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A TIPOLOGIA DAS ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO

Renzulli (1986a) distingue dois tipos de superdotação – a acadêmica e a


produtivo-criativa – sendo que existem diferentes indicadores que podem nos assinalar as
características mais acentuadas de cada aluno. É importante lembrar que estes tipos são
apenas para fins didáticos e que, provavelmente, em algumas oportunidades, um aluno
com AH/SD poderá apresentar mais características de um ou de outro tipo, mas, elas
também podem estar bem misturadas, configurando o que chamamos de tipo “misto”.
Renzulli (2000, p.45) enfatiza que os dois “tipos são igualmente importantes”, que
“normalmente há uma interação entre ambos os tipos” e que “os programas especiais
deveriam tomar as providências adequadas para incentivar ambos os tipos, assim como
as numerosas ocasiões em que os dois tipos interagem entre si". Vamos conhecer melhor
os dois tipos de superdotação?

O TIPO ACADÊMICO
A superdotação acadêmica, segundo Renzulli (1986), é o tipo mais facilmente
identificado por testes de QI ou outros testes que mensurem habilidades cognitivas, as
mais valorizadas na escola tradicional, sendo que essas habilidades medidas nos testes
são as que, geralmente, permanecem estáveis, ao longo da vida da pessoa. É lógico
deduzir, portanto, que a superdotação acadêmica existe em diferentes graus. Os
estudantes que a possuem, geralmente, representam de 3 a 5% de qualquer população
(RENZULLI, 1986). Eles têm um alcance, um ritmo de aprendizagem e um desempenho
diferenciado dos demais estudantes.
Algumas das características mais específicas das pessoas que apresentam esse tipo
de AH/SD apontadas pelo autor (RENZULLI, 1986a, 2000) são: a) Mostram
competências mais analíticas do que criativas ou práticas, especialmente nas habilidades
linguística e lógico-matemática. Por isso, em testes de QI, que investigam,
principalmente, o raciocínio verbal, o lógico-matemático e um pouco do raciocínio
espacial, essas pessoas tendem a ter escores altos. Sua capacidade analítica também
contribui muito para a aprendizagem pela leitura, que é normalmente a maneira
privilegiada de aprender nas escolas tradicionais. b) Tendem a enfatizar mais a
aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no desenvolvimento dos processos de
pensamento; a aquisição, armazenamento e recuperação de informações. Essas também
são habilidades valorizadas na escola. A aprendizagem dedutiva, que se processa do todo
para as partes; o treinamento estruturado, representado pelos exercícios práticos para
“fixar conteúdo” como estratégia pedagógica; o trabalho exaustivo em cima das
informações (aquisição, memorização e recuperação) são mecanismos de aprendizagem
muito vinculados aos ambientes acadêmicos tradicionais.
O Modelo Dedutivo é aquele com o qual os educadores estão mais familiarizados
e é o que tem orientado a esmagadora maioria dos acontecimentos nas salas de aula e em
outros lugares nos quais a aprendizagem formal é o objetivo. Simplificando, o modelo
dedutivo é aquele cujo objetivo é introduzir no repertório dos alunos o conteúdo e as
habilidades quase sempre oferecidas através do uso de lições determinadas, apresentadas
com roteiros pré-estabelecidos para chegar ao que os alunos normalmente percebem
como sendo a resposta certa [...] (Renzulli, 2004, p. 96, grifo do autor).

AH/SD DO TIPO ACADÊMICO – PENSAMENTO CONVERGENTE


As pessoas do tipo acadêmico costumam usar mais o pensamento convergente,
que é o que utilizamos quando temos que responder a questões lógicas de forma imediata
e estruturada. A produção convergente leva a gerar informação a partir das informações
recebidas, ela é totalmente determinada pelas informações adquiridas, há uma procura de
lógica (Guilford, apud BEAUDOT, 1973). Quando você tem que fazer associações de
ideias a uma palavra, por exemplo, as primeiras ideias que vêm à mente geralmente são
proporcionadas pelo pensamento convergente.
