Disgrafia
perceptiva, na qual a criança não consegue estabelecer uma relação entre o sis-
tema simbólico e as grafias que representam sons, palavras e frases. É importante
saber que, aqui, pode haver características da dislexia, contudo esta está associada
à leitura, e a disgrafia está associada à escrita.
São muitos os termos, mas, com o tempo e manejo, vamos nos familiarizando
quanto às aproximações e divergências entre eles. Somente assim é possível realizar
uma hipótese diagnóstica com sentido e respeito com a criança. A seguir, traba-
lharemos os transtornos que têm, como foco, a área de distúrbios na matemática.

Transtornos Específicos da Habilidade Matemática

Abordaremos, agora, os Transtornos Específicos da Habilidade Matemática.

Nesse quadro, temos as dificuldades significativas no desenvolvimento das ha-
bilidades relacionadas com a área da matemática. Para o DSM-V, o Transtorno
da Matemática caracteriza-se pelo desempenho inferior à média (consideran-
do a idade cronológica, a capacidade intelectual e o nível de escolaridade do
indivíduo) na matemática, para a realização de operações aritméticas, cálculo e
104
raciocínio matemático. Diversas ha-

UNICESUMAR
bilidades podem estar prejudicadas
nesse transtorno, como as habilidades
linguísticas; perceptuais; de atenção; e
matemáticas (dar sequência a etapas
matemáticas, contar objetos e apren-
der tabuadas de multiplicação).
García (1998) também ressalta
que essas dificuldades não são oca-
sionadas nem pela deficiência men-
tal nem por escolarização escassa ou
inadequada nem por déficits visuais
ou por déficits auditivos. As dificul-
dades dos transtornos específicos da
área da matemática incidirão em di-
versas atividades.
García (1998) destaca que esse
quadro inclui as habilidades “lin-
guísticas”, que conferem a com-
preensão e o emprego da nomen-
clatura da área da matemática, da
compreensão ou denominação de
operações matemáticas e da codi-
ficação de problemas por símbolos
matemáticos; as habilidades “per-
ceptivas”, responsáveis pelo reco-
nhecimento ou pela leitura de sím-
bolos numéricos ou sinais aritméticos
e pelo agrupamento de objetos; as
habilidades de “atenção”, as quais
configuram o processo de copiar fi-
guras nas operações matemáticas,
assim como o processo de recordar
o número que “transportamos” e que
acrescentamos a cada passo, bem
como a discriminação dos sinais das
105
 operações matemáticas; e as habilidades “matemáticas”, sequenciação do passo
UNIDADE 4

a passo nas operações matemáticas, que traduzimos, aqui, como o contar dos
objetos e o aprender das tabuadas (do um ao dez).
Ressaltamos que há alguns processos envolvidos na discalculia, como a difi-
culdade na memória de trabalho; a dificuldade de memória em tarefas não-ver-
bais; e a dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita). Sampaio
(2011) afirma que, no quadro da discalculia, não há a presença de problemas
fonológicos. Encontramos dificuldade na memória de trabalho que implica a
contagem, assim como dificuldade nas habilidades visuoespaciais e nas habili-
dades psicomotoras e perceptivo-táteis.
Dentro dos Transtornos Específicos da Habilidade Matemática, temos
a Discalculia e a Acalculia, que são terminologias muito conhecidas nos dias
atuais. Na Discalculia, temos uma pessoa que comete erros diversos na solução
de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computa-
cionais e na compreensão dos números.
Para Sampaio (2011), há seis subtipos de discalculia. Como concordamos
com esse autor, colocamos aqui estes subtipos: 1. Discalculia Verbal, que tem,
como prioridade, o olhar para a dificuldade para nomear as quantidades mate-
máticas, os números, os termos, os símbolos e as relações; 2. Discalculia Prac-
tognóstica, que expressa a dificuldade para enumerar, comparar e manipular
objetos reais ou em imagens, matematicamente; 3. Discalculia Léxica, voltada
para as dificuldades na leitura de símbolos matemáticos; 4. Discalculia Gráfica,
que expressa as dificuldades na escrita de símbolos matemáticos; 5. Discalculia
Ideognóstica, que traz as dificuldades em fazer operações mentais e na com-
preensão de conceitos matemáticos; e 6. Discalculia Operacional, voltada para
as dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.
Já o quadro de Transtorno de Aprendizagem, voltado para a Acalculia, ocorre
quando o sujeito sofre uma lesão cerebral, como um acidente vascular cerebral
ou um traumatismo crânio-encefálico, por exemplo, e perde as habilidades ma-
temáticas já adquiridas ao longo de seu desenvolvimento. Para Sampaio (2011),
a perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos matemáticos. Esse
diferencial é necessário ser pormenorizado por nós, eis a diferença básica entre a
discalculia e a acalculia. A seguir, observaremos as dispraxias e apraxias, que se
encontram nos distúrbios na ordem das relações dos movimentos e dos objetos.

106
Distúrbios na Ordem das Relações dos

UNICESUMAR
Movimentos e Objetos

Aqui, buscaremos compreender um quadro de importância para o nosso conhe-

cimento, os Distúrbios na Ordem das Relações dos Movimentos e Objetos.
Este distúrbio afeta a área motora, responsável pela ordem dos movimentos, por
isso, o termo praxia, sendo o mesmo designado como Apraxias e Dispraxias.
Por praxia, entendemos que é o mesmo que falarmos em planejamento mo-
tor. Segundo Franco (2010), é um processo de movimento intencional e organiza-
do e tem a finalidade de obtenção de um fim determinado, ou seja, é a capacidade
motora que o indivíduo tem de aprender movimentos. Essa praxia se divide em
duas etapas: a ideação (o que fazer?) e a execução (como fazer?).
Compreendemos, de acordo com Silva-Tadei e Storer (2011), que a criança
com dificuldade na ideação dá preferência a brinquedos que já têm um papel
definido, como, por exemplo, bonequinhos de personagens de filmes e desenhos,
com os quais reproduzem cenas de heróis ou cenas do cotidiano. Normalmente,
adoram brinquedos, como Legos, pois há um modelo a ser seguido. É raro apre-
ciarem uma brincadeira em que exista substituição de função para os objetos,
como os recicláveis que usamos para pensar em carrinhos e aviões, por exemplo.
Outras crianças são capazes de inventar uma espécie de roteiro para a brinca-
deira, mas são rígidas em relação à execução, ou seja, do como brincar. Isso dificulta
a interação com os amigos, que podem querer mudar a forma que a história foi pen-
sada, trazendo muitos conflitos e fazendo com que a criança tenha poucos amigos.

107
 Para Silva-Tadei e Storer (2011), essas crianças podem preferir ser o “diretor de
UNIDADE 4

cena” a ser um participante real da brincadeira, pois têm dificuldade na execução

do plano. Ficam muito bravas se alguém sugere uma modificação no enredo por-
que, para elas, é difícil dar continuidade ao brincar. Nas apraxias, notamos que
estas ocorrem por meio de desordens no hemisfério cerebral responsável pela
coordenação, isso corresponde à desordem nos movimentos do corpo humano.
Nas dispraxias, há a perda da habilidade do movimento do corpo devido a
alguma lesão. Para Franco (2010), crianças com dificuldade de integração sen-
sorial apresentam dificuldades de planejamento motor (ou dispraxia). A criança
considerada dispráxica apresenta dificuldade no planejar, o que fazer com dado
objeto que não tenha um papel predeterminado, como, por exemplo, uma caixa
de papelão ou rolo de barbante, ou um cone de papel, ou um cilindro de plástico.
Embora tenham vontade de brincar, elas não se notam como capazes de brincar
por dado tempo ou de participar em brincadeiras com outras crianças ou de parti-
cipar de uma variedade mais ampla de atividades lúdicas. Tais dificuldades refletem,
diretamente, nas atividades acadêmicas ou sociais, pois torna-se complicado, para
essa criança, pensar em uma história para escrever e brincar com os colegas em
situações em que seja necessário ter uma flexibilidade nos papéis e mudanças destes.
Crianças com esse quadro não conseguem suspender a realidade ou se divertir em
uma atividade lúdica. Elas querem brincar, mas a habilidade de fazê-lo pressupõe
uma série de pré-requisitos que
nem sempre estão presentes no
desenvolvimento da criança.
Na área dos transtornos, te-
mos, também, o Distúrbio da
Memória. Este distúrbio é um
comprometimento da atenção.
Normalmente, é acompanhado
por quadros, como a hiperativi-
dade, a impulsividade e a distrati-
bilidade. Aqui, temos o Transtor-
no de Déficit de Atenção (TDA),
acompanhado, ou não, de Hipe-
ratividade (TDA/H). O referido
transtorno será pormenorizado
na próxima unidade de estudos.
108
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Foi o intuito de nossa caminhada, nesta Unidade 4, estudar as terminologias
sobre os Distúrbios/Transtornos de Aprendizagem bem como as implicações
desse processo na aprendizagem da criança. Num primeiro momento, busca-
mos entender a neuropatologia e alguns dos problemas presentes na área da
aprendizagem, passando pela compreensão do que é a dificuldade no aprendi-
zado formal e científico, diferenciando essa dificuldade do distúrbio/transtorno
no aprender escolar.
Posteriormente, fizemos o trajeto de entender os distúrbios específicos no
processo de desenvolvimento das habilidades escolares, como, por exemplo, as
Dificuldades de Aprendizagem da Linguagem (DAL), a Dislexia, a Alexia,
o Distúrbio da Escrita, a Disgrafia, o Distúrbio Motor, a Discaligrafia, o
Transtorno Específico das Habilidade Matemáticas, a Discalculia, a Acal-
culia, as Praxias, a Dispraxia e a Apraxia. Fizemos um princípio de exposição
sobre o Distúrbio da Memória, o qual vem associado a questões voltadas para
a atenção; ele, ainda, será explanado, com maior profundidade, na Unidade 5.
Gratidão pela sua leitura. Imensa gratidão pela sua participação até aqui. E
convido a você para continuarmos a falar sobre o ser humano, lendo, fazendo
apontamentos e discutindo sobre esse ser em constante processo de mutação, de
crescimento e de ganho de autonomia por meio do processo de aprendizagem.
Pensando assim, questiono: há melhor maneira de se aprender que não seja
pela apropriação do ensino? Boa leitura!

