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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO


Reitor
Ruy Garcia Marques
Vice-Reitora
Maria Georgina Muniz Washington

Dialogarts
Coordenadores
Darcília Simões
Flavio García

Conselho Editorial

Estudos de Língua Estudos de Literatura


Darcilia Simões (UERJ, Brasil) Flavio García (UERJ, Brasil)
Kanavillil Rajagopalan (UNICAMP, Brasil) Karin Volobuef (Unesp, Brasil)
Maria do Socorro Aragão (UFPB/UFCE, Brasil) Marisa Martins Gama-Khalil (UFU, Brasil)

Conselho Consultivo

Estudos de Língua Estudos de Literatura


Alexandre do A. Ribeiro (UERJ, Brasil) Ana Cristina dos Santos (UERJ, Brasil)
Claudio Artur O. Rei (UNESA, Brasil) Ana Mafalda Leite (ULisboa, Portugal)
Lucia Santaella (PUC-SP, Brasil) Dale Knickerbocker (ECU, Estados Unidos)
Luís Gonçalves (PU, Estados Unidos da América) David Roas (UAB, Espanha)
Maria João Marçalo (UÉvora, Portugal) Jane Fraga Tutikian (UFRGS, Brasil)
Maria Suzett B. Santade (FIMI/FMPFM, Brasil) Júlio França (UERJ, Brasil)
Massimo Leone (UNITO, Itália) Magali Moura (UERJ, Brasil)
Paulo Osório (UBI, Portugal) Maria Cristina Batalha (UERJ, Brasil)
Roberval Teixeira e Silva (UMAC, China) Maria João Simões (UC, Portugal)
Sílvio Ribeiro da Silva (UFG, Brasil) Pampa Olga Arán (UNC, Argentina)
Tania Maria Nunes de Lima Câmara (UERJ, Brasil) Rosalba Campra (Roma 1, Itália)
Tania Shepherd (UERJ, Brasil) Susana Reisz (PUC, Peru)

Dialogarts
Rua São Francisco Xavier, 524, sala 11.017 – A (anexo)
PUBLIC AÇÕ ES
Maracanã - Rio de Janeiro – CEP 20.569-900
www.dialogarts.uerj.br

2
3
Copyrigth© 2017
Magali Moura, Ebal Bolacio, Roberta Stanke, Tânia Saliés (Orgs.)

Capa e Diagramação
Andrea Vichi

Produção
UDT LABSEM – Unidade de Desenvolvimento Tecnológico
Laboratório Multidisciplinar de Semiótica

FICHA CATALOGRÁFICA
M929 MOURA, Magali; BOLACIO, Ebal; STANKE, Roberta; SALIÉS,
B687 Tânia. Ensino e aprendizagem de alemão como língua
S786 estrangeira: teoria e práxis.
S166
Rio de Janeiro: Dialogarts, 2017.
Bibliografia.
ISBN 978-85-8199-083-5
978-85-8199-082-8 (impresso)
1. Língua Estrangeira. 2. Alemão. 3. Ensino e Aprendizagem. 4.
Teoria e Práxis. I. Organizadores.
II. UERJ. III. Instituto de Letras. IV. Título.
Índice para catálogo sistemático
400 – Línguas.
430 – Alemão.
430.7 – Ensino do Alemão.

4
S umário

5
Introdução

Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira:


o material didático e seus desafios ................................................................................. 9
Magali Moura, Ebal Bolacio, Roberta Stanke e Tania Gastão Saliés

Artigos

Material didático em cursos de alemão no contexto acadêmico brasileiro –


entre conceitos gerais e específicos ................................................................................ 15
Ebal Bolacio, Paul Voerkel e Roberta Sol Stanke

Clássicos revisitados na aula de alemão como língua estrangeira ............................ 38


Magali Moura e Juliana Couto

Desafios em ensino-aprendizagem multinível no ensino superior:


limites e possibilidades no uso de materiais didáticos .............................................. 68
Anelise F.P. Gondar e Mergenfel V. Ferreira

Plurilinguismo, interculturalidade, letramentos: um olhar crítico sobre


a escolha do material didático para o ensino de língua estrangeira ........................ 88
Gabriela Marques-Schäfer e Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld

Língua materna e ensino de ALE no Brasil: o locus da língua materna,


da tradução e da versão no manual didático Aufbaukurs Deutsch I, II e III ................ 104
Tito Lívio Cruz Romão

Análise diacrônica de capas de livros didáticos do alemão como língua


estrangeira sob a perspectiva da Gramática do Design Visual ................................ 124
Rogéria Costa Pereira

Discursos sobre livro didático e planejamento de aula nas séries


Fernstudienprojekt Deutsch als Fremdsprache e Deutsch lehren lernen ............... 144
Dörthe Uphoff

6
Interaktion & Interaktivität als zentrale Felder der Lehrwerkforschung
und –entwicklung. Theoretische und praktische Überlegungen in einer
medialen Übergangssituation …….………………………………………….……. 162
Hermann Funk

Zur Rolle der Reflexion im Fort- und Weiterbildungsprogamm


Deutsch Lehren Lernen Erste Befunde einer Vorstudie …………………………. 174
Bernd Helmbold

Die Kinder-und Hausmärchen,(KHM) der Brüder Grimm - ein ‚Tischchen,


deck dich!‘ für Deutsch als Fremdsprache? ……………………………………….. 193
Rainer Bettermann

“Non vitae, sed scholade discimus“ oder „Non scholae, sed vitae discumus“?
– Lebenslanges Lernen und Lernstrategien in Lehrwerken ……………………… 219
Nimet Tan

Aufgabenunterstützte Interaktion in Online-Tandems …………………………. 239


Josy-Ann Lätsch

Interaktivität und Adaptivität in (Online)Lehr- und Lernmaterialien. Eine


Zusammenfassung ausgewählter Forschungsergebnisse Jenaer Studenten …….. 251
Miriam Tornero Pérez

Os organizadores ……………………………………………………………………. 264

Os autores ……………………………………………………………………………. 267

7
I ntrodução

8
Ensino-aprendizagem de alemão
como língua estrangeira: o material
didático e seus desafios

Magali Moura
Ebal Bolacio
Tânia Gastão Saliés
Roberta Sol Stanke

A
produção de material didático para o ensino de línguas estrangeiras é um
tema que vem sendo discutido cada vez mais nos meios acadêmicos nos
últimos anos. A relevância desse campo de pesquisa é indubitável e se
revestiu de maior complexidade nas duas últimas décadas com o advento daquilo
que se costuma ainda denominar de “(novas) mídias”, i.e., computador, smartpho-
nes, quadros interativos, tablets, aplicativos e os chamados bots.
Apesar de toda a diversificação, modernização e personalização do material
didático, o livro método ainda representa um importante – e muitas vezes domi-
nante – ator no processo de aprendizagem e aquisição de língua estrangeira. Ele
norteia – e até delimita – objetivos, formas de trabalho em sala de aula e contribui
para a transmissão de uma determinada imagem da cultura-alvo. Tal fato pode ser
notado especialmente nos níveis A1 até B1 do Quadro Europeu Comum de Refe-
rência para as Línguas.
Embora o livro didático continue tendo esse papel tão importante no ensino
-aprendizagem de línguas estrangeiras, pode-se dizer que ainda há pouca pesquisa
sistemática e de base empírica no que se refere à sua concepção e que levem em
consideração os princípios e standards da pesquisa na área de aquisição e aprendi-
zagem de línguas.
No âmbito do programa UNIBRAL CAPES-DAAD, existente desde 2013, o
Setor de Língua Alemã do Departamento de Letras Anglo-Germânicas da Univer-
sidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Arbeitsstelle Lehrwerkforschung und
Materialentwicklung (ALM) da Friedrich-Schiller-Universität Jena realizaram nos dias

9
5 e 6 de outubro de 2017 uma conferência com o tema “Pesquisa e Desenvolvi-
mento de Livros Didáticos” (Fachkonferenz zur Lehrwerkforschung und -entwicklung)
na área de alemão como língua estrangeira. Durante palestras, workshops e mesas
temáticas, foram discutidas questões relacionadas à produção e avaliação de livros
e material didático na atual era de grandes transformações midiáticas, bem como à
sua utilização efetiva na prática de sala de aula.
O presente volume, o terceiro da série Ensino-aprendizagem de alemão como língua
estrangeira, reúne tanto textos de palestras do evento acima citado, quanto artigos
de colegas alemães e brasileiros que ajudam a completar o mosaico tão complexo
do tema livro/material didático. Assim como no segundo volume desta série, op-
tou-se por uma publicação bilíngue, com artigos em alemão, escritos por pesquisa-
dores da Friedrich-Schiller-Universität Jena e artigos em português de pesquisadores
brasileiros e alemães atuantes na Uerj, UFRJ, UNESP, UFC e USP.
Anelise Gondar e Mergenfel Ferreira discutem os desafios e os limites do uso
de materiais em ensino-aprendizagem multinível no ensino superior. A partir da
constatação da heterogeneidade com a qual são confrontadas nas aulas de alemão
na graduação em Letras, as autoras analisam atividades de escrita do livro didáti-
co e descrevem uma atividade por elas desenvolvida, que propõe a adaptação do
material didático para grupos multiníveis a partir de uma visão sociointeracional.
Ebal Bolacio, Paul Voerkel e Roberta Sol Stanke apresentam os resultados de
uma pesquisa de abrangência nacional levada a cabo no ano de 2017 entre os docen-
tes da área de ALE em instituições de ensino superior em que há a oferta de cursos
de língua alemã, seja nos cursos de licenciatura em Letras – Português/Alemão,
nos de bacharelado (Tradução ou não) e na extensão universitária. Os resultados
dessa pesquisa, cujo objetivo era auferir conhecimentos sobre a adequação dos li-
vros didáticos utilizados no contexto universitário a partir da opinião abalizada dos
docentes que atuam na área, demonstraram que a discussão acerca da utilização
ou não de um livro didático continua muito atual, mas que a prática revela uma
necessidade de fato de sua utilização.
Tito Lívio Cruz Romão discute o uso da língua materna no ensino de ALE no
Brasil, bem como o papel da tradução e da versão através da análise do material di-
dático Aufbaukurs Deutsch. O autor pondera que que esse material – muito difundi-
do no Brasil antes do advento da abordagem comunicativo – não mais nos serve em
sua totalidade para o ensino de ALE nos dias de hoje, por conta de toda a sua car-

10
ga pedagógica fortemente estruturalista e behaviorista. No entanto, Cruz Romão
advoga, baseando-se no que o Quadro Europeu Comum de Referência denomina
“mediação linguística” – reconhecida como uma competência a ser desenvolvida –
que se podem extrair desses materiais alguns ensinamentos sobre determinadas es-
tratégias de ensino, nomeadamente atividades de tradução e versão, bem como ao
uso da língua materna como ferramenta de explicitação de conteúdos gramaticais,
semânticos, lexicais, idiomáticos e pragmáticos.
Dörthe Uphoff analisa a evolução dos discursos sobre planejamento de aula
e uso do livro didático em duas séries de formação de professores de alemão e
conclui que há uma dissociação cada vez maior do planejamento de aula do uso do
livro didático. A autora constata também uma mudança na imagem do professor,
que deixa de ser um mero executor do material didático, passando a assumir uma
postura mais autônoma frente ao livro didático (LD) para chegar ao estágio de um
ator mais reflexivo e questionador das diretrizes do LD. Essa mudança estaria liga-
da ao avanço da pedagogia pós-método no ensino de línguas estrangeiras na última
década.
Magali Moura e Juliana Couto analisam a conjugação de ensino de alemão
como língua estrangeira e literatura nas diversas abordagens de ensino de línguas
através dos tempos. Observando as contribuições dos estudos interculturais no
aperfeiçoamento da relação entre língua e literatura, as autoras discutem a união
entre literatura e ensino de alemão como língua estrangeira, tendo como base os
Contos Maravilhosos dos Irmãos Grimm, ao longo de três abordagens: Gramática e
Tradução, Abordagem Comunicativa e Pós-método.
Rogéria Costa Pereira analisa em seu artigo as capas de livros didáticos para
ensino de língua alemã, partindo da hipótese de que essas seriam usadas como um
espaço publicitário para chamar a atenção do docente e daqueles que escolhem o
material didático a ser utilizado e, por fim, dos futuros aprendizes/consumidores,
com o objetivo de traçar o desenvolvimento histórico dos métodos de ensino para
LE presentes nos materiais, bem como o percurso social, teórico e tecnológico deter-
minantes na sua produção. Pereira utiliza em seu trabalho os pressupostos da teo-
ria da Semiótica Social (HODGE; KRESS, 1988), através dos conceitos da multimo-
dalidade e da Gramática do Design Visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996]).
Gabriela Marques-Schäfer e Cibele Rozenfeld abordam um dos grandes de-
safios na formação docente: aprender a analisar e a selecionar material didático

11
para o ensino de línguas estrangeiras que contemple pressupostos teóricos atuais
da linguística aplicada como o plurilinguismo, a interculturalidade e o letramento
crítico. Em seu artigo, as autoras trazem uma reflexão teórica sobre o referido tema,
apresentando conceitos centrais.
Hermann Funk discute os conceitos de interação e interatividade no campo do
desenvolvimento e análise de material didático na atual fase de “transição midiáti-
ca”. Funk chega à conclusão que hoje em dia, diferentemente do início do século, já
se pode constatar de forma mais clara os potenciais contidos nas chamadas tecno-
logias da informação e comunicação (TICs), mas que ainda não se percebe um en-
trosamento entre as áreas de teoria de desenvolvimento de material didático e a de
desenvolvimento de material digital para o ensino de línguas, pois as concepções
da oferta de material e as formas de trabalho sugeridas não se diferenciam muito
das formas contidas nos primórdios da didática de língua estrangeira.
Rainer Bettermann, profundo conhecedor da obra dos Irmãos Grimm, faz pri-
meiramente uma análise diacrônico-sincrônica da presença dos contos maravilho-
sos coletadas e editadas pelos célebres estudiosos alemães (Märchen em alemão) no
material didático utilizado na aula de ALE, para depois apresentar e discutir várias
possibilidades de seu uso eficaz e consciente no processo de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira.
Bernd Helmbold faz um estudo bastante aprofundado do papel da reflexão
na série de material didático Deutsch Lehren Lernen (DLL), voltada para a formação
inicial e continuada de professores de alemão e elaborada pelo Goethe-Institut e
várias universidades alemãs. Helmbold apresenta e discute os resultados de uma
pesquisa preliminar sobre o curso “Deutsch unterrichten” na Friedrich-Schiller-Uni-
versität Jena através da análise e discussão do elemento “reflexão” no material do
DLL e os desafios para a prática na formação dos futuros professores de alemão
como língua estrangeira.
Em seu artigo, Nimet Tan analisa o papel das estratégias de aprendizagem
como elemento importantíssimo no processo contínuo de aquisição de uma lín-
gua estrangeira. Para tal, Tan discute primeiramente os termos “lebenlanges Lernen”
(educação continuada) e “Autonomieförderung” (incentivo à autonomia), os quais
são sempre associados às estratégias de aprendizagem, bem como o conceito de
“good language learners”. Tan desenvolve critérios para incentivar e transmitir com-
petência voltada para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem nos li-

12
vros didáticos. Por fim, a autora analisa um livro didático a partir dos critérios
desenvolvidos.
Josy-Ann Lätsch analisa em seu artigo o conceito de “Aufgabenorientierung”
(enfoque por tarefas) e sua aplicabilidade no contexto de ensino-aprendizagem de
língua estrangeira em tandems online, principalmente em tandems na internet, do
tipo autônomos ou “livres”, i.e., sem a intervenção de um professor. O artigo se ba-
seia em sua dissertação de mestrado, na qual Lätsch analisou literatura específica e
desenvolveu critérios para tandems online livres, tendo aplicado seus resultados na
análise de alguns materiais dos projetos europeus SEAGULL e L3TASK.
Miriam Tornero-Pérez retoma um dos pontos abordados por Funk na presente
publicação ao analisar dissertações de mestrado de estudantes de Alemão como
Língua Estrangeira da Friedrich-Schiller Universität Jena com o objetivo de discutir as
várias facetas da interatividade no ambiente virtual/digital voltado para o ensino
de alemão e em que medida essa oferta interativa pode ser aprimorada ou melhor
utilizada através da adaptabilidade, i.e., através de uma personalização cada vez
maior do material didático.
Os artigos da presente publicação formam um mosaico bastante abrangente
da temática proposta aos autores que se configuram como uma sólida contribuição
para um avanço em âmbito internacional nas discussões sobre esse que é um dos
grandes desafios de nosso ofício: o material didático e tudo que ele representa.

13
A rtigos

14
Material didático em cursos de alemão
no contexto acadêmico brasileiro –
entre conceitos gerais e específicos

Ebal Bolacio
Paul Voerkel
Roberta Sol Stanke

1. I ntrodução
O presente artigo tem como objetivo apresentar e discutir os resultados de uma
pesquisa acerca da situação atual do uso de material didático de alemão como lín-
gua estrangeira (ALE)1 em contexto acadêmico. Com este propósito, os autores rea-
lizaram um levantamento do material que está sendo utilizado no ensino de alemão
no contexto universitário brasileiro e observaram se o material apresenta conteúdos
de ensino de alemão sem fins específicos (allgemeinsprachlicher Deutschunterricht) e
conteúdos voltados para o contexto acadêmico.
Embora a questão da análise de material didático na formação de professores de ALE
venha sendo discutida há algum tempo com bastante frequência e sob diversos aspectos,
tais como competência intercultural (JANDOK; MÜLLER-JACQUIER, 2008) ou este-
reótipos e presença de elementos históricos (MAIJALA, 2008; 2009), não existem até o
momento dados específicos sobre o contexto brasileiro, no que se refere a outros tipos de
cursos no âmbito acadêmico, excetuando-se o estudo de Stanke (2014) sobre cultura e in-
terculturalidade na formação de professores de alemão nos cursos de Letras – Português/

1
O termo Germanística, adaptado do alemão Germanistik, que é comumente utilizado no Brasil pelos estudiosos da área, e que abarcaria
em princípio temas mais “tradicionais” da área, será subentendido aqui quando usarmos o termo ALE, pois a Associação Brasileira de
Estudos Germanísticos (ABEG) reúne, como define em sua página, “(...) docentes universitários e pesquisadores no Brasil relacionados
aos estudos da Língua, Literatura, Cultura alemã e Tradução” (Disponível em: <http://germanistik-brasil.org.br/?page_id=83>.
Acesso em 4 dez. 2017). Por este motivo, a divisão entre Germanistik e Deutsch als Fremdsprache (ALE),
que é feita na Alemanha desde os anos 70, não será tematizada aqui.

15
Alemão no Estado do Rio de Janeiro, bem como o de Andrade e Silva (2015) sobre o uso
de textos em aulas para este mesmo grupo-alvo.
O foco da presente pesquisa é efetuar um levantamento do que está sendo
usado no ensino de alemão na graduação em Letras na habilitação Alemão no
Brasil e analisar em que medida há, no material utilizado atualmente no contexto
universitário, uma diferença entre conteúdos de ensino de alemão sem fins espe-
cíficos e de conteúdos voltados para o contexto acadêmico. Além disso, tentou-se
aferir as expectativas existentes a esse respeito na área de ALE no Brasil junto a
discentes e docentes, bem como fazer um levantamento de experiências e práti-
cas dos docentes envolvidos no ensino de alemão a nível universitário, seja na
graduação, seja em cursos livres extensionistas. Para realizar o presente estudo,
foram levados em consideração dados de cursos de alemão nas universidades
brasileiras da graduação em Letras – Português/Alemão (tanto do bacharelado
quanto da licenciatura), bem como de cursos livres oferecidos no âmbito da ex-
tensão universitária.

2. M etodologia da pesquisa
Na área de ALE, existem já há algum tempo listas com critérios (Kriterienka-
taloge) para analisar materiais didáticos, já que os processos de avaliação de ma-
terial foram um campo fértil e relevante imediatamente depois do nascimento de
ALE como disciplina acadêmica e curso universitário, no final da década de 1960
(AHRENHOLZ, 2013, p. 5-6). Um dos motivos que levou à criação da disciplina,
nos dois lados da Alemanha naquela época, foi a chegada de um número elevado
de imigrantes, os quais criaram uma demanda de ensino de alemão como língua
estrangeira. Essa demanda é visível na discussão acerca do material adequado a
ser utilizado e o surgimento de uma área de pesquisa sobre material didático. Nes-
se contexto, foram desenvolvidos já na década de 1970 os primeiros catálogos de
avaliação, sendo os chamados Mannheimer Gutachten (ENGEL et al., 1977) uns dos
mais citados instrumentos para avaliação de livros didáticos. Posteriormente, Kast
e Neuner (1994) fizeram um apanhado histórico sobre o desenvolvimento da área
da pesquisa sobre livro didático e apresentaram três catálogos para análise de ma-
terial didático em voga à época.

16
Para a pesquisa em tela, foram utilizados dois dos mais reconhecidos catálo-
gos de avaliação de material didático atualmente: o modelo apresentado em 2004
por Hermann Funk da Universidade de Jena (Qualitätsmerkmale von Lehrwerken
prüfen – ein Verfahrensvorschlag), bem como a proposta publicada em 2014 por
Dietmar Rösler, da Universidade de Gießen, e Nicola Würffel, à época atuando
na Pädagogische Hochschule de Heidelberg, no livro Lernmaterialien und Medien da
série DLL (Deutsch Lehren Lernen). Ambos os catálogos foram consultados e ser-
viram de base para a criação de um questionário, contendo perguntas que aten-
deriam, a nosso ver, às questões para as quais se buscam respostas no âmbito da
pesquisa proposta.
Para desenvolver o questionário que foi a base para este estudo, optou-se pro-
ceder da seguinte forma: primeiramente, foi feita uma análise dos dois catálogos,
procurando pontos em comum entre ambos. Em uma segunda etapa, efetuou-se
uma redução dos temas, a fim de identificar aqueles que seriam relevantes para
o grupo a ser estudado. No terceiro passo, chegou-se ao questionário que se en-
contra em anexo a este texto, o qual contém perguntas acerca dos respondentes
(formação acadêmica, tempo de experiência no ensino de ALE), as instituições em
que trabalham, o material didático utilizado, tipos de cursos oferecidos (licencia-
tura, bacharelado, extensão), bem como perguntas abertas e semiabertas sobre a
opinião dos docentes e discentes no que tange ao livro didático e sua adequação
ao contexto em que é utilizado. Foram escolhidos alguns critérios contidos nos
catálogos acima mencionados para avaliar os livros didáticos (layout, progressão,
explicação gramatical explícita, Landeskunde etc.) a fim de averiguar sua relevância
para o contexto acadêmico brasileiro.
Os questionários elaborados a partir da metodologia acima descrita foram
distribuídos durante o 2º Congresso da Associação Brasileira de Estudos Ger-
manísticos (ABEG) em maio de 2017. Optou-se por esse procedimento por se tratar
do maior evento do ano para a área de ALE no Brasil, do qual participou a grande
maioria dos docentes atualmente em atividade nas universidades brasileiras onde
é oferecido o idioma alemão na graduação – seja em cursos específicos de licencia-
tura em Letras – Português/Alemão, seja em outras modalidades, como cursos de
tradução (UFPB) ou de extensão (UFRN). O congresso contou com a presença de
mais de 250 participantes, entre docentes, alunos de graduação e pós-graduação e
interessados por estudos relativos à língua, à literatura e à cultura dos países de

17
expressão alemã. Todos os participantes do evento foram convidados a participar
da pesquisa, tanto docentes quanto discentes.
Apesar do auxílio dos colegas organizadores da ABEG, os quais disponibili-
zaram as cópias dos questionários e adicionaram-nas ao material recebido pelos
participantes no ato do credenciamento ao congresso, a quantidade de questioná-
rios preenchidos ficou aquém do esperado. Como o número de respostas pareceu
insuficiente para servir de amostragem significativa, decidiu-se, novamente com o
apoio dos colegas da ABEG, enviar os questionários por e-mail a todos os partici-
pantes do congresso, bem como a outros associados da ABEG, cuja fundação data
do ano de 2013, no Rio de Janeiro.
Após essa segunda tentativa, chegou-se ao total de 61 questionários. Os da-
dos obtidos através dos questionários respondidos pelos discentes – em número
de 12 – não chegaram a um número representativo, mas foram considerados
importantes para dar uma ideia da posição dos estudantes universitários de
alemão sobre o material didático utilizado em sua formação. Por outro lado,
houve um retorno de 49 questionários por parte dos docentes, que pode ser con-
siderado representativo, pois esse número corresponde a quase metade do total
do público-alvo que se pretendia alcançar, isto é, docentes da área de ALE nas
universidades brasileiras2. Trata-se de docentes das universidades brasileiras
onde há estudos relativos à língua, à cultura e à literatura de língua alemã, com
ensino de alemão como língua estrangeira – seja no âmbito de licenciatura ou
não3. Na tabela a seguir pode-se apreciar o nome da instituição dos responden-
tes que participaram, assim como o lugar da instituição, o número de docentes
e o formato do curso.

2
O número total de docentes universitários que atuam na área de alemão é difícil de levantar, pois as relações empregatícias variam
consideravelmente, e muitos colegas atuam em programas de pós-graduação, além do compromisso na graduação. No seu trabalho de
doutorado, Voerkel (no prelo) cita o número de 89 docentes permanentes e aprox. 30 substitutos que lecionam nas universidades brasileiras.
3
Para o presente estudo, não foram levados em consideração os Leitores e Sprachassistenten do DAAD, bem como os “German Teacher
Assistants - GTAs” CAPES/DAAD atuando em várias instituições brasileiras por seu caráter transitório. Como o número deles ascende a
mais de 20 pessoas, sua opinião sobre o assunto será alvo de um estudo posterior.

18
Região Nome da Lugar N.° de N.° de Modalidade de alemão
instituição docentes respostas Bach. Lic. Ext.
Norte UFPA4 Belém 6 4 X X
Nordeste UFC Fortaleza 9 9 X X X
UFRN Natal 1 1 X
UFPB João Pessoa 1 1 X5
UFBA Salvador 6 2 X X X
UFPE Recife 2 1 X
Sudeste UFMG Belo Horizonte 6 1 X X X
UFRJ Rio de Janeiro 5 5 X X X
UERJ Rio de Janeiro 6 3 X X6 X
UFF Niterói 5 2 X X X
PUC Rio de Janeiro 3 2 X
UNESP Araraquara, Assis 8 4 X X
USP São Paulo 11 2 X X7
Sul UFPR Curitiba 5 3 X X8 X
UNIOESTE Mal. Cândido Rondon 2 1 X X
UFSC Florianópolis 7 1 X X X
UFRGS Porto Alegre 6 2 X X X
UFPel Pelotas 4 2 X X
UFSM Santa Maria 2 1 X
UNILA Foz do Iguaçu 1 1 X
Tabela 1: Instituições dos docentes participantes da pesquisa

4
No caso da UFPA e da UFC, houve respostas não apenas de docentes da graduação, mas também das respectivas Casas de Cultura / de
Estudos Germânicos. Dessa forma, o número de respostas supera o número de docentes concursados nos cursos de graduação.
5
No caso mencionado, trata-se de um Bacharelado em Tradução, que contempla também a língua alemã.
6
Além do Bacharelado e da Licenciatura, a UERJ oferece uma Especialização em ALE.
7
Além do Bacharelado e da Licenciatura, a USP possui o único programa de pós-graduação
stricto sensu na área de Língua e Literatura Alemãs no Brasil.
8
Além do Bacharelado e da Licenciatura, a UFPR oferece um mestrado bilateral de ALE,
em cooperação com a Universidade de Leipzig.

19
Vale mencionar que não todas as instituições do Brasil que oferecem uma graduação
em Letras – Português/Alemão participaram da pesquisa (não obtivemos dados das IES
FURB e IFPLA).

3. R esultados

O questionário elaborado para o atual estudo tem por objetivo a avaliação pelo
respondente do livro didático adotado na sua instituição – caso haja um – a partir
de perguntas abertas e semiabertas e está dividido em vários blocos, sendo esses
os dados gerais do respondente (bloco A), o contexto institucional e a descrição do
material didático (bloco B), e uma avaliação geral do papel do material didático em
contexto acadêmico (bloco C). Passamos agora a apresentar os resultados dos três
blocos temáticos.

A) Informações gerais
Em “dados gerais” foram levantadas as informações acerca da instituição onde
atuam os respondentes, que já foram apresentadas no capítulo 2 do presente artigo.
Para os docentes, foi feita a pergunta sobre sua formação e sua experiência profis-
sional como docente de ALE. A esse respeito, podemos contemplar as seguintes
respostas dos 48 docentes participantes:

Título mais alto Número de respostas % das respostas


Pós-doutorado 9 19%
Doutorado 19 40%
Mestrado 13 27%
Especialização 2 4%
Graduação 5 10%
Tabela 2: Grau de formação dos docentes
Anos experiência Número de respostas % das respostas
0 a 5 anos 5 10%
5 a 10 anos 6 15%
Mais de 10 anos 37 75%
Tabela 3: Tempo de experiência como docente de alemão

Com base nesses números, podemos concluir que os docentes que responde-
ram ao questionário são, na sua maioria, muito experientes: três quartos possui ex-

20
periência de mais de dez anos como docente de alemão, e mais da metade realizou
pesquisa de doutorado ou pós-doutorado. É, então, pertinente afirmar que se trata
de um grupo de participantes com uma alta expertise na temática evocada.

B) Materiais didáticos em uso


No caso dos livros didáticos utilizados, podemos constatar uma grande va-
riedade de material. Como é visível na seguinte tabela, trata-se exclusivamente de
livros didáticos importados, que foram elaborados por grandes editoras alemãs de-
dicadas à elaboração de materiais didáticos9.

Nome do livro Editora N° de Instituições que o usam


instituições
Begegnungen Schubert 1 UFPB
DaF kompakt Klett 7 UERJ, UFF, UFMG, UFPR, UFRJ, UFRGS, USP
Em Hueber 1 UFPB
Menschen Hueber 4 PUC-RIO, UFSC, UNESP Assis, UNIOESTE
Mittelpunkt Klett 1 UERJ
Motive Hueber 1 UFBA
Schritte Hueber 1 UFSC
Studio 21 Cornelsen 4 UFC, UFPel, UFRN, UNESP Araraquara
Studio d Cornelsen 3 UFBA, UFC, UNESP Araraquara
Tangram Hueber 1 UFC
Themen Hueber 1 UFPB
Ziel Hueber 1 UFRJ
Tabela 4: Livros didáticos utilizados nos cursos de alemão

Os livros didáticos citados cobrem vários níveis do Quadro Europeu Comum


de Referência (QECR), sendo que o uso mais concentrado está nos níveis iniciais
até os níveis intermediários (os níveis A1, A2, B1 e B2, segundo o QECR). O fato
de utilizar os livros mais intensamente em cursos iniciais da língua está manifesto,
aliás, em várias citações dos docentes, tais como:
“Nos semestres iniciais, um livro didático se justifica e organiza a aprendiza-
gem. Do quinto semestre em diante, como o ensino se dá para fins acadêmicos e é

9
Podemos constatar diferenças sutis quando comparamos os resultados desta pesquisa com os dados
fornecidos por Voerkel (no prelo). Porém, são diferenças pequenas e as tendências são idênticas.

21
preciso intensificar a aprendizagem para avançar nos níveis, acho melhor trazer
materiais de interesse.” (Do2S10).

Depois das informações quantitativas, o questionário abarcou a opinião dos


respondentes sobre se consideram melhor trabalhar com um livro estabelecido ou
com material elaborado individualmente, pensando especificamente no contexto
acadêmico de aprendizagem de ALE. Nota-se uma clara maioria de respostas que
acham importante o uso do livro didático como suporte das aulas de língua alemã
na graduação, mas combinado com material didático elaborado pelo professor a
partir da reflexão sobre seu contexto, seus alunos e os interesses e necessidades
desses:
Considero melhor trabalhar com um material comercial de qualidade, ainda
que seja de uso universal, e poder complementar os conteúdos com materiais
próprios (folhas de exercício para introdução de temas novos/jogos/vídeos
didatizados, etc.) (Do2C).

Prefiro trabalhar com material elaborado individualmente. No entanto, para


mim, trabalhar com determinada obra didática não significa segui-la à risca,
logo, é possível selecionar bem os exercícios. Além disso, a progressão gra-
matical das obras é geralmente muito boa. (Do4C).

Gosto de trabalhar com um livro didático e adaptá-lo, quando necessário às


condições de aprendizagem dos alunos de graduação (...). (Do4N).

Tanto o livro adotado (...) quanto o material elaborado pelo professor é eficaz,
pois se complementam. O livro didático é o material mais próximo do aluno,
que a qualquer momento pode consultá-lo e tê-lo como referência. Já o mate-
rial elaborado pelo professor pode aprofundar temas que já foram abordados
de maneira parcial pelo livro didático. (Do9N).

As duas coisas: o livro didático, apesar das suas falhas, é fundamental como
base didática com relação ao QECR e também para ter uma base comum com
os colegas. Porém, para completar as aulas, sempre é indispensável acrescen-
tar material complementar como vídeos que tratam de questões intercultu-

10
Para preservarmos a identidade dos respondentes, identificamos os docentes com as iniciais “Do”, numerados aleatoriamente, e as
instituições com “N” para as da regiões Norte e Nordeste, “S” para as da região Sul e “C” para as da região Sudeste.

22
rais ou da sociedade atual, folhas de exercício de livros de exercícios grama-
ticais que aprofundam fenômenos específicos, ou corpora orais que oferecem
exemplos da fala autêntica, por exemplo. (Do17C).

Alguns dos informantes mencionaram as expectativas por parte dos estudantes:


O LD dá um norte para os alunos. Limita, no entanto, a exploração de temas.
(Do2N).

Acho melhor trabalhar com um livro estabelecido para uma melhor organi-
zação do conteúdo a ser trabalhado, tanto para o professor, quanto para o
aluno. (Do9C).

A questão da sistematização dos conteúdos para tornar mais fácil a tarefa do


professor, mas também a do aluno, é explicitada em várias respostas:
Prefiro trabalhar com um material estabelecido, pois isso facilita a adequação
da aula às exigências do QECR. (Do8N).

O livro é um livro. Porto-seguro, uma base, um guia, uma segurança para a


progressão. (Do1C).

Também são mencionadas lacunas nos livros didáticos em uso atualmente:


[...] Um LD não é capaz de contemplar todas os contextos de ensino, cabendo
ao professor fazer reflexões quanto ao seu contexto (...). (Do8C).

O livro é bem didatizado e serve bem porque tem progressão adequada. (...)
Mas precisa-se também material extra, especificamente na parte de gramá-
tica mais sistematizada (...). Também faltam textos de variados de leitura.
(Do15N).

Os livros didáticos são voltados para outro público e usam muitos estereóti-
pos. (Do5C).

Em algumas respostas, aparece a escolha de se trabalhar inteiramente sem li-


vro didático:

23
[Considero melhor] Material elaborado, pois o LD nunca contempla temas de
relevância local, nem que sejam significativos para os alunos. (Do10N).

Material elaborado individualmente para melhor adequação ao contexto.


(Do11C).

Pessoalmente, eu prefiro trabalhar com material elaborado individualmente


porque assim se pode adaptar melhor ao nível e às debilidades dos estudan-
tes. (Do1N).

Ainda que algumas respostas sejam, como acima, claramente a favor do uso
de material didático individualmente elaborado, não fica claro se na prática isso é
feito realmente: “
Considero que o melhor seria trabalhar com material elaborado individual-
mente, mas para isso é necessário muito tempo de reflexão, discussão e pesquisa de
materiais (...).” (Do7S).

Considerando também a posição dos discentes que participaram da pesquisa,


foram encontrados dois que consideraram melhor o uso do livro didático, três que
defenderam o uso de material didático indivualizado e sete que se manifestaram
pelo uso crítico de ambos. Esses dados, ainda que insuficientes para se fazer uma
afirmação cientificamente válida, refletem de uma certa maneira as manifestações
dos docentes.

C) Avaliação do livro didático


O terceiro bloco de perguntas do questionário tratava da avaliação do livro
didático, especialmente para ser usado em contexto acadêmico. Para não influen-
ciar as respostas, colocou-se em primeiro lugar uma pergunta aberta, solicitando
aos participantes da pesquisa sua opinião sobre quais seriam os aspectos mais
importantes que um livro didático voltado para o contexto acadêmico do curso
de Letras com habilitação em Alemão deveria contemplar. Novamente, podemos
encontrar respostas que refletem a grande variedade de perspectivas no processo
de ensino de línguas estrangeiras:
Baseando-me na minha experiência pessoal eu responderia leitura e aspec-
tos cognitivos da aprendizagem, além daquilo que os livros já oferecem. Os

24
livros, em geral, são conceitualizados a partir de uma abordagem meramente
comunicativa. Há, por exemplo, quase nenhumas atividades voltadas para
tradução ou comparações entre a língua-alvo e a língua materna. Há poucas
reflexões sobre a língua alemã em si etc. Porém, minha resposta deveria ser
vista mais como proposta complementar. (Do17C).

O olhar crítico sobre os métodos, os temas e contextos. Abordagem da cultura


a um nível que ultrapasse a “Landeskunde” e inclusão de aspectos da história
da cultura. (Do6C).

Propor trabalhos a partir de enunciados autênticos, relevantes para uma


formação em Letras; propor reflexões sobre a linguagem e sobre o ensino e
aprendizagem da língua estrangeira. (Do7S).

Aspectos linguísticos, socioculturais e políticos. Em relação aos aspectos


linguísticos, é importante que o livro guie o professor segundo as diretri-
zes do QECR, que é o documento de referência internacional para o ensino
de línguas estrangeiras. Os aspectos socioculturais e políticos tanto fazem
parte do ensino da língua, na medida em que língua e cultura são indisso-
ciáveis, quanto em uma perspectiva mais ampla de formação intercultural
e letramento crítico dos alunos. Além disso, desconheço livros no mercado
de ensino de alemão que seja voltado especificamente para futuros professo-
res. Seria interessante que houvesse, e que neles fossem tratados textos EM
ALEMÃO sobre o processo de ensino e aprendizagem de LE, por exemplo,
sobre as diferentes abordagens, sobre aulas centradas no aluno, etc. (Do8C).

Abordar temas acadêmicos e vida acadêmica. Fomentar o desenvolvimento


de habilidades de leitura e escrita, também no âmbito/na temática acadêmi-
ca. (Do3C).

Acho que o livro deveria contemplar fortemente a reflexão linguística/con-


trastiva. Deste modo, além da aquisição do nível linguístico, poderia desper-
tar a reflexão sobre ALE. (Do2N).

Tem que oportunizar o debate intercultural (crítico). (Do11N).

O livro deveria contemplar:

25
- Temática relevante/interessante ao contexto acadêmico;

- Gramática e vocabulário adequados ao uso do público-alvo;

- Exercícios que possibilitem reflexão sobre a língua;

- Composição de: a. “steile Progression” da gramática (...); c. Variabilidade nas


atividades comunicativas; d. mecanismos de aprofundamento do “lernen lernen”;

- Exercícios de contraste intercultural entre público-alvo e a realidade acadê-


mica na Alemanha (Áustria/Suíça). (Do2C).

Pelo lado dos discentes, foram mencionados os seguintes itens para descrever os
aspectos mais importantes de um livro didático voltado para o contexto acadêmico:
• explicações explícitas de gramática / gramática dedutiva
• aspectos interculturais
• temáticas do contexto acadêmico
• estratégias de aprendizagem
• textos literários
• textos autênticos
• Landeskunde
• abordagem mais crítica e realista dos países de língua-alvo
• fonética / linguística alemã
• filologia

A questão da avaliação do livro didático também foi investigada através de


uma pergunta fechada, baseada numa escala entre 1 e 5 (do tipo Likert). A vantagem
desse tipo de escala é a possibilidade de gerar dados quantitativos que podem ser
analisados mais facilmente (cf. PORST, 2011). No caso do presente estudo, encon-
tramos as seguintes respostas à pergunta11:
Quão importantes são os seguintes itens para a escolha de um livro didático
para o contexto acadêmico Letras na habilitação “Alemão”?

11
Como já mencionado, 49 docentes participaram desta pesquisa. Há que especificar, no
entanto, que nem todas as perguntas foram respondidas pelos participantes.

26
irrelevante muito relevante
1. Material multimídia [ ] [ 1 ] [ 15 ] [ 11 ] [ 19 ]
2. Temáticas do contexto acadêmico [ 2 ] [ 2 ] [ 9 ] [ 17 ] [ 18 ]
3. Progressão [ ] [ 1 ] [ 7 ] [ 18 ] [ 22 ]
4. Explicação explícita de gramática [ ] [ ] [ 16 ] [ 18 ] [ 14 ]
5. Enfoque comunicativo [ ] [ 2 ] [ 11 ] [ 13 ] [ 18 ]
6. Landeskunde [ ] [ 2 ] [ 10 ] [ 16 ] [ 21 ]
7. Reflexão sobre a língua [ ] [ 2 ] [ 8 ] [ 11 ] [ 28 ]
8. Design/Layout [ ] [ 1 ] [ 20 ] [ 19 ] [9]
9. Estratégias de aprendizagem [ ] [ 1 ] [ 8 ] [ 15 ] [ 25 ]
10. Adequação ao QECR [ 1 ] [ 2 ] [ 13 ] [ 16 ] [ 15 ]

A título de comparação, segue a tabela com as respostas fornecidas pelos dis-


centes que participaram da pesquisa:

irrelevante muito relevante


1. Material multimídia [ 1 ] [ ] [ 2 ] [ 5 ] [4]
2. Temáticas do contexto acadêmico [ ] [ ] [ 3 ] [ 3 ] [6]
3. Progressão [ ] [ 2 ] [ 2 ] [ 1 ] [6]
4. Explicação explícita de gramática [ ] [ ] [ 5 ] [ 2 ] [4]
5. Enfoque comunicativo [ ] [ ] [ 2 ] [ 6 ] [4]
6. Landeskunde [ 1 ] [ ] [ 1 ] [ 3 ] [6]
7. Reflexão sobre a língua [ ] [ ] [ ] [ ] [ 11 ]
8. Design/Layout [ 1 ] [ 2 ] [ 6 ] [ 1 ] [2]
9. Estratégias de aprendizagem [ ] [ ] [ ] [ 3 ] [8]
10. Adequação ao QECR [ ] [ 1 ] [ 3 ] [ 5 ] [1]

Ao observar as repostas mostradas acima, tanto de docentes como de discen-


tes, destacamos aqui os itens 2 (Temáticas do contexto acadêmico), 3 (Progressão)

27
e 7 (Reflexão sobre a língua). Nota-se que a maioria dos respondentes pensa ser
muito relevante que essas questões sejam abordadas em um curso de Letras na
habilitação Alemão. No entanto, essas respostas variaram de “relevante” a “muito
relevante”.
A última pergunta do questionário referiu-se à questão se um livro didático
de línguas estrangeiras usado em cursos de idiomas deveria se diferenciar de um
livro para o contexto acadêmico. Os respondentes tiveram, então, a possibilidade
de especificar de forma aberta suas respostas da pergunta anterior. Encontramos,
novamente, respostas bem diversas:
Os temas devem ser atuais, interessantes para o público jovem, em con-
texto de internacionalização. Além disso, os alunos/futuros professores de
alemão deveriam poder ter contato com textos da área de ensino e apren-
dizagem no original em alemão, ao mesmo tempo em que é proposto um
trabalho linguístico, uma didatização, com base nos textos apresentados. Os
textos literários já são bastante trabalhados nas aulas de Literatura, ficando
a área de metodologia e didática da língua sob a responsabilidade apenas
de especialistas da área da educação e em atividades da extensão como
PIBID, CEL, etc (no caso da minha universidade). O trabalho linguístico
baseado em textos especializados da área de ensino poderia ser uma boa
alternativa para a formação linguística e pedagógica também dos futuros
professores. (Do8C).

Percebemos que os livros didáticos mais comuns no mercado (DaF kompakt,


Menschen, Schritte international etc.) são bem feitos e diversificados, porém,
ao meu ver, algo mais direcionado a um curso de língua “normal” pois, com
seus conteúdos, focam a comunicação em eventuais estadias na Alemanha.
Esse conteúdo é importante para alunos de Letras-licenciatura, porque são
eles que, muitas vezes, vão dar aula no futuro com esses livros em escolas de
línguas. (Do16C).

(...) No entanto, pensando no público alvo de graduandos ou pós-graduan-


dos, ficar “somente” na comunicação básica de acontecimentos do dia-a-dia
na Alemanha pode ficar um pouco desinteressante porque não desafia muito
em relação ao conteúdo. Nesse sentido, o livro didático Blaue Blume já vai
mais ao encontro do contexto universitário, mas apresenta outros aspectos

28
que poderiam ser melhorados (design do livro, progressão rápida, pouco co-
municativo). (Do16C).

As situações comunicativas, uso da gramática e Landeskunde. Esses 3 aspectos


são fundamentais. (Do9N).

Para o contexto acadêmico a progressão deve ser mais rápida mesmo. (Do1C).

Francamente, acho que não deveria haver diferença formal alguma, pois am-
bos contemplam o estudo da língua alemã para a comunicação real. A única
diferença se concentra, a meu ver, no fato de o contexto acadêmico trazer
em si uma responsabilidade “ilusória” maior pelo fato de o aluno vir a se
tornar professor. Contanto, nos cursos de línguas, é possível haver um com-
prometimento com o ensino de língua até maior do que dentro do contexto
acadêmico. Nesse âmbito do material para cada contexto, é realmente mais
importante o amadurecimento e a mentalidade dos alunos para um efetivo
aproveitamento do que é proposto tanto no livro quanto pelo professor em
si. (Do9C).

Também deve ter informações mais profundas sobre sociedade, cultura e his-
tória. Porém, perante algumas discussões atuais no campo da LA gostaria de
ressaltar que acho necessário que isso se dá sem apelos ideológicos. (Do17C).

As temáticas acadêmicas e o foco na compreensão do funcionamento da


língua, já que vai ser profissional da área (não confundir com gramática).
(Do2S).

Afinamento com o desenvolvimento de novos métodos e abordagens, o que


implica, sobretudo para as licenciaturas, material que dialogue com a questão
da prática de docência [o que comumente não existe nos manuais]. (Do10S).

Os livros didáticos, em geral, deveriam incluir a literatura de expressão ale-


mã e uma abordagem da cultura menos superficial. (Do5C).

Temas e vocabulário adequados à faixa etária da maioria dos universitários


e seus interesses (estudar/morar em um país falante de alemão). (Do19C).

29
4. A nálise e interpretação à luz
de pressupostos teóricos

A partir dos dados coletados e analisados, pode-se afirmar que uma maioria
expressiva dos docentes de ALE nas universidades brasileiras é favorável ao uso
de um livro didático (LD) nos cursos de língua na graduação, ainda que consi-
derem que o LD apenas não atende às necessidades dos alunos, isto é, há que se
complementar o que é oferecido pelo LD com material extra, elaborado para suprir
essas necessidades específicas. Poucos docentes consideram uma alternativa realis-
ta, ainda que afirmem ser desejável, a utilização unicamente de material elaborado
especialmente para um determinado grupo, por assim dizer “sob medida”. Tal pro-
cedimento se assemelha àquilo que se costuma denominar “ecletismo”:
Em termos gerais, o ecletismo visa a possibilitar que o professor faça esco-
lhas metodológicas que sejam mais coerentes e necessárias, tendo em vista
o contexto de ensino aprendizagem onde cada professor desempenha a sua
atividade docente. Isto representa, em outros termos, um rompimento com
procedimentos metodológicos que, na maioria das vezes, foram planejados
para salas de aula padronizadas e idealizadas, desconsiderando diferenças
contextuais e individuais de naturezas variadas. (...)

Ao adotar um método eclético, o professor deve ser capaz de fazer escolhas


metodológicas que atendam às características e às necessidades de seu con-
texto pedagógico. Portanto, ele deve estar atento para que o caminho até seus
objetivos seja coerentemente percorrido. Em outras palavras, toda atividade
docente deve ser justificável e estar em harmonia com os objetivos de ensino/
aprendizagem. (VILAÇA, 2008, p. 82).

Uphoff (2009, p. 55) apontou em sua tese de doutoramento na Unicamp para o


papel mais que norteador, e sim direcionador do livro didático:

(...) o livro didático, em seu formato convencional, deve ser visto como um
dos principais eixos estruturadores do ensino, já que interfere em decisões
fundamentais do professor acerca do planejamento dos processos de ensino

30
e aprendizagem, tais como a seleção dos conteúdos didáticos e a definição
da linha metodológica. Por isso, o livro didático será enquadrado como um
instrumento que permite a diversas instâncias – notadamente àquelas citadas
no final do capítulo anterior – de direcionar o trabalho docente na área de
DaF. Defenderei que a utilização do livro didático representa uma estratégia
eficaz para orientar e conduzir as ações do professor no ensino de línguas
estrangeiras. (UPHOFF, 2009, p.55).

Nota-se, no entanto, claramente um posicionamento crítico dos docentes na


área de ALE nas universidades brasileiras, pois suas respostas deixam entrever
aquilo que Kumaravadivelu (2003) preconiza em seus textos fundadores a respeito
da condição pós-método com base nos seus três parâmetros da particularidade, da
praticidade e da possibilidade: um docente que deve estar preocupado com sua
prática, está sempre refletindo sobre ela e sendo um agente também consciente de
seu papel político no sentido mais amplo.
Na condição pós-método, a autonomia do professor é uma questão central,
pois ela “empodera professores para construírem teorias da prática orientadas pela
sala de aula” e “os habilita a gerar práticas inovadoras de localização específica e
orientadas para a sala de aula” (KUMARAVADIVELU, 1994, p. 29), isso também
no que se refere à elaboração e adaptação de material didático para atender às ne-
cessidades de seu público-alvo. Além disso, “qualquer pedagogia atual com base
no pós-método tem que ser construída pelo próprio professor, levando em conside-
ração particularidades políticas, culturais, sociais e linguísticas” (KUMARAVADI-
VELU, 2006, p. 69). Desse modo, pode-se afirmar que os docentes universitários da
área de ALE – sejam eles formadores de futuros professores de alemão brasileiros
ou atuem em cursos de bacharelados ou na extensão acadêmica – têm preocupações
que vão além do ecletismo e veem suas escolhas didático-pedagógicas dentro de
um contexto maior do que a sala de aula de língua estrangeira no sentido estrito.
Ao analisarmos os dados obtidos através dos questionários, constatamos que
os temas selecionados para serem avaliados pelos respondentes, após consulta dos
Kriterienkataloge, foram considerados como sendo “relevantes até extremamen-
te relevantes”, de forma quase unânime. Apenas um número negligenciável de
informantes considera um ou outro ponto como sendo irrelevante para um livro
didático de língua estrangeira.

31
5. C onclusões
A partir dos dados obtidos através dos questionários e a análise dos relatos,
opiniões e posicionamentos dos colegas docentes atuantes no ensino de alemão no
contexto universitário brasileiro, cremos poder afirmar que a questão do material
didático – e mais especificamente do livro didático – continua sendo um tema bas-
tante atual e que move os docentes em sua prática diária no seu fazer pedagógico.
As escalas de Likert utilizadas para uma parte do questionários, e cujos itens fo-
ram retirados dos Kriterienkataloge reconhecidos internacionalmente para a área de
ALE, demonstraram que os temas por eles abarcados são relevantes também para a
avaliação de material didático no contexto acadêmico brasileiro.
Pôde-se constatar ainda que há uma clara linha de pensamento entre os colegas
docentes da área de ALE no âmbito acadêmico brasileiro no sentido de reconhecer
a importância do livro didático, ainda que fique claro que esse, como qualquer ma-
terial didático concebido para públicos tão diversos quanto os abrangidos por uma
publicação concebida para ser usada “no exterior”, isto é, fora dos países de língua
alemã – e via de regra fora da Alemanha –, não seja capaz sozinho de dar conta de
todas as especificidades de todos os grupos e/ou aprendizes mundo afora.
Apesar da grande diversidade presente no contexto universitário brasileiro no
que tange aos tipos de cursos de alemão oferecidos (extensão, formação de profes-
sores, bacharelado em tradução, bacharelado simples), pode-se notar uma preo-
cupação com um trabalho voltado para os interesses dos estudantes, levando em
consideração suas necessidades e seus objetivos – seja a formação como futuros
professores de ALE, ou alemão para fins específicos de outras áreas.
Como implicação prática desta pesquisa poder-se-ia confirmar que os
materiais didáticos utilizados no contexto acadêmico hoje em dia, vistos como
“uma estratégia eficaz para orientar e conduzir as ações do professor no ensino
de línguas estrangeiras” (UPHOFF, 2009, p. 55), atendem parcialmente às expec-
tativas, tanto dos docentes quanto dos discentes. Porém, conhecendo as tentativas
(sem sucesso nas últimas décadas) de estabelecer materiais didáticos regionais no
Brasil, os autores do presente artigo opinam que a melhor solução a médio prazo
poderia ser:

• a utilização dos livros didáticos disponíveis no mercado (isto é, via de re-


gra importados), mas acrescentando-se materiais próprios;

32
• o fortalecimento da formação dos professores, no sentido de capacitá-los
para fazer um uso consciente, crítico e proativo dos materiais didáticos dis-
poníveis assim como fortalecer sua competência para criação de materiais
próprios e adaptados;
• a continuação de pesquisas empíricas sobre a elaboração, utilização e ava-
liação de materiais didáticos.

Além disso, destaca-se, em geral, o grande potencial de um trabalho comparti-


lhado com os parceiros brasileiros e internacionais – sejam esses as universidades,
instituições de pesquisa ou bem agências de fomento – para seguir avançando e
melhorando o desempenho de alunos e professores em sala de aula.

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33
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chiller-Univerität / ThULB, no prelo.

34
Anexo: Questionário que foi a base desta pesquisa

35
36
37
Clássicos revisitados na aula de
alemão como língua estrangeira

Magali Moura
Juliana Couto

Resumo: A conjugação de ensino de alemão como língua estrangeira e litera-


tura pode ser observada desde as primeiras abordagens de ensino de línguas.
Naturalmente, conforme o foco da abordagem varia, a forma de introdução
de textos literários nos materiais didáticos se altera. O presente trabalho des-
tina-se, portanto, a verificar a união entre literatura e ensino de alemão como
língua estrangeira, tendo como base os Contos Maravilhosos dos Irmãos Grimm,
ao longo de três abordagens: Gramática e Tradução, Abordagem Comunicativa
e pós-método. Para a análise prática, foram selecionados os seguintes materiais:
Deutsch als Fremdsprache IA, Deutsch aktiv Neu 1B e Studio D B2/1. Pretende-se
ainda observar as contribuições dos estudos interculturais no aperfeiçoamento
da relação entre língua e literatura.

Palavras chave: clássicos revisitados; alemão como língua estrangeira; ensino inter-
cultural

1. I ntrodução

A leitura de clássicos literários no idioma original usualmente figura como


uma tarefa árdua para os estudantes de uma língua estrangeira. Afinal, a lingua-
gem empregada se encontra distante da vertente da língua à qual o aprendiz tem
acesso em sala de aula. Esta dificuldade não se configurou, porém, como um em-
pecilho à inserção dos clássicos nos materiais didáticos ao longo dos tempos, pois

38
a preocupação em levar a língua falada ao plano central do processo de ensino e
aprendizagem não surgiu nos primórdios do ensino de línguas, mas em uma época
relativamente recente. Por essa razão, a forma como os clássicos são introduzidos
nos materiais didáticos e nos planos de aula tem sofrido alterações, objetivando
buscar uma adequação à abordagem de ensino em voga – havendo ainda a inserção
de adaptações. De modo a adequar o ensino à ideologia em questão, os materiais
didáticos recorreram à literatura sob diversas orientações, o que justifica a variação
do espaço concedido aos clássicos nos distintos materiais.
A partir desses dados, surge a questão do papel da literatura no ensino de
alemão como língua estrangeira e na formação de professores. O presente trabalho
tem como finalidade, por conseguinte, a análise da função da literatura no âmbito
do processo de ensino/aprendizagem da língua e da formação de profissionais do
ensino, além da observação da forma como as disciplinas se conjugam em uma
abordagem intercultural. Para tanto, o presente artigo pauta-se em dois eixos: a
relação entre língua e literatura no campo do ensino/aprendizagem e a análise de
distintas formas de inserção dos clássicos – mais precisamente dos Contos Maravi-
lhosos dos Irmãos Grimm – em três abordagens (Gramática e Tradução, Abordagem
Comunicativa e Pós-Método). Pretende-se ainda atentar à questão acerca da utili-
dade dos estudos literários na formação de professores de alemão como língua es-
trangeira, e sua relevância para um trabalho mais preciso no que se refere à leitura
dos clássicos em sala de aula.

2. L iteratura e ensino de A lemão


como língua estrangeira

O ensino de línguas estrangeiras via estudos literários pode ser observado des-
de os tempos mais remotos, afinal, a mais antiga abordagem (Gramática e Tradu-
ção) pauta-se justamente na tradução dos textos clássicos – recurso ainda utiliza-
do no ensino e aprendizagem de línguas mortas. Seu surgimento data do período
renascentista, por conta do interesse pela Antiguidade, ou seja, os estudos acerca
das línguas grega e latina estavam no cerne da questão. Como a vertente escrita
do idioma figurava como base do processo de ensino e aprendizagem, os estudos
objetivavam preparar os alunos para a leitura dos textos clássicos. Por conseguinte,
exercícios orais permaneciam à margem da metodologia, pois a ênfase se encon-

39
trava em atividades de tradução e versão. O professor, centro de todo o processo,
necessitava, então, de conhecimentos minuciosos relativos à gramática da língua,
com todas as suas regras e exceções (LEFFA, 1988).
Dessa forma, nas aulas tradicionais de línguas estrangeiras, a literatura ocupa-
va a posição de representante da alta cultura, e o acesso aos textos clássicos era, na-
turalmente, custoso, pois os vieses filológico e estético possuíam um papel central
nos estudos dos textos literários. Conforme Wicke,
Im traditionellen Fremdsprachenunterricht hatte die Literatur einen kul-
turästhetischen und vor allen Dingen auch philologischen Wert, dem sich
Schüler und Lehrer nicht entziehen konnten, und der ihnen den Freiraum
zum kreativen Experiment versagte. Regeln und Konventionen im Umgang
mit Literatur bestimmten die Unterrichtsinhalte. Das (literarische) Kunst-
werk, für dessen Deutung es idealtypischer Lösungen gab, wurde mehr
oder weniger als unantastbar empfunden, d.h., Erkenntnisse und Einsichten
wurden ausschlieβlich aus dem Text abgeleitet, Hintergrundstudien, Moti-
vationstheorien sowie biografische und psyschologische Ansätze zur Deu-
tung waren nicht zulässig. Der Unterricht erfolgte in der Regel lehrerzentri-
ert, wobei die Motivation der Schüler, sich für die ausgewählte Literatur zu
begeistern, häufig erlahmte. Das vom Lehrer ausgesuchte Werk war, egal,
ob es denn nun alle interessierte, viele Stunden lang das Objekt der Bearbeit-
ung. Kapitel für Kapitel wurde mit Wortschatzarbeit, Inhaltsangaben, Nach-
erzählungen, Personenbeschreibungen usw. im wahrsten Sinne des Wortes
durchackert (WICKE, 2004, p. 75-76).12

O processo, cristalizado em um único modo de apreender o texto literário, não


se abria à criatividade ou à autonomia dos alunos, pois o campo de seus interesses
não era avaliado. Ademais, o trabalho com o texto deveria ser uma tarefa em si

12
Nas aulas tradicionais de alemão como língua estrangeira a literatura possuía um valor estético-cultural e, sobretudo, filológico,
do qual alunos e professores não podiam se desatar, e que lhes negava o livre espaço para experimento criativo. Regras e
convenções no tratamento com a literatura determinavam os conteúdos de aula. A obra de arte (literária), cuja interpretação
oferecia respostas tipicamente ideais, foi mais ou menos apreendida como intangível, ou seja, intuições e conhecimentos
eram depreendidos exclusivamente a partir do texto. Estudos contextuais, teorias motivacionais, assim como abordagens
biográficas ou psicológicas não eram admissíveis na interpretação. A aula ocorria, via de regra, centrada no professor, na
qual a motivação dos alunos para se interessarem pela literatura escolhida frequentemente arrefecia. A obra selecionada
pelo professor era objeto de horas de transcrição, não importando se interessava a todos. Capitulo por capítulo
escavava-se, no mais estrito sentido do termo, vocabulário, sumários, novas formas de narrar a história,
descrição de personagens, entre outros (tradução nossa).

