Referência: MARTINS, Priscila Bernardo; CURI, Edda.

 Estágio Curricular
Supervisionado: uma retrospectiva histórica na legislação brasileira. p.1-14. 2019.
Disponível em: <http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/2471/799>.
Acesso em: 19 abr. 2019.
O presente trabalho tem por objetivo a resenha crítica do artigo: “Estágio Curricular
Supervisionado: uma retrospectiva histórica na legislação brasileira”, de autoria de Priscila
Martins e Edda Curi, ambas vinculadas a Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL). As
autoras, buscam refletir sobre a trajetória das legislações brasileiras que norteiam os estágios
supervisionados se baseando nas fontes documentais e estabelecendo o diálogo sobretudo com
Pimenta (2012) e Barreiro e Gebran (2015).
As autoras, traçam um histórico do Estágio, desde as mudanças sociais advindas na
década de 1930 com a implantação dos primeiros cursos de ensino superior no Brasil. Nesse
período, os cursos normais eram marcados por uma intensa “regionalização” das diretrizes
curriculares. Contudo, somente com a promulgação da lei orgânica do ensino normal em
1946, é que ocorre uma “padronização” de âmbito nacional, acerca das diretrizes
regulamentadoras do Estágio. É interessante ressaltar que os cursos de formação docente eram
divididos em Escolas Normais Regionais, voltado para uma formação mais ampla, onde se
fazia obrigatória a prática do ensino e; a modalidade Normal do magistério, voltada para uma
formação mais específica, onde a prática de ensino não era obrigatória. Assim, percebemos
que nesse período de consolidação do sistema educacional brasileiro, as diretrizes curriculares
reforçavam a exclusão entre classes por meio do próprio currículo. Fundamentando-se
teoricamente em Pimenta (2012, p.46), as autoras concluem que a extinção das Escolas
Normais ocorreu devido à pouca fundamentação das bases curriculares para o processo
formativo dos docentes, demonstrando assim, a formação deficitária dos cursos,
demonstrando o “abismo” entre teorias e a prática de ensino. Foi somente na década de 1960
(com o parecer CFE 292/62) que se estabeleceu a obrigatoriedade da prática do ensino,
através do estágio como componente curricular obrigatório para a formação docente. O
parecer nº 627/69, estabeleceu a carga horária mínima obrigatória do estágio, correspondendo
a 5% da carga horária prevista do curso.
Já no início da década de 1970, a Lei 5692/71 apresentou mudanças significativas
quanto a profissionalização docente ao traçar requisitos básicos para as atribuições do
magistério. Tal lei contribuiu para fixar a Habilitação Específica para o Magistério (HEM),
como formação de professores a partir do ensino médio (antigo 2° grau), constituída em 3
anos, sendo os dois primeiros, voltados para uma formação mais específica, e o último ano, a
articulação entre teorias e prática de ensino, onde o estágio se tornou componente curricular
obrigatório. O parecer CFE 349/72 ampliou a prática do ensino mediante o estágio
estabelecendo que este deveria ser realizado em escolas próximas a comunidade, sejam elas
públicas ou particulares, mas que essa experiência prática não deveria ser reduzida a apenas
uma localidade. Por sua vez, a Lei 6.394/77 fixou as diretrizes que estabelecem as condições
básicas para se exercer o estágio, levando em consideração, dentre outros fatores, se as
instituições tinham condições de proporcionar uma experiência prática com a área do curso do
estagiário. A adição por meio do decreto 87.497/82, delimitou o componente curricular do
Estágio “as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao
estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho, de seu meio”. Estabeleceu
que as diretrizes curriculares e seu planejamento correspondiam as instituições de ensino.
Baseando-se em Barreiro e Gebran (2015), as autoras demonstram que nos anos de
1980, ocorre inúmeros debates entre os educadores, que buscavam articular de forma mais
dinâmica teoria e prática, revendo os cursos de Licenciaturas e fortalecer o Ensino Normal
(HEM). Sob uma perspectiva sócio crítica, educadores e estudantes de diversos Estados,
criaram o “Comitê Nacional Pró- Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores”
como fruto desse período de reformulação. Dentre os avanços de tal comitê, está a formação
do professor como educador e à docência como a base da identidade profissional de todo
educador, além de definir o estágio como “processo dinâmico”, não ritualizado, ou estático
entre teorias e métodos. Portanto, seguindo as conclusões de Cavalcante (1992), as autoras
demonstram que o estágio foi fundamental para se consolidar a identidade profissional do
professor, e pela junção entre teoria e prática.
A partir dos anos 1990, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), um dos principais marcos do sistema educacional que visa a
democratização do ensino, obtemos ganhos como o seguro contra acidentes e cobertura
previdenciária durante a realização do estágio, onde apesar da não obrigatoriedade do vínculo
empregatício, abria-se a possibilidade para o estudante obter bolsas remuneradas de estágio.
Estabeleceu o mínimo de 300 horas para a prática de ensino distribuídas conforme a grade
curricular, além da concepção de estágio “supervisionado”, como atividades que os estudantes
deveriam realizar na escola e deveria ser acompanhada e supervisionada pela instituição
formadora.
Por sua vez, nos anos 2000, alguns pareceres do Conselho Nacional de Educação
buscaram romper com a associação de que o estágio é exclusivamente prático, rompendo
assim com a dicotomia entre teoria e prática, por enxerga-lo como uma dimensão específica
de conhecimento, que promove, dentre outras coisas, a reflexão. Desse modo, a prática de
ensino passou a ser compreendida como “prática como componente curricular” onde passou a
delimitar os planos de estágios com cooperação entre os envolvidos e clareza nos seus
objetivos propostos, visando proporcionar a experiência quanto ao campo de atuação e
constatar as habilidades do professor em formação. Assim, rompeu-se a dicotomia entre
prática e estágio na medida em que ressaltou a “independência” de ambas quanto aos
objetivos, sem deixar de explicitar a “interdependência” de ambas, como contribuições ao
processo formativo. Assim, conforme define o CNE\CP 28\2001: “estágio curricular
supervisionado supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é um profissional
reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário”. Sua prática
também é delimitada pelo CNE “com destaque nos procedimentos de observação e reflexão,
tencionando à atuação em episódios contextualizados, com o registro das observações
realizadas e a resolução de problemas”. Contudo, como reforçam as autoras ao citarem
Pimenta e Lima (2015), ainda há uma fragmentação do ensino, onde prevalece a lógica
dicotômica entre teoria e prática.
A lei nº. 11.788\2008, trouxe novas contribuições ao conceito atual de estágio
concebendo-o com a finalidade de “preparação para o trabalho produtivo”, considerou o
estágio como integrante fundamental da grade curricular das licenciaturas, sendo
imprescindíveis para a formação, além da obrigatoriedade da presença de professores
orientadores da instituição educacional, bem como da parte concedente do estágio e
instituições de ensino a celebração do termo de compromisso entre o estudante e a parte
concedente do estágio, e estabeleceu que a carga horária não pode ultrapassar 6 horas diárias
de estágio, totalizando 30 horas semanais.
Assim, a análise crítica do presente trabalho nos permitiu perceber que a educação é
um campo privilegiado de lutas sociais, onde o currículo é um campo de batalha que não é
isento de valores da sociedade que o produziu. Observamos claramente esses embates no
próprio histórico das políticas educacionais, mais especificamente, as voltadas para as
diretrizes do Estágio, e suas diversas concepções ao longo do tempo. Contudo, a luta social
que move a educação continua ativa, principalmente quanto a melhoria e desenvolvimento de
estratégias eficazes para que os estágios sejam estruturados plenamente de acordo com a
realidade escolar. Tal processo envolve diálogo, e somente por meio desses embates de ideias
é que se obtém uma educação democrática, que preze pela melhoria de todo o sistema
educacional.