Se eu disser, por exemplo, tijolo, quais são as primeiras imagens que vêm à sua
mente? Agora continue pensando em ideias associadas a esta palavra durante alguns
segundos. Provavelmente, as primeiras ideias que você teve foram uma parede, um muro,
uma construção, as associações mais lógicas. Essas primeiras palavras geralmente estão
no âmbito do pensamento convergente. À medida que formos recorrendo a novas ideias,
o nosso pensamento se desloca para a zona divergente e elas vão sendo associadas a
conceitos cada vez mais abstratos. Podemos, por exemplo, associar a palavra tijolo com
a ideia de segurança, de aconchego, de fortaleza... e a conceitos ainda mais complexos.
O pensamento convergente também é incentivado pela escola. Quando se submete
um aluno a uma prova ou a um teste, geralmente o professor já tem em mente qual será a
resposta correta para cada pergunta e, frequentemente, essa resposta é a única que dará
ao estudante a nota certa na avaliação do seu conhecimento. O pensamento abstrato muito
desenvolvido também é uma característica própria das pessoas com AH/SD do tipo
acadêmico, provavelmente como resultado de suas habilidades analíticas muito
avançadas e de sua paixão pela leitura, que se soma às características anteriores. Como
consequência, essas pessoas, que costumam ter notas altas na escola e se adaptam com
mais facilidade ao ritmo da sala de aula, geralmente, são percebidas pelos professores
como bons estudantes, e, não raramente, ao longo de todo o período escolar, já que a
estabilidade ao longo do tempo é também própria desse tipo de AH/SD. Normalmente,
podemos suspeitar que o estudante que passa de uma série à outra sendo invariavelmente
considerado pelos professores como um excelente estudante seja uma pessoa com AH/SD
do tipo acadêmica. Renzulli (1986) argumenta que estes são os grandes consumidores de
conhecimento e esse é o grande diferencial das pessoas com AH/SD do tipo produtivo
criativo.
Além dessas características, Pérez (2004) também observou que o estudante do
tipo acadêmico percebe sua diferença como algo negativo para ele. Principalmente na
escola, suas diferenças no ritmo de aprendizagem, no tipo de interesse e no desempenho
são características que o afastam dos colegas, que não as veem com bons olhos. Daí
resultam atitudes de rejeição por parte dos colegas, como os rótulos de nerd, CDF e
outros. A tendência ao isolamento, sentimento do qual muitos se apropriam como se fosse
uma característica, que não gostam de ter, de sua personalidade e a consequente
dificuldade de estabelecer relações afetivas, que também é bastante comum em estudantes
do tipo acadêmico, exceto quando também existe um destaque na inteligência
interpessoal. A preferência por trabalhar sozinho, que é uma característica comum nas
pessoas com AH/SD, também tende a ser estimulada por essa rejeição ou a ser mais uma
causa para essa rejeição.
Outra característica observada no estudante do tipo acadêmico se refere à leitura,
que tem focos de interesse bem mais específicos, normalmente restritos a uma ou duas
áreas do conhecimento. Por que o estudante do tipo acadêmico geralmente tem boas
notas? Por duas razões. A primeira é que, mesmo que tenha um destaque maior em uma
ou mais disciplinas escolares, como a avaliação do seu conhecimento é feita via
inteligência linguística (em história, literatura, sociologia, psicologia, geografia, língua
estrangeira) ou lógico-matemática (em biologia, física, química e matemática), e essas
duas são as inteligências nas quais ele/a geralmente tem maior destaque, obterá notas
muito boas nas suas disciplinas prediletas e frequentemente, boas, nas demais. A segunda
razão que geralmente justifica as notas altas é que, por serem consumidores de
conhecimento, poucas horas de estudo dedicadas às disciplinas nas quais não têm
destaque permitem que também obtenham boas notas nelas ou até notas tão boas quanto
naquelas disciplinas, as quais, geralmente não precisam destinar esforços maiores.
Esta situação talvez seja muito cômoda para o professor de sala de aula, que não
precisa se preocupar com o rendimento desse estudante e raramente dispensa algum
atendimento especial a ele/a, mas pode trazer dificuldades futuras, pois, perante a falta de
desafio na escola “aprendem que não é necessário fazer esforço para ter sucesso [...].
Porque podem ter sucesso sem tentar, elas raramente se esforçam muito em seu trabalho
escolar” (Winner, 1998, p. 194).