40
mesma, sem recurso a conhecimentos externos à leitura, isto é, a interculturalidade
ainda se encontrava fora de questão.
Após a proliferação de uma série de distintas abordagens, ocorre, no fim da
década de 1970, a drástica virada para a Abordagem Comunicativa, calcada no es-
tudo da língua a partir de suas formas concretas de uso, ou seja, a literatura perde
espaço como alta cultura. A partir de então, a língua deixa de ser meramente um
código a decifrar e torna-se um complexo meio de expressão humana, que deve
ser compreendido em seus usos reais (ou o mais próximo possível de tais usos).
Situações linguísticas artificiais, assim como textos literários altamente intrincados,
são repelidos.
A introdução de textos literários no contexto da Abordagem Comunicativa
visava, portanto, à apresentação dos alunos a contextos passíveis de ocorrer no
uso cotidiano da língua, ou seja, em situações nas quais a postura dos aprendizes
deve ser necessariamente ativa. Os textos selecionados a partir de então deveriam
habilitar os alunos de língua estrangeira a enfrentar circunstâncias práticas de uso
do idioma. Por essa razão, o estímulo à participação ativa dos alunos no processo
de aprendizagem torna-se imprescindível. Neste contexto, os aprendizes não mais
se ocupam de textos literários – ou de qualquer outra ordem – encarando-os como
algo pronto, fechados em si mesmo, mas como um reflexo de uma interação entre
autor e leitor, por isso a essencialidade da autonomia do aluno:
[...] der Text existiert nicht wie ein Gegenstand an sich, er wird erst zum Text
durch den Leser. Das Primäre im Lektüreprozess ist somit nicht der Text,
sondern das, was in der Interaktion zwischen Text und Leser entsteht. Lesen
ist demnach ein aktiver Prozess, in dem der Leser die unbestimmten, offen
gelassenen Stellen [...] ausfüllt und die ihnen zukommenden Ansichten aktu-
alisiert (Idem, p. 77).13

A aula de língua estrangeira abandona, então, a postura lehrerzentriert (centra-


da no professor) e assume a posição lernerzentriert (focada no aluno), estimulando
um aprendizado autônomo do idioma, no qual o aprendiz não mais figura como
mero “receptor” do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, surge uma

13
[...] o texto não existe como um objeto em si mesmo, mas se torna um texto a partir do leitor. O primordial no processo de leitura é, por
conseguinte, não o texto, mas aquilo que surge na interação entre texto e leitor. Ler, logo, é um processo ativo, no qual o leitor preenche
os espaços indefinidos e abertos e atualiza as novas concepções textuais (tradução nossa).

41
nova palavra-chave: motivação. Por esta razão, os textos literários trabalhados em
sala de aula deveriam estar em harmonia com os interesses dos estudantes, convi-
dando-os a participar ativamente do decurso de aquisição da língua estrangeira.
Cabe frisar ainda que, com a entrada em cena da Abordagem Comunicativa, o
ensino de línguas estrangeiras abre-se à convergência entre diversas áreas do saber
de modo a proporcionar ao estudante um espectro mais amplo do idioma, afinal, a
língua não se apresenta como uma manifestação humana isolada, mas como parte
de um todo do qual a cultura – e, por extensão, a literatura – faz parte. Dessa forma,
o aluno é exposto a todo um universo de possibilidades oferecidas pela cultura-al-
vo, preparando-o de modo mais completo à imersão no idioma, pois este método
vale-se ainda dos conhecimentos do próprio aprendiz:
Fremdsprachige literarische Texte im Unterricht öffnen Zugänge zu, aber
auch unterschiedliche Perspektiven auf die Zielkultur, wobei der Leser seine
Sichtweise ins Spiel bringen kann, so, dass die Figuren und Ereignisse vor
seinem eigenen Hintergrund an persönlichen Erlebnissen, Erwartungen und
Erinnerungen wahrgenommen werden (HAAS, 2001, p. 36-37, apud WICKE,
2004, p. 79).14

Desse modo, entra em cena o ensino intercultural, no qual culturas distintas


podem se aproximar através do aprendizado de uma língua estrangeira via litera-
tura. O espectro do processo de ensino e aprendizagem de idiomas torna-se então
maior, pois, além de situações verossímeis de fala, são explorados ainda aspectos
além da linguagem, que possuem importância vital na compreensão de uma cul-
tura, e, por conseguinte, de sua língua respectiva. A literatura teria, dessa forma,
a função de despertar uma competência intercultural dos alunos através de seus
aspectos temáticos e formais, entre outros:
Interkulturelle Aspekte von Literatur sind thematische oder formale Aspek-
te literarischer Texte, Kontext- und Rezeptionsforschung (vgl. Mecklenburg
2008, 11) sowie jene Aspekte, über derem Bewusstmachung eine Ausbildung
interkultureller Kompetenzen erfolgen kann. Unter diesem Gesichtspunkt
ergibt sich als Kriterium zur Bestimmung des interkulturellen Potenzials

14
Textos literários em línguas estrangeiras na aula abrem acessos a caminhos, mas também a distintas perspectivas em relação à
cultura-alvo, nas quais o leitor pode pôr em cena seu ponto de vista, de modo que as figuras e acontecimentos possam ser
percebidos a partir de seu próprio cenário de origem de vivências pessoais, expectativas e lembranças (tradução nossa).

42
zusätzlich die Frage nach der Funktion von Literatur in interkulturellen
Kommunikationssituationen und dem Potenzial literarischer Texte zum
,,Einüben” interkulturellen Kompetenzen unter Berücksichtigung der Ei-
gendynamik von Literatur. Daraus ergeben sich zusätzlich folgende in-
terkulturelle Aspekte literarischer Texte: Schulung der Aufmerksamkeit
und Sensibilisierung der Wahrnemung, Sensibilisierung für Realitätskons-
truktionen und Dekonstrution von Homogenität (LESKOVEC, 2011, p. 13).15

O estudo intercultural de literatura na sala de aula de língua estrangeira está,


portanto, a serviço de um alargamento não somente do horizonte linguístico,
mas, também, da perspectiva cultural do aluno. A observação dos aspectos te-
máticos – temas abordados que abrem caminho ao conhecimento do estrangeiro
– e formais – constituição do texto em distintas formas de uso da língua – vem a
contribuir para esta abertura a um outro mundo, que muito pode ter em comum
com o do aprendiz. Os três aspectos do texto literário apresentados acima por
Leskovec objetivam romper as barreiras culturais que provocam indiferença em
relação ao estrangeiro, proporcionando, assim, uma quebra da percepção do ou-
tro como algo homogêneo e distante, afinal, ao travar contato com outra cultura
é possível tomar maior conhecimento da própria cultura de origem. O fato de
o texto literário se apresentar como uma de inúmeras possíveis representações
da realidade vai ao encontro deste pensamento, pois desperta a consciência da
multiplicidade de pontos de vista. Afinal, por trás do texto, há um autor que
manipula sua escrita calcado em sua visão de mundo – uma dentre tantas outras
concebíveis (Idem, p. 15).
Vale acrescentar ainda que a abertura à diversidade, proposta por um ensino
intercultural, encontra-se em (certa) consonância com as contribuições advindas
dos estudos pós-coloniais, pois, a partir de então, não somente a língua, mas toda
uma outra cultura passa a ser abordada:

15
Aspectos interculturais da literatura são aspectos temáticos ou formais de textos literários. Pesquisas de contexto e recepção
(cf. Mecklenburg 2008, p.11), bem como aqueles aspectos acerca de sua tomada de consciência, podem provocar uma formação
de competências interculturais. Sob este ponto de vista, destaca-se adicionalmente como critério para determinação do potencial
intercultural a questão acerca da função da literatura em situações comunicativas interculturais e o potencial de textos literários
para o “treinamento” de competências interculturais atendendo à dinâmica própria da literatura. Daí advêm complementarmente
os seguintes aspectos interculturais de textos literários: treinamento da atenção e sensibilização da percepção, sensibilização
para construções de realidade e desconstrução da homogeneidade (tradução nossa).

43
Fassen die Postcolonial Studies vor allem in Ländern mit kolonialer Vergan-
genheit (und Gegenwart) Fuβ, also in England, Amerika, Australien und
Indien, so ist es in Deutschland primär die interkulturelle Literaturwissen-
schaft, die eine postkoloniale Perspektive erörffnet und den komplexen Ver-
handlungen zwischen Kulturen nachgeht (SCHÖßLER, 2006, p. 144). 16

Observa-se, desse modo, que os estudos interculturais e pós-coloniais não encon-


tram uma harmonia perfeita em território alemão em virtude de um histórico colonial
menos intenso. Não é sem razão que a profusão de materiais de vertente pós-colonial é
maior em literaturas de língua inglesa, francesa e espanhola (Idem). Apesar disso, o es-
pírito da contribuição dos estudos pós-coloniais se afirma e vem a enriquecer o debate
(e a prática) acerca da conciliação entre ensino de língua, cultura e literatura.
No que se refere à abordagem atualmente em voga, constata-se que o méto-
do correntemente empregado é uma espécie de “ausência de método”, ou seja, a
ideia de metodologia tornou-se rechaçada por muitos, e caminhos alternativos
são continuamente traçados. Naturalmente, a relação professor-aluno é alterada,
pois, no pós-método, a função do professor é lançar estímulos aos alunos tendo
em mente as possibilidades que o contexto específico do processo de ensino e
aprendizagem oferece: “Qualquer pedagogia com base no pós-método tem que
ser construída pelo próprio professor, levando em consideração particularidades
políticas, culturais, sociais e linguísticas” (KUMARAVADIVELU apud LEFFA,
2012, p. 399). A cultura, dessa forma, permanece desempenhando um papel vital
no decurso do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Não somente a cul-
tura-alvo é levada em conta nesta metodologia-não-metodológica, mas atenta-se
à cultura de origem do aprendiz, conforme descrito acima no ensino intercultu-
ral. O rompimento de fronteiras disciplinares conta com uma presença cada vez
maior no cenário atual, e o ensino de línguas não deixou de adotar este sistema.
Do pensamento de Kumaravadivelu, surge a ideia de merging, ou seja, de fu-
são, integração, que norteia um ensino de idiomas para além do código linguístico.
Conforme Leffa,
“Merging” dá a ideia de que todas as nossas ações são atravessadas
pelas ações dos outros. A aprendizagem de uma língua não se restringe
16
Os estudos pós-coloniais firmam-se sobretudo em países com passado (e presente) colonial, por conseguinte, na Inglaterra, nos
Estados Unidos, na Austrália e na Índia. Desse modo, na Alemanha é a literatura intercultural que abre uma perspectiva
pós-colonial e se entrega às complexas negociações entre culturas (tradução nossa).

44
ao domínio do código, mas estende-se ao contexto em que vive o aluno,
estabelecendo relações com outras disciplinas da escola, com os interesses
da comunidade e suas necessidades, com a cidadania, enfim. Não se exclui
a cultura do outro, mas também não se exclui a própria cultura. Integra-se,
fazendo o “merging” (LEFFA, 2012, p. 400).

Cabe frisar que atualmente, com a profusão das distintas mídias digitais, não
somente diversas disciplinas se integram na sala de aula, mas também as variadas
formas de acessar conteúdo, como internet e televisão, além dos livros.
Neste novo cenário emerge então não somente a autonomia do aluno, mas,
também, a emancipação do professor, pois a sua prática dita o seu procedimento,
não somente a teoria presente nos materiais especializados. A ideia de aprendiza-
gem autônoma ganha o seu par, o ensino autônomo:
A visão de uma teoria unificada imposta de cima para baixo para ser aplica-
da aos mais diferentes contextos, como acontecia no longo período histórico
do método, é agora substituída por uma prática diversificada, enraizada na
realidade do dia-a-dia de cada um. Duas comunidades diferentes, estudando
a mesma L2 podem estar aprendendo duas L2s diferentes; um aluno francês
aprendendo inglês, por exemplo, aprende um inglês diferente do aluno bra-
sileiro. A opção por diferentes estratégias, a integração com o contexto e a
possibilidade do diálogo ampliam a ação do professor, dando-lhe um papel
que nunca teve antes. Se durante muito tempo buscou-se um método à prova
de professor, agora busca-se um professor à prova de método. Tudo aponta
para sua autonomia (Idem, p. 402).

Cabe ao ensino de literatura na aula de língua estrangeira, por conseguinte, es-


timular a autonomia dos alunos partindo do contexto possível de aprendizado, sem
fórmula perfeita e única. Assim, como não há mais uma forma única de trabalhar
com o ensino de uma língua, a introdução de textos literários não mais pode estar
calcada em uma única linha de interpretação, pois o tolhimento da criatividade do
aluno é algo a ser repudiado. A ideia de literatura como alta cultura, inatingível e
inalterável, cai por terra:
Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass der Stellenwert literarischer
Texte im fremdsprachigen Deutschunterricht erheblichen Veränderungen

45
unterzogen wurde. Das unantastbare literarische Kunstwerk, für das es nur
eine einzige richtige Interpretation und Deutung gibt, steht keineswegs mehr
im Mittelpunkt der Unterrichtsarbeit, vielmehr bemüht sich der DaF-Unter-
richt, die Schüler zu kreativer Eigenarbeit anzuteilen und ihnen im Rahmen
des autonomen Lernens fast unbegrenzt erscheinende Möglichkeiten aufzu-
zeigen, wie die ehemals Heilige Kuh der Literatur (aus)geschlachtet werden
kann (WICKE, 2004, p. 80).17

No que se refere ao papel do ensino de literatura no currículo dos cursos de


formação de professores, pode ser constatada a sua imprescindibilidade, afinal, o
professor de língua estrangeira não somente transmite a seus alunos os seus conhe-
cimentos acerca de um código linguístico, mas, também, se apresenta como o repre-
sentante de toda uma cultura. Conhecer as distintas formas de manifestação desta
cultura em seu processo de formação revela-se como um fator-chave no preparo do
futuro professor, que se vê ante a possibilidade de expandir seus próprios horizontes
antes de aventurar-se a estimular a expansão das perspectivas de seus futuros alunos:
Faz parte da formação do professor o estudo de perspectivas críticas que per-
mitem ler os textos, trabalhar e escrever sobre eles de maneira aprofundada.
Nessa prática o aluno e futuro professor estarão transitando por territórios da
língua. A mobilização adequada das teorias contemporâneas que indagam o
fenômeno literário em toda a sua complexidade é indispensável: as questões
relativas ao texto, à autoria, à recepção, aos referentes, à literatura como ins-
tituição social, com especial atenção aos modos de conceber a relação mundo
cultural-texto (CÁRGANO, 2012, p. 34).

3. O s C ontos M aravilhosos nas distintas metodologias

O debate acerca da inserção das Märchen nas aulas de alemão como língua
estrangeira não é algo novo. Provavelmente, a maioria dos professores que hoje

17
Resumidamente, constata-se que o valor de textos literários na aula de alemão como língua estrangeira participou de consideráveis
alterações. A obra literária intangível, para a qual há somente uma única interpretação correta, não mais se encontra no centro do trabalho em
sala de aula. Pelo contrário, a aula de alemão como língua estrangeira esforça-se por despertar o interesse dos alunos em um trabalho criativo
próprio e apresentá-los, no âmbito da aprendizagem autônoma, às nascentes e quase ilimitadas possibilidades, acerca de como a antiga vaca
sagrada da literatura pode ser sacrificada/valorizada [jogo de palavras com os verbos schlatchen e ausschlachten] (tradução nossa).

46
atuam já praticou a língua alemã se debruçando sobre exercícios com a temática
de contos de fadas nos tempos de estudante. Nos dias atuais, estes mesmos pro-
fessores possivelmente aplicam atividades baseadas nas Märchen em sua prática
profissional. Não é sem razão que abordagens vêm e vão, mas, mesmo que timida-
mente nos tempos de rejeição à literatura, vez ou outra esbarra-se com Rotkäppchen
(Chapeuzinho Vermelho) ou Hänsel und Gretl (João e Maria), entre outros, nos materiais
didáticos ao longo dos tempos.
Apesar de remontarem a um período arcaico, o que dificulta o trabalho com os
textos originais, os contos de fadas residem no imaginário de adultos e crianças de
diversas partes do mundo. Este fator não somente desperta o interesse dos alunos
como possibilita o estímulo aos seus conhecimentos prévios – o que é especialmen-
te explorado na dinâmica de ensino calcada na autonomia do aprendiz. Conforme
Wicke,
Diese landeskundlich und literarisch sehr interessantes Texte haben schon
immer eine bedeutende Rolle im DaF Unterricht gespielt. Nahezu jedes Leh-
rwerk enthält (vereinfachte) Märchen der Gebrüder Grimm wie Schneewit-
tchen, Dornröschen, Rotkäppchen, Hänsel und Gretl, Die Bremer Stadtmusikant-
en und Der Wolf und die sieben Geiβlein (noch?) international bekannt sind;
d.h., bei der Behandlung dieser Texte kann vorausgesetzt werden, dass die
Schüler bereits über ein entsprechendes Vorwissen in der Muttersprache
verfügen (WICKE, 2004, p. 86).18

Ademais, por serem oriundos da tradição oral, os contos populares abrem ca-
minho às quatro habilidades, isto é, não somente a leitura estrita do texto – e seus
respectivos exercícios escritos – como também a sua reprodução oral e escuta po-
dem ser contempladas. Este é um dos aspectos apontados por Bach na sua relação
dos argumentos em favor dos contos de fadas na aula de alemão para estrangeiros:
1. Einlinigkeit und Zwei-/Dreiheit erleichtern das Textverständnis
2. Flächenhaftigkeit der Sprache lässt Platz für individuelle Vorstellungen,
an welche neue Lerninhalte angeknüpft werden können

18
Estes interessantíssimos textos culturais e literários sempre desempenharam um papel de destaque na aula de alemão como língua
estrangeira. Praticamente todo material didático contém contos de fadas (adaptados) dos Irmãos Grimm, como Branca de Neve, Bela
Adormecida, Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, Os músicos de Bremen e O lobo e os sete cabritinhos (ainda?), internacionalmente
famosos, isto é, através do trabalho com estes textos pode-se pressupor que os alunos já tenham à disposição um respectivo
conhecimento prévio na língua materna (tradução nossa).

47
3. Formelhafte Sprache und Wiederholungen festigen neue Lerninhalte
4. Vertrautheit von Märchen wirkt motivierend
5. Phantastische Dimension des Märchens wirkt als Ausgleich zur Alltagsre-
alität von Gebrauchstexten und realistischen Erzählungen
6. Internationale Verbreitung kann für Landeskunde und interkulturelles
Lernen eingesetzt werden
7. Orale Tradition von Märchen in Vergangenheit (und Gegenwart) bietet
Möglickeiten alle vier Fertigkeiten zu trainieren
8. Durch die Kombination von Mündlichkeit und Schriftlichkeit in Produk-
tion und Rezeption werden unterschiedliche Lernertypen angesprochen
und unterschiedlichste Didaktisierungsformen ermöglicht (BACH, 2006,
p. 13-14).19

Nota-se, portanto, a variedade de possibilidades oferecidas pelos contos de


fadas no processo de aquisição de alemão como língua estrangeira. Seja apenas
observando os elementos estritamente gramaticais (e semânticos) dos textos, seja
explorando seus múltiplos vieses textuais e culturais, as Märchen encontram um
espaço em diversas abordagens.
A seguir, serão analisados materiais didáticos de três momentos distintos da
história do ensino de língua alemã para estrangeiros, tendo como base comum a in-
serção dos Contos Maravilhosos dos Irmãos Grimm em suas lições. Para tanto, foram
selecionados os seguintes títulos: Deutsch als Fremdsprache IA (1967) – fruto de um
período de proliferação de distintas abordagens, no qual elementos da Gramática
e Tradução ainda podiam ser notados –, Deutsch aktiv Neu 1B (Lehr- e Arbeitsbuch)
(1987) – fruto da Abordagem Comunicativa – e Studio D B2/1 - Deutsch als Fremds-
prache (2010) – material mais recente, surgido no período de transição entre a Abor-
dagem Comunicativa e o pós-método. Vale acrescentar que o primeiro e o segundo
título são direcionados ao nível básico e o terceiro, ao intermediário.
1. Unidade e dupli-/triplicidade facilitam a compreensão do texto
2. Bidimensionalidade da língua abre espaço a representações individuais, às quais novos conteúdos de aprendizagem podem ser associados
3. Linguagem formular e repetições fixam novos conteúdos
4. Familiaridade dos contos de fadas causa um efeito motivador
5. Dimensão fantástica dos contos de fadas surge como compensação em relação à realidade cotidiana de textos utilitários e narrativas realísticas
6. Propagação internacional pode ser introduzida ao ensino de cultura e ao ensino intercultural
7. Tradição oral dos contos de fadas no passado (e no presente) oferece possibilidades de treino de todas as quatro habilidades
8. Através da combinação de oralidade e escrita na produção e recepção atende-se a diversos tipos de aprendizes
e possibilita distintas formas de didatização (tradução nossa).

48
O material Deutsch als Fremdsprache IA divide suas lições em tópicos específi-
cos, dessa forma, os textos literários surgem em capítulos dedicados exclusivamen-
te aos contos e às canções populares – as lições aparecem, inclusive, em destaque no
sumário. Nota-se, por conseguinte, que os tópicos gramaticais não são abordados
concomitantemente ao trabalho com os textos literários. Ademais, observa-se que
os capítulos destinados a estes textos se configuram como uma espécie de “entreli-
ções”, ou seja, não há tarefas propostas imediatamente a partir dos textos.
No que se refere ao conto dos Irmãos Grimm presente no material (Das Mär-
chen vom Schlaraffenland ou O conto maravilhoso da Terra da Cocanha), este se encontra
presente no último capítulo do livro (p. 110-111) – em formato de excerto –, isto
é, não há lições dedicadas a exercícios após o texto (somente uma visão geral dos
pontos gramaticais abordados ao longo da obra e o glossário). Vale salientar que a
versão do conto apresentada se trata de uma releitura de Ludwig Bechstein (1801-
1860), datada de 1845 (anexo A), enquanto a versão dos Grimm, intitulada Das Mär-
chen vom Schlauraffenland, data de 1819. Cabe frisar ainda que, por se tratar de uma
metodologia pré-Abordagem Comunicativa, os tópicos gramaticais são sistemati-
zados imediatamente após uma curta mediação através de textos, o que justifica
a disposição dos capítulos (e o fato de não haver exercícios após os últimos textos
literários). Ademais, nota-se que, no que concerne a organização das lições, há um
modelo rígido, invariável: com exceção dos capítulos de leitura literária, segue-se
o padrão Texte-Information-Struktur (Textos-Informação-Estrutura), sendo o último
momento dedicado a uma maior sistematização gramatical. Já as “entrelições”,
destinadas à leitura de textos literários, se apresentam a partir de uma sequência
de textos, canções e ditos populares, podendo haver ainda a inserção de poesias,
dispostos em ordens variáveis. O capítulo no qual O conto maravilhoso da Terra da
Cocanha figura conta com a poesia Nänie auf den Apfel e as canções Lorelei e Ade zur
guten Nacht (anexo B).
Cabe destacar ainda que o título, de um modo geral, apresenta um forte apelo
gramatical, não cedendo praticamente nenhum espaço a uma comunicação base-
ada em contextos de fala passíveis de ocorrência no uso cotidiano da língua. Os
conhecimentos acerca da língua culta são priorizados, já que as regras gramaticais
figuram como o centro da maior parte das lições.
O título Deutsch aktiv Neu, por sua vez, insere no Lehrbuch um trecho do conto
Rotkäppchen em sua quarta lição (anexo C), entre fragmentos de outras narrativas

49
como o Pequeno príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry, e o Zweckdiener, de Bertold
Brecht. O texto é apresentado mais extensamente (em forma escrita) no Arbeits-
buch. Cabe destacar que, por se orientar pela Abordagem Comunicativa, as lições
são divididas em três momentos: primeiramente, três elementos são explorados:
Verständigungsbereiche (Notionen) (Campos de compreensão, noções), Intentionen
(Intenções) e Situationen (Situações); em um segundo momento, são introduzidos
os textos (literários ou não), de modo a apresentar de forma prática a temática das
lições, e somente em um terceiro momento a gramática é sistematizada.
No que se refere aos exercícios propostos, observa-se que, a princípio, no tra-
balho com o Lehrbuch, a curiosidade e a criatividade dos alunos são despertadas,
pois o trecho do conto apresentado não revela o início ou o fim da narrativa. Os
alunos são estimulados, então, a tecer hipóteses acerca do começo e do final do tex-
to. Somente após este trabalho é apresentada uma versão mais completa do conto
em áudio, a ser comparada com a hipótese dos alunos. Já no Arbeitsbuch (p. 58-59),
é explorada no primeiro exercício (anexo D) a noção de encadeamento textual: os
alunos veem-se ante recortes do texto, que devem ser postos em ordem. Neste mo-
mento, uma versão mais longa do conto é apresentada de forma escrita. Ao fim do
exercício, é possível escutar a narrativa de modo a confirmar ou refutar os enca-
deamentos propostos pelos alunos. Há ainda um exercício com base em uma ima-
gem: Chapeuzinho e o lobo são apresentados em um cenário anacrônico, contendo
elementos presentes no dia-a-dia dos alunos, como telefone, toca-fitas e televisor
(anexo E). A tarefa consiste na descrição da figura – o que abre caminho tanto à
prática oral quanto à escrita – de modo a trazer o universo do conto ao cotidiano
dos alunos, concatenando antigo e novo.
Nota-se, desse modo, que o material comunicativo abarca as quatro habilida-
des no trabalho com a Märchen, aumentando o âmbito de abrangência do texto,
além de mesclar elementos característicos do texto arcaico com a modernidade da
rotina dos alunos. Vale destacar, entretanto, que os arcaísmos são evitados, ou seja,
trata-se de um formato adaptado do conto, afinal, o nível alvo do material é o básico
e o objetivo é aproximar o texto de situações reais de uso da língua.
Por fim, o livro didático Studio D B2/1 abre um espaço significativamente maior
às Märchen, pois toda a primeira lição (p. 14-22) gira em torno do tema Von Feen und
Prinzen (Sobre fadas e príncipes). Cabe frisar que este material engloba tanto o Lehrbu-
ch quanto o Übungsbuch em um único impresso; por esta razão, o número de lições

50
é reduzido (cada livro do nível possui 8 capítulos, além da lição introdutória). Vale
ressaltar ainda que, por ser direcionado à fase final do nível intermediário, os exer-
cícios propostos são mais extensos e exigentes, explorando, dentre outros fatores,
características do gênero textual Märchen e os efeitos provocados pelos contos nas
crianças, a partir de uma entrevista com uma psicóloga. Salientamos que, de modo
a apresentar uma análise sucinta, serão abordados somente os exercícios que se
referem estritamente aos contos dos Irmãos Grimm.
Movendo o foco para as atividades presentes no material, observa-se que a
tarefa introdutória parte da ordenação de imagens em relação aos títulos dos con-
tos mais famosos dos Irmãos Grimm, despertando, dessa forma, os conhecimentos
prévios dos alunos. A partir de então, resumos dos contos são apresentados. Os
alunos devem vasculhar suas memórias a fim de indicar os títulos dos textos, o que
mantém a aproximação entre vivências particulares e ensino da língua. É proposta
ainda uma discussão em duplas acerca das experiências dos alunos com os contos
populares de seus países de origem e um texto pessoal acerca do assunto. Cabe des-
tacar que a apresentação do capítulo conta com um quadro (área da Landeskunde)
no qual a história dos Grimm é exibida, oferecendo aos alunos um pequeno contex-
to de produção dos contos (anexos F e G).
Em um segundo momento da lição (p. 16-17) – onde se encerra o trabalho es-
tritamente relacionado aos Irmãos Grimm – o conto Dornröschen (Bela Adormecida)
ganha destaque. Primeiramente, propõe-se um exercício similar ao que consta no
material Deutsch aktiv Neu: trechos do conto devem ser ordenados corretamente
(sendo que aqui os alunos contam com o auxílio de imagens) para somente então
ouvir o texto, e comparar com suas suposições (anexo H). A partir deste momento,
entram em cena exercícios mais aprofundados (como as supracitadas exploração
do gênero Märchen e entrevista com uma psicóloga infantil). A fonética também é
estudada com o treinamento dos Umlaute ö e ü. Ao fim desta parte, é proposto um
exercício de reescritura do conto: os estudantes devem escolher um dos persona-
gens e apresentar a história a partir de seu ponto de vista, o que contribui para a
exploração da criatividade (anexo I).
No que se refere às atividades presentes na Übungsteil (p. 110-118), nota-se
um reforço das tarefas desenvolvidas na lição (como uma variação do primeiro
exercício de relação entre imagens e títulos de contos) e uma sistematização gra-
matical (revisão da posição dos verbos nas orações subordinadas e verbos modais,

51
por exemplo) (anexos J e L). Há ainda a sistematização do Präteritum através do
conto Dornröschen (anexo M) e a exploração do conto Hänsel und Gretl em forma de
música, introduzindo um novo modo de expressão no trabalho com a língua e a
literatura. O último exercício relativo aos contos dos Grimm explora novamente a
criatividade dos alunos: é proposta a escrita de Der Froschkönig (O Rei Sapo) a partir
de imagens e palavras-chave (anexo N).
Observa-se neste último material, por conseguinte, mais uma forma de abran-
ger as quatro habilidades, concatenando as vivências dos alunos e os Contos Ma-
ravilhosos. Os textos não são apresentados em sua totalidade, o que permite uma
coparticipação dos alunos no seu processo de aprendizado, estimulando a autono-
mia e a criatividade. Novamente, os arcaísmos são eliminados, o que provoca uma
aproximação entre os contos apresentados no material e as histórias conhecidas
desde a infância.
Após a análise dos três materiais, constata-se um processo de desenvolvimen-
to da conjugação entre ensino de alemão como língua estrangeira e literatura, que
parte de um foco estrito nos tópicos gramaticais rumo a uma maior liberdade co-
municativa. Se, a princípio, professores e alunos encontravam pouca mobilidade
além da gramática, no momento atual não somente é possível aproximar a literatu-
ra dos contextos de fala, como, a partir dela, estimular a autonomia e despertar os
conhecimentos que os alunos já possuem consigo, gerando uma maior motivação e
incentivando uma convergência mais prazerosa entre língua e literatura.

4. C onsiderações finais

O presente artigo propôs-se a observar o papel dos estudos literários no pro-


cesso de ensino e aprendizagem de alemão como língua estrangeira tomando como
base três momentos do ensino de línguas: a abordagem de Gramática e Tradução,
a Abordagem Comunicativa e o pós-método. De forma a oferecer um panorama
mais amplo da temática, atentou-se ainda à influência dos estudos interculturais
no ensino de literatura, o que promoveu a constatação de uma possibilidade de
abertura do leque de opções oferecidas pela literatura. Se nos primórdios do ensino
de línguas a posição da literatura se configurava como algo rígido e restrito a uma
representação da alta cultura, ao longo dos anos esta posição se ampliou até atingir
a convergência entre literatura e contextos sociais específicos, possibilitando, assim,

52
uma maior proximidade entre estudos literários e cotidiano dos alunos, e flexibili-
zando a função da literatura na aula de língua estrangeira.
Em um segundo momento, objetivou-se apresentar exemplos práticos de apli-
cação de textos literários – mais especificamente os Contos Maravilhosos dos Irmãos
Grimm – em materiais didáticos voltados ao ensino de alemão como língua estran-
geira. Constatou-se que muito se alterou desde os anos 1960; ou seja, no espaço
de 50 anos, o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras sofreu
significativas transformações e, por consequência, a forma de inserção de textos
literários nos materiais também foi remodelada. Passou-se de uma estrita observa-
ção das regras gramaticais da língua a uma abertura à união entre língua, literatura
e conhecimentos prévios dos alunos, abrindo caminho a uma aproximação entre o
antigo “monstro sagrado” da alta cultura e as vivências pessoais dos aprendizes.
Por fim, cabe frisar que, devido às constantes remodelações da conjugação de
ensino de alemão como língua estrangeira e literatura, é possível notar que esta
união não somente pode ter êxito, como é capaz de abrir múltiplos caminhos, am-
pliando a abrangência do próprio ensino de línguas. Hoje sabe-se, afinal, que apren-
der um idioma não significa somente dominar suas regras gramaticais e seu léxico,
mas compreender toda uma cultura abarcada pela língua. Dessa forma, manter os
estudos literários nos currículos de formação de professores se apresenta não como
um desvio do estudo da língua, mas como a exploração de um essencial represen-
tante do idioma. Por conseguinte, torna-se possível formar profissionais detentores
de um vasto espectro de conhecimentos acerca da língua e da cultura de um povo.

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Ismaning: Max Hueber Verlag, 2004.

54
Anexo A– Deutsch als Fremdsprache IA
(Das Märchen vom Schlaraffenland)

55
ANEXO B – Deutsch als Fremdsprache IA (Sumário)

56
ANEXO C – Deutsch aktiv Neu 1B (Lehrbuch)

57
ANEXO D – Deutsch aktiv Neu 1B (Arbeitsbuch)

58
ANEXO E – Deutsch aktiv Neu 1B (Arbeitsbuch)

59
ANEXO F – Studio D B1/2 (Lehrbuch)

60
ANEXO G – Studio D B1/2 (Lehrbuch)

61
ANEXO H – Studio D B1/2 (Lehrbuch)

62
ANEXO I – Studio D B1/2 (Lehrbuch)

63
ANEXO J – Studio D B1/2 (Übungsteil)

64
ANEXO L – Studio D B1/2 (Übungsteil)

65
ANEXO M – Studio D B1/2 (Übungsteil)

66
ANEXO N – Studio D B1/2 (Übungsteil)

67
Desafios em ensino-aprendizagem multinível no
ensino superior: – limites e possibilidades
no uso de materiais didáticos

Anelise F.P. Gondar


Mergenfel V. Ferreira

1. I ntrodução

O ensinar e o aprender uma língua estrangeira impõem múltiplos desafios


que emergem das várias dimensões da vivência humana, como as dimensões lin-
guística, cultural e social. As salas de aula de ensino e de aprendizagem de língua
alemã são, dessa forma, espaços caracterizados pela heterogeneidade de expectati-
vas relacionadas a múltiplos fatores e ligadas, por exemplo, ao contato prévio com
informações sobre a língua (ou com a própria língua em questão). São, também e,
sobretudo, espaço de convite à experimentação da língua, como através do desen-
volvimento de instrumentos para compará-la a outra(s) língua(s) conhecida(s).
A língua alemã tem presença muito escassa nas escolas públicas do estado do
Rio de Janeiro (sua presença é garantida em algumas escolas através de projetos
como o OLEE - Oficina de Línguas em Escolas Públicas, da UERJ e o Für Immer
Deutsch, Projeto desenvolvido na UFF, além do próprio PALEP) e tem presença
igualmente oscilante nos equipamentos culturais (através de filmes, eventos cultu-
rais, exposições) das grandes cidades em geral no Brasil. Desta forma, os aspectos
mais diversos acerca da língua alemã povoam o imaginário coletivo e também o
imaginário dos aprendizes e estes ajudam a compor um mosaico de conhecimentos
positiva e negativamente estereotipados acerca “do alemão”. Sendo assim, os alu-
nos ingressam no curso de língua alemã de posse de múltiplas referências acerca da
cultura bem como de posse de diferentes conhecimentos linguísticos que influen-

68
ciarão sua relação com a língua, com o processo de aprendizagem e com outros
aprendentes. É necessário reconhecer que alunos em espaços livres de aprendiza-
gem (como é o caso dos cursos de extensão oferecidos pelas universidades no con-
texto fluminense) e alunos que se tornam aprendizes da língua alemã no contexto
universitário têm em comum a diversidade de percursos linguístico-culturais que
os distinguem uns dos outros20. Nesse sentido, consideramos então que a aprendi-
zagem destes alunos dar-se-á em um ambiente multinível, ainda que tenham sido
“nivelados” em determinado estágio da aprendizagem para fins de ingresso na es-
trutura de ensino oferecida.
A premissa deste trabalho parte de uma redefinição ontológica afirmada por
Silva (2001) no contexto do ensino multisseriado e, neste artigo, construída como
necessária no âmbito do ensino de língua alemã: a ideia de que todas as salas de
aula são ambientes multiníveis, haja vista a singularidade dos processos e trajetó-
rias linguístico-culturais aportados pelos aprendentes ao ingressarem ou em curso
livre ou em curso universitário. O pressuposto que reivindica novo estatuto onto-
lógico ao espaço de aprendizagem, qual seja o de que ele necessariamente é um
ambiente ou contexto multinível, exige novas epistemologias – novas formas de
estudo deste objeto – de forma a fazer jus à complexidade do ambiente de sala de
aula e dos seus desafios.
É também premissa deste trabalho a ideia de que o material didático é um
mediador das relações em sala de aula e detém papel central na experiência de
ensino-aprendizagem de ALE. Sem dúvida, de todos os recursos disponíveis
para o aprendizado da LE, o material didático é um dos elementos centrais para
a compreensão de como se dá o aprendizado. Os materiais didáticos refletem por
um lado as políticas linguísticas para um determinado Estado ou região e também
interagem com os métodos de aprendizagem em vigor bem como com o dinamis-
mo das tecnologias em transformação (ROESLER, 2012). Pesquisadores da área de
Alemão como Língua Estrangeira (ALE) afirmam que os meios didáticos são uma
das principais fontes de input na língua-alvo (ROESLER, 2012, p. 33 em diante). O
material didático, portanto, está intrinsecamente relacionado aos efeitos, limites e

20
Em ambientes livres de ensino-aprendizagem de língua alemã, como é o caso do projeto de extensão PALEP, não há impedimento a
que novos alunos ingressem tardiamente em turmas já iniciadas, o que caracteriza de forma evidente esse contexto multinivelado de
conhecimento. Já no contexto universitário não há, no âmbito dos exames de acesso ao curso de Letras no contexto fluminense nem
avaliação eliminatória nem classificatória de conhecimentos específicos de língua alemã de forma que os candidatos ao curso
de Letras/Habilitação Alemão são todos admitidos para as disciplinas de primeiro semestre, dentre elas ‘Língua Alemã I’.

69
possibilidades das interações de aprendizagem em sala de aula - Roesler aponta
que o material com que os alunos são confrontados em sala de aula terá consequên-
cias para a sua aprendizagem (Idem, p. 33).
A partir das premissas da existência de uma experiência de sala de aula mul-
tinível e também da ideia de que materiais didáticos têm papel fundamental na
constituição do Unterrichtsgeschehen, o texto apontará inicialmente alguns pensa-
mentos acerca do contexto multinível e apresentará aspectos relevantes da análise
de livros didáticos, estabelecendo uma ponte entre estes e a perspectiva sociointera-
cionista da aprendizagem. Em seguida, serão discutidas algumas propostas para o
desenvolvimento da expressão escrita no livro DaF-kompakt. Por último, através da
análise de uma experiência em sala de aula, o texto buscará indicar caminhos para
a ensino-aprendizagem colaborativa com e para além do livro didático.

2. O contexto multinível

A perspectiva de ensino que busca contemplar os desafios surgidos à medida


que os diferentes níveis de conhecimento linguístico e cultural são considerados
na prática pedagógica requer num primeiro momento o entendimento sobre este
contexto com o qual estamos lidando.
Moura e Santos (2013) advogam a importância do tema, chamando atenção
para o fato de que no Brasil, em contexto principalmente rural, turmas multinive-
ladas seriam uma realidade bastante disseminada. Apesar disso, causa estranheza
que tal configuração de ensino seja encarada em documentos oficiais ou mesmo
por estudiosos e pesquisadores em Educação como uma situação de “anomalia” ou
“exceção” (CARDOSO; JACOMELI, 2010, p. 3; MOURA; SANTOS, 2013, p. 23), não
tendo sido dada a essa questão um maior foco de atenção. Além disso, as classes
multisseriadas nesse âmbito estão intrinsecamente ligadas a um contexto de escas-
sez e precariedade, uma vez que o agrupamento de alunos se dá, na maior parte
dos casos, pela falta de professores ou até mesmo baixo número de alunos.
No que tange ao ensino de línguas estrangeiras e o contexto de ensino multi-
nivelado, podemos citar o trabalho de Godoy (2013) que tematiza as turmas agru-
padas no Centro de Ensino de Línguas (CEL) de São Paulo. Também nesse cenário
a justificativa para o agrupamento é o baixo número de alunos para a abertura de
turmas. A autora apresenta em sua pesquisa dois diferentes caminhos encontrados

70
pelos professores: (1) a opção por desenvolver uma prática que vise ao efetivo tra-
balho cooperativo entre os alunos multinivelados, e (2), a opção por um trabalho
que procure manter os diferentes níveis separados, através de atividades paralelas,
a despeito do compartilhamento da turma.
Como proposta para um trabalho que vise à integração e colaboração entre os
estudantes de grupos multinivelados, Godoy observou, em muitas das turmas pes-
quisadas, o uso da pedagogia de projetos e da abordagem acional, com ênfase em
tarefas colaborativas, como sugestões de estratégias capazes de buscar a harmoni-
zação de conteúdos e para um processo de aprendizagem que priorize, sobretudo,
a cooperação entre os alunos.
Assim, é possível perceber que esse contexto apresenta diferentes possibilida-
des de configuração e enquadres. Na perspectiva implicada neste trabalho é pri-
mordial, no entanto, o foco no respeito à diversidade, ao caráter inclusivo de uma
proposta que considere os diferentes níveis de proficiência linguística presente em
sala de aula, e a ênfase ao aspecto interativo e de cooperação entre os aprendizes
para que significados possam ser trocados e a aprendizagem aconteça de forma
mais democrática.

3. O livro didático e a sala de aula


colaborativa - caminhos possíveis

As atividades em sala de aula de língua estrangeira no contexto brasileiro, em


especial no contexto fluminense, dão-se em condições de heterogeneidade - tal he-
terogeneidade está na gênese das preocupações da presente agenda de pesquisa.
Os aprendizes de ALE, em sua trajetória de conhecimento da língua, estarão ex-
postos a uma série de tipos de textos: segundo as suas preferências pessoais, terão
maior predisposição ou a ler textos/ blogs, ouvir podcasts, escrever e-mails ou traba-
lhos científicos ou entrar em contato direto com outros, verbalmente. No entanto,
de acordo com Roesler (2012, p. 34), os alunos, em especial nos níveis iniciais, são
frequentemente confrontados com tipos de texto produzidos especialmente para
seu processo de aprendizagem - em geral esses se encontram nos livros didáticos.
Tais gêneros textuais não são propriamente desconhecidos, alguns fazem parte do
cotidiano dos alunos como trechos de jornais ou filmes bem como a produção de
cartas e um curriculum vitae. Os textos que encontramos em manuais didáticos exer-

71
cem função específica e passam por adaptações didáticas para estarem adequados
às suas funções. As diferentes gerações de materiais didáticos têm acompanhado os
métodos e abordagens de ensino ao longo dos séculos, entre eles o método de gra-
mática e tradução, o método audiolingual/audiovisual, a abordagem comunicativa
e abordagem intercultural (NEUNER; HUNFELD, 1993).
Atualmente, a organização interna dos materiais didáticos utilizados em sala
reflete a concepção de que há diferentes níveis de aprendizagem. O QECR - Quadro
comum europeu para o ensino de línguas estrangeiras (CONSELHO DA EUROPA,
2001) - apresenta uma descrição dos níveis de competência dos aprendizes que já
foi em larga medida incorporada pelos livros didáticos, os quais já trazem a in-
formação a respeito dos níveis a que se referem (A1 até B1, que cobrem as etapas
iniciais e o conhecimento básico na língua e B2 até C2 que abarcam níveis mais
avançados). Mais recentemente, o livro didático tem sido ressignificado a partir da
ideia de que o professor dispõe de autonomia para avaliar a função dos materiais
didáticos e que estaria em condições de selecionar materiais alternativos, desenvol-
ver materiais próprios e adaptar materiais aos grupos com que trabalhasse.
A ideia de que o professor tem à disposição elementos para balizar sua análise
crítica de um livro didático e que saberá ter discernimento quanto à utilização dele
em sala de aula torna-se fundamental tanto para a compreensão das formas de
ensino e aprendizagem, mas também como elemento importante para a formação
de futuros professores. Esse conhecimento, conjugado com a compreensão, com a
didática das competências e com os mecanismos de avaliação e correção são funda-
mentais para um trabalho crítico e autônomo.
Claro está que a qualidade do material didático não expressará imediata-
mente a qualidade do processo de aprendizagem. O processo de ensino-aprendi-
zagem é multifatorial e os meios didáticos são apenas um elemento dentre tantos
outros. Do ponto de vista pedagógico, os livros didáticos tendem a estar sempre
distantes no tempo e no espaço da real situação de aprendizagem e são desenvol-
vidos sem o conhecimento da realidade concreta e dos potenciais e gargalos de
aprendizagem de cada realidade. A despeito disto, é possível fazer uma leitura
alternativa para o seu uso. Especialmente quando a teoria e a prática caminham
juntas, é possível considerar o livro didático como um fio condutor baseado em
experiências teóricas e práticas (bem fundamentado) para um programa de apren-
dizagem bem organizado do ponto de vista da progressão. Pode ajudar o professor

72
a se dedicar a necessidades de aprendizagem específicas, permitir aos aprendizes
uma progressão baseada em sequências de aprendizagem que estimulem a auto-
nomia/ sem a necessidade de intervenção perene do professor. Sobretudo, o livro
didático terá um novo significado na constelação da aprendizagem se se permitir
ser, ao mesmo tempo, um instrumento de formação continuada para o professor e
um instrumento de aproximação entre o professor e novas abordagens didáticas de
forma explícita e detalhada. O livro didático pode se tornar um elemento fomen-
tador de uma convivência social criativa, na qual os alunos estejam envolvidos em
uma comunicação e aprendizagem compartilhadas e que desenvolvam formas de
aprender motivadoras. Também é importante que permitam que os alunos sejam
mobilizados cognitiva e emocionalmente.

3.1 Sociointeracionismo, diferenciação interna e colaboração –


caminhando com e indo além do livro didático

O livro didático, como vimos acima, tem papel absolutamente relevante no con-
texto do processo de ensino-aprendizagem. Não há como deixar de reconhecer tam-
bém, de outra parte, os aspectos behavioristas, que explicam, por exemplo, o papel
da repetição e memorização no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras,
e cognitivistas (que se relacionam, por exemplo, ao estabelecimento de operações
contrastivas entre fenômenos da língua em processo de aprendizagem e da língua
materna ou outras línguas de conhecimento do aprendiz). Considerando esses aspec-
tos e indo além deles, hoje cada vez mais tende-se a considerar e explicar o processo
de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras numa perspectiva sociointeracional.
Assim, há um deslocamento do foco na figura do professor, do material didáti-
co e do ensino, como ocorria durante a primazia de metodologias behavioristas ou
estruturalistas de ensino, e também da figura do aluno e da aprendizagem em si, de
acordo com os pressupostos cognitivistas, e passa-se a centralizar a interação entre
professor e aluno e alunos entre si.
Para Vygotsky (1993; 1998), aprendizagem pressupõe uma experiência social
mediada pela interação entre linguagem e ação. Seu conceito de zona de desenvol-
vimento proximal (doravante ZDP) é primordial à educação, pois evidencia o papel
fundamental da troca com o outro para o estabelecimento de novos conhecimentos
e o desenvolvimento de novos aprendizados (VYGOTSKY, 1993).
A ZDP se trata de um espaço que engloba o intervalo entre o que Vygotsky

73
chamou de Zona de Desenvolvimento Autossuficiente, que seria aquilo que o in-
divíduo já sabe, e a própria ZDP, que abarcaria o que para o autor tratar-se-ia de
uma zona potencial de aprendizagem do aluno. Nesse espaço, novos conhecimen-
tos conectam-se a conhecimentos prévios do indivíduo, através principalmente de
processos interativos com um par (ou pares) mais experientes.
O conceito de par ou parceiro mais competente na interação em processos de
ensino e aprendizagem é igualmente importante, uma vez que desloca o foco da
ação de ensinar da figura do professor. Assim, o conceito de par mais competente
abre diversas possibilidades para a troca de informações entre os sujeitos em sala
de aula e relativiza os papéis de ensinantes e aprendentes. Esse conceito também
aproxima os pressupostos vygotskyanos à ideia freiriana de que “quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender”.
A visão de aprendizagem de língua que privilegia seu aspecto sociointeracio-
nal, uma vez que prioriza a concepção de língua como modo de agir no contexto
social (BAKHTIN, 1999; 2003) sintoniza-se com o pressuposto de que é essencial
um ensino que promova o uso da língua para a realização de diferentes tarefas.
Para viabilizar e fomentar a realização dessas tarefas, mostram-se adequadas abor-
dagens que privilegiam a proposição de atividades com foco na promoção de um
ambiente em que os alunos consigam mobilizar e compartilhar suas competências e
talentos de modo a desenvolverem seu aprendizado de forma colaborativa.
Um dos principais desafios que tal empreendimento aponta é o reconhecimen-
to e respeito aos diferentes estágios de aprendizagem presentes no grupo e, nesse
sentido, mostra-se de extrema relevância que seja trazido a esta discussão o con-
ceito de diferenciação interna (Binnendifferenzierung). Achermann e Gehrig (2011)
diferenciam em sua pesquisa o que pode ser chamado diferenciação externa, por
exemplo, a realização de testes de seleção, ou a realização de diferentes estratégias
de agrupamento, do que seria a diferenciação interna, ou seja, toda a prática que
tenha como princípio a atenção às diferenças individuais entre os aprendizes de
um mesmo grupo. Assim, o conceito de diferenciação interna está ligado a todos
os métodos e recursos que procuram lidar com as diferenças entre os alunos num
mesmo grupo (ACHERMANN; GEHRIG, 2011, p. 2).
Em relação aos principais aspectos positivos do trabalho com a diferenciação
interna em sala de aula, a autora destaca a promoção da autonomia dos aprendizes,
o aumento de sua independência e o aumento de sua motivação.
Em alguns autores, pode-se depreender a proximidade entre as abordagens

74
que se concentram na diferenciação interna e as abordagens focadas na individu-
alização da aprendizagem. Fischer (2014), ao tematizar a promoção individual da
aprendizagem (individuelle Förderung), chama atenção para a relação entre esse
conceito e outros conceitos e abordagens, entre eles a diferenciação interna. Para o
autor, a diferenciação interna estaria ligada à oferta de diferentes métodos para a
promoção da aprendizagem dos alunos, como por exemplo, através da escolha de
diferentes materiais ou recursos. Assim, existiria, segundo o autor, a possibilidade
de alunos e alunas se agruparem de acordo com seus interesses, dificuldades ou
temas de aprendizagem, cabendo ao professor a oferta de diferentes formatos de
atividades, adequados a cada aprendiz ou grupo de aprendizes.
Ainda no que diz respeito à relação entre contexto multinível e o conceito de
diferenciação interna, Sonntag (2013) ressalta o fato de que muitas escolas na Ale-
manha, Áustria e também Suíça, que optaram por implementar experiências mul-
tisseriadas, têm em suas práticas pedagógicas a diferenciação interna como uma
das metodologias adotadas. A autora, cita entre outros métodos, a aula com proje-
tos (Projektunterricht), os trabalhos em grupo (Gruppenarbeit), o conselho de sala de
aula (Klassenrat), ressaltando a importância em se enfatizar o que chama de duas
linhas mestras: a individualização e a formação de uma comunidade de aprendi-
zagem. A pesquisa de Achermann e Gehrig (2011, p. 42-47) coaduna-se a essa ideia
defendida por Sonntag (2013). Os autores citam o conceito de aprendizagem de-
mocrática como um elemento indispensável numa abordagem que foca o multisse-
riamento ou multinivelamento, descrevendo metodologicamente essa abordagem
como uma união entre a abordagem social e a abordagem individual. Dessa forma,
ambos trabalhos reforçam a importância da variedade de métodos e procedimentos
pedagógicos para que os processos de ensinar e aprender possam ocorrer de forma
bem-sucedida no contexto multisseriado ou multinível.
Em outras palavras, podemos ver a diferenciação interna como uma das pos-
sibilidades de trabalho, quando o foco é no contexto multinível de aprendizagem,
sendo imprescindível que outros métodos e possibilidades de abordagens possam
ser adotados.
Nesse ponto, chegamos ao segundo desafio que é o modo como um trabalho
interativo e colaborativo pode contribuir para o crescimento e a aprendizagem de
todos. Neste artigo, a ideia de colaboração será tomada como em Swain (2000) que
a define como o engajamento de aprendizes na solução de problemas ou tarefas e

75
na construção do conhecimento, através do que denominou diálogo colaborativo.

3.1.1 A colaboração e o livro didático: breve análise

Uma breve análise do livro didático DaF Kompakt, utilizado nas turmas de gra-
duação em Letras Alemão nas universidades em que esta pesquisa está baseada
aponta para a presença bastante tímida de atividades voltadas para a realização de
tarefas colaborativas. Nesse sentido, pode-se depreender que o fomento às trocas
colaborativas entre os aprendentes depende muito mais da iniciativa dos professo-
res ou estudantes do que são, de fato, motivados pelo material didático.
Outro importante aspecto em relação ao livro didático em questão está rela-
cionado às atividades de produção textual propostas pelo material. O estudo de
Limberger e Barbosa (2015), acerca dos gêneros discursivos trabalhados em livros
didáticos para o ensino de alemão como língua estrangeira, demonstra como as ati-
vidades de produção, tanto oral quanto escrita, poderiam ser mais bem exploradas
e encaminhadas, caso fossem consideradas situações de comunicação mais concre-
tas (LIMBERGER; BARBOSA, 2015, p. 204). Citando como exemplo, uma atividade
centrada do gênero discursivo “e-mail pessoal” presente no livro Planet 1 (KOPP;
BÜTTNER, 2004, p. 94), chama-se atenção para o tema pouco atraente à produ-
ção escrita de adolescentes, público-alvo da obra: “Como é o café da manhã no
seu país?” A partir desse e de outros exemplos, os autores discutem um potencial
isolamento entre as atividades propostas nos livros e o que chamam de situações
concretas de comunicação. Por não se tratar do foco principal deste estudo, não
foi realizada uma análise detalhada das propostas presentes no livro DaF-kompakt
A2 (SANDER; BRAUN, 2011), porém, um breve apanhado dos temas tratados nas
tarefas de produção aponta para percepção semelhante às conclusões de Limberger
e Barbosa: a presença de tópicos pouco atraentes aos estudantes. Alguns exemplos
de propostas presentes no material citado são:
Escreva um texto curto sobre o natal ou outra festa importante no seu país.
(p. 13).

Peter, um dos moradores da república de Bernhard, não está cumprindo suas


tarefas e deveres. Escreva a ele uma curta mensagem. (p.27).

Escreva um texto curto sobre a Oktoberfest. (p.53).

76
Limberger e Barbosa reconhecem nesse tipo de proposta, presente em muitos
livros didáticos, o que chamam de abstração no uso da linguagem, ressaltando as
limitações dessas práticas. Em sua avaliação crítica sobre tais propostas, os autores
têm em vista uma concepção de aprendizagem de LEs que postula um ensino vol-
tado para o reconhecimento e consideração dos gêneros discursivos e da linguagem
como prática social.
Entendendo então o uso da língua como uma forma para se agir socialmente,
é fundamental que estejam inseridas e sejam contempladas nessa discussão as con-
dições essenciais para que um texto possa ser produzido, quando este não tem foco
principal na aquisição de fenômenos linguísticos específicos. Geraldi (1997, p. 137)
contrapõe a tarefa de produção textual ao que chama de prática de redação (quando
textos são produzidos primordialmente para fins de aprendizagem de recursos lin-
guísticos) e destaca quatro condições essenciais para a produção textual: ter o que
dizer; ter uma razão para se dizer; ter um interlocutor a quem dizer; ter condições
para se escolher as melhores estratégias para a realização do texto. Ainda que pos-
samos reconhecer a busca por estas condições em muitas das tarefas voltadas para a
produção escrita nos materiais didáticos, muitas vezes, a pouca identificação entre
os aprendizes e os temas tratados e, algumas vezes, a artificialidade das propostas,
pode implicar na não contemplação destas condições. Podemos exemplificar com a
seguinte proposta do livro DaF-kompakt, em tradução das autoras:
Escreva por Sofia, uma carta para Frau Scholz e relate sobre sua conversa
com um conselheiro de trabalho (Berufsberater). Use os conteúdos da tarefa
3a e os seguintes elementos (segue abaixo caixa com recursos linguísticos).
(SANDER; BRAUN, 2011, p. 67)

Podemos perceber que ainda que estejam presentes elementos como a figura
do interlocutor e um propósito comunicativo, o foco principal da atividade con-
tinua sendo a forma. São incontestáveis o valor e a importância para o ensino de
línguas estrangeiras de tarefas de redação com foco na forma e nos recursos linguís-
ticos a serem aprendidos por alunos, não por acaso tais tarefas têm presença certa
nos mais variados tipos de livros didáticos. No entanto, consideramos importante
que atividades escritas que estejam apoiadas nas condições para produção textual
apontadas por Geraldi (1997) possam ser desenvolvidas e incentivadas nas aulas de
línguas estrangeiras.

77
Pensando então nessas condições e na possibilidade de se enfatizar a colabora-
ção entre os aprendizes na tarefa de produzir textos, passaremos a relatar no tópico a
seguir uma experiência desenvolvida em turmas de 2o. semestre do curso de Letras-
Português/Alemão, de duas universidades públicas no Estado do Rio de Janeiro.

4. R elato de atividade de produção textual para além


do livro didático : intercâmbio de e - mails

O projeto “Turmas gêmeas: intercâmbio de e-mails” teve o objetivo de incenti-


var a troca de mensagens entre os estudantes de duas turmas de Alemão 2 (as quais
serão doravante chamadas de Turma Y e Turma X) de duas instituições de ensino
público superior no Estado do RJ, promovendo a habilidade da produção escrita. O
relato sobre a atividade realizada contará com a apresentação do desenvolvimento
da tarefa, juntamente com a discussão sobre a análise de dois instrumentos uti-
lizados: fichas de observação, preenchidas pelas professoras-pesquisadoras e um
pequeno questionário respondido pelos alunos após a realização da atividade.
A turma Y, na ocasião da pesquisa, era formada por 10 estudantes, entre eles
4 moças e 6 rapazes, numa faixa etária que compreende os 20 e 30 anos. A turma X
contava com 11 estudantes, sendo que uma das alunas esteve ausente por proble-
mas de saúde na ocasião em que se deu o estudo e, por isso, apenas 10 estudantes
participaram (número portanto igual ao da turma Y). O grupo era formado por 7
moças e 3 rapazes. Como exposto no início deste estudo, consideramos ambos os
grupos como espaços multiníveis de aprendizagem, apesar de estarem todos cur-
sando o segundo semestre do alemão.

4.1 Observações sobre a atividade

4.1.1 Desenvolvimento e observações das professoras

As turmas foram divididas em duplas e os alunos receberam a tarefa com as


seguintes instruções:
- Escreva um e-mail a um amigo de correspondência (Brieffreund/in);
- Você pode consultar e trocar informações com seu/sua colega ao lado;
- Você pode utilizar quaisquer recursos necessários (dicionário, aplicativos no

78
celular, pedir auxílio ao professor, etc.) para a realização da tarefa.
Na turma X, a atividade foi desenvolvida por cinco duplas. Após trinta mi-
nutos do decorrer da atividade, os alunos trocaram seus textos com o(a) colega ao
lado para sugerirem alterações ou tópicos que poderiam ser acrescentados ou com-
plementados no e-mail. Concluída esta etapa os alunos receberam novamente seus
textos e tiveram mais dez minutos para finalizarem suas mensagens.
Durante a tarefa, pode-se observar que, no geral, houve constante troca de
ideias entre os estudantes, que consultaram uns aos outros com frequência. Po-
rém, é importante ressaltar que essas trocas ocorreram de forma heterogênea e em
diferentes intensidades entre as duplas: em alguns pares podia ser percebida uma
forte interação entre os alunos, em outras, uma menor intensidade nessa interação.
Em um dos casos, por exemplo, uma das alunas se ausentou por um longo período
durante a atividade, o que prejudicou o trabalho interativo nesse caso.
Os pares também recorreram com frequência aos celulares, principalmente
para consultas lexicais. Apenas uma dupla (das cinco) utilizou o dicionário (livro)
para a realização da tarefa.
Apesar de a professora ter sido uma fonte de consulta bastante solicitada, com-
parativamente a outras atividades de produção escrita propostas pelo livro didá-
tico, e atividades realizadas individualmente, podemos dizer que esse recurso foi
menos utilizado, uma vez os estudantes foram incentivados a interagirem entre si
e com outras fontes de consulta.
O preparo da atividade pelas professoras requereu a estipulação acerca de
qual turma faria o primeiro contato e qual turma então teria a responsabilidade de
responder aos e-mails recebidos. Com isso, a turma Y recebeu a tarefa de preparar
um texto que serviria de base ao e-mail de resposta ao contato iniciado pelo colega
da outra universidade. Os alunos receberam no início da aula, logo após a fase de
Aufwärmung, em que contaram ao colega ao lado o que haviam feito no final de
semana passado, a tarefa de confeccionar um e-mail, sendo informados de que es-
tariam preparando uma mensagem de retorno a um(a) unbekannte(r) Brieffreund(in)
e que deveriam organizar o texto conforme as inspirações temáticas oferecidas (in-
formações pessoais, preferências e hobbies, o porquê da escolha pelo curso alemão/
português nesta universidade).
Na turma Y, os alunos realizaram a tarefa de forma individual inicialmente
e com muita concentração. Quando surgiam dúvidas, não hesitavam em solicitar
a professora (talvez com o intuito de não interferir na produção do colega). Ao

79
terminarem a atividade, a professora solicitou que trocassem suas produções com
um colega e que trabalhassem em dupla na correção e no aprimoramento do e-mail.
Finalizada esta etapa, a professora perguntou se a revisão realizada pelo colega ha-
via ajudado a dirimir algumas dúvidas e a solucionar alguns problemas. Enquanto
alguns alunos se manifestaram positivamente em relação à ajuda do colega, outros
afirmaram que o colega apenas confirmara sua própria dúvida, evidenciando a di-
ficuldade em articular determinadas construções na língua-meta. Os e-mails foram
verificados pela professora e os alunos foram então instados a terminar de preparar
o e-mail em casa, adaptando-os como resposta aos e-mails que receberiam em pri-
meira instância dos colegas da turma ‘gêmea’ (turma X).