109
 na prática

1. A partir do material estudado, nesta Unidade 4, entendemos que, até nós, pode
chegar uma criança com alguma dificuldade ou algum distúrbio/transtorno de apren-
dizagem. Mediante essa possibilidade, a nossa atitude precisa ser, de maneira prio-
ritária, de atenção, para isso, devemos:

a) Realizar, unicamente, atividades para suprir as condições prévias de aprendiza-

gem, uma vez que essa criança apresenta déficit na área do aprender formal e
científico aprendido e apreendido no ambiente escolar.
b) Colocar aos cuidadores da criança que é deles o dever de suprir a dificuldade ou
distúrbio/transtorno de aprendizagem com aulas particulares e aulas de reforço
para que ela possa acompanhar, cognitivamente, os demais.
c) Entender que a postura inadequada de profissionais que passaram anteriormen-
te levou ao agravamento do quadro da criança que chega até nós, sendo assim,
podemos, somente, suprir o momento atual.
d) Sugerir acompanhamento paraescolar, com avaliação psicoeducacional, acom-
panhamento psicopedagógico e avaliação neuropedagógica (se necessário), para
melhorar a sistematização dos conteúdos prévios para a garantia da continuida-
de do ensino escolar.
e) Entender que se deve assegurar o conteúdo científico elencado para o ano esco-
lar, tendo, como foco, os alunos com mais desenvoltura, entendendo que, somen-
te com muito esforço, a criança com dificuldade acompanhará os demais alunos.

2. Há muitas nomenclaturas para a área de distúrbios/transtornos de aprendizagem.

Quanto a essas nomenclaturas, podemos afirmar que:

I - Os principais exemplos das dificuldades específicas de aprendizagem são, ape-

nas, a dislexia e a disgrafia.
II - Os principais exemplos das dificuldades específicas de aprendizagem são a di-
sortografia e a discalculia, somente.
III - Os principais exemplos das dificuldades específicas de aprendizagem são a dis-
calculia e o TDA/H, em expoência.
IV - Os principais exemplos das dificuldades específicas de aprendizagem são a dis-
lexia, a disgrafia, a disortografia, a discalculia, o TDA/H, entre outras.

Assinale a alternativa correta:

110
 na prática

a) Apenas I e II estão corretas.

b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas IV está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.

3. A dislexia é considerada um distúrbio/transtorno de aprendizagem; nela, percebe-

mos que a criança ou o adolescente demonstra dificuldades com a associação das
letras e das sílabas com os seus sons correspondentes. A principal característica é
uma alteração na parte cerebral responsável pelo processamento da linguagem.
Observamos que o disléxico enxerga as letras como se elas estivessem em uma
espécie de “sopa de letrinhas”, ou seja, parece que essas letras carecem de um
significado. Nesse sentido, assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

( ) A maior dificuldade encontrada pelo diséxico é a conversão do som em um sinal

gráfico ou a conversão do sinal gráfico em um som, o que faz com que aconteça
problemas na leitura (leitura lenta e silabada — ou com a troca da sílaba tônica).
Ele traz problemas, também, para a escrita (notamos erros ortográficos, como
as inversões ou as omissões das letras).
( ) Uma pessoa disléxica tem uma inteligência considerada dentro da normalidade,
possui compreensão pela oralidade e não possui déficit no raciocínio lógico-
-matemático. Contudo, ela pode possuir dificuldades na orientação espacial,
distinçao entre direita e esquerda e ainda apresentar atrasos locomotores.
( ) A dislexia é diferente de outros quadros de distúrbio/transtorno de aprendiza-
gem. Uma criança com esse quadro possui um acometimento nas habilidades
de leitura e de escrita, caracterizada pelo déficit no desenvolvimento do reco-
nhecimento e compreensão dos textos escritos.

Assinale a alternativa correta:

a) V, V, F.
b) F, F, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.

111
 na prática

4. Entendemos que o quadro de distúrbio/transtorno de aprendizagem caracterizado

como dislexia tem, como foco, a conversão do som em um sinal gráfico ou a conver-
são do sinal gráfico em um som, o que faz com que aconteçam problemas na leitura.
Mas sabemos que, na prática, a dislexia acaba sendo confundida com outro quadros
de dificuldades de aprendizagem. Por que isso acontece? Justifique a sua resposta.

5. A discalculia é um quadro de distúrbio/transtorno de aprendizagem. Nele, a criança

apresenta uma série de dificuldades voltadas para a área da matemática. Explique,
de maneira ampla, as características centrais desse quadro.

112
 aprimore-se

TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO: UMA REVI-

SÃO DE LITERATURA

Nesse artigo, Pulzi e Rodrigues (2015) fazem uma revisão de literatura sobre o mo-
vimento corpóreo e a relação direta com a aprendizagem e com as relações sociais.
De acordo com o resumo do trabalho, verificamos que as crianças que apresentam
dificuldades de movimento podem possuir o transtorno do desenvolvimento da
coordenação (TDC). O presente artigo trata-se de uma revisão bibliográfica sobre o
assunto e teve por objetivo discutir o que foi publicado sobre o TDC entre os anos de
2002 e 2012, apresentando um panorama quanto a histórico, prevalência, influên-
cias na vida cotidiana, acadêmica e social e possibilidades de intervenção.
O termo TDC é usado para se referir às dificuldades nas habilidades motoras e
que não são devido às deficiências de ordem intelectual, sensorial primária ou neu-
rológica. Esse problema afeta a vida das crianças no seu cotidiano, nas atividades de
lazer, na escola e na vida social. Na escola, esse transtorno acarreta baixo rendimen-
to acadêmico, dificuldades de escrita e compreensão de conceitos matemáticos.
Na vida social, pode ocorrer o isolamento e a dificuldade de pertencer a um gru-
po. Tanto os pais como os professores podem auxiliar no desenvolvimento global
e social dessas crianças por meio de estratégias diferenciadas. Atualmente, desta-
ca-se a necessidade de desenvolvimento de propostas que visem desenvolver e po-
tencializar as habilidades dos escolares com dificuldades motoras.

Fonte: adaptado de Pluzi e Rodrigues (2015, p. 433).

113
 eu recomendo!

livro

Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever

Autora: Magda Soares
Editora: Contexto
Sinopse: é possível que qualquer criança possa aprender a ler
e a escrever? Neste livro, a professora Magda Soares, com déca-
das de experiência na atuação com professores e alunos da rede
pública de ensino, mostra que sim. Ao longo de seis capítulos, a
autora expõe, em detalhes, um projeto de alfabetização e letramento bem-sucedi-
do na prática, que contraria todas as estatísticas. Apresenta atividades realizadas
e observadas por ela em sala de aula e explica como tudo isso pode ser aplicado
por todos os envolvidos em um objetivo comum e fundamental: uma educação
verdadeiramente democratizada no nosso país.

filme

Como Estrelas na Terra: Toda Criança é Especial

Ano: 2007
Sinopse: Ishaan tem 9 anos e passa por séries dificuldades de
desempenho escolar. Ele já repetiu de ano e não mostra sinais de
avanço, com chances de ser retido novamente. As dificuldades de
Ishaan também afetam seu desenvolvimento social e ele está so-
litário e desmotivado. Suas chances mudam quando o professor
substituto Nikumbh chega à escola e descobre que o garoto tem
dislexia, e a partir daí, assume o compromisso de mudar a vida da criança.

114
5
NEUROPATOLOGIA:
TERMINOLOGIAS,
conceituações e implicações no
aprender - Parte II

PROFESSORA
Dra. Gescielly Barbosa da Silva Tadei

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Transtorno e Déficit de Atenção
Associado, ou não, ao Quadro de Hiperatividade: características • Déficit de Atenção e Hiperativida-
de: o TDA/H em questão • A Deficiência: dialogando sobre a história • Deficiência Mental/Intelectual
• Deficiência Sensorial (a surdez, a cegueira e a surdocegueira) • TEA - o autismo • Altas Habilidades.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Estudar o TDA • Estudar o TDA/H • Entender a deficiência • Observar a deficiência Mental/Intelectual
• Verificar a Deficiência Sensorial • Compreender os Transtornos Globais do Desenvolvimento • Notar
as Altas Habilidades.
INTRODUÇÃO

Na unidade de estudo anterior, vimos algumas conceituações na área da

neuropatologia, como os distúrbios específicos no processo de desenvol-
vimento das habilidades escolares: as Dificuldades de Aprendizagem da
Linguagem (DAL), a Dislexia, a Alexia, o Distúrbio da Escrita, a Disgrafia,
o Distúrbio Motor, a Discaligrafia, o Transtorno Específico das Habilidades
Matemáticas, a Discalculia, a Acalculia, as Praxias, a Dispraxia e a Apraxia.
Fizemos, também, um princípio de exposição sobre o Distúrbio da Me-
mória, por isso, nesta Unidade 5, temos condição de explanar este assunto,
elencando alguns temas para nosso trabalho, como a história da deficiência,
a deficiência mental/intelectual, a deficiência sensorial (a surdez, a cegueira
e a surdocegueira), os transtornos globais do desenvolvimento (autismo)
e as altas habilidades.
Ao discutirmos a neurologia, entendemos que é preciso noções acerca dos
quadros de crianças e pacientes, em geral, que chegam até os nossos cuidados
profissionais. É preciso entender o caminho até o fechamento de uma hipótese
diagnóstica ou, ainda, saber realizar a leitura de uma hipótese já levantada.
A nossa responsabilidade profissional está, sempre, no cuidado com o
outro, da melhor maneira possível. E tudo começa pela nossa dedicação
em estudar cada quadro, cada hipótese, cada detalhe. Iniciemos, agora, pelo
item TDA e TDA/H. Nele, a busca é pela diferenciação de nomenclatura.
Parece simples, mas é na simplicidade que precisamos nos ater para lidar
com aquele que busca pelo nosso trabalho.
Bons estudos!
1
TRANSTORNO E DÉFICIT

UNICESUMAR
DE ATENÇÃO
associado, ou não, ao
quadro de hiperatividade:
características

Segundo Silva-Tadei e Storer (2011), o processo de ensino e aprendizagem ocorre

a partir de uma série de fatores internos ao sujeito, como a atenção, a concen-
tração, o interesse, a maturidade neurológica e a funcionabilidade das estruturas
cerebrais. Desse modo, compreendemos que algumas dificuldades na aprendiza-
gem estão ligadas a fatores que não dependem, unicamente, da educação formal.
Ao abordarmos o quadro de distúrbios/transtorno de atenção, perpassamos
o Distúrbio da Memória. Nesse quadro, há o comprometimento da atenção e,
geralmente, é acompanhado pela hiperatividade, pela impulsividade e pela distra-
tibilidade (SILVA-TADEI; STORER, 2011). Mencionamos, então, o Transtorno e
Déficit de Atenção (TDA) acrescido, ou não, de Hiperatividade (TDA/H).
No TDA, há uma disfunção que compromete a concentração e a atenção da
criança. No quadro de TDA/H, além do comprometimento da concentração
e da atenção, há o acréscimo da hiperatividade. E o que pode ser entendido
por hiperatividade?
É triste apontar esse quesito, mas as crianças hiperativas sofrem muitos jul-
gamentos e inúmeros preconceitos. “Aquele é o Thomas, ele nunca fica quieto”;
“a Antônia? Nossa, quando ela não vem tudo flui, as crianças têm paz”; “vamos
deixar o piquenique para quando o Paulo faltar, porque ele incomoda”.
Essas são apenas algumas demonstrações de como crianças hiperativas são
rotuladas. Não afirmamos aqui que é fácil lidar com um sujeito com grau de hi-
117
 peratividade, contudo julgá-lo a todo o tempo é partir do pressuposto de que ele
UNIDADE 5

nunca melhora, ou nunca desenvolverá o controle sobre o seu comportamento.

Para Silva-Tadei e Storer (2011), essas são aquelas famosas crianças “endiabra-
das”. Não ficam paradas, não aquietam. Na escola, não permanecem na carteira;
mexem as pernas, os pés, as mãos ou os dedos a todo o tempo; falam muito; são
impacientes, impulsivas, curiosas e irritam as pessoas. Esses sujeitos têm esse
comportamento não apenas com os familiares, mas, sim, em todos os lugares.

explorando Ideias

Há filmes no cinema que apresentam crianças assim, como Júnior, protagonista de O Pes-
tinha e O Pestinha 2. No filme, Ben Healy trabalha para o seu pai, Big Ben, comerciante
na área de materiais esportivos. Ben queria ser pai, mas a sua esposa não podia ter filhos.
Ele vai buscar realizar o seu sonho pela adoção. No orfanato, apresentam um menino de
sete anos, Júnior, que está longe de ser uma "criança modelo". É considerado um menino
incorrigível e foi adotado diversas vezes, sendo devolvido pelos lares que passou. Junior
deixa um rastro de destruição por onde passa. Muitas vezes, tentava ser aceito, mas o
seu histórico nem favorece a aproximação das demais crianças nem mesmo dos adultos.
O filme fez sucesso e ganhou outra versão com o mesmo elenco, mas houve acréscimo
de uma garotinha tão difícil e destruidora quanto Júnior. O filme O Pestinha 2 tem Ben
Healy, agora, divorciado, muda-se com o seu filho Júnior para uma cidade pequena. La-
wanda Dumore se interessa por ele, mas não gosta de Júnior e, assim que se casar com
Ben, pretende enviá-lo para um internato. O pestinha fará de tudo para arruinar os seus
planos e, nesse processo, ele encontra uma menina tão “terrível” quanto ele, que, no iní-
cio, é a sua rival, mas torna-se a sua amiga de travessuras.
Fonte: adaptado de Adorocinema ([2020], on-line)1.

Por que mencionar filmes como esses? Porque eles trazem, de forma satírica,
pontos voltados para a hiperatividade. Os filmes mostram os rótulos e precon-
ceitos que a criança deveras impulsiva recebe e acaba por absorver das pessoas
com as quais convive. Desse modo, para uma sadia intervenção de uma criança
hiperativa, o auxílio profissional é de grande importância, associada a um acom-
panhamento sistemático dos cuidadores.
Como sei que lido com um hiperativo? Normalmente, a escola dá o primeiro
sinal, o desempenho está abaixo daquilo que se espera para a série e faixa etária.
Além disso, ao entrevistarmos os cuidadores, percebemos falas como: “meu filho
é distraído, vive no mundo da lua”; “meu filho presta atenção em tudo e em nada”;
“fulano parece ter ‘bicho no corpo inteiro’, não para quieto nunca”; “beltrano fala
118
mais que a própria boca, abre a boca quando acorda e só fecha quando dorme”;

UNICESUMAR
“falo a mesma coisa mil vezes, e ele não aprende!”; “mando buscar um objeto na sala,
quando vejo, ele está na cozinha”,“ciclano come demais, está acima do peso, porque
não come um bombom, come a caixa de bombons” ou, ainda, “ele não me deixa
falar, fala junto, bate na irmã e, depois, pede desculpa, dizendo que fez sem pensar”.
Pode parecer engraçado, mas os cuidadores se desesperam mediante uma
criança hiperativa. É difícil lidar com elas. O manejo diário se torna denso e,
muitas vezes, precisamos do apoio de um profissional neuropediatra para que
essa criança consiga se desenvolver melhor e lidar com a sua realidade de vida.
E quando esse quadro acontece junto com o quadro de TDA? É, ainda, mais
denso, mais detalhado e com maior necessidade de uma rede de cuidados e de
atenção para essa criança, haja vista que ela está no período de formação de sua
personalidade, de sua estrutura psíquica e, por isso, necessita de relações sociais
saudáveis, para que seu desenvolvimento e sua aprendizagem aconteçam da me-
lhor forma.

119
2
DÉFICIT DE ATENÇÃO E
UNIDADE 5

HIPERATIVIDADE:
o TDA/H em questão

Sabemos que a atenção é um aspecto necessário para o processo de ensino e

aprendizagem. Ela tem como base uma estrutura localizada no tronco encefálico
(formação reticular), da atividade dos neurotransmissores até o lobo frontal e
demais partes do cérebro.
A falta de atenção, por sua vez, é uma característica referente ao nascimento
até, mais ou menos, o seu primeiro aninho de vida. Percebemos essa situação
porque a função respiratória (FR) é considerada estado de imaturidade. Após
essa fase do primeiro até o segundo ano de vida, a atenção do bebê melhora de
maneira gradual e progressiva. Até os quatro anos, a maturidade da função res-
piratória torna-se completa.
Observamos, com respaldo em Tamanini (2017), que, tanto as crianças quan-
to os adultos diagnosticados com o quadro do TDA/H possuem uma alteração
nos neurotransmissores que são conhecidos pela transmissão das informações
que chegam até as células nervosas, por meio de substâncias, com o controle
no processo de liberação da dopamina e da noradrenalina. Dessa maneira, as
informações necessárias são alteradas ou não chegam ao lobo frontal cerebral.
Isso se torna algo sério, pois esta é a região do cérebro responsável por manter a
atenção no tempo necessário, além de ser responsável pelo planejamento, pela
organização, pelo controle de impulsos, de emoções e da memória.

120
 UNICESUMAR
No momento que uma criança entra na fase escolar, em especial nas séries vol-
tadas para o processo de alfabetização, as queixas que incluem a área da atenção
começam a ser evidenciadas, inicialmente por mensagens escritas via agenda
(para aquelas instituições curriculares que adotam esta via): “Prezada família,
hoje a Manuela não realizou as atividades dirigidas” ou “Prezada família, Júnior
recusou-se a sentar-se para as atividades”, e por aí seguem uma série de “recla-
mações” e de pedidos de ajuda. Dentre esses pedidos, a solicitação para avaliação
neurológica é uma das principais alternativas.
Diagnosticar um quadro de TDA ou de TDA/H não é tarefa das mais tranqui-
las de serem realizadas. O ponto essencial a identificarmos é o seguinte: a agitação
e o desconforto sentidos, pelas consequências do comportamento, são caracte-
rísticas constantes na vida da pessoa? Por que a relevância dessa informação?
Simplesmente, devido ao fato de que, em alguns momentos, ou algum período
da vida, alguns impactos podem deixar a criança mais irritadiça ou mais agitada,
por exemplo: separação dos pais, perda do emprego do pai ou da mãe, falta de um
ente querido, enfim, há situações que podem causar um impacto na criança, mas
que são passageiras. Não é o caso de um sujeito com hipótese de ser um TDA/H.
Para Ferreira e Guimarães (2003), o que podemos utilizar é o Código Inter-
nacional de Doenças Mentais - DSM V, além de uma observação pormenorizada
sobre o ser humano que está a buscar o nosso auxílio. As diretrizes do DSM V são
consideradas um instrumento para o diagnóstico e para o prognóstico do paciente.
Apresento, aqui, alguns critérios de avaliação sugeridos pelo referido manual, com
a finalidade de auxiliar a sua compreensão acerca do distúrbio que estudamos.

121
 Frequência: Frequência:
nunca/raramente, nunca/raramente,
DSM V Desatenção Hiperatividade
pouco, bastante ou pouco, bastante ou
quase sempre quase sempre.
Frequentemente, deixa Frequentemente, agita
de prestar atenção a as mãos ou os pés, ou se
detalhes ou comete remexe na cadeira;
erros por descuido em abandona sua cadeira
atividades escolares, de em sala de aula ou em
trabalho ou outras. outras situações nas
Com frequência, tem quais se
dificuldades para espera que permaneça
manter a atenção em sentado.
tarefas ou atividades Com frequência, corre
lúdicas; parece não ou escala em demasia,
escutar quando lhe em situações nas quais
dirigem a palavra; não isto é inapropriado (em
segue instruções e não adolescentes e adultos,
termina seus deveres pode estar limitado a
escolares, tarefas sensações subjetivas de
domésticas ou deveres inquietação). Tem
profissionais (não dificuldade para brincar
devido a comportamen- ou se envolver silencio-
to de oposição ou samente em atividades
incapacidade de com- de lazer.
preender instruções); Está, frequentemente, “a
Critérios diagnósticos tem dificuldade para mil” ou, muitas vezes,
organizar tarefas e age como se estivesse “a
atividades. todo vapor”; fala em
Com frequência, evita, demasia; dá respostas
antipatiza ou reluta a precipitadas, antes de
envolver-se em tarefas as perguntas terem sido
que exijam esforço completadas; tem
mental dificuldade para aguar-
constante (como tarefas dar sua vez; interrompe
escolares e deveres de ou se mete em assuntos
casa); perde coisas de outros (por exemplo,
necessárias para tarefas intromete-se em
ou atividades (por conversas ou brincadei-
exemplo, brinquedos, ras).
tarefas escolares, lápis,
livros ou outros mate-
riais).
É, facilmente, distraído
por estímulos alheios às
tarefas e apresenta
esquecimento em
atividades físicas.

Quadro 1 - Critérios diagnósticos para TDA e TDA/H

Fonte: adaptado de American Psychiatric Association (2014).

Ao se ater a cada item, o profissional necessita entender a frequência emitida em

cada manifestação comportamental: nunca/raramente, pouco, bastante ou qua-
se sempre. No fechamento da avaliação, é importante verificar se existem, pelo me-
nos, 6 itens marcados na coluna de desatenção, como: bastante ou quase sempre.
Se essa marca chegar a 9, entendemos que existem mais sintomas de desatenção do
que aquele que entendemos fazer parte da infância e da adolescência.
122
 Se houver pelo menos 6 itens na coluna hiperatividade qualificados como

UNICESUMAR
bastante ou quase sempre, mostra que há mais sintomas de impulsividade/hi-
peratividade do que o esperado para uma criança ou para um adolescente. Claro
que o quadro exposto não é o único ponto para o processo avaliativo. É preciso
entender que os relatórios escolares, a observação atenta à criança, ouvir os fa-
miliares e cuidadores, dialogar com os demais profissionais que acompanham
o sujeito (psicólogo, psicopedagogo, professor particular) para que a hipótese
diagnóstica seja realizada de maneira mais sistematizada possível.
Após o fechamento da hipótese diagnóstica, o(a) neuropediatra elenca a ne-
cessidade, ou não, de medicação. Além disso, na maioria dos casos, há a necessi-
dade de acompanhamento de um(a) psicopedagogo(a) e de um(a) psicólogo(a)
infantil, para que o diálogo com a escola aconteça de forma mais pormenorizada
e cuidadosa, para crescimento do(a) aluno(a) em ambiente educacional.
Há alguma diferenciação para o diagnóstico do TDA/H na população adulta?
É preciso o conhecimento de um detalhe muito importante para o fechamento da
hipótese diagnóstica em adultos, segundo Silva-Tadei e Storer (2011): fazem-se
obrigatórias as características do TDA/H na infância. Os instrumentos a serem
levantados pertencentes ao DSM V também são relevantes, contudo o histórico
precisa ser levado com mais seriedade ainda, pois a vida dessa pessoa é marcada
por inconstâncias, atividades e cursos bruscamente interrompidos.
Após o fechamento da hipótese, há a sugestão medicamentosa e recomen-
dação psicoterápica para que a pessoa consiga entender o seu comportamento e
aprender a lidar com ele. Em algumas situações, o(a) psicopedagogo(a) precisa
intervir para que as lacunas do desenvolvimento sejam analisadas e trabalhadas.
Notamos que o TDA/H não traz em si uma única causa, mas a indisciplina ou a
falta de controle parental não pode ser assimilada como característica para avaliar
uma criança que faz parte desse quadro. Afirmamos que o TDA/H é o resultado
do mau funcionamento dos neurotransmissores e demais órgãos responsáveis pela
atenção e controle da impulsividade. Martins e Silva-Tadei (2012) ressaltam que
os especialistas qualificados na área possuem o rol de instrumentos necessários
para a investigação de forma precisa, além de, mediante os resultados, realizar os
encaminhamentos necessários e adequados para o sujeito que busca por auxílio.
Ao pontuarmos a palavra auxílio, destacamos os demais quadros que levam
ao sujeito a necessidade de políticas e intervenções mais pormenorizadas, em
especial, no ambiente escolar, por exemplo, alunos com os referidos quadros: (1)
Paralisia Cerebral, (2) Epilepsia, (3) Deficiência Mental, (4) Deficiência Sensorial:
123
 visual, surdez e surdocegueira, (5) Transtornos Globais do Desenvolvimento:
UNIDADE 5

autismo e espectros, (6) Altas Habilidades/Superdotação. Na aula que segue, ini-

ciamos algumas ponderações sobre esses quadros que englobam algumas das
deficiências presentes no processo de desenvolvimento do ser humano.

3
A DEFICIÊNCIA:
DIALOGANDO
sobre a história

A deficiência é uma formação social e cultural,

por isso, entendemos que as políticas voltadas
ao atendimento dessas crianças e à inclusão de
pessoas com deficiência bem como o processo
de compreensão e de aceitação social sobre es-
sas pessoas refletem nas condições históricas
do termo.

124
 UNICESUMAR
explorando Ideias

Vulcano era o Filho de Hera e de Zeus, ele foi arremessado do Olimpo para o mar, sendo
acolhido e criado por Téteis. Depois, ele retornou para o Olimpo, a morada dos deuses,
tornando-se o deus dos metais e o patrono dos ferreiros e, também, dos artesãos (MAR-
TINS; SILVA-TADEI, 2012).
A figura do deus Vulcano ilustra a deficiência, a rejeição pela estranheza física. A sua consi-
derada “feiúra” e a busca pela inclusão social, marcada no retorno desse deus ao Olimpo,
mostram a tomada de seu valor e o seu reconhecimento como deus. Para saber mais,
acesse: https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/3842

Historicamente, vemos que, para os sacerdotes egípcios, doenças graves, deficiên-

cias físicas ou problemas mentais aconteciam devido à presença de maus espíri-
tos. Para os hebreus, a deficiência resulta da vontade de Deus. Na Roma Antiga,
crianças com malformações eram abandonadas às margens do Rio Tibre, algumas
dessas crianças eram recolhidas e criadas para pedirem esmolas. Para Martins
e Silva-Tadei (2012), a deficiência está ligada aos modos de sobrevivência da
sociedade humana, a qual tem, sempre, contexto histórico e social determinados.
Normalmente, o que podemos constatar é que o indivíduo com deficiência
era rejeitado e desprezado, e o abandono dessas pessoas com deficiência era visto
como uma questão de sobrevivência, sem um olhar para a educação ou para o
desenvolvimento delas. Com o desenvolvimento e fortalecimento da ciência,
a deficiência passa a ser compreendida de modo diferente, voltando-se para a
constituição física e biológica.

125
4
DEFICIÊNCIA MENTAL/
UNIDADE 5

INTELECTUAL

Há relativos casos de deficiência intelectual sem causa conhecida. Atermo-nos,

por isso, à origem, ou seja, à etiologia, faz-se necessário para entendemos as cau-
sas da Deficiência Mental/Intelectual, que são: (1) as causas: (a) pré-natal, (b)
perinatal e (c) pós-natal; (2) origem: genéticas ou hereditárias.

I - As causas pré-natal, perinatal e pós-natal:

a) Pré-natal – questões genéticas ou congênitas: síndromes, problemas

auditivos ou visuais, malformação congênita, problemas metabólicos, al-
terações placentárias e de cordão umbilical; questões mecânicas: quedas
ou traumatismos sofridos pela mãe, tentativas de aborto e sangramentos;
questões alimentares, como a desnutrição ou anemia, e outros quadros,
por exemplo: a hipertensão, os problemas cardíacos, o diabetes, o fator Rh
negativo e a hidrocefalia.

b) Perinatal – doenças infecciosas: a rubéola, a sífilis, a toxoplasmose, a

citomegalia, as perdas auditivas, os déficits mentais e outras infecções,
como a infecção hospitalar, o herpes e outros; causas mecânicas: traumas
no momento do parto, como o trauma craniano, o trauma muscular, o
trauma ósseo ou as lesões nervosas. Também, as questões tóxicas, que são
126
 causadas por medicamentos. Há a prematuridade, a dificuldade respira-

UNICESUMAR
tória, as anormalidades no transcorrer do parto e as circulares de cordão
umbilical.

c) Pós-natal – doenças infecciosas: como a meningite, o sarampo, a pa-

ralisia infantil, a caxumba, o tétano neonatal. Causas mecânicas, como
os acidentes, as quedas ou os instrumentos cortantes, as agressões físicas,
a aspiração de pequenos objetos, a oxigenoterapia não controlada, a ic-
terícia. Há as causas tóxicas: os medicamentos, os venenos, a soda ou os
produtos de limpeza e os alimentos contaminados. E as causas alimen-
tares: a desnutrição e as demais situações, como as convulsões neonatais
e os erros inatos do metabolismo não detectados.

II - Origem genética ou hereditária

Há a necessidade de não confundirmos esse termo com a terminologia congê-

nita. Martins e Silva Tadei (2012) pontuam a questão do genoma humano, isto é,
a informação que os pais carregam em sua carga genética. O termo hereditário é
aquilo que se refere ao que herdamos dos pais. Já o termo congênito é aquilo que,
porventura, adquirimos ao nascer, como a sífilis. Destacamos, aqui, o entendimento
sobre a palavra genética, que se estende em (a) gênica e (b) cromossômica.
127
 a) Gênica: refere-se aos casamentos consanguíneos que favorecem a ho-
UNIDADE 5

mozigose de um gene recessivo raro. O risco para não aparentados é de

3% para ter anomalia genética; para primo em primeiro grau, soma-se a
esse fator mais 6%, há estudos que pontuam que a chance pode ter um
acréscimo de mais 3%, o que aumenta a expectativa para o risco de 12%.
Agora, se o casal já teve um filho com deficiência intelectual, para a pró-
xima criança gestada, o risco sobe para 25%, pois já está constatado que
há a presença do gene recessivo.

b) Síndrome do cromossomo do X-frágil (FRAX): segunda causa ge-

nética de deficiência intelectual, após a Síndrome de Down, afetando
4,4/10.000 homens (com características mais acentuadas) e 4,1/10.000
mulheres. As características mais marcantes, no sexo masculino, são a
deficiência intelectual e a macro-orquidia (aumento dos testículos) que
se deve a um edema intersticial que causa um aumento no espaço entre os
túbulos seminíferos, não resultando, portanto, em alterações endócrinas
(OTTO; FROTA-PESSOA, 1998). A síndrome é constatada laboratorial-
mente. Na Síndrome do X-Frágil, a criança pode ser classificada com um
QI variável entre 30 e 55, podendo se estender a leve ou limítrofe. Mo-

128
 vimentos das mãos ou mordedura (60%) e contato ocular pobre (90%)

UNICESUMAR
são características que levam a confundi-los com as crianças autistas. São
comuns problemas de atenção associados à hiperatividade.

c) Deficiência Intelectual de Origem Cromossômica, mais conhecida

como a Síndrome de Down: a incidência é de 1 para cada 600 ou 800
nascimentos, ocorrendo em todas as etnias, regiões geográficas e níveis
socioeconômicos. É a mais frequente das síndromes de defeitos congêni-
tos múltiplos associados à Deficiência Intelectual. Há o atraso no desen-
volvimento pré e pós-natal. E os cariótipos se apresentam como: 47, XX,
+21 ou 47, XY, +21.

d) Síndrome de Turner 45 X: Jones (2007) afirma que, nessa síndrome, falta

um cromossomo sexual, gerando imaturidade sexual. Os déficits neurop-
sicológicos são: déficit de organização visual, como dificuldade de dirigir;
déficits de cognição social, como dificuldade de entender sugestões sociais
sutis; dificuldade na solução de problemas não verbais, como matemática;
déficits psicomotores, como movimentos desajeitados; uma tendência à
autoestima baixa e à depressão, em adolescentes e jovens adultos.

129
UNIDADE 5

e) Síndrome de Klinnefelter 47, XXY: ocorre uma grande variação de QI

(abaixo e até acima da média), geralmente, entre 85 e 90. Martins e Silva-
-Tadei (2012) destacam que o QI verbal é maior que o QI de desempenho,
com problemas significativos na linguagem expressiva, na capacidade de
processamento auditivo e na memória auditiva, levando a uma capacida-
de de ler e escrever reduzida. A criança manifesta a tendência a apresentar
imaturidade, insegurança, timidez, pouca capacidade de julgamento e
atitude presunçosa e agressiva imaginária, isso dificulta a interação grupal.

130
5
DEFICIÊNCIA SENSORIAL

UNICESUMAR
(A SURDEZ,
a cegueira e a surdocegueira)

No século XVI, notamos mais escritos dedicados à Educação Especial, isso é um

marco na educação para pessoas com deficiência, pois nota-se o interesse com o
ensino da criança com surdez. Somente após o século XVIII, há, realmente, mais
empenho quanto à deficiência, em especial na interação dos indivíduos com
deficiência e as pessoas ditas “normais”. Barroco (2007, p. 138) entende que “[...]
a história da emergência da Educação especial refere-se não simplesmente às in-
venções metodológicas e de recursos instrumentais diferenciados ante algumas
funções, órgãos e/ou membros do corpo humano que estejam comprometidos”,
ainda, segundo a autora, a história da Educação Especial “[...] diz respeito à pró-
pria história do desenvolvimento da humanidade, à elaboração de ferramentas e
de instrumentos para que o corpo humano possa delas se apropriar e dominar
a natureza, o mundo”.
Tomando como base essa importância, em Paris, Charles M. Eppée fundou,
em 1770, a primeira instituição educacional para surdos-mudos. Eppée, tam-
bém, inventou o método de sinais, para, então, completar o alfabeto. Martins e
Silva-Tadei (2012) destacam que o inglês Thomas Bradwood (1715-1806) e o
alemão Samuel Heinecke (1729-1790), em seus países, fundaram instituições
para surdos-mudos. Esses se prenderam aos trabalhos de Eppée, e, em seguida,
Heenecke criou o método oral, conhecido, hoje, como método da leitura labial.
Pretendia-se adequar o surdo a viver na sociedade ouvinte. Destacamos, aqui,
131
 um salto qualitativo para a vida em sociedade daquelas pessoas que não tinham
UNIDADE 5

condições fisiológicas para ouvir.

A partir dos avanços nos estudos da deficiência auditiva, temos o caminhar tam-
bém acerca da deficiência visual. A partir do século XVIII, naquilo que tange à
cegueira, começa-se a trocar a mística pela ciência, o preconceito pela experiência
e o estudo. Nesse período, a psicologia criou a educação e instrução dos cegos,
ajudando este público a adequar-se à sociedade.

132
Valentim Haiiy (1745-1822) foi um pedagogo que se dedicou à educação de

UNICESUMAR
cegos, organizou instituições de ensino somente permitidos aos cegos que pu-
dessem trabalhar. Para Bueno (1993), no início do século XIX, a educação para
pessoas cegas transformou-se em escola industrial e, ao mesmo tempo, em asilo,
sendo o trabalho obrigatório, e a mão de obra, barata.
Vygotsky (1997) destaca que a luta do cego, na sociedade, identifica-se por
aquilo que ele tem de humano pela sua atividade, que é o trabalho. É este valor
da pessoa cega como alguém que se humaniza pelo trabalho que levará a uma
educação especial revolucionária. Para Bueno (1993), somente em 1808, Charles
Babier criou um método de comunicação por pontos, mas foi em 1819, que o
apresentou como uma sugestão aos professores e alunos do Instituto Nacional
dos Jovens Cegos, sendo, assim, aceito. Com isso, seu método começou a fazer
parte do código de mensagem do exército.
Foi a ação de Lowis Braille (1809-1852), estudioso que apresentou mudanças
neste código militar, que permitiu receber o nome de sonografia e, em seguida,
nomeado de método Braille. Este método é utilizado até hoje. Ele permite a leitura
e a escrita dos indivíduos com deficiência visual.
Nesse bojo, segundo Barroco (2007, p. 141), “[...] a concepção da educabilidade
de indivíduos com deficiência e o reconhecimento da importância da linguagem
para tanto têm um marco crucial a partir do século XVIII, e, no século XIX, revela-se
por meio de proposições efetivas [...]”, entendemos, ainda respaldados na referida
autora, que são as iniciativas particulares “[...] que vão projetando-se cada vez mais
em quantidade e em especialidades, torna-se notória a necessidade de se intervir
junto à pessoa com deficiência para que as vias sensoriais sejam substituídas”.
Com a necessidade de aumentar e melhorar a qualidade de vida das pessoas
acometidas pela cegueira, destacamos que foi em 1837 que fundaram a primeira
escola para cegos, em Ohio, nos EUA. Por meio desta, a sociedade se movimentou
em exigir do Estado sua obrigação na participação da educação das pessoas com
deficiência (BARROCO, 2007).
No Brasil, Barroco (2007) destaca que o atendimento à pessoa com deficiência
seguiu os modelos europeus e americanos, assumindo especificidades próprias
da educação brasileira nos períodos Colonial, Imperial e Republicano. Seguindo
também a tendência de negar a existência das pessoas com deficiência, após aten-
dê-las pela via do internamento ou da institucionalização, sob o reconhecimento
de sua educabilidade.

133
 Respaldados em Martins e Silva-Tadei (2012), verificamos que a deficiência
UNIDADE 5

passou de uma visão mística para a concepção científica, de uma condição de

invisibilidade para o plano da educabilidade. Todas as criações referentes à defi-
ciência impulsionaram os diferentes países, com seus sistemas educacionais de
ensino, a adotarem diretrizes, incorporando a Educação Especial como modali-
dade de ensino e como área de investigação.
Ao estudarmos o processo de desenvolvimento intelectual de uma criança
surda pré-lingual, é evidente o papel fundamental que a linguagem tem no desen-
volvimento das funções complexas do pensamento humano. Entendemos, assim,
que, a criança, ao nascer, está dotada de funções consideradas elementares, ela
dispõe de funções como percepção e atenção instintiva. Com o passar do tempo,
a criança desenvolve as funções psíquicas superiores, estas que, para Galuch, Silva
e Bolsanello (2011), diferenciam os seres humanos dos demais animais.
Partindo das colocações das autoras naquilo que tange às funções complexas
do pensamento, temos as funções não instintivas, as funções voluntárias, as inte-
lectuais, que abrangem análise e planejamento das ações, e, também, a consciência
sobre o próprio pensamento. No entanto Martins e Silva-Tadei (2012) pontuam
que tais funções fazem o sujeito se libertar da percepção imediata e “operar” com
representações da realidade. Para tanto, o contato com os pares é imprescindível,
pois os mesmos utilizam a palavra para a comunicação. Para Leontiev ([s. d.] apud
GALUCH; SILVA; BOLSANELLO, 2011, p. 05), “[...] a linguagem se constitui
em instrumento do conhecimento, pois ela encarna os produtos do pensamento
humano. Na linguagem se fixam os resultados do pensamento, do conhecimento
e da actividade humana”.
Por que falar em linguagem ao tratarmos de linguagem em crianças surdas
e surdocegas? Porque a criança surda pré-lingual, que convive com aqueles que
se utilizam da língua oral, não consegue se apossar desse sistema simbólico pela
ausência de audição. Simplesmente, porque a linguagem não faz parte de sua
vida. Por isso, o surdo não se apropria de conhecimentos, valores, formas de
ser, pensar e agir diante do mundo e apresenta dificuldades em compreender o
mundo em que vive. Com o apoio de Martins e Silva-Tadei (2012), entendemos
que isso impossibilita o desenvolvimento do psiquismo da criança surda. Mas
se a criança surda, desde seus primeiros contatos sociais, conviver com usuários
de língua de sinais, ela terá seu desenvolvimento de linguagem resguardado, já
que, posteriormente, suas funções mentais se desenvolvem em ritmo de crianças
ouvintes (GALUCH; SILVA; BOLSANELLO, 2011).
134
 Compreendemos, assim, que a criança surda, ao se apropriar da língua de

UNICESUMAR
sinais, torna-o um sistema simbólico, em que codifica, ordena e sistematiza a
realidade e os conhecimentos criados por ela. Nesse sentido, ao se apropriar do
sistema simbólico, permite ao sujeito lidar com representações da realidade. Mar-
tins e Silva-Tadei (2012) afirmam, com base nesses apontamentos, que desde o
início da vida de um bebê, a linguagem atua como uma eficiente ligação entre o
bebê e o mundo da aprendizagem e do conhecimento. O adulto, quando interage
verbalmente com a criança, influencia todo o desenvolvimento, em especial, o
desenvolvimento cognitivo.
E as crianças surdas e cegosurdas ou surdocegas? Para Luria e Yudovich
(1985), as mudanças nos “processos perceptivos” de pessoas surdas são deriva-
das da “fala subdesenvolvida”. No entanto, para esses autores, tais modificações
não estabelecem relações com a privação do sentido da audição e a ausência da
fala, mas a impossibilidade circunstancial de estabelecer interações verbais com
pessoas habilitadas para tal.
Segundo os autores citados, o “surdo-mudo” indica os objetos mediante os
gestos, mas ele é incapaz de separar a qualidade ou ação do próprio objetivo;
também, incapaz de formar conceitos abstratos e sistematizar os fenômenos do
mundo exterior. Nesse sentido, compreendemos que o surdo e o surdo-cego en-
contram-se em desvantagem naquilo que tange à organização de suas ideias, pois
diminui as suas experiências, desde as simples até aquelas capazes de levá-lo a
formação de conceitos. Luria e Yudovich (1985) clarificam que a ausência do
sentido da visão e da audição, ou de ambos, pode determinar limites do de-
senvolvimento intelectual do ser humano. Eles pontuam que, para superar esses
limites, deve haver a possibilidade de um desenvolvimento eficaz, por meio de
uma linguagem, e, assim, garantir o acesso a conhecimentos que promovem o
desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Luria e Yudovich (1985) destacam que a criança surda, quando está em um am-
biente em que se utiliza da língua oral, experimenta efeitos da privação de interações
verbais de maneira perversa. Desse modo, impedir o atraso no desenvolvimento
da linguagem da criança surda é impedir um atraso classificado como de ordem
intelectual. Para que isso não ocorra, desde os primeiros meses de vida, a criança
precisa, de acordo com Galuch, Silva e Bolsanello (2011), interagir com interlocuto-
res que tenham o domínio da língua de sinais. Assim, ela não será privada do meio
que viabiliza o acesso aos conceitos responsáveis pela organização, representação,
explicação e ordem da realidade. É compreensível que essa criança necessita de pa-
135
 res da mesma idade cronológica com os quais possa brincar;
UNIDADE 5

conversar; aprender; solicitar; indicar; realizar trocas e fazer

representações, brincando de “fazer de conta” em língua de
sinais. Essa integração com os demais usuários da língua de
sinais se evidencia como condição para o desenvolvimento
social, cognitivo e emocional saudáveis de uma criança com
deficiência auditiva.
Apresentamos, aqui, a atual forma de classificação das
necessidades Educacionais Especiais, adotada pelos docu-
mentos oficiais do Ministério da Educação. Estes reúnem
deficiências e diferenças que se dirigem para o atendimen-
to educacional especializado, tanto na escola regular como
na escola especial (BARROCO; SILVA, 2010). Os tipos de
deficiência/diferenças mais conhecidas são: (1) Deficiên-
cia intelectual/mental, caracterizadas por um desempenho
intelectual abaixo da média, ou por transtornos funcionais
específicos (dislexia, disgrafia, discalculia etc.); (2) Defi-
ciência sensorial, nesta, inclui a deficiência visual, a surdez
e a surdocegueira; (3) Deficiência física e neuromotora; (4)
Transtornos globais do desenvolvimento, como o autismo,
as síndromes do espectro autista e as psicoses; (5) Altas ha-
bilidades/superdotação.
Qual a relevância de sabermos uma informação assim?
Porque a criança que chega até nós está, em alguns casos, no
ensino regular, passando pelo processo de inclusão obriga-
tória como aluno especial. E, para que se possa entender as
necessidades específicas de aprendizagem do aluno especial,
é preciso compreender as características referentes aos ti-
pos de deficiência ou diferença. Para Martins e Silva-Tadei
(2012), essas são diversas e complexas, encontradas, confor-
me já mencionamos, nas etapas pré, peri e pós-natais, pois a
deficiência não é uma doença que se transmite, “[...] trata-se
de uma condição sob a qual a pessoa vive, que exige algum
tipo de atenção especializada e que, em grande parte, poderia
ser evitada ou prevenida, ou merece ter intervenções reme-
diativadas” (BARROCO; SILVA, 2010, p. 26).
136
6
TEA -

UNICESUMAR
O AUTISMO

Kanner, no ano de 1943, foi um pesquisador que fez a caracterização sobre o

quadro como um Distúrbio Autístico do Contato Afetivo. Nos dias de hoje, a
denominação é Autismo Infantil. No CID-10 (WORLD HEALTH ORGANI-
ZATION GENEVA, 1993), encontramos o autismo como uma ramificação das
psicoses, já o DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) clas-
sifica-o como um Transtorno do Espectro Autista - TEA. Martins e Silva-Tadei
(2012) pontuam, quanto à origem e à etiologia do autismo, que elas não podem
ser plenamente explicadas, por ainda não haver um consenso sobre as mesmas,
mas é sabido que o autismo traz em si questões genéticas e neuropsicológicas.
Pode ser classificado em leve, médio e grave.
É um quadro que surge precocemente, antes mesmo dos três anos de idade
da criança. Martins e Silva-Tadei (2012) afirmam que a família, muitas vezes,
não consegue perceber as questões comportamentais, por criar uma espécie
de "imagem própria" acerca do infante, adaptando-se ao sujeito, achando que a
criança é tímida ou, apenas, um pouco introvertida. Sabemos que o quadro do
autismo envolve os seguintes fatores: biológicos, cognitivos e emocionais.
Destacamos, também, a necessidade de um diagnóstico diferencial até chegar
à conclusão acerca do autismo.
Quanto aos fatores biológicos, estudos com gêmeos univitelinos mostrou
que em 60% da população estudada ocorreu o autismo. Desse modo, tendo como
137
 premissa tais pesquisas, os estudiosos apontam que há um caráter genético en-
UNIDADE 5

volvido na patologia. Martins e Silva-Tadei (2012) mostram que há estudos que

denotam alterações em cromossomos, o que sugerem possibilidades de questões
biológicas também.
No que diz respeito às cognitivasRetirar negrito podemos elencar as dis-
funções nas funções cerebrais. Martins e Silva-Tadei (2012) destacam que isso
significa que o nosso cérebro é divido em algumas funções, tendo três unidades
funcionais: o tronco cerebral, responsável pela regulação das emoções, pela me-
morização, pela aprendizagem; as regiões posteriores do cérebro, que recebem,
processam e armazenam as informações; e a região frontal, responsável pelos pro-
cessos psicológicos superiores: a coordenação e a regulação da atividade consciente.
As autoras pontuam que a partir de trabalhos de estudiosos, observamos
evidências de que o cérebro do autista é maior e mais pesado que o cérebro de
uma pessoa que não possui o quadro, o que pode sugerir o descompasso entre o
biológico, o cognitivo e o afetivo. A criança autista demonstra falta de habilidade
motora e de envolvimento nas atividades propostas pela família, ou pela escola, ou
por qualquer grupo que tenha e apresente frequência. Além disso, ela apresenta
movimentos repetitivos com o seu corpo e um fascínio por objetos circulares,
inclusive, gira em torno de seu próprio eixo sem aparente tontura.

explorando Ideias

O autismo é, quase sempre, ligado à deficiência intelectual. Destacamos, aqui, os Casos

de Savans, pessoas com habilidades em dada área, como a matemática, por exemplo, que
não exige a questão emocional, como as outras áreas do desenvolvimento. O filme Ray
Man é um exemplo de Savans.
Na película, o ator Tom Cruise interpreta uma personagem que é informado sobre a mor-
te do pai. Eles nunca tiveram boa relação e não se viam há anos, mas ele vai ao velório e,
quando o testamento é aberto, ele descobre que herdou o carro Buick 1949 e as roseiras
do seu pai, sendo que um “beneficiário” herdou três milhões de dólares. Ele fica furioso e
descobre que foi seu irmão, Dustin Hoffman, que ele nem sabia da existência, que havia fi-
cado milionário. Seu irmão é autista e pode calcular problemas matemáticos complicados
com grande precisão. Ele sequestra o irmão da instituição, onde estava internado, leva-o
para Los Angeles e quer exigir a metade do dinheiro da herança. Mas, durante a viagem,
repleta de imprevistos, os dois se conhecem e Cruise passa a entender o que é o autismo,
construindo uma boa relação com o irmão.
Fonte: Cinema10 ([2020], on-line)2.

138
Precisamos explicar por que, na esfera emocional, o autismo é associado à psico-

UNICESUMAR
se infantil. Isso acontece porque as ações pertinentes a ambas as patologias são
muito parecidas. Tal comparação, entre autismo e psicose, pode ser compreendida
a seguir. A criança, ao nascer, não se diferencia do mundo, ela e o mundo são
uma única coisa, mas aos poucos essa diferenciação passa a ser realizada pelos
limites dados pelo cuidador. No autismo, é como se não ocorresse esse proces-
so, e a criança fica no seu mundo, sem contato efetivo com a realidade externa.
Em relação ao autismo, podemos afirmar que é um quadro muito complexo de
ser trabalhado, pois ocorre muito cedo, durante o processo de desenvolvimento
infantil. O autista não se diferencia do mundo, ele cria o mundo que é dele, isso
basta, e é plausível que ele viva dessa forma. Tudo o que infringir tal construção
é encarado com extrema irritação, choro, descontrole. Na psicose, essa figura
do cuidador não é enxergada como alguém que, de forma saudável, estabelece
limites e cuidados. O cuidador não é uma figura que traz afeto, isso, de forma
simplista na explicação, traduz a hostilidade da criança frente ao mundo, frente
à realidade externa.
Martins e Silva-Tadei (2012) afirmam que, em linhas gerais, o autismo é uma
perturbação afetiva, manifesta pela dificuldade na expressão de afeto e de cari-
nho. O toque realizado pelo outro (familiares, professores, cuidadores) incomoda
muito, o que leva à solidão, pois ao serem observados, notamos que parece que o
autista está sempre sozinho, mesmo entre outras pessoas. Há a dificuldade com a
linguagem, o que dificulta o processo de humanização e de socialização. Notamos
a presença de comportamentos ritualísticos, havendo o desejo em manter, sempre,
a mesma rotina, em tudo, e qualquer alteração incomoda imensamente. Tudo
precisa ser mantido de uma mesma forma. Até mesmo as comidas, as roupas, as
atividades, enfim, sua vida precisa estar sempre em “ordem”.
Para o fechamento da hipótese diagnóstica, precisamos de um Diagnóstico
Multiprofissional, haja vista que devemos levar em conta as áreas: biológica,
cognitiva, emocional. Defendemos que, para tal diagnóstico, o psicopedagogo,
o psicólogo e o neurologista se façam presentes. Os estudos acerca dos cromos-
somos, a leitura do DNA, enfim, tudo precisa ser analisado.

139
7
ALTAS
UNIDADE 5

HABILIDADES

Partimos do pressuposto de que toda criança, ao nascer, precisa do contato com

o meio familiar, histórico e social a que pertence, é isso que a tornará humana, é o
que nos torna humanos, dia a dia. Se todos nós aprendemos assim, como ocorre
com a criança precoce, prodígio ou superdotada?

explorando Ideias

Sabemos da relevância de identificarmos as crianças que apresentam um potencial eleva-

do para o aprender. Urge, também, a busca por propiciarmos um atendimento especia-
lizado para essas crianças. Por isso, a pesquisa, aqui, sugerida é a descrição das caracte-
rísticas apresentadas por alunos com Altas Habilidades/Superdotação que frequentam as
classes de ensino regular. A pesquisa é bibliográfica, e são elencados os principais indica-
tivos de superdotação, além das formas de atendimento disponíveis para essa população.
Para saber mais sobre a pesquisa realizada por Chacon e Martins, acesse:
https://www.marilia.unesp.br/Home/Extensao/papah/identificacao_ah-sd.pdf.
Fonte: adaptado de Chacon e Martins (2012).

Virgolim (2007) afirma que a criança precoce apresenta habilidades especí-

ficas, prematuramente, em qualquer área do conhecimento, como: a música, a
matemática, as artes, a linguagem, a leitura. A criança poderá demonstrar, em
relação a outras crianças de seu grupo, a antecipação de algumas etapas, isso
140
não significa que será um adulto destaque na

UNICESUMAR
área de proeminência.
A criança tida como superdotada ou talen-
tosa progride mais rápido que as demais, mani-
festando muita facilidade em determinada área
do conhecimento. Martins e Silva-Tadei (2012)
pontuam que essas crianças se tornam adultos
notáveis, mas, nem sempre, um superdotado foi
uma criança precoce. A precocidade precisa se
manter, e as habilidades serem desenvolvidas
para que se torne uma criança superdotada.
Para Martins e Silva-Tadei (2012), a criança
prodígio apresenta alto desempenho, compor-
tando-se como um adulto profissional em dada
área. Essa ocorrência é muito rara. Já a criança
gênia apresenta um nível superior de talento que
se manifesta em uma máxima produtividade cria-
dora, de excepcional importância histórica para a
vida social. Pode revelar-se na área da arte, da po-
lítica, ou qualquer outra área. Diferencia-se pelo
talento, sobretudo, pelo nível de criação (VYGOT-
SKY, 1998). É aquela criança que, na vida adulta,
contribuirá para a história da humanidade, pois se
manifesta em um grau muito superior ao espera-
do para a faixa etária.
Precisamos estar atentos, no entanto, pois, in-
dependentemente da hipótese diagnóstica levan-
tada, são crianças que as têm e, por serem crianças,
necessitam de todo o cuidado garantido para que
se desenvolvam da melhor forma. Precisamos es-
tar atentos ao ambiente e às boas relações sociais.
Destacamos, ainda, a importância da escola, de
um ensino responsável para o desenvolvimento
dos indivíduos, o que inclui a criança com altas
habilidades. Por isso, a preparação escolar e do-
cente é fundamental.
141
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 5

Tivemos como meta na Unidade 5 que aqui finda, fazer a diferenciação entre o
Transtorno e Déficit de Atenção - TDA e o Transtorno e Déficit de Aten-
ção associado ao quadro de Hiperatividade - TDA/H. Em seguida, fizemos
uma rápida passagem sobre a história da deficiência na categoria humana, para
adentrarmos no quadro de deficiência mental/intelectual.
A deficiência sensorial (entendemos, aqui, a surdez, a cegueira e a surdo-
cegueira), assim como os transtornos globais do desenvolvimento (como o
autismo) foram elencados para algumas pontuações acerca de hipótese diagnós-
tica e possibilidades de observação. Por fim, o quadro voltado para a abordagem
das altas habilidades ou superdotação entraram na fase final de apontamentos
realizados por nós, nessa trajetória de discussões.
Esse caminho foi escolhido para se ter clareza sobre o processo a ser trilhado
na busca por uma hipótese diagnóstica, ou, ainda, ao recebermos uma criança
com a hipótese já fechada, termos a capacidade de compreender o que foi reali-
zado, até então, naquela pequena vida infantil que busca por nosso auxílio.
O ponto mais relevante é: olhamos o ser humano em sua completude, rela-
cionando-o a todo o tempo ao seu meio social, à sua cultura, à sua história de
vida, pois acreditar é essa interlocução contínua que faz com que o aprender
apresente-se de forma coerente e satisfatória.
Gratidão pela companhia, até aqui, bem como pela leitura! Encontro você
no fechamento final do nosso material. Ao dialogar com você, sinto que escrevo
para alguém concreto. Dessa forma, a tarefa de compor um texto torna-se mais
coesa e prazerosa.
Até mais!

142
 na prática

1. De acordo com o que estudamos sobre o Transtorno do Espectro Autista, há carac-

terísticas que precisamos nos atentar, ao lidar com a hipótese diagnóstica levantada.
Nesse sentido, é correto afirmar que:

a) A hipótese diagnóstica pode ocorrer, apenas, após sete anos de vida da criança,
pois é nessa fase que se iniciam os sintomas mais típicos do autismo.
b) Podemos afirmar que a hipótese diagnóstica voltada para o quadro do autismo
só atinge a população que compõe o sexo masculino.
c) Quanto mais cedo fizer (antes dos três anos) a hipótese diagnóstica, melhor para
o processo de intervenção a ser realizado na criança.
d) A hipótese diagnóstica, voltada para o autismo, pauta-se somente na presença
dos sintomas de isolamento, no período de zero a três anos.
e) A hipótese diagnóstica tem como foco, apenas, a categorização do quadro refe-
rente ao Transtorno do Espectro Autista, conhecido como TEA.

2. Segundo os nossos estudos, entendemos que há muitos casos de deficiência inte-

lectual, ainda, sem causa conhecida. Mas, para a ciência atual, temos como recorrer
à etiologia para entendermos a causa das deficiências já catalogadas. Nesse sentido,
é correto afirmar:

I - Há causas voltadas, somente, para a fase pré-natal.

II - Há causas voltadas, apenas, para a fase perinatal.
III - Há causas voltadas, unicamente, para a fase pós-natal.
IV - Há causas voltadas para a fase pré-natal, perinatal e pós-natal.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I e II estão corretas.

b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas IV está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Nenhuma das alternativas está correta.

3. Ao tratarmos das Altas Habilidades ou /supertodação, devemos nos voltar para

o processo de levantamento da hipótese diagnóstica da criança, discriminando a
terminologia. Assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F):

143
 na prática

( ) O termo criança precoce é cabível ao quadro das altas habilidades.

( ) A terminologia criança prodígio está no quadro de altas habilidades.
( ) O termo superdotada refere-se à criança com altas habilidades.

Assinale a alternativa correta:

a) V, V, F.
b) F, F, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.

4. Ao estudar o processo de estruturação da atenção humana, podemos entender que

a falta de atenção é pertinente à espécie humana, ao nascer. Explicite essa afirmação
mediante leitura realizada na Unidade de Estudos 5.

5. É possível afirmar que o respeito pela deficiência é inerente à condição humana. Os

deficientes sempre tiveram acesso a cuidado, respeito e políticas coerentes para o
seu processo de desenvolvimento. Argumente essa afirmação.

144
 aprimore-se

Para entender melhor a deficiência, o site da Fiocruz traz uma síntese para ajudar na
compreensão das deficiências que acometem a infância. Nele, entendemos melhor
os quadros de autismo, Síndrome de Down, Deficiência visual e intelectual, entre
tantos outros quadros que podem acometer a infância, nas causas pré-natal, peri-
natal e pós-natal. Boa leitura!

DEFICIÊNCIA MENTAL

Segundo a AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM-IV (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), pode-se definir deficiência mental
como o estado de redução notável do funcionamento intelectual inferior à média,
associado a limitações pelo menos em dois aspectos do funcionamento adaptativo:
comunicação, cuidados pessoais, competência domésticas, habilidades sociais, uti-
lização dos recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escola-
res, lazer e trabalho.
Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência Mental
deve ocorrer antes dos 18 anos, caracterizando assim um transtorno do desenvolvi-
mento e não uma alteração cognitiva como é a Demência.
É preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência mental. Um
único aspecto não pode ser considerado como indicativo de qualquer deficiência.
A deficiência mental pode ser caracterizada por um quociente de inteligência (QI)
inferior a 70, média apresentada pela população, conforme padronizado em testes
psicométricos ou por uma defasagem cognitiva em relação às respostas esperadas
para a idade e realidade sociocultural, segundo provas, roteiros e escalas, baseados
nas teorias psicogenéticas.

Fonte: Fio Cruz ([2020], on-line).

145
 eu recomendo!

filme

O Menino e o Cavalo
Ano: 2009
Sinopse: o filme retrata a história real de uma criança que re-
cebe o diagnóstico de autismo, aos três anos de idade. Os pais,
que vivem no Estado do Texas (Estados Unidos da América - EUA),
perceberam que os sintomas do filho, como a incontinência física
e emocional, a ansiedade e a hiperatividade, diminuíam ao entrar
em contato com os cavalos.

146
 conclusão geral

conclusão geral

Olá, caro(a) aluno(a)! Que satisfação encontrá-lo(a) na fase final de nosso material.
Fizemos um trajeto de leitura em Neuropatologia Aplicada à Psicopedagogia, a
fim de entendermos o processo do aprender formal e científico, o qual traz em si o
desenvolvimento humano. Foi com vistas a esse aprender e se desenvolver que en-
tramos nas discussões sobre a neuropatologia, a partir dos estudos de pesquisado-
res que dão suporte para os avanços na área de pesquisas voltadas para o neurode-
senvolvimento, bem como as especificações sobre a neuropatologia. Passamos por
Jean Piaget, Lev Seminovich Vigotsky, Henri Wallon e Sigmund Freud, autores
que nos ajudaram com os estudos por eles realizados e, também, pela continuação
de suas pesquisas.
Com a compreensão sobre a estrutura cerebral infantil, pudemos compreen-
der que o meio social e cultural tem influência direta sobre essa estrutura, assim
sendo, os cuidados com a criança necessitam ser observados para que ocorram a
contento. Por isso, defendemos a presença cada vez mais intensa da neurociência
na área educacional, em especial na formação docente. Nesse todo, entendemos
que uma criança precisa de subsídios necessários para o desenvolvimento de sua
atenção; nesse meio, problemas e dificuldades de aprendizagem podem vir a apa-
recer bem como distúrbios/transtornos no aprender. Por isso, perpassamos defini-
ções de termos, como o TDA e o TDA/H, a discalculia, a dislexia, bem como quadros:
cegueira, surdez, autismo.
O que buscamos enfatizar é o olhar humano e cuidadoso sobre aquele que bus-
ca o nosso trabalho. Muitas vezes, o psicopedagogo é a porta de entrada para todo
um processo de cuidado e tratamento com a criança. Independentemente do qua-
dro, buscamos o olhar criterioso, cuidadoso e respeitoso com aquele que demons-
tra um grau de sofrimento para alguma parte do processo de aprendizagem.
Os quadros clínicos são inúmeros, o que buscamos foi dialogar mostrando a
possibilidade de pesquisas e aprofundamentos nos temas que permeiam o ser hu-
mano. Sou grata pela sua dedicação. Sou grata pela sua companhia durante a leitura
do material e, o mais importante, sou grata por mais um(a) colega na área. Deixo
aqui apenas um “até breve”!

147
 referências

UNIDADE 1

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153
 gabarito
UNIDADE 1
1. A.
2. E.
3. C.
4. Sim, há uma aproximação entre as co-
locações e estudos de Vigotsky e Wal-
lon. O ponto maior de aproximação é
maior naquilo que tange à interação
do ser humano e seu meio social e his-
tórico. Mesmo havendo esse ponto em
comum, sabemos que, para Vigotsky,
as relações do homem com o seu meio
sociocultural são muito intensas, poden-
do falar de desenvolvimento e aprendi-
zagem, somente e unicamente, a partir
dessa correlação homem e meio.
5. Sim, podemos. Piaget não tinha o foco
de escrita voltado para os professores e
para a vida de escolarização. Mas sabe-
mos que a Psicologia deu base para a
área educacional naquilo que se volta
para os estudos acerca do desenvol-
vimento da criança, de sua aprendi-
zagem, do desenvolvimento de sua
inteligência. Piaget é expressão na Psi-
cologia, seus estudos foram apropria-
dos pela Pedagogia, pois dão clareza
sobre cada fase que a criança perpassa
rumo a seu crescimento e desenvolvi-
mento até a adolescência.
UNIDADE 2
1. A.
2. D.
154
3. E.
4. Buscar compreender o funcionamento
do sistema nervoso central, da sua es-
trutura à sua funcionalidade, isso con-
fere ao docente maior cientificidade
frente às suas ações, em sala de aula.
Sua observação, no processo de apren-
dizagem e de desenvolvimento, passa a
ser mais cuidadosa, suas atividades têm
um processo mais cauteloso e porme-
norizado. Enfim, ele se apossa mais de
sua postura mediante a condução de
par mais velho e mais experiente no
processo escolar formal e científico.
5. Sim, estamos tratando de saúde men-
tal, pois saúde mental é inerente ao ser
humano. No ambiente escolar, quando
falamos da atenção ao desenvolvimen-
to e ao processo de aprendizagem, fa-
lamos de processo de neurodesenvolvi-
mento. A busca por harmonia, em toda
essa fase, significa qualidade de vida e
saúde mental levada a sério.
UNIDADE 3
1. D.
2. D.
3. E.
4. B.
5. A memória operacional é usada em si-
tuações em que se solicita que núme-
ros sejam subtraídos, mentalmente, de
um dado valor ou que palavras sejam
colocadas, mentalmente, em ordem
alfabética. A memória operacional é
 gabarito

formada por um conjunto de siste- assim, saberemos se é um distúrbio ou

mas cognitivos que funcionam entre si um processo natural do aprender.
(como um espaço de trabalho), regis-
5. A discalculia acompanha a vida do su-
trando as representações mentais das
jeito, atrapalhando a criança. Trata-se
informações sensoriais para execução
de uma condição que dura por toda
das tarefas de trabalho. Manuel viu que
vida de um indivíduo. A discalculia tor-
de 9h25 para 9h30, ele possuía cinco
na difícil para as crianças realizarem
minutos de deslocamento. Além disso,
atividades relacionadas à matemática,
ele precisou discriminar que, de vários
pois podem vir a não entender as quan-
ônibus, ele deveria tomar o 177. Tudo
tidades ou os conceitos, como “maior
isso ocorreu em uma velocidade muito
que e menor que”, por exemplo.
rápida de funcionamento mental.

UNIDADE 5
UNIDADE 4

1. C.
1. D.
2. C.
2. C.
3. E.
3. E.
4. Compreendemos que a falta de aten-
4. Na dislexia, a criança pode ter uma
ção é inerente à criança, inclusive, essa
leitura mais lenta e mais silabada. Ela
falta de atenção consta do nascimento
pode apresentar, também, erros orto-
até o final do primeiro ano de vida. Isso
gráficos, como inversões ou omissões
ocorre devido à função respiratória (FR)
das letras. Esse processo equivale à fase
ser considerada imatura.
inicial do processo de alfabetização
de qualquer criança, contendo “erros” 5. O deficiente, sempre, foi deixado à mar-
comuns aos primeiros anos escolares gem do contato social e da cultura. Des-
(Infantil V, Primeiro, Segundo e Terceiro de os deuses do Olimpo até o prisma
ano do Ensino Fundamental I). Mas, al- religioso, era encarado como aquele
guns profissionais, por ausência de um que recebia uma punição. O anormal, o
aprofundamento teórico, acabam por estranho, o feio. Somente com o tempo
considerar esse momento como um é que a ciência ganha espaço e as ques-
quadro de dislexia. É por esse motivo tões biológicas passam a ser observadas.
que ressaltamos tanto a necessidade
de observarmos todo o contexto social,
cultural e histórico da criança, além de
entender o seu percurso na vida escolar
e seu nível de aprendizagem. Somente,

155
 anotações



































 anotações



































 anotações



































 anotações



































 anotações