AH/SD DO TIPO ACADÊMICO – PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS


Espera pelos demais - A criança com AH/SD do tipo acadêmico enfrenta vários
problemas decorrentes da ineficiência da escola. Um deles é o tempo de espera - o
estudante “[...] está sempre esperando que os outros terminem o que ele já fez, ou que o
professor continue com a aula” (Freeman; Guenther, 2000, p. 15), o que gera impaciência,
mal-estar, aborrecimento e tédio.
Alguns estudantes podem baixar seu rendimento propositalmente, produzindo o
necessário para atender às exigências correspondentes ‘à média’ dos demais. Muitas
vezes, essa é uma estratégia que eles adotam para evitar a rejeição do grupo e esconder
suas habilidades. Outros empreendem atividades estranhas às da sala de aula (Freeman;
Guenther, 2000), como o jogo do enforcado, cards e palavras cruzadas, enfim, atividades
solitárias ou em duplas que podem ser realizadas ‘enquanto esperam’, sem que o educador
perceba essas distrações.
Não aprofundamento dos conteúdos - A este respeito, Winner (1998, p. 187 e
193) comenta sobre crianças de escolas norte-americanas: [...] cada criança tinha
habilidades e desejos que as escolas comuns não podiam acomodar prontamente [...]. A
falta de desafio nas nossas escolas significa que as nossas crianças não estão
desempenhando à altura do seu potencial. Elas estão sub-empreendendo. Novaes (1979,
p. 49) também menciona situação semelhante no Brasil: Em geral, tratando-se de crianças
superdotadas, sabemos que a falta de oportunidades educacionais, a pobreza de estímulos
ambientais, a pressão social para atitudes de conformismo, além das dificuldades da
escola de reconhecer e desenvolver suas habilidades e das distorcidas expectativas de pais
e professores, dificultam, comumente, o desenvolvimento de suas potencialidades, fato
que se acentua ainda mais em crianças provindas de baixo nível socioeconômico.
Kanevsky (1994, apud FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 97) também reforça
que “[...] quando constantemente trabalhando com tarefas demasiadamente fáceis, os
mais capazes podem tentar criar seus próprios desafios, tal com testar, ou mesmo quebrar
regras estabelecidas”. Essa situação pode levar o estudante a não desenvolver os estudos
necessários da disciplina, encontrando dificuldades em séries mais avançadas, quando os
desafios podem aumentar; ou inclusive a desenvolver comportamentos e atividades
antissociais. Apesar de não terem modelos de uma escola de qualidade, esses estudantes
têm manifestado demandas muito claras em relação à escola e aos educadores. Em
pesquisa desenvolvida com estudantes de baixa renda, Pérez (2004) considera que tanto
a escola quanto os educadores são fracos, não aprofundam os conhecimentos como
deveriam e não exigem o suficiente dos estudantes. A tendência ao isolamento nesse tipo
de estudante também pode ser uma das consequências dessa falta de desafio, igualmente
percebida como falta de exigência da escola.
Autoimagem e mitos gerados- A este respeito, Winner (1998, p. 187 e 193)
comenta sobre crianças de escolas norte-americanas: A representação cultural da pessoa
com AH/SD é extremamente discriminatória e não promove um modelo de identidade
positiva. A figura do nerd ou do CDF, geralmente associada a esse estudante, não é uma
imagem socialmente benquista. A imagem da pessoa com AH/SD, como toda
autoimagem, é muito influenciada pela ideia que os outros têm dela e, também, pela ideia
que essa pessoa acredita que os outros têm dela, o que igualmente vai direcionar o
comportamento com os outros (Benito-Mate, 1996). Esse tipo de estudante, muitas vezes,
ocasiona no educador sentimentos contraditórios, de admiração e, ao mesmo tempo, de
medo.
Por um lado, quando o domínio é na área linguística e/ou lógico-matemática, a
dedicação, as boas notas, a facilidade de aprendizagem que esses estudantes demonstram
são fatores desejáveis em um bom estudante. Por outro lado, esses mesmos atributos
fazem que esse estudante, frequentemente, possua conhecimentos sobre um determinado
assunto bem mais aprofundados que os do próprio professor, o que causa medo, por não
saber como lidar com isso; o leva a adiar sua participação, evitando, dessa maneira, o
confronto e os sentimentos de raiva e desprezo, que podem desencadear, em algumas
oportunidades, comportamentos inadequados. Mas, com todas as dificuldades
enfrentadas, o estudante do tipo acadêmico ainda é o mais percebido em sala de aula. O
mais transparente e que, geralmente, não é reconhecido como uma pessoa com AH/SD é
o do tipo produtivo-criativo.
AH/SD DO TIPO PRODUTIVO-CRIATIVO
Renzulli e Reis (1986), quando diferenciam o tipo produtivo-criativo do tipo
acadêmico, mencionam que o que distingue esse estudante não é a quantidade da
produção, mas a qualidade da produção, que é criativa. Então, não basta ter produção,
mas essa produção tem que ser criativa. Eles indicam que a pessoa com AH/SD do tipo
produtivo-criativo é um produtor de conhecimento, o grande diferencial se comparado
com o do tipo acadêmico que é consumidor de conhecimento. Produzir conhecimento,
forçosamente implica em criar algo novo, não apenas consumir, e esse processo requer
extrema criatividade. O que é superdotação produtivo-criativa?
A superdotação produtivo-criativa é a que se manifesta naqueles aspectos da
atividade humana e do envolvimento onde se dá maior importância a materiais e/ou
produtos originais elaborados propositadamente para ter um impacto sobre um ou mais
públicos-alvo. É enfatizada no uso e na aplicação das informações, conteúdo e processos
de pensamento de uma forma integrada, indutiva e direcionada para um problema real. A
pessoa com AH/SD do tipo produtivo-criativo, segundo Renzulli (1986), apresenta
algumas características diferenciais. Algumas dessas características diferenciais são: a)
Usa o modus operandis de um pesquisador de primeira classe, ou seja, investiga de uma
forma aprofundada, elabora e testa hipóteses, procura soluções diferenciadas, gosta mais
de experimentar do que ler sobre; b) Coloca as suas habilidades para trabalhar nos
problemas e áreas de estudo que têm relevância pessoal e que podem ser levados
progressivamente a níveis apropriadamente desafiadores da atividade investigativa; c)
Enfatiza o uso e a aplicação de informações, o pensamento indutivo e integrado orientado
para problemas reais. O modelo indutivo, que ele usa mais para aprender, vai das partes
para o todo e não do todo para as partes, como o modelo dedutivo; d) É mais questionador
que o estudante do tipo acadêmico e tende a demonstrar isso com perguntas aguçadas,
irônicas e, às vezes, depreciativas; e) Como, geralmente, seus interesses não são
contemplados pelo currículo do ensino regular, a tendência à dispersão; a falta de
rendimento; o desempenho, muitas vezes aquém da performance da média de estudantes
em algumas disciplinas, somados à falta de elementos que permitam avaliar suas
habilidades “muitas vezes, fazem que eles sejam encaminhados aos serviços de orientação
educacional já rotulados como estudantes dispersivos, com dificuldades de
aprendizagem, hiperativos, com déficit de atenção ou desvios de comportamento”
(PÉREZ, 2004, p. 241), mas, embora pareça “que estão distraídos na sala de aula, sabem
o que está ocorrendo” (Castejón-Costa; PRIETO-SÁNCHEZ; LÓPEZ MARTINEZ,
2000, p. 80).

Pensamento divergente e criatividade - Muitas vezes, quando estudantes como


esses procuram atividades paralelas, são considerados desmotivados e seu desempenho
considerado baixo. Esses são os estudantes que vivem no mundo da lua, porque
frequentemente se tornam tão preocupados com suas ideias e problemas que ficam
desatentos e, muitas vezes, são considerados dispersivos (Torrance, 1974); que distraem
os colegas; que enfeitam os cadernos ou, muitas vezes, não têm caderno. Frequentemente
seus registros são muito exíguos, limitando-se à data e um ou dois parágrafos, mas as
últimas páginas dos cadernos são verdadeiros tesouros para quem se deter a avaliá-los de
uma forma mais flexível e dinâmica. Poemas, contos, resumos de projetos, endereços de
sites interessantes da internet, desenhos, caricaturas... Tudo está nas últimas páginas ou
nas bordas das folhas!
São extremamente imaginativos, intuitivos e inventivos e têm ideias, produtos e
expressões artísticas originais, embora muitas vezes, essas ideias e produtos não sejam
valorizados como deveriam, principalmente emum ambiente escolar tradicional que não
aprecia a criatividade, pelo que também não são bem-vindos quando demonstram modos
originais de abordar e resolver problemas.
Usam mais o pensamento divergente, associado à criatividade, e isso dificulta sua
adaptação ao ritmo da sala de aula e a sua avaliação, na qual geralmente se privilegiam
as respostas do tipo convergente. “O pensamento divergente, por outro lado, permite
explorar em diferentes direções a partir do problema inicial para descobrir muitas
possíveis ideias e combinações de ideias que podem servir como soluções” (Finke; Ward;
Smith, 1996, p. 183). Isso não quer dizer que a pessoa com AH/SD do tipo produtivo-
criativo não use o pensamento convergente. Se fosse assim, ela nunca chegaria a uma
solução, que requer o pensamento lógico; porém a busca de soluções não se restringe às
respostas ‘esperadas’, mas a melhor de todas as respostas possíveis.
Criatividade - Os estudantes do tipo produtivo-criativo colocam a criatividade a
serviço da habilidade acima da média e do comprometimento com a tarefa. Por isso,
muitas vezes, identificamos um elevado nível de criatividade neles e não conseguimos
perceber os outros dois anéis da teoria de Renzulli. Como é a criatividade que comanda
todas suas atividades, esses estudantes geralmente apresentam picos de rendimento. O
grande diferencial que Renzulli (1978, 1986) destaca é que eles são produtores de
conhecimento. São essas pessoas que normalmente fazem as grandes contribuições para
a humanidade.
Na história, podemos verificar que geralmente essas pessoas tiveram dificuldades
na escola, como Einstein, Newton, Pasteur, Rodin, Gauguin, Renoir, Jung e tantos outros
dos quais se têm comentários nada bons de seus professores e que, inclusive, não teriam
sido reconhecidos caso se confiasse apenas nos testes de habilidades cognitivas, porque,
segundo Renzulli (2000) elas não trazem à luz as respostas imaginativas, originais e
únicas que geralmente são frequentes nas pessoas criativas.

O TIPO PRODUTIVO CRIATIVO – PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS


Sobre o psicólogo Carl Jung, por exemplo, os professores diziam que ele era um
tolo e ele próprio se considerava menos inteligente que os seus colegas; Gregor Mendel,
o autor da teoria da hereditariedade, fracassou em dois concursos para professor; Tolstoi,
o grande escritor russo, era considerado um estudante incapaz e sem motivação; Louis
Pasteur tinha nada menos que o 15º lugar, em termos de qualificação, na disciplina de
química (sua especialidade), numa turma de 22 estudantes; Einstein era considerado um
estudante mentalmente lento, pouco sociável e sempre com sonhos tolos e, na área das
Artes, pintores e escultores como Manet, Gauguin e Rodin eram considerados estudantes
medíocres e fracos, com desempenho insatisfatório.
Esse tipo de comentário é muito comum entre professores, em relação a estudantes
com AH/SD do tipo produtivo-criativo e temos que prestar especial atenção quando o
ouvimos porque as pesquisas têm demonstrado que a falta de identificação, quando não é
absoluta, é alarmante (PÉREZ, 2004). Outra razão para prestar especial atenção a esse
tipo de estudante é que, como comenta Wechsler (1998, p. 164), “[...] as crianças de baixo
nível socioeconômico podem, muitas vezes, demonstrar seus talentos em áreas
consideradas como não acadêmicas” e, no contexto brasileiro, a maioria dos estudantes
matriculados em escolas públicas provêm de classes desprivilegiadas. A terceira razão
para olhar com atenção para pessoas acompanhadas desses comentários é o grande
número de estudantes desse tipo que estão sendo confundidos com crianças que
apresentam patologias, distúrbios de conduta ou dificuldades de aprendizagem. Na nossa
realidade, a moda é dizer que esses estudantes são hiperativos.
CRIATIVIDADE NÃO É CONSTANTE - Assim como a inteligência, a
criatividade não é um traço geral e ela também pode ser mais elevada numa área, mas não
em outra (PÉREZ, 2004; Renzulli, 2004; WECHSLER, 1998; WITTY, 1975). Motivo
pelo qual é importante observar a criatividade do estudante que estivermos avaliando na
inteligência em que apresenta maior destaque. Renzulli (1986, p. 5) lembra que: [...]
foram as pessoas criativas e produtivas do mundo, os produtores e não os consumidores
de conhecimento que reconstruíram o pensamento em todas as áreas de esforço humano,
as que se tornaram reconhecidas como indivíduos “verdadeiramente superdotados".
A História não lembra as pessoas que meramente tiveram bons escores nos testes
de QI e/ou aprenderam bem suas lições. Além de terem altos e baixos nas produções de
alto nível, porque, como já comentamos, os picos de rendimento são próprios da
criatividade, as pessoas que apresentam comportamento de AH/SD do tipo produtivo-
criativo tendem a ter seu desempenho contextualizado ou específico a um determinado
domínio (RENZULLI, 2004). Esse fator torna ainda mais difícil a identificação desse tipo
de estudante, pois, no momento da avaliação, se ele estiver em uma fase de latência da
criatividade, não demonstrará um desempenho destacado.
Assim, esse campo ou domínio pode não ser visível para os educadores, na escola,
ou mesmo para pais menos atentos às manifestações de seus filhos, não sendo, portanto,
considerado como um estudante com AH/SD. Também temos que considerar que,
geralmente, uma criança ainda não apresenta um produto e talvez leve anos para fazê-lo.
Gardner (1995) comenta que, para ter destaque numa área, uma pessoa precisa dedicar-
se a ela pelo menos durante 10 anos e aí é que aquele trecho da definição de Renzulli
(1986) – que possuem ou são capazes de desenvolver esse comportamento (de
superdotação) – se torna relevante.
ESTUDANTES CRIATIVOS - Muitas vezes, identificam-se estudantes
talentosos entre aqueles que desenham, cantam, dançam, representam muito bem ou têm
destacado desempenho nos esportes, mas esses desempenhos não são associados às
AH/SD, assim como, por outro lado, a criatividade também é geralmente vinculada
somente às atividades artísticas. Esquecemos que a criatividade não está presente apenas
na arte ou nos esportes, mas ela é fundamental, nas ciências, por exemplo, e em todo e
qualquer fazer humano. Geralmente, os estudantes mais criativos não são benquistos e
nem desejados pelos professores, porque não são aquele modelo de bom estudante que se
tem como ideal e que geralmente se associa mais ao estudante do tipo acadêmico.
ALGUMAS PESQUISAS - Numa pesquisa realizada por Alencar e Rodrigues,
em 1978, (ALENCAR, 1995, p. 92- 93) com 230 professores de escolas públicas rurais e
urbanas, as autoras identificaram que 95% dos professores preferiam ter estudantes
“obedientes, sinceros, silenciosos, trabalhadores, populares e bem-aceitos pelos colegas”,
enquanto as “características relacionadas à criatividade como independência de
pensamento, independência de julgamento, curiosidade, intuição, absorção nas tarefas”
não eram consideradas importantes, e sequer encorajadas pelos professores.
Wechsler (1998) afirma que a falta de estímulo ou a repreensão do talento leva a
pessoa ao conformismo com as normas, incentivando-a a não produzir de acordo com seu
potencial, mas com o que se espera dela. Isso preocupa bastante não somente porque esses
estudantes com AH/SD produtivo-criativos não são identificados como estudantes com
AH/SD, mas, fundamentalmente, pela gravidade das consequências que essa omissão
pode acarretar, como destaca Torrance (1976, p. 100): Apesar de terem muitas ideias
excelentes, essas crianças adquirem prontamente a reputação de ter ideias tolas, malucas
ou maldosas. É difícil determinar que efeito essa depreciação de suas ideias tem sobre o
desenvolvimento de sua personalidade, assim como sobre o futuro desenvolvimento de
seus talentos criativos.
Crianças difíceis? Torrance (1974, p. 15) faz uma alegoria bem interessante
quando menciona que as crianças altamente criativas se tornam crianças difíceis porque,
na verdade, não queremos reconhecer que elas têm necessidades e formas de aprender tão
diferentes quanto as de gatos e cães. Em sua maioria, os cães aprendem por autoridade.
Eles gostam de agradar e responder favoravelmente aos estímulos oferecidos. Os gatos,
por outro lado, tendem a aprender criativamente – por exploração, testando os limites,
procurando, manipulando e brincando.
São muitos os depoimentos de pessoas com AH/SD do tipo produtivo-criativo,
reconhecidas ou não quanto aos problemas que enfrentaram e enfrentam na escola; são
consideradas indisciplinadas, irreverentes, questionadoras, desmotivadas, desinteressadas
(alencar, 1995; PÉREZ, 2004; Wechsler, 1998; Witty, 1975) e, às vezes, mesmo assim,
inteligentes. Frequentemente, esses estudantes são identificados como pessoas com
AH/SD depois de serem encaminhados para avaliação psicológica ou psiquiátrica e ter-
se constatado que as dificuldades pelas quais foram encaminhados a esses serviços não
são deles, mas da escola, que não sabe como lidar com as necessidades dessas pessoas.
Aproximação dos grupos - Assim como os estudantes do tipo acadêmico, às
vezes, esses estudantes também preferem ficar sozinhos, porque precisam ter seu próprio
ritmo, colocar seus próprios problemas, o que, muitas vezes, é difícil de ocorrer no grupo.
Entretanto, temos observado que essa preferência por trabalhar sozinhos, no caso dos
estudantes do tipo produtivo-criativo, é menos contínua que no caso dos do tipo
acadêmico. Precisam, sim, ficar sozinhos, em algum momento, mas eles sempre acabam
voltando para o grupo. Talvez isso aconteça porque eles não enfrentam tanta rejeição
como os estudantes do tipo acadêmico, visto que, pelo menos na escola, geralmente não
têm notas altas e nem um desempenho muito destacado que seja motivo de afastamento
dos demais colegas.
Quando o destaque é em inteligências menos valorizadas pela nossa cultura, como
a musical, a corporal-cinestésica ou a espacial, e seu desempenho se reflete nessas áreas,
acaba tornando-se até motivo de maior aproximação por parte dos colegas (quase todo
mundo gosta dos cantores, dos músicos, daqueles que desenham ou pintam bem, dos
dançarinos, etc.). Muitas crianças como essas, que poderão ser grandes produtores de
conhecimento, continuam sendo excluídas das e nas escolas. Talvez, muitas dessas
crianças e adolescentes que não tinham o rendimento acadêmico esperado foram os
grandes criadores de muitas das ideias que a própria escola ensina, discute e desenvolve.
Inteligências - Mesmo usando concepções mais dinâmicas e amplas como a
própria teoria dos três anéis como referencial, ainda se percebe, na literatura, confusões
que têm a ver com uma supervalorização de algumas inteligências e com a dificuldade de
entender a criatividade como algo tão complexo quanto a inteligência e que não é
exclusivo das áreas artísticas, mas indispensável para a própria produção de
conhecimento. O conceito de pessoa inteligente que passou a reger as sociedades
ocidentais nos últimos séculos, e que, infelizmente, ainda prevalece nas escolas
tradicionais, é que “inteligente era quem dominava as línguas clássicas e a matemática”
(Gardner, 2000, p.11).
Alguns autores que se dedicam a pesquisar sobre a chamada superdotação
intelectual, somente relacionada ao elevado QI, costumam associá-la ao conceito de
superdotação acadêmica, no modelo de Renzulli. Temos reservas quanto a esta
sinonímia, pois tendo como base a teoria das inteligências múltiplas, podemos entender
as AH/SD do tipo acadêmico ou do tipo produtivo-criativo em quaisquer das
inteligências. O que diferencia um tipo de outro não são as inteligências onde as AH/SD
se manifestam, mas a forma como elas se manifestam.

DIFERENCIANDO OS TIPOS ACADÊMICO E PRODUTIVOCRIATIVO


O trabalho e a pesquisa com estudantes do tipo produtivo-criativo nos levou a
pensar nos seguintes casos que podem esclarecer esta confusão. Imaginemos as crianças
que dominam com mestria certas técnicas de pintura, desenho, dança, música ou esporte,
por exemplo, e, por isso, têm um enorme comprometimento com a tarefa, dedicando-se
muitas horas, estudando muito, mas que não estão interessadas em criar obras de arte,
coreografias ou compor música, mas apenas em reproduzi-las, o que fazem, repetem, com
uma capacidade muito superior à média.
Agora imaginemos outras, que têm um domínio extraordinário da matemática,
química, física, idioma(s) ou geometria, por exemplo; e também uma intensa dedicação
à investigação, inclusive; mas que, por seus níveis de criatividade muito elevados,
resolvem os problemas relacionados a essas áreas sem respeitar qualquer tipo de norma,
inventando suas próprias fórmulas, fazendo suas próprias experiências, escrevendo com
erros ortográficos ou dando significados próprios às palavras; em suma, criando
conhecimentos.
Definimos os primeiros como estudantes com indicadores de AH/SD do tipo
acadêmico e, os segundos, do tipo produtivo-criativo. Provavelmente, por seu
pensamento divergente e sua pouca adesão às normas, entre outras coisas, os escores nos
testes de QI destes podem não passar de 130 ou 140 (ponto de corte para a identificação
nos testes de QI), apesar de terem os requisitos necessários para isso: elevado raciocínio
verbal, lógico-matemático e/ou espacial talvez. Nas provas e testes na escola, também
não terão boas notas, porque têm erros de ortografia, porque não escrevem a continha do
lado do problema, porque escrevem mais do que foram solicitados a responder e acabam
se desviando para temas colaterais, porque não pintam dentro dos limites, porque
desenham (com profusão de detalhes, muitas vezes) uma resposta que deveria ser escrita.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vamos pensar nas obras de Michelangelo e de Picasso, somente as obras criadas
por eles são os originais, todavia, não podemos questionar o domínio técnico dos artífices
que copiaram as obras; porém, a produção criativa dos autores das obras originais foi o
que fez deles gênios da humanidade. Outra questão importante a se ter em conta é que
muitas habilidades específicas não podem ser facilmente medidas por testes e devem ser
avaliadas por outras técnicas (Renzulli; Reis, 1997), especialmente quando se trata de
ambientes desfavorecidos do ponto de vista socioeconômico e cultural. Torrance propôs
uma lista de características de comportamento que podem indicar crianças com AH/SD
em ambientes socialmente desfavorecidos. A facilidade na movimentação criativa, como
na dança e na representação; o gosto e habilidade nas artes visuais, como a pintura, o
desenho e a escultura, entre outros; o gosto e a habilidade em música, dança e ritmo e o
gosto e habilidade por atividades sociais foram apontados como possíveis indicadores
(TORRANCE, 1976, apud Wechsler, 1998).
Devemos prestar especial atenção às habilidades específicas tendo em conta as
observações de alguns autores que destacam, pelo menos no contexto brasileiro, um
diferencial que indica as características criativas predominantes e a relação com a
produtividade em adolescentes brasileiros, em que: [...] a produtividade criativa desses
indivíduos estava mais ligada com as áreas sociais, esportivas e artísticas, que são,
possivelmente, campos onde eles podem exercer maior capacidade de relacionamento
humano e liderança, e também expressar sentimentos de maneira verbal e não-verbal
(Wechsler, 1998, p. 115).
Um bom filme que apresenta as características de um tipo e de outro com bastante
clareza é Lances inocentes, também intitulado À procura de Bobby Fischer, do diretor
Bill Wall. No filme, baseado em fatos reais da vida do enxadrista Josh Waitzkin,
aparecem pelo menos três personagens com AH/SD: Josh, a personagem principal, um
menino do tipo produtivo-criativo, Bruce Pandolfini, um mestre nacional de xadrez nos
Estados Unidos, que é o professor de Josh, do tipo acadêmico, e Vincent Livermore
(Vinnie), o jogador de xadrez da praça, do tipo produtivo-criativo.

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