4.1.2 Observações dos(as) estudantes

Turma X

Em resposta ao questionário que foi entregue aos estudantes após a realização


da redação do e-mail, todos os respondentes classificaram a atividade como “boa/
satisfatória”.
Em relação ao recurso mais utilizado para a realização da atividade, é interes-
sante notar que dos 8 (oito) estudantes que responderam ao questionário, 6 (seis)
alunos marcaram como recursos mais utilizados as ‘perguntas ao professor’ ou as
‘perguntas ao colega’. Dentre estes seis, três apontaram o colega como a fonte mais
utilizada para o esclarecimento de dúvidas e realização da tarefa.
Também é relevante observar que apesar da percepção da professora de que,
comparativamente a outras atividades, não havia sido tão solicitada pelos alunos,
quatro dos oito alunos marcaram a opção “professor” como o principal recurso
utilizado na atividade. Esse fato corrobora a ideia de que a centralidade do papel
do professor nas aulas de línguas continua sendo uma questão importante a ser de-
batida e enfrentada, apesar de movimentos mais recentes (materializados em forma
de pesquisas, estudos e novas metodologias) em direção a uma maior descentrali-
dade da figura do professor e a uma maior autonomia dos alunos.
Em seis dos oito questionários respondidos, o LD aparece como o último re-
curso utilizado na tarefa, sendo que dois estudantes demonstraram o não uso deste
recurso, não marcando esse item no questionário. Pode-se depreender desse resul-
tado que, pelo menos para essa atividade, o livro não se mostrou para os alunos

80
como uma fonte de recursos linguísticos para o cumprimento da tarefa. Outro dado
interessante ainda nessa questão é a que se relaciona ao uso de celulares e dicioná-
rio para a realização da tarefa. Esses recursos aparecem na maioria das respostas
logo após os itens “colegas” e “professor”. Como apenas uma dupla fez uso de um
dicionário (em papel) para a produção textual, podemos entender que as outras du-
plas que citaram “dicionário” como um recurso utilizado, referiam-se a dicionários
online ou aplicativos no celular.
Em relação à interação com o colega, quatro respondentes marcaram a opção
“intensa”, enquanto outros quatro marcaram “razoável”. A partir desse resultado,
pode-se inferir que um dos principais propósitos da atividade, que era promover
uma tarefa de escrita colaborativa, foi alcançado, uma vez que a opção “interação
não-satisfatória” não foi marcada por nenhum respondente. Para um próximo es-
tudo, porém, seria pertinente investigar as razões pelas quais algumas interações
aconteceram de forma mais intensa do que outras. No entanto, algumas respostas
que destacam aspectos positivos e negativos durante a realização da atividade po-
dem nos fornecer pistas a este respeito.
Nesse sentido, quatro alunos citaram como pontos positivos da atividade, jus-
tamente, aspectos ligados à interação em sala de aula.
Exemplos: Que aspectos você destacaria como positivos na atividade?
RX321: “Interação na sala de aula”.
RX5: “Trocas de experiências e ideias com o colega”.
RX6: “Ouvir a avaliação do colega”.
RX7: “A interação entre os alunos”.
Já em relação a um possível ponto negativo ligado à interação com o colega, há
apenas o comentário de um estudante:
RX6: “A dificuldade do colega em entender as construções.”
Dessa forma, a partir da análise dos questionários, depreende-se que, de ma-
neira geral, os estudantes aprovaram uma atividade com ênfase em aspectos inte-
rativos e colaborativos, e a troca e cooperação dos alunos para a realização da tarefa
parecem ter ocorrido de forma positiva para a maior parte do grupo. Assim, todos
os alunos afirmaram que a atividade teria promovido seu aprendizado e que acre-
ditam que também tenha promovido o aprendizado do colega.

21
Para preservar a identidade dos respondentes adotaremos a legenda RX (respondente da turma X)
ou RY (respondente da turma Y), seguida do número que corresponde a cada respondente.

81
Turma Y

Os alunos da turma Y forneceram feedback acerca do recebimento dos e-mails


dos colegas da universidade parceira já na aula seguinte. Relataram, em conversa
com a professora durante a aula, que os e-mails que receberam estavam muito bem
redigidos, em nível aparentemente superior ao deles e que, portanto, concluíam
que os colegas da turma gêmea haviam recebido auxílio do professor. A perspec-
tiva apresentada pelos alunos, a do aparente ‘desnível’ entre as turmas, não é cor-
roborada pelas trocas de e-mails visualizadas pela professora. A professora teve
acesso às trocas de e-mails de 4 (quatro) dos seus alunos e pôde perceber um certo
equilíbrio linguístico e comunicacional entre as mensagens.
Como os alunos da Turma Y trabalharam numa perspectiva responsiva, à me-
dida que seus textos seriam uma resposta ao e-mail enviado pelo colega da “turma
gêmea”, o foco da avaliação da atividade, através dos questionários, passou a ser a
troca de e-mails. Nesse sentido, é importante salientarmos que enquanto os alunos
da Turma X focaram sua avaliação na produção dos textos em parceria com os co-
legas, os alunos da Turma Y focaram na troca de e-mails em si.
Passando às observações a partir da análise da resposta aos questionários, ve-
mos que os 6 (seis) alunos respondentes da pesquisa caracterizaram a realização da
atividade como satisfatória. Em relação aos recursos utilizados para a realização da
atividade, não pode ser constatada a preponderância de um ou outro recurso pelas
respostas assinaladas. Entretanto, nos questionários dos cinco alunos que respon-
deram a questão (um deles a deixou em branco), as opções “professor” e “colegas”
aparecem como recursos mais assinalados pelos estudantes. “Dicionário”, “celu-
lar” e “livro didático” alternam-se como recursos mais ou menos utilizados, de
acordo com cada respondente.
Lembrando que a atividade foi proposta para a turma Y, a princípio, como
uma tarefa individual, é interessante atentarmos para possíveis indicadores de di-
ferenças nos resultados em relação à Turma X, em que se constatou, por exemplo, o
pouco uso do livro didático como recurso para a realização da atividade. Na turma
Y, as respostas parecem indicar a variabilidade de recursos utilizados quando a
atividade é proposta em nível individual. Cada aluno buscou nos recursos de que
dispunha (o livro didático, dicionários e aplicativos) e fez opções pelos recursos
humanos à disposição (ora o colega, ora a professora). Quanto à intensidade da

82
interação com o colega, 5 (cinco) alunos apontaram que a interação foi razoável
e um apenas afirmou que a interação havia sido intensa. Aqui também é impor-
tante considerarmos que a interação pensada foi a que se deu a partir da troca de
e-mails, enquanto a turma X avaliou a interação entre os pares durante a elaboração
dos textos. Nesse sentido, enquanto na turma X houve um equilíbrio nas respostas
“intensa” e “razoável”, na turma Y a resposta preponderante foi “razoável”. É in-
teressante notar que um dos alunos, dos que assinalaram ‘interação razoável com o
colega’, destaca, como aspecto negativo, que a parceira de e-mails não o respondeu.
Com isso, não fica evidente se ele jamais teve contato com sua parceira da outra
turma ou se desejava apenas que a conversa tivesse prosseguido.
Enquanto os alunos foram unânimes em dizer que a atividade havia promovi-
do a própria aprendizagem, 4 (quatro) alunos afirmam que haveria benefícios para
o colega, enquanto 2 (dois) assinalaram que provavelmente os colegas da univer-
sidade parceira não teriam obtido proveito da atividade. Uma hipótese que talvez
explique essa opinião dos alunos pode ser a ideia de que os alunos da universidade
parceira teriam conhecimento mais aprofundado do alemão e que, por isso, não
teriam se beneficiado - do ponto de vista linguístico - da atividade proposta. Essa
percepção endossa uma compreensão conservadora e unifacetada da aprendiza-
gem, na qual o produto seria mais valoroso que o próprio processo. É possível que
os alunos tenham inferido que a atividade não tenha promovido a aprendizagem
dos colegas da universidade parceira porque estes não se beneficiariam, do ponto
de vista linguístico, das respostas recebidas. Esse aspecto da pesquisa demandará
outras investigações, no entanto, é possível afirmar que, ao responder o questio-
nário, os estudantes trocaram ideias entre si, já que ambos ‘criaram’ uma nova ‘ca-
tegoria’ a ser assinalada (“provavelmente não”) ao lado das respostas oferecidas
pelo questionário. É interessante também observar que os alunos da turma X foram
unânimes em afirmar que a atividade teria favorecido, além do seu próprio apren-
dizado, o do colega, tendo em perspectiva a atividade em dupla para a realização
do texto do e-mail.
Entre os elementos positivos da experiência destacados pelos alunos, suas res-
postas se enquadram em feedbacks voltados para a melhoria imediata da competên-
cia na língua, como podemos ver nos exemplos a seguir:
RY1: “Conhecimento de novas palavras. (...) Ajuda na produção de textos.”
RY2: “Formulação de novas frases”.

83
RY4: “Melhorar a escrita, o entendimento e a comunicação”.
Um outro aspecto identificado entre os pontos positivos tem a ver com a ideia
de que a atividade teria fomentado conhecimentos extralinguísticos, que conferem
suporte à aprendizagem. Alguns alunos ressaltaram que a atividade teria estimula-
do “a prática através do computador e a necessidade de formalizar uma comunica-
ção específica (e-mail)”. Um terceiro aspecto identificado nos feedbacks foi o fomento
à reflexão acerca da aprendizagem:
RY5: “Reforçou a prática de conhecimentos já adquiridos”.
RY6: “Quando temos que escrever um texto numa língua que não dominamos,
isso nos força a pesquisar, ler e estudar sobre várias coisas. Acaba sendo um exer-
cício muito bom”.
O quarto aspecto, dentre os itens positivos citados, foi o aspecto social da
aprendizagem. Nesse sentido, em ambas as turmas, estudantes destacaram como
positivo o fato de poderem estabelecer contato com colegas de uma outra univer-
sidade.

Turma Y

RY1: “Conhecimento de amigos do setor de alemão”.


RY3: “conhecer uma pessoa nova” e que a atividade de troca de e-mails teria o
seguinte benefício: “o colega pode me apontar se preciso evoluir em algo”.
Turma X
RX3: “Falar com outros estudantes de alemão”.
RX8: “Interação com alunos de outra universidade”.
Dentre os aspectos negativos, foram mencionadas questões conjunturais do
momento pelo qual passa a Universidade em questão22, como: RY5: “comunicação
conturbada haja vista a situação atual do semestre”, e também questões estruturais,
relacionadas à condução do exercício, como citado na passagem:
RY6: “Eu gostaria de ter tido um pouco mais de tempo pra poder levar meu
texto ao professor ou monitor, e assim sanar umas dúvidas que surgiram ao elabo-
rar a resposta”.

22
Para preservar a identidade dos respondentes adotaremos a legenda RX (respondente da turma X)
ou RY (respondente da turma Y), seguida do número que corresponde a cada respondente.

84
5. C onclusão

O presente trabalho buscou elucidar formas de pensar o (e para além do) li-
vro didático tendo como parâmetro essencial a ideia de que o ambiente de ensi-
no-aprendizagem é um ambiente caracterizado por múltiplas formas de acesso ao
conhecimento, múltiplos atores-sujeitos de suas aprendizagens e múltiplas trajetó-
rias socioculturais.
A ideia de que a sala de aula de língua estrangeira é um ambiente per se mul-
tinível reforça a compreensão de que, na sala de aula, tanto professor, como os
materiais didáticos e os aprendentes em si são ferramentas para as descobertas lin-
guísticas e socioculturais de todos os atores envolvidos.
O texto inicialmente apresenta a reflexão acerca do contexto multinível exem-
plificada na experiência concreta de ensino-aprendizagem no ensino superior e
também em cursos livres de língua alemã.
Em seguida, discute parâmetros fundamentais da análise de livros didáticos
de acordo com grandes especialistas do campo, e a partir da premissa de que o livro
didático desempenha papel absolutamente relevante em sala de aula. O texto indi-
cará que o livro didático tem, historicamente, cumprido por um lado o papel de or-
ganizador da atividade de ensino-aprendizagem e, por outro, ao ‘universalizar-se’
enquanto recurso, também traz desafios ao ambiente de sala de aula heterogêneo.
Com isso, a resposta para complexificar o ambiente da sala de aula, dando vi-
sibilidade aos aprendentes-sujeitos, emerge da ideia de diferenciação interna asso-
ciada à compreensão da ideia de ensino-aprendizagem a partir de uma perspectiva
sociointeracional.
É essa a força motriz que levou as autoras a revisitarem os processos de
produção escrita no livro DaF-kompakt e a proporem uma atividade que, indo além
da presença e do uso do livro didático, visava ao favorecimento de uma relação
colaborativa e dialógica entre alunos de duas turmas gêmeas (no segundo semestre
da Graduação em Português/Alemão) de duas universidades públicas localizadas
na cidade do Rio de Janeiro.
Tanto o processo quanto o resultado da atividade, descritas na sessão empírica
do trabalho, indicam que a proposta desenvolvida, de cunho colaborativo e dialó-
gico, serviu de incentivo aos alunos quanto a buscarem soluções para os desafios
linguísticos, dando a eles a dimensão da escrita para um leitor real e despertando

85
neles a iniciativa de consulta a múltiplos recursos para a execução da tarefa.
Com isso, concluímos que o pressuposto de um ambiente de trabalho e apren-
dizagem multinível levado a cabo em atividades de diferenciação interna e, sobre-
tudo, de integração, através da colaboração, podem conferir à aprendizagem novos
significados.

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87
Plurilinguismo, interculturalidade, letramentos:
um olhar crítico sobre a escolha do material
didático para o ensino de língua estrangeira

Gabriela Marques-Schäfer/ UERJ


Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld/ UNESP-Araraquara

1. I ntrodução

No mundo globalizado em que vivemos, conhecer e dominar bem ao menos


uma língua estrangeira é imprescindível para participarmos de diferentes eventos
sociais e alcançarmos maiores chances de sucesso profissional, acadêmico e pesso-
al. No entanto, no Brasil são poucas as pessoas que têm acesso a uma formação ade-
quada em língua estrangeira (doravante LE) ainda durante o Ensino Fundamental
ou a possibilidade financeira de ampliar os conhecimentos frequentando escolas
particulares de idiomas. Alguns projetos e medidas políticas em diferentes estados
brasileiros vêm aos poucos tentando mudar esse quadro, como, por exemplo, o
Projeto “Criança Global”, do município do Rio de Janeiro, que introduz o ensino
de inglês a partir do primeiro ano do Ensino Fundamental 1 na rede pública, ou
os Centros de Estudo de Línguas, programa do estado de São Paulo, que oferece o
acesso à aprendizagem gratuita de diferentes línguas estrangeiras em escolas pú-
blicas. Além desses, outros diferentes programas e projetos de extensão universi-
tária buscam oferecer a estudantes de escolas públicas brasileiras a possibilidade
de aprendizagem de línguas estrangeiras modernas não obrigatórias pelo currícu-
lo, como por exemplo, os Projetos OLE (Oficina de Línguas Estrangeiras), ALEC
(Alemão para crianças) e o Programa LICOM da UERJ, os Projetos CLAC (Cursos
de Línguas para a Comunidade) e PALEP (Projetos Aulas de Línguas em Espaços

88
Públicos) da UFRJ, o PIBID-Letras da Unesp/Araraquara, os Centros de Ensino
de Línguas existentes em algumas universidades públicas como UFSC, UNESP,
UFPR, entre outras, e que são abertos à comunidade externa, entre outros.
O objetivo deste texto é discutir alguns conceitos atuais da Linguística Aplica-
da que são parte da base teórica de algumas dessas iniciativas e projetos que visam
fomentar o ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Abordaremos as noções de
plurilinguismo, interculturalidade e letramento crítico, e buscaremos relacionar os
termos aos desafios da análise e da escolha de material didático. Para tanto, a se-
guinte pergunta norteia o presente trabalho: De que forma professores de línguas,
devem selecionar e analisar material didático para suas práticas pedagógicas, pau-
tados nos conceitos supracitados?

2. P lurilinguismo e interculturalidade

Plurilinguismo e interculturalidade são dois conceitos teóricos que estão bas-


tante em voga na área de Linguística Aplicada, tanto no Brasil quanto em países,
que já viveram ou vêm vivendo, dentro e fora de contextos escolares, desafios pro-
vocados por movimentos migratórios populacionais, como é o caso de países-mem-
bros da União Europeia. Apesar de haver grandes diferenças nas situações migra-
tórias e educacionais entre o contexto europeu e o brasileiro, as medidas adotadas
e as discussões realizadas nos últimos anos no velho continente sobre o fomento do
plurilinguismo podem ser vistas como formas de auxílio para o desenvolvimento
de políticas educacionais no Brasil.
Pickbrenner (2017, p. 80-84) descreve de que forma documentos publicados
pelo Conselho da Europa postulam os fundamentos básicos para o desenvolvimen-
to de uma educação plurilíngue, em um continente onde mais de 80 línguas dife-
rentes são faladas. Um exemplo desses documentos é o Quadro Europeu Comum
de Referências de Línguas (doravante QECR), que distingue multilinguismo de
plurilinguismo. O primeiro é definido a partir de uma referência ao fato da possí-
vel coexistência de diferentes línguas em um mesmo contexto geográfico, que pode
influenciar na escolha do ensino de uma determinada língua estrangeira em um
contexto escolar. Já o segundo relaciona-se às pessoas e às suas experiências com
diferentes línguas e culturas.
A educação plurilíngue proposta no contexto europeu parte de uma visão

89
holística de línguas na educação e do princípio de que é necessário valorizar os
repertórios linguísticos e as competências parciais de cada indivíduo, visto que
cada aluno traz consigo uma bagagem linguística própria com domínios e habi-
lidades linguísticas de níveis diferentes (cf. PICKBRENNER, 2017, p. 82). Nesse
sentido, afirma-se que dominar mais de um idioma é um fenômeno recorrente
na sociedade e traz diferentes benefícios cognitivos para os indivíduos, além de
contribuir sobremaneira para a integração social e para a qualificação acadêmica
e profissional.
Na Alemanha, por exemplo, o ensino de inglês como primeira língua estran-
geira nas escolas é priorizado. A aprendizagem de língua inglesa é vista como uma
possibilidade de abertura de portas e como uma forma de conduzir a aprendiza-
gem de outras línguas (NEUNER, 2005).
No Brasil, pode-se observar um aumento no número de projetos voltados para
a promoção do plurilinguismo (cf. BEIN, 2016; FERRARI, 2012, MARQUES-SCHÄ-
FER, 2017; SANTOS, 2013; SILVA, 2016) e de avanços nas políticas linguísticas,
como podemos observar na Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2017) que
prevê o ensino de língua estrangeira moderna como componente curricular já no
Ensino Fundamental.
Gileno (2013) apresenta um importante panorama das políticas de ensino de
línguas estrangeiras no Brasil, contextualizando historicamente sua obrigatorieda-
de do período colonial até os dias de hoje. De acordo com a autora houve
(...) queda gradual do prestígio do estudo das línguas estrangeiras nos currí-
culos escolares oficiais, sobretudo das línguas clássicas, como o latim e o gre-
go. Verificou-se que no século XX, a partir da década de 60, a língua inglesa
firmou-se como a língua estrangeira mais estudada no Brasil, tanto nas gra-
des curriculares do ensino regular das escolas públicas ou privadas quanto
nos institutos de idiomas. (GILENO, 2013, p. 38).

A estudiosa conclui, ainda, que o inglês, introduzido no contexto nacional de


ensino, possui caráter instrumental, e mantêm tal caráter até os dias de hoje, consi-
derando que, no império, ele servia de “instrumento de comunicação nas relações
comerciais com a Inglaterra”, e hoje ele é ainda buscado frequentemente com obje-
tivos instrumentais, como passar no vestibular ou em exames de proficiência, para

90
viajar, para se comunicar pela Internet, entre outros.
Em 2005, a lei 11.16123, que promulga a obrigatoriedade do espanhol nas esco-
las e matrícula facultativa para o aluno do Ensino Médio, refletiu um importante
passo em direção às políticas de plurilinguismo nas escolas. Entretanto, tal lei foi
revogada pela lei nº 13.415, de 2017, contrariando todas as expetativas quanto a um
ensino mais democrático e favorável à multiplicidade de escolha de línguas aos
alunos de escolas regulares no Brasil.
Tanto na Europa quanto no Brasil, a discussão sobre o fomento do plurilinguis-
mo está ligada à discussão sobre a necessidade de respeito à diversidade linguística
e de valorização da interculturalidade dos indivíduos. Nesse debate, é possível en-
contrar termos como “aprendizagem intercultural”, “abordagem intercultural de
ensino de línguas”, “interculturalidade” e “transculturalidade” etc. Para o presente
artigo, adotamos o conceito de interculturalidade para nos referir a um fenômeno
social cada vez mais comum no Brasil que é a presença de pessoas de diferentes cul-
turas e regiões do próprio país e do mundo dentro de um mesmo contexto geográ-
fico e de uma mesma comunidade escolar, formando grupos sociais multiculturais.
No âmbito da Linguística Aplicada, o conceito de interculturalidade conquis-
tou espaço definitivo com estudos que defendem a indissociabilidade do ensino de
língua e cultura (KRAMSCH, 1993; 1996; 1998). Desde então, aprender uma língua
estrangeira significa, na perspectiva de uma abordagem comunicativa, aprender a
reconhecer o outro, realizar comparações entre a cultura do outro e a própria, sem
julgamentos automáticos e negativos, refletir sobre a cultura do país da língua alvo
e a do próprio país do aprendiz, e ser capaz de trocar de perspectivas e se colocar
no lugar do outro (KRUMM, 2007).
Tanto o conceito de plurilinguismo como o de interculturalidade desempe-
nham papel central para o desenvolvimento de projetos de formação de professores
de língua estrangeira, pois estes tentam, por meio de suas primeiras experiências
como docentes, desenvolver atividades que fomentem o plurilinguismo de seus
alunos e que promovam uma aprendizagem de línguas intercultural. O desafio nes-
sa situação é encontrar material didático para esse fim e que seja adequado para o
contexto brasileiro. Assim, torna-se central o processo de análise e adaptação de
material didático produzido no país da língua-alvo, ou mesmo no Brasil, visan-
do aproveitar o conhecimento de mundo dos alunos, sua bagagem linguística, e

23
Cf. em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/l11161.htm>. Acesso em: 10 jan. 2018.

91
desenvolver habilidades na língua estrangeira de forma consciente, comparativa
e progressiva e, ao mesmo tempo, promover uma aproximação cultural crítica e
reflexiva.
A seleção do material didático para um ensino no âmbito da abordagem in-
tercultural e de forma plurilíngue está bastante atrelada ao objetivo pedagógico de
Letramento Crítico, conceito que será discutido amiúde na seção a seguir.

3. L etramento e letramento crítico

Nos últimos anos, encontramos um crescimento no número de estudos acer-


ca do conceito de Letramento em âmbito internacional (STREET, 2010; COPE, B.;
KALANTZIS, M., 2007; LANKSHEAR; KNOBEL, 2011, entre outros) e nacional
(SOARES, 1999; ROJO, 2013, MENEZES DE SOUZA, 2011, entre outros). O constru-
to surge a partir da noção de alfabetização, que consiste no aprendizado do alfabeto
e em sua utilização como código de comunicação (SOARES, 1998). De um modo
mais abrangente, o conceito de alfabetização pode ser definido como um processo,
no qual o indivíduo constrói a gramática e suas variações, sendo o alfabetismo a de-
nominação da capacidade de ler, compreender, escrever textos e operar números.
Em oposição à alfabetização, surge a noção de Letramento, que pressupõe os
processos de leitura como a capacidade de interpretar, compreender, criticar, res-
significar e produzir conhecimento e não à mera aquisição de habilidades mecâ-
nicas (codificação e decodificação) do ato de ler (SOARES, 1999). Dessa forma, o
Letramento se inicia quando os indivíduos já são alfabetizados e passam a se posi-
cionar cultural, critica e socialmente diante daquilo que leem, escutam ou veem nas
mídias sociais (ROJO, 2013).
Em decorrência de tais reflexões, surge a noção de Letramento Crítico que está
ligado a práticas de leitura e escrita que consideram “o contexto geral, seu entorno
social, político, cultural, ideológico, as comunidades interpretativas e seus proce-
dimentos de leitura, as formas privilegiadas e as não privilegiadas de construir
sentidos e hierarquizá-los” (JORDÃO, 2013, p. 75). Partindo do sentido de “crítico”
como “crise”, estudiosos do termo defendem a importância de levar os alunos a
desestabilizar certezas e visões de mundo.
Focalizando o ensino de línguas estrangeiras pela perspectiva do Letramento
Crítico, é necessário, além de se tomar o ensino da línguas como aquele que ocorre

92
com a língua em uso, também considerá-lo espaço para reflexão crítica (partindo
da contraposição do outro ao próprio) e de desconstrução de crenças. A língua em
uso tem o aluno como agente, o lócus da enunciação do texto é elemento fundamen-
tal e considera-se as diferentes construções de sentidos.
Uma das bases teóricas dos estudos do Letramento Crítico está nos trabalhos
freirianos. O pensador advoga que “formar é muito mais do que puramente treinar
o educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 2011, p. 15). O autor defende
que a formação do aluno vai muito além da repetição de conteúdos e da transmis-
são de conhecimentos: ela envolve o conhecimento prévio do educando e o proces-
so se caracteriza como aprendizagem mútua, a partir da conexão do professor com
o aprendiz. Conforme o autor,
é nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se ex-
plicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem
à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2011, p. 15).

Para Freire educar é transformar (FREIRE, 1979; 2000; 2011) e desse ponto par-
te o conceito de Letramento Crítico: a linguagem tida como prática social, a língua
como espaço de construção de sentidos e de representação de sujeitos e do mundo.
Os sentidos são construídos no âmbito de determinada cultura, sociedade e na lín-
gua, em uma prática situada de letramento. Conforme Monte Mór,
as teorias sobre o letramento crítico, os novos letramentos e multiletramentos
utilizam-se das concepções defendidas por Freire, como a dialética, a consci-
ência crítica e a natureza política da linguagem, concepções essas desenvol-
vidas a partir das pesquisas e experiências com a educação de adultos que o
teórico realizou no Brasil. (MONTE MÓR, 2013, p.41).

Mattos e Valério (2010) discutem as aproximações e distanciamentos entre


as noções de Letramento Crítico e a Abordagem Comunicativa. De acordo com as
autoras, o LC pode complementar o ensino comunicativo, tendo em vista que “a
crítica social pressupõe o controle do código e a negociação de significados é uma

93
prática social que, como tal, é potencialmente transformadora” (MATTOS; VALÉ-
RIO, 2010, p. 153). As autoras, que discutem o ensino de inglês, afirmam que a no-
ção de LC foi introduzida nas novas orientações curriculares e desse fato decorreu
uma reformulação da prática pedagógica no Ensino Médio, assim como dos mate-
riais utilizados nesse segmento. De acordo com elas, o ensino de línguas pelo viés
do Letramento Crítico coincide com aquele da abordagem comunicativa em relação
ao protagonismo do aprendiz, o foco na diversidade de gêneros textuais e na au-
tenticidade de situações comunicativas significativas para os alunos. Porém, ele se
difere na consciência linguística: enquanto na abordagem comunicativa busca-se a
solução de problemas, no Letramento Crítico, ao contrário, busca-se a problemati-
zação. As pesquisadoras concluem que,
[e]m termos práticos, poderíamos talvez dizer que as novas orientações [Orien-
tações Curriculares Nacionais] conduzem à seleção de textos que viabilizem a
percepção da heterogeneidade e a elaboração de atividades contextualizadas,
significativas para o aluno, que integrem diversas habilidades e que possam
ser voltadas para a reflexão crítica. O ensino da língua torna-se, assim, um meio
para atingir ambos os objetivos: o desenvolvimento da competência comunica-
tiva do aprendiz e a formação do indivíduo cidadão. A ação pedagógica, exer-
cida de forma consciente e deliberada, firma-se, então, como o elo necessário
para se alcançar esses objetivos. (MATTOS; VALÉRIO, 2010).

Para concluir nossas reflexões teóricas, defendemos que a análise de livro e de


material didático em sala de aula deve estar permeada de reflexões profundas por
parte do professor, acerca da promoção da diversidade, criticidade, cidadania e
transformação. Muito mais que o ensino de um novo código linguístico, o material,
mediado por ações pedagógicas, deve ser capaz de promover o contato com um
novo universo, uma perspectiva diferente de mundo, rumo ao plurilinguismo e ao
Letramento crítico. Para tanto o papel do professor é central e, por essa razão, apre-
sentamos na seção a seguir alguns desafios e critérios que se colocam no processo
de seleção e elaboração de material didático.

4. O s desafios da seleção e análise de material didático

Para a seleção e elaboração de material didático (doravante MD) que atenda às

94
premissas do plurilinguismo, do Letramento Crítico e da interculturalidade, par-
timos de uma abordagem pós-método de ensino de línguas estrangeiras e, nesse
viés, apresentamos nesta seção algumas das principais questões ligadas à seleção e
à análise de material didático.
Pode-se afirmar que, atualmente, a oferta de MD para o ensino de língua es-
trangeira é vasta e diversificada. Especialmente para o ensino de alemão como LE, é
possível encontrar materiais, principalmente livros didáticos, voltados para alunos
com diferentes idades, profissões e interesses.
Antes de adentrar a discussão sobre análise de MD, cabe situar nossa diferen-
ciação entre material e livro didático. Tomamos o conceito de material didático
conforme definido por Rösler (2012, p. 41), segundo o qual se trata este do insumo
sobre um determinado tema ou fenômeno linguístico que foi produzido, seleciona-
do e adaptado a partir de uma perspectiva didática. Já um livro didático objetiva
(1) acompanhar ou orientar um processo de aprendizagem por um determinado
espaço de tempo e (2) tratar a variedade de fenômenos linguísticos e culturais da
língua-lavo de forma didática.
Rösler e Schart (2016, p. 483) afirmam que livros didáticos desempenham um
papel central em contextos de ensino de línguas, mas que as críticas a eles são mui-
tas. Apesar de todas as variações, diversificações e inovações na oferta de livros di-
dáticos dos últimos anos, os autores apontam três pontos fracos recorrentes: a baixa
flexibilidade perante a diversidade de contextos de ensino, a falta de sensibilidade
diante de condições locais ou de dificuldades e o desafio de conciliar em um só
material objetivos individuais de aprendizes diferentes. Rösler e Schart (idem) afir-
mam ainda que seria mais fácil culpar editoras e autores por causa desses pontos
fracos, mas que isso não resolveria o problema. Para eles, é necessário desenvolver
pesquisas empíricas que investiguem o papel do material didático e dos livros di-
dáticos dentro de contextos de ensino específicos.
Na área da Linguística Aplicada, há um consenso sobre a importância do livro
didático no processo de ensino e aprendizagem de LE. Porém, nota-se uma discus-
são controversa em relação à função que os livros didáticos devem desempenhar
em determinados contextos. Nesse debate Rösler e Schart (2016, p. 484) afirmam
haver, por um lado, autores que defendem que professores devem seguir toda a
progressão proposta pelos livros didáticos, realizando todas as tarefas e avançan-
do de forma linear e consequente pelos conteúdos neles contidos. Por outro lado,

95
há autores que postulam que o livro didático deve ser usado apenas como uma
fonte de materiais, da qual os professores devem selecionar os materiais que são
mais apropriados para seus respectivos contextos de ensino. Deve-se reconhecer,
ainda, que professores na maioria das vezes não dispõem de tempo suficiente nem
de estrutura para produzir sempre por conta própria seus próprios materiais di-
dáticos e necessitam buscar em livros didáticos textos e folhas de atividades que
lhes auxiliem no planejamento de suas aulas. Porém, é fato também que um livro
didático não oferece somente textos e folhas de atividades. Espera-se encontrar em
um livro didático todos os temas linguísticos necessários para uma aprendizagem
completa de LE, como temas das áreas da fonética, da lexicografia, da semântica,
da gramática etc., e que esses temas sejam apresentados de forma didática e estejam
relacionados a diferentes tipos de exercícios e atividades.
Focando os olhares para questões práticas do dia-a-dia de professores e fu-
turos professores, surge o desafio de encontrar critérios para seleção e análise de
materiais didáticos, pois é esperado que profissionais da área saibam indicar qual
material é adequado para qual contexto24. Cabe então refletir como orientar profes-
sores e futuros professores para que eles desenvolvam essa competência.
Alguns critérios podem ser bem observáveis nos livros didáticos como (1) a
divisão do material por níveis de conhecimento linguísticos (como livros produzi-
dos na Europa de acordo com o QECR), (2) a idade dos alunos (livros voltados para
crianças, jovens e adultos), (3) a área de atuação e interesse (livros voltados para
profissionais da área de humanas, turismo, engenharia etc.), (4) a(s) língua(s) usa-
da(s) em todo o material (como livros monolíngues ou livros bilíngues) e (5) relação
com a língua materna e a cultura do aluno.
Entretanto, uma análise de livro didático baseada somente nos cinco aspectos
apresentados não garante que se possa afirmar que um livro é qualitativamente
bom ou ruim. É preciso ir além deles e saber relacioná-los a outros fatores como à
variedade e autenticidade de textos, exercícios, tarefas, apresentação de gramática
etc. É preciso também voltar os olhos para a recepção do material em sala de aula,
analisando, principalmente, como se dá a relação professor-aluno(s)-material didá-
tico. A partir daí pode-se contribuir para o avanço dos estudos na área e para uma
melhor compreensão dos desafios e possibilidades do trabalho com um determina-

24 O Catálogo de Mannheim (ENGEL; KRUMM; WIERLACH, 1979) é um exemplo de tentativa de listar em um só documento todos os
aspectos necessários para uma análise crítica de material didático. Apesar de muito completo, o catálogo também é criticado por
conta da dificuldade de colocar todos os critérios em prática no momento de análise.

96
do material em um contexto específico.
Especialistas que defendem a ideia de que vivemos na era do pós-método des-
tacam a liberdade do professor com relação à tomada de decisões sobre o uso do
material didático (cf. por exemplo KUMARADIVELU, 2003; FUNK, 2004; VIEIRA
-ABRAHÃO, 2015).
A abordagem ou pedagogia pós-método surge a partir de uma desconstrução
do conceito de método, com base na premissa de que “os métodos são baseados
em conceitos idealizados voltados para contextos também idealizados” (KUMA-
RAVADIVELU, 2003, p. 28, tradução nossa). Diante da complexidade do processo
de ensino de línguas, o autor propõe uma abordagem que vise a inter-relação entre
a busca de uma alternativa para o método (e não um método alternativo), com
a autonomia do professor e do aprendiz e princípios norteadores da prática do
professor e dos processos de sala de aula. (KUMARAVADIVELU, 2013; VIEIRA
-ABRAHÃO, 2015).
A partir de tal perspectiva, Kumaravadivelu (2003, p. 34) propõe a peda-
gogia pós-método como um sistema trimensional, que consiste nos parâmetros
pedagógicos: particularidade, praticidade e possibilidade. O parâmetro da par-
ticularidade refere-se à singularidade de cada contexto e assim, qualquer prática
pedagógica deve estar focada em um professor específico, atuando junto a um
grupo também específico de alunos, no âmbito de uma instituição também es-
pecífica, que está inserida em um contexto sociocultural particular. Ele se opõe,
portanto, fortemente à noção de que um conjunto de premissas teóricas e meto-
dológicas podem ser utilizadas em qualquer contexto. Já o parâmetro de pratici-
dade refere-se à importância de haver um professor que reconhece que nenhuma
teoria da prática pode ser útil, a menos que seja gerada por meio da própria prá-
tica. O exercício intelectual de tentar derivar uma teoria da prática permite aos
professores compreender e identificar problemas, analisar e avaliar informações,
considerar e avaliar alternativas, e então escolher a melhor alternativa disponível,
que é então submetida para avaliação crítica adicional. Nesse sentido, o parâme-
tro da praticidade envolve constante observação, reflexão e ação do professor. O
último parâmetro, o da possiblidade, de acordo com Vieira-Abrahão (2015, p. 31;
tradução da autora) “busca se utilizar da consciência sociopolítica trazida pelos
participantes à sala de aula para que possa funcionar também como catalizadora
para a busca contínua da formação identitária e da transformação social”. Esse é o

97
parâmetro que fortemente se relaciona ao letramento crítico do aluno, na medida
em que torna possível o surgimento de consciência política e (trans)formação de
identidades pessoais e sociais.
Por tratar-se de tarefa complexa, Kumaravadivelu (2003) propõe um qua-
dro teórico para orientar o professor em uma pedagogia pós-método, composto
por macro e microestratégias. Microestratégias são vistas como as técnicas, ações,
procedimentos que comporão as macroestratégias que, por sua vez, são definidas
como princípios norteadores que têm origem em elementos históricos, teóricos, em-
píricos e experienciais sobre o processo de ensino e aprendizagem da LE (VIEIRA
-ABRAHÃO, 2015). Elas se encontram em um plano geral, representam “um guia
amplo a partir do qual os professores são capazes de gerar suas microestratégias
ou técnicas de sala de aula” (idem, p. 31). São elas (1) maximizar oportunidades
de aprendizagem; (2) facilitar interações negociadas; (3) minimizar incompatibili-
dades perceptuais; (4) ativar descobertas intuitivas; (5) promover conscientização
linguística; (6) contextualizar insumo linguístico; (7) integrar habilidades linguís-
ticas; (8) promover autonomia do aprendiz; (9) assegurar relevância social e (10)
aumentar consciência cultural.
O Pós-Método, como vimos, traz uma visão emancipatória histórica no âm-
bito da Linguística Aplicada, visto que a ideia de obrigação do professor de
seguir fielmente tudo e todo o proposto por um determinado material é deixada
de lado e a possibilidade de uma atuação mais livre é defendida, mesmo que
esta possa ser desafiadora, mas, ao mesmo tempo, benéfica para todos os envol-
vidos no processo de ensino e aprendizagem. Com mais liberdade para tomar
decisões sobre caminhos e materiais a serem seguidos e adotados, professores
podem ganhar mais espaço para exercer a criticidade e envolver mais seus alu-
nos em projetos.
Entendemos que o professor que se orienta por macroestratégias está também
atuando em favor do Letramento Crítico e da construção de uma abordagem in-
tercultural da língua estrangeira e, por essa razão, elaboramos na Tabela 1 uma
relação de perguntas que professores e futuros professores podem se fazer quando
diante de um material didático, seja ele uma atividade do livro didático, ou de
fora dele, tendo em vista as macroestratégias de ensino propostas pela pedagogia
pós-método.

98
Questões norteadoras para análise
Macroestratégias do material didático:

Este material...
1. Maximizar oportunidades de aprendizagem ...contribui para a construção de conhecimento do meu
aluno?
...será significante para ele?
...abre novas possibilidades de aprendizagem?
2. Facilitar interações negociadas ...possibilita interação com os colegas?
...negociação de sentidos?
3- Minimizar incompatibilidades perceptuais ...contribui para o trabalho com a heterogeneidade (lin-
guística, cultural, social etc.) do grupo?
4- Ativar descobertas intuitivas ...permite ao meu aluno assumir postura ativa na
aprendizagem, descobrindo regras e significados?
5- Promover conscientização linguística ...traz à tona questões linguísticas relevantes, que de-
vem ser conscientizadas pelos meus alunos?
6- Contextualizar insumo linguístico ...apresenta conteúdo inserido a um contexto de uso da
língua-alvo ou é apresentado fora de situações reais de
comunicação?
7- Integrar habilidades linguísticas; ...possibilita promoção de integração das habilidades
ler, falar, escrever e ouvir?
8- Promover autonomia do aprendiz ...possibilita atuação autônoma do aluno?
...pode se conectar a outros materiais para uso do alu-
no fora do ambiente escolar? Quais seriam eles?
9- Assegurar relevância social ...reflete uma relevância social? Ou seja, retrata ques-
tões sociais importantes para serem refletidas e dis-
cutidas?
10- Aumentar consciência cultural ...permite uma discussão sobre aspectos culturais,
tanto da/s cultura/s –alvo quanto da própria?
Tabela 1 - Macroestratégias e questões norteadoras do professor.
Fonte: Elaboração das autoras.

Ao se fazer tais questionamentos, o professor deve refletir de que forma ele


pode adaptar o material em mãos (ou substitui-lo), de forma a responder afirma-
tivamente a ao menos algumas delas, em um momento, e a outras, em outros mo-
mentos. Além dessas questões, propomos ainda os seguintes questionamentos que

99
podem ser feitos por parte do professor, com o intuito de atender aos parâmetros
da particularidade e praticidade (Tabela 2).

Questionamento do professor diante de um material didático:


Parâmetro
Este material...
...vem ao encontro dos objetivos estabelecidos pela instituição escolar/por documen-
tos oficiais?
...está coerente com a faixa etária dos alunos?
Particularidade
...vai ao encontro do interesse dos aprendizes?
...é capaz de despertar a motivação dos participantes?
...está coerente com algo, com o qual eu, professor, me identifico e no qual acredito?
...se adequa ao meu grupo de alunos, de acordo com minhas observações e reflexões
anteriores?
Praticidade
...permite uma fácil e rápida adaptação ao meu contexto de ensino?
Tabela 2: Parâmetros da particularidade e da praticidade.
Fonte: Elaboração das autoras.

Cabe mencionar que as perguntas aqui listadas não têm a intenção de esgotar
as possibilidades de questionamentos que podem ser feitos por professores e fu-
turos professores, mas podem ser vistas como um início de reunião de ideias para
momentos de reflexão, pesquisa e construção do conhecimento na área.

5. C onsiderações finais

Neste trabalho buscamos tecer reflexões acerca de conceitos que julgamos es-
senciais ao se avaliar materiais didáticos, como o plurilinguismo, a interculturali-
dade e o letramento crítico, que refletem a complexidade concernente ao ensino de
línguas estrangeiras. Buscamos ainda relacionar tais conceitos aos desafios da aná-
lise e da escolha de material didático, partindo da questão norteadora sobre como
professores de línguas devem analisar e selecionar material didático para suas prá-
ticas pedagógicas, pautados nos conceitos do plurilinguismo, da interculturalidade
e do letramento crítico.
Defendemos que as premissas da Pedagogia Pós-Método podem contribuir
grandemente para uma análise criteriosa dos materiais, tendo em vista que prio-

100
rizam o foco na singularidade contextual, na observação e reflexão do professor
e preconizam maior autonomia tanto para o professor quanto para o aluno, bem
como a agentividade do aprendiz.
A fim de nortear as reflexões do professor sobre o material didático, propomos
alguns questionamentos pautados nas estratégias e nos parâmetros da Pedagogia
Pós-Método que, embora não se esgotem aqui, possivelmente podem contribuir
com subsídios para uma prática docente reflexiva, intercultural, crítica e coerente
com o contexto de ensino.

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103
Língua materna e ensino de ALE no Brasil: o locus
da língua materna, da tradução e da versão no
manual didático Aufbaukurs Deutsch I, II e III

Tito Lívio Cruz Romão

1. O programa extensivo A ufbaukurs D eutsch

Nos anos 1970, o ensino de alemão como língua estrangeira (ALE) encontrava-
se sob a égide do Método Audiolingual (MAL), que se desenvolvera com base em
diferentes abordagens desenvolvidas na Linguística (notadamente o Estruturalis-
mo norte-americano e a Linguística Pragmática) e na Psicologia da Educação (em
especial o Behaviorismo de Skinner) entre os anos 1930 e 1950 (cf. BAUSCH et al.,
1991, p. 148.). À medida que se foi expandindo e ganhando adeptos, o MAL atingiu
seu auge entre os anos 1950 e 1960. Nesse contexto internacional, foi publicado
no Brasil entre os anos de 1976 e 1980 uma coleção didática intitulada Aufbaukurs
Deutsch (I, II e III), da autoria de Anke Rautzenberg e Jörg Rautzenberg e destinada
ao ensino de ALE. Esses livros foram amplamente usados em nosso país, sobretudo
por serem um material didático voltado especificamente para o público brasileiro.
Além disso, seu uso normalmente dava sequência a um curso básico de alemão
muitas vezes iniciado com um outro manual didático de formação básica em ale-
mão intitulado Deutsch als Fremdsprache I A (Grundkurs). Esse livro, por seu turno,
elaborado por Korbinian Braun, Lorenz Nieder e Friedrich Schmöe, foi publicado a
primeira vez na Alemanha em 1967 pela editora Ernst Klett. Voltado para estudan-
tes de ALE sem conhecimentos prévios, o Deutsch als Fremdsprache I A (Grundkurs)
fundamentava-se sobremaneira em exercícios estruturais (Strukturübungen) forte-
mente marcados por exercícios calcados nos chamados pattern drills estruturalistas.
Dessa forma, os alunos eram submetidos a repetições e imitações de padrões fra-
sais, como se o professor (na sala de aula) e a fita-cassete (em casa ou no laboratório)

104
fossem uma espécie de voz materna destinada a incutir na mente dos aprendizes
determinadas formas de comportamento linguístico a serem internalizadas. Assim,
os aprendizes eram instados a assimilar modelos estruturais, frasais, sintáticos,
morfológicos, conversacionais, idiomáticos etc., à custa de exaustivas repetições
que muitas vezes não se pautavam em nenhum tipo de criatividade e originalida-
de, se compararmos esse tipo de procedimento metodológico com a evolução dos
exercícios ditos comunicativos que surgiriam posteriormente. Por outro lado, o li-
vro Strukturübungen für den Grundkurs Deutsch, publicado por Jörg Rautzenberg no
início dos anos 1970, servia como ferramenta principal para o treinamento auditivo
e consequentemente para o aprimoramento das habilidades oral, leitora e escrita.
Com um título idêntico25, Jörg Rautzenberg (1973) também já publicara um manual
semelhante através da Dozentur des Goethe-Instituts em Belo Horizonte. Seguindo
esse raciocínio, não foi difícil implantar e disseminar no Brasil o manual didático
Aufbaukurs Deutsch, inserido nessa forma de ensino de ALE audiolingual e estrutu-
ralista por excelência.
Mediante as Orientações para o Aluno encontradas após o índice de cada um dos
três volumes do Aufbaukurs Deutsch, pode-se ter uma percepção mais apurada do
funcionamento desse manual de ensino de ALE e de suas partes integrantes:
Orientações para o aluno – indicações gerais:

O “Aufbaukurs Deutsch” é um programa extensivo para alunos de alemão que


já possuem conhecimentos básicos da língua. Esse programa oferece muitas
possibilidades de desenvolver as várias capacidades importantes para se do-
minar uma língua estrangeira: compreender, falar, ler e escrever.

Experiências e pesquisas no campo de ensino da língua estrangeira demons-


tram que a aprendizagem é muito mais eficiente se se faz uma clara separação
entre tarefas, para as quais o aluno não necessita da orientação do professor,
e trabalhos para os quais tal orientação é indispensável. (RAUTZENBERG;
RAUTZENBERG, 1976a, p. 7).

26
Nesse seu livro intitulado Strukturübungen für den Grundkurs, Rautzenberg (1973, p. 4) apresenta um prefácio em alemão (Vorbemerkungen),
seguido de sua tradução em português. No prefácio se encontram, a título de ilustração, as seguintes explicações: “os exercícios em
questão compreendem um programa de exercícios com estruturas básicas da língua alemã. Os 281 exercícios são gravados em 8 cassetes
com duração de 9 horas no total. Esse material encontra-se à disposição de interessados na biblioteca de cassetes para empréstimo nos
Institutos Goethe no Brasil. Quase todos os exercícios compreendem 4 fases: 1. Estímulos (voz do professor); 2. Pausa para a resposta do
aluno; 3. Voz do professor com a resposta correta para controle do aluno. 4. Pausa para a repetição da resposta pelo aluno. Esses exercícios
estruturais situam-se, metodicamente, no decurso da aula, na fase de drill e de ampliação. ” Em seguida, o autor explica como a prática
com as fitas cassetes deveria ser feita durante a aula e como deveria ser a aprendizagem fora da aula.

105
A partir da citação acima, vemos que o manual didático objeto deste trabalho
se destinava a desenvolver as quatro habilidades necessárias a um aprendiz para
conseguir comunicar-se em ALE. Além disso, o método pressupunha que os alunos
já tivessem adquirido conhecimentos preliminares. Tomando como exemplo o cur-
so básico de alemão ministrado àquela época na Casa de Cultura Alemã da UFC26,
é possível atestar que esse objetivo normalmente era alcançado após três semestres
básicos de um curso elementar de ALE, no qual se usava o manual didático Deutsch
als Fremdsprache I A – Grundkurs (BRAUN; NIEDER; SCHMÖE, 1967). Ali se seguia
à risca o modelo da abordagem audiolingual, evitando-se, por exemplo, recorrer à
língua materna durante a maioria das explicações necessárias, fossem elas de cunho
gramatical ou de natureza semântica. O normal era que se empregasse o português
no máximo para se darem explicações sobre aspectos de cultura e civilização alemã
(Landeskunde), ou para se dirimirem dúvidas persistentes que pudessem prejudicar
o entendimento dos contextos linguísticos estudados.
Concebido em um formato de curso extensivo de ALE, o Aufbaukurs Deutsch
destinava-se àqueles alunos que queriam aprender o idioma alemão de forma mais
aprofundada e com mais tempo para assimilar as estruturas da língua. À guisa de
orientação para os usuários do livro, os autores apresentavam adicionalmente estas
indicações gerais:
A partir deste ponto de vista, dividimos o programa aqui contido em duas
partes:

a) Exercícios que podem ser desenvolvidos individualmente, isto é, sem a


ajuda do professor;

b) Exercícios que têm de ser feitos em aula, sob a orientação do professor.

c) Esta divisão em duas partes foi estabelecida com a finalidade de poupar o


tempo de aula e de oferecer ao aluno, que queira progredir mais rapida-
mente e que esteja disposto a investir mais tempo no aprendizado da lín-
gua, maior oportunidade de aperfeiçoamento.

O programa compreende:

26
O próprio autor deste artigo foi aluno da Casa de Cultura Alemã da UFC a partir de 1977, onde teve a
oportunidade de conhecer na prática os manuais e demais materiais didáticos aqui mencionados.

106
a) Exercícios que se encontram no livro, e

b) Exercícios que se encontram nas fitas e cassetes. Na lição, estes dois ti-
pos de exercícios são distribuídos da maneira exposta na página que se-
gue. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 7).

Além de exercícios realizados na sala de aula, também fazia parte do programa


extensivo de ensino de ALE propugnado por Rautzenberg & Rautzenberg (1976a)
uma série de tarefas a serem feitas individualmente pelos alunos em casa ou no labo-
ratório de línguas. Desse modo, já ensejavam um tipo de autonomia dos aprendizes,
que somente viria a ser defendida como estratégia principal de ensino-aprendizagem
de línguas estrangeiras com a consolidação da abordagem comunicativa como meto-
dologia de ensino (cf. RÖSSLER, 1994, p. 130). Sobre a distribuição dos dois tipos de
exercícios “na página que se segue” (cf. RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a,
p. 8), cumpre-nos salientar que os autores elencam, em um trecho por eles denomi-
nado Visão Geral de Cada Lição, os seguintes tipos de tarefas: diálogo*, exercícios de
repetição*, representação do diálogo*, perguntas sobre o diálogo, exercícios básicos,
textos de leitura, perguntas sobre o texto de leitura, exercícios estruturais*, glossário,
observações gramaticais, versão, ditado I, ditado II*, compreensão auditiva* (pergun-
tas I e perguntas II), exercícios de controle e, por fim, teste. Esclarecemos aqui que o
asterisco corresponde, na própria versão original do manual didático, a materiais
existentes em fitas-cassete. Notemos ainda que as tarefas, segundo o quadro apre-
sentado pelos autores, poderiam ser: a) necessariamente feitas em aula; b) realizadas
em casa e dependentes do trabalho feito em aula; e c) ser realizadas em casa, inde-
pendentes da aula. Para o cerne deste nosso artigo, destacamos que os exercícios de
versão – a saber, de tradução da língua portuguesa para a alemã – dividiam-se em
atividades do tipo a) e do tipo b). Quanto a atividades com uso do glossário, perfei-
tamente inseridas na questão aqui abordada sobre o emprego da língua materna e de
exercícios de versão no ensino de ALE, os autores recomendavam que essas tarefas
fossem recomendadas “para casa, independentes da aula” (idem).
A seguir serão feitas algumas considerações sobre o tratamento dado aos di-
ferentes conteúdos apresentados no manual didático ora analisado, a fim de evi-
denciarmos onde nele se recorria unicamente à língua estrangeira (alemão), e onde
havia algum tipo de mediação através do idioma materno dos aprendizes (portu-
guês do Brasil).

107
Cada um dos três volumes desse material didático se compõe de 10 lições nu-
meradas da seguinte forma: Aufbaukurs Deutsch Teil 1 (1 a 10), Aufbaukurs Deutsch
Teil 2 (11 a 20) e Aufbaukurs Deutsch Teil 3 (21 a 30). Examinando o livro 1, pode-
mos ver que cada lição se inicia com um diálogo que introduz o vocabulário novo
e também prenuncia as diferentes estruturas gramaticais a serem treinadas. Um
detalhe importante é que a primeira lição do primeiro livro, intitulada Walter ist
pleite, apresenta, em uma breve introdução ao diálogo, um personagem-chave do
livro: Walter dos Santos. Segundo o livro, o rapaz é “brasileiro e estuda em uma
universidade alemã há três anos; adaptou-se bem na Alemanha, tem muitos ami-
gos alemães e está indo bem nos estudos. E, por isso, não tem do que se queixar”
(RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 14).
É natural que um manual didático de ALE inserido no MAL traga lições
iniciadas por um diálogo, pois nessa abordagem é de fundamental importância
que a fala anteceda à escrita (cf. NEUNER; HUNFELD, 2002, p. 137). Além disso,
os diálogos contêm estruturas sintáticas elementares que, uma vez memorizadas,
sempre poderão servir de padrões para se progredir na aprendizagem do idioma
estrangeiro. Após o diálogo, são apresentadas perguntas sobre o entendimento do
texto (Fragen zum Text), todas elas formuladas em língua alemã. Via de regra, após
essas perguntas se segue um texto informativo para leitura (Lesetext) em língua
alemã com algum conteúdo sobre cultura e civilização alemã, acompanhado de
“perguntas sobre o texto” (Fragen zum Text) também em alemão. Em seguida, são
apresentados alguns exercícios sobre questões gramaticais e semânticas, que tratam
sobretudo da temática do diálogo que abre a lição. Também há exercícios visando
à encenação de diálogos, através dos quais os alunos são levados à repetição e à
imitação de padrões linguísticos para a assimilação de diferentes atos de fala. Se-
guem-se então os chamados exercícios de controle (Kontrollübungen), que “são fei-
tos, também, independentemente da aula” e em geral abordam aspectos gramati-
cais. No próprio livro consta a recomendação de que os alunos os façam sozinhos e
controlem os resultados, já que o livro contém as soluções dos exercícios. Explica-se
ainda que, em caso de dúvida, deverão recorrer às Observações Gramaticais. Após os
exercícios de controle, vêm os chamados exercícios estruturais (Strukturübungen),
que à semelhança dos exercícios de controle são introduzidos e respondidos ape-
nas em língua alemã. De forma idêntica aos diálogos, essas atividades despontam
como um segundo pilar da abordagem estruturalista defendida pela metodologia

108
audiolingual: mediante repetição e imitação, os aprendizes internalizam padrões
linguísticos (Sprachmuster ou pattern drills), para mais tarde os utilizarem nos pro-
cessos comunicativos com o idioma estrangeiro (cf. NEUNER; HUNFELD, 2002, p.
137). Como apoio suplementar a esses exercícios, havia o recurso das fitas-cassete.
Em relação aos exercícios estruturais, os autores do livro Aufbaukurs Deutsch tam-
bém expõem de maneira clara como estudar com as fitas-cassete:
Quase todos os exercícios compreendem 4 fases:

- Estímulo (voz do professor).

- Pausa para a resposta do aluno.

- Voz do professor com a resposta correta para controle do aluno.

- Pausa para a repetição da resposta pelo aluno. (RAUTZENBERG; RAUT-


ZENBERG, 1976a, p. 10s).

Esse tipo de exercício aponta claramente para o aspecto behaviorista do MAL,


pois ali se parte de um estímulo, visando-se a provocar uma determinada reação
nos alunos. Parte-se da premissa, portanto, de que aprender significa sobretudo
uma mudança de comportamento (NEUNER; HUNFELD, 2002, p. 150). Para se
lograr tal mudança, fazia-se mister uma automatização dos hábitos de comporta-
mento a serem adotados pelos aprendizes.
Após a longa série de exercícios estruturais, os alunos são então confrontados
com os exercícios de compreensão auditiva (Hörverständnis); neles não se encontra
nenhuma referência ou explicação em língua portuguesa. Vêm seguidos de per-
guntas relativas ao conteúdo, e somente após esses exercícios de compreensão são
apresentadas as Observações Gramaticais. Estas vêm sempre explicadas e detalhadas
em português do Brasil. Por outro lado, todos os exemplos dados em alemão são
também apresentados em tradução brasileira. Feitas as explicações gramaticais, as
lições são sempre concluídas com um exercício de versão do português para o ale-
mão. Na parte 2 deste trabalho, algumas questões acerca do uso da língua portu-
guesa nas explicações gramaticais serão tratadas com mais pormenores. Na parte
3, teceremos algumas considerações sobre exercícios de versão, sempre à luz do
manual didático Aufbaukurs Deutsch.

109
2. O ensino de ALE e o locus da língua materna

O estudo das diferentes abordagens de ensino de ALE mostra-nos que o


Método Gramática-Tradução (MGT), que teve seu auge no século XIX, punha
em relevo tanto o uso da língua materna como instrumento para o esclareci-
mento de regras gramaticais quanto, sempre que necessário, a discussão dos
conteúdos ou das dificuldades linguísticas dos textos utilizados nas aulas. Vale
lembrar que em geral o MGT somente fazia uso de textos escritos e, dentre es-
ses, preferencialmente os de cunho literário (cf. RÖSLER, 1994, p. 100). Como o
próprio nome da abordagem revela, o MGT tinha predileção, dentre outros, por
exercícios de tradução (da língua estrangeira para a materna), mas também por
atividades de versão (da língua materna para a língua estrangeira). Por outro
lado, com o advento do Método Direto (MD), que teve como mola propulsora
o livro Der Sprachunterricht muß umkehren publicado em 1882 por Wilhelm Vië-
tor (cf. NEUNER; HUNFELD, 2002, p. 33), saem de cena a língua materna e os
exercícios de tradução e versão, dando lugar ao uso da língua estrangeira, à
maior presença da habilidade oral e a uma menor dependência dos rigores da
gramática (cf. RÖSLER, 1994, p. 101). No tocante ao MAL, que nasce sob a égide
dos laboratórios de línguas estrangeiras, Neuner e Hunfeld (2002, p. 138), ao
ressaltarem as contribuições prestadas por Robert Lado a essa abordagem de
ensino de línguas estrangeiras, lembram que “a tradução não é um substituto
equivalente para o uso ativo da língua”. Uma vez que a intensa prática da língua
estrangeira deveria ser buscada como alvo principal nas quatro habilidades, os
mesmos autores também asseveram que “Lado considera a tradução uma habi-
lidade adicional e especial no âmbito da aquisição de uma língua estrangeira,
embora não a considere um objetivo de aprendizagem imprescindível” (idem).
Considerando-se essa visão de Robert Lado, declaradamente um dos grandes
expoentes do MAL, podemos concluir que, se essa abordagem não dava um
relevo exacerbado à prática de tradução e versão, ela também não a descartava
como objetivo de ensino-aprendizagem.
Seguindo essa mesma concepção, os autores do livro Aufbaukurs Deutsch fazem
uso da língua portuguesa para discorrerem sobre diferentes temas de gramática em
suas Observações Gramaticais; de forma semelhante, empregam-na para traduzirem
os exemplos ali apresentados. Assim, todas as explicações dadas são sempre redi-

110
gidas em português, certamente para que os alunos não acumulem dúvidas no to-
cante aos tópicos gramaticais, mas também quanto às nuances semânticas, lexicais,
pragmáticas, idiomáticas etc. ali abordadas. A seguir, exemplificaremos esse uso
do português no manual didático Aufbaukurs Deutsch, a fim de evidenciarmos sua
utilidade na conceptualização programática do livro aqui analisado.
Em primeiro lugar, é útil adiantar que os autores fazem um uso consciente da
língua portuguesa, o que se pode depreender de uma breve explicação dada por
eles no bojo de suas orientações aos alunos, evidenciada no trecho a seguir:
Quanto às observações gramaticais, pedimos levar em conta que, por razões
didáticas, sacrificamos diversas vezes a correção vernácula, nem utilizamos
sempre a terminologia gramatical portuguesa (sic!), que talvez pudesse ser
considerada mais correta, mas que não seria de grande valia para o aluno.
Para evitar interferências da língua materna, tinha que se partir da linguagem
em que o aluno pensa e se expressa espontaneamente, e que não costuma ser
a considerada academicamente “correta”, sendo em português a distância
entre linguagem falada e escrita muito grande e certamente muito maior do
que em alemão. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 12).

Vê-se que os autores estão preocupados com a repercussão do uso do portu-


guês do Brasil em suas explicações, em especial por terem recorrido às formas de
expressão próximas da linguagem cotidiana dos alunos. Fica patente que seu ob-
jetivo é manter a proximidade entre o teor do texto idealizado por eles em alemão
e o texto realmente apresentado em nosso vernáculo. Tal dedução vale tanto para
as explicações gramaticais em si quanto para as traduções das frases que as acom-
panham como exemplos elucidativos. Ademais, é importante frisar a preocupação
dos autores em apresentarem traduções que exprimam de maneira adequada em
português o que está expresso no texto alemão. Isso era de extrema valia especial-
mente em uma época em que havia poucos dicionários bilíngues para o par de lín-
guas alemão-português do Brasil. Se ainda carecemos de dicionários com um farto
número de verbetes que sobretudo contemplem as particularidades do português
do Brasil, atualmente pelo menos a internet nos permite o acesso a muitas maneiras
de dirimirmos dúvidas de vocabulário e de obtermos exemplos práticos do uso da
língua alemã em diversos textos, contextos, situações, gêneros textuais variados
etc. Para entendermos esse cuidado de Rautzenberg & Rautzenberg, sublinhamos

111
aqui, a título de ilustração, o modo como os autores explanam o uso da partícula
doch, fazendo uso de diferentes formas empregadas por nativos de língua alemã.
Trata-se, nesse caso, de um uso que se situa claramente entre as esferas semântica,
idiomática e pragmática. Observemos os exemplos abaixo:
>Gehen Sie doch nicht so oft ins Kino!< - Não vá tanto ao cinema!

>Trinken Sie doch nicht soviel Bier!< - Não beba tanta cerveja!

O acréscimo de “doch” ao imperativo transforma-o num apelo, querendo-se


provocar uma reação contrária à situação do momento:

>Helfen Sie mir bitte!< - Ajude-me, por favor!

Observe o colorido diferente da frase com doch:

>Helfen Sie mir doch!< - Em vez de ficar aí parado com os braços cruzados,
ajude-me! (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 26).

Com o auxílio desse tipo de explicação, cremos que os autores ajudavam a su-
prir parcialmente a falta de dicionários para o par de línguas alemão-português do
Brasil, pois as poucas obras lexicográficas existentes revelavam muitas lacunas de
conteúdos notadamente nos campos idiomático e pragmático do uso da língua ale-
mã. Tomemos agora como ilustração uma explicação inequivocamente gramatical
acerca do uso das preposições temporais alemãs seit e vor:
>Seit 3 Jahren studiert Walter in München.< - Há três anos que Walter está
estudando em Munique.

>Vor 3 Jahren ist Walter nach München gekommen.< - Walter veio há três
para Munique.

Observe que há em alemão duas preposições correspondentes a “há” em por-


tuguês, e que tem (sic!) empregos distintos:

A preposição vor se refere a um ponto inteiramente no passado, quando o


fato se deu. A pergunta correspondente é Wann? e o verbo estará sempre no
Präteritum ou no Perfekt.

A preposição seit designa um espaço de tempo que se inicia no passado com


duração indeterminada. Se este se estende até o presente, o verbo estará no
Präsens ou, dependendo do contexto, no Perfekt.

112
Para facilitar a diferenciação entre elas, estabelecemos a seguinte regra: Toda
vez que “há” puder ser substituído por “desde”, mesmo que não fique bem
estilisticamente, usa-se em alemão seit. Vor usa-se nos casos em que se puder
acrescentar a palavra “atrás” à expressão (“há ...... atrás”). (RAUTZENBERG;
RAUTZENBERG, 1976a, p. 43).

Essa última explanação nos mostra que os autores realmente se importam em


detalhar na língua portuguesa diferentes aspectos que possam representar difi-
culdades para os aprendizes brasileiros de ALE. Talvez assim agissem também
por estarem cônscios da dificuldade – ou até mesmo da impossibilidade – que os
alunos teriam em adquirir boas gramáticas – principalmente escritas em língua
portuguesa –, que lhes permitissem adquirir uma certa autonomia no processo
de aprendizagem de alemão. Como fica claro através do trecho supramenciona-
do, extraído do livro Aufbaukurs Deutsch Teil I, os autores tentam aproximar, o
máximo possível, a situação descrita em alemão de correspondentes usuais na
língua portuguesa empregada no Brasil. Para alguma pessoa desavisada, quiçá
fosse fácil confundir com os procedimentos em geral adotados no MGT o recur-
so à língua materna dos alunos e o esforço em explicar pormenorizadamente as
questões gramaticais. Não obstante, é preciso lembrar que os defensores do MGT,
abordagem caracteristicamente utilizada no ensino de línguas clássicas como o
grego e o latim, não veriam com bons olhos recorrer-se a estratégias eivadas de
vernáculo coloquial. Ademais, esses procedimentos da abordagem audiolingual
traziam algo de novo para os aprendizes brasileiros de alemão: mesmo estudan-
do sozinhos em casa, podiam sanar melhor eventuais dificuldades em entender
as explicações gramaticais, já que estas haviam sido redigidas em português,
contrariamente ao que ocorria em outros manuais didáticos utilizados no Brasil
nos anos 1970, que costumavam ser importados. Essa carência se verificava, por
exemplo, no próprio livro Deutsch als Fremdsprache I A – Grundkurs. Nele, todas as
explicações gramaticais eram apresentadas em um apêndice gramatical intitulado
Grammatische Übersichten (BRAUN; NIEDER; SCHMÖE, 1967, p. 112ss), redigido
em alemão em linguagem telegráfica. É verdade que os alunos sempre podiam re-
correr a esse panorama gramatical, mas a consulta poderia frustrá-los: poderiam
ter dificuldades de compreensão devido a explicações pouco esclarecedoras, por
não trazerem tantos pormenores e explanações em português como as Orientações

113
Gramaticais do livro de Rautzenberg & Rautzenberg (1976a; 1976b; 1976c). Veja-
mos a seguir alguns exemplos extraídos do livro Aufbaukurs Deutsch Teil II:
>Er soll Anglistik studieren.< Esta frase tem duas traduções, dependendo
do contexto:

a) Ele deve estudar inglês (o pai dele quer). - b) Dizem que ele estuda inglês.

Apesar dos dois sentidos aparentemente bastante diferentes, há entre as duas


frases algo em comum: nas duas está implícito que alguém disse algo; na
primeira, esta terceira pessoa deu uma ordem ou expressou um desejo; na
segunda, ela forneceu uma informação ou transmitiu um boato.

Com o Modalverb sollen, usado neste sentido de “dizem que ...” ou “ouvi dizer
que ...”, o falante não assume a responsabilidade daquilo que diz, enfatizan-
do que está apenas transmitindo uma informação de terceiros.

Neste sentido o Modalverb sollen é empregado sempre no presente! No caso de


o fato comentado ter ocorrido no passado, o tempo passado é expresso pelo
verbo principal e não por sollen:

>Karin soll ihn im Geschäft kennengelernt haben.< - Ouvi dizer que ela o
conheceu na loja. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976b, p. 172).

A citação nos mostra que os autores do manual didático Aufbaukurs Deuts-


ch envidavam esforços para que os alunos adquirissem conhecimentos sobre os
temas gramaticais que realmente excedessem os limites da gramática. Essa sua
preocupação corroborava um outro princípio seguido pelo MAL: a Linguística
Pragmática. Vê-se, portanto, que não visavam apenas à mera repetição e imitação
dos exercícios estruturais que precisavam ser praticados com intensidade, mas
também ao reconhecimento, por parte dos alunos, de particularidades linguís-
ticas situadas na esfera dos atos de fala e do agir comunicativo-social enquanto
aprendizes de uma língua estrangeira. O exemplo acima destacado ilustra clara-
mente que não se tratava unicamente de ensinar o uso gramaticalmente correto
do verbo sollen, mas também de evidenciar seu uso inclusive no campo pragmáti-
co-idiomático. E para alcançar essa meta, faziam uso da língua portuguesa como
ferramenta auxiliar.

114
3. O ensino de ALE e o locus
dos exercícios de versão

Em sua Visão Geral de Cada Lição, Rautzenberg & Rautzenberg (1976a, p. 8;


1976b, p. 8; 1976c, p. 8) deixam claro que recorrem a exercícios de versão, e que
algumas das tarefas deverão ser “necessariamente feitas em casa”, enquanto outras
serão “para casa, dependentes do trabalho feito em aula”. Além disso, ao discorre-
rem sobre textos de leitura (Lesetexte), em uma seção intitulada Observações sobre as
Modalidades de Alguns Exercícios, os autores salientam que “o glossário que se encon-
tra no fim do livro ajudará na compreensão” (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG,
1976a, p. 9; 1976b, p. 9; 1976c, p. 9). Nessa mesma página, também explicam que
do lado de cada exercício e/ou texto haveria um símbolo indicando seu grau de
importância. Um quadrado cheio, ou seja, pintado totalmente de preto, significaria
o mais alto grau de importância. Haveria ainda um quadrado com a metade total-
mente pintada e a outra metade vazia, indicando um grau médio de importância.
No caso de aparecer um quadrado inteiramente vazio, as partes assim assinaladas
poderiam ser omitidas, sem que isso acarretasse prejuízos para os alunos. Na maio-
ria das vezes se vê a marca indicadora do “grau médio de importância” ao lado dos
exercícios de versão propostos ao final de cada lição de cada um dos três volumes.
Supomos que os exercícios de versão se prestem a detectar se – e em que medi-
da – os alunos realmente internalizaram os novos conteúdos semânticos e lexicais
aprendidos. Essas tarefas sempre trazem o seguinte título: Übersetzen Sie bitte! Por
se tratar de exercícios de versão, durante a realização da atividade os alunos cer-
tamente acabam por mostrar em que grau também conseguem dominar as novas
fórmulas gramaticais, idiomáticas, pragmáticas etc. apre(e)ndidas ao longo de cada
nova lição. Ao contrário de outros exercícios, tais como os exercícios de controle
(Kontrollübungen), as atividades de leitura (Fragen zum Text) ou as tarefas voltadas
para a aprendizagem de vocabulário (Wortschatzübungen), o livro não contém so-
luções para os exercícios de versão. Tomando como exemplo a Lektion 2 do livro
Aufbaukurs Deutsch Teil I, encontramos o seguinte exercício de versão:
Übersetzen Sie bitte!
1. O que o senhor acha da senhora Eckert? – Ela é muito legal; gosto de con-
versar com ela.
2. Hoje ela nos convidou para almoçar.

115
3. Jochen ainda não chegou. Será que ele esqueceu o convite?
4. Quando eu estive em Munique, eu visitei meus amigos lá. Ele não quer
ir conosco. – Então nós vamos sozinhos mesmo. – Mas eu não estou de
acordo.
5. Há um mês que ela se mudou de Hamburg para Frankfurt.
6. Há um ano que ele é meu colega.
7. Eu preciso fazer isto logo, senão eu esqueço. (RAUTZENBERG; RAUT-
ZENBERG, 1976a, p. 45).

Examinando as questões da atividade de versão supracitada, podemos adian-


tar que parte do vocabulário a ser treinado já fora introduzido na lição em que se
encontra o exercício de versão. Se observarmos o diálogo da Lição 2, veremos que
ali surgem as seguintes palavras ou frases que serão retomadas na tarefa de versão:
a) sympathisch, nett (“legal”); b) Er unterhält sich gern mit Frau Eckert. (“Gosto de
conversar com ela.”); e c) [...] ältere Dame, die gern kocht und gern redet und Walter
oft zu einem guten Essen einlädt (“Hoje ela nos convidou para almoçar.”). Além dis-
so, a atividade de versão também remete a questões já tratadas na seção Observa-
ções Gramaticais, as quais, como já sabemos, são sempre explicadas em português e
acompanhadas de exemplos originais com tradução igualmente em português. A
questão 4) refere-se diretamente à observação gramatical 1 da Lição 2, que aborda
o uso diferenciado das conjunções subordinativas adverbiais temporais als e wenn.
Vejamos o que explica o livro:
>Als Walter zum ersten Mal in die Universität ging, lernte er gleich Jochen kennen.<
Quando Walter foi pela primeira vez à universidade, ficou logo conhecendo Jochen.
>Wann lernte Walter Jochen kennen?< Als .....
Quando é que Walter conheceu Jochen? Quando ....
A frase temporal iniciada por als (frase surbordinada – verbo no final) se refere a uma
ação ou a um processo que se desenvolveu uma única vez no passado. O verbo fica
no Präteritum.
Por outro lado, a frase temporal com wenn, quando se refere ao passado, expressa
uma ação repetida.
Observe que em português essa diferenciação é feita através do próprio ver-
bo. Em português, o pretérito imperfeito (p. ex.: “encontrava”) expressa re-

116
petição e duração, enquanto o pretérito perfeito (p. ex.: “encontrei”) expressa
que a ação se deu uma só vez. No sistema verbal alemão não existe tal distin-
ção. Por isso esta diferença tem que ser expressa de outro modo – aqui, por
wenn e als.
>Wenn Walter in die Uni ging, traf er seine Freunde.<
Quando Walter ia à universidade, ele encontrava seus amigos. (RAUT-
ZENBERG; RAUTZENBERG, 1976a, p. 41).

No trecho supracitado, constatamos a tentativa de se explicar de modo sim-


ples uma questão gramatical bastante peculiar da língua alemã. Nessa citação, em
nenhum momento os autores do manual didático Aufbaukurs Deutsch se referem a
aspecto verbal, termo que talvez fugisse à percepção da maioria do público-alvo do
livro, que não necessariamente era formado por alunos versados em terminologia
típica do discurso gramatical. No entanto, podemos supor que a explicação ali en-
contrada seria plausível e de fácil assimilação por parte da maioria dos aprendizes
de ALE situados no nível adequado àquele curso. Entretanto, também entendemos
que os autores poderiam ter tido um pouco mais de cuidado com a seguinte afir-
mação que nos soa um tanto taxativa: “O verbo fica no Präteritum”. Com essas pala-
vras, tem-se a impressão de que não seria lícito o emprego do tempo de expressão
do passado Perfekt combinado à conjunção als. Na tradução da primeira frase usada
como exemplo na citação acima, vemos mais uma vez a preocupação dos autores
em encontrar uma versão em português brasileiro que se aproxime do que nor-
malmente se diz na linguagem cotidiana. Dessa forma, ao optarem por “ficou logo
conhecendo Jochen” como tradução de “lernte er gleich Jochen kennen”, os autores
chamam – ainda que indiretamente – a atenção dos alunos para a particularidade
do sentido do verbo kennen lernen.
Quanto às questões 5 e 6 da atividade de versão acima citada, percebemos que
nelas o alvo seria o uso diferenciado das preposições alemãs vor e seit (cf. exem-
plo anteriormente já incluído neste artigo e extraído de RAUTZENBERG; RAUT-
ZENBERG, 1976a, p. 43). Com significados diversos entre si, essas preposições
alemãs podem corresponder à forma verbal portuguesa “há” em um de seus sig-
nificados, que estão diretamente vinculados à questão do aspecto verbal na língua
portuguesa.
Por fim, a questão 7 leva em consideração o uso do advérbio alemão sonst,

117
cujos correspondentes pragmático-idiomáticos em português se encontram expla-
nados em pormenores nas Observações Gramaticais da Lição 2, como constataremos
abaixo:
O advérbio sonst tem o significado de:
a) “Além disso”, “mais” (no sentido de “outra coisa”):
>Haben Sie sonst noch Wünsche?<
O Sr. deseja mais alguma coisa?
>Was hat Renate sonst noch gesagt?<
O que mais que Renate disse?
b) “Sempre”, com exceção da situação presente”:
>Sonst ist er nicht so unfreundlich (= er ist immer freundlich, nur heute
nicht).<
Geralmente ele não é tão desatencioso assim.
c) “Senão”:
>Ich muß jetzt gehen, sonst komme ich zu spät (= wenn ich jetzt nicht
gehe, komme ich zu spät).<
Eu preciso ir agora, senão chego atrasado. (RAUTZENBERG; RAUT-
ZENBERG, 1976a, p. 43).

Mais uma vez é possível constatarmos o cuidado dos autores ao utilizarem


explicações acessíveis aos alunos, além de contribuírem com traduções das frases
-exemplo, nas quais recorrem a soluções voltadas para sentidos próximos, sempre
que necessário, de conteúdos idiomáticos e/ou pragmáticos. Ressalvamos apenas
que talvez tenham omitido um detalhe relevante: a íntima ligação entre sonst e noch
nos exemplos dados no item a).
A seguir, poremos em evidência mais uma atividade de versão proposta no
livro Aufbaukurs Deutsch Teil 3, visando a destacar as relações intrínsecas que os au-
tores do manual didático ali criaram a partir de explicações gramaticais, de exem-
plos traduzidos, de exercícios de versão, e consequentemente do uso prático de
elementos lexicais, semânticos, idiomáticos e pragmáticos. Eis a atividade:
Übersetzen Sie bitte ins Deutsche!

1. São quantos dias ainda até o começo das férias?

118
2. Quando a gente começa numa profissão, a gente precisa simplesmente de
alguém que nos ajude e nos explique tudo, não é?
3. A sra. Möller não sabe italiano, apesar de quase todo ano passar suas férias
na Itália. – Mas algumas palavras ela deve ter aprendido!
4. Nunca mais vou ao cinema com você; é que eu acho horrível quando uma
pessoa fica falando durante todo o filme!
5. Mas que demora! Enquanto você se apronta eu sou capaz de ler um ro-
mance inteiro.
6. Onde eu moro é muito barulhento. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG,
1976c, p. 39).

Aqui não destacaremos todas as particularidades gramaticais, semânticas,


pragmáticas etc. subjacentes à necessidade de se propor a atividade de versão aci-
ma, mas nos deteremos em um aspecto: o uso do pronome “es”. Segundo Rößler
(1994, p. 102,) no ensino de línguas estrangeiras realizado no âmbito do MAL, há
uma predominância de situações cotidianas, principalmente mediante uma profu-
são de diálogos. Apoiando-se em Götze (1990, p. 6), o autor salienta que esses diálo-
gos em geral eram “conversas construídas para fins de ensino, que mal conseguiam
esconder sua verdadeira finalidade, ou seja, apresentar fenômenos gramaticais [...]
sob a forma de diálogos” (nossa tradução). Fazendo valer essa máxima do MAL, os
autores do livro Aufbaukurs Deutsch Teil 3 inserem no diálogo que introduz a lição
21, da qual faz parte a atividade de versão supracitada, diferentes frases em que
aparece o pronome “es”, como se pode ver abaixo:
Es ist schon nach zwei, [...]
Macht es dir was aus, heute mal allein zu fahren?
Aber du hast es gut.
Trotzdem kann’s nicht schaden, wenn du dich mal ein bißchen informierst.
Tja, weißt du, ich habe es mir doch anders überlegt.
Gefällt’s dir nicht mehr bei uns?
Es wird ja Zeit, daß ich auch mal Norddeutschland ein bißchen kennenlerne.
Du wirst sehen, in Bayern ist es am schönsten.
Ja ja, schon gut; es war nicht so gemeint. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG,
1976a, 4316s).
Esse esforço voltado à introdução de exemplos dos diferentes usos do pro-

119
nome “es” é intensificado em um exercício de controle intitulado Bei welchen Sät-
zen fällt “es” in der Inversion fort? Beginnen Sie die Sätze mit den angegebenen Wör-
tern. (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976c, p. 24). Nos exercícios estruturais
(Strukturübungen) da mesma lição, também há atividades de reforço para a prática
do uso do pronome “es” (RAUTZENBERG; RAUTZENBERG, 1976c, 28ss). Nas Ob-
servações gramaticais, encontram-se explicações detalhadas sobre diferentes usos do
pronome “es”, sempre acompanhadas de frases traduzidas em português. Voltan-
do à atividade de versão citada mais acima, é possível observar que há três questões
que certamente induzem os alunos a optarem por construções frasais com o referi-
do pronome. São, mais precisamente, os itens 1), 4) e 6). A primeira questão poderia
ser traduzida assim: Wie viele Tage sind es noch bis zum Ferienbeginn? Para a quarta
questão, fazemos a seguinte proposta de versão: Ich werde nie wieder mit dir ins Kino
gehen; ich finde es nämlich schrecklich, wenn man den ganzen Film über quatscht. Por fim,
sugerimos para a questão 6 estas duas versões conforme as explicações dadas no
livro: Wo ich wohne, ist sehr laut. / Es ist sehr laut, wo ich wohne.

4. C onsiderações F inais

Após anos de predominância do Método Comunicativo (MC) e, de certa forma,


do Método Intercultural (MI), há bastante tempo também já se vem falando aberta-
mente da era do chamado Pós-Método (PM) e de seus desdobramentos. Ressalte-se
de antemão que o termo Pós-Método não é uma novidade surgida na década de
2000 ou de 2010. Sobre essa nova forma de abordar o ensino de línguas estrangeiras,
Kumaravadivelu já sublinhava em 1994:
A condição do pós-método é um estado de coisas que nos obriga a reconfi-
gurar a relação entre teorizadores e praticantes de métodos. Na qualidade de
conceituadores de fundamentações filosóficas que regem o ensino de línguas,
os teorizadores tradicionalmente ocuparam o centro de poder do ensino de
línguas no número 28 da revista TESOL QUARTERLY, enquanto os prati-
cantes da sala de aula foram relegados à periferia desapoderada. Se o con-
ceito convencional de método autoriza os teorizadores a construírem teorias
de ensino voltadas para fatores cognitivos, a condição pós-método qualifica
praticantes a construírem teorias de prática de ensino voltadas para a sala de
aula. Se o conceito de método autoriza teorizadores a centralizarem as toma-

120
das de decisões, a condição do pós-método habilita os praticantes a gerarem
práticas inovadoras, específicas de cada local e voltadas para a sala de aula.27
(KUMARAVADIVELU, 1994, p. 28s; tradução nossa28).

Com base nas noções de Kumaravadivelu acima elencadas, entendemos que


os professores, ou seja, aqueles que realmente põem em prática as metodologias de
ensino nas salas de aula de línguas estrangeiras, são os responsáveis por eventuais
mudanças nas teorias que envolvem suas práticas cotidianas, para além das deci-
sões tomadas pelos teóricos ou ainda pelas instituições públicas responsáveis por
reformas curriculares. Conforme esse raciocínio, também consideramos que cabe
aos professores decidirem quais atividades propostas nos manuais didáticos ado-
tados nos cursos deverão e/ou poderão ser substituídas por tarefas complemen-
tares. No caso do ensino de ALE, trata-se quase preponderantemente de manuais
didáticos produzidos nos países germanófonos, notadamente na Alemanha, que,
portanto, não logram oferecer exercícios de tradução e/ou versão elaborados sob
medida para as necessidades de alunos brasileiros.
Às noções acima elencadas a respeito do PM, também gostaríamos de
acrescentar os aspectos inovadores trazidos pela adoção do Quadro Europeu
Comum de Referência para Línguas (QECR), em que se veem tanto a tradução
quanto a interpretação, enquanto atividades linguísticas, incorporadas ao ensino
de línguas estrangeiras como aspectos importantes da competência comunicativa a
ser alcançada. Examinemos o que afirma o texto do QECR:
A competência comunicativa em língua do aprendiz/utilizador da língua é
ativada no desempenho de várias atividades linguísticas, incluindo a recep-
ção, a produção, a interação ou a mediação (especialmente no caso da inter-
pretação ou da tradução). Cada um destes tipos de atividade pode realizar-se
na oralidade, na escrita, ou em ambas. (QECR 2001, p. 35).

27
Conferir o texto original: “The postmethod condition is a state of affairs that compels us to refigure the relationship between
the theorizers and the practitioners of method. As conceptualizers of philosophical underpinnings governing language pedagogy,
theorizers have traditionally occupied the 28 TESOL QUARTERLY power center of language pedagogy while the practitioners
of classroom teaching have been relegated to the disempowered periphery. If the conventional concept of method entitles
theorizers to construct knowledge-oriented theories of pedagogy, the postmethod condition empowers practitioners to construct
classroom-oriented theories of practice. If the concept of method authorizes theorizers to centralize pedagogic decision making,
the postmethod condition enables practitioners to generate location-specific, classroom-oriented innovative practices.”
28
Para fins meramente didáticos.

121
Ao destacar a importância da mediação linguístico-cultural, o QECR propõe
a realização de atividades de mediação (tradução e/ou interpretação) que podem
abranger essas duas áreas de competência linguístico-cultural, sem visar, todavia, à
formação de profissionais desses dois campos profissionais:
Tradução. O utilizador/aprendiz recebe um texto de um falante ou escre-
vente, que não está presente, numa língua ou código (Lx) e produz um texto
paralelo numa língua ou código diferente (Ly), que será recebido por outra
pessoa como ouvinte ou leitor distante.

Interpretação. O utilizador/aprendiz atua como intermediário numa intera-


ção, em presença, entre dois interlocutores que não partilham a mesma lín-
gua ou código: recebe um texto numa língua (Lx) e produz um texto corres-
pondente noutra língua (Ly). (QECR, 2001:143s.).

Se os três volumes do manual didático Aufbaukurs Deutsch, com toda a sua


carga pedagógica fortemente estruturalista e behaviorista, não mais nos servem
em sua totalidade para o ensino de ALE nos dias de hoje, pelo menos poderíamos
extrair desses materiais alguns ensinamentos sobre determinadas estratégias de en-
sino. Referimo-nos aqui especificamente às atividades de tradução e versão, bem
como ao uso da língua materna como ferramenta de explicitação de conteúdos gra-
maticais, semânticos, lexicais, idiomáticos e pragmáticos. Os métodos de ensino de
ALE atualmente empregados no Brasil, sejam eles identificados como pertencentes
ao MC, ao MI ou ao PM, não raro surpreendem os alunos a cada nova lição através
destes aspectos: grande número de textos, diversidade de gêneros textuais, plurali-
dade de novos vocábulos, situações e contextos. Perante este fato, advogamos pelo
uso controlado das estratégias descritas neste artigo que envolvem a língua materna
de nossos alunos em combinação com a língua alemã. Ao nos referirmos a uso con-
trolado, acreditamos que tais práticas não precisam ser empregadas de forma indiscrimi-
nada em todas as lições. Cada professor poderá e deverá sentir se uma determinada
explicação gramatical realmente foi assimilada pelos alunos por meio apenas de
explicações feitas em alemão, ou se seria necessário, por exemplo, recorrer a uma
explanação no vernáculo. Da mesma maneira, cada professor deverá dispor de sen-
sibilidade suficiente para entender se e quando necessitará de atividades especiais e
específicas de tradução e/ou versão, a fim de ajudar os alunos a melhor assimila-

122
rem determinados conteúdos linguístico-culturais29. Ou simplesmente para tornar
mais variadas suas estratégias de ensino de ALE.

Referências Bibliográficas

BAUSCH, Karl-Richard; CHRIST, Herbert; HÜLLEN, Werner; KRUMM, Hans-Jürgen.


Handbuch Fremdsprachenunterricht. 2ª ed. Tübingen: Francke Verlag, 1991.
BRAUN, Korbinian; NIEDER, Lorenz; SCHMÖE, Friedrich. Deutsch als Fremdsprache IA.
Grundkurs. Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1967.
GÖTZE, L. Vier Lehrwerksgenerationen. Munique: Goethe Institut, 1990.
KUMARAVADIVELU, B. TESOL Quarterly. Vol. 28, No. 1 (primavera de 1994), p. 27-48.
NEUNER, Gerhard; HUNFELD, Hans. Methoden des fremdspachlichen Deutschunterrichts.
Eine Einführung. Kassel: Universität Gesamthochschule Kassel, 1993.
QECR. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, ava-
liação. Tradução de Maria Joana Pimentel do Rosário e Nuno Verdial Soares. Lisboa: ASA
Editores, 2001.
RAUTZENBERG, Anke; RAUTZENBERG, Jörg. Aufbaukurs Deutsch. Teil I. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária LTDA (E.P.U.), 1976a.
RAUTZENBERG, Anke; RAUTZENBERG, Jörg. Aufbaukurs Deutsch. Teil II. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária LTDA (E.P.U.), 1976b (1978).
RAUTZENBERG, Anke; RAUTZENBERG, Jörg. Aufbaukurs Deutsch. Teil III. 3ª ed. Melhorada.
São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária LTDA (E.P.U.), 1976c.
RAUTZENBERG, Jörg. Strukturübungen für den Grundkurs. Belo Horizonte: Dozentur des Go-
ethe Instituts, 1973.
______. Strukturübungen für den Grundkurs Deutsch. Bonn: Internationes, 1974.
ROMÃO, Tito Lívio Cruz. O espaço das atividades de tradução no ensino de alemão como língua es-
trangeira no Brasil: alguns aspectos históricos e algumas orientações teórico-práticas. In: MOU-
RA, Magali Moura et al. Ensino-aprendizagem de alemão como língua estrangeira: teoria
e práxis – volume 2. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2015, p. 134-153.

29
Sobre sugestões de atividades envolvendo tradução, cf. ROMÃO, 2015.

123
Análise diacrônica de capas de livros didáticos
do alemão como língua estrangeira sob a
perspectiva da Gramática do Design Visual

Rogéria Costa Pereira

1. I ntrodução

Na cultura escolar se vê como fundamental a utilização de livros didáticos,


sendo estes, no contexto brasileiro, analisados e recomendados pelo Ministério da
Educação, através do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD)30. No ensino de lín-
guas estrangeiras (doravante LE), os manuais didáticos são, muitas vezes, o único
instrumento disponível no contato com a língua e a cultura alvos. Segundo Uphoff
(2009, p. 55), o livro didático (doravante LD) determina os conteúdos a serem es-
tudados, muitas vezes define de que maneira estes devem ser abordados em sala
de aula e “deve ser visto como um dos principais eixos estruturadores do ensino,
já que interfere em decisões fundamentais do professor acerca do planejamento do
processo de ensino e aprendizagem” (UPHOFF, 2009, p. 55).
A maior parte dos LDs usados no ensino do alemão como língua estrangeira
(doravante ALE) no Brasil é desenvolvida e distribuída por grandes editoras ale-
mãs para um público global (BOHUNOVSKY, 2009, p. 24)31. A pesquisadora ressal-
ta, ainda, o forte interesse econômico que impulsiona a produção de materiais que
pouco se diferenciam entre si, e propõe uma lista de critérios para análise de LDs
para ensino do ALE. Em um mercado tão competitivo, há de se perguntar de quais

30
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/busca-geral/318-programas-e-acoes-
1921564125/pnld-439702797/12391-pnld>. Acesso em 16 set. 2017.
31
Uma exceção a esta regra é a série Aufbaukurs Deutsch, material de orientação estruturalista produzido e editado no
Brasil por Rautzenberg e Rautzenberg (1976), adotado por diversas instituições de ensino nas décadas de 1970 e 1980.

124
estratégias as editoras se utilizam para se sobressair e convencer os consumidores
finais (professores e alunos) da qualidade do material didático que produzem.
A hipótese fundamental para a presente investigação é de que as capas de LDs
são usadas como um espaço publicitário para chamar a atenção do professor, dos
gestores que escolhem o material didático a ser utilizado e, por fim, dos futuros
aprendizes/consumidores. Para tanto, acreditamos que, ao investigarmos as capas
de LDs como um tipo de anúncio publicitário, será possível traçar o desenvolvi-
mento histórico não só dos métodos de ensino para LE presentes nestes materiais,
assim como também do percurso social, teórico e tecnológico determinantes na sua
produção.
Para a análise propriamente dita, serão utilizados os pressupostos da teoria da
Semiótica Social (HODGE; KRESS, 1988), através dos conceitos da multimodalida-
de e da Gramática do Design Visual (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996]), concei-
tos brevemente apresentados na próxima seção.

2. F undamentação teórica

A teoria da Semiótica Social acredita que estudos puramente linguísticos, ape-


sar de relevantes para a análise dos significados em um texto, são limitados no que
concerne a uma completa análise do seu processo de construção de sentidos. Isto
se deve especialmente à pouca atenção dada aos significados presentes nas men-
sagens não-verbais. Baseados em Halliday (1978) e sua concepção da linguagem
como semiótica social, centrada nas funções sociais da linguagem, Hodge e Kress
(1988) defendem que os diversos modos semióticos envolvidos na produção da
mensagem devem ser considerados nesta construção de sentidos. Segundo Beze-
mer e Kress (2016, p. 481) os modos32 estão em estreita dependência com a comu-
nidade onde são produzidos, necessitando de um conjunto de recursos sociais e
culturais para fazer sentido. Sendo assim, os modos representam não somente o
mundo real onde foram criados, mas também o relacionamento social das pessoas
e de que maneira as entidades semióticas estão conectadas.
Ao criticarem as análises sob o arcabouço teórico da semiótica tradicional, Ho-
dge e Kress (1988) apontam nestas a omissão de usos e funções sociais dos sistemas

32
Um modo é um recurso semiótico que produz significados, isto é, todas as formas de comunicação produtoras de significado, tais como,
escrita, imagens, música, cores, etc. Estes são raramente utilizados isoladamente e cumprem funções sociais. (BEZEMER; JEWITT, 2010, p.184).

125
semióticos e a ausência de uma metodologia analítica auxiliadora na descrição e in-
terpretação das estruturas e processos através dos quais os significados sociais são
construídos, defendendo que “o significado é produzido e reproduzido em condi-
ções sociais específicas, através de formas e ações específicas. Ele existe em relação
a assuntos e objetos concretos, e é inexplicável, exceto em termos deste conjunto
de relacionamentos”33 (obra citada, p. viii). Ao considerar todos os demais modos
semióticos que acompanham o modo verbal, tais como as imagens, o trabalho des-
tes pesquisadores marca o início dos estudos em semiótica social aplicada a textos
multimodais.
A multimodalidade é uma abordagem interdisciplinar que compreende a co-
municação e a sua representação para além da linguagem verbal. Bezemer e Jewitt
(2010, p. 180), p. ex., defendem que a multimodalidade “refere-se a um campo de
aplicação ao invés de uma teoria”, já que dialoga com diversas outras disciplinas e
abordagens teóricas. Os autores argumentam que a multimodalidade, vista sob o
arcabouço da semiótica social, amplia “a interpretação social da linguagem e seus
significados para toda a gama de modos de representação e comunicação empre-
gados em uma cultura” (obra citada, p. 183). Segundo os precursores desta abor-
dagem, qualquer texto é, em princípio, multimodal (KRESS; van LEEUWEN, 2006
[1996]). Em um texto escrito, desprovido de imagens, o layout, a tipografia, a cor e
tamanho de letras não são escolhas aleatórias, elas carregam a intenção e visão de
mundo de quem o produziu. Em um texto oral, há que se considerar, por exemplo,
gestos e mímicas na construção de todo o seu significado. Além disso, a grande
quantidade de imagens que atualmente acompanham as diferentes práticas de es-
crita dá grande destaque para a linguagem visual, sendo, muitas vezes, impossível
isolar a linguagem verbal da visual, pois as duas interagem de maneira muito pró-
xima, criando um significado integrado.
Com o intuito de melhor analisar o uso de imagens como forma de representa-
ção, de negociação de identidades, de relações sociais e como produtoras de mensa-
gem, Kress e van Leeuwen (2006 [1996]) propõem a chamada Gramática do Design
Visual (doravante GDV), podendo até mesmo ser chamada de teoria de uma com-
posição visual que integra os significados de imagens e textos. Com esta proposta,
os autores estabelecem fundamentos para a análise multimodal, onde a palavra

33
No original: “Meaning is produced and reproduced under specific social conditions, through specific material forms and agencies. It exists in
relationship to concrete subjects and objects, and is inexplicable except in terms of this set of relationships.” (HODGE; KRESS, 1988, p. viii).

126
‘gramática’ não deve ser entendida no seu sentido tradicional, como uma prescri-
ção, mas sim como um sistema onde as “as imagens visuais, assim como os textos
linguísticos, utilizam um sistema de formas possíveis e suas possíveis combinações
para criar textos visuais que podem ser interpretados de acordo com convenções
e práticas culturais particulares” (BALDRY; THIBAULT, 2010, p. 68)34. Kress e van
Leeuwen (2006 [1996]), baseados nas metafunções propostas por Halliday (1978),
propõem uma descrição dos elementos semióticos e de suas relações, as quais con-
tribuem para a compreensão do texto multimodal. Para uma resumida visualização
destas relações (chamadas metafunções), reproduzimos a seguir o gráfico proposto
por Fernandes (2009, p. 90):

Figura 1: A Gramática Visual (FERNANDES, 2009, p. 90).

34
“Instead, visual images, just like linguistic texts, make use of a system of possible forms and their possible combinations to create
visual texts which may be interpreted according to particular cultural convention and practices.” (BALDRY; THIBAULT, 2010, p. 68).

127
Estas metafunções ocorrem de modo simultâneo em textos imaginéticos e
fundamentam a nossa pesquisa acerca dos elementos presentes nas capas de LDs,
contribuindo para a análise dos efeitos estéticos e das informações metodológicas
e ideológicas presentes nas mesmas. Visto que “toda estrutura semiótica inevitavel-
mente existe no espaço e no tempo” (HODGE; KRESS, 1988, p. 163), não podemos
em nossa análise ignorar a dimensão diacrônica, tecnológica e metodológica no
desenvolvimento dos layouts das capas de LDs.
Em um estudo comparativo acerca do desenvolvimento de LDs para o inglês,
matemática e ciências a partir dos anos 30 do século 20, Bezemer e Kress (2009;
2010; 2016) constatam que
[...] a) todos os modos que operam nos livros didáticos - tipografia, imagem,
escrita e layout - contribuem para o significado e o potencial de aprendiza-
gem b) que o uso desses modos mudou entre 1930 e agora, de forma significa-
tiva para as relações sociais entre os fabricantes e usuários de livros didáticos.
(Bezemer; Kress, 2010, p. 10)35.

Os pesquisadores defendem que uma abordagem semiótica social para o texto


pode atribuir significado a todos os modos de comunicação, incluindo imagem,
escrita, tipografia36, cores e layout e que estes refletem “os interesses dos criadores
desses sinais”, sejam estes produtores de LDs, planejadores curriculares, designers
de LDs, editoras, professores e usuários (obra citada, p. 13).
Os autores concluem, dentre outras coisas, que o formato físico dos LDs mudou
ao longo dos anos: LDs dos anos 30, p.ex., costumavam ser publicados no formato
A5, enquanto que LDs dos anos 2000 são maiores, normalmente no formato A4
(BEZEMER; KRESS, 2010, p. 23). Em um levantamento quantitativo da ocorrência
de imagens nos LDs dos primeiros anos do século passado, os pesquisadores cons-
tatam, primeiramente, que LDs de matemática e ciências apresentavam, em média,
mais imagens que os LDs de inglês (BEZEMER; KRESS, 2009, p. 251). Apesar deste
achado, foi constatado que o número de imagens cresceu significantemente nos
LDs para o inglês no decorrer das décadas: nos anos 30 praticamente inexistiam

35
No original: “[...] a) all modes operating in textbooks -typog¬raphy, image, writing and layout- contribute to meaning and potential for
learning b) that the use of these modes has changed between 1930 and now, in ways significant for social relations between and across
makers and users of textbooks.”
36
Cf. van Leeuwen (2006), a tipografia pode exercer, tal como as imagens visuais, as três metafunções previstas na GDV.

128
imagens (média de 0,03 imagens por página); nos anos 80 havia uma imagem a
cada duas páginas (0,54 imagens por página) e nos anos 2000, ocorriam três ima-
gens a cada quatro páginas (0,74 imagens por página) (BEZEMER; KRESS, 2009, p.
251; 2016, p. 487). Estes achados nos levam a especular se este desenvolvimento se
reflete nas capas dos LDs produzidos nas décadas pesquisadas.
Além desta diferença quantitativa no uso de imagens, foi constatada uma mu-
dança de função no seu uso junto ao texto: de uma função meramente ilustrativa,
como apoio visual ao texto escrito, as imagens exercem nos LDs mais modernos
uma função complementar ao texto (BEZEMER; KRESS, 2016, p. 487). Ao examinarem
os LDs para o inglês, os pesquisadores observam, no entanto, que o efeito de tirar
as imagens de um LD é bastante diferente do mesmo processo em um LD de ciên-
cias. Nos LDs para o inglês, a retirada de imagens resulta em um texto ainda coeso,
enquanto que o corte de imagens nos LDs de ciências derivaria em um texto não
mais coeso (BEZEMER; KRESS, 2009, p. 260). Todas estas modificações não atingi-
ram somente a presença de imagens nos LDs: a tipografia, o uso de cores e o layout
sofreram uma transformação no decorrer das décadas, exigindo, nos dias atuais, o
trabalho de profissionais como o designer gráfico, que assume funções e decisões
que antes ficavam a cargo do autor do LD.
Bezemer e Kress (obra citada) se interrogam a respeito dos ganhos e perdas
com esta mudança de design nos LDs para o inglês e concluem que
Em termos curriculares as mudanças no design mostram de que maneira o
inglês como assunto está cada vez mais “dividido” em unidades que aten-
dem aos requisitos bem definidos do currículo nacional. Na década de 1930,
o inglês é uma “história” organizada em vários capítulos. No contexto con-
temporâneo, o inglês é um programa de estudo organizado em lições de uma
hora que, por sua vez, constituem uma série de entidades discretas. (BEZE-
MER; KRESS, 2009, p. 260).37

A presente pesquisa procura esclarecer de que modo as capas dos LDs para
o ensino do ALE refletem não somente o desenvolvimento do design gráfico, mas
também a evolução de teorias para ensino de LE e o modo como estes manuais in-
teragem com o usuário/aprendiz, consumidor final do produto.
37
No original: “In curricular terms, the changes in design show how English as a subject is increasingly ‘chunked up’ into units which
meet the tightly framed requirements of the national curriculum. In the 1930s, English is a ‘story’ organized into a number of
chapters. In the contemporary context, English is a programme of study organized into one-hour lessons, which in turn consist
of a number of discrete entities. (BEZEMER; KRESS, 2009, p. 260).

129
3. M etodologia

A corrente investigação entende que o LD é um gênero discursivo multimodal,


não somente por apresentar diferentes outros gêneros textuais (tais como charges,
propagandas, tirinhas, etc.)38, mas também por redimensionar e apresentar diversas
vozes e estilos. Desta maneira, consideramos as capas de LDs para o ensino do ALE
como uma unidade visual por si própria, que apresenta modos diversos, tais como
recursos de layout, tipografia, imagens, logos, etc. Procuraremos responder às seguin-
tes questões no decorrer desta pesquisa: que modificações foram realizadas no layout
das capas de LD para o ensino do ALE nas últimas décadas? De que modo este layout
reflete os diferentes métodos de ensino de LE empregada em cada época?
Para tanto, foram selecionados cinco capas de LDs para o ensino do ALE para
adultos publicados desde 1957. Outro critério utilizado para a escolha da capa ao
longo do tempo foi o prestígio das obras, reconhecido pelas diferentes reimpressões
e reedições dentro dos diferentes métodos de ensino de LE, assim como o acesso à
capa original ou de segunda edição.
Como cada coleção é composta por vários volumes (mínimo de dois, máximo
de seis), optou-se pelos primeiros volumes de cada série, que vemos como uma
espécie de apresentação da série.
Devido às limitações do presente trabalho, nossa análise contemplará uma das
três metafunções propostas por Kress e van Leeuwen (2006 [1996]) na sua GDV
para a análise de textos multimodais, a saber, a metafunção composicional. Para a
efetivação da análise e como intuito de otimizar a leitura do texto, apresentaremos
cada capa já com marcações, tal como propostas na dissertação de Lemos (2016, p.
62) para a análise de cartazes.

4. A nálise dos dados

Como já citado na seção “Fundamentação Teórica” as análises empreendidas e aqui


apresentadas tomam como base somente a metafunção composicional, proposta na GDV
de Kress e van Leeuwen (2006 [1996]), complementadas por outros autores, tais como,
van Leeuwen (2006), Gualberto e Pimenta (2016) e Bezemer e Kress (2009; 2010; 2016).
38
Baldry e Thibault (2010, p. 43), baseados em Bakhtin (1986), o LD é um gênero textual secundário, pois que neste se
assimilam, reorganizam e recontextualizam os gêneros primários (textos verbais diversos, filmes, sons, logos, etc.).

130
O primeiro livro a ser analisado é Deutsche Sprachlehre für Ausländer, elabora-
do pelos professores do Goethe-Institut Dora Schulz e Heinz Griesbach, publicado
em 1955 pela editora Hueber e que se tornou um verdadeiro best-seller mundial
(UPHOFF, 2009, p. 32), com diversas edições nas décadas seguintes. A Figura 2
apresenta a capa do primeiro livro da edição de 1957, que encontramos em nossa
pesquisa virtual, com as marcações necessárias para a análise da função composi-
cional segundo a GDV (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996]):

Figura 2: Análise da função composicional LD Deutsche Sprachlehre für Ausländer.


Fonte: elaborado pela autora.

O livro se apresenta no formato A5 (15x21cm), com capa dura revestida de


tecido bege. Em consonância com os achados de Bezemer e Kress (2009; 2010; 2016)
na sua pesquisa sobre manuais escolares para o inglês, matemática e ciências, para
LD, este era o tamanho mais comum para os LDs até a década de 80.
A análise composicional ligada ao layout, principalmente o tamanho da fonte
tipografia e a saliência do texto, fornece-nos algumas informações: as fontes tipo-
gráficas utilizadas nesta capa apresentam semelhanças, com características arre-
dondadas e horizontais. O título do livro, em caracteres largos, em negrito e centra-
lizado é mais saliente, marcando seu espaço dentro da composição (van LEEUWEN,
2006). Os tons sóbrios, bege e preto, indicam uma baixa modalidade, remetendo-nos
ao período de publicação do livro, onde o uso de imagens em LDs ainda era dimi-
nuto, conforme os resultados de Bezemer e Kress (2009; 2010; 2016) apresentados na

131
seção “Fundamentação Teórica”. A posição do logotipo da editora na parte inferior
nos fornece informações reais sobre o produto LD, dizendo aos leitores onde, por
exemplo, podem obter mais informações ou adquiri-lo. A posição dos autores do
livro na parte superior, posição mais saliente em relação à inferior, remete à fama de
um dos autores do livro (Dora Schulz), já relativamente conhecida de outro manual
para o ensino do ALE, lançado em 1929 pela mesma editora39, numa tentativa de con-
vencer o leitor da qualidade do produto (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996], p. 193).
Seguindo o percurso histórico dos métodos de ensino de LE, procederemos à
análise do principal representante do método audiolingual para o ensino do ALE.
Em 1967 é lançado pela editora Klett, o LD Deutsch als Fremdsprache dos autores
Korbinian Braun, Lorenz Nieder e Friedrich Schmöe, também professores do Goethe
-Institut40. Este LD ficou conhecido mundialmente pelas iniciais dos autores (BNS),
sendo adotado por diversas instituições ao redor do mundo, inclusive no Brasil.
A Figura 3 apresenta a capa da primeira edição, de 1967, e as marcações ne-
cessárias para a análise da função composicional segundo a GDV (KRESS; van LE-
EUWEN, 2006 [1996]):
Topo: Informação ideal
Esquerda: Informação dada

Direita: Informação nova

Base: Informação real

Figura 3: Análise da função composicional LD BNS.


Fonte: elaborado pela autora.
39
Informação disponível no site da Editora Hueber ”o título Schulz/Griesbach, Deutsche Sprachlehre für Ausländer foi escolhido em uma
analogia consciente com a já estabelecida obra de Schulz/Sundermeyer (der Titel Schulz/Griesbach, Deutsche Sprachlehre für Ausländer
wurde in bewusster Anlehnung an das etablierte Werk von Schulz/Sundermeyer gewählt.)“. Disponível em: <https://www.hueber.de/seite/
pg_zeitreise_50j&jahr=1955> . Acesso em 21 set. 2017.
40
Cf. informações no site da Editora Klett. Disponível em: <http://www.daf50.de/chronik/1967-1976/>. Para a estreita relação entre o
desenvolvimento de LD para o ensino de ALE e o Goethe-Institut, remetemos aos trabalhos de Uphoff (2009; 2013).

132
O formato A5 ainda é o dominante nesta década (cf. BEZEMER; KRESS, 2009;
2010; 2016) e este LD foi publicado com capa dura, revestida de tecido azul. As
fontes tipográficas empregadas estão distribuídas basicamente por duas áreas da
capa e apresentam características arredondadas e horizontais, sendo empregadas
em diferentes cores, conforme as informações que veiculam: branco para as deno-
minações do termo “alemão” em diversas línguas, preto para a expressão Deutsch
als Fremdsprache e vermelho para o numeral romano I, indicador do nível do livro.
Estas informações se tornam igualmente salientes devido ao fundo azul forte uti-
lizado na capa. O título do livro, em caracteres semelhantes aos caracteres ociden-
tais utilizados para as diferentes denominações da língua alemã, não se difere em
tamanho ou densidade, demonstrando uma baixa saliência em comparação com
os outros caracteres (van LEEUWEN, 2006). Observamos, ainda, a ausência nesta
capa dos nomes dos autores e da editora, sendo esta última informação incluída na
edição posterior.
A análise composicional dos elementos que estruturam esta capa revela que
a parte superior é ocupada pelas denominações da palavra alemão em diferentes
línguas, sendo esta informação conhecida do leitor (lado esquerdo) e ideal (topo).
Esta informação carrega diferentes objetivos. Primeiro o de aproximar o aprendiz
do produto LD apresentado pela capa e, em consonância com os achados científi-
cos que embasaram o desenvolvimento do método audiolingual, o uso do mesmo
material para qualquer tipo de falante, independente do contexto regional, onde “a
progressão de ensino é cuidadosamente elaborada de acordo com o suposto grau
de dificuldade das estruturas gramaticais, o qual é averiguado com base em cri-
térios oriundos da linguística estruturalista e contrastiva” (UPHOFF, 2009, p. 71).
Uma linha horizontal branca funciona como vetor41, dividindo a área total da capa e
apontando (como um dedo) para o usuário para dentro do LD, para o novo, ainda a
ser descoberto (lado direito). Esta função fica, a nosso ver, mais marcado ainda pela
expressão Deutsch als Fremdsprache, informação real (localizada na base), remetendo
à situação concreta de aprendizado do ALE.
Em 1979 é publicado o LD Deutsch aktiv pela editora Langenscheidt, primeiro
livro42 para o ensino do ALE sob o método comunicativo43. Este método baseia-se
41
Cf. Pimenta e Maia (2014, p. 134): “Vetores são aquilo que linguisticamente definimos como ‘verbos’. Nas imagens, eles são linhas
visíveis ou imaginárias formados pelos corpos, ou membros, ou ferramentas em ação.”
42
Cf. informação no site da Editora Klett. Disponível em: <http://www.daf50.de/chronik/1977-1986/>. Acesso em 20 set. 2017.
43
Sobre os diferentes métodos de ensino de LE, reportamos, p.ex., ao trabalho de Neuner e Hunfeld (1993).

42
133
Cf. informação no site da Editora Klett. Disponível em: <http://www.daf50.de/chronik/1977-1986/>. Acesso em
no pressuposto de que o aprendiz de LE deve aprender a língua para se comunicar,
principalmente em situações reais do cotidiano. O método surge como movimento
de oposição ao método audiolingual e suas limitações e às necessidades, principal-
mente na Europa, de capacitar trabalhadores para o trabalho no país-alvo (UPHO-
FF, 2009, p. 71). Para esta obra a editora contratou o então jovem artista Theo Scher-
ling, responsável pelas imagens apresentadas junto aos textos verbais no decorrer
do livro. A Figura 4 apresenta a capa deste LD em sua primeira edição.

Figura 4: Análise da função composicional LD Deutsch aktiv. Fonte: elaborado pela autora.

O que primeiro chama a nossa atenção é o formato do livro, maior que os an-
teriores, em tamanho A4. Uma observação geral da composição verbo-visual salta
aos olhos que a capa deste LD apresenta muito mais elementos visuais que os LDs
apresentados anteriormente. Além do uso de imagens, constatamos a presença de
uma maior diversidade de formas e fontes tipográficas. A análise dos caracteres
que compõem a informação verbal mostra também uma variação no tamanho das
fontes. O título se apresenta em tamanho maior e em negrito, promovendo uma

134
grande saliência em relação às outras fontes, apresentadas em caracteres menores.
A segunda palavra do título, aktiv, se mostra mais inclinada em relação às outras,
podendo ser interpretada de duas maneiras: uma ruptura com o simétrico, o tradi-
cional e uma ideia de inovação. Ao mesmo tempo, a inclinação justamente da pala-
vra aktiv pode indicar que a língua será aprendida de maneira ativa, em situações
cotidianas, tal como prevê o arcabouço teórico de onde surgiu o LD. A palavra sur-
ge ainda em um fundo branco, resultado do espaço aberto no meio da superfície da
capa para as fotos, ganhando ainda mais saliência em relação aos outros caracteres
e chamando atenção para a palavra e sua carga ideacional.
Outros pontos de saliência são os caracteres brancos no fundo verde: o nume-
ral 1 remete ao nível previsto para aprendizado do livro e a letra L remete à editora
que publicou o livro. Todos os outros caracteres estão em preto, e somente uma
parte do título em negrito, aumentando um pouco a sua saliência em relação aos
demais.
A análise da distribuição dos elementos verbo-visuais pela superfície nos mos-
tra mais uma vez uma tendência à inovação, pois que se manteve diversas caracte-
rísticas verbais e visuais em um mesmo espaço. Observamos que as seis imagens
que compõe o espaço que divide a superfície da capa em duas zonas, esquerda e
direita, como tentativa de fundir o verbal e o visual, e de apresentar as diferentes
possibilidades de construções textuais no cotidiano da língua a ser aprendida. Este
vão aberto na superfície da capa funciona, ainda, como vetor, o qual conduz o olhar
do interlocutor tanto para a palavra aktiv, quanto para dentro do LD a ser ainda
descoberto. As imagens mostram pessoas em situações do cotidiano e estão em
branco e preto, aspecto de baixa modalidade. Relacionando estas situações com o
objeto LD, acreditamos que elas possuem a função de fazer com que o aprendiz se
identifique com elas (metafunção interacional44) e, por conseguinte, com o material
apresentado. No topo da página (ideal), encontramos o título. Do lado direito (in-
formação dada), encontramos, informações sobre o nível e o tipo de LD (Lehrbuch).
Na base da página está a informação real: os autores do LD, do lado esquerdo, e o
logotipo da editora do lado direito, de onde, p.ex., se pode obter maiores informa-
ções acerca do manual. De um modo geral o lado direito da capa mostra menos in-
formações que o esquerdo, podendo indicar que o novo ainda está a ser descoberto,
ao começar a se usar o livro.
44
Como anteriormente informado, por motivos de espaço e tempo não podemos explorar as três metafunções da GDV neste capítulo.

135
Inúmeros foram os LD produzidos sob o método comunicativo, mas por ra-
zões de limitação do presente trabalho, analisaremos somente este, o primeiro de
uma grande série. O método comunicativo reinou quase absoluto até a década de
90, mas o surgimento do método construtivista não refletiu na publicação de LDs
para o ensino de LE, o que iria de encontro aos preceitos do método, que prevê o
aprendizado de modo autônomo, por meio de, p.ex, projetos e materiais diversifi-
cados. Segundo Uphoff,
[...] o construtivismo, até hoje, costuma ser tratado, na área de DaF, mais
como uma proposta teórica, ou seja, como uma concepção de aprendizagem
que norteia as discussões dos especialistas. Dessa forma, o movimento cons-
trutivista, por enquanto, apresenta pouco impacto no sentido de uma possí-
vel diminuição da influência do livro didático para os processos de ensino e
aprendizagem em sala de aula. (UPHOFF, 2009, p. 77).

A publicação do Quadro europeu comum de referência para as línguas (dora-


vante QECR) impactou sobremaneira no mercado editorial de LDs a partir de 2001.
O documento, que propõe criar mecanismos para uma melhor comparabilidade
entre os programas de ensino e entre certificados de proficiência para línguas fala-
das na Europa, fornece, ainda, uma base comum para o planejamento de cursos de
idiomas, para a produção de materiais didáticos e para a elaboração de exames de
proficiência.
Já em 2002 é publicado o LD Optimal, também pela editora Langenscheidt.
Segundo informações da própria editora, esta é, provavelmente, a primeira obra
que coloca em prática os preceitos do QECR45. Muitos LDs publicados nos anos
imediatamente anteriores ao QECR lançaram novas edições, adaptando-os à nova
realidade metodológica, pedagógica e às necessidades do mercado de ensino de
LE. Informações encontradas no site da editora Hueber para os anos de 2003 e
2004, p. ex., chamam a atenção para as novas edições dos LDs Themen e Tangram
(sucesso de vendas em todo o mundo), em consonância com as propostas presen-
tes no QECR.46
O LD Optimal é encontrado no formato A4, comum para LD a partir da década

45
Cf. “Bereits 2002 erscheint Optimal, das vermutlich erste Lehrwerk, das die Vorgaben des Referenzrahmens umsetzte.”.
Disponível em: < http://www.daf50.de/chronik/1997-2006/>. Acesso em 21 set. 2017.
46
Cf. crônica histórica no site < https://www.hueber.de/seite/pg_zeitreise_50j&jahr=2003>.

136
de oitenta do último século. Apresentamos na Figura 5 sua capa da segunda edição,
de 2004, em sua moldura de análise da metafunção composicional:

Figura 5: Análise da função composicional LD Optimal.


Fonte: elaborado pela autora.

Em uma visão geral da capa apresentada na Figura 5 observamos um uso di-


versificado de cores e fontes tipográficas, empregadas em uma superfície que pode
ser divida em três, e utilizando diversos métodos para salientar as informações vei-
culadas. Todas as fontes estão na disposição horizontal e algumas são apresentadas
com fundos coloridos diferentes, com o intuito de aumentar a sua saliência. O título
do LD ocupa toda a superfície do topo (plano ideal), estando a fonte utilizada no
termo Optimal em branco e inclinada, mais saliente com o fundo em azul escuro.
Esta posição de destaque agrega valor inovador ao LD (GUALBERTO; PIMENTA,
2016, p. 42), e o aproxima do leitor/consumidor. A mesma cor é usada na base,
no termo Deutsch, criando uma coesão entre os dois: Deutsch optimal ou Optimal
Deutsch.
A informação a respeito do nível de proficiência segundo o QECR encontra-
se em tamanho maior, em negrito e em um tom de azul mais claro que contrasta
com o azul escuro do fundo. Através deste recurso, a abreviatura A1 recebe gran-
de destaque em relação a todo o texto verbal. A sua posição à direita, prevista na
GDV (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996], p. 186) para a informação nova, reforça
a mensagem subliminar de inovação proposta pelo LD. A cor desta abreviatura é

137
encontrada novamente na base da superfície da capa, criando, mais uma vez, uma
coesão entre o topo (a promessa) e a base (o praticável), ligando o nível de profici-
ência previsto para o LD com as informações reais presentes nesta última. O nome
da editora, dos autores e a informação de que é um LD para o ALE nos remontam
às informações reais e são encontradas na base da capa. Em posição medial à direi-
ta, encontramos a informação em um círculo azul de destaque (principalmente pelo
uso das estrelas amarelas) sobre a obediência ao recém-lançado QECR. Por estar à
direita na composição visual, também é analisado como informação nova, ao passo
que a informação Lehrbuch, no extremo oposto, é interpretada como informação
dada, aquela já conhecida pelo leitor.
O centro da capa é ocupado por uma fotografia que mostra quatro jovens sor-
ridentes que olham em direção ao interlocutor. Segundo a GDV, estes participantes
podem ser analisados no conjunto da página através das metafunções ideacional e
interpessoal (KRESS; van LEEUWEN, 2006 [1996], Cap. 2 e 3). No presente trabalho
não utilizamos estas metafunções para a investigação, mas podemos, agora, estabe-
lecer uma pequena análise destes participantes no texto verbo-visual que compõe
esta capa. A nosso ver, a posição dos participantes em relação ao interlocutor da
capa, procura estabelecer uma proximidade e uma identificação com este interlocu-
tor, interpelando-o para conhecer o LD e associando o uso deste com uma ideia de
diversão, alegria e leveza.
Para finalizar a corrente análise, apresentamos, na Figura 6, um LD da chama-
da era pós-comunicativa (ABRAHÃO, 2015). A fim de contemplar outra editora
não apresentada até o momento, optamos pelo recém-lançado LD Studio express,
publicado pela editora Cornelsen. No site eletrônico da editora, encontramos a in-
formação de que o mesmo se destina a adultos acostumados ao aprendizado e que
têm pressa em adquirir o idioma com fins de estudar ou trabalhar em um país de
língua alemã.47 A série é encontrada em três volumes, segundo os três primeiros
níveis de proficiência do QECR, e foi desenvolvido a partir dos LDs lançados an-
teriormente pela mesma editora, studio d e studio 21, considerados também como
best-sellers no ramo.

47
Cf. <https://www.cornelsen.de/studio-express/>: “Das DaF-Lehrwerk richtet sich an lerngewohnte Erwachsene,
die sich auf ein Studium oder einen Beruf in den deutschsprachigen Ländern vorbereiten wollen.”

138
Topo: Informação ideal

Esquerda: Informação dada

Direita: Informação nova


Base: Informação real

Figura 6: Análise da função composicional LD Studio express.


Fonte: elaborado pela autora.

Este LD se apresenta no formato A4, atualmente o formato mais comum para LD


de um modo geral (cf. BEZEMER; KRESS, 2009; 2010; 2016). A capa tem um fundo bran-
co e apresenta fontes tipográficas variadas e em cores diversas. No topo (a posição do ideal,
do que deve ser alcançado), encontramos o título, que é apresentado em duas tipografias
diferentes. A palavra studio se apresenta em negrito e à esquerda (informação dada), formato
e posição que remetem às duas obras antecessoras e inspiradoras deste novo LD. Com esta
apresentação, procura-se, ainda, asseverar a solidez da experiência já utilizada nos dois LDs
anteriores.
A palavra express é apresentada entre colchetes laranjas, aumentado a sua
saliência, em tipografia fina e mais fragmentada e à direita (informação nova), com
a letra x também em laranja, que integra esta informação a uma outra na posição
medial da capa, a saber: Kompaktkurs Deutsch A1. Na base da superfície estão, como
já vimos, informações práticas do mundo real, o tipo de livro (Kursbuch und Arbeits-
buch) e a editora responsável pela publicação. Ainda na base (informação concreta),
à esquerda (informação que dispensa explicações) encontramos a nota de que os

139
áudios do livro se encontram disponíveis online. No lado oposto, à direita (infor-
mação nova), em um balão de cor azul com caracteres brancos, que se sobressaem
no fundo totalmente branco da capa, o informe de que o LD possui exercícios igual-
mente online. No centro da base encontramos, em vermelho e branco, o logotipo da
editora, como uma credora da oferta na internet.
Em posição medial central da capa observamos uma foto com três pessoas, das
quais somente de uma é possível reconhecer o rosto. Esta foto nos remete ao públi-
co-alvo do LD, jovens estudantes ou trabalhadores. Mesmo assim, este participante
representado não interage com o interlocutor da capa, pois que está ocupado com o
smartphone e caminha em direção à direita, funcionando como um vetor que indica
a direção das informações novas que estão por vir no LD. Os outros participantes
da imagem se encontram difusos, como se se movimentassem rapidamente, em
direção oposta e já voltassem do trabalho ou dos estudos, parecendo nos dizer: já
aprendemos a língua. Não encontramos na capa os nomes dos autores da obra, fato
que, mais uma vez, remete-nos à reputação dos dois LDs lançados anteriormente
pela mesma editora e que serviram de inspiração o desenvolvimento deste.

5. C onclusão

Como a pesquisa aqui exposta é somente o início de um longo caminho de


investigação, a conclusão será breve, pois a maior caminhada ainda está por vir.
No momento somente é possível recapitular o que foi apresentado nas seções an-
teriores.
A proposta de investigação exposta propõe que as capas de LDs do ALE são
usadas como uma espécie de “cartaz publicitário”, que possuem como principal
função destacar a obra em um mercado extremamente competitivo. Partimos do
pressuposto de que as informações verbo-visuais presentes na superfície da capa
refletiriam o momento didático-metodológico no ensino do ALE. Usamos como
suporte teórico a GDV proposta por Kress e van Leeuwen (2006 [1996]), apoiado
em outros estudos sobre tipografia (van LEEUWEN, 2006), pesquisas sobre a evo-
lução histórica (dentre outros, BEZEMER; KRESS, 2009; 2010; 2016) e análises mul-
timodais de textos e LD (dentre outros, BALDRY; THIBAULT, 2010; FERNANDES,
2009; PIMENTA; MAIA, 2014).
A análise qualitativa empreendida nas cinco capas de LDs demostrou que es-

140
tas refletem o ciclo didático-metodológico no ensino do ALE no decorrer das úl-
timas décadas. Mostrou, ainda, a evolução no uso de textos e imagens no layout e
design destas e de como este suporte multimodal opera para convencer o leitor das
suas mensagens, sejam estas metodológicas ou sociais. Corroboramos as ideias da
semiótica social que defende que “todo ato semiótico possui um conteúdo ideoló-
gico”48, sendo este conteúdo negociado no processo semiótico, que “existe inevi-
tavelmente em um tempo e um espaço”49, não sendo possível ignorar a dimensão
temporal, pois com a história se pode melhor entender as estruturas que informam
o significado de qualquer ato semiótico. Esperamos, por fim, que este estudo possa
servir de ferramenta para futuros estudos do papel da multimodalidade no ensino
e aprendizado de uma LE.

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dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Documentos/quadro_europeu_comum_refe-

48
“Every semiotic act has an ideological content” (HODGE; KRESS, 1988, p. 40).
49
“Every semiotic structure inevitably exists in space and time” (HODGE; KRESS, 1988, p. 163).

141
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FERNANDES, José David Campos. Processos linguísticos no cartaz de guerra: semiótica
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ca) - Programa de Pós-Graduação em Linguística, Universidade Federal de Paraíba/
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GUALBERTO, C. L.; PIMENTA, S. M. de O. Capas de livros didáticos sob as perspectivas
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HALLIDAY, M.A.K. Language as social semiotic. The social interpretation of language and
meaning. London: Edward Arnold, 1978.
HODGE, Robert; KRESS, Gunther. Social semiotics. Ithaca, NY: Cornell University Press,
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KRESS, Gunther; van LEEUWEN, Theo. Reading Images: The Grammar Of Visual Design.
2. ed. London: Routledge, 2006.
NEUNER, Gerhard; HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterri-
chts. Eine Einführung. Berlin et al.: Langenscheidt, 1993.
PIMENTA, S. M. de O.; MAIA, D. G. Multimodalidade e letramento: análise da propaganda
Carrossel. Desenredo, v. 10, p. 12-20, 2014.
UPHOFF, Dörthe. O Caráter Institucional do Uso do Livro Didático no Ensino de Língua
Estrangeira. Revista Intercâmbio, Campinas, SP, v. 17, p. 131-141, 2008.
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língua estrangeira. Campinas, 2009, 178f. Tese (Doutorado em Estudos da Lingua-
gem) - Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, Universidade Estadual
de Campinas/UNICAMP, Campinas – SP, 2009.

Livros didáticos citados

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LER, Helmut. Themen neu 1. Kursbuch. Ismaning: Hueber, 1992.
BRAUN, Korbinian; NIEDER, Lorenz; SCHMÖE, Friedrich. Deutsch als Fremdsprache 1.
Stuttgart: Klett, 1967.
FUNK, Hermann; KUHN, Christina. studio 21. Berlin: Cornelsen, 2014.
FUNK, Hermann; KUHN, Christina. studio express. Berlin: Cornelsen Verlag, 2017.
FUNK, Hermann; KUHN, Christina; DEMME, Silke. studio d. Berlin: Cornelsen, 2005.
MÜLLER, Martin; RUSCH, Paul; SCHERLING, Theo; SCHMITZ, Helen; LEMCKE, Chris-
tiane; SCHMIDT, Reiner; GRAFFMANN, Heinrich. Optimal: Lehrbuch A1: Lehrwerk
für Deutsch als Fremdsprache. Berlin et al.: Langenscheidt, 2002.
NEUNER, Gerhard et al. Deutsch aktiv Neu 1A. Lehrbuch. Berlin et al.: Langenscheidt,
1986.
RAUTZENBERG, Anke; RAUTZENBERG, Jörg. Aufbaukurs Deutsch. Teil 1. São Paulo:

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E.P.U., 1976.
SCHULZ, Dora; GRIESBACH, Heinz. Deutsche Sprachlehre für Ausländer. Ismaning:
Hueber, 1962 [1955].
SCHULZ, Dora; SUNDERMEYER, Wilhelm; THIES, Bernhard. Deutsche Sprachlehre für
Ausländer: Grammatik und Übungsbuch. Berlin: Verlag des Deutschen Instituts für
Ausländer, 1929.

143
Discursos sobre livro didático e planejamento de
aula nas séries Fernstudienprojekt Deutsch als
Fremdsprache e Deutsch lehren lernen

Dörthe Uphoff

1. I ntrodução

O presente artigo tem por objetivo analisar a evolução dos discursos sobre
planejamento de aula e uso do livro didático nas duas séries de formação de pro-
fessores de alemão Fernstudienprojekt Deutsch als Fremdsprache (doravante FSP) e
Deutsch lehren lernen (doravante DLL). Nesse intuito, serão examinadas as duas
edições do volume 18 da série FSP, Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslek-
tionen (BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003) e Deutschunterricht planen Neu (BIMMEL;
KAST; NEUNER, 2011), bem como os volumes Curriculare Vorgaben und Unterri-
chtsplanung (ENDE et al., 2013) e Lernmaterialien und Medien (RÖSLER; WÜRFFEL,
2014) da série DLL.
O Fernstudienprojekt Deutsch als Fremdsprache foi desenvolvido pelo Instituto
Goethe, em colaboração com a Universidade de Kassel, Alemanha, a partir da dé-
cada de 1990 e destina-se à formação continuada de professores de alemão em di-
versos segmentos educacionais ao redor do mundo. A série, muito conhecida entre
os profissionais do ramo, chegou a contar com cerca de 30 volumes, publicados
entre 1991 e 2011, sobre temas variados da didática da língua alemã. Atualmente, a
editora ainda publica sete títulos, entre eles, a edição reformulada de Bimmel, Kast
e Neuner. (2011).50
A série Deutsch lehren lernen, enquanto sucessora do FSP, começou a ser publicada em
50
Cf. no sítio eletrônico da editora Klett no endereço <https://www.klett-sprachen.de/fernstudienangebot-
deutsch-als-fremdsprache/r-1/117#reiter=titel>. Acesso em 11 out. 2017.

144
2013, contando atualmente com onze volumes lançados.51 Coordenada pelo Instituto Goethe,
a redação dos manuais está a cargo de renomados especialistas de diversas universidades.
Para nossa investigação, é mister observar que ambas as séries, cada uma em seu tem-
po, desempenharam e continuam a desempenhar um papel de referência na área do ensino e
aprendizagem de alemão como língua estrangeira (doravante ALE), em termos da discussão
de práticas didático-metodológicas consideradas atualizadas e eficientes. Isso se deve à lar-
ga circulação dos materiais, empregados em múltiplos contextos de formação de professores
de alemão, em especial os cursos de formação continuada oferecidos pelo Instituto Goethe,
mas também cursos universitários de licenciatura, como é o caso, por exemplo, no Brasil.
Escolhemos como foco da análise a interface entre planejamento de aula e livro didáti-
co pelo fato de que esses temas, tradicionalmente, se encontram muito imbricados na prática
docente. Assim, Gerhard Neuner, em uma publicação de 2007, formulou que o livro didático
constitui “o instrumento central de controle do ensino” (NEUNER, 2007, p. 400, tradução
nossa), ao enfatizar a influência do dispositivo sobre as ações do professor e dos alunos
em sala de aula. Em consonância com isso, a primeira edição de Bimmel, Kast e Neuner
(2003), o material mais antigo dos materiais a serem examinados, associa o dispositivo ao
planejamento de aula já em seu título: “Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslek-
tionen” (“Planejar o ensino de alemão. Trabalho com lições de livro didático”, grifo nosso),
e a obra inicia com um capítulo sobre as condições de produção e recepção do mesmo. Em
contraposição, a nova série DLL apresenta os tópicos em dois volumes separados, indicando
um deslocamento quanto à associação estreita do planejamento de aula com o livro didático.
A seguir, nosso objetivo é investigar as mudanças nos discursos sobre planeja-
mento e livro didático ocorridas na última década nas duas séries. Iniciamos nossa
exposição com algumas observações sobre o quadro teórico que guiará a análise
e que se baseia nas relações entre saber, poder e discurso propostas por Foucault
(1995) e Keller (2008). Na sequência, nos debruçaremos sobre diversos aspectos
indicadores desses discursos, em especial, os elementos visuais utilizados para a
representação do professor, algumas escolhas lexicais presentes na descrição do
mesmo, além da forma como a voz do professor é referida nas obras. Vale ressaltar,
desde já, que nossa intenção não é avaliar a qualidade das orientações didáticas
fornecidas nos volumes examinados, mas reconstruir as visões que os materiais
encerram sobre a posição do professor frente ao livro didático, na tarefa de planejar
o ensino de alemão.
51
Cf. no sítio eletrônico da editora Klett no endereço <https://www.klett-sprachen.de/
dll-deutsch-lehren-lernen/r-1/82#reiter=titel>. Acesso em 11 out. 2017.

145
2. R elações de saber , poder e discurso na perspectiva foucaultiana

A analítica do poder de Foucault, desenvolvida pelo filósofo a partir de 1970,


compreende o poder como um fenômeno que não está necessariamente ligado
a determinadas posições em estruturas sociais hierarquicamente dispostas, mas
que permeia todas as relações entre os seres humanos, sejam elas profissionais,
familiares ou de outra natureza. Longe de ser um mecanismo apenas repressivo,
o conceito apresenta primordialmente uma qualidade produtiva, denominando
todo e qualquer movimento de determinado sujeito ou grupo de sujeitos de “es-
treitar o campo de ação possível dos outros” (FOUCAULT, 1995, p. 245). Assim,
como afirma Keller (2008, p. 85), o poder pode ser entendido como o conjunto de
possibilidades de influenciar o outro com o intuito de produzir certo comporta-
mento nele.
Examinando as séries FSP e DLL por esse ângulo, podemos nos perguntar,
então, que tipo de professor e ações pedagógicas as obras pretendem produzir no
contexto do planejamento de aula e emprego de livro didático, e se esse perfil alme-
jado mudou desde a primeira edição do volume de Bimmel, Kast e Neuner (2003).
Dito de outra maneira, as duas séries de formação de professores visam produ-
zir determinado saber didático-metodológico, um certo tipo de comportamento do
professor na hora de planejar suas aulas e uma certa postura, nesse contexto, frente
ao livro didático.
O discurso, nessa perspectiva teórica, pode ser entendido como um conjunto de
afirmações básicas, espalhadas em determinado campo de saber, que são produzidas
de acordo com certo padrão, refletindo o posicionamento do grupo social a que se filia,
consciente ou inconscientemente, sobre o tema tratado (cf. KELLER, 2008, p. 80). O pro-
pósito da análise do discurso é reconstruir empiricamente, por meio do exame de um
corpus de textos, as regularidades nas afirmações que sustentam determinado saber.
No caso da análise que pretendemos empreender neste artigo, estamos inte-
ressados em identificar como as séries FSP e DLL descrevem a figura do professor,
leitor-alvo dos programas de formação, no que diz respeito ao saber-fazer pedagó-
gico com que iniciam a leitura dos materiais, além de seu comportamento desejado
na tarefa do planejamento de aula e manejo do livro didático.
Na próxima seção, examinaremos como a figura do professor de ALE é re-
presentada visualmente nos volumes analisados, no intuito de promover uma pri-

146
meira aproximação aos discursos que circulam nas séries sobre as competências
pressupostas e esperadas do professor.

3. I magens do professor

A capa de Bimmel, Kast e Neuner (2003), o material mais antigo do nosso cor-
pus, apresenta o desenho de um professor no papel de um cozinheiro que prepara
uma comida:

Figura 1: ilustração na capa de Bimmel, Kast e Neuner. (2003).

Como se vê na Figura 1, a panela sobre o fogão representa a aula (“Unterricht”)


e a lata na mão esquerda do cozinheiro, os livros didáticos (“Lehrbücher”). Atrás
dele, dispostos em uma estante, é possível identificar outros ingredientes possíveis
da aula, como materiais xerografados (“Fotokopien”), transparências (“Folien”) e fitas
cassete (“Kassetten”). No entanto, esses recursos não são utilizados pelo professor-
cozinheiro, que se serve apenas dos livros didáticos para preparar a sua aula. Como
argumentei em Uphoff (2009), o modo como o cozinheiro despeja o conteúdo da lata
na panela lembra o preparo de uma comida instantânea e contrasta com a vestimenta
dele, que sugere um chef de cozinha capaz de elaborar pratos sofisticados. A ilustra-
ção evoca, portanto, uma visão ambivalente do professor e suas competências didáti-
co-metodológicas: esperamos que ele saiba elaborar uma aula gostosa e criativa, mas
ele prepara apenas uma comida pronta, sem aproveitar a variedade de ingredientes

147
que tem à mão (cf. também UPHOFF, 2012). Somos levados, então, a levantar dúvi-
das sobre o desempenho do professor, que não sabe – ou não quer – preparar uma
aula mais elaborada, dando preferência às ofertas que o livro didático já traz prontas.
Esse foco no livro didático está em consonância com o subtítulo da obra, o
qual, conforme já mencionamos, associa claramente a tarefa de preparar uma aula
com o emprego do livro didático.
Ora, é interessante observar que na segunda edição de Bimmel, Kast e Neuner,
lançada em 2011, a capa do livro sofreu algumas modificações:

Figura 2: ilustração na capa de Bimmel, Kast e Neuner (2011).

Como se nota na Figura 2, na lata que está na mão do cozinheiro consta agora a
palavra “Lernmaterialien” (literalmente “materiais de aprendizagem”, ou seja, “ma-
teriais didáticos”) e também as etiquetas dos outros ingredientes distribuídos na
estante foram substituídas em sua maioria. Se antes os potes representavam outras
fontes de material didático, na versão reformulada as etiquetas mostram conceitos
didáticos variados, como “Interaktion” (“interação”), “Lerntypen” (“tipos de apren-
dizes”) e “Motivation” (“motivação”).
As mudanças realizadas, conforme afirmei em Uphoff (2012), alteram subs-
tancialmente o efeito de sentido produzido pela ilustração. Com o termo genérico
“Lernmaterialien” não é mais possível identificar uma valorização do livro didático
como principal elemento presente na preparação de aula. Assim, desfaz-se também
o contraste com a vestimenta do cozinheiro, e a proximidade entre livro didático e
planejamento de aula desaparece. Em consequência, no título da obra, o comple-

148
mento “Arbeit mit Lehrwerkslektionen” é suprimido. Nas próximas seções, investiga-
remos em que medida esse deslocamento perceptível na capa também aparece no
interior do volume. Antes disso, no entanto, vamos refletir sobre a representação da
figura do professor na nova série, Deutsch lehren lernen.
Um dos primeiros aspectos que chama a atenção em DLL é a aparência só-
bria das capas dos volumes, nas quais, ao contrário da série anterior, não aparece
nenhum elemento visual mais destacado além da cor chamativa das capas e do
tamanho do número do volume. No interior do volume 6, no entanto, que versa so-
bre diretrizes curriculares e planejamento de aula, encontramos dois desenhos que
representam rodas de conversa entre professores. Como exemplo, reproduzimos
aqui o desenho que abre o capítulo 2 (“Unterricht planen”):

Figura 3: representação de professores em Ende et al. (2013, p. 57).

Ao contrário dos volumes discutidos anteriormente, encontramos na Figura


3 uma ilustração não metafórica da figura do professor. No desenho, observamos
um total de cinco professores, três mulheres e dois homens, de diferentes etnias e
idades, que trocam experiências sobre o planejamento de aula, comentando, entre
outros aspectos, algumas limitações que o livro didático utilizado apresenta. As-
sim, o professor à direita, por exemplo, pergunta: “Na verdade, meu livro didático
focaliza apenas o saber sobre a língua. Como posso planejar [minha aula] para que

149
eu possa fomentar melhor também outras áreas de competência?”52 O professor no
meio, por sua vez, pondera: “Desde que comecei a propor mais tarefas complexas
em aula, percebo que eu gostaria de preparar as minha aulas de forma mais pla-
nejada.”53 Notamos aqui, portanto, a presença do professor reflexivo, que avalia
criticamente o livro didático e procura preparar um ensino de acordo com orienta-
ções metodológicas mais recentes, ao propor o emprego de tarefas complexas. Essa
imagem do professor se afasta significativamente da capa de 2003, que apresentava
o mesmo como um cozinheiro que prepara uma comida instantânea, apesar da va-
riedade de ingredientes que tem à disposição. Ao contrário da primeira edição do
volume 18 do FSP, temos aqui um professor mais autônomo, que mostra iniciativa
ao buscar propostas didáticas que ultrapassam a esfera do livro didático.
A série DLL integra também gravações de sequências de aula, além de depoi-
mentos de professores sobre determinados aspectos didático-metodológicos. Foge
do escopo do presente artigo analisar de forma aprofundada esses recursos audio-
visuais, no entanto, vale comentar o fato de que alguns screenshots desses vídeos
aparecem no corpo do texto da nova série. Assim, no volume DLL 6, por exemplo,
encontramos fotos autênticas de uma professora atuando em sala de aula (cf. ENDE
et al., 2013, p. 105), e, em DLL 5, há fotos de um professor que dá uma entrevista
(RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 156-158). Ambos os professores são citados com seus
nomes completos, em fichas que contextualizam os vídeos disponibilizados:

Ort, Jahr Goethe-Institut New Delhi, 2010


Zielgruppe 18 erwachsene Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmer auf Niveau A1
Lehrkraft Poonam Saxena
Lernziel Ja/Nein-Fragen (Entscheidungsfragen) zu den Vorlieben bzw. Abneigungen oder zur Person
stellen bzw. beantworten können
Lerninhalte Wortposition in Fragesätzen und Aussagesätzen
Lernmaterial Tangram aktuell A1, Lektion 1, Puzzle, Postkarten, Kärtchen
Figura 4: Informações sobre o vídeo “Goethe-Institut New Delhi” (cf. ENDE et al., 2013, p. 104)

Ort, Jahr Deutsche Schule Sevilla, 2011


Zielgruppe Kinder der 3. Klasse auf Niveau A2
52
No original alemão: “Mein Lehrwerk fokussiert eigentlich nur das Sprachwissen. Wie kann ich denn
planen, sodass ich stärker auch andere Kompetenzbereiche fördere?”
53
No original alemão: “Seit ich stärker komplexere Aufgaben im Unterricht stelle und mich vom Lehrwerk
löse, merke ich, dass ich gern viel planvoller bei meiner Unterrichtsplanung vorgehen würde.”

150
Lehrkraft Michael Priesterroth
Lehr-/ Zunächst hören die Kinder das Lied Ich sammle, ich sammle... Dann singen sie es ge-
Lernaktivität meinsam, während der Lehrer nur die Melodie einspielt. Danach ergänzen die Kinder den
Text in Gruppenarbeit und machen damit das Lied zu ihrem Lied. Auch diese Liedversion
präsentieren sie als Karaoke, der Lehrer nimmt sie mit einer digitalen Kamera auf und
projiziert sie auf das IWB.
Lernmaterial Tamburin 2. Deutsch für Kinder, CD zum Lehrbuch, interaktives White-board
Figura 5: Informações sobre o vídeo “Deutsche Schule Sevilla” (cf. RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 152).

Podemos concluir, portanto, que a representação imagética do professor de


ALE mudou muito desde o primeiro volume investigado. Se, em Bimmel, Kast e
Neuner (2003), essa representação foi feita mediante um desenho de cunho metafó-
rico, na nova série DLL prevalecem fotos reais e os professores aparecem situados
em determinado contexto cultural, providos até de seus nomes completos para su-
blinhar sua individualidade. Consideramos essa evolução muito importante uma
vez que permite uma localização no espaço e no tempo da prática pedagógica re-
tratada, que afasta uma perspectiva universalista sobre a didática de línguas, coa-
dunando-se mais com os preceitos da pedagogia pós-método, como será argumen-
tado com mais detalhes na seção final deste artigo.
Na próxima seção, focalizaremos nossa análise na questão de como, nos ma-
nuais investigados, a posição do professor frente ao livro didático, no contexto do
planejamento de aula, é estipulada e se há deslocamentos nessa descrição ao longo
do tempo.

4. A relação entre o professor e o livro didático

Conforme exposto anteriormente, entendemos as séries FSP e DLL como ins-


trumentos que visam a intervir na prática docente ao privilegiar certo comporta-
mento didático-metodológico e assim conduzir a ação do professor em determi-
nada direção. Nessa seção, nosso objetivo é examinar qual atitude se espera do
professor com relação ao livro didático como instância determinadora das ativida-
des e conteúdos em sala de aula. Vale lembrar que Neuner, em uma publicação de
1999, ainda atribuía numerosos aspectos do planejamento de aula ao livro didático,
entre eles a operacionalização do currículo, a determinação dos objetivos de ensino,

151
a escolha dos procedimentos didáticos e a definição da progressão dos conteúdos
(NEUNER, 1999, p. 160). O livro didático, segundo essa visão, desempenha então
um papel central no ensino de língua estrangeira como mostra também a seguinte
figura retirada da mesma obra de Neuner:

Figura 6: relação entre livro didático (“Lehrwerk”), currículo (“Lehrplan”), situação de ensino (“Lehrsituation”) e
aprendizes (“Lernende”) de acordo com Neuner (1999, p. 161)

Observa-se, na Figura 6, que o professor – ao contrário dos aprendizes – nem


aparece como instância explícita dentro do campo de forças que gira em torno do
livro didático. Tendo essa posição como ponto de partida, e lembrando que Neuner
é também um dos coautores de Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011), vamos exami-
nar agora como o discurso sobre o professor se desenvolve nos volumes analisados
das séries FSP e DLL.
Inicialmente, chama a atenção que a Figura 6, retirada de Neuner (1999), apa-
rece modificada tanto na primeira quanto na segunda versão do volume 18 do FSP,
sendo que agora o professor é incluído no quadro:

Figura 7: relação entre livro didático (“Lehrwerk”), professores (“Lehrende”), currículo (“Lehrplan”), situação de
ensino (“Lehrsituation”) e aprendizes (“Lernende”) de acordo com Bimmel; Kast; Neuner (2003, p. 14; 2011, p. 18).
No entanto, nota-se que o livro didático na Figura 7 ainda aparece como ele-

152
mento central no campo de forças envolvendo o planejamento de aula. Ao mesmo
tempo, contudo, os autores asseveram, já na primeira versão de Bimmel, Kast e
Neuner (2003), que o livro didático não deve ser considerado um produto pronto,
que não exige preparação adicional, mas que deve ser adaptado às condições locais
de ensino:
[Es] ist sicher schon deutlich geworden, dass man kein Lehrwerk Seite für
Seite einfach durchnehmen kann und dass alle Lehrwerke an die besondere
Unterrichtssituation angepasst werden müssen. (BIMMEL; KAST; NEUNER,
2003, p. 16; trecho reproduzido literalmente em BIMMEL; KAST; NEUNER,
2011, p. 20).

O discurso sobre a relação entre o professor e o livro didático revela-se, dessa


forma, como bastante ambivalente: se, por um lado, a Figura 7 mostra o livro didá-
tico como elemento central do planejamento, as explanações dos autores no corpo
do texto, por outro lado, exigem do professor uma atitude mais autônoma frente ao
livro didático. Assim, em diversos momentos, tanto na primeira, quanto na segun-
da edição, os autores enfatizam que o livro didático não é “idêntico” com o ensino
que é oferecido, e que cada aula precisa ser preparada de acordo com as exigências
do contexto específico de ensino:
Das “Lehrwerk” ist nicht “identisch” mit dem Unterricht, den Sie mit Ihrer
Klasse durchführen. Das Lehrwerk ist vielmehr ein Angebot zur Unterrichts-
gestaltung, das Sie [...] an die ganz konkrete Lehrsituation in der ganz konk-
reten Klasse und an die Schüler dieser Klasse anpassen müssen. (BIMMEL;
KAST; NEUNER, 2003, p. 14; 2011, p. 18, aspas no original).

[Es] genügt […] nicht, eine Lektion “ein für alle Mal” vorzubereiten und dann
immer wieder nach demselben Schema zu unterrichten. Sie müssen Ihre
Unterrichtsplanung für jede Gruppe neu durchdenken. (BIMMEL; KAST;
NEUNER, 2003, p. 20; 2011, p. 24, aspas no original).

O retrato jocoso do professor como cozinheiro que prepara uma comida ins-
tantânea, presente na capa da edição de 2003, parece se fundamentar, portanto,
no pressuposto de que o professor-alvo, leitor do volume, queira encontrar um

153
livro didático que possa ser transposto para a sala de aula como uma comida ins-
tantânea, sem a necessidade do planejamento repetido, adaptado a cada situação
específica do ensino.
Como já analisamos, a capa foi modificada na segunda versão do manual e, em con-
sonância, no interior da obra, também o incentivo ao professor de tomar uma postura mais
autônoma frente ao livro didático é reforçada:
Auch wenn das Lehrkwerk Ihnen insgesamt gefällt und Sie möglichst viel da-
raus verwenden wollen, so wird es doch immer wieder Teile geben, die Ihren Vors-
tellungen von einem “guten Unterricht” oder von einem “guten Lehrwerk” oder
von einem interessanten Text, einer guten Übung usw. nicht entsprechen und die
Sie deshalb nach Ihren Vorstellungen abändern wollen. Mit dieser Fernstudienei-
nheit wollen wir sie auch ermutigen, souverän mit Ihrem Lehrwerk umzugehen.
(BIMMEL; KAST; NEUNER, 2011, p. 18, aspas no original).

É interessante observar que o adjetivo “souverän” (“soberano”) é empregado


diversas vezes na versão de 2011 para descrever a postura que o professor deve
assumir frente ao livro didático:
Das Lehrwerk spielt bei Lehrenden und Lernenden in der Regel eine domi-
nante Rolle. Welche es im Unterricht jedoch konkret spielt, entscheiden Sie
zusammen mit Ihren Schülerinnen und Schülern. Denn ein gutes Lehrwerk
wird erst durch Handlungen mit ihm Teil des Unterrichts. Ein gutes Leh-
rwerk garantiert ebenso wenig einen guten Unterricht, wie ein schlechtes ei-
nen schlechten Unterricht verursacht. Für die Qualität des Unterrichts sorgen
allein Ihre Inszenierungen und die Ihrer Lernenden. Dazu bedarf es einer sor-
gfältigen Vorbereitung des Unterrichts und vor allem eines souveränen Um-
gangs mit dem Lehrwerk. Nicht das Lehrwerk ist der Souverän, sondern Sie
und Ihre Schüler sind diese “über allem stehende” Macht. (BIMMEL; KAST;
NEUNER, 2011, p. 32, grifos nossos, aspas no original).

No volume 6 da série DLL, esse posicionamento é mantido e reforça-se, além


disso, que o papel “central” do professor em sala de aula não inviabiliza um ensino
orientado pelo princípio metodológico da “Lernerorientierung”:
Auch wenn wir hier für einen lerner- und handlungsorientierten Unterricht
werben und Ihnen damit in vielen Situationen die Rolle des Coachs oder der Mo-

154
deratorin zufällt, sind Sie als Lehrkraft die zentrale Person im Unterricht. (ENDE et al.,
2013, p. 92, grifo nosso).

Os autores frisam que o julgamento pedagógico que leva o professor a se afas-


tar da proposta do livro didático pode ser importante para garantir o foco no apren-
diz:
Kein Lehrender sollte sich [...] sklavisch an Curricula, Lehrpläne usw. oder
auch Lehrwerke halten; denn häufig gibt es spezifische Situationen, in de-
nen man begründet, vor allem auch lernerorientiert, davon abweichen sollte.
(ENDE et al., 2013, p. 54).

O volume 5 de DLL ainda dá um passo à frente, deixando claro que o livro


didático, enquanto produto comercial, nunca é capaz de levar em consideração as
características específicas de determinado grupo de alunos:
Lehrwerke sind zwar meist differenziert nach Sprachniveau und Alter, man-
chmal auch nach Kontrastivität, aber sie können als kommerzielle Produkte
nie genau zu der Gruppe von Personen passen, die bei Ihnen im Klassenzim-
mer/Kursraum sitzt. (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 57).

Por isso, os autores de DLL 5 postulam que a avaliação crítica de livros di-
dáticos faz parte da qualificação do professor (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014, p. 25) e
fornecem um roteiro detalhado para analisar os materiais disponíveis no mercado
(Idem, p. 56-57).
Ademais, vale salientar que, além do papel de crítico e adaptador de livros
didáticos, Rösler e Würffel (2014, cap. 3.4) atribuem ao professor também o papel
de produtor de materiais de ensino, ao discutir detalhadamente o processo de dida-
tização de textos autênticos. Admite-se, com isso, a possibilidade de um nível ainda
mais elevado de soberania do professor frente ao livro didático, que é a autoria de
materiais didáticos próprios.
Vimos, portanto, nessa seção, que os discursos sobre o professor se deslocaram
bastante desde a primeira obra investigada, Bimmel, Kast e Neuner (2003), até o
volume mais recente do nosso corpus, DLL 5 (RÖSLER; WÜRFFEL, 2014). Se, em
2003, a imagem do professor-cozinheiro que prepara uma comida instantânea ain-

155
da provoca dúvidas com relação ao saber-fazer do professor, em 2014, se vislumbra
até a ideia de que o professor, como conhecedor profundo da situação local de en-
sino, possa desenvolver materiais próprios, mais apropriados para as necessidades
e os interesses dos aprendizes.
Na próxima seção, exploraremos mais um elemento dos discursos sobre o pro-
fessor e o livro didático nas séries FSP e DLL, que é a forma como se faz referência
à voz do professor nos volumes examinados.

5. V ozes de professores

Nesta seção gostaríamos de chamar a atenção para o emprego peculiar das as-
pas que Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011) fazem nas duas edições do volume 18
do FSP. Para iniciar a discussão, vamos reproduzir três exemplos desse uso:
Was gehört Ihrer Meinung nach zu einem “guten Lehrwerk”? (BIMMEL;
KAST; NEUNER, 2003, p. 6; 2011, p. 8, aspas no original)

Kreuzen Sie nun in der rechten Spalte an, in welchen Punkten Ihr Lehrwerk
Ihren Vorstellungen von einem “guten Lehrwerk” entspricht? (BIMMEL;
KAST; NEUNER, 2003, p. 8; 2011, p. 10, aspas no original).

Auch wenn das Lehrkwerk Ihnen insgesamt gefällt und Sie möglichst viel
daraus verwenden wollen, so wird es doch immer wieder Teile geben, die
Ihren Vorstellungen von einem “guten Unterricht” oder von einem “guten
Lehrwerk” oder von einem interessanten Text, einer guten Übung usw. nicht
entsprechen und die Sie deshalb nach Ihren Vorstellungen abändern wollen.
(BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003, p. 14; 2011, p. 18, aspas no original).

Nos exemplos citados, as aspas são usadas em momentos em que os autores


evocam a ideia de um “bom livro didático” ou de uma “boa aula”. De acordo com
Authier-Revuz (1980), aspas servem como sinais de distanciamento mediante os
quais um autor marca elementos de seu texto como pertencentes a um discurso
alheio, do qual o autor não pode ou não quer se apropriar, por motivos variados.
Em textos acadêmicos, por exemplo, aspas costumam ser usadas para destacar a
reprodução de excertos retirados de outros trabalhos, acompanhados da referência

156
bibliográfica, com o objetivo de identificar e preservar a propriedade intelectual do
autor citado. Com base nesse entendimento, vale indagar sobre a autoria da visão
de um “bom livro didático” à qual Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011) se referem
reiteradamente. Levando em consideração que os excertos aparecem acompanha-
dos de expressões como “Ihrer Meinung nach” e “Ihren Vorstellungen”, em que Bim-
mel, Kast e Neuner (2003, 2011) se dirigem diretamente ao leitor, é possível inferir
que os autores atribuem a ideia ao professor de ALE, público-alvo da obra. Não se
encontra, no texto, uma descrição explícita das características do que qualificaria
um “bom livro didático”, mas é possível identificar alguns indícios:
Man muss von der Vorstellung Abschied nehmen, dass es irgendwann
einmal die universal gültige Lehrmethode für den Fremdsprachenunterricht
geben wird, oder das “ideale Lehrwerk”, “das alle Probleme löst”. (BIMMEL;
KAST; NEUNER, 2003, p. 11; 2011, p. 15, aspas no original).

De acordo com esse trecho, o “bom livro didático” ou “livro didático ideal”
seria então aquele que “soluciona todos os problemas” do professor, muito prova-
velmente no que diz respeito à necessidade de preparar sua aula novamente a cada
vez que utiliza o livro didático em sala de aula. Para corroborar essa leitura, citamos
mais uma vez um trecho de Bimmel, Kast e Neuner (2003, 2011) que já reproduzi-
mos na seção anterior:
[Es] genügt […] nicht, eine Lektion “ein für alle Mal” vorzubereiten und dann
immer wieder nach demselben Schema zu unterrichten. Sie müssen Ihre Un-
terrichtsplanung für jede Gruppe neu durchdenken. (BIMMEL; KAST; NEU-
NER, 2003, p. 20; 2011, p. 24, aspas no original).

Gostaríamos de salientar, nesse contexto, o fato de que a voz do professor-lei-


tor aparece apenas indiretamente, através citações implícitas, em que não se no-
meia claramente o autor do discurso.
Nos volumes 5 e 6 da série DLL, no entanto, praticamente não encontramos
aspas com uma função semelhante à observada em Bimmel, Kast e Neuner (2003,
2011). Um dos raros exemplos aparece logo no início do primeiro capítulo de DLL 6:
In vielen Ländern werden der Deutschunterricht wie auch der Unterricht in den
übrigen Fächern über Vorgaben von Ministerien und anderen Institutionen

157
zum Teil bis ins Detail geregelt. Es wird vorgeschrieben, was gelernt werden
soll, und die Lehrenden müssen dann mit dem Stoff „durchkommen“. Auch
wie sie dabei vorgehen sollen, ist zum Teil festgeschrieben. Allerdings ist
man sich in der Praxis nicht immer der Vorgaben bewusst. Man hält sich an
Lehrwerke und vorgeschriebene Prüfungen, ohne genau darüber informiert
zu sein, welche bildungspolitischen Ziele damit verfolgt werden. Vielleicht
fragen Sie sich sogar: „Was nützt es mir eigentlich, wenn ich darüber
Bescheid weiß? Sollen sich doch die Institutionen darum kümmern! Ich habe
schon genug damit zu tun, dass ich einen guten Unterricht gebe.“ Doch
ministerielle Vorgaben haben natürlich einen Einfluss auf Ihren Spielraum
im Unterricht. (ENDE et al., 2013, p. 8, aspas no original).

Nota-se aqui, porém, uma diferença interessante com relação à ocorrência das
aspas em Bimmel, Kast e Neuner (2003; 2011): se o uso das aspas na palavra “dur-
chkommen” ainda pode ser interpretado como uma reprodução indireta da voz do
professor, a fala no final do excerto aparece em discurso direto, claramente identi-
ficável como uma afirmação de um leitor hipotético do volume. Esse uso das aspas
está em consonância com a representação imagética do professor em DLL 6, ao
qual, como vimos na Figura 3, é atribuída uma voz própria, ainda que por intermé-
dio dos autores do volume, que colocam as falas na boca dos professores retratados.
Essa intermediação, contudo, desaparece nos vídeos que acompanham a série DLL,
nos quais são apresentados professores verdadeiramente autênticos, com seus no-
mes completos e locais de trabalho, conforme mostramos nas Figuras 4 e 5.
Podemos concluir, portanto, que, ao longo dos volumes analisados, os discur-
sos sobre o professor evoluem de uma representação muito indireta e estereotipa-
da, no volume 18 da série FSP, a uma representação bem mais diferenciada, na série
DLL, onde, principalmente nos vídeos, se abre espaço para a voz individual do
professor, claramente demarcada por um contexto sócio-histórico específico.
Nas considerações finais que seguem, nosso objetivo é fazer uma síntese da aná-
lise empreendida a respeito da evolução dos discursos nos volumes contemplados, e
interpretar os resultados à luz dos parâmetros da pedagogia pós-método (KUMARA-
VADIVELU, 2003), com o objetivo de avaliar até que ponto as diretrizes da nova série
DLL estão em consonância com esse arcabouço metodológico, no que diz respeito ao
planejamento de aula e aos papéis do professor e do livro didático nessa empreitada.

158
6. C onsiderações finais

Neste artigo, analisamos os discursos referentes ao professor e ao livro didá-


tico em quatro obras de formação de professores que versam sobre questões do
planejamento de aula no ensino de ALE: as duas edições do número 18 do FSP
(BIMMEL; KAST; NEUNER, 2003; 2011) bem como os volumes 5 e 6 na nova série
DLL. A análise se deu por três eixos: a representação imagética do professor por
meio de desenhos e fotos, o conjunto de afirmações contidas nas obras sobre a re-
lação entre professor e livro didático, além da forma como é feita referência à voz
do professor. Verificamos que os discursos evoluíram paulatinamente em direção a
um professor mais autônomo, “soberano”, que faz uso refletido do livro didático e
adapta sua oferta às condições reais que encontra em seu contexto de ensino. Con-
comitantemente, o professor ganha voz própria e adquire características cada vez
mais individuais, a ponto de ter seu nome e local de trabalho revelados nos vídeos
da série DLL. Como podemos interpretar esses deslocamentos discursivos na pers-
pectiva da pedagogia pós-método, advogado por autores como Kumaravadivelu
(2003) e Leffa (2012)?
Nas palavras de Leffa, a pedagogia pós-método vislumbra um ensino de lín-
guas que
não deve acontecer em um mundo abstrato, meramente teórico e construído
por autoridades, [...] mas deve estar situado em um determinado contexto,
com base na realidade, garantindo ao professor a opção de agir dentro daqui-
lo que é plausível em seu contexto. (LEFFA, 2012, p. 399).

Kumaravadivelu (2003) propõe três parâmetros que orientam a prática docen-


te no âmbito dessa pedagogia: particularidade (particularity), praticabilidade (prac-
ticability) e possibilidade (possibility). O primeiro afirma que o ensino deve levar
em consideração as características locais do contexto, em termos tanto linguísti-
cos, quanto socioculturais e políticos. O segundo parâmetro, por sua vez, busca
diminuir a distância entre a teoria e a prática no ofício do professor, oferecendo ao
mesmo a posição de pesquisador e produtor de teoria de sua prática local. O ter-
ceiro parâmetro, por fim, vislumbra para o ensino de línguas a função de formação
política, incentivando professores e alunos a questionar determinadas hierarquias e

159
categorias pré-estabelecidas da vida social, e com isso refletir sobre a possibilidade
de uma mudança (KUMARAVADIVELU, 2003, p. 37).
Com base nos resultados da análise apresentada, pode-se dizer que o saber-
fazer do professor, que é descrito nos volumes 5 e 6 da série DLL, se aproxima mais
às diretrizes da pedagogia pós-método do que o retrato ainda presente em Bimmel,
Kast e Neuner (2003; 2011). Assim, valoriza-se, na nova série, o julgamento peda-
gógico do professor, enquanto conhecedor profundo do contexto local e avaliador
competente do livro didático. Posiciona-se, dessa forma, a favor dos parâmetros da
particularidade e da praticabilidade.
Para o princípio da possibilidade, no entanto, a investigação aqui empreendida
trouxe poucas evidências. O volume 6 da série DLL discute a importância dos do-
cumentos curriculares para o ensino de línguas, reconhecendo, com isso, a dimen-
são política do ofício do professor. O parâmetro da possibilidade de Kumaravadi-
velu (2003), contudo, ultrapassa essa esfera das regulamentações oficiais, ao propor
a reflexão sobre a língua estrangeira como um caminho para a formação política e
social do aluno. Precisamos nos perguntar que tipo de contribuição um material de
formação de professores de alcance internacional como o DLL pode – e deve – dar
nesse contexto. A questão certamente não é fácil, mas precisa ser endereçada se
queremos viabilizar uma pedagogia pós-método no ensino de ALE.

Referências bibliográficas

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a transparência e a opacidade. Um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre: EDI-
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160
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professores de alemão. In: Anais da 2ª Jornada Internacional de Estudos do Discurso. Mar-
ingá: UEM, 2012.

161
Interaktion & Interaktivität als zentrale Felder
der Lehrwerkforschung und –entwicklung.
Theoretische und praktische Überlegungen
in einer medialen Übergangssituation

Hermann Funk

1. E inleitung – zum P aradigmenwechsel der L ehrwerkanalyse

Seit Beginn des Jahrtausends wurde des Öfteren das Ende des Lehrwerks in
Papierform und seine Ablösung durch digitale Lernumwelten vorhergesagt (z. B.
in FUNK/TSCHIRNER 2000, ARNSDORF/MADJARI u.v.a). Im Rückblick kann
festgehalten werden, dass dieser Prozess durchaus nicht in der zumeist prognostizierten
Form und Geschwindigkeit stattgefunden hat, gleichwohl hat die Entwicklung der
Lernmedien in diesem Zeitraum neue mediale Formen hervorgebracht, neue Potenziale
eröffnet und damit auch neue Forschungsfragen aufge-worfen.
In diesem Beitrag soll versucht werden, diese Entwicklung in ihren wichtigsten
Ausprägungen zu skizzieren und in der diaktisch-methodisch theoretischen Fach-
diskussion zu verorten. Davon ausgehend werden dann theoretisch begründete
Leitlinien der Weiterentwicklung digitaler Lernangebote aufgezeigt.
Nachdem in den 90er Jahren die sog. Makromethoden-Konzepte – Gramma-
tik-orientierte, audiolingual-audiovisuelle und kommunikative Konzepte – durch
differenzierte und im Sinne der Makro-Methoden nicht mehr klar zuzuordnen
Ansätze abgelöst wurden, ist beobachtbar, dass in der Praxis der DaF-Lehrwerk-
gestaltung in den deutschsprachigen eine Reihe von Ansätzen verfolgt wurden,
die theoretisch nicht mehr klar in einer einzelnen Methodenkonzeption verortet
werden können:

162
• Lehrwerke, die einzelne Elemente der Fachdiskussion aufgriffen und
umzusetzen versuchten, wie Dimensionen (Lernstrategien, Metakognition),
Elemente, Mille Feuille (Konstruktivismus).
• Lehrwerke, die keine klar erkennbare theoretische Konzeption haben und
einem Marketing-Konzept mit pseudo-theoretischem folgen, wie Menschen
(„Neurodidaktik“)
• Lehrwerke, die das Bemühen erkennen lassen, Weiterentwicklungen der
Fachdiskussion punktuell aufzugreifen und in den Unterrichtskommen-
taren explizit zu benennen, wie studio21 und Netzwerk (Entwicklung des
mentalen Lexikons, Aufgabenorientierung und Handlungsorientierung).

Allen ist gemeinsam, dass sie die Grundlagen des kommunikativen Fremd-
sprachenunterrichts implizit aufgenommen haben und – mit Ausnahme der
erstgenannten Gruppe – sich der Stufung des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens verpflichtet fühlen.
Auch in der Weiterentwicklung digitaler Angebote für das Lernen und Lehren
sind Entwicklungen zu beobachten, die keiner einheitlichen Richtung folgen und
lerntheoretisch schwer einzuordnen sind. Unterscheidbar sind derzeit die folgen-
den Produktlinien:
1. Digitale Lernmaterialien und -medien, die das Lernen im Kurs fördern,
wie DVDs und E-Books, die eine physische Integration unterschiedlicher
Lernmedien (auditiv, visuell) auf einem Trägersystem ermöglichen.
2. Digitale Präsentationsmedien, wie z.B. Digitale Whiteboards mit lehr-
werkbegleitenden Angeboten
3. Digitale Lehrsysteme für Lehrkräfte, begleitend zu Lehrwerken mit dem
integrierten Gesamt-materialangebot der Lehrwerk (z. B. zu Netzwerk,
studio21 und Menschen).
4. Apps, für den individuellen Gebrauch zum Training einzelner Komponenten
und Fertigkeiten (Vokabel-Apps wie Phase 6, usw.)
5. Apps, die umfassende individuell nutzbare digitale Lernumgebungen für
den gesamten Lernprozess anbieten (z. B. duolingo, Rosetta Stone, u.a.)

Die zunehmende Unübersichtlichkeit oder, positiv gesagt, Diversifizierung


und Spezialisierung des Lehrwerkmarktes zum einen hat seit ca. 15 Jahren dazu

163
geführt, dass praktisch keine neueren Monographien mit umfassenden Analysen
zur Lehrwerksituation und Unterrichtsmaterialqualität mehr erschienen sind.
Zum anderen trug die Einsicht, dass eine hermeneutische Text-Analyse allein zu
keinen Aussagen über Material- und Unterrichtsqualität gelangen kann und eine
ergänzende empirische Lehrwerkwirkungsforschung kaum existiert, dazu bei,
dass Kataloge und Monographien zur Lehrwerkanalyse (Kast/Neuner 1996)
eher als ein Produkt der 90er Jahre angesehen werden können. Schon seinerzeit
wurden multimediale Lehrwerkkomponenten nur selten in die Lehrwerkanalysen
einbezogen. Fachwissenschaftlich-systematische Versuche der Analyse digitaler
Lernhilfen sind für den Bereich DaF/DaZ aber bisher auch nicht zu verzeichnen.
Auch wenn der Schwerpunkt der Erforschung von Lehrwerk-gestütztem
Unterricht unzweifelhaft ein empirischer sein muss, so bleiben doch Forschungs-
felder und Forschungsfragen, die mit hermeneutischen Verfahren, bzw. in einem
mixed-methods Ansatz untersucht werden können. Auch hierzu möchte der
vorliegende Beitrag Anregungen liefern.

2. P rinzipien und S tandards des F remdsprachenunterrichts


als G rundlage einer K riterien - geleiteten L ehrwerkanalyse

In den Fachpublikationen zu den Grundlagen eines forschungsbasierten


Fremdsprachenunterrichts wird seit geraumer Zeit nicht mehr von der „Über-
legenheit“ eines bestimmen methodischen Ansatzes ausgegangen und damit
anerkannt, dass die Qualität der Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts von
einem multifaktoriellen Prozess bestimmt wird. Gleichwohl sind auch in der von
Hans-Eberhard Piepho in den 80er Jahren bereits so genannten „Post-Methoden-
Ära“ eine Reihe von Prinzipien zu Standards des Unterrichts in allen Fremdsprachen
geworden, aus guten Gründen:

• die Prinzipien sind in ihrer Wirksamkeit vielfach und weltweit erforscht.


• Sie gelten in unterschiedlicher Form für alle Lern-Alter,
• Sie sind Sprachen-unabhängig beschreibbar
• Sie sind in allen Fremdsprachen wirksam umsetzbar
• Sie basieren nicht auf einem einzelnen Methodenkonzept

164
Zwar differieren die Listen solcher Standards in der Fachliteratur in einigen
Punkten (vgl. Long 2009), unbestreitbar belegt und ebenso wirksam wie im
beschriebenen Sinne universell dürften die folgenden Prinzipien sein – sie sollten
gleichwohl nicht als geschlossenes System erachtet werden.

1. Lernerorientierung & Individualisierung. Lernzeitpunkte und –bedürfnisse


sind individuell verschieden.
2. Interaktionsorientierung Sprachen eignet man sich am besten zusammen
mit anderen an. Soziale Interaktion ist ein wirksamer Lern-Verstärker.
3. Handlungsorientierung Lernziel ist die kompetente zielorientierte Verwen-
dung von Sprache, nicht das Wissen über eine Fremdsprache und ihre
Struktur
4. Kommunikationsorientierung Wortschatz, Texte und Äußerungen im Lern-
prozess dienen einem kommunikativen Zweck. Sie haben einen Sitz im
Leben und sind nicht eigens für den Sprachunterricht kreiert. Es sollten
keine Sätze geübt werden, die nur in Lehrwerken vorkommen.
5. Mehrsprachigkeit & Lernökonomie Der Fremdsprachenunterricht findet vor-
wiegend in der Zielsprache statt. Lernhilfen aus anderen Sprachen werden
genutzten. Die Sprache und Kultur der Lernenden wird ernst genommen.
6. Themen- und Inhaltsorientierung Sprachstrukturen und Texte folgen Funk-
tion und Thema, nicht umgekehrt. „Form follows function“
7. Aufgabenorientierung Vom Ziel her denken und rückwärts planen: Die
Bewältigung einer kommunikativen Aufgabe bestimmt Umfang und Art
der vorher nötigen Übungen (vgl. Funk 2010).

Diese Prinzipien erfüllen alle vier Kriterien die Oser (1997) für Standards nennt:
a) Das Kriterium der Theorie: Standards sollten theoretisch begründet sein.
b) Das Kriterium der Empirie: Sie sollten unter Praxisbedingungen getestet
sein.
c) Das Kriterium der Qualität: Sie sollten zu einer qualitativ besseren Praxis
führen.
d) Das Kriterium der Ausführbarkeit: Sie sollten in der Praxis tatsächlich
erfüllbar sein. (vgl. Oser 1997)

Alle vier Standards sind in Bezug auf die sieben Prinzipien anwendbar und

165
können mit Indikatoren ausgeführt werden. Es gibt damit keinen Grund, sie nicht
auch als „benchmarks“ zur Bewertung digitaler Lehr-Lernangebote heranzuziehen.

3. I nteraktion und Ü bungsqualität

Wollte man ein Prinzip besonders hervorheben und exemplarisch in Theorie


und Praxis ausführen, so würde sich das Prinzip der Interaktionsorientierung
besonders anbieten, da es zum einen große Schnittmengen mit drei weiteren
Prinzipien hat: der Kommunikations-, Lerner- und Handlungsorientierung und
zum anderen als wirksames Grundprinzip des Spracherwerbs insgesamt unstrittig
ist, wie in den folgenden Zitaten deutlich wird.
From a social perspective interaction is generally seen as essential in providing
learners with the quantity and quality of external linguistic input which is
required for internal processing, in focusing learner attention on aspects of
their L2 that differ from target language norms or goals and in providing
collaborative means for learners to build discourse structures and express
meanings which are beyond the current level of their linguistic competence.
(Saville-Troike/Barto 2017, S.112)

Within L2 acquisition theory interaction per se is seen, from both cognitive and
social theoretical perspective, as a prime context for language acquisition and
development. By interaction we refer to either ddic or multiparty talk that has a
primary focus on communication meaning, rather than on language form in
isolation. (Philp/Adams/Iwashita 2014, S.7)

Bandura spricht in seiner Interaktionstheorie (1986) von einem reziproken


Determinismus im Verhalten einer Person uns seiner Lernumwelt:

166
Die Interaktionsqualität bzw. das interaktionsfördernde Potenzial einer
Übung, einer Aufgabe oder Unterrichtsphase wird damit auch zum zentralen
Kriterium der Analyse und Entwicklung von Lehrwerken und der Beschreibung
von Unterrichtsprozessen und Übungsabläufen. Interaktionsqualität kann als
Universalkonzept des Fremdsprachenunterrichts angesehen werden (vgl. Sabo
2017, Funk 2016, S.439). Zweifelsohne ist die Beziehung zwischen Spracherwerb
und Interaktion dynamisch und bidirektional: Die Quantität und Qualität der
Interaktion beeinflusst Quantität und Qualität von Spracherwerb.
Ein Vergleich zweier Übungstypen soll an dieser Stelle verdeutlichen, wie
Interaktionsqualität auch auf der Übungsebene messbar und in Deskriptoren
fassbar ist:
Beispiel 1: Grammatische Lückenübung
Ergänzen Sie die Präpositionen und die Artikel.
1. Herr Müller fährt jeden morgen _______ _____ Arbeit. 2. _____ _____
Auto braucht er 20 Minuten. 3. Er fährt _____ 7 Uhr los und ist meistens
um halb acht _____ ____ Arbeit. 4. ____ diese Zeit gibt es meistens viel
Verkehr ____ ______ Stadt. (eig. Beispiel)

Beispiel 2: Kommunikative Lückenübung (information gap)


1. Interview deine/n Partner(in) und finde zwei Dinge heraus, die sie nie
getan hat, aber gern tun würde
2. Notiere: Was war das schönste Geschenk, das er /sie im letzten Jahr
erhalten hat.

Die unterschiedliche Qualität beider Vorgaben in Bezug auf die Interaktions-


prozesse ist evident. Beispiel 1 ist letztlich ein Test grammatischen Wissens.
Beispiel 2 ist an den beschriebenen Standards ausgerichtet. Die Qualität und
Leistungsfähigkeit einer Übung lässt sich auf diese Weise auf der Grundlage der
Grundprinzipien und Standards des Fremdsprachenunterrichts messen.
Wenn Selbststeuerung, plausible Lernaufgaben und die Personalisierung von
Lerninhalten der Schlüssel für den Erfolg des Fremdsprachenunterrichts sind, dann
sind grammatische Lückenübungen eher der Schlüssel zum Misserfolg:
• Die Lernenden reagieren fremdgesteuert. Sie müssen eine richtig/falsch
Entscheidung treffen.
• Die Übungen ziehen potenziell hohen Korrekturaufwand nach sich und zei-

167
gen besonders schwächeren Lernenden, was sie (noch) nicht können und
nicht was sie können.
• Sie enthalten in der Regel dekontextualisierte Beispielsätze ohne Gebrauchs-
wert und ohne Sitz im Leben.
• Sie testen Kenntnisse aber entwickeln sie nicht.

Übungen des zweiten Typs (information gap) dagegen steuern die Interaktion
zwischen den Lernenden. Es geht um die Übermittlung persönlicher Informationen
und nicht um die Bildung sinnloser Sätze. Auf diese Weise ist eine qualitative
Einstufung des Übungsgeschehens gut möglich. Wie steht es aber mit den digitalen
Übungsformaten? In bisherigen Ansätzen zur Lehrwerkanalyse wurden sie in der Regel
nicht berücksichtigt. Dem entspricht, dass auch Arbeitsbücher und Intensivtrainer,
die das Übungsgeschehen wesentlich bestimmen, in Lehrwerkanalysen keine Rolle
spielen. In dem Maße, in dem digitale Vorgaben zum Übungsgeschehen auch in
der Klasse Lernaktivitäten steuern, stellt sich auch die Frage nach deren Qualität
für den Unterrichtsprozess. Auch digitale Übungsformate müssen sich also dem
Qualitätscheck auf der Grundlage der Standards guten Fremdsprachenunterrichts
stellen. Wie steht es bei ihnen also mit der Förderung der Interkation?

4. I nteraktion ≠ I nteraktivität

Die Begriffe „Interaktion“ und „Interaktivität“ werden in der Beschreibung


ƒremdsprachlicher digitaler Lehr-Lernangebote oft verwendet. Sie bezeichnen sehr
unterschiedliche Sachverhalte, die allerdings aufeinander bezogen sein können.
Interaktivität bezeichnet das Zusammenspiel zwischen Mensch und Computer.
Es folgt standardisierten Vorgaben programmierter Formate. Interaktivität ist in
digital gestützten Sprachlernprogrammen stufbar nach dem Grad der Qualität
und Quantität der Steuerung und Interventionsmöglichkeiten in der Interaktion
zwischen dem Lernenden und dem Programm. „Interaktivität ist das Potenzial
eines technischen Einzel-Mediums (Neuberger)“.
Das Interaktivitätsdesign, z. B. der Grad der Adaptivität, digitaler Übungsformate
beeinflusst also die Entwicklung von Interaktionsformen im Kurs. Je offener das
Format ist, desto wahrscheinlicher wird die Übung kreatives Denken fordern,
individuell verschiedene Ergebnisse ermöglichen und Kommunikation im Kurs

168
anregen. Auch digitale Formate sollten, wenn sie ins Kursgeschehen eingebunden
sind, also Ausgangspunkt von Interaktion zwischen den Kursteilnehmern sein.
Die Verwendung von Apps durch Lernende erfolgt oft planlos und zufällig.
Werden Apps und digitale Übungsvorgaben von Lehrwerken aber in Kursen
benutzt müssen sie sich ein einer aufgabengesteuerten Lernumwelt einer übungs-
typologischen Einschätzung nach ihrer Leistung in Bezug auf die sprachlichen
Lernziele stellen. Da der Grad der Interaktivität mit dem Grad der Förderung
von Interaktion im Kurs korrespondiert, bildet diese Stufung einen wesentlichen
Messbereich ab, der sich in fünf Stufen darstellen lässt.

5. S tufen der I nteraktivität aus N utzerperspektive :


V om K onsumenten zum P roduzenten

Übungstyp Lernerrolle Übungsform/Programm/Medienformat

1. Konsumtiv Konsument: youtube, pdf


2. Reaktiv, Reaktion richtig/falsch, Zuordnung,

3. Reproduktiv Reaktion/Reproduktion: Lücken ausfüllen

text-rekonstruktive Formate

4. Reproduktiv- Lerner- und Programm gesteuert produktive cobocards, phase 6 (Arbeit mit Lernkar

ten, Erstellung eigener Karten) thinglink

5. Kollaborativ, offene Texterstellung a) Wortebene: mentimeter, survey monkey

b) Textebene: Jing/screen capture,

Voicethread, Powtoon Video

Aus der Nutzerperspektive lässt sich dieser Weg vom „Konsumenten“ zum
„Produzenten“ als eine Progression im Sinne der Abnahme der Steuerung und der
Zunahme produktiver Element beschreiben, als zunehmende Einbindung sozialer
Interaktion durch kollaborative Verfahren und Gruppenkommunikation bis hin

169
zu einer digitalen Ergebnissicherung sozial-kommunikativer Prozesse im Kurs, als
zunehmende Adaptivität des Mediums in Richtung des Nutzers, seiner Potenziale
und Bedürfnisse. Der Grad der Adaptivität wird dabei bestimmt durch die Fähigkeit
des Programms, Lernwege und Lernschwierigkeiten der Nutzer zu erfassen und
darauf durch differenzierende Hilfestellungen zu reagieren. In ihrer Studie über
die Möglichkeiten von Learning Analytics unterscheidet PROYSS (2017) mikro-
adaptiver und makro-adaptive Lernumgebungen, für die sie unterschiedlichen
Assistenz- und Feedback-Formen (vgl. S.26 -32) nennt. Für Entwickler entstehen aus
der programm-gesteuerten Lerneranalyse grundlegende Hinweise auf Lernwege
und Lernschwierigkeiten und damit auf Entscheidungsfelder der Lehrpersonen.
Dabei ist der Umgang mit Lernerdaten immer ein sensibler Bereich, in dessen
Mittelpunkt der Nutzen für den Lernenden und den Gruppenprozess und nicht
für Verlage und ihr Marketing stehen sollte.
Da eine Vielzahl von digitalen Lernangeboten sich momentan mit der
isolierten Vermittlung von Wortschatz und grammatischen Strukturen befasst,
soll für diesen Bereich abschließend eine Stichprobe in Bezug auf die entwickelten
Kriterien unternommen werden.
In ihrer legendären Übungstypologie zum Kommunikativen Deutschunterricht,
dem bis dato meistverkauften Werk zur Übungsgestaltung, nennen Neuner,
Krüger und GREWER 1981 fünf Übungstypen, die den Kern des Übungsangebots
der Grammatik-orientierten Methoden ausmachen.

Form und Inhalt der Übungen führen in der Regel zu einer sehr eingeschränkten
unterrichtlichen Interaktionsform in der die Fehlerkorrektur insbesondere durch
Lehrpersonen eine zentrale Rolle einnimmt. Die Formalität der Unterrichtsverfahren
entspricht der Formalität der Interaktion. In der Weiterentwicklung der Form-
orientierten Arbeit im Rahmen eines kommunikativen und Aufgaben-gesteuerten
Sprachunterrichts tritt an die Stelle von Regelerklärung durch Lehrkräfte die

170
Regelerarbeitung als soziale Kognition im Rahmen unterrichtlicher Interaktion,
wie sie in dem folgenden Foto aus einem der Unterrichtsvideos des dll-Projekts
verdeutlicht wird: Satzteile und ihre Anordnung werden von den Lernenden im
Kurs dargestellt (Funk, et al 2014).

Eine Vielzahl von Interaktionsformen werden dabei angeregt: Fragen formulieren,


Beispiele zitieren, um Erklärungen bitten, die Probleme eines Lernpartners verstehen,
eine Regelerklärung der Lehrkraft weitergeben, nachschlagen & berichten, eine
eigene (Interims-) Regel formulieren, usw. Die Vielfalt der sprachlichen Handlungen
ermöglichen variable Zugänge zum Regel-Verstehen. Die Interaktion wird auf
diese Weise zum „Kognitionsverstärker“. Vergleich man diese Arbeits- und
Interaktionsformen mit den Angeboten an Grammatik- und Wortschatzübungen
in Apps und digitalen Lehrwerkangeboten, so wird deutlich, dass sie sich derzeit
noch stärker an den Übungsdesigns früherer Stadien die fremdsprachendidaktischen
Theorieentwicklung orientieren, in der die Korrektheit und die Fehlerrückmeldung
den Kern eines eindimensionalen Interaktionsdesigns ausmachen.
Devlieger/Goosen (2007, S.9) sprechen in Bezug auf die Einbindung
einzelner Übungsformate in das Unterrichtsgeschehen und dessen Zielorientierung
von einer classroom ecology, die gekennzeichnet ist durch eine sichere und
unterstützende Lernatmosphäre, bedeutungsvolle und Lernaufgaben (tasks) und
Übungsangebote sowie durch ein Interaktions-förderndes Design der Lernabläufe

171
im Kurs. Digitale Lernangebote im Kurskontext sind in diesem Kontext in dem
Maße relevant und zielführend, in dem sie sich von isolierten „Fremdkörpern“
zu unterstützenden Angeboten entwickeln, die von Lernern und Lehrkräften
gleichermaßen genutzt werden, um ihre Ziele zu erreichen.
Ein Blick in das gegenwärtige Angebot macht deutlich, dass die medialen
Potenziale im Unterschied zu den Jahren um 2000 herum inzwischen da sind,
dass die didaktische Theorieentwicklung und die digitale Materialentwicklung
aber noch nicht zueinander gefunden haben. Die angebotenen Arbeitsformen
und Lernzielkonzeptionen gehen in der Regel noch nicht wesentlich über
Frühformen der Fremdsprachendidaktik hinaus, indem sie leicht programmierbare
eindimensionale Reiz-Reaktions-schemata und Richtig/falsch Optionen im Sinne
grammatischer und lexikalischer Korrektheit präferieren.

Literaturverzeichnis

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Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1986.
Burwitz-Melzer, Eva. Üben und Übungen beim Fremdsprachenlernen. Tübingen:
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zu sprachenübergreifenden Lehr-Lernprinzipien. Berlin: Frank & Timme, 2017.
SCHORMANN, Matthias / SCHLAK, Torsten. Die Interaktionshypothese. Überblick und
aktueller Forschungsstand. In: Fremdsprachen und Hochschule 79/80, 2006. S. 79 – 114.
Tschirner, Erwin. Interaktion und Interaktivität in Testwissenschaft und
Sprachlehrforschung. In: K.-R. Bausch / H. Christ / F. Königs, & H.-J. Krumm (Hrsg.).
Interaktion im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Arbeitspapiere
der 20. Frühjahrstagung zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen:
Narr, 2000. S. 241-248.

173
Zur Rolle der Reflexion im Fort- und
Weiterbildungsprogamm Deutsch Lehren
Lernen Erste Befunde einer Vorstudie

Bernd Helmbold

E inführung

Der Beitrag möchte erste Ergebnisse einer Vorstudie zum Studiengang


„Deutsch unterrichten“ an der Friedrich-Schiller-Universität Jena aufgreifen, um
den Bestandteil „Reflexion“ im Material DLL (Deutsch Lehren Lernen - Die neue
Fort- und Weiterbildungsreihe des Goethe-Instituts. Erschienen in Ernst Klett
Sprachen GmbH, Stuttgart).
https://www.klett-sprachen.de/dll-deutsch-lehren-lernen/r-1/82#reiter=titel
[letzter Zugriff: 2.11.2017]. zu diskutieren und Herausforderungen in der Praxis der
Weiterbildung aufzeigen. Ausgehend von dem den DLL-Materialien zugrunde-
liegenden Ansatz werden die Einheiten DLL 1 bis 6 betrachtet um folgend den
Transfer dieser Inhalte in die Praxiserkundungen der Lehrenden zu begleiten.
Wesentliches Element in der Lehrwerkskonzeption von Deutsch Lehren Lernen
ist hierbei die Reflexion eigenen oder fremden unterrichtlichen Handelns – dieses
wird im Beitrag aufgegriffen und aus konzeptioneller Sicht, aber eben auch durch
Analyse von Arbeiten Studierender nachgespürt und damit die Wirksamkeit des
Werkzeuges Reflexion sichtbar gemacht.

DLL – R eflexion – M aterial – T ransfer – P raxiserkundungsprojekt

„Mit dem Fernstudienprogramm „Deutschsprachiger Unterricht in Theorie

174
und Praxis”, welches in Kooperation mit der Universität Kassel und dem DIFF
(Deutsche Institut für Fernstudien) entstanden ist, verfügte das Goethe-Institut
über ein hervorragendes Instrument zur Qualifizierung Deutschlehrender, das sich
einen festen Platz in der Fortbildungslandschaft und -literatur weltweit erworben
hatte.“ (Autorenleitfaden, 2011, S. 4). Dieses Fernstudienprogramm sollte nun mit
dem Projekt DLL – Deutsch lehren lernen eine inhaltliche und fachwissenschaftliche
Neuausrichtung erfahren. Erklärtes Ziel dieser Neuausrichtung war und ist die
Anpassung eines Weiterbildungsprogrammes an den aktuellen Stand in Forschung
und Lehre des Faches Deutsch als Fremdsprache, an moderne Ansätze einer Fach-
bzw. Fortbildungsdidaktik, an europäische Bildungsstandards sowie an die sich
verändernden Anforderungen der Lehrkräftequalifizierung weltweit. Zeitgemäß
sollte das Angebotssetting auch eine grundlegend neue Ausrichtung im Rahmen
von E-Learnning und Multimedia erfahren. Hierzu wurden parallel und kongruent
eine Moodle-basierte Online-Variante mit der klassischen Printversion aus dem
Klett-Verlag gekoppelt.
Im Fach Deutsch als Fremdsprache manifestiert sich die zunehmende
Heterogenität der Zielgruppe zur Fort- und Weiterbildung. Dabei differieren nicht
nur die sprachlichen Kompetenzen der Deutsch-Lehrkräfte weltweit erheblich,
auch didaktische und methodische Kompetenzen oder Orte und Umstände des
Unterrichtens sind sehr unterschiedlich. Hinzu kommt die steigende Nachfrage
nach Deutschangeboten weltweit, die auf sehr verschiedenen Interessenlagen
begründet ist und unterschiedlichste Lernergruppen anspricht.
„Die Zielsetzung des Programms für Lehrende weltweit ist die Aktualisierung
ihres in der Ausbildung erworbenen Wissens, die Erweiterung ihres fachdidaktischen
Wissens und ihrer Unterrichtskompetenz sowie der Erwerb zusätzlicher formaler
Qualifikation (z.B. in Form eines Zertifikats).“ (Autorenleitfaden, 2011, S. 4) – auch
nach mehr als vier Jahren Laufzeit des Programmes hat diese Zielsetzung nicht
an Aktualität verloren. Vielmehr ist durch die verstärkten Migrationsbemühungen
von Flüchtenden nach Deutschland nach Deutschland eine weitere spezifische
Komponente als Rückwirkung aus der Praxis hinzugekommen: Die Qualifizierung
von Seiteneinsteigern.
Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden wurde dem Programm der forsch-
ungsdidaktische Ansatz der Aktions- oder Lehrerforschung zugrunde gelegt. „Es
[das Programm] geht davon aus, dass das Lernen im Klassenzimmer dadurch

175
optimiert werden kann, dass Lehrerinnen und Lehrer fremden und eigenen
Unterricht beobachten, gemeinsam mit anderen Fortzubildenden Unterricht
reflektieren und neue Handlungsmöglichkeiten wiederum in ihrem Unterricht
erproben.“ (Autorenleitfaden, 2011, S. 4). Hierzu sollen die Studierenden vor allem
Anregungen und Übung erhalten
— ihren Unterricht zu hinterfragen,
— sich mit anderen Studierenden auszutauschen und
— die Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten zu reflektieren.

Diese Herangehensweise über das Mittel der Reflexion ist das zentrale Element,
mit dem in DLL methodisch gearbeitet wird. Was aber ist Reflexion?
1. „Reflexion oder Rückbiegung ist eine Überlegung, kritische Selbstbetracht-
ung oder abwägendes Denken“. (Großes Universal Lexikon, 1987, S.
586).
2. „Reflexion ist die Rückwendung des Subjekts vom wahrgenommenen
Gegenstand auf seine eigenen Wahrnehmungen und Gedanken; z.B.
Kants Vernunftkritik als das Hinterfragen der Möglichkeitsbedingungen
von Erfahrung.“ (Brockhaus, 1996, elfter Band, S. 347).
3. „Reflexion oder auch Zurückbeugung genannt, ist aus der Optik
übernommener philosophischer Begriff. Reflexion steht vor allem im
Zusammenhang mit der Bewusstseinsphilosophie, denn hier beschäftigt
man sich mit den bewussten geistigen Leistungen und diese noch einmal
zu erfassen.“ (Mittelstraß J., 1995, S. 525).

Das DLL-Material gibt selbst Auskunft zu einem lehrwerksbezogenen


Verständnis von Reflexion:
Reflexion bedeutet, dass Handlungen oder Erfahrungen überdacht und kritisch
beleuchtet werden. Lernende denken über das Lernen nach und bewerten, was und wie
sie in der Vergangenheit gelernt haben und derzeit lernen. (DLL 2, S.67). Mit diesem
Reflexionsbegriff greift man auf die gängige Praxis in Fremdsprachen-Lehrwerken zu
(z.B. Studio 21) und richtet den Fokus auf die Zielgruppe der DLL-Studierenden: den
Fremdsprachenlerner. Für eine nähere Betrachtung des Untersuchungsgegenstandes
genügt diese Perspektive nicht, vielmehr wird sie erweitert, indem der selbst-
reflektierende Ansatz auf fremdes Handeln und Bewertung derselben ausgedehnt

176
sowie Erkundungen zur Ausweitung von Handlungsmöglichkeiten einbezogen
werden. Dies wird durch den Autorenleitfaden, das Lehrwerkskonzept mit der
Integration zahlreicher Unterrichtsmitschnitte, den Aufgabendesigns und den
fortbildungstragenden Ansatz der Praxiserkundungen notwendig.
Aus diesen Grundüberlegungen wurde ein Wirkmodell entwickelt, nach
welchem das Zusammenspiel von Fachdidaktischem Wissen aus DLL und dem
Erfahrungswissen/den Kompetenzen der Studierenden in einem fortlaufenden
Prozess von Handeln und Reflexion zu einer Progression der didaktischen und
damit professionellen Kompetenz führt. Dabei soll durch folgende zentrale
Elemente die Progression herbeigeführt werden:
— Erfahrungsaustausch in Bezug auf Vorwissen und Vorerfahrung
— Probehandeln mit neuer Selbsterfahrung
— Input
— aufgabengesteuert aber auch durch Unterrichtsdokumentationen
— Reflexion der eigenen Erfahrungen/Wissen und Kontextualisierung
von Input
— Anwendungen für eigene (Lehr)bedürfnisse entwickeln
— Erfahrungslernen durch eigene Praxiserkundungen (Projekte als
Abschluss jedes Moduls)

Wie sieht dies im Einzelfall der DLL-Einheiten aus? Wie wird der DLL-
Studierende durch die Einheiten geleitet und welche Rolle spielen dabei Elemente
mit reflektierendem Charakter? Hierzu habe ich die insgesamt 539 Fragen/
Aufgaben der sechs Basiseinheiten 6 Kategorien zugeordnet. Maßstab für die
Zuordnung ist deren Bezug zur Reflexion.

E bene 0: A rbeitsanweisung zur A usführung von


T ätigkeiten ohne reflektierenden C harakter
• Lesen Sie!
• Schauen Sie das Video an!

E bene 1: A nalyse von


• Lehrwerken

177
• Videos

E bene 2: assoziative A ufgaben


• Assoziationen
• Mindmaps
• Kontext-/Situationsbeschreibungen aus dem Gedächtnis

E bene 3: A ufgaben mit B ezugnahme auf die eigene


• Lehrerfahrung
• Lernerfahrung

E bene 4: direkte A ufforderungen zur R eflexion


• Input reflektieren
• Videomitschnitt im Zusammengang zu eigenem Handeln
reflektieren
• Reflexionen austauschen

E bene 5: PEP
• Aufgaben zur Vorbereitung und Durchführung des Praxiserkund-
ungsprojektes

Insgesamt gehe ich mit der Kategorisierung davon aus, dass die Anforderun-
gen an Reflexion mit den Ebenen steigen:

Eine Sonderstellung bilden die Aufgaben zu den Praxiserkundungsprojekten in


verschiedener Hinsicht: Zum einen gibt es pro Einheit nur zwei Aufgabenstellungen,
die zu einer individuellen Praxiserkundungsfrage führen sollen, und zum anderen

178
verbindet gerade das Praxiserkundungsprojekt Input aus den DLL-Materialien mit
dem Erfahrungswissen/ den Kompetenzen der DLL-Studierenden und soll somit
den Transfer in die Unterrichtspraxis als Lehrende sichern.
Da Aufgaben auch im DLL-Material oftmals mehrgliedrig/mehrdimensional
sind ergab sich eine Zahl von 1185 Einstufungsitems aus den 518 Aufgaben. Schon
an den exemplarischen Darstellungen kann auch die Anforderungen an die DLL
-Studierenden bemessen werden, die sich in der Umsetzung der Basismodule im
Verhältnis zur Aufgabenzahl vervielfacht.
Zum Verständnis der Zuordnungen sollen folgende Beispiele dienen:

DLL 1/ Aufgabe 65:


Sehen Sie sich die Liste möglicher Quellen an (Kategorie 0), aus denen
Lehrende schöpfen, um Entscheidungen im Klassenraum zu fällen.
a) Was trifft auf Sie zu (Kategorie 3)? Kreuzen Sie an.
b) Ergänzen Sie weitere Quellen. (Kategorie 2)
c) Welche Quellen sind für Sie die wichtigsten und verlässlichsten?
Welche sind für Sie weniger wichtig? (Kategorie 3)
Warum? (Kategorie 3)

DLL 2/ Aufgabe 20:


Unterstreichen Sie im Text, inwiefern der Student beim Lernen weiterer
Fremdsprachen auf bestehende Kenntnisse und Lernerfahrungen zurück-
greifen konnte. (Kategorie 1)

DLL 3/ Aufgabe 53:


Lesen Sie das Transkript aus dem Fortbildungsseminar noch einmal.
(Kategorie 0)

a) Welche Möglichkeiten beschreibt Piepho, um über Routinen


bestimmte Strukturen zu verdeutlichen? (Kategorie 1)
b) Kennen Sie auch Gesten, mit denen die Stellung des finiten
Verbs bzw. die Satzklammer im Deutschen dargestellt werden
könnte? (Kategorie 3) Beschreiben Sie. (Kategorie 1)

DLL 4/ Aufgabe 60:


Welche der von den Lehrenden beschriebenen Situationen haben Sie schon

179
einmal ähnlich erlebt? (Kategorie 3) Welche Fragen ergeben sich für Sie aus
den drei Erfahrungen? (Kategorie 4) Sammeln Sie. Tauschen Sie sich mit
Kollegen über die Ergebnisse Ihrer Überlegungen aus. (Kategorie 4)

Aufgabenstellungen zur Praxiserkundung (alle DLL-Einheiten):


Sehen Sie sich noch einmal Ihre Notizen und Arbeitsblätter an und erinnern
Sie sich an die Gespräche mit Ihren Kolleginnen und Kollegen. Notieren Sie.
Formulieren Sie eine Leitfrage zu Ihrer Praxiserkundung und notieren Sie
Ihre Aktivitäten zur Erkundung der Frage.
Was ich erkunden möchte ist:
Dies weiß ich bereits zu dieser Frage:
Ich möchte dabei so vorgehen:
Meine Ergebnisse sammle ich so:
Die Ergebnisse meiner Erkundung stelle ich so dar:

In den einzelnen Modulen stellt sich eine Zuordnung in Abhängigkeit zur


Reflexion wie folgt dar:

DLL 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung



74 Aufgaben/128 Items
Kategorie 0 1 2 3 4 5
Anzahl 19 13 12 70 5 9

Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen:

DLL 1

4% 7% 15%
0
10% 1

9% 2

55% 3
4
5

180
Bemerkungen:
• Zur Einführung in das Studium und in neue Forschungsmethoden (PEP
als Ausprägung der Aktionsforschung) steht die Erfahrungswelt der
Studierenden im Mittelpunkt.
• Analysen stehen meist im Zusammenhang mit eigenen Erfahrungen
• PEP-Fragen und direkte Aufforderungen zur Reflexion machen immerhin
11% aus – PEP wird auf 15 Seiten mit 7 Zusatzfragen eingeführt – später gibt
es ausschließlich die schon dargestellten Standardfragen.

DLL 2 Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch?

122 Aufgaben/208 Items

Kategorie 0 1 2 3 4 5
Anzahl 32 39 16 96 23 2

Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen:

DLL 2

11% 1% 15%
0
1
19%
2
46% 3
8%
4
5

Bemerkungen:

• hohe Anzahl von direkten Aufforderungen zur Reflexion, hier meist im


Austausch mit Kollegen, und hoher Anteil an Bezugnahme zur eigenen
Lehrerfahrung (Motivation, Lernstrategien, Reflexion des Gelernten ...)
• Situationsanalysen führen zu steigendem Wert (Analyse-Kategorie)
• Anteil „ohne“ nahezu ausschließlich in Kombination mit anderem Auf-
gabenteil

181
• Recht hoher Anteil von assoziativen Aufgaben entsteh durch den Einsatz
von „Vermutungsszenarios“
• PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf

DLL 3 Deutsch als fremde Sprache

78 Aufgaben/ 209 Items

Kategorie 0 1 2 3 4 5
Anzahl 60 68 9 49 21 2

Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen:

DLL 3

10%
1%
29% 0
1
23%
2
4% 3
33%
4
5

Bemerkungen:

• hoher Anteil der Kategorie „ohne“ und Analyse ist dem Inhalt – Grammatik
auf Wort/Satz, semantische Ebene usw. geschuldet
• Anteil direkte Aufforderung Reflexion ist zumeist dem Austausch/
Vergleich der Ergebnisse mit Kollegen zu verdanken
• Bezugnahme geht hier auffallend stark von vorgestellten Beispielen (im
Sinne von Best Practise) aus, wobei zum Ausprobieren aufgefordert wird
(damit steht dieser Teil konträr zu dem meisten anderen, die fragen: Wie
haben Sie das gelernt/gemacht?)
• PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf

182
DLL 4 Aufgaben, Übungen, Interaktion

86 Aufgaben/235 Items
Kategorie 0 1 2 3 4 5
Anzahl 72 96 3 54 8 2

Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen:

Bemerkungen:

• durch die umfangreiche Bereitstellung von und Arbeit mit Beispielen und
Videos überwiegt der analytische Teil und der Charakter des Erschließens
(Kategorie „ohne“ Reflexionsbezug) stark – der Intention der Autoren
liegen klare methodisch/didaktische Forderungen an Aufgaben/Übungen
und Interaktion zugrunde
• Warum der assoziative Anteil so niedrig ausfällt und auch keine Progression
im Sinne des Verstehens der Studierenden zu verzeichnen ist, ist interessant
• die direkten Aufforderungen zur Reflexion beschränken sich auf den
kollegialen Austausch
• PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf

183
DLL 5 Lernmaterialien und Medien

75 Aufgaben/199 Items

Kategorie 0 1 2 3 4 5
Anzahl 55 57 5 54 26 2

Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen:

Bemerkungen:

• Ausgeglichenes Verhältnis von Aufgaben „ohne“ Reflexionscharakter,


analytischen Ansätzen und Bezugnahme-Anteilen
• Dies ist sicherlich auch der Gliederung des Materials geschuldet:
- Lehrwerke auf ca. 60 Seiten – sehr analytisch
- Arbeit mit Texten auf ca. 35 Seiten – regt zum Ausprobieren an
(ohne) und mit direktem Reflexionscharakter
- Digitale Medien auf ca. 20 Seiten – hohe Bezugnahme (Auspro
biert) und direkte Reflexion in kollegialem Setting
• Interessant und den Grundsätzen guten wissenschaftlichen Arbeitens
entsprechend, scheint, dass die Autoren hauptsächlich traditionelle Ansätze
darstellen und sich sehr wenig auf die technologischen Möglichkeiten oder
das Nutzungsverhalten von Lernern oder auch Studierenden einlassen
• PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf

184
DLL 6 Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung
85 Aufgaben/206 Items

Kategorie 0 1 2 3 4 5
Anzahl 57 58 4 79 6 2

Grafisch lässt sich die Situation wie folgt verdeutlichen:

Bemerkungen:

• das ausgeglichene Verhältnis von Aufgabe „ohne“ Reflexionscharakter


und analytischen Aufgaben ist dem Inhalt (GER, Kann-Beschreibungen;
Modelle der Unterrichtsplanung und deren Beschreibung/Erschließung
usw.) geschuldet
• der relativ hohe Anteil der Bezugnahme dem Umsetzen von Planungsmodellen
usw. und den Beschreibungen der gemachten Erfahrungen – es werden
kaum Bewertungsmöglichkeiten für die Studierenden angeboten, obwohl
sie dann mit den Instrumenten arbeiten sollen
• Assoziation und direkte Aufforderung zur Reflexion sind untergeordnet
• PEP-Bereich weist nur die zwei Standardfragen auf

Ausdrücklich ist darauf hinzuweisen, dass dies erste Ergebnisse einer Unter-
suchung sind. Die derzeitige Kategorisierung von Aufgaben und Items ist vorläufig
und muss noch trianguliert werden. Darüber hinaus erscheint es notwendig, die

185
Analyse in Mikroskopmanier auf den Verlauf innerhalb der DLL-Einheiten, eben
der Kapitel und Unterkapitel, zu vergrößern.

Zusammenfassend bleibt festzustellen:

• verschiedenartige Werkzeuge zur Reflexion, aufgezeigt durch die


Kategorisierung, greifen ineinander und lassen einen Ansatz der
Beobachtung und des Durchdenkens von Unterricht – eigenem wie fremden
– zum zentralen Element der Weiterbildungsreihe werden
• mittels Reflexion wird versucht die Lerner/Studierenden des Weiterbild-
ungsstudiums dort abzuholen, wo sie sich befinden – in ihrem Unterricht
und mit ihren Erfahrungen
• die Studierenden identifizieren sich hochgradig mit diesem „Ansprechen
der eigenen Erfahrungen“ – Rückmeldungen aus der Praxis liegen hierfür
zahlreich vor
• „Best Practise“, also Idealunterricht, spielt in den DLL-Materialien eine
untergeordnete Rolle

Es bleibt die große Frage: Wie gehen die Studierenden im Programm damit
um? Können die Erwartungen, welche sich durch die Intensität des Ansatzes
begründen, erfüllt werden? Um diesen Fragen nachzuspüren wurde vorerst eine
Analyse der Dokumentationen von Praxiserkundungsprojekten vorgenommen.
Grund hierfür ist die Position des Praxiserkundungsprojektes im Kursdesign
als „Ein zentrales Ziel einer jeden DLL-Einheit ist, dass es zu einer Verzahnung der
präsentierten fachlichen Inhalte und dem Unterricht der individuellen Teilnehmenden eben
im PEP kommt.“ (Handbuch DLL,2014, S. 66).
Drei der sechs zu erstellenden PEP-Dokumentationen werden darüber hinaus
als LN B eingereicht – das Praxiserkundungsprojekt stellt demzufolge eine Studien-
und Prüfungsleistung dar.
Voraussetzung zur Analyse ist die Umsetzung der Aktionsforschung im
DLL-Material durch Systematisierung des Vorgehens und der Dokumentation
im Rahmen eines Praxiserkundungsprojektes durch die Studierenden. Dabei
wird durch das standardisierte Formblatt, dessen Verwendung im Rahmen
der Dokumentation einer Praxiserkundung obligatorisch ist, ein hohes Maß an

186
fachspezifischer Forschungsmethodik angestrebt. Die Struktur der Dokumentation
ist, wie die Praxis zeigt, leitend für die Durchführung der Praxiserkundungen. Im
Rahmen von indikatorengeleiteter Unterrichtsforschung, methodisch sehr häufig
basierend auf Beobachtung eigenen oder fremden unterrichtlichen Handelns
oder Lernerbefragungen, und tutorierter Projektentwicklung der Praxiser-
kundungen sind verwertbare Ergebnisse entsprechend den Grundsätzen guter
wissenschaftlicher Praxis zu erwarten bzw. werden erzielt.
Durch das Formblatt wird folgende Struktur der Dokumentationen der Praxiser-
kundungen angestrebt:
1. PEP-Frage
2. Zusammenhang der PEP-Frage zu den Inhalten der bearbeiteten
DLL-Einheit
3. Beschreibung der Durchführung des Praxiserkundungsprojekts
4. Ergebnisse der Datenerhebung
5. Reflexion der Ergebnisse des Praxiserkundungsprojekts und Folgen
für die professionelle Weiterentwicklung

Die ausgewählte Stichprobe weißt folgende Merkmale auf:


- 10 Studierende sind Teilnehmer der Stichprobe
- davon 4 männlich/ 6 weiblich
- 5 Studierende sind Muttersprachler Deutsch; 5 Studierende sprechen
deutsch als Zweit- oder Drittsprache
- alle 10 haben ein geisteswissenschaftliches Universitätsstudium
absolviert
- alle 10 sind aktive Lehrkräfte mit regulären Unterrichtsklassen für
Deutsch als Fremdsprache in Deutschland
- Bestandteil sind die PEP-Dokumentation 1-6 im Studienverlauf (1-2-6-
4-3-5) aller 10 Studierenden; insgesamt also 60 PEP-Dokumentationen

In der Vorstudie wurde Punkt 5 „Reflexion der Ergebnisse des Praxiserkundungs-


projekts und Folgen für die professionelle Weiterentwicklung“ quantitativ anhand
folgender Indikatoren betrachtet:
- Textumfang (absolut in Wortzahl; im Verhältnis zum Gesamttext der
eingereichten Dokumentation)

187
- Verhältnis von Ergebnisdarstellung zu reflektierenden Elementen
durch die Erfassung von Häufigkeiten in Bezug auf:
- Argumentationen
- Äußern von Vermutungen
- Darstellung von Befunden

Sämtliche Analysen wurden in der Modulreihenfolge des Kursverlaufes vor-


genommen.

E rgebnis 1 – Q uantitative A nalyse des


T extumfanges (P unkt 5 PEP-D okumentation )

Maßgeblich ist hier die absolute Anzahl der geschriebenen Wörter. Die Daten
der einzelnen Teilnehmer der Stichprobe wurden in ihrer jeweiligen Gruppe gemit-
telt und als nivellierter Durchschnittswert übernommen.

PEP-Punkt 5: Wortzahl in PEP 1 bis 6


Lehrer L 1 Lehrer L 2/L 3

3000

2500

2000

1500

1000

500

0
PEP 1 PEP 2 PEP 6 PEP 4 PEP 3 PEP 5

Deutlich sichtbar sind sowohl für die muttersprachlichen als auch die fremd-
sprachlichen Lehrenden die Veränderung im Umfang ihrer „Reflexion der Ergebnisse“.
Die Gegenläufigkeit der Progressionen ist sicherlich mit den sprachlichen
Voraussetzungen der Stichprobenteilnehmer zu erklären. Die Problematik eines
quantitativen Vergleiches schriftsprachlicher Textproduktion zwischen L 1 und

188
L2/3 – Sprechern ist bekannt und soll hier nicht thematisiert werden. Dennoch ist
auch unter diesem Aspekt besonders die Annäherung im Zuge des Kursverlaufes
und unter der Maßgabe der Tutorierung interessant. Im gesamtvergleich schreiben
fremdsprachliche Lehrkräfte kürzere Texte als die muttersprachlichen.

E rgebnis 2 – Q uantitative A nalyse der


reflektierenden A nteile im G esamttext

Verhältnis Reflexion zu Gesamttext


Lehrer L 1 Lehrer L 2/L 3

40
35
30
25
20
15
10
5
0
1. PEP 2. PEP 3. PEP 4. PEP 5. PEP 6. PEP

Ebenso interessant stellt sich das Verhältnis des reflektierenden Anteils


(Punkt 5 PEP) zum Gesamttext dar. Dies wurde als individueller Wert jedes
Stichprobenteilnehmers erhoben und über einen Gruppendurchschnittswert abge-
bildet. In der Gruppe der muttersprachlichen Lehrkräfte nimmt der reflektierende
Anteil im Text ab während er bei den fremdsprachlichen Lehrkräften ansteigt. Im
Trendvergleich liegt der durchschnittliche prozentuale Anteil der Textelemente
mit reflektierendem Charakter ab dem vierten PEP bei den fremdsprachlichen
Lehrkräften sogar über dem der muttersprachlichen – das Verhältnis kehrt sich im
Kursverlauf nahezu um.

189
E rgebnis 3 – Q uantitative A nalyse des V erhältnisses
der D arstellung von E rgebnissen und reflektierenden
E lementen in P unkt 5 der PEP-D okumentation
Ergebnis vs. Reflexion
L 1 Ergebnis L 1 Reflexion L 2 Ergebnis L 2 Reflexion

30

25

20

15

10

0
PEP 1 PEP 2 PEP 6 PEP 4 PEP 3 PEP 5

Dieser Betrachtung kann im Trend für beide Gruppen die Annäherung an


die Intention des Punktes 5 der PEP-Dokumentation entnommen werden. Hier
zeigt sich die Unzulänglichkeit der Vorstudie jedoch am deutlichsten, denn trotz
Kursverlauf und Tutoring sind in beiden Gruppen gerade in den letzten beiden
PEP-Dokumentationen sprunghafte und unerwartete Werte zu verzeichnen. Auf
eine Analyse möglicher Ursachen soll hier verzichtet werden, jedoch wird schon
jetzt auf die unterschiedlichen Inhalte der einzelnen Module hingewiesen.

S chlussfolgerungen

Zuerst bleibt noch einmal auf die Größe der Stichprobe hinzuweisen: Die
erhobenen Daten bilden keine hinreichende Basis für generalisierende Aussagen.
Dennoch bleibt unbedingt der auf dem Instrument der Reflexion aufbauende
Charakter des Materiales festzuhalten. Die hier vorgestellten Ergebnisse lassen
auch den Schluss zu, dass sich die Studierenden des Programmes im Kursverlauf
diesem Ansatz annähern und die Reflexion in Ihre Praxiserkundungen mehr und
mehr einbeziehen. Dadurch nähert sich das Verhältnis von Ergebnisdarstellung und
reflektierenden Elementen an, was dem Hauptanliegen der Weiterbildungsreihe

190
entspricht. Neben dem DLL-Material und den darin enthaltenen Verknüpfungen
zur Reflexion können dafür sicherlich auch das Kursdesign mit dem Element
der Tutorierung und die intensive Auseinandersetzung mit der eigenen Praxis
(Studierende), welche wiederum durch Feedback/Kommentierung unterstützt
wird verantwortlich gemacht werden. Im Fazit bleibt auch festzuhalten, dass die
Reihe DLL-Deutsch lehren lernen kein Selbststudienmaterial für Lehrkräfte ist. Das
Tutoring ist ein unverzichtbarer Bestandteil zur Bearbeitung und Progression im
Weiterbildungssetting „Deutsch Lehren lernen“.

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FUNK, Hermann; KUHN, Christina; SKIBA, Dirk; SPANIEL-WEISE, Dorothea; WICKE,
Rainer E.: Aufgaben, Übungen, Interaktion. Unter Mitarbeit von Julia Ricart Brede.
1. Auflage. München: Klett-Langenscheidt (Deutsch als Fremdsprache, / allgemeiner
Herausgeber: Goethe-Institut ; 4), 2014.
HELLER, André: Brockhaus - die Enzyklopädie. In vierundzwanzig Bänden. [20.,
überarb. und aktualisierte Aufl.]. Leipzig: Brockhaus, 1996.
MOHR,Imke; STELZER, Kathrin (Red.): Handbuch zur Durchführung einer Fort- und

191
Weiterbildung mit Deutsch Lehren Lernen. Stand: Juni 2014. Unter Mitarbeit von
Steffi Borneleit, Lydia Böttger, Karin Ende, Stefan Häring, Imke Mohr, Annegret
Schmidjell und Kathrin Stelzer. München: Goethe-Institut, 2014.
MITTELSTRAß, Jürgen; WOLTERS, Gereon; CARRIER, Martin (Hg.): P - So. Stuttgart:
Metzler (Enzyklopädie Philosophie und Wissenschaftstheorie), 1995.
RÖSLER, Dietmar; WÜRFFEL, Nicola: Lernmaterialien und Medien. 1. Auflage. München:
Klett-Langenscheidt (Fort- und Weiterbildung weltweit, ; 5), 2014.
SCHART, Michael; LEGUTKE, Michael: Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung. 1.
Auflage. Berlin, Madrid, München, Warschau, Wien, Zürich, München: Langenscheidt;
Klett-Langenscheidt (Fort- und Weiterbildung weltweit, / allgemeiner Herausgeber:
Goethe-Institut e.V. ; 1), 2012.

192
Die Kinder-und Hausmärchen,(KHM) der Brüder
Grimm - ein „Tischchen, deck dich“ für
Deutsch als Fremdsprache?

Rainer Bettermann

1. E inleitung : W arum G rimms M ärchen ?


„Das ist der Grund, warum wir durch unsere Sammlung nicht bloß der
Geschichte der Poesie und Mythologie einen Dienst erweisen wollen, sondern
es zugleich Absicht war, dass die Poesie selbst, die darin lebendig ist, wirke
und erfreue, wen sie erfreuen kann, also auch, dass es als ein Erziehungsbuch
diene“. (BRÜDER GRIMM, 2001, p. 16-17. Vorrede 1819).

Seit dem ersten Erscheinen der Kinder-und Hausmärchen der Brüder Grimm
vor mehr als zweihundert Jahren ist der Sammlung wiederholt vorgehalten worden,
dass sie als Erziehungsbuch ungeeignet sei. Dennoch haben Grimms Märchen bis zum
heutigen Tag ihren Platz in Kinderzimmern, Kindergärten und Schulen behaupten
können. Grimms Märchen werden noch immer vorgelesen, vorgetragen und gespielt.
Ob als Bilder-, Lese- oder Hörbuch, ob als Lied, Hörspiel und Theaterstück oder
als Film, ob auf Papier, Leinwand oder Bildschirm: Grimms Märchen offenbaren
eine ‚wunderbare‘ Lebenskraft mit der sie misslungene Bearbeitungen oder
‚Verbesserungen‘ sowie text- und kontextferne Deutungen überstanden haben.
Die Kinder- und Hausmärchen nehmen innerhalb der Gattung Märchen eine
Sonderstellung ein. Nach der auf den Kern der Gattung Märchen reduzierten
Definition von Neuhaus sind Märchen allgemein „[…] fantastische, d.h. über den
Realismus hinausgehende Texte, erweitert um die Kategorie der nicht primär
religiös geprägten Transzendenz, die sich als das Wunderbare bezeichnen lässt“
(NEUHAUS, 2005, p.17). Viele der kursierenden Versuche, den Begriff ‚Märchen‘
genauer zu bestimmen, gehen auf einzelne formelle und inhaltliche Aspekte ein,
sind aber wenig geeignet, die Vielfalt der Gattung zu erfassen. Die Grimm’schen

193
Märchen werden als Prototyp der Abteilung ‚Volksmärchen‘ angesehen, womit sie
von Kunstmärchen, Wirklichkeitsmärchen und modernen Märchen abgrenzt und
als einzigartig markiert werden. Wenn man die Sammlung der Brüder Grimm
isoliert betrachtet, besteht ihre Einheitlichkeit nicht primär in der Gemeinsamkeit
ihrer Merkmale, sondern viel mehr in den konzeptionellen Vorstellungen,
welchen die Brüder Grimm in ihrer Sammlungs-und Bearbeitungstätigkeit folgten
(RÖLLEKE, 2005). Die Einheit der Sammlung besteht in der Vielfalt von Texttypen:
Zaubermärchen stehen neben Geschichten, die legendenhaft sind oder Züge
von Fabeln, Gleichnissen oder Schwänken enthalten. Deutlicher ist die von den
Brüdern Grimm selbst vorgenommene Grenzziehung zu Sagen, denen eine eigene
Sammlung zugestanden wurde (BRÜDER GRIMM 1996). Wenn also von Rezeption
und pädagogischer Wirksamkeit der Märchen die Rede ist, kann dies kaum auf das
gesamte Konvolut bezogen werden.
Für die zu erörternden didaktischen Zwecke ist zu erwähnen, dass Grimms
Märchen den Rezipienten in vielen medialen Formen begegnen: als originale
oder bearbeitete Lese- und Hörtexte (Buchmärchen, Hörbuch), als mediale
Transformation (Hörspiel, verfilmte Märchen Schauspiel, Oper, Singspiel, Lieder)
oder in Form von Bildern (Illustrationen, Kunstbilder, Comics). Von besonderer
didaktischer Bedeutung ist die bisher lediglich durch Erfahrung begründete
Annahme, dass die Lernenden ihre eigene, meist kulturbedingte Version von
Märchen ‚im Kopf‘ haben.
Heute bestehen kaum noch Zweifel daran, dass Märchen für die psychische
Entwicklung des Kindes wichtig sind und dass durch den Umgang der Lernenden
mit Märchen Lese- und Erzählkompetenzen gefördert werden können. Es besteht
allerdings auch kein Grund zur Euphorie, was den Stellenwert von Märchen als
Lese- und Schulstoff in der heutigen Zeit anbetrifft. Schon in den 1950er Jahren
wurde von Hildegard Hetzer eine offenkundige Abnahme des kindlichen Interesses
am Märchen“ festgestellt (BÜHLER/BILZ, 1958, p. 10). Die Märchen gehören zwar
„zum festen Lektürekanon der Schüler in der Grundschule“ (SCHULZ, 2005, p.
9), nehmen aber im Bereich des schulischen Lesens keine „überragende Stellung“
ein, was Sahr mit dem großen Angebot von konkurrierenden Texten erklärt
(SAHR, 2002,p. 59). Inzwischen ist die Mediengeschichte des Märchens über die
Stationen von Kino und Fernsehen hinaus „im Zeitalter des Computers“ (DOLLE-
WEINKAUF, 2007, p. 122), des Internets und der digitalen Kommunikation ange-

194
kommen und es wäre angebracht, dass die Märchen-Didaktik dieser Entwicklung
mehr Aufmerksamkeit schenkt.
Es gibt optimistische Signale über die Bildungspotenziale des Märchens, wie
etwa die berlinweite Etablierung der künstlerischen Sprachbildung des Projekts
„ErzählZeit“ mit „nachhaltigen Erfolgen in der Sprachentwicklung von Kindern
und SchülerInnen“ (KOLBE/WARDETZKY 2011, p. 93)
Grimms Märchen sind eigenständige literarische Texte, was zunächst dafür
spricht, in der Märchen-Didaktik die originalen Buchtexte zu favorisieren. Grimms
Märchen sind andererseits ihrem Wesen nach Erzähltexte, die von Veränderung
leben und der jeweiligen Erzählsituation angepasst werden. Diese Doppelexistenz als
relativ feste und gleichzeitig veränderliche Gattung spricht dafür, sowohl originale
als auch bearbeitete Märchen einzusetzen. Unter bearbeiteten Märchen verstehen
wir mit SAHR (2002, p. 28) „Märchenveränderungen, die den Kern des originalen
Märchens unangetastet lassen, es aber formal und sprachlich“ vereinfachen.
Für den Einsatz von Grimms Märchen sprechen auch ihre europäische und
globale Dimension, die Praxis der mündlichen Tradierung, die grundsätzliche
Deutungsoffenheit und die spezifischen inhaltlich-thematischen, strukturellen und
sprachlichen Merkmale.
Jacob und Wilhelm Grimms Idee von der erzieherischen Funktion der
Märchen meinte nicht das vordergründige Predigen von Moral, sondern ging von
der ‚reinen‘ Ausstrahlung der Texte selbst aus. „Grimms stetes Insistieren darauf,
die Texte ‚echt und unverfälscht‘, ‚wahr‘ und ‚treu‘ und ‚lügenlos‘ dokumentiert
zu haben, ist weniger dem historischen Material und seiner exakten Wiedergabe
geschuldet, als vielmehr der Idee von Wahrheit als der Vernunft und Freiheit des
Stoffes“, stellt ZIMMERMANN (2005, p. 39) fest. In diesem Sinne bieten Grimms
Märchen die Möglichkeit, dass sich die Lernenden in ihrer Beschäftigung mit
Märchen frei und kreativ entfalten können. Für den sprachschulenden Gebrauch
von Grimms Märchen spricht auch, dass sie wegen ihrer einprägsamen Erzählweise
und auch aufgrund der merkwürdigen, seltsamen und rätselhaften Vorgänge in
den Geschichten einen starken emotionalen Reiz ausüben. „Das Märchen aber
bleibt uns rätselhaft, weil es wie absichtslos das Wunderbare mit dem Natürlichen,
das Nahe mit dem Fernen, Begreifliches mit Unbegreiflichem mischt, so als ob dies
völlig selbstverständlich wäre.“(LÜTHI, 1997, p.6).
Was die besondere Stellung von Grimms Märchen im Vergleich zu anderen

195
deutschsprachigen literarischen Zeugnissen ausmacht, ist ihre weltweite Ver-
breitung. „Übersetzungen und Bearbeitungen lassen sich in mehr als 170 Sprachen
und Kulturdialekten aller Erdteile nachweisen“ (LAUER, 2014, p. 2). Die KHM sind
als das bekannteste, meistverlegte und meistübersetzte deutschsprachige Buch
(RÖLLEKE, 2005, p. 33) ein die kulturellen Welten verbindendes Gut, das nationale
und kontinentale Grenzen nicht kennt, denn Märchen wurden und werden überall
und vermutlich auch seit frühesten Zeiten der Menschheitsgeschichte erzählend
weitergegeben. In der Verwandtschaft mit ‚einheimischen‘ Erzählungen aus
anderen kulturellen Kontexten (vgl. TOMKOWIAK/ MARZOLPH, 1996) ist ein
Faktor beachtenswert, der für den Einsatz von Grimm’schen Märchen im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache spricht.
Jacob und Wilhelm Grimm war es mit den KHM gelungen, die schwierige
Symbiose von wissenschaftlicher Sammlung und Erziehungsbuch für Kinder zu
meistern, wenngleich dies mit einigen Zugeständnissen und daraus resultierenden
Unstimmigkeiten verbunden war. Sie hatten ein Sammlungsmodell geschaffen,
dem JOLLES (1982, p. 219) mit dem Titel „Gattung Grimm“ gewissermaßen ein
Alleinstellungsmerkmal mit Vorbildcharakter verlieh.
Seit 1806 hatten sich die Brüder Grimm auf Bitte von Clemens von Brentano mit
dem Sammeln von populären Texten befasst, einem Projekt, das wie die zwischen
1805 und 1808 erschienene Sammlung von alten deutschen Liedern „Des Knaben
Wunderhorn“ (ARNIM/BRENTANO, 2011), zur kulturellen Identitätsfindung
einer deutschen Nation in einer Zeit großer europäischer Umbrüche beitragen
sollte. 1812/15 gaben Jacob und Wilhelm Grimm schließlich selbst die Kinder- und
Hausmärchen heraus, nachdem Clemens Brentano kein Interesse an dem Projekt
Märchen mehr signalisiert hatte (vgl. RÖLLEKE, 2004).
Als 1812 der erste Band der Kinder-und Hausmärchen erschien, war nicht
abzusehen, dass die Sammlung, mit deren Gestaltung sich die Brüder Grimm
insgesamt etwa fünfzig Jahre befasst haben, eine bis in die Gegenwart reichende
Popularität erreichen würde. Die universale Ausstrahlung von Grimms Märchen
basiert auf der Einheit von typischem Erzählstil und charakteristischen Inhalten. Sie
handeln von allgemeinen und zeitlosen menschlichen Themen wie ‚Leben und Tod‘,
‚Glück und Unglück‘, vom sozialen ‚Oben und Unten‘ ‚von ‚Armut und Reichtum’
in ideeller und materieller Dimension. Weitere Themen und Motive berichten von
Konflikten zwischen Generationen, von Ablösungsprozessen vom Elternhaus,

196
von Beziehungen zwischen Geschwistern, von Verbotsübertretungen. Typisch
für Grimms Märchen ist, dass sie bis auf wenige Ausnahmen auf moralisierende
Kommentare verzichten, sondern in den Handlungen der Protagonisten deren
Eigenschaften und Verhaltensweisen wie ‚gut‘, ‚böse‘, ‚neidisch‘, ‚selbstlos‘,
‚treu‘, ‚ehrlich‘, ‚intrigant‘ erkennbar werden lassen. Nacherlebbar werden die
Märchen auch durch die in ihnen geschilderten menschlichen Emotionen wie
‚Angst und Furcht‘, ‚Ekel‘, ‚Freude‘, ‚Liebe‘ und ‚Zorn‘, welche die Märchenfiguren
erfassen und erregen. Summa summarum ist es wohl berechtigt, von „poetischer
Zeitlosigkeit des Märchens“ (ZIMMERMANN, 2017) zu sprechen. Das zwischen
Realität und Transzendenz stehende Märchen bietet sich wie keine andere Gattung
an, „die divergierenden Bedürfnisse zu erfüllen. Es bietet Trost im Alltag und
ist offen für jede Art von Glauben, der über die täglich-alltäglichen Erfahrungen
hinausreicht…“ (NEUHAUS, 2005, p. 6)

2. V erstaubt oder aktuell ?


„Wir sind mit dem Buche aufgewachsen und betrachteten seinen Inhalt als
den der großen Weltgeschichte in den ältesten Zeiten“
(Erinnerungen von Herman Grimm. In: BRÜDER GRIMM, 2002, p. 26).

Man möge Grimms Märchen aus heutiger sozialer und ethisch-moralischer


Sicht für verstaubt und überholt halten. Tatsächlich haben zeitgeschichtlich und
ideologisch bedingte Eingriffe der Brüder Grimm solchem Eindruck Vorschub ge-
leistet. Gemeint sind die Umwandlung böser Mütter in Stiefmütter („Hänsel und
Gretel“, KHM 15, 1857; „Sneewittchen“ KHM 53, 1857), die weitgehende Tilgung
erotischer Anspielungen („Rapunzel“, KHM 12, 1857), die Einfügung christlicher
Wendungen („Die Sterntaler“, KHM 153, 1857) und die Abmilderung sozialer oder
religiöser Kritik („Der Gevatter Tod“, KHM 44, 1857) (vgl. RÖLLEKE 2005, p. 46).
Es ist allerdings wenig sinnvoll, solche von den Brüdern Grimm vorgenommenen
Eingriffe wieder rückgängig machen zu wollen, indem wie bei GRIESBACH (1979)
und auch bei LUNDQUIST-MOG (2012) die Stiefmutter in „Hänsel und Gretel“
wieder zur Mutter wird und, da sie nicht mehr die hexenhafte Bosheit verkörpert,
am Ende auch nicht sterben muss.
Eine dem Märchen angemessene Maßnahme, widerspruchsvollen Aussagen

197
zu begegnen, sehen wir mit SAHR (2002, p. 63) darin, „eine unterrichtliche Ausein-
andersetzung mit Märchen anzustreben, die über eine unreflektiert hinnehmende,
ausschließlich erlebnisbetonte Rezeption von Märchen hinausgeht…“.
Ein ernstzunehmendes Argument gegen die schulische Verwendung von
KHM scheint in ihrer „Aktualitäts-und Alltagsferne“ zu liegen (LUNDQUIST-
MOG 2012, p. 5). Im Zeitalter von Computer, Smartphone und Tablet muten
Requisiten wie Spinnrad und Schleifstein tatsächlich befremdlich an oder sind
sogar unverständlich. Wie aufregend sind für den heutigen Rezipienten noch
Zauberspiegel („Sneewittchen“ KHM 53, 1857) und schlaues ‚Abcbuch‘ des „Doktor
Allwissend“ (KHM 98. 1857) im Vergleich mit dem allwissenden Internet?
Doch der Mode zu folgen liegt nicht im Sinn und Zweck der Märchen. Es
war das Anliegen von Jacob und Wilhelm Grimm für kommende Generationen
das festzuhalten, was durch kollektives Vergessen verloren geht. Die Phänomene
des Verschwindens von alten Dingen und des Vergessens von vormaligen
Lebensgewohnheiten vollziehen sich im digitalen Zeitalter schneller als je zuvor
und bringen auch Verlustängste hervor. Grimms Märchen bieten einen ‚goldenen
Schlüssel’ an, der den Zugang zu vergangenen, verwunschenen Welten möglich
macht und sie stellen eine ‚silberne Brücke‘(VOGEL-VOLL, 2004) zwischen der
fernen und nahen Welt dar. So manche Motive und Episoden in Grimms Märchen
erzählen von Konflikt- oder Notsituationen, welche in ihrem Kern Entsprechungen
in der heutigen Welt haben, z.B.
- antiautoritäre Auflehnung („Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich“,
KHM 1, 1857)
- unermessliches Heimweh („Frau Holle“, KHM 24, 1857)
- existenzielle Verlusterfahrung („Die Sterntaler“, KHM 153, 1857)
Märchen bieten nicht nur für Kinder (BETTELHEIM 1980, p. 11), sondern
für alle Altersgruppen Hilfe an, sich in der verwirrend erscheinenden Welt
zurechtzufinden, sich mit den Ungerechtigkeiten dieser Welt auseinanderzusetzen
und eigene Lösungen zu finden. Dies ist einer der Gründe, nicht sinnarmes komplexes
Lese und Hörverstehen anzustreben, sondern entdeckendes Lesen anzuregen,
über das Stellen traditioneller Aufgaben zum Textverstehen hinauszugehen und
Fragen zum Text oder zu Textpassagen anzubieten, welche die Betroffenheit der
Lernenden berücksichtigen.
Heute wird die Märchen-Pädagogik nicht mehr von Auffassungen diktiert,

198
welche Grimms Märchen als weltfremd, grausam und autoritär für die Erziehung
ablehnen. Seit Mitte der 1970er Jahre sind die Märchen mit Bruno Bettelheims
„Kinder brauchen Märchen“ weitgehend von den Vorwürfen rehabilitiert worden
und seitdem eher Tendenzen der Überpsychologisierung ausgesetzt (BETTELHEIM,
1980 und GEISTER, 2013). Relativ wenig Beachtung finden bisher Impulse aus
der Erzähltheorie, welche die strukturalen Ansätze für die Entwicklung von
Erzählkompetenzen mit Märchen interessant macht (PROPP, 1975; NEUHAUS,
2005, p. 24 -26 und KÖPPE 2014, p. 19).
Grimms Märchen sind vielleicht das letzte gemeinsame Lektüreerlebnis, das
Generationen verbindet, falls diese Funktion nicht von Welterfolgen der Gattung
Fantasy wie „Der Herr der Ringe“ und „Harry Potter“ oder „Game of Thrones“
übernommen wird. Grimms Märchen sind nicht nur deshalb für Deutsch als
Fremdsprache ein wichtiger Gegenstand, weil sie zum Kulturverstehen beitragen
und die Teilhabe am kulturellen Gedächtnis fördern, sondern auch weil sie einen
kompetenteren Zugang zu dem Märchen benachbarten Gattungen fördern und
damit zur erweiterten Literarität beitragen können.

Im muttersprachlichen Deutschunterricht sind Grimms Märchen seit langem


und bis zum heutigen Tag in der Primarstufe Bestandteil des Unterrichts und
außerunterrichtlicher Aktivitäten. Ein Märchen, nämlich „Der süße Brei“ (KHM
103, 1857) hatte es 2016 sogar in die IQB-Studie zur Situation im Fach Deutsch am
Ende der vierten Jahrgangsstufe verschlagen.54
Unbestritten ist, dass Märchen für Kinder ab dem Vorschulalter geeignet sind,
weil sie der kindlichen Gefühls-und Vorstellungswelt entgegenkommen.
Insbesondere die ‚klassischen‘ bzw. beliebtesten Märchen weisen neben
den inhaltlich-thematischen auch formale Aspekte auf, die den jüngeren Lesern
entgegenkommen, wie zum Beispiel die Bildhaftigkeit der Texte, welche die
Phantasie bedient und ihre Eignung zum Nacherzählen und Erzählen, welche
durch die Handlungsstruktur und durch bestimmte Stilmittel befördert wird, durch
Wiederholungen, Reimverse und Sprüche, einfache Anfangs-und Schlussformeln
(SAHR, 2002, p. 59 -60).

54
https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2016/Bericht

199
3. M ärchenton -M ärchenstil -M ärchenmerkmale
„Und er fing an und spielte so schön und lieblich…“
(„Der wunderliche Spielmann“, KHM 8, 1857)

Den Brüdern Grimm, namentlich Wilhelm Grimm, ist es in ihrem


jahrzehntelangen Bemühen gelungen, eine von ihnen vermutete Urform der
Märchen (Genotexte) nachzubilden und den besonderen Märchenton zu finden, der
die ‚Gattung Grimm‘ auszeichnet. Da das Erlernen einer fremden Sprache „nicht
nur über Einzellaute oder Wörter erfolgt, sondern über Rhythmus, Akzentsetzung
und Sprachmelodie“, schreibt APELTAUER (2012, p. 13) mit Blick auf Deutsch
als Zweitsprache, eröffnet der Grimm’sche Märchenton besondere didaktische
Möglichkeiten, denn die „prototypischen Intonations- und Artikulationsmuster
finden sich, wie es weiter bei Apeltauer heißt, „gehäuft in Abzählreinem,
Zungenbrechern und – in Märchen“ (APELTAUER, 2012, p. 13 ). RÖLLEKE (2005,
p. 45-50) hat die Bearbeitungstechniken der Brüder Grimm durch analysierende
Vergleiche verschiedener Fassungen identifizieren können:
— die Zusammenführung verschiedener Fassungen (Kontamination),
— die Separation ursprünglich zusammenhängender Texte,
— die Harmonisierung der Motive und die Herausarbeitung der Handlungs-
stränge,
— die Vermeidung und nicht ganz konsequente Ausmerzung von Fremdwör-
tern (Königssohn statt Prinz, Königstochter statt Prinzessin).
Unter didaktischem Aspekt sind besonders die stilistischen Bearbeitungs-
merkmale von Interesse, welche unter dem Begriff ‚Grimm’scher Märchenstil‘
geführt werden und als ‚Bausteine‘ für kreative Aktivitäten gelten können (vgl.
PÖGE-ALDER 2005, p. 130):
— das Streben nach lakonischer Parataxe, wodurch das Verstehen und Nacher
zählen vereinfacht werden,
— die Einfügung wörtlicher Rede, was die Handlung lebendiger macht und
Transformation zu dramatischen Formen erleichtert,
— die Ausdruckssteigerung durch Wortwiederholung („Ich rieche, rieche
Menschenfleisch“ („Der Teufel mit den drei goldenen Haaren“, KHM 29, 1857),
— die Einbindung von volkstümlichen Wendungen („aber der Esel merkte, dass
kein guter Wind wehte“, „Die Bremer Stadtmusikanten“, KHM 27, 1857),

200
— die Lautspiele („plitsch platsch, plitsch, platsch“ („Der Froschkönig oder der
eiserne Heinrich“, KHM 1, 1857),
— das erzählende Imperfekt als dominierende Zeitform,
— die Vorliebe für Formelhaftes,
— die Verwendung von Doppelausdrücken („Gesottenes und Gebratenes“,
„Frau Holle“, KHM 24, 1857; „er hatte wenig zu beißen und zu brechen“, Hänsel
und Gretel“, KHM 15, 1857),
— die Einfügung archaisierender Wendungen,
— die Verwendung von Verkleinerungsformen („wer hat aus meinem Becherlein
getrunken?“, „Sneewittchen“, KHM 53, 1857), wodurch oftmals ein Widerspruch
zwischen verniedlichendem Ausdruck und Vorgängen der Adoleszenz entsteht.
RÖLLEKE (2005, p. 45 und PÖGE-ALDER (2007, p. 130) weisen zudem
auf leisen bzw. subtilen Humor hin, der allerdings in unseren Zeiten des eher
lauten und aufdringlichen Humors nicht immer leicht aufzuspüren ist. Eine
humoristische oder auch witzige Szene spielt sich zu Beginn des Märchens „Das
tapfere Schneiderlein“ (KHM 20, 1857) ab, als das Schneiderlein die Fliegen von
seinem Musbrot verjagen will:
„‘ Ei, wer hat euch eingeladen‘, sprach das Schneiderlein und jagte die
ungebetenen Gäste fort. Die Fliegen aber, die kein Deutsch verstanden, ließen
sich nicht abweisen, sondern kamen in immer größerer Gesellschaft wieder.“

Die in vielen Märchen eingefügten Sprüche und Verse erleichtern das Zuhören,
das Einprägen und das Nacherzählen. SCHULZ (2005, p.12) erklärt das Phänomen
mit Gedächtnisleistungen, die durch „sich wiederholende Einzelelemente in
sequentieller Folge“ optimiert werden:
„Bäumchen, rüttel dich und schüttel dich, wirf Gold und Silber über mich.“
(„Aschenputtel“, KHM 21, 1857),
„Spieglein, Spieglein an der Wand, wer ist die Schönste im ganzen Land?“
(„Sneewittchen“, KHM 53, 1857),
„heute back ich, morgen brau ich, übermorgen hol ich der Königin ihr
Kind; ach, wie gut, dass niemand weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß!“
(„Rumpelstilzchen“, KHM 55) „ich bin so satt, ich mag kein Blatt, meh! meh!“
(„Tischchen deck dich, Goldesel und Knüppel aus dem Sack“, KHM 36, 1857).

Wie bereits angedeutet, ist es nicht korrekt, allgemein von den KHM zu

201
sprechen, denn gemeint sind sowohl in der Rezeption, als auch bei medialen
Transformationen und letztlich auch in der Didaktik selten mehr als 40 von den
200 Märchen der Ausgabe von 1857 (RÖLLEKE, 2011). In der Rangliste dieser
populären, besonders beliebten und bekannten Märchen nehmen Zaubermärchen
die ersten Plätze ein. In den Allensbacher Berichten von 2003/12 wurden in
einer Befragung (ab 16 Jahre) nach den bekanntesten Märchen ‚Schneewittchen‘
(43%), ‚Hänsel und Gretel‘ (43%), ‚Rotkäppchen‘ (27%), ‚Aschenputtel, -brödel‘
(21%), ‚Dornröschen‘ (17%), ‚Frau Holle‘ (14%), ‚Der Wolf und die sieben (jungen)
Geißlein‘ (12%), ‚Rumpelstilzchen‘ (10%), ‚Hans im Glück‘ (9%) und weitere fünf
Märchen der Brüder Grimm genannt.55
1825 hatten die Brüder Grimm eine kleine Ausgabe ihrer Sammlung heraus-
gegeben (BRÜDER GRIMM, 2012), die besonders kindgerechte Zaubermärchen
enthielt. Der große Erfolg dieser Ausgabe begründete die nachhaltige Popularität
ausgewählter Texte der Sammlung.
Es ist folgerichtig, dass sich Märchenforschung und -didaktik auf die Merkmale
von Zaubermärchen konzentrieren. Vor allem LÜTHI (1997) und später RÖLLEKE
(2004, p. 42) ist es zu verdanken, dass die Zaubermärchen als eine besondere Gruppe
unter den Volksmärchen identifiziert werden konnten (ANHANG 2), die aber
auch Merkmale aufweisen, welche sie mit der Gattung gemein haben. Zu diesen
Merkmalen zählen das typische Personal (Heldinnen und Helden, Gegenspieler/
Schädiger, Helfer, Nebenfiguren) und die stereotypische Grundstruktur (Mangel- oder
Notlage zu Beginn, Prüfungen und Abenteuer, Lösung/gutes Ende). Eine idealische
Einheit der Merkmale und vor allem die Einbringung des Wunderbaren (Verwandlung,
Verwünschung, Erlösung, Unerklärliches) lassen Märchen zu Zaubermärchen
werden. Dass die Mehrzahl von Grimms Märchen in der Didaktik fast gar nicht
berücksichtigt wird, ist kein Indiz dafür, dass diese Geschichten alle ungeeignet
wären. Nicht wenige dieser Texte stellen aufgrund ihrer Kürze, ihrer teils skurrilen
und provokanten Motive, ihres ungewöhnlichen Stils (Verschlüsselung und Ironie)
interessante Herausforderungen vor allem für fortgeschrittene Lernende dar (z.B.
das Schreckmärchen „Frau Trude“, KHM 43, 1857 und das Schwankmärchen „Die
drei Faulen“, KHM 151, 1857).

55
http://www.ifd-allensbach.de/uploads/tx_reportsndocs/prd_0312.pdf

202
4. D a F im G lück ?
Märchen sind „ein Glücksfall für den DaF-Unterricht“
(WEBER 2000:26).

In Deutsch als Fremdsprache führt das Märchen letztlich ein Aschenputtel-


Dasein. Es findet wenig Beachtung, wird selten ernst genommen und muss Dienste
verrichten, die seinem Wesen als Tochter der Fantasie eher fremd sind. Wenn es in
Sprachlehrwerke aufgenommen wird, dann muss es die dort üblichen vielfältigen
Arbeiten verrichten, muss Informationen vermitteln und sich um Aufgaben und
Übungen zu Textsorte, Sprachhandlungen, Grammatik, Phonetik und Lern-
strategien kümmern (vgl. KUHN 2010, p. 14 ff). Wenn es in landeskundliche
Lehrwerke gelangt, dann darf es weniger über sich selbst erzählen, sondern
muss zum Beispiel dem Tourismus als Reiseführerin auf der ‚Märchenstraße‘
dienlich sein (vgl. PILASKI, 2017, p. 38 -40). Wenn die Kenntnis des Märchens
vorausgesetzt wird, können Aufgaben mit Märchenbezug zur Auflockerung des
Grammatikunterrichts beitragen wie zum Beispiel die grammatischen Übungen zum
Kasus mit ‚Rotkäppchen‘ in GRANZOW-EMDEN, (2014, p. 256 -258)
Stehen Märchen im Zentrum der Aktivitäten, kann bisher nur auf einen
relativ kleinen Korpus von Zusatzmaterialien zugegriffen werden. Rosemarie
Griesbach hatte bereits 1979 die Sammlung „Deutsche Märchen und Sagen. Für
Ausländer bearbeitet“ vorgelegt. Mitte der 1980er Jahre erschienen in der Reihe
„Literarische Texte“ des Goethe - Instituts München zwei von Karlhans Frank und
Diethelm Kaminski verantwortete Bände zum Thema Märchen, die selbst in ihrer
zeitlichen Bedingtheit noch heute beachtenswert sind. Hervorzuheben ist auch das
von WEBER (2001) aus literaturdidaktischer Perspektive entwickelte anregende
Material zu sieben der bekanntesten Märchen der Brüder Grimm.
In den letzten zwei Jahrzehnten haben Beiträge von Hans WEBER (2000)
und Swantje EHLERS (2004 und 2005) sowie Sonderhefte der Zeitschrift „Frühes
Deutsch“ (2005, 2012) dazu beigetragen, dem Umgang mit Märchen im DaF-Unterricht
aktuelle theoretische und methodische Impulse zu verleihen und die Tendenz allzu
vereinfachenden und verzerrenden Herangehens an Märchen zurückzudrängen.
Das Jubiläumsjahr 2012 (200 Jahre Erstausgabe der KHM) löste einige weltweite
Aktivitäten aus, zu denen z.B. wissenschaftliche Übersetzungen der KHM ins
Portugiesische zählen wie auch der Märchenkalender des Goethe- Instituts von

203
Angelika LUNDQUIST-MOG (2012) und die Lernmaterialien auf A1-Niveau von
Kerstin SALVADOR (2012). Ebenfalls 2012 ist die bereits erwähnte kleine Broschüre
zur Sprachförderung mit Märchen für Kinder mit Migrationshintergrund von
Ernst APELTAUER erschienen. Es mag etwas übertrieben klingen, wenn man in
diesem Kontext einige der KHM als Migrationsmärchen bezeichnen würde, und
zwar aufgrund ihrer Motive wie Auszug aus der Heimat, erlebte Ablehnung in der
Fremde und erfahrene Hilfsbereitschaft. Im Märchen „Der Arme und der Reiche“
(KHM 87, 1857) spricht der Reiche zu dem als Fremdling verkleideten Gott: „Ich
kann euch nicht aufnehmen, meine Kammern liegen voll Kräuter und Samen, und sollte ich
einen jeden beherbergen, der an meine Tür klopft, so könnte ich selber den Bettelstab an die
Hand nehmen.“
LUNDQUIST-MOG (2012) hat in ihrem Märchenkalender zwölf klassische
Märchen der KHM für alle Altersgruppen und Niveaustufen nach dem Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen (TRIM et al., 2016) methodisch aufbereitet. Ihr Ansatz
berücksichtigt die besonderen Merkmale und Potenziale der Gattung, indem Lesever-
stehen und Erzählen im Mittelpunkt der Aufgabengestaltung stehen.
Etwas zögerlich setzt sich in der Märchen-Didaktik der Gedanke durch, dass
Grimms Märchen nicht nur und schon gar nicht ausschließlich Literatur für Kinder
sind. Ungefähr 80 von den 200 Märchen sind dem Erwachsenwerden gewidmet
(LANGE, 2005, p. 21). Lag in ‚den alten‘ Zeiten der Schwerpunkt im Unterhalt-
ungswert der Märchen (‚Bonbon-Pädagogik‘), so fällt heutzutage die didaktische
Begründung tiefgründiger und umfangreicher aus.
Ob die emanzipatorischen Qualitäten einiger Märchen die gleiche hohe
pädagogische Relevanz besitzen wie für den muttersprachlichen Unterricht
(SAHR, 2002, p. 60), dürfte außer dem Sprachniveau von der Herkunftskultur
der Lernenden abhängen („Die kluge Bauerntochter“, KHM 94, 1857; „Der starke
Hans“, KHM 166; „Das tapfere Schneiderlein“, KHM 20, 1857).
Grimms Märchen sind nicht auf das sogenannte Märchenalter beschränkt,
sondern bieten vielfältige didaktische Möglichkeiten für alle Altersgruppen an.
In jedem Falle gilt, dass sich das Märchen durch eine eigentümliche emotionale
Wirkung auszeichnet, welche sich aus dem Zusammenspiel mehrerer Faktoren ergibt.
Einmal sind es die Geschichten selbst in der Verschmelzung von real erscheinenden
Ereignissen und wunderbaren Vorgängen sowie ihrem raunenden Erzählton. Hinzu
kommen Erinnerungen und Gefühle, welche Lernende mit Märchen verbinden.

204
Da nun die Märchen aus der persönlichen Erinnerungs- und Gefühlswelt in die
Welt des Lernens gezogen werden, ist es sehr wichtig, durch Schaffung einer
märchenhaften Atmosphäre das Singuläre und Freudige der Lernsituation zu
signalisieren. Für den Lernort Klassenraum werden vorgeschlagen (vgl. SAHR,
2002, p. 66-67):
— passende Sitzordnung (Kreis) und nicht zu kaltes Licht,
— Ausgestaltung mit Märchenrequisiten,
— Vorlesen oder „erzählendes Lesen,“
— Verzicht auf Moralpredigten, Böses und Grausames nicht ausmalen,
— Einbeziehen der Lernenden,
— kein abruptes Ende, sondern ausklingen lassen.

4.1 Welche Märchen?


„Aber es ist ein Tischchen deck dich“, antwortete der Sohn, „wenn ich es
hinstelle und sage ihm, es solle sich decken, so stehen gleich die schönsten
Gerichte darauf und ein Wein dabei, der das Herz erfreut.“ („Tischchen deck
dich, Goldesel und Knüppel aus dem Sack“, KHM 36, 1857)

Fast alle Märchen sind für alle Altersstufen und Niveaugruppen prinzipiell
geeignet. Eine Garantie für automatisch eintretende gewünschte Lerneffekte kann
selbst für die der Wunder vollen Texte aber nicht gegeben werden. Wenn ein
Märchen ausgewählt oder ein vorgegebenes Märchen didaktisch bewertet werden
soll, können Orientierungsfragen hilfreich sein:
— Welche Märchen kennen und mögen meine Schüler?
— Welches Märchen passt thematisch zum Alter meiner Schüler?
— Welches Märchen passt zum Sprachstand und zum Lernziel?
— Welche Rolle spielt das Märchen in der deutschsprachigen Kultur?
— Welche mediale Form oder welche Kombination von medialen Varianten
ist geeignet?
— Soll das Märchen im Mittelpunkt stehen oder soll es zu einem Thema
hinführen oder es ergänzen/vertiefen?
— Kann das originale Märchen (als kompletter Text oder in Auszügen) einge-
setzt werden oder ist eine Bearbeitung sinnvoll?
Der Fundus von Märchen der Brüder Grimm ist umfangreich und vielfältig.

205
Es gibt außer den zweihundert Märchen und zehn Kinderlegenden der großen
Ausgabe aus dem Jahre 1857 weitere Märchen, die zur Auswahl stehen. Die seit
1812/15 publizierte Sammlung unterlag ständigen Veränderungen, so dass von
manchen Märchen mehrere Versionen existieren, von denen die für den jeweiligen
Zweck geeigneten ausgewählt werden können. Weiterhin stehen Märchen zur
Auswahl, die von Jacob und Wilhelm Grimm aussortiert wurden oder in ihrem
Archiv verblieben (RÖLLEKE, 1989 und 2001; UTHER, 2004; WINZER 2012). Auch
die handschriftliche Urfassung mit ca. 50 Titeln liegt als Publikation vor (Brüder
Grimm, 2007). Diese enthält z.B. das Märchen „Rumpenstünzchen“ (Nr. 42), dass
autonom verwendet werden oder auch mit dem Märchen „Rumpelstilzchen“
(KHM 55, 1857) verglichen werden kann. Da einige Texte der Urfassung Fragmente
sind, können diese zum Beispiel als zu bearbeitendes Rohmaterial und /oder als
Impuls für kreatives Schreiben genutzt werden:
Ein andres (KHM 46 a, Urfassung 1810)
Es war ein König, der hatte drei Söhne, wovon 2 klug, der dritte aber sehr
dumm war. Nun wollte jeder das Königsgut erben. Da schickte sie der Vater
aus u sagte, wer den Schönsten Geruch mitbringt, soll des Königs Gut erben.
Sie gehen u der Dumme kommt vor ein Haus, da sitzt eine Katz in der Thür.
-Was bist du so traurig sagt die Katz zu ihm. Ach, du kannst mir nicht helfen.
-Nun hör doch! sagt sie erzähl nur.- Er erzählt u die Katz sagt, wenn du mir56

Eine übliche Auswahlpraxis ist es, den vermuteten oder erfragten


Bekanntheitsgrad der Märchen als Maßstab anzulegen (vgl. ANHANG 1). Für dieses
einfache Vorgehen spricht, dass die Lernenden an der Textauswahl beteiligt werden
können und eine gewisse Vorstellung von den Märchen besitzen. Aufwändiger ist
es, die jeweilige kulturelle Erzähltradition zu ermitteln, welche das konkrete Wissen
über und die Einstellung der Lernenden zu den Märchen prägen (vgl. ULICH/
OBERHUEMER, 200, p. 18). Bezogen auf den Schreiblernprozess von Kindern
im ersten Schuljahr können beispielsweise „bereits vertraute Erzählschemata als
‚Baupläne‘ für ihre Textproduktionen“ nutzbar gemacht werden (WIELER, 2017,
p. 347).
Ob das jeweilige Märchen für die jeweilige Zielgruppe auch geeignet ist hängt
von inhaltlichen, sprachlichen und formalen Aspekten ab.
56
Schreibweise der Urfassung

206
Als Argumente für den Einsatz von Märchen im muttersprachlichen Unterricht
nennt SAHR (2002, p. 64-65) drei strukturelle Schwierigkeitsgrade, die er auf das
Lernalter bezieht:
1. einfache Märchen, bei denen „die Ereignisse einfach und chronologisch
aneinandergereiht werden“ für die Jahrgangsstufen 1 und 2
2. („Der süße Brei“, KHM 103, 1857)
3. mittelschwere Märchen, in denen die Ereignisse verflochten sind
4. für die Jahrgangsstufen 2 und 3 („Der Wolf und die sieben jungen Geißlein“,
KHM 5, 1857)
5. komplizierte Märchen mit vielfach verflochtenen Ereignissen für die
Jahrgangsstufen 3 und 4 („Der Vogel Greif“, KHM 165, 1857)
Die Märchenerzählerin KNOCH (2010) geht nach entwicklungspsychologisch
bedingten Themen und Motiven vor. Sie favorisiert für Kinder in den ersten beiden
Schuljahren Märchen der Brüder Grimm, in denen Probleme mit den Eltern und
die ersten selbstständigen Schritte in die Welt thematisiert werden. („Hänsel und
Gretel“, KHM15, 1857; „Die Wassernixe“, KHM 79, 1857). Für Kinder der dritten
und vierten Klasse werden von ihr Märchen empfohlen, in denen die Übertretung
von Verboten im Mittelpunkt steht („Der Eisenhans“, KHM 136, 1857) und solche
Märchen, die besonders humorvoll und spaßig sind. Es begänne mit dieser
Altersstufe die Distanzierung vom kindlichen Märchen, der dadurch zu begegnen
wäre, dass nun Heldenmärchen und kuriose Geschichten ausgesucht werden
sollten, die im Grunde auch in den KHM zu finden sind („Die zwei Brüder“, KHM 60,
1857; „Das Dietmarsische Lügenmärchen“, KHM 159, 1857). Ab dieser Altersstufe
kommen auch Märchen zum Raten und Nachdenken (“Rätselmärchen“, KHM 160,
1857, „Der Gevatter Tod“, KHM 44, 1857; „Die Sterntaler“, KHM 153, 1857) sowie
Märchen mit einer Moral, die zum Widerspruch herausfordert, in Betracht („König
Drosselbart“, KHM 52, 1857).
Zur Feststellung der inhaltlichen Eignung eines Märchens ist es unabdingbar,
das zentrale Thema des Märchens und seine Motive zu identifizieren (UTHER,
2008), um feststellen zu können, ob der Märcheninhalt der jeweiligen Altersgruppe
angemessen ist. Intensiver als es im muttersprachlichen Bereich praktiziert wird,
muss die sprachliche Analyse erfolgen. Herauszufinden, welche sprachlichen
Besonderheiten der Text in grammatischer und stilistischer Hinsicht enthält, ist
Voraussetzung für Entscheidungen, welche auf die Aktivierung von Vorwissen

207
zielen, auf die erforderliche Einführung von neuem Wissen und auf die Bereitstel-
lung von Lernhilfen (z.B. Glossar, Redemittel).

4.2 Lernziele, Lerninhalte und Verfahren

Mit dem Märchen-Stoff können prinzipiell alle sprachlichen Fertigkeiten


angewendet werden. Als wichtigste Prämisse gilt, dass der Sprachlernprozess sich
nicht verselbstständigt, sondern in Kombination mit den kulturell-ästhetischen
Lernzielen realisiert wird. „Außer der Sprache bilden das Gattungswissen, Wissen
um narrative Gesetzmäßigkeiten und um die Genese von Märchenmotiven die
Grundlage für das Verstehen von Märchentexten“ heißt es bei EHLERS (2004, p.
71).
In ihrem Beitrag „Märchen und Fremdsprachenlernen“ schlägt sie aus literatur-
didaktischer Perspektive vier Schwerpunkte für die Arbeit mit Märchen in DaF vor:
1. Das Verstehen der fremdsprachlichen Lesetexte
2. Die Förderung von Erzählkompetenzen in der Fremdsprache
3. Kulturverstehen und Interkulturalität
4. Das Märchen als Zitat in der Literatur und seine intertextuelle Verflechtung
(EHLERS, 2004, p. 71-72).
Im (vor-)schulischen Fremdsprachenunterricht liegt der Fokus auf Text-
verstehen und Erzählkompetenz bzw. auf Kombinationen beider: „So sind für
die Rezeption vor allem Textverstehen und das Erkennen von Textstrukturen
notwendig, während für die Produktion Erzählkompetenz eine wichtige Rolle
spielt (Faistauer, 2011, p. 41) Von der spezifischen Gattung Märchen ausgehend
impliziert Literaturverstehen sowohl Leseverstehen als auch Hörverstehen. Hinzu
kommt im Falle des Einsatzes filmischer Transformationen auch die sogenannte
fünfte Fertigkeit, das Hör- Sehverstehen. Die Erzählkompetenzen realisieren sich
als produktive Fertigkeiten sowohl mündlich als auch schriftlich vom Nacherzählen
bis hin zu kreativen Erzählformen.
Erzählen gehört zu den anthropologischen Grundausstattungen des Menschen
und das Märchen ist geeignet, diese auch für die fremdsprachliche Kommunikation
wichtige Fähigkeit zu entwickeln und zu fördern (vgl. SCHIEDERMAIR, 2014 und
PÖGE-ALDER, 2007, p. 139 -180).
Ob das Erreichen der Lernziele mit originalen oder bearbeiteten Texten oder

208
ausschließlich mit ‚Texten im Kopf‘ angestrebt wird, hängt von der konkreten
Lernsituation ab. An ‚leichtere Versionen‘ sollten solche Anforderungen gestellt
werden, welche eine Schädigung bzw. Verfälschung der Märchentexte verhindern.
Bei einer Kürzung der Märchentexte werden diese letztlich ‚verwandelt‘. Damit
beabsichtigte Kürzungen nahe am Originaltext bleiben und die Schädigung
der literarischen Gattung weitgehend vermieden wird, müssen ähnlich wie bei
medialen Transformationen die invarianten, unverzichtbaren Glieder der erzählten
Geschichte identifiziert und erhalten werden. Gleiches gilt auch für die wichtigsten
Aktanten und deren Rollen (vgl. ERLINGER, 2007:111-112).
Das Lernziel ‚Literaturverstehen‘ wird zumindest in Frage gestellt, wenn wie
im Konzept ‚Leichte Sprache‘ der Märchenton verfehlt wird, indem das Geschehen
in vereinfachender ‚moderner‘ Alltagssprache präsentiert wird (GERNET,
2017). Märchen mit einem ohnehin einfachen Handlungsstrang und einer leicht
fassbaren Handlung eigenen sich besser für möglichst verlustarme Bearbeitungen,
zum Beispiel „Die Bremer Stadtmusikanten“ (KHM 27, 1857) und „Der Hase
und der Igel“ (KHM 187, 1857) (vgl. XANTHOS /DOUVITSAS, 2007 und 2010).
Kompliziertere Märchen bedürfen auch bei Verwendung bearbeiteter Versionen
dagegen eines größeren didaktischen Aufwands, um das Verstehen abzusichern
(vgl. SPECHT, 2010 und SALVADOR, 2012).
Welche Typen von Lernaktivitäten ausgewählt werden, um die Lernziele
optimal erreichen zu können, hängt von den methodischen Verfahren ab, welche
dem Alter und Sprachstand der Lernenden entsprechen. SAHR (2002, p. 62
-63.) schlägt für „ältere Schüler“ ein „analysierend-kognitives Verfahren“ vor,
worunter wir Aufgaben verstehen, welche auf die Tiefenstruktur des Märchens
zielen, auf das Entdecken von Gattungsmerkmalen und poetischer Elemente
(Ermittlung von Bedeutung und Erfassen der Ästhetik). Dieses Verfahren zielt auf
Verwendung originaler Texte oder Textauszüge. Für Grundschüler empfiehlt Sahr
eine „erlebnishaft-emotionale Vermittlung“, also spielerische, bewegungsreiche,
bildhafte und musikalische Aktivitäten. Bei diesem Verfahren werden stark
gekürzte und vereinfachte Texte sowie altersgerechte filmische, musikalische und
theatralische Varianten favorisiert.
Sahr ist nachdrücklich zuzustimmen, wenn er Mischformen beider Verfahren
für die Unterrichtspraxis favorisiert. Auf der einen Seite verlieren Schüler der
Primarstufe relativ schnell das Interesse an passiver Rezeption der oberflächlichen

209
Handlung und auf der anderen Seite sind auch ältere Schüler für altersgerechte
und spielerische Aktivitäten zu begeistern. In diesem Zusammenhang soll auf die
‚Zauberworte‘ ‚Lerntypen‘, ‚heterogene Lerngruppen‘ und ‚Binnendifferenzierung‘
hingewiesen werden. Die konkrete Umsetzung der Verfahren hängt von
der Zusammensetzung der Zielgruppe, vom Lernort (Vorschule, Unterricht,
außerunterrichtliches Ereignis) ab und realisiert sich über Aufgaben, Übungen und
freie Arbeitsformen (vgl. ANHANG 3).

5. E nde und A usblick

Lange hat mit Blick auf Grimms Märchen und bezogen auf den muttersprachlichen
Bereich stichwortartige Begründungen einer Didaktik des Märchens vorgelegt
(LANGE, 2005, p. 23 -26). Sie können in adaptierter und ergänzender Weise weit-
gehend für Deutsch als Fremd-und Zweitsprache übernommen werden:
— Märchen sind ein Modellfall für das mündliche und schriftliche Erzählen in
der fremden/zweiten Sprache.
— Märchen sind ein Modellfall für die Begegnung mit deutschsprachiger
Literatur. Sie fördern die Teilhabe an der deutschsprachigen Kultur.
— Märchen sind ein Modellfall für ein die Kulturen verbindendes Lernen.
— Märchen sind Texte für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Sie bieten
Texte für alle Sprachniveaus.
— Märchen sind für die Entwicklung und das Training fremdsprachlichen
Wissens und Könnens geeignet. Sie fördern die Entfaltung von Kreativität.
— Märchen ermöglichen es, den Umgang mit medialer Vielfalt zu üben.
In welcher Weise die Märchen Lernmedium und/oder Lerngegenstand
sind, hängt von der jeweiligen Lernsituation ab: 1. Originale Texte. Sie werden
favorisiert, wenn die Lernziele Literaturverstehen und Erzählkompetenzen im
Mittelpunkt stehen. Erfassen des Kerns der Geschichte und ‚Gefühlverstehen‘ für
den Erzählton sind wichtiger als ‚Wort für Wort verstehen‘. Erkundungen im Text
mit Orientierungsfragen zu Einzelaspekten sind auf Entdeckungen im Text gerichtet
(Fragen nach Figuren, Schauplätzen, innerer Zeit, irritierenden und symbolischen
Dingen und Vorgängen usw.), 2. Bearbeitete Texte. Sie dienen dem Textverstehen
sowie partiellem Literaturverstehen und der Entwicklung von Erzählkompetenzen
auf unteren Sprachniveaus. 3. Medial transformierte Texte. Sie werden entweder

210
als selbstständiger Lerngegenstand oder im Vergleich mit originalen Texten bzw.
zu diesen hinführend behandelt. 3.‘Texte im Kopf‘. Sie wirken zum einen als
übergreifendes didaktisches Moment und werden zum anderen als Lernmedium
für andere Lernziele (z.B. Grammatik üben) eingesetzt.

Abschließend soll der Wunsch geäußert werden, dass diese fragmentarische


Skizze zu weiteren und vertiefenden Überlegungen zum Einsatz der Kinder- und
Hausmärchen in Deutsch als Fremdsprache anregen möge, damit das Märchen
noch lange zu einem glücklichen und vergnügten Lernen beitragen kann:

„Die Zofen flochten dem schönen Märchen das lange Haar, sie banden ihr
goldene Sandalen unter die Füße und hingen ihr dann das Gewand um. Das
bescheidene Märchen wagte nicht aufzublicken; die Mutter aber betrachtete
es mit Wohlgefallen und schloss es in ihre Arme. ‚Gehe hin‘, sprach sie zu der
Kleinen, ‚mein Segen sei mit dir! Und wenn sie dich verachten und höhnen,
so kehre zurück zu mir, vielleicht, dass spätere Geschlechter, getreuer der
Natur, ihr Herz dir wieder zuwenden!‘ Also sprach die Königin Phantasie.
Märchen aber stieg herab auf die Erde.“ (Wilhelm Hauff: Märchen als Almanach)

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XANTHOS, Sigrid/ DOUVITSAS, Jutta. Der Hase und der Igel. Ismaning: Hueber Verlag,
2010.

215
Anhang

1. Umfrage nach den drei bekanntesten Märchen der Brüder Grimm bei 212
Masterstudenten aus 30 Ländern in den Jahren 2014-2017. Stand vom 19.10.2017
MÄRCHEN NENNUNGEN 57
1. Rotkäppchen (KHM 26, 1857) 133
2. Sneewittchen (KHM 53, 1857) 123
3. Aschenputtel (KHM 21, 1857) 77
4. Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich (KHM1, 1857) 60
5. Hänsel und Gretel (KHM 15, 1857) 55
6. Rapunzel (KHM 12, 1857) 31
7. Dornröschen (KHM 50, 1857) 19
8. Die Bremer Stadtmusikanten (KHM 27, 1857) 19
9. Hans im Glück (KHM 83, 1857) 11
10. Der Wolf und die sieben jungen Geißlein (KHM 5, 1857) 11

2. Märchenmerkmale
2. 1 Merkmale von Zaubermärchen (nach Rölleke 2004, p. 42)
• tatsächliche oder hypothetische mündliche Tradierung
• die Formelhaftigkeit und Freude an der Wiederholung
• die Einbringung von schlicht gebauten Versen,
• Vorliebe für bestimmte Zahlen, Farben, Materialien
• Mangellage der Märchenhelden zu Beginn
• Behebung der Mangellage
• stereotype Isolation des Märchenhelden
• typische Orte des Abenteuers
• die Zeitlosigkeit
• die Gabe oder sonstige Hilfe des Numinosen,
• das Happy End
• die eindimensionale Vorstellung der Figuren, ihre Flächenhaftigkeit
• die Typenhaftigkeit der Helden
• die Einbringung des Wunderbaren

57
Ägypten 1, Afghanistan 3, Albanien 1, Brasilien 1, China 113, Deutschland 29, Georgien 1, Indonesien 4, Indien 2, Italien 3, Irland 1,
Kirgistan 1, Libyen 1, Malaysia 1, Montenegro 2, Niederlande 1, Rumänien 1, Russland 12, Slowakei 9, Sri Lanka 2, Syrien 4, Taiwan 2,
Thailand 1, Tschechien 1, Ukraine 2, Ungarn 1, USA 1,Usbekistan 1, Vietnam 3, Weißrussland 1

216
2.2 Bearbeitungsmerkmale der KHM durch die Brüder Grimm (nach RÖLLEKE
2005, p. 44-50)
a) stilistische Überarbeitungen
— aneinander gereihte Hauptsätze; schlichte Parataxe
— Ersetzung des Präsens durch Imperfekt
— Ersetzung der indirekten durch direkte Rede
— Ausdruckssteigerung durch Wortwiederholung, Doppelausdrücke
— Lautspiele, unbedingte Anschaulichkeit, leiser Humor
— Vermeidung und Ausmerzung von Fremdwörtern
— Vorliebe für Sprichwörter und Redensarten
— archaisierende Wendungen, Verkleinerungsformen
— Harmonisierung der Motive und Handlungsstränge

b) zeitgeschichtlich bzw. ideologisch bestimmte Eingriffe (ab 1819)


Umwandlung böser Mütter in Stiefmütter
— Tilgung aller erotischen Anspielungen
— christliche Wendungen mit „Gott“, Hinzufügungen im Sinne des
Biedermeier,
— Einflüsse aus der Erlebniswelt der Brüder Grimm.

3. Skizze ausgewählter Lernaktivitäten (nach EHLERS 2004, SCHULZ 2005,


Faistauer 2011)
Textaufnahme/Lesen/Hören
— den Kern (roten Faden) der Handlung erfassen
— entdeckendes selektives Lesen des Märchens
— einen Hörtext still mitlesen
— Hypothesen bilden (z.B. zu Märchentiteln, Anfangsformeln und
Sprüchen)
— Märchen-Illustrationen mit passendem Zitat aus dem Text versehen
Methodenkompetenz
— Wesensmerkmale (‚Märchenbausteine‘) erkennen und Textzusammenhänge
herstellen können
— motivähnliche Märchen vergleichen können
— verfilmte Märchen mit Buchmärchen vergleichen können
— Symbolik von Handlungen, Dingen, Farben, Zahlen erkennen

217
Erzählkompetenzen /freie und kreative Aktivitäten
— Nacherzählen von Märchen und gestaltendes Vorlesen; szenisches Lesen
— Märchen inszenieren und spielen
— eigene Märchen schreiben und erzählen (Märchenbausteine nutzen!)
— Märchen verändern (anderes Ende, andere Erzählperspektive; aktuelle
Konflikte, wirkliche Orte, moderne Requisiten, erfundene Figuren und
Fabelwesen)
— Märchen in eine andere Textsorte umschreiben oder moderne Textsorten
einbauen
— ‚Leerstellen‘ des Märchens ausfüllen (nicht erzählte oder nur angedeutete
Vorgeschichte oder Nebenhandlung, Erfinden einer Fortsetzung des
Märchens)
— märchentypische Worte als Erzählimpuls (Namen von Figuren, Requisiten,
Farben Zahlen
Bilder als Erzählimpuls (sprechende und offene Bilder, Bildgeschichten, Illustratio-
nen, Karikaturen, Werbefotos mit Märchenmotiv)

218
“Non vitae, sed scholade discimus“ oder „Non
scholae, sed vitae discumus“? – Lebenslanges
Lernen und Lernstrategien in Lehrwerken

Nimet Tan

1. E inführung

Kritisch, fast schon spöttisch, verfasste der römische Philosoph Seneca ca. im
ersten Jahrhundert nach Christus in Epistulae morales ad Lucilium (Briefe über
Ethik an Lucilius), dass „[wir] nicht für das Leben, sondern für die Schule [lernen]”.
Dadurch äußerte er seine Kritik an den römischen Philosophenschulen seiner Zeit.
In den Zeiten der Globalisierung ist die umgekehrte Version „nicht für die Schule,
sondern für das Leben lernen wir“ viel bekannter und passender, da industrielle
und wirtschaftliche Entwicklungen auf der ganzen Welt hohe Anforderungen an
die Menschen stellen, so dass sie kontinuierlich lernende Bürger und Bürgerinnen
werden müssen.
Einer von diesen Anforderungen ist möglichst viele Fremdsprachen zu
beherrschen. Lernhilfen können dabei nützlich sein. Im Rahmen dieses Aufsatzes
wird es um die Lernstrategien als Bestandteil des lebenslangen Lernens gehen, die
sich nach Forschungsergebnissen als Erfolgsfaktor beim Sprachenerwerb erwiesen
haben. Vor diesem Hintergrund wird zu Beginn ein Überblick zu zentralen Fachbe-
griffen wie „Lebenslanges Lernen“ und „Autonomieförderung“ gegeben, die in der
Fachdidaktik in einem engen Zusammenhang mit den Lernstrategien vorkommen.
Dabei wird auf die Forschungsergebnisse von „good language learners“ eingegan-
gen. Dieser dann eine Auseinandersetzung mit der Definition von Lernstrategien
und die Merkmale lernstrategischer Kompetenz. Nach einer Erörterung der Typo-
logien von Lernstrategien, wird ein Versuch der Bearbeitung von Kriterien zur För-

219
derung und Vermittlung lernstrategischer Kompetenz in Lehrwerken unternom-
men. Zum Schluss soll ein Lehrwerk mit Hilfe dieser Kriterien analysiert und auf
der Basis der Analyseergebnisse diskutiert werden, was Lehrwerke hinsichtlich des
Lernstrategietrainings leisten können.

2. L ebenslanges L ernen , L ernerautonomie und


„ the good language learner “

Globalisierung, Modernisierung, Migration, politische und wirtschaftliche


Entwicklungen auf der ganzen Welt verändern die Anforderungen, die der Beruf
und der Alltag an den Einzelnen stellen. Gesamtgesellschaftliche Entwicklungen
fordern von Menschen hochentwickelte Kompetenzen und Fertigkeiten. Um diesen
Anforderungen gerecht zu werden, müssen wir uns kontinuierlich weiterent-
wickeln, bereit und fähig sein, unser Leben lang weiter zu lernen. Die Lernfähigkeit
selbst ist also eine zentrale Qualifikation, die das Lernen zum Unterrichtsgegen-
stand werden lässt. Dementsprechend ist die Befähigung zum lebenslangen Lernen
eine bildungspolitische Querschnittsaufgabe auch eines jeden Fremd- und Zweit-
sprachenunterrichts, die mit den Konzepten der Lernerautonomie und der Lern-
strategien erreicht werden soll.
In den 70er Jahren entwickelte sich die Lernerautonomie als didaktisches Ziel,
vornehmlich durch HENRI HOLEC, der davon ausgeht, dass die Lernenden motiviert
werden sollen zentrale Entscheidungen über ihre Lernprozesse selber zu treffen (vgl.
BIMMEL, 2003, S.12. Das heißt, dass autonome (Sprachen-)Lerner selber ent-
scheiden, was sie lernen, wie sie beim Lernen vorgehen, welche Materialien und
Hilfsmitteln sie zum Lernen verwenden und dass sie selbstständig kontrollieren,
ob sie ihr Ziel erreicht haben (vgl. BIMMEL/RAMPILLON, 2001, S.3). Der Lerner
wird nach diesem Konzept „als selbständig handelnde Person wahrgenommen mit
persönlichen Interessen, einer Lernbiographie, mit bevorzugtem Lernverhalten
[…] und individuellen Lernzielen“ (RAMPILLON, 2003, S.344).
Da die autonomen Lerner selbst die Verantwortung für eigenen Lernprozess
tragen, indem sie diesen selber gestalten, sind die Begriffe der „Lernerautonomie“
und des „selbstgesteuerten Lernens“ für manche Wissenschaftler wie BIMMEL
(2003) nicht wirklich voneinander zu trennen (12). Andere Forscher wie z.B.
SCHMIDT (2005), grenzt den Begriff des selbstgesteuerten Lernens bewusst von

220
dem des autonomen Lernens ab (17). Beim selbstgesteuerten Lernen gilt der
absichtliche Einsatz von einem Lehrer als ein notwendiger und unverzichtbarer
Teil des Lernprozesses. Der größte Unterschied zum autonomen Lernen würde
u.a. darin bestehen, dass der Lerner erst dann autonom ist, wenn er sein Lernen
absolut allein plant, Lehrmaterialien auswählt und den Lernprozess eigenständig
durchführt – ohne Bildungseinrichtungen oder Lehrpersonen (ebd.). Gemeinsam
in vielen Publikationen zur Definition des selbstgesteuerten Lernens ist, dass man
unterschiedliche Begriffe begegnet, wie: selbstreguliertes, selbstorganisiertes,
selbstbestimmtes oder selbstkontrolliertes Lernen. Autonomes Lernen umfasst
auch das selbstgesteuerte Lernen und ist somit viel weiter als das Konzept des
selbstgesteuerten Lernens. Die beiden Begriffe sind zwar verwandt, haben aber
unterschiedliche Ansprüche.
Bei der begrifflichen Trennung scheint die Gewährleistung des autonomen
Lernens im Schul- und Spracherwerbskontext eine Utopie zu sein, zumal die Lerner
durch Lehrpläne oder Leistungsprüfungen vielen externen Vorgaben ausge-setzt sind.
Autonomes Lernen setzt eine stärkere Selbstbestimmtheit bzw. Eigenverantwortlichkeit
voraus. Damit ändern sich sowohl die Rolle des Lerners als auch die des Lehrers
sowie die Aufgabenbereiche eines Lehrwerks. Die Lehrperson soll nicht mehr als
„Allwissende“ die Inhalte vermitteln, sondern eher in einer Beraterfunktion den
Lernprozess begleiten. Es kommt zu einer stärkeren Konzentration auf den Lerner,
bzw. auf die Gestaltung der Lernumgebung, bei der Lehrwerke nach wie vor aber
eine entscheidende Rolle spielen. Lehrwerke sollten autonomes Lernen als ein
selbstständiger Lernbereich betrachten und den Lernenden den Raum geben, sich eine
eigene Art und Weise zu schaffen, mit Lernstoff umzugehen.
Auch die Debatte um den „guten“ Sprachlerner rückte nach der empirischen
Studie „the good language learner“ 1975 von RUBIN und STERN die Lernstrategien
ins Zentrum der Aufmerksamkeit, wobei die Ergebnisse von RUBIN auf
Beobachtungen und Interviews basieren und die Liste von STERN seine Erfahrungen
als Fremdsprachenlehrer umfassen. Beide Forscher beschäftigten sich mit der
Frage, warum manche Lerner erfolgreicher als die anderen sind bzw. schneller und
wirkungsvoller das Lernziel erreichen. Beide kamen zu ähnlichen Kennzeichen
eines guten Sprachenlerners. Dieser

1. sei bereit zu experimentieren und zu raten,


2. besitze ein starkes Bedürfnis und Willen in der Zielsprache zu kommunizieren,

221
3. verfüge über eine tolarante und offene Einstellung gegenüber der Ziel-
sprache und über Empathie für deren Sprecher,
4. würde sich auf den sprachlichen Inhalt konzentrieren und ständig nach
Bedeutung suchen,
5. würde auf die Form der Sprache mit dem Ziel, die neue Sprache zu einem
System zu entwickeln, achten,
6. würde versuchen jede Gelegenheit zu nutzen, um die neue Sprache zu
üben,
7. beobachte sowohl seine eigene Äußerungen als auch die Äußrungen
anderer Personen und entwickele ein kritisches Bewusstsein für den
Sprachgebrauch,
8. beschäftige sich aktiv mit den Lernaufgaben,
9. würde lernen in der neuen Sprache zu denken und,
10. habe eine individuelle Lernweise, organisiere sein selbstständig und
verfüge über Lernstrategien (vgl. MIßLER, 1999, S.110f).

Im Jahr 1976 führte HOSENFELD wie RUBIN und STERN die Forschung in
gleicher Richtung fort, indem er diese Eigenschaften von erfolgreichen Lernern
genauer schilderte. Diese drei Studien wurden 1978 von der Veröffentlichung
von NAIMAN et al. ergänzt, welche die Hypothese unterstützte, dass erfahrene
Lerner eine Vielzahl von unterschiedlichen Lernstrategien einsetzen (vgl.
NEUNER-ANDFINDSEN, 2005, S.116). Die Ergebnisse der Forschungen von REISS
1985 oder die der von VANN und ABRAHAM 1990 deckten sich mit denen von
RUBIN und STERN. Auf der Basis verschiedener Studien, die Gemeinsamkeiten
aufzeigten, erwiesen sich (Sprach-)Lernstrategien als Erfolgsfaktoren. Insgesamt
setzt die Förderung des lebenslangen (Sprachen-) Lernens als eine übergeordnete
fachdidaktische Zielsetzung eine Entwicklung der selbstverantwortlichen Lerner-
autonomie voraus, die wiederum, eine Vielzahl von Lernstrategien nach sich zieht.
Dieses dynamische Zusammenwirken soll abschließend mit dem folgenden Modell
zusammengefasst werden:

222
Abb. 1: Stellung des lebenslangen Lernens im Kontext des Spracherwerbs

D efinition von L ernstrategien und lernstrategische K ompetenz

Obwohl der Begriff der Lernstrategien schon in den 70er Jahren in die
Spracherwerbs- somit auch in die Sprachlehr- und Sprachlernforschung eingeführt
wurde, lässt sich in der Fachliteratur keine allgemein akzeptierte Definition von
Lernstrategien finden (vgl. SCHRAMM, 2017, S.95). Stattdessen gibt es mehrere,
verschiedene Definitionsansätze, deren Bedeutungen zum Teil sehr eng gefasst sehr,
weit formuliert und aufeinander aufbauend sind. Nach TÖNSHOFF (1997) sind
die Lernstrategien Verfahren, „mit denen der Lerner den Aufbau, die Speicherung,
den Abruf und den Einsatz von Informationen steuert und kontrolliert” (204).
METZIG/SCHUSTER (2000) beschreiben Lernstrategien „als Erinnerungshilfen,
um ein bereits im Gedächtnis gespeichertes Ereignis zu aktualisieren […]” (7). Laut
CHAMOT (2004) seien die Lernstrategien ein Geschehen, das einen Lernvorgang
erleichtert, die bewusst und zielgerichtet angewendet werden (10). FRIEDRICH/
MANDL (2006) führen ihre Aussage in ähnlicher Richtung und bezeichnen
Lernstrategien „als jene Verhaltensweisen und Gedanken, die Lernende aktivieren,
um […] den Prozess des Wissenserwerbs zu beeinflussen und zu steuern” (1).
EDMONDSON/HOUSE (2009) sind der Ansicht, dass Lernstrategien alle Versuche
der Lerner sein, um ihre Kompetenz in der Fremdsprache zu erweitern, wie z.B.
Auswendiglernen, bewusstes und regelmäßiges Wiederholen, oder Markieren
(235). Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen werden Strategien als
„jede organisierte, zielgerichtete und gelenkte Abfolge von Handlungen und
Prozessen, die eine Person wählt, um eine Aufgabe auszuführen, die sie sich selbst

223
stellt oder mit der sie konfrontiert wird“ definiert (vgl. EUROPARAT, RAT FÜR
KULTURELLE ZUSAMMENARBEIT, 2001, S.22).
Da Lernstrategien zu multidimensional sind, scheint eine Systematisierung
der Definitonsansätze nicht einfach zu sein. Deutlich ist m.E., dass der Begriff der
lernstrategischen Kompetenz die vielschichtige Realität besser abdeckt, weil mit
diesem Begriff sowohl die Handlungsdimension als auch die Prozessdimension
betont wird. Routinisiertes und konkretes Lernverhalten, das vom Lerner z.B. durch
Aufforderungen entweder der Lehrwerke oder/und des Lehrers bewusst oder
unbewusst eingesetzt wird, bildet die Grundlage der Handlungsdimension einer
Lernstrategiekompetenz. Markieren, verbinden, Auswendiglernen, Wiederholen
oder Wortkarteien sind dieser Gruppe zuzuordnen. Alle Vorgehensweisen, die
unternommen werden um a) eine Aufgabe zu bearbeiten, b) den Lernstoff besser
zu strukturieren c) das langfristige Behalten zu unterstützen, d) den Lernprozess
zu erleichtern, zählen zur Handlungsebene einer Strategiekompetenz. Dahingegen
umfasst die Prozessebene mentale Operationen, die zum Erreichen dieser
Handlungen dienen. Diese Dimension umfasst weitere Ebenen, die auch bei
Erwerb, Vermittlung und Verarbeitung von Lernstrategien als einzelne Schritte
vorkommen58 und dadurch eine lernstrategische Kompetenz mitauszeichnen:

Abb. 2: Unterschiedliche Ebenen einer Lernstrategiekompetenz

224
Auf der Ebene des deklarativen Wissens geht es um Wissen über Lernstrategien.
Bewusstmachung, Wahrnehmung und Verstehen sind kognitive Prozesse, die
aktiviert werden, u.a. um Informationen zum Nutzen, zur Rolle und zu Funktionen
der Strategien und deren Arten zu erhalten und zu verarbeiten. Lernstrategische
Kompetenz ist also auch ein Strategiewissen. Die Ausführungs- und Übungsebene
umfasst den Prozess der Umsetzung dieses Wissens. Auf dieser Ebene wird
der Lernstoff im Gedächtnis geordnet, da hier eine konkrete Erprobung des
Strategiewissens stattfindet, wodurch der Lerner eher produktiv mitwirkt.
Auf Evaluations- und Reflexionsebene wird der Strategiegebrauch bewertet,
kontrolliert und im besten Falle auf andere Bereiche transferiert. Dementsprechend
gehören Teilfertigkeiten wie Auswertung, kritisches Hinterfragen und Transfer
ebenfalls zu den Merkmalen einer Lernstrategiekompetenz. Das folgende Modell
fasst die Eigenschaften der Prozessdimension im Überblick zusammen und zeigt
unterschiedliche Teilbereiche, die in den Lehrwerken vorkommen müssen, um eine
lernstrategische Kompetenz aufzubauen:

Abb. 3: Einige Merkmale der Prozessdimension einer Strategiekompetenz

4. K ategorisierung von L ernstrategien

So wie es keine einheitliche Definition von den Lernstrategien gibt, gibt es


auch bei der Kategorisierung keine verbindliche Einteilung. De facto ist, dass
zeitgemäße Lehrwerke auch unterschiedliche Lernstrategien als expliziten
Lernstoff anbieten müssen. In der einschlägigen Fachdiskussion gibt es mindestens

225
vier Hauptgruppen von Lernstrategien, die wiederum in Subgruppen unterteilt
werden, wobei die Annahme zu Grunde liegt, dass „eine Strategie eine Sequenz
von Handlungen [= ist]“ (FRIEDRICH/MANDL, 1992, S.6):

Abb. 4: Typen von Lernstrategien

4.1 Kognitive Strategien

Diese Strategien üben einen direkten Einfluss entweder auf das Lernen oder auf
die Verwendung der Zielsprache aus, weshalb sie von OXFORD (1990) als direkte
Strategien bezeichnet werden. Sie befassen sich mit dem Lernstoff, indem sie sich
auf das Gedächtnis, die Sprachverarbeitung und den Sprachgebrauch beziehen.
Gedächtnisstrategien werden verwendet, um sprachliche Mittel aus dem
Arbeits- ins Langzeitgedächtnis zu überführen, diese im Gedächtnis zu erhalten
und aus dem Gedächtnis abzurufen (vgl. BIMMEL/RAMPILLON, 2001, S.63).
Sie sind zuständig für die Verbesserung der Gedächtnisleistung, indem die
Prozesse der Informationsaufnahme und -speicherung erhalten. In Anlehnung
an SCHWECKENDIEK (2010) können folgende Gedächtnisstrategien aufgeführt
werden:
— Mentale oder auch bildliche und lautliche Bezüge herstellen (z.B. zu neuen
Wörtern Bilder assoziieren, neue Wörter auf Haftzetteln an verschiedenen
Stellen im Haus kleben und sich diesen Ort vorstellen, Wörter mit Merk-
versen oder Liedern lernen),
— Klassifizieren und Wiederholen (z.B. Wörter sortieren, Oberbegriffe finden,
Mind-Maps erstellen, eine Vokabelkartei verwenden),
— Handeln (z.B. Wortschatz mit Gestik verbinden, Rollenspiele, Wörter
schauspielerisch darstellen (69ff).

226
Mit Sprachverarbeitungsstrategien sind Strategien angesprochen, die entweder
Regelmäßigkeiten ermitteln oder sich auf die Verwendung der Ressourcen
beziehen. Als Beispiele können hierfür folgende Strategien gegeben werden (vgl.
SCHRAMM, 2017, S.98):
— entdeckendes Lernen: „SOS“, was heißt, sammeln, ordnen, systematisieren,
— kontrastive Sprachvergleiche,
— sich im Lehrwerk zurechtfinden und,
— im Wörterbuch etwas nachschlagen können.

Die Sprachgebrauchsstrategien geben Antworten auf die Frage „Wie bearbeitet


man Texte, um sie zu verstehen?“, weshalb sie thematisch meistens im Zusammenhang
mit dem Fertigkeitentraining vorkommen (vgl. SCHWECKENDIEK, 2010, S.69). Die
Vorwissensaktivierung und Hypothesenbildung zu einem Thema, Markierung der
Schlüsselwörter, Heraushören der Kerninformationen, Worterschließungsstrategien
bei Komposita oder Übung unterschiedlicher Hör- und Lesearten können als
Beispiele für Sprachgebrauchsstrategien gegeben werden. Darüber hinaus sind
auch Kompensationsstrategien zu den Sprachgebrauchsstrategien zuzuordnen.
Zu den diesen, die dem Gebrauch der Zielsprache trotz der Wissenslücken helfen,
zählen das intelligente Raten und die Bewältigung von Beschränkungen beim
Sprechen und Schreiben. Das sind Strategien, die den Fremdsprachen-Benutzern
erleichtern, trotz mangelhafter Sprachkenntnisse ihre Ziele zu erreichen.

4.2 Metakognitive Strategien

Während sich kognitive Strategien auf den Lernstoff beziehen, geht es bei
metakognitiven Strategien um Lerner. Sie dienen der Kontrolle und der Steuerung
des eigenen Sprachlernprozesses. Mit ihnen werden die Lernenden in die Lage
hineinversetzt den eigenen Lernprozess ohne externe Hilfe und Kontrolle zu
steuern. Sie werden dazu benutzt, um die Fortschritte zu überprüfen und den
Lernerfolg zu bewerten (vgl. NEUNER-ANFINDSEN, 2005, S.123ff). Als Beispiele
für metakognitive Strategien lassen sich eine effektive Zeitplanung in Form
von Wochenplänen, das Ausschalten von Störfaktoren, Selbstevaluation anhand
von Checklisten zur Beurteilung des eigenen Vorgehens, Sprachportfolios als
Anregung zur Selbstbeobachtung oder Fragebögen nennen (vgl. SCHRAMM, 2017,
S.100). Dabei beschäftigt man sich u.a. mit Fragen, wie: „Wie kann ich meine Arbeit

227
organisieren?“, „Wie kann ich meine Aussprache verbessern?“, „Wie überprüfe ich
meine Lernfortschritte?“, „Was habe ich letzte Woche gelernt?“ oder „Was nehme
ich mir für die Zukunft vor?“ (vgl. SCHWECKENDIEK, 2010, S.69).

4.3 Affektive Strategien

Mit affektiven Strategien wird versucht die eigenen Ängste und Gefühle zu
regulieren und das Lernen positiv zu beeinflussen. Diese beziehen sich auf die
Emotionen beim Lernen, denn das Lernen einer Zweit- und Fremdsprache steht in
einer Wechselwirkung mit Gefühlen (vgl. MISSLER, 1999, S.181). Der Lernprozess
kann durch individuelle Interessen, Wünsche, Ziele oder Ängste motiviert
oder gehemmt werden (ebd.). Dementsprechend sind affektive Strategien z.B.
Entspannungsübungen, Selbstmotivierungstechniken oder Risikomanagement.
Tiefes Atmen, Meditation, Musik und Dokumentation des Gefühlslebens in einem
Lerntagebuch sind weitere Beispiele für affektive Strategien (vgl. BIMMEL/
RAMPILLON, 2001, S.66).

4.4 Soziale Strategien

Lernen einer Fremd- und Zweitsprache findet da statt, wo Kommunikation


ist. Und um Kommunikation in der Zielsprache zu lernen, bedarf es „reale“
Kommunikationspartner. Soziale Strategien umfassen dementsprechend die
Zusammenarbeit mit anderen Mitlernenden. Das Fragenstellen, die Bitte um
Korrektur oder Erklärung, die Zusammenarbeit mit Muttersprachlern, die Partner-
und Gruppenarbeit können als Beispiele hierfür angeführt werden.
All diese Strategien sind als Bestandteile eines jeden Lehrwerks zu betrachten,
denn von jedem modernen Lehrwerk wird erwartet, dass es dem Lerner hilft, sich
ein Instrumentarium von Zugriffsmöglichkeiten zur Informationsbeschaffung und
Verarbeitung aufzubauen. Langfristig soll auf diesem Wege lebenslanges Lernen
ermöglicht werden, weshalb im nächsten Kapitel eine Einheit aus einem Lehrbuch
hinsichtlich der Lernstrategien und Autonomieförderung analysiert wird.

5. L ehrwerkanalyse

Die Begriffe „Lehrwerkkritik“ und „Lehrwerkanalyse“ müssen differenziert

228
betrachtet werden, obwohl diese beiden Begriffe in der Praxis oft als Synonyme
verwendet werden (vgl. VÖGEL/MORITA, 2005, S.75). Während Lehrwerkkritik
sich mit der Frage beschäftigt, ob ein Lehrbuch seine u.a. durch den Lehrplan
festgelegten Aufgaben in Bezug auf die Lernergruppe erfüllt und methodisch-
didaktische Empfehlungen gibt, wird bei der Lehrwerkanalyse eine hermeneutische
Erforschung von Inhalten und Konzepten, i.d.R. meistens auf der Grundlage
definierter Einzelkriterien durchgeführt (vgl. FUNK, 2010, S.364). Nachfolgend
sollen Kriterien vorgestellt, welche die Vermittlung der Strategien untersuchen
sollen.

5.1 Analysekriterien

Um einen Einblick über die Ansätze der Förderung der Lernstrategien und
der Lernerautonomie zu gewinnen, wird eine zufällig ausgesuchte Einheit aus dem
Buch „studio d“ Mittelstufe (B2/2) Deutsch als Fremdsprache (2011)59 anhand von
selbstentwickelten Kriterien analysiert. Diese Kriterien sind:

Lernstrategienbezogene Hinweise im Inhaltsverzeichnis


—— Welchen Stellenwert haben Lernstrategien im Inhaltsverzeichnis?
—— Welche lernstrategiebezogenen Phänomene enthält das Inhaltsverzeichnis?
——
Lernstrategien in der zu analysierenden Einheit
—— Werden Lernstrategien vermittelt?
—— Wenn ja, welche Typologien von Lernstrategien werden vermittelt?
—— Was sind die Ziele bzw. Gegenstände dieser Lernstrategien?
—— Sind diese Lernstrategien auf weitere Lernbereiche übertragbar?

Vermittlung der Lernstrategien und prozessbezogene Dimension einer


Strategiekompetenz
—— Wie werden diese Lernstrategien vermittelt?
—— Werden Lernstrategien bewusstgemacht?
—— Findet der Lerner explizite Informationen zur Funktionen und Arten der
Lernstrategien?
—— Gibt es Übungsmöglichkeiten dieser Strategien?

59
„Studio d“ ist ein Lehrwerk, dass ich Anlehnung an den gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen
entwickelt wurde. Das Band richtet sich an fortgeschrittene Deutschlernende im In- und Ausland.

229
—— Wird bei der Vermittlung von visuellen Hilfen Gebrauch gemacht?

Reflexion- und Evaluationsbezogene Hinweise


—— Wird der Lerner aufgefordert, sein Vorgehen beim Lernen festzuhalten
oder zu versprachlichen?
—— Welche Ansätze zur Selbstevaluation gibt es?
—— Kann der Lerner seine Leistung reflektieren?
—— Gibt es z.B. Aussagen zum Unterricht, zur Lehrperson, zum Lernfortschritt?
(Beispielsweise in Form von Check-Listen, Fragebögen, Smiley-Gesichter)
—— Werden z.B. Diskussionen innerhalb der Klasse angeregt, die sich auf
Strategien beziehen?

5.2 Analyseergebnisse

Das Lehrbuch studio d Mittelstufe ist im Inhaltsverzeichnis in verschiedene


Lernbereiche unterteilt, die einen detaillierten Überblick über die einzelnen Kapitel
geben. Diese Lernbereiche sind: u.a. Themen, Textsorten und Sprachhandlungen.
Auch Lernstrategien haben eine eigene Spalte im Inhaltsverzeichnis, was unter-
streicht, dass Lernstrategien als einer der Kernthemen des Lehrbuchs, wie
Grammatik, Aussprache oder Themen, betrachtet werden (Anhang 1). Viele
verschiedene Lernstrategien werden hier explizit genannt und zu den einzelnen
Kapiteln sortiert, wodurch aufgezeigt wird, welche Lernstrategien wo und wann
gelernt werden sollen. Einige Beispiele sind: „Wörter aus dem Kontext verstehen“,
„ein Kreuzworträtsel bauen“ oder „Schlüsselwörter finden“.
In der fünften Einheit werden schon mit der ersten Aufgabenstellung
verschiedene Lernstrategien vermittelt (Anhang 2). Zuerst soll der Lerner, sich
das schwarze Brett angucken und Vermutungen darüber anstellen, wo man ein
schwarzes Brett finden kann (Anhang 2/Aufgabe a). Dabei ist im Hintergrund ein
Brett in Form von Pinnwand mit unterschiedlichen Aushängen und Anzeigen zu
sehen. Diese Visualisierung soll helfen das Vorwissen zu aktivieren, und dadurch
zu inferieren und zu antizipieren (Gedächtnisstrategie). Dann wieder in der selben
Aufgabenstellung wird der Lerner aufgefordert die Aushänge zu überfliegen,
wobei als Strategie das globale Lesen geübt werden soll (Anhang 2/Aufgabe a).
Globales Leseverstehen ist hier als Sprachgebrauchsstrategie festgehalten werden.
Mit der zweiten Aufgabenstellung sollen die Kerninformationen herausgehört

230
werden (Anhang 3). Die dazugehörigen Sprachmittel werden vorgegeben
und der Lerner soll diese Kerninformationen zu den Personen zu ordnen. Mit
dem Heraushören der zentralen Informationen sollen die Lernende lernen zu
unterscheiden, was wichtig und was weniger wichtig ist. Als ein weiteres Beispiel
für eine andere kognitive Strategie bzw. Sprachgebrauchsstrategie kann die dritte
Aufgabestellung gegeben werden (Anhang 4). Hier wird den Lernern einen Artikel
vorgegeben, den sie zuerst überfliegen und danach detailliert lesen sollen. Nachdem
der Text überflogen wurde, sollen sich die Lerner für eine Überschrift entscheiden,
wodurch Hypothesen über den Inhalt des Textes gebildet werden.
Ansonsten lassen sich in der analysierten Einheit viele weitere implizit
vermittelte Sprachgebrauchsstrategien, wie Fragen beantworten, Schlüsselwörter
und Textstellen markieren, finden. Auch von Sprachverarbeitungsstrategien wird
an verschiedenen Stellen Gebrauch gemacht, wobei es bei dem Beispiel im Anhang
(5) um eine Ergänzung einer Regel geht. Neben den kognitiven Strategien werden
viele verschiedene soziale Strategien in Form von Gruppen- oder Partnerarbeit
oder Diskussionsrunden eingesetzt. Wie kognitive Strategien werden auch soziale
Strategien implizit vermittelt und sind auf weitere Lernbereiche übertragbar
(Anhang 6).
Explizit werden Lernstrategien, wie oben erläutert, im Inhaltsverzeichnis
genannt, die dann im jeweiligen Kapitel zu finden sind. Für die analysierte Einheit
werden in der Inhaltsübersicht als zu lernende Lernstrategie u.a. „ein Gedicht
vortragen“ vorgegeben, was dann auch in der Einheit vorkommt. Minimemos, die
in einem kleinen Kasten in den Einheiten Kerninformationen geben, sollen nach
dem Einleitungstext des Buches ebenfalls zur Strategieförderung dienen (Anhang
5). Ansonsten lassen sich kaum explizite Informationen über die Strategien selbst,
über Nutzen der Strategieanwendung oder über die Arten von Strategien in der
analysierten Einheit finden.
Die vermittelten Strategien sind größtenteils auf die Lerninhalte bezogen und
kaum auf den Lerner oder auf seine Emotionen beim Lernen. In der analysierten
Einheit konnten also kaum Beispiele für metakognitive und affektive Strategien
identifiziert werden. An dieser Stelle entstehen aus meiner Sicht einige Fragen, wie
z.B.: „ob jede Strategie in jeder Einheit vermittelt werden kann?“, oder „Was die
Lerner davon haben, wenn Lernstrategien implizit vermittelt werden?“ oder „Wel-
che Strategie für welche Aufgabe „geeigneter“ ist?“ (vgl. TÖNSHOFF, 1997, S.210)

231
und „Von welchem Vermittlungsmodell die Lehrwerke Gebrauch machen soll-
ten?“. Diese und ähnliche Fragen sollen im nächsten Kapitel abschließend disku-
tiert werden.

6. A bschliessende D iskussion : W as können L ehrwerke


hinsichtlich L ernstrategien leisten und was nicht ?

Sicher ist, dass Lehrwerke die Lernenden u.a. mit Hilfe von Lernstrategien
autonom werden lassen sollten. Gerade die metakognitiven Komponenten sind
hierfür unverzichtbar, denn erst mit ihrer Hilfe können sich die Lernenden von der
Anleitung durch Lehrperson Schritt für Schritt befreien. Lerner können Gestalter
des eigenen Lernprozesses werden, wenn Sie Entscheidungen treffen über Fragen
wie: „Was möchte ich in dieser Woche lernen?“, Wieviel Zeit möchte ich darauf
verwenden? oder „Wie kontrolliere ich meine Lernergebnisse?“ (vgl. BIMMEL,
2003, S.13). Ohne Berücksichtigung dieser metakognitiven Elemente können die
Lehrwerke nicht wirklich Autonomie und damit einhergehend das lebenslange
Lernen fördern. Sicher ist aber auch, dass es nicht möglich ist, jede Lernstrategie
in jedem Kapitel zu vermitteln. Insbesondere vor dem Hintergrund der Zahl und
der unterschiedlichen Typen der Strategien nicht. Darüber hinaus ist vorstellbar,
dass die Forderung nach „Sprachlernbewusstheit“ in der Praxis auf Unverständnis
stoßt, zumal aus der Perspektive eines Lerners will man eigentlich „nur“
Deutsch lernen. Bei der impliziten Vermittlung kann man sich auf den Lernstoff
konzentrieren, wodurch man vom „Eigentlichen“ nicht abgelegt wird. Allein
auf diesem Wege kann allerdings selbstverantwortliches Lernen nicht erreicht
werden. Eine lernstrategische Kompetenz kann nur aufgebaut werden, wenn ein
informatives Training stattfindet. Für ein erfolgreiches Selbstlernen wird einem
bewussten Repertoire adäquater Lernstrategien eine Schlüsselrolle zugeschrieben.
Das bedeutet, dass Lehrwerke eine Mischung aus impliziter und expliziter
Vermittlung anbieten müssen. Nun wäre weiterhin zu erforschen, „Welche Art von
Vermittlungsmodellen für welche Aufgabe geeignet ist?“, oder „Welche Strategien
primär unterrichtet werden sollten?“ (vgl. TÖNSHOFF, 1997, S.210) oder „Wo
können/sollen metakognitive und affektive Strategien in den Lehrwerken platziert
werden?“. Die Antworten auf diese Fragen würden uns in der Fachdidaktik für
Lehrwerkforschung und Lehrwerkgestaltung ein Stück weiterbringen.

232
Literaturverzeichnis

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235
7. A nhänge

Anhang 1:

236
Anhang 2:

Anhang 3:

237
Anhang 4:

Anhang 5:

Anhang 6:

238
Aufgabenunterstützte Interaktion
in Online-Tandems

Josy-Ann Lätsch

1. E inführung

Während die Fertigkeiten Lesen, Hören und Schreiben im Fremdsprachen-


unterricht regelmäßig zur Anwendung kommen, fehlt oftmals die Zeit, auch das
Sprechen in der neuen Sprache effektiv zu trainieren, vor allem bei einer großen
Kursstärke. Sogenannte „Tandems“ stellen für interessierte Lernende eine Möglichkeit
dar, ihre Sprechfertigkeit auch außerhalb des Unterrichts zu trainieren. In dieser
besonderen Lernsituation kommen zwei MuttersprachlerInnen zusammen, die die
Sprache des jeweils anderen und sowohl mit- als auch voneinander lernen möchten.
Wenn sich zwei vorher unbekannte Personen nun plötzlich treffen und
miteinander interagieren sollen, kann es sein, dass sie Hemmungen davor haben zu
sprechen, oder schlichtweg nicht wissen, worüber sie sprechen könnten. An dieser
Stelle können Materialien z.B. in Form von Arbeitsblättern eine Möglichkeit für die
Tandempaare darstellen, Gespräche zu bestimmten Themen zu initiieren und zu
strukturieren. Angereichert mit Aufgaben sollen die Materialien den Fokus auf die
gemeinsame Kommunikation lenken.
Da sich das Lernen im Tandem zwischen zwei MuttersprachlerInnen vom
Lernen in einem von einer Lehrkraft angeleiteten Kurs unterscheidet, muss dies
auch einen Einfluss auf die Materialkonzeption haben. Besonders relevant wird
diese Annahme in Bezug auf Online- oder auch E-Tandems (elektronischen
Tandems), die über das Internet stattfinden, und sowohl ländergrenzen- als
auch zeitzonenübergreifende Kommunikation ermöglichen. Im Rahmen meiner
Masterarbeit „Sprachen lernen online – aufgabenunterstützte Interaktion in
mehrsprachigen Tandems“ untersuchte ich, ob und wie die Interaktion zwischen

239
LernpartnerInnen in einem freien Kontext, somit gänzlich autonom und nicht
durch eine Lehrkraft gesteuert, konkret gefördert werden kann und, ob das
Konzept der Aufgabenunterstützung für dieses Lernszenario geeignet sei. Meine
Vorgehensweise und Ergebnisse möchte ich im Folgenden präsentieren.

2. L ernen im T andem

Im ersten Teil der Arbeit widmete ich mich der Definition des Tandemlernens,
einem kurzen geschichtlichen Abriss und den Besonderheiten dieser „Form des
offenen Lernens“ (BRAMMERTS / LITTLE, 1996, p. 2). Da die Präsentation der
Ergebnisse meiner Arbeit im Vordergrund stehen soll, möchte ich diesen Teil nur
kurz zusammenfassen.
Bis Anfang der 90er Jahre fanden Tandems vor allem face-to-face, von
Angesicht zu Angesicht, statt. Dass Online-Tandems heutzutage möglich sind,
ist der Entwicklung neuer Technologien (insbesondere dem Internet und der
Videotelefonie) sowie neuer Technik (z.B. Webkameras, Mikrofone, oftmals bereits
verbaut in medialen Endgeräten wie Laptops und Smartphones) zu verdanken. Ein
Treffen in Präsenz ist heute nicht mehr nötig, um den oder die GesprächspartnerIn
zu hören und zu sehen, um sowohl Bezug auf die verbalen als auch nonverbalen
Aspekte der Sprache nehmen zu können. Die barrierefreie Kommunikation setzt
natürlich voraus, dass die Internetverbindung beider Parteien ausreichend ist.
Hervorzuheben ist nicht nur die Videotelefonie allein. Software wie Skype und
ooVoo oder auch der Internetdienst Hangouts von Google ermöglichen nicht nur
die synchrone Kommunikation face-to-face, sondern stellen den Verbrauchern auch
Chatfunktionen (für eine asynchrone, schriftliche Korrespondenz) und auch Tools
zur Übertragung von Dateien (File-Sharing) zur Verfügung. Bei Bedarf können
zwei über das Internet miteinander verbundene Personen Inhalte wie Fotos und
Dokumente miteinander austauschen. In den meisten Fällen ist zudem eine Option
namens „Screen-Sharing“ integriert, wodurch man den eigenen Bildschirm mit
seinem oder seiner GesprächspartnerIn teilen kann. All diese Elemente können
und sollten einen Einfluss auf die Entwicklung von Materialien für den (Online-)
Tandemkontext haben.
Bevor ich mich im nächsten Schritt mit dem Konzept der Aufgabenorientierung
bzw. -unterstützung und dem Thema Sprechen und Interagieren auseinandersetzte,

240
stellte ich in Bezug auf die Entwicklung des Tandems von einer Präsenz- zu
einer Distanzlernsituation des Weiteren zwei Online-Tandem-Projekte vor, das
SEAGULL- (Smart Educational Autonomy through Guided Language Learning,
2012-201560) und das L3TASK-Projekt (Third Language Learning Skype, 2013-
201661). Beide Projekte stellten die Förderung der Sprechfertigkeit in der Fremd-
sprache durch die Interaktion mit einem oder einer PartnerIn in den Fokus
und unterstützten ihre Teilnehmenden mithilfe von Lernmaterialien. Auf die
Konzeption dieser Materialien werde ich in Punkt 5 dieses Beitrags noch einmal
eingehen.

3. D er A nsatz der A ufgabenorientierung und


seine A nwendbarkeit für O nline -T andems

Für die Produktion authentischer und für die Lernenden bedeutungsvoller


Äußerungen bleibt in klassischen Unterrichtsszenarien oftmals nur wenig Zeit
übrig, vor allem, da der Gesamtprozess des Sprechens komplex und kognitiv
hoch anspruchsvoll ist und somit sowohl sprachlicher als auch inhaltlicher
Planung bedarf. Das Verinnerlichen und Automatisieren dieser Prozesse in der
Fremdsprache ist jedoch nur möglich, wenn man die Sprache auch anwendet. (vgl.
FUNK ET AL., 2014, p. 84) Zusätzlich kommt in der Interaktion ein Rezipient hinzu,
der in die Planung mit einbezogen werden muss. Materialien, die die Interaktion
zwischen den Tandem-Partnern unterstützen wollen, müssen daher auch all diese
Aspekte berücksichtigen.
In den Projekten L3TASK und SEAGULL werden den Lernenden Materialien mit
einem Aufgabenangebot zur Verfügung gestellt, aus dem sie frei auswählen können.
Wie muss eine Aufgabe im Kontext Online-Tandem jedoch konkret aussehen? Ist
der Ansatz der Aufgabenorientierung (im Englischen Task-based Language Learning,
kurz TBLL) überhaupt zielführend für die Arbeit im Tandem, obwohl er im Rahmen
des durch eine Lehrperson angeleiteten Fremdsprachenunterrichts entstanden ist?
Bevor man zu der Beantwortung dieser Fragen übergehen kann, ist eine Definition
des Aufgabenbegriffs unabdingbar.
Nach einer Literaturrecherche (unter anderem ELLIS, 2003, NUNAN, 2004,
MÜLLER-HARTMANN / SCHOCKER-VON DITFURTH, 2005 und 2011) komme
60
Weitere Informationen unter: http://seagull-tandem.eu/.
61
Weitere Informationen unter: http://l3task.eu/.

241
ich zu folgender Definition: Für den klassischen Unterrichtskontext ist zwischen
einer pedagogic(al) task und real-world tasks zu unterscheiden: im Gegensatz zu
pedagogical tasks sind real-world tasks, wie der Name bereits vermuten lässt, auch
außerhalb des Fremdsprachenunterrichts in alltäglichen und realen Situationen
anzutreffen. Zusätzlich animieren sie die Lernenden mit der Zielsprache
bedeutungsvoll zu handeln. Neben einem Bedeutungsfokus (und somit auch einem
Fokus auf den Inhalt, nicht die sprachliche Form) ist der Gebrauch von Sprache in
der Regel zweckgebunden. So wird beispielsweise die Konjunktivkonstruktion „Ich
hätte gern ...“ formelhaft dazu verwendet, um den Wunsch nach einem Produkt
auf dem Markt oder eines Gerichts in einem Restaurant zu erfragen. In derartigen
Situationen wird jedoch nicht reflektiert, dass der Konjunktiv verwendet wird.
Des Weiteren ist es wichtig festzuhalten, dass nicht jeder Lernende bzw.
jedes Lernerpaar die Aufgaben gleich beantworten bzw. bearbeiten wird. Wie im
Tandem mit einer Aufgabe umgegangen wird, ist abhängig von den Individuen
und deren Interpretation, Interesse, Motivation und vielen weiteren Faktoren. Jede
Aufgabenstellung ist daher eher als eine Art ‚Arbeitsplan‘ (task-as-workplan) (vgl.
NUNAN, 2004, Konzepte erstmals verwendet in BREEN, 1987) für die Lernenden
zu verstehen, der sich jedoch von der tatsächlichen Umsetzung (task-in-process)
unterscheidet.
Nach MÜLLER-HARTMANN und SCHOCKER-VON DITFURTH (vgl. 2005,
S.4f) gibt es zwei Varianten der Aufgabenorientierung: TBLL (Task-based Language
Learning) und TSLL (Task-supported Language Learning). Im Ansatz TSLL werden die
Lernenden in ihrer Bearbeitung der Aufgaben unterstützt: um die Sprachproduktion
in der Zielsprache zu entlasten, können die Tandempaare auf kommunikative
Elemente wie ‚Chunks‘ (sprachliche Einheiten, die grammatisch unreflektierte
Aspekte beinhalten) und Satzfragmente (z.B. Satzanfänge) zurückgreifen. Im
Ansatz der Aufgabenbasiertheit gibt es keine derartige Unterstützung (in der
englischsprachigen Literatur als „Scaffolding“ bezeichnet).
An dieser Stelle ist vorwegzunehmen, dass Aufgaben für den Lernkontext
Online-Tandem geeignet sind, wenn dadurch ein authentischer kommunikativer
Austausch initiiert wird. Aufgaben können die Interaktion zwischen den
Teilnehmenden unterstützen, wenn sie sich an der Lebenswelt und dem Alltag
der Lernenden orientieren. Da die Produktion von bedeutungsvollen Äußerungen
und die Interaktion in der jeweiligen Zielsprache im Fokus stehen sollten,

242
scheint der Ansatz der Aufgabenunterstützung für die (Online-)Tandemarbeit
sinnvoller, vor allem für SprachanfängerInnen. Die grammatisch bereits korrekten
kommunikativen Elemente können bei Bedarf verwendet werden und mit neuen
Informationen und Inhalten, je nach Kontext, vervollständigt werden. Auch der
‚starke‘ Ansatz der Aufgabenbasiertheit kann in Online-Tandems Anwendung
finden, eignet sich jedoch eher für fortgeschrittenere Lernende.

4. A ufgabenkonzeption für das S prechen und die I nteraktion

Um Ableitungen für die Gestaltung von Aufgaben in autonomen oder auch


freien Online-Tandems zu treffen, betrachtete ich zum einen eine Übungs- und
Aufgabenkonzeption für Unterrichtszenarien in Präsenz und auf Distanz. In Bezug
auf das Training der Fertigkeit Sprechen und der Dialogfähigkeit findet sich in
FUNK ET AL. (2014, S. 92ff) folgende Typologie für den Unterricht in Präsenz:

(1) kommunikationsvorbereitende Übungen,


(2) kommunikationsaufbauenden und –strukturierenden Übungen und
(3) Aufgaben und Übungen, die mündliche Kommunikation simulieren.

Der möglichst freien Produktion von bedeutungsvollen Äußerungen (3), die


so auch im Alltag Anwendung finden würden, sollen somit Übungen vorgeschaltet
werden, die sich mit Einzelaspekten des Sprechens wie dem Wortschatz (1) und der
Struktur von Dialogen (2) beschäftigen. (vgl. ebd.) Auch Bilder und Fotos sollten
nach FUNK ET AL. (2014, S. 94) einen Platz in der Material- und Aufgabenkonzeption
für das Sprechen finden, da sie Wortschatz sowohl veranschaulichen als auch
kontextualisieren können.
Die Bearbeitung von Übungen als Vorbereitung für Sprachproduktion ist in
der Realität natürlich nicht anzutreffen. Für die authentische Interaktion zwischen
den (Online)-TandempartnerInnen wäre es nicht zielführend beispielsweise
das gemeinsame Erstellen eines Assoziogrammes oder einer Mindmap zu
einem bestimmten Wortfeld voranzustellen. Unbekannte Wörter sollten sich als
Wissenslücken aus der Kommunikationssituation heraus ergeben, die dann durch
den oder die MuttersprachlerIn gefüllt werden.
Im Sinne der Aufgabenunterstützung können auch Aufgaben die Funktionen

243
der Kommunikationsvorbereitung, des –aufbaus und der –strukturierung erfüllen.
Indem den Tandempaaren Scaffoldings bzw. Sprachgerüste (neuer und bekannter
Wortschatz sowie kommunikative Elemente, z.B. Satzanfänge) innerhalb des task-as-
workplan vorgegeben werden, aus dem sie nach Belieben auswählen können, wird
der Fokus auf die Verwendung von Sprache gelenkt. Ein Angebot von sprachlichen
Routineformeln ist daher ausdrücklich erwünscht. Auch Bilder und Fotos, im Material
bereits vorgeben oder von den Lernenden bereitgestellt werden (z.B. Bilder aus dem
letzten Urlaub), können Teil des Scaffoldings sein, um nicht nur einen Sprechanlass
zu einem bestimmten Thema zu geben, sondern auch konkret über das, was man
sieht, zu sprechen (bspw. Sehenswürdigkeiten, Essen und Trinken, etc.).

Die Kommunikation im Online-Tandem, im Gegensatz zu einem


Präsenztandem, unterscheidet sich in der Theorie nur durch die Verwendung der
Video-Telefonie-Dienste. Beide Formen ermöglichen sowohl verbale als auch non-
verbale Kommunikation. Was sich jedoch unterscheidet, ist die Art und Weise
der gemeinsamen Aufgabenbearbeitung, die ebenfalls elektronisch stattfindet.
Dementsprechend muss auch die Aufgabengestaltung angepasst werden.
In meine Arbeit bezog ich daher die Ergebnisse der Untersuchungen von
WANG (2007) und O’DOWD / WAIRE (2009) mit ein. In beiden Publikationen
stellen die Autoren eine Aufgabenkonzeption im Sinne der Aufgabenbasiertheit
für Lernsituationen auf Distanz vor, die jedoch von einer Lehrkraft angeleitet
werden. Im Falle von WANG handelte es sich dabei um Nachhilfeunterricht online,
bei O’DOWD / WAIRE um projektgebundene Kollaboration. Die Vorschläge der
Autoren sind daher zwar nicht eins-zu-eins auf autonom agierende Online-Tandems
übertragbar, stellen jedoch aber bereits eine Verengung des Aufgabenbegriffs für
den Online-Kontext dar.
In ihrer Publikation stellt WANG (2007) zum einen Kriterien für die Evaluation
von Aufgaben vor, die sie mit ihren NachhilfeschülerInnen innerhalb des Online-
Unterrichts bearbeitete, und geht zum anderen dabei vor allem auch auf die
Bedeutung der Tools innerhalb einer Software ein. Wangs Kriterienkatalog umfasst
fünf Aspekte, die für die Aufgabengestaltung zu betrachten sind: (1) Practicality, (2)
Language Learning Potential, (3) Learner Fit, (4) Authenticity und (5) Positive Impact.
(vgl. ebd., S. 593) Ihrer Meinung nach sollten Aufgaben auf die in der Video-
Telefonie-Software eingebetteten Tools zurückgreifen, insofern diese tatsächlich

244
bei der Bearbeitung der Aufgaben von Bedeutung sind (1), und durchaus sowohl
einen Form- als auch einen Inhaltsfokus aufweisen (2). (Der von ihr herausgestellte
Formfokus lässt sich vor allem aus ihrem Forschungskontext, dem internetgestützten
Nachhilfeunterricht erklären, ist jedoch für freie Online-Tandems eher weniger
relevant.) Sie sollten sich an den individuellen Bedürfnissen (3) sowie an den
realen Lebensbedingungen (4) der Lernenden orientieren und schließlich einen
positiven Einfluss auf den Lernprozess haben. Dabei stellt sie das Vorhandensein
nonverbaler Kommunikation heraus, die durch die Videofunktion ermöglicht
wird. (vgl. ebd., p. 595) In Bezug auf die Verwendung von Tools wie beispielsweise
das File-Sharing führt Wang an, dass diese dazu beitragen, eine „authentische
multimodale Umgebung für das Sprachenlernen“ (eigene Übersetzung, Wang,
2007, S. 597) zu schaffen.
O’DOWD und WAIRE (2009) beschäftigen sich in ihrem Artikel kritisch mit den
Konzepten task-as-workplan und task-in-process. Ihrer Meinung nach lag der Fokus
der Aufgabenkonzeption bislang zu stark auf der Planung bzw. dem Arbeitsplan
und weniger auf der individuellen Bearbeitung durch die Lernenden. (ebd. S. 174)
Nach intensiver Recherche und einem Vergleich von über vierzig Veröffentlichung
zum Thema Telekollaboration fassten die Autoren ihre Ergebnisse schließlich in
einer umfangreichen Tabelle mit drei Kategorien und jeweils vier Aufgabentypen
zusammen. Für den Kontext meiner Arbeit waren vor allem die Kategorien von
Bedeutung. Diese sind (1) Informationsaustausch, (2) Vergleich und Analyse und
(3) Kollaboration und Produktentstehung (eigene Übersetzung aus dem Englischen,
S. 174ff) und beziehen sich auf verschiedene Interaktionsmöglichkeiten in Online-
Tandems, die bei O’Dowd und Waire allerdings Teil eines Sprachkurses und somit
sog. formale Tandems waren.
Aufgaben der ersten Kategorie sollen die TandempartnerInnen dazu brin-
gen, sich über das Leben ihres Gegenübers und kulturelle Unterschiede zwischen
den Herkunftskulturen auszutauschen (vgl. ebd, S. 175), während Aufgaben der
zweiten Kategorie bereits über diesen reinen Informationsaustausch hinausgehen.
Hier werden die Tandempaare dazu aufgefordert, sich kritisch mit einem Thema,
Literatur oder Medien in Bezug auf interkulturelle Unterschiede zu beschäftigen.
(vgl. ebd.) Es geht vor allem um den Austausch über ein Produkt aus einer oder
beiden Kulturen und den jeweiligen Besonderheiten. In der dritten Kategorie sind
schließlich Aufgaben anzutreffen, die die Interaktion als ein Medium verstehen,

245
um gemeinsam ein Produkt zu erstellen wie beispielsweise einen Aufsatz, eine
Übersetzung oder eine Präsentation. (vgl. ebd., S. 178) Aufgaben dieser Kategorie
sind somit vor allem ergebnisorientiert.
O’DOWD und WAIRE stellen heraus, dass die verschiedenen Aufgabentypen
in den Kategorien aufeinander aufbauen sollten: so sollte der internetbasierten
Kollaboration, ganz gleich in welcher Form, somit ein freier Informationsaustausch
und der Vergleich beider Kulturen vorausgehen und ist als Progression zu
verstehen. (vgl. ebd., S. 179ff) Die Auswahl und der Schwierigkeitsgrad der
Aufgaben sind zudem vom Sprachniveau der Lernenden abhängig. Die Autoren
sprechen sich zudem für Aufgaben aus, die offen gestaltet sind, und den Paaren
möglichst viel Freiheit in der Bearbeitung geben sollen. Dies setzt voraus, dass die
PartnerInnen miteinander interagieren müssen, um sich auf ein gemeinsames Ziel
zu einigen, und führt gleichzeitig dazu, dass sie sich besser kennenlernen und ihr
Gegenüber Rücksicht nehmen.

Die Relevanz der beiden Artikel für die Aufgabenkonzeption im Online-Tandem


lässt sich folgendermaßen zusammenfassen: in Bezug auf WANG (2007) ist es wichtig,
die technologischen Möglichkeiten der gewählten Telekommunikationssoftware
bzw. eines anderen Telekommunikationsdienstes mit einzubeziehen, da sie die
Interaktion im Tandem unterstützen können, beispielsweise durch die Verwendung
von Videos in Bezug auf die Körpersprache oder den Austausch von Dateien als
mögliches Scaffolding. Es ist daher wünschenswert, die bereits angesprochenen
Tools und Funktionen zu thematisieren und als Gesprächsgrundlage in die
Aufgabengestaltung zu integrieren. Die TandempartnerInnen können sich über
ihre bisherigen Erfahrungen im Bereich Telekommunikation austauschen und die
Funktionen gemeinsam ausprobieren.
Bezüglich der Aufgabenkategorien nach O’Dowd und Waire ist festzuhalten,
dass (1) Informationsaustausch und (2) Vergleich / Analyse sich wohl am besten
für Online-Tandems eignen, da hier die Interaktion zwischen den PartnerInnen
über sich selbst oder ein bestimmtes Thema im Fokus steht. Vor allem Aufgaben
der Kategorie (2) bieten eine großartige Möglichkeit für die Lernenden, auf
der Grundlage des Informationsaustauschs Bedeutungen in Bezug auf ihre
individuellen Lebenswelten und kulturellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten
auszuhandeln. Das gemeinsame Erstellen von Produkten ist für die in der

246
Masterarbeit thematisierten freien Online-Tandems weniger relevant; mithilfe
der gemeinschaftlichen Produkte in Form von Präsentationen etc. konnten die
Autoren sicherstellen, dass zwischen den PartnerInnen tatsächlich ein erfolgreicher
Austausch stattfand.

5. A ufgabengestaltung in O nline -T andems

In Bezug auf die betrachteten Aspekte der Tandemarbeit, der Aufgabenunter-


stützung und des Distanzlernens allgemein ergaben sich schließlich folgende
Kriterien für die Material- und Aufgabengestaltung (task-as-workplan) in freien
Online-Tandems:
Aufgabenformulierung (auf das jeweilige Sprachniveau angepasst)
Umsetzung der Prinzipien Lerner-, Bedeutungs- und Ergebnisorientierung
sowie Authentizität
Aufgaben, die die Interaktion Einsatz von Scaffolding (kommunikative Elemente, Satzfragmente; Bilder,
vorbereiten Videolinks, uvm.)
Einsatz von Telekommunikationssoftware bzw. –diensten und den entspre-
chenden Funktionen
task-in-process Art der Interaktion
(1) Informationsaustausch
(2) Vergleich und Analyse
(3) Kollaboration und Produktentstehung

außerdem:
- Einsatz von Telekommunikationssoftware bzw. –diensten und den entspre-
chenden Funktionen
- Vorgabe sprachlicher Ziele
Aufgaben nach der Interaktion Reflexionsmöglichkeiten

Im letzten Schritt meiner Arbeit führte ich nun mithilfe der erarbeiteten Kriterien
für die Aufgabengestaltung im Kontext des freien Online-Tandems eine Analyse
einer Auswahl an Materialien der bereits vorgestellten Projekte SEAGULL und
L3TASK durch. Fokus meiner Betrachtung waren Materialien für Deutschlernende
und die Themen ‚sich vorstellen und kennenlernen‘ und ‚Frühstück‘ sowie ‚Beruf
und Arbeitswelt‘, die in beiden Projekten zur Verfügung gestellt wurden. Außerdem
wurden die Arbeits- bzw. Themenblätter daraufhin analysiert, ob und wie sie die

247
technischen und technologischen Aspekte des Online-Tandems aufgegriffen.
In Bezug auf die Arbeitsmaterialien für Online-Tandems im SEAGULL-Projekt
ist festzuhalten, dass diese sich stark am Europäischen Referenzrahmen für Sprachen,
dem GER, orientieren. Als Fokus wird die Ausbildung der Sprechfertigkeit in der
Fremdsprache ausgewiesen. Gleichzeitig wird auch versucht, eine Verzahnung mit
anderen Fertigkeiten herzustellen. Die in den Materialien vorgestellten Scaffoldings
können für die Produktion von Sprache hilfreich sein, unterstützen jedoch nicht die
authentische Interaktion zwischen den TandempartnerInnen. Das Aufgabenformat
im SEAGULL-Projekt orientiert sich eher an Materialien für den Präsenzunterricht
und hat oftmals eher einen Übungscharakter, da jedes Material implizit Grammatik
vermitteln möchte. Es ist zudem eher geschlossen und ermöglicht daher kaum
den Bedeutungsaustausch zwischen den PartnerInnen. Für die Materialien von
SEAGULL ist daher festzuhalten, dass sie sich durch ihre Strukturiertheit und
die Art der Grammatikpräsentation besonders für Lernende ohne Vorkenntnisse
und ab einem geringen Sprachniveau eignen, jedoch scheint das Lernen der
Fremdsprache Vorrang vor der authentischen Kommunikation mit dem Gegenüber
zu haben. Kommunikation über die zahlreichen kulturellen Aspekte, die präsentiert
werden, muss von den Lernenden selbst initiiert werden. Auf die technologischen
Möglichkeiten im Online-Tandem wird nicht eingegangen.
Das Thema Telekommunikation wurde im L3TASK-Projekt bereits im
Material für die erste Tandem-Stunde aufgegriffen. Die Teilnehmenden wurden
angehalten, gemeinsam zu überprüfen, ob alles funktioniere und die technische
Vorbereitung problemlos verlaufen sei. Zudem sollten sich die Lernenden
darüber austauschen, wie weitere Tandemsitzungen zukünftig geplant werden
sollen, welche Vorlieben der oder die jeweilige PartnerIn bezüglich des Lernens
der Fremdsprache hat, usw. Gleich im ersten Material findet die Interaktion daher
gleich auf einer sehr persönlichen, individuellen Ebene statt. Wie bei SEAGULL
unterstützt auch das L3TASK-Projekt sein Materialangebot mit Bildern (im Sinne
eines medialen Scaffoldings), die den Kontext veranschaulichen sollen, animiert
aber auch gleichzeitig den Austausch von eigenen Fotos entsprechend eines
vorgegebenen Themas über E-Mail. Der hier initiierte Gesprächsanlass über die
Fotos ist sehr authentisch und verspricht eine hohe Motivation der Lernenden,
da sie sich selbst und ein Thema, das ihnen wichtig ist, präsentieren dürfen. Die
Initiation von Interaktion spiegelt sich nicht nur im Materialaufbau, sondern auch

248
in Aufgabenstellungen wie „Verabreden sie sich.“ und „Machen Sie einen Termin
aus.“ und dem Stellen von offenen Fragen wider: wie (mit welchen sprachlichen
Mitteln, in Bezug auf Einzelaspekte, usw.) die Lernenden die Aufgaben und
Fragen nun konkret umsetzen und beantworten, ist ihnen selbst überlassen. An
einigen Stellen werden die PartnerInnen durch Scaffoldings, häufig in Form von
Satzanfängen, unterstützt.
Weder das SEAGULL- noch das L3TASK-Projekt nehmen einen aktiven
Bezug auf die Tools der Telekommunikationsmöglichkeiten wie das File- oder
Screen-Sharing, die den medialen als auch kommunikativen Austausch jedoch
erheblich begünstigen können. Vor allem im Falle des Screen-Sharing könnten
die TandempartnerInnen gleichzeitig Bezug auf das nehmen, was sie sehen. Die
Synchronizität, die durch die Videokonferenz erreicht wird, würde dadurch
unterstützt und nicht behindert.

6. F azit und A usblick

Aufgaben haben sowohl in einer unterstützenden als auch in einer


Orientierungsfunktion einen verdienten Platz in Materialangeboten für Online-
Tandems. Eine gute Aufgabenkonzeption bezieht in diesem Kontext nicht nur
Elemente der Fremdsprache mit ein, sondern thematisiert auch technologische
Möglichkeiten, die sich aus der Verwendung von Telekommunikationssoftware
(wie beispielsweise Skype und ooVoo) und -diensten (wie Google Hangouts) ergeben.
Gute Aufgaben nehmen einen starken Bezug auf den (individuellen) Lerner,
präsentieren Sprache und initiieren deren Produktion in einem authentischen
Kontext und fokussieren den Inhalt vor der Form; die Bedeutungen von Äußerungen
und auch der kommunikative Austausch über verschiedene Bedeutungen
sind als übergeordnetes Ziel zu verstehen. Um die Interaktion zwischen den
Teilnehmenden von Online-Tandems zu erleichtern, können Scaffoldings in Form
von kommunikativen Elementen, Satzanfängen sowie Bildern und Videos hilfreich
sein, und sollten ein Angebot darstellen, auf das die Lernenden bei Bedarf stets
zurückgreifen können.
Als Forschungsdesiderat sehe ich in Bezug auf die beiden Online-Tandem-
Projekte zudem noch, wie konkret mit neuem Wortschatz, der sich aus der
Interaktion mit dem oder der PartnerIn ergibt, umgegangen wird. Durch meine

249
Arbeit als Deutschlehrerin online arbeite ich mit verschiedenen Google-Produkten
bzw. –Services wie Google Docs, Tabellen und Präsentationen, die die gleichzeitige
Bearbeitung unterschiedlicher Dokumenttypen unterstützen und sich aufgrund der
hohen Synchronizität sicherlich auch gut für den Tandemkontext eignen würden.

Literatur

BRAMMERTS, Helmut und David LITTLE (Hrsg.). Leitfaden für das Sprachenlernen im
Tandem über das Internet. Bochum: Brockmeyer, 1996.
ELLIS, Rod. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford (u.a.). Oxford
University Press, 2003.
FUNK, Hermann, KUHN, Christina, SKIBA, Dirk, SPANIEL-WEISE, Dorothea und Rainer E.
WICKE. Aufgaben, Übungen, Interaktion. München: Klett-Langenscheidt, 2014.
MÜLLER-HARTMANN, Andreas und Maria SCHOCKER-VON DITFURTH. Aufgaben-
orientierung im Fremdsprachenunterricht: Entwicklungen, Forschung und
Praxis, Perspektiven. In: Müller Hartmann und Schocker von Ditfurth (Hrsg.):
Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, S. 1-51, 2005.
MÜLLER-HARTMANN, Andreas und Maria SCHOCKER-VON DITFURTH. Task-
supported language learning. Paderborn (u.a.): Schöningh, 2011.
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Designing Tasks for Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University
Press, 2004.
O’DOWD, Robert und Paige WAIRE. Critical issues in telecollaborative task design.
In:Computer Assisted Language Learning, Vol. 22, No. 2, S. 173-188, 2009.
WANG, Yuping. Task Design in Videoconferencing-supported Distance Language
Learning. In: Calico Journal, 24 (3), S. 591-630, 2007.

250
Interaktivität und Adaptivität in (Online)
Lehr- und Lernmaterialien. Eine
Zusammenfassung ausgewählter
Forschungsergebnisse Jenaer Studenten

Miriam Tornero Pérez

E inleitung : T rends und T endenzen

Wenn wir von einer „Bildungsrevolution“ und „digitalen Wende“ sprechen,


wie dies in den Medien geschieht, müssen wir uns zuerst fragen, an welcher Stelle
wir uns derzeit befinden. Gerade die Möglichkeiten des Einsatzes digitaler Medien
bieten dabei einen guten Anhaltspunkt für diese Verortung. Digitale Medien sind
vor allem interaktive Medien. Die Fremdsprachendidaktik befasst sich zurzeit mit
dem Begriff „Interaktivität“ und beginnt die Einsatzperspektiven digitaler Formate
im Fremdsprachenunterricht zu erforschen (vgl. JONES, STUHLMANN, ZEYER,
2017, p. 11-42).
Immer wieder wird betont, dass die Digitalisierung das Lehren und Lernen
in der (näheren) Zukunft verändern wird. Axel Krommer sieht den aktuellen
Einsatz der Technik im Unterricht eher ostensiv als reflexiv. Damit kritisiert er
den verbreiteten Gebrauch von digitalen Medien in den Schulen als eine bloße,
öffentlichkeitswirksame Darstellung ihrer innovativen technischen Ausstattung.
Ihre didaktisch-methodischen Potenziale im Unterricht werden dabei oft genauso
wenig reflektiert, wie fachgerecht eingesetzt (vgl. KROMMER, 2015, p. 40).
In der Arbeitsstelle für Lehrwerkforschung und Materialentwicklung (ALM) der
Friedrich-Schiller-Universität Jena werden fortlaufend aktuelle Themen aus
der Lehrwerkforschung als mögliche Themen für kleinere Forschungsprojekte

251
formuliert und mit Master-Studierenden besprochen. Studierende, die sich
entscheiden, diese Themen zu bearbeiten, werden dann durch Mitglieder der
Arbeitsstelle betreut. Im Jahr 2016 und 2017 waren dies zum Beispiel zwei
Masterarbeiten mit dem expliziten Fokus „Interaktivität“. Beide Arbeiten
befassen sich mit interaktiven Lernsystemen und deren Potenzialen, um einen
individualisierten, motivierenden und nachhaltigen Lernprozess zu gestalten. Die
Arbeiten „Zur Erhebung von Lernerdaten in digitalen Lernwelten als Grundlage der
personalisierten Rückmeldungen in Online-Lehrwerkprojekten“ von Ekaterina Proyss
(2017) und „Vom Spielen und (dazu) Gewinnen – Theoretische Überlegungen und
Planung einer digitalen Spielsequenz im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht“ von Irina
Ottow (2016) werden in dem folgenden Beitrag zur Differenzierung des Begriffs
„Interaktivität“ in Vorgehensweise und Ergebnis dargestellt. Auf diese Weise wird
auf die Fragen eingegangen, inwiefern sich individuelle Auswahlmöglichkeiten
für Lernende innerhalb eines Lernsystems als interaktiv bezeichnen lassen, welche
Chancen Interaktivität für eine qualitativ bessere Unterstützung der Lernprozesse
bietet und welche Bedingungen erfüllt werden müssen, damit sie sinnvoll in
künftigen Online-Lehr- und Lernmaterialien eingesetzt werden können.

I nteraktion im E-L earning -A ngebote motivierend gestalten : G amification



Lernen wird meist mit Tugenden wie Fleiß und Disziplin in Verbindung
gebracht, Begriffe wie „Spiel“ tauchen dabei selten auf. Heißt das aber, dass das
Lernen immer eine mühsame und anstrengende Arbeit sein muss? Ottow macht
auf die wenigen aktuell verfügbaren Serious Games1 im Bereich der Fremdsprachen
aufmerksam. Nach ihr ignorieren die meisten von Didaktikern entwickelten
Games oft den Spielaspekt und bieten gewohnte Lern- und Übungsformen mit
spielerischen Elementen als interaktiv an. Andererseits schaffen es Spielentwickler
zwar spannende und erfolgreiche Spiele zu entwerfen, scheitern aber an den
didaktischen und curricularen Herausforderungen (vgl. OTTOW, 2016, p. 5, p. 65;
dazu auch FORTUGNO, ZIMMERMAN, 2005). Wenn man, sei es als Didaktiker oder
Spielentwickler, nicht über ausreichend Expertise im jeweils anderen Feld verfügt,
sollte Kooperation unabdingbar sein. Ebenfalls betont sie, dass es ohne eine solche

62
Serious games – auch Lernspiele – werden oft als Spiele definiert, die nicht primär unterhalten sollen aber
es dennoch können. Dabei werden spielerische Elemente für ein pädagogisches Ziel genutzt.

252
Zusammenarbeit nicht möglich sei, ein Lernangebot für den institutionalisierten
Fremdsprachenunterricht anzubieten (vgl. ebd.).
Im Rahmen ihrer Masterarbeit entwarf Ottow im Detail ein ausbaufähiges
sogenanntes Mini-Game auf der Grundlage eines konkreten Lehrwerkabschnittes
zum studio d63. Die Implementierung des Spiels beginnt bereits ab dem Niveau
A1 und die Komplexität soll entsprechend mit der Sprachkompetenz wachsen.
Die Spieler begegnen verschiedenen Figuren und helfen diesen, ihre Berufe,
welche sie plötzlich vergessen haben, wiederzufinden. Bei den Spielaktivitäten
handelt es sich um Mittel einer Automatisierungsphase und um Konsolidierung
des im Unterricht bisher Gelernten zu den Themen „Berufe“ und „Biografien“
auf drei unterschiedlichen Niveaus. Diese Themen sind im Lehrwerk miteinander
verbunden und kommen in den Lektionen sehr häufig vor. Außerdem gibt es
im Lehrwerk bereits eine Progressionsstruktur64, an der sich das Spiel orientiert.
Diese Progressionskurve bietet eine gute Basis für die Einbindung ihres Spiels
in das Lehrmaterial an (vgl. OTTOW, 2016, p. 109-110, 118, 122). Damit eine gute
Implementierung des Spiels im Unterricht stattfinden kann, müssen zuerst die
Ziele festgesetzt werden:
Bei der Unterrichtsplanung muss zunächst in einem ersten Schritt festgelegt
werden, welche Ziele erreicht werden sollen. In einem zweiten Schritt wird
anschließend überlegt, mit welchen Medien (und Methoden) sich diese Ziele am
besten erreichen lassen (KROMMER, 2015, p. 40)
Jedes Spiel muss klare Ziele verfolgen und die Regeln erklären: Was wollen
wir mit dem Spiel erreichen und wie sollen die Lernenden vorgehen. Aus
diesem Grund hat sie in ihrer Spielsequenz Global- und Level-Ziele formuliert.
Die Motivation zum Erlernen einer Sprache schöpft sich dadurch nicht mehr
nur aus dem Spracherwerb selbst, sondern aus der Nutzung der Fremdsprache
zur Erreichung bestimmter Spielziele: „Die Fremdsprache wird als Werkzeug
eingesetzt, um das Spielziel zu erreichen“ (JONES, STUHLMANN, ZEYER, 2016,
p. 35). Ebenfalls muss das Spiel von Anfang an das Interesse der Lernenden
wecken. Diese Bedingung wird gegeben, wenn das Spiel einen realitätsnahen

63
Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache (DaF) für Erwachsene ohne Vorkenntnisse, herausgegeben vom Cornelsen Verlag (FUNK et al. 2005).
64
Ab der ersten Lektion wird das Thema „Beruf“ eingeführt und in einer späteren Einheit explizit aufgegriffen. Auch in den konsolidierenden,
optionalen „Stationen“ werden Berufsbilder explizit aufgegriffen und jeweils semantische Felder mit berufsbezogener Relevanz nach
dem Polyvalenzprinzip behandelt.

253
Simulationsraum anbietet. Erfolgreiche Spiele ermöglichen es den Spielern, in
Szenarien einzutauchen, in welchen sie Entscheidungen treffen müssen, um die
Handlung voranzubringen. Wird der Lernende von beispielsweise der Lehrperson
gezwungen zu spielen, so verliert das Spiel seinen Anreiz. Ottow erarbeitete
aus diesem Grund eine Background-Story und diskutierte Alternativen der
Spielgestaltung auf unterschiedlichen levels: Die Lernenden sollen verschiedene
Spielaktivitäten auf unterschiedlichen Niveaus absolvieren und damit den Figuren
„helfen“ (vgl. OTTOW 2016, p. 122, 127). Auch die fiktiven Personalisierungen des
Spiels sind wichtig, da sie motivierende Interaktionspunkte bieten. Ottow greift die
im Lehrwerk vorgestellten Personen auf und stellte sie im Spiel kreativ als Comic-
Figuren dar. Genau wie im Lehrwerk werden die Figuren hier nicht alle auf einmal
präsentiert, sondern progressiv. Anders als im Buch begegnen die Lernenden den
Figuren im Mini-Game immer wieder. Diese Wiederholung dient zur Stärkung
des Selbstvertrauens im Spielkontext (z.B.: „das kommt mir bekannt vor“, „ich
schaffe das“), dem leichteren Einstieg in das Spiel (z.B.: „ich kenne diese zwei
Figuren und ihre Berufe, die anderen werde ich auch schaffen“) und zur Erhöhung
der emotionalen Beteiligung (z.B.: „ich möchte wissen, wie es mit den Figuren
weitergeht“) (vgl. ebd., p. 113, 123-125).
Abgesehen von dem Ziel und den Regeln des Spiels, der Story und ihre Figuren,
spielt das Feedback eine wichtige Rolle. Hinzu kommen die Aspekte der Transparenz
und der Reflexionsmöglichkeiten. Das Spiel sollte an verschiedenen Stellen den
Lernenden Auskunft über ihren Fortschritt geben: Wie habe ich das gemacht?
Warum bin ich gescheitert? Was muss ich jetzt machen? Die Informationstransparenz
ermöglicht es den Lernenden zu erfahren, wie sie bis jetzt ihre Spielaktivitäten
erreicht haben (vgl. ebd., p. 60-61). Ottow teilt die Ansicht, dass das Feedback im
Spiel entweder positiv oder neutral gehalten werden soll, damit die Lernenden ihr
Selbstvertrauen innerhalb der simulierten Szenarien im Spiel stärken und keine Angst
vor Fehlern entwickeln (vgl. ebd., p. 125-126). Bei ihrem Entwurf des Mini-Games stellt
sie fest, dass dieses im Unterricht vom Lehrperson vor- und nachbereitet werden
muss, damit die Reflexionsphase stattfinden kann. Eine mögliche Datenerhebung
wurde hier aufgrund eines angestrebten Verzichts von Druck auf die Lernenden
nicht berücksichtigt. Im Hinblick darauf sollte aber bemerkt werden, dass hier die
Möglichkeiten von wertfreien Evaluierungen zur Verbesserung und Unterstützung
des Lernprozesses Verwendung finden könnten (vgl. ebd., p. 138-139).

254
Zu dieser Spielthematik finden wir auch ein weiteres Beispiel in dem Serious
Game für den DaF-Unterricht ab dem Niveau A2 namens „Lernabenteuer Deutsch
– Das Geheimnis der Himmelsscheibe“. Das Spiel wurde im Jahr 2012 von der
Firma Reality Twist und dem Goethe-Institut entwickelt (vgl. GOETHE-INSTITUT,
2017). In beiden Spielen sind Übungssequenzen enthalten, die auf spezifische
Sprachlernziele hinführen. Die Wege bis zum Ziel sind aber nicht linear, sondern
durchlässig und offen für Lernerentscheidungen, d.h. der Lerner muss mit dem
Lernsystem interagieren, um den passenden Weg zu finden. Obwohl beide Spiele
auf einer interaktiven Lernumgebung basieren, sind dennoch nur begrenzte
Aktionen im System programmiert. Es handelt sich also um ein geschlossenes
Format mit unterschiedlichen vorprogrammierten Wegen zum Ziel.
An dieser Stelle zeigen sich die potenziellen Defizite der Lernspiele. Zwar kann
der Lernende mit dem System interagieren, jedoch kann dieses nicht vollständig auf
seine individuellen Bedürfnisse eingehen. Es sind keine intelligenten Systeme im
Sinne adaptiver Lernsysteme. Sie können ein differenziertes und individualisiertes
Lernen, jedoch kein personalisiertes Lernen anbieten. Die Potenziale der adaptiven
Systeme liegen in der Personalisierung und sind in der Materialentwicklung in der
Fremdsprachendidaktik momentan Gegenstand der Fachdiskussion in Theorie
und Praxis.

O ne app fits not all – S trategische L ernkombination

Immer mehr Bildungseinrichtungen erkennen, dass das Lernmodell „one size


fits all“ nicht mehr ausreichend ist, da bei diesem Modell kaum die individuellen
Bedürfnisse und Präferenzen der Lernenden in Betracht gezogen werden (vgl.
PROYSS, 2017, p. 1; dazu auch ADAMS BECKER et al., 2017, p. 44-45). Viele
Fremdsprachen-Lernende in Schulen befinden sich in einem Bildungssystem,
welches für sie eher entmutigend als inspirierend ist. Der Bildungsexperte Ken
Robinson spricht sich für einen umfassenden Systemwechsel von einer für alle
Lernenden standardisierten Gestaltung der Lernumgebungen („one size fits all“)
zugunsten einer personalisierten Konzeption der Lernmaterialien aus, in welcher
die „naturgegebenen Talente“ und Interessen sowie die Bedürfnisse der Lernende
angesprochen und gefördert werden (vgl. ROBINSON, 2013). Robinson fordert
einen grundsätzlichen Paradigmenwechsel.

255
Entsprechend wird nicht mehr festgelegt, welche konkreten Inhalte Schüler
lernen müssen, sondern angegeben, welche Kompetenzen sie anhand der Inhalte
erwerben sollen (CHRISTOPHEL, 2014, p. 17).
Wichtig ist dabei auch, Prozesse zu finden, die unterschiedliche Kompetenzstufen
individuell einschätzen können, was beispielsweise der NMC Horizon Report65 in
seine zehn Punkte der wichtigsten Aspekte für einen Bildungswandel aufnimmt
(vgl. ADAMS BECKER et al., 2017, p. 2).
Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie analysierte 2009 mehr
als 50.000 Studien weltweit, um zu untersuchen, was eigentlich Lernerfolg
bringt, welche Faktoren dem Lernen schaden und welche sie fördern. Dazu
gehörte auch, welche Faktoren keine besonderen Auswirkungen auf den Erfolg
haben, die also weder schaden noch helfen. Hatties Forschungsergebnisse lassen
darauf schließen, dass vor allem die Unterrichtsatmosphäre und die Qualität der
Rückmeldungen (feedback) seitens der Lehrkräfte ein wesentlicher Erfolgsfaktor
hierfür sind (vgl. FUNK ET AL., 2014, p. 76; SPIEWAK, 2013). Doch wenn das
Lernen eine Tendenz zur Personalisierung zeigt, ist es möglich ein kontinuierliches
Feedback zu geben? In Anbetracht dessen, dass die Lehrpersonen auf die
einzelnen individuellen Bedürfnisse ihrer Lernenden eingehen sollen, werden
somit neue Unterrichtsprozesse und auch Verhaltensweisen hinsichtlich des
Feedbacks in den Fokus rücken (vgl. CHRISTOPHEL, 2014, p. 17). Die Lernenden
werden künftig mit einer selbständigen Regulation ihres eigenen Lernprozesses
konfrontiert. Christophel sieht die Erhöhung der Selbstregulation der Lerner als
ein „Spannungsfeld zwischen Instruktion und Autonomie“ (ebd.). Dies könnte
bedeuten, dass die Lehrenden sich in Bezug auf das Lehrerfeedback und ihre Rolle
im Unterricht neu orientieren müssen (vgl. ebd.).
Lernende wünschen sich ein ständiges Feedback seitens der Lehrenden.
Wie können also Lehrer personalisiertes Feedback geben und gleichzeitig den
Unterricht individuell gestalten, ohne dass dies eine unverhältnismäßige Last
für die Lehrkräfte darstellt? Ohnehin können Lehrende alleine diese personalisierte
Unterstützung nicht anbieten. Die Lösung liegt in der Technologie, besonders in
der künstlichen Intelligenz (auf Englisch: artificial intelligence, AI). Hier spricht
man von Unterstützung und nicht von Ersetzung. Der NMC Horizon Report

65
Der NMC Horizon Report Higher Education Edition berichtet seit 2010 jährlich über Trends und
Technologieentwicklungen die Lehr- und Lernprozesse antreiben.

256
beschreibt diesen Bildungswandel in Richtung einer Verbesserung der didaktisch-
methodischen Lehr- und Lernmaterialien und deren Kompetenzen unter Begleitung
von digitale Tools und schließt damit das Herbeiführen eines kompletten
Bildungssystemwandels durch die Technologie allein aus (vgl. ADAMS BECKER
et al., 2017, p. 6).

V on A lgorithmen gesteuertes A daptives L ernen

AI-Anwendungen sind bereits seit 20 Jahren in verschiedenen Bereichen


unseres Lebens verbreitet. Einige Beispiele der Freizeitbeschäftigung sind Netflix
und Spotify. Dabei stellt sich die Frage, wie diese Anbieter es schaffen, unsere
Präferenzen nachzuvollziehen. Die Antwort darauf sind Algorithmen, welche
unser Nutzungsverhalten analysieren und damit Prognosen zu unseren Vorlieben
aufstellen können.
Dieser Forschungsfokus wurde auch von Proyss aufgegriffen. In ihrer Arbeit
vergleicht sie Analyseprogramme im Bildungsbereich zur Erkennung von Mustern
in Lernerdaten. Die Grundidee solcher Analyseprogramme im Bildungsbereich
definiert Proyss als ein (Lern)system, welches das Verhalten von Lernenden in
ihrer Lernumgebung beobachten soll. Ausgehend von den dabei gesammelt und
ausgewerteten Daten lassen sich Lernerprofile erstellen. Auf diese Weise werden
personalisierte bzw. adaptive Rückmeldungen ermöglicht. Dabei handelt es sich
um technologiegestützte Lernsysteme, welche die individuellen Eigenschaften wie
beispielsweise den aktuellen Wissenstand, die Verhaltensweisen und persönlichen
Vorlieben der Lernenden erfassen und den Lerninhalt an diese dynamisch anpassen
können (vgl. PROYSS, 2017, p. 34-35). Dahinter steht aber auch, dass die Lernpfade
nicht vorgeschrieben werden. Vielmehr wird versucht dem Lernenden Lernstoff
anzubieten, welcher seinen Bedürfnissen entspricht. Auf diese Weise werden die
Lernenden befähigt, über ihren eigenen Lernprozess zu reflektieren und diesen
damit zu optimieren (vgl. ebd.).
Axel Krommer merkte bei der Fachtagung „One App Fits All? Individuelle
Förderung und personalisiertes Lernen im digitalen Wandel“ 2017 im Betahaus in
Hamburg an, dass mit dem aktuellen Bildungssystem der Lernende gezwungen ist,
sich nur auf das erwartete Spektrum von Wissen, welches durch die Curricula und
Lehrpläne diktiert wird, zu konzentrieren. Dabei wird anderes Wissen, über das

257
sie verfügen, vernachlässigt (vgl. KROMMER, 2017). Adaptierbare Lernsysteme
beweisen einen hohen Grad an Interaktivität, welcher es den Anwendern
ermöglicht, ihren eigenen E-Learning-Kurs gestalten zu können. Beispielsweise
können leistungsschwache Lernende einfachere Aufgaben bekommen als andere,
die eine stärkere Leistung gezeigt haben. Gleichzeitig kann sich das System an
Leistungsschwankungen jederzeit besser anpassen. Das Ziel bleibt also gleich
für alle Lernende, nur die Wege bis zum Ziel gestalten sich unterschiedlich (vgl.
PROYSS, 2017, p. 34-35).
Die Anpassung des Lernsystems an die im Laufe des Lernprozesses wenig
veränderlichen Persönlichkeitseigenschaften, Lernstile, Interessen, Einstellungen
etc. soll mindestens zu Beginn der Lerneinheit und dann in größeren zeitlichen
Abständen stattfinden. Im Gegensatz dazu sollen die veränderlichen Eigenschaften
der Lernenden, wie beispielsweise der aktuelle Wissensstand, zu Beginn der
Lerneinheit und dann in kurzen Zeitabständen zur Überprüfung und Aktualisierung
der Erkenntnisse abgefragt werden (PROYSS, 2017, p. 35)
Prof. Dr. Christian Swertz erklärt auf dem Learntec 2013 in Karlsruhe, dass
allerdings nicht die Absicht bestehe, Lehrerinnen und Lehrer zu ersetzen, da „man einen
Verstehensprozess [nicht] algorithmieren kann“ (SWERTZ, 2013). Zavrl fast in einer
Tabelle zusammen, wie sich die Rolle der Lehrperson bei unterschiedlichen Lernformen
ändert:

Abb. 1 Wandel der Lehrerfunktion (ZAVRL, 2015, p. 57)



Dadurch wird sich der Lehrer von seiner traditionellen Haltung als
Wissensvermittler immer mehr trennen und öfter als Lerncoach bzw. -begleiter
auftreten. Dabei betont Zavrl die zunehmende „Selbstdisziplin, Selbstorganisation
und Selbstlernerkompetenz“, die auf den Lernenden zukommen (vgl. ZAVRL, 2015,
p. 53-54). Wollen wir auf die individuellen Lernbedürfnisse und Lernstile eingehen
und es dabei einzelnen Lernenden ermöglichen, mehr Kontrolle über den eigenen
Lernprozess zu erreichen, ist die Zuhilfenahme von adaptiven Lernsystemen
notwendig (vgl. SWERTZ, 2013).

258
Was nützt eine neue Methode oder Technologie, wenn die Ergebnisse ihrer
Anwendung nicht sorgfältig erhoben und analysiert werden, um das Lernangebot
dementsprechend anzupassen? (ADAMS BECKER et al., 2017, p. 6).
Sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden sollen Zugriff auf die
gewonnenen Informationen haben. Die maschinell gesammelte Lernerdaten
(darunter Leistungen und Lernverhalten) werden in einem Dashboard visualisiert.
Dadurch können die Lernenden ihre eigenen Lernfortschritte nachvollziehen. Die
Lehrperson interpretiert ebenfalls diese persönlichen Lernerdaten und nutzt die
vom System generierten Erkenntnisse, um den Lernenden in seinem Lernprozess
individuell begleiten zu können (vgl. PROYSS, 2017, p. 35, 63-67).
Dennoch stellt sich der Umgang mit den personalisierten Daten als problematisch
dar. Damit man Lernprozesse und Lernerfolge optimieren kann, müssen zunächst
Lernerdaten erhoben und ausgewertet werden. Hierbei ist es wichtig, gewissenhaft
mit diesen Daten umzugehen und ethische Grenzen zu setzen. Die Erhebung der
Lernerdaten sollte bei E-Learning-Angebote hauptsächlich zur systematischen
Optimierung der Lernwege dienen, mit dem Ziel einen möglichst personalisierten
Lernprozess zu konzipieren. Alle Prozesse, die Datenerfassung, -analyse und
-auswertung betreffen, müssen aus diesem Grund transparent sein und nationale
und internationale datenschutzrechtliche Bestimmungen berücksichtigen (vgl.
ebd., p. 57-60, 67).

A usblick und Z ukunftsperspektiven der (O nline )


L ehr - und L ernmaterialent wicklung

Adaptive Förderung ist ein zentraler Aspekt in Richtung eines Bildungswandels.


Hier werden sich die Lernenden nicht an die festen Curricula anpassen, sondern
umgekehrt: Die Bildungseinrichtungen werden sich an den Lernenden anpassen
müssen. Dies ist zwangsläufig verbunden mit einer Modularisierung der
Lernangebote. Adaptives Lernen ermöglicht das, was Lehrer schon lange gefordert
haben: Zeit im Unterricht zu haben, um spezifisch auf jeden einzelnen Lernenden
eingehen zu können. Doch damit wir die Potenziale sinnvoll in künftigen Online-
Lehr- und Lernmaterialien einsetzen können, muss sich die gegenwärtige Form
von adaptiven Lernsystemen weiterentwickeln.
In diesem Beitrag wurde gezeigt, dass der derzeitige Umgang mit Adaptivität

259
und Interaktivität sowohl Indizien für eine positive Entwicklung, aber auch
Defizite aufweist: Gerade bei den interaktiven Lernumgebungen wurde hier
anhand zweier Beispiele zwischen zwei Systemtypen unterschieden. Nämlich
dem individuellen und differenzierten Lernsystem und dem personalisierten
Lernsystem. Die Lernspiele und deren Übungssequenzen sind Software, die
auf Eingabe nach Vorgabe reagieren können. Serious Games sind nur scheinbar
adaptive Systeme, dennoch handelt es sich bei ihnen noch um geschlossene,
festgesetzte Spielaktivitäten, in denen die Spieler ihre Reihenfolge bestimmen
können. Das bedeutet, dass dieses System für jeden Lernenden angepasste
individuelle Lernwege aus einem begrenzten Pool an Lernmaterialen zur
Verfügung stellt. Auf dieser Grundlage kann man jedoch nicht von adaptivem
Lernen im engeren Sinne sprechen. Was aber ist, wenn die vorprogrammierten
Kombinationen der Lerninhalte und die Reihenfolge der Aufgaben im Lernsystem
nicht den Bedürfnissen und Vorstellungen der Lernenden entsprechen? Denn auch
die spielerische Form des Programms kann nicht darüber hinwegtäuschen, dass
dahinter noch immer althergebrachte Übungsformen und Konzepte aus gewohnten
Medienumfeldern stecken. Worin sollten sich interaktive Lernspielwelten von
herkömmlichen Lernmaterialien unterscheiden und diese ergänzen, damit sich
auch die kostenintensive Produktion von Seiten der Entwickler rechtfertigt?
Wie im Beitrag herausgestellt wurde, steht hier das maßgeschneiderte Lernen,
das durch vielfältige Optionen zur Personalisierung des Lernsystems beitragen
kann, im Mittelpunkt. Adaptive Lernsysteme im Gegensatz zur herkömmlichen
Lernsystemen reagieren auf die Lernenden nach Auswertung vorheriger Daten.
Ein effizientes adaptives System möchte die Lernenden, sowie ihre Eigenheiten und
Präferenzen kennenlernen und ihnen auf diese Weise ein auf sie personalisiertes
Angebot an Lernoptionen unterbreiten. Dabei sollte die Anpassung durch
kontinuierliche Interaktion mit dem Nutzer noch weiter verbessert werden, sodass
nicht nur eine anfängliche Personalisierung aufgrund des Lernerprofils, sondern
eine kontinuierliche Adaption an den Lernprozess stattfindet. Das Programm
lernt also vom Nutzer, wie man ihn besser unterrichtet. Wie die Implementierung
von Learning Analytics und adaptive Lernsysteme im Unterricht fachgerecht
durchgeführt werden kann, ist momentan noch wenig erforscht.

260
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261
Review, Vol. 5, No. 1, 2015-2016, p. 52–62. Online verfügbar unter <https://www.cjv.muni.cz/
cs/wp-content/uploads/sites/2/2016/02/cr-11516-zavrl.pdf> [10.11.2017]
ZEYER, Tamara; STUHLMANN, Sebastian; JONES, Roger Dale (Hrsg.). Interaktives
Fremdsprachenlernen: Potenziale und Herausforderungen. In ZEYER, Tama-
ra; STUHLMANN, Sebastian; JONES, Roger Dale (Hrsg.): Interaktivität beim Fremds-
prachenlehren und -lernen mit digitalen Medien - Hit oder Hype? Tübingen: Narr,
2016. Cap. 1, p. 11-42.

262
O s O rganizadores

263
Magali dos Santos Moura é professora da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua na graduação no curso de Letras portu-
guês-alemão e na pós-graduação na área de Estudos de Literatura. Possui
graduação e mestrado pela UERJ, doutorado em Literatura Alemã pela Uni-
versidade de São Paulo e pós-doutorado em Letras pela UNESP-Araraquara.
Coordena os convênios entre a UERJ/Instituto de Letras e a Universidade
Friedrich Schiller de Jena/Alemanha - Institut für Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache und Interkulturelle Studien e entre a UERJ/Instituto de Letras
e a Universidade de Colônia/Portugiesisch-Brasilianisches Institut. É vice
-presidente da Associação de Professores de Alemão do Rio de Janeiro (Apa
-Rio) e tem como áreas de interesse e publicação: literatura alemã, Goethe,
ensino de alemão como língua estrangeira e literatura comparada.

Ebal Sant’Anna Bolacio Filho é professor da Universidade do Es-


tado do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua na graduação no curso de Letras
português-alemão e na pós-graduação na área de Estudos de Língua. Pos-
sui graduação pela UERJ, Especialização em Ensino de Alemão pela UFBA/
Universidade de Kassel/Alemanha, Magister Artium em Südostasienwis-
senschaften, Lateinamerikastudien e Hispanische Philologie pela Goethe-U-
niversität Frankfurt am Man, Alemanha, mestrado e doutorado em Letras
pela PUC-Rio. Suas áreas de interesse e atuação englobam ensino de alemão,
francês, português e espanhol como línguas estrangeiras, bem como linguís-
tica aplicada ao ensino de LE, tradução e formação de professores. É tradutor
juramentado para o idioma alemão pela Junta Comercial do Rio de Janeiro.

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Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke é professora da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), onde atua na graduação no
curso de Letras português-alemão e na pós-graduação na área de Estudos de
Língua. