Você está na página 1de 12

Canto coral no contexto escolar:

Definindo conteúdos a serem desenvolvidos

Simone Marques Braga


Universidade Federal da Bahia

Resumo:
São indiscutíveis as contribuições do canto coral na formação do músico. Todavia, ao transportá-lo
para o contexto escolar, faz-se necessário definir os conteúdos a serem desenvolvidos. Mas como
selecionar, contemplar e organizar os conteúdos oferecendo subsídios para esta formação? O
presente artigo apresenta uma seleção e organização de conteúdos baseados no Modelo
C.(L).A.(S).P. de Swanwick (1979) e a concepção de conteúdo defendida por Coll (1994) aplicados
em escola profissionalizante de música. Ações planejadas e objetivas, aproximando o
conhecimento produzido na escola às necessidades do educando, foram os resultados desta
seleção.
Palavras-chave: canto coral, conteúdo programático, contexto escolar.

Abstract:
The contributions of choir singing to the musician‟s development are unquestionable. However, it is
necessary to define knowledges and contents to be worked on when considering students and the
school context. So, how to select, contemplate and organize contents offering subsidies to
students‟ education? This article presents a selection and organization of content based on the
Model C. (L). A. (S). P. of Swanwick (1979) and content design advocated by Coll (1986) applied to
professional school of music. As a result, effective actions were planned and sistematized making it
easier the teaching-learning process.
Keywords: choir singing, syllabus, school context.

Introdução
A oportunidade em lecionar a Disciplina canto coral, inserida na matriz
curricular do curso Técnico em Instrumento, em escola profissionalizante de
música, localizada na cidade de Salvador, gerou reflexões acerca dos seguintes
aspectos: Quais as contribuições do canto coral para a formação profissional?
Quais conteúdos a serem desenvolvidos?
São indiscutíveis as contribuições do canto coral na formação do músico:
desenvolvimento da percepção auditiva, ouvido polifônico, consciência corporal e
contextualização de conteúdos teóricos musicais, entre outros. Segundo Vilela [¹]
(2008), esta contextualização se efetiva na fundamentação da prática musical
através de atividades como cantar ouvindo, prática em grupo, percepção de
estruturas musicais, desenvolvimento de expressão cênica, entre outros. Valores
extra-musicais como atitude, disciplina e concentração também são
desenvolvidos. De acordo com Mathias (1986), o coral busca uma identidade com
valores humanos significativos, respeitando a individualidade, individualidade do
outro e relações interpessoais. Estes aspectos poderão determinar o resultado do

90
fazer musical do grupo. Mas como selecionar, contemplar e organizar os
conteúdos e oferecer subsídios para esta formação?
O que ensinar?
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1998, p.79),
“a maioria dos jovens brasileiros não toca um instrumento musical, mas gostaria
de fazê-lo, diz que não tem voz, mas gostaria muito de saber cantar direito”. A
citação demonstra o fascínio que a música exerce sobre as pessoas e uma
possível inclinação para a profissionalização por meio desta linguagem artística.
Os meios de comunicação absorvem esta realidade através da criação de
programas de televisão, como a promoção de concursos para intérpretes vocais.
Na observação destes programas, percebe-se a atração que provoca entre
cantores, amadores e amantes da música. Em seu formato o foco não é apenas o
concurso de melhor intérprete, mas oferecer noções de técnica vocal, projeção
vocal, respiração, interpretação, utilização dos ressonadores para a
profissionalização no mercado popular musical. As dicas, curtas e objetivas,
contribuem para a desmistificação do conceito de talento na formação musical,
cultuado por alguns educadores musicais. Muitos o apontam como fator
indispensável ao aluno e desconsideram os interesses dos jovens acerca dos
conhecimentos da prática vocal.
De acordo a Abrahão (2006), o mito do dom para a música é uma crença

que ainda se apresenta muito forte no conceito das pessoas. Gomes (2002),

afirma que as evidências hoje acumuladas apontam para o fato de não nos ser

mais possível conceber qualquer forma de aptidão, ou de inteligência, como

sendo o produto exclusivo de fatores inatos ou adquiridos. Os fatores ambientais

desempenham um papel fundamental no desenvolvimento. O psicólogo

Feuerstein (2000), que foi aluno de Piaget, defende uma pedagogia que considere

o desenvolvimento da autoplasticidade do ser humano. Segundo o autor, o ser

humano não nasce com a inteligência, ela se aprende diretamente ou através da

mediação do professor.

91
A reflexão sobre esta questão encontra ressonância nas Teorias
Cognitivas. Elas tratam de como o indivíduo conhece, processa, compreende e dá
significados a informação. Segundo Staub (2004), dentre as teorias cognitivas de
aprendizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin.
As mais recentes e de bastante influência no processo instrucional são as de
Bruner, Piaget, Vygotsky, Ausubel e Reuven Feuerstein. Por influência destas
literaturas, defendemos que a habilidade vocal pode e deve ser desenvolvida por
meio de orientações pedagógicas. Quanto mais informações e absorção de
conhecimentos referentes à técnica específica, melhor será o desempenho vocal.
Todavia, faz-se necessário definir os saberes e conteúdos a serem
desenvolvidos.
De acordo com o educador musical Swanwick (2003), ao definirmos os
conteúdos e habilidades, já envolvemos um sistema de categorização de critérios
e instrumentos avaliativos objetivando o processo de ensino-aprendizagem. De
acordo com Luckesi (2003), a escola deve oferecer aos educandos o melhor e
mais significativo conhecimento que temos em nossa área de trabalho, ajudando-
o a compreender efetivamente a vida e o mundo que o cerca.
A educação profissional deverá estar atenta para esta realidade,
procurando caminhos que atendam aos objetivos do curso, perfil do aluno e do
profissional que se pretende formar por meio de propostas e estratégias de
ensino-aprendizagem que identifiquem e valorizem o desenvolvimento dos
alunos. Direcionar-se para o desenvolvimento de competências e habilidades
considerando a pluralidade cultural, estimulando o educando a articular vários
saberes oriundos de diversas esferas de forma reflexiva e crítica.

Portanto, preparar profissionais críticos e reflexivos para uma


sociedade que passa pela mundialização dos gostos e estilos
torna-se tarefa desafiadora e instigante. Um dos desafios está em
garantir os meios para a construção da identidade cultural,
evitando a massificação e a reprodução acrílica (NASCIMENTO,
2003, p. 74).

A ampliação do mercado profissional popular em música tem exigido


competências variadas para a atuação profissional, envolvendo criação de jingles,
ou música para cinema, sonoplastia em estúdios de gravação, backing vocal,
entre outros. A eficácia de uma proposta depende do desenvolvimento e
verificação dessas competências por meio da seleção dos conteúdos:

92
Os conteúdos são fundamentais no processo da construção de
representações significativas pelos alunos, desde que sejam
estudados contextualizados e sua relevância identificada tanto por
quem ensina como por quem aprende. Por essa razão, compete
ao professor a seleção destes conteúdos, com clara precisão de
seus significados nos contextos em que são apresentados
(Moretto, 2001,p. 34).

Segundo Moretto (2001, p. 30), o sucesso do ensinar só é alcançado


quando o professor estabelece estes conteúdos a partir de objetivos claros:

Os conteúdos são fundamentais no processo da construção de


representações significativas pelos alunos, desde que sejam
estudados contextualizados e sua relevância identificada tanto por
quem ensina como por quem aprende. Por essa razão, compete
ao professor a seleção destes conteúdos, com clara precisão de
seus significados nos contextos em que são apresentados.

Desta forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1998, p.79),


tomam como objetivo de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes
naturezas, reafirmando assim a responsabilidade da escola com a formação
ampla do aluno e, ao mesmo tempo, com uma intervenção consciente e planejada
nessa direção.
Segundo os PCN‟s (1988, p. 87), se nos ativer a uma concepção educativa
integral, os conteúdos não estão condicionados unicamente às disciplinas ou
matérias tradicionalmente conhecidas, mas abrange além das capacidades
cognitivas, as motoras, as afetivas, e a relação interpessoal e a inserção social.
Eles tomam como objetivo de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes
naturezas, reafirmando assim a responsabilidade da escola com a formação
ampla do aluno e, ao mesmo tempo, com uma intervenção consciente e planejada
nessa direção.
É com essa noção ampliada de conteúdo escolar que emerge a
necessidade de dirigir os objetivos de ensino para o desenvolvimento de
capacidades dos alunos. César Coll (1994) propôs um agrupamento de “novos
conteúdos”, classificados em três grupos denominados por atitudinais, conceituais
e procedimentais organizados e interligados de acordo com as habilidades e
saberes a serem desenvolvidos.
Os conteúdos conceituais, ou cognitivos, estão relacionados com conceitos
propriamente ditos e deles ramificam-se os conhecimentos relacionados aos

93
fatos, acontecimentos, dados, nomes e códigos. Os procedimentais, ou motores,
envolvem ações ordenadas direcionadas para realização de um objetivo, aquilo
que se aprende a fazer fazendo. Já os atitudinais, ou afetivos, podem ser
agrupados em valores, atitudes ou normas.
Estes “novos conteúdos”, adotados nesta seleção, tiveram por base os
pilares de educação apresentados pela UNESCO [³] (2006): aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. De acordo a UNESCO
estes devem ser desenvolvidos na sociedade do conhecimento direcionados para
uma visão mais global e objetiva da educação que se pretende para o mundo,
aproximando o conhecimento produzido na escola às necessidades do educando.
Esta visão global educativa também é defendida pelo educador musical
Swanwick (1979). O educador apresenta um desenvolvimento de atividades
classificadas e agrupadas em um modelo, denominado por C.(L).A.(S).P, que visa
a construção do conhecimento musical de forma integral. Segundo o autor, o
modelo consiste em uma estrutura geradora de experiências musicais amplas
podendo ser trabalhadas em qualquer idade ou meio social, apresentando
aspectos simples ou complexos, para qualquer estilo e gênero.
O termo C.(L).A.(S).P., traduzido para português para Modelo T.E.C.L.A.
pelas educadoras Alda Oliveira e Liane Hentschke, apresenta cinco parâmetros
que constituem o relacionamento/contato das pessoas com a música:
(T) Técnica: aquisição de habilidades auditiva, instrumental, notacional;
(E) Execução: comunicação da música como uma "presença";
(C) Composição: formulação de uma idéia musical, produzindo objeto
musical;
(L) Literatura: literatura de e sobre a música;
(A) Apreciação: responder auditivamente ao objeto musical.
Os parâmetros execução, composição e apreciação são considerados as
atividades centrais por permitirem o envolvimento direto com a música de forma
prática, promovendo diversos níveis de desenvolvimento de ordem cognitivo,
afetivo e psicológico: “... o objeto musical é o foco do ensino de música e as
habilidades auditivas, notacionais e instrumentais devem ter uma ligação direta
com a experiência musical deixando de ser um mero treinamento auditivo”
(SWANWICK, 1979, p. 26).

94
A experiência musical deverá possibilitar uma vivência como um todo. Para
um aluno de música, é tão importante ter o domínio de técnicas instrumentais,
como também o domínio de aspectos contextuais históricos de diferentes
gêneros, aproveitando-se das oportunidades para inserir-se no mercado de
trabalho.
O Modelo C.(L).A.(S).P compatibiliza-se com a categorização de conteúdos
de Coll, por ambas as propostas terem como meta o desenvolvimento de
diferentes capacidades de forma integral e não fragmentada. Os domínios afetivo,
cognitivo e psico-motor, fundamentais para a formação musical defendidos por
Swanwick, através da realização de atividades de funções musicais variadas, se
adequam ao agrupamento de conteúdos nas naturezas atitudinais, conceituais e
procedimentais, desenvolvidos por Coll, tratados equilibradamente e
integralmente na mesma proporção.
Conteúdos em canto coral em escola profissionalizante
Os conteúdos selecionados foram inseridos em uma proposta de ensino
que considerou o material didático, postura adotada pelo professor, perfil dos
alunos, saberes musicais, contexto social e objetivo da profissionalização musical
a ser desenvolvidos com jovens e adultos do 1º ano do curso Técnico em
Instrumento.
Com o objetivo de investigar o perfil dos sujeitos envolvidos foi aplicado um
questionário, no início do ano letivo, centrado nas habilidades desenvolvidas
anterior ao contexto escolar, habilidades desejadas e expectativas em relação ao
curso profissionalizante. Constatou-se que o perfil do aluno matriculado no curso
era constituído, na grande maioria, de músicos que já atuavam no mercado
musical popular regional proveniente de diversos contextos (cantor/a solista ou de
bandas de estilos variados, percussionistas, instrumentistas de bandas, técnico
de estúdio de gravação, sonoplasta, backing vocal de bandas, músicos de igrejas,
entre outros).
A proposta direcionou-se para a identificação dos saberes necessários para
o mercado musical popular, a valorização dos saberes prévios destes alunos e a
articulação entre estes saberes por meio do conteúdo programático. Todavia, se
fez necessário conhecer este mercado profissional.
O mercado musical popular caracteriza-se pela função de entretenimento
para a sociedade contemporânea brasileira e sua crescente expansão, graças a

95
veículos de propagação da mídia, possibilitando o surgimento de múltiplas
competências como improvisar, conhecer cifras, tablatura, e/ou partituras,
executar seqüências harmônicas e escalas, acompanhar e/ou fazer solos em
diferentes contextos, dominar um vasto repertório musical, habilidades técnicas e
interpretativas; e caminhos para a atuação profissional desde músicos que
trabalham em estúdios de gravação, compositores de jingles, ou música para
cinema, backing vocal, instrumentistas, sonoplastas a DJ. De acordo com Galvão
e Lacorte (2007), a expansão desta atuação exige músicos com maior
qualificação e capacitação para exercer funções diversificadas.
Desta forma, a proposta envolveu conhecimentos necessários para este
perfil e a profissionalização popular musical, abordando aspectos a serem
explorados no instrumento voz (execução, manipulação, técnica, percepção, entre
outros) e os saberes já desenvolvidos para, se possível, potencializá-los para o
trabalho musical em grupo:
O indivíduo – O que é preciso saber sobre a voz?
Fisiologia da voz, emissão, produção, higiene vocal, tipos de vozes:
tessituras e classificações, ressonadores e utilização adequada, respiração,
projeção vocal, propriocepção [³], técnicas de acordo a estilos e épocas histórico-
musicais, dentre outros.
Saberes Musicais já adquiridos – Quais as experiências musicais
anteriores ao contexto escolar?
Saberes musicais já desenvolvidos (vocais, instrumentais ou teóricos).
O grupo – O que é preciso para fazer música coletivamente?
Percepção auditiva, concentração, desenvolvimento de senso rítmico e
melódico, respeito ao próximo e ao coletivo, desenvolvimento de parâmetros
musicais como execução, interpretação e improvisação, leitura de partituras
específicas para coro, desenvolvimento de „atitude coralista‟ (freqüência,
pontualidade, disciplina, cuidado com material didático), dentre outros.
Apropriando-se do grande percentual de alunos atuantes neste mercado
profissional e as suas necessidades em relação ao instrumento voz em uma
atividade coletiva, os conteúdos foram organizados e agrupados de acordo a
definição de conteúdo concebida por Cesar Coll (1986), servindo de guia para a
presente proposta:

96
Conteúdos atitudinais – Participação, cooperação com o grupo,
respeito e valorização ao colega e a diversidade musical e desenvolvimento de
„atitude coralista‟ (freqüência, pontualidade, disciplina, cuidado com material
didático);
Conteúdos conceituais – Conhecimento de notação musical: leitura
de partituras específicas para coral, sinais musicais, intervalos, repertório,
fraseologia, harmonia, desenho melódico, características estilísticas, esquemas
analíticos de uma peça: estrutura da obra (estilo, forma, motivo, andamento,
textura, timbre, dinâmica, em momentos de apreciação musical, utilizando
vocabulário musical adequado, tessitura, extensão, linha melódica, letra, arranjo,
entre outros), criação de arranjos e composições vocais, aspectos de fisiologia e
higiene vocal, instrumento voz: classificação, tessituras e tipo de vozes;
Conteúdos procedimentais – Manipulação da matéria prima voz:
impressões globais do som, afinação, dicção, articulação, projeção vocal,
exploração de parâmetros musicais como intensidade e andamento; apoio
respiratório, improvisação, relaxamento muscular, postura, propriocepção, uso da
linguagem corporal, influenciando na interpretação e performance musical.
Esta organização facilitou e contribuiu para a seleção do repertório
desenvolvido, abrangendo desde peças populares a peças pertencentes a
períodos distintos da música erudita. O caráter eclético da seleção privilegiou o
desenvolvimento de técnicas variadas para a execução vocal em estilos e
gêneros musicais diversificados, visando a manipulação vocal a serviço da
formação profissional musical. Esta escolha adequou-se aos objetivos do curso e
as habilidades a serem desenvolvidas conectadas com a heterogeneidade entre
alunos, ao considerar aspectos como processos cognitivos diferenciados,
experiências, habilidades e aspectos de ordem fisiológica como timbre, extensão,
tessituras, distribuição do tipo de vozes entre os naipes do grupo, faixa etária,
entre outros.
Destes aspectos destaca-se uma grande quantidade de voz masculina em
detrimento a voz feminina, sendo necessária uma revisão do repertório coral.
Segundo Figueiredo (2006), esta é uma das razões que a pesquisa de repertório
pode se torna frustrante, ao constatarmos que aquilo que existe não se adapta ao
coro que temos. Diante desta realidade Freire (2004), considera fundamental a
adequação das composições musicais às características individuais dos alunos

97
sem perder a unidade da performance coletiva, tornando-se a personalização e
adaptações de arranjos para o grupo uma ferramenta útil.
As peças selecionadas também se adequaram aos prazos estabelecidos
pelo calendário escolar através do desenvolvimento de projetos em que o
repertório foi organizado por temáticas. Atendendo a estrutura organizacional de
prazos de unidades (peças com menor grau de dificuldade) e semestres letivos
(peças com maior grau de complexibilidade), foram realizados dois projetos
escolares, unindo repertório e conteúdos, para dinamizar a proposta de ensino.
A utilização de projetos está associada à concepção de educação geral em
vez de especializada, que visa o desenvolvimento da capacidade para usar
habilidades, conhecimentos e experiências preparando de forma mais eficaz para
a profissionalização. De acordo com Paolucci (2009), o trabalho com projetos na
prática pedagógica, permite o trânsito por diversas facetas do currículo escolar.
Agregam-se saberes diferenciados entre alunos e professor, que possibilita a
colaboração e contribuição entre as disciplinas da matriz curricular.
Considerações finais
A atividade coral deverá ser adaptada a realidade educacional através de
ações planejadas, sistemáticas e objetivas, que considerem aspectos avaliativos,
de organização temporal quanto à duração da aula, prazos e datas do calendário
escolar e o processo do desenvolvimento de saberes musicais dos alunos.
Identificar o conteúdo programático tornou-se um caminho para a
efetivação desta ação planejada. A seleção ao contemplar os objetivos gerais e
específicos do curso profissionalizante de música, considerou aspectos como
repertório, particularidades de cada aluno, propósitos de experiência artística e
saberes técnicos musicais a ser potencializado. Possibilitou uma formação
profissional musical integral, abrangendo capacidades cognitivas, motoras,
afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.
Espera-se que esta organização de conteúdos contribua com a educação
musical e a literatura existente, com dados significativos dos aspectos a serem
considerados em canto coral no contexto escolar. Todavia, apesar destas
afirmações estarem voltadas para o contexto profissionalizante em música,
sugere-se que possam ser adaptadas para outras modalidades educacionais.
Com a aprovação a Lei 11.769/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino

98
de música na educação básica como conteúdo da disciplina artes, o canto coral
torna-se uma possível opção para a inclusão da música na matriz curricular.

Notas de rodapé
1
Informação fornecida por Ivan Vilela no Fórum Bacharelado em Música Popular
Brasileira na Escola de Música da UFBA, realizado em março de 2008.
² Os pilares da educação propostos pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) como básicos para todo cidadão do
século XXI foram elaborados com a colaboração de especialistas em educação
do mundo todo organizados em uma Comissão Internacional sobre Educação. O
seu registro foi publicado em um Relatório em diversas línguas contribuindo para
um debate mundial de suas principais teses e condição necessária para a
concepção de uma nova escola para o próximo milênio. Esse Relatório fornece
pistas e recomendações importantes para o delineamento de uma nova
concepção pedagógica para o século XXI.
³ Termo utilizado em fonoaudiologia para definir a consciência do sujeito sobre a
sua saúde vocal possibilitando a expressão do seu conhecimento, do seu saber e
das suas maneiras de perceber a própria voz.

Referências Bibliográficas

ABRAHÃO, Ana Maria Paes Leme. A concepção de professores sobre talento


musical e música na escola. In: XVI Congresso da Associação Nacional de
Pesquisa e Pós-graduação em Música. Anais do XVI Congresso da ANPPOM.
Brasília: 2006.

BRAGA, Simone M. Formação de grupos vocais: aprendizagem pela interação. In:


Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais, maio de 2008, São Paulo.
Anais do IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais. São Paulo: SIMCAM,
2008.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do


Ensino Fundamental: Arte.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio – Linguagens,


Códigos suas Tecnologias : Arte.

99
COLL, César. Aprendizagem escola e construção do conhecimento. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.

FEUERSTEIN, R. (2000, Novembro). A Experiência de Aprendizagem


Mediada: Um Salto para a Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Texto
apresentado por ocasião do I Fórum Internacional PEI. Salvador: Fundação Luís
Eduardo Magalhães, Bahia.

FIGUEIREDO, Carlos Alberto et al. Ensaios: olhares sobre a música coral


brasileira. Organização Eduardo Lakschevitz. Rio de Janeiro: Centro de Estudos
de Música Coral, 2006.

FREIRE, Ricardo Dourado et al. Critérios para elaboração de arranjos em aulas


coletivas de violino. In: Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação
Musical. Anais do XIII Encontro Anual da Abem. Rio De Janeiro: 2004.

GOMES, Carlos Alberto Fernandes. Discurso sobre a “especificidade” do


ensino artístico: a sua representação histórica nos séculos XIX e XX. Lisboa,
2002. Dissertação (Mestrado em Ciência da Educação) – Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

JORITZ-NAKAGAWA, Jane. Spencer Kagan's Cooperative Learning Structures.


Disponível em:<http://www.jalt.org/pansig/PGL2/HTML/Nakagawa.htm>. Acesso
em: 20 dez. 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola:


reelaborando conceitos e recriando a prática. 2 ed. rev. Salvador: Malabares
Comunicação e Eventos, 2005.

MATHIAS, Nelson. Coral, um canto apaixonante. Brasília: MusiMed, 1986.

MORETTO, Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudos, não um


acerto de contas. Rio de Janeiro, DP&A, 2001.

NASCIMENTO, Sônia de Almeida. Educação Profissional – Novos paradigmas,


novas práticas, Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 8, Março de 2003. P.69-78.

PAOLUCCI, Pedagogia de projetos. Disponível em:


<http://www.ifce.com.br/php/artigo_mostra.php?cod=14>. Acesso em: 19 jun.
2009.

STAUB, Ana Lúcia. (2004, Agosto). Teorias da Aprendizagem. Disponível em:


<http: //www.ufrgs.br/tramse/med/textos, acesso em 04/08/2004>. Acesso em: 21
fev. 2009.

SWANWICK, K. A Basis for Music Education. Windsor: NFER Nelson 1979.

_____________. Ensinando música musicalmente. Trad. Alda Oliveira e


Cristina Tourinho. São Paulo: Moderna, 2003.

100
VILELA, Ivan. Graduação de Música Popular Brasileira (Palestra). Brasil, 2008.

Simone Marques Braga atua com a atividade de canto coral desde 1992,
estando à frente de coros de funções variadas desde comunitários, escolares,
universitários e de empresa, direcionados para público infantil, juvenil, adulto e de
terceira idade. Paralelo a regência, atuou como diretora, arranjadora, vocalista de
grupos vocais e na organização de eventos na área (I, II, III e IV Encontro de
Música Vocal). É bacharel em Piano e licenciada em Música pelo CBM/RJ,
especialista em Ed. Musical pela UNEB-IAT/BA e em Regência Coral e Docência
Superior pelo UNASP/SP. No mestrado em Ed. Musical pela UFBA, o foco da
pesquisa realizada foi nos processos avaliativos adotados na disciplina canto
coral em escola profissionalizante de música. Atualmente leciona as Disciplinas
piano e canto coral no Centro Estadual de Educação Profissional em Arte e
Design e cursa o Doutorado em Educação Musical na UFBA, tendo como objeto
de pesquisa processos metodológicos do canto coral no contexto escolar.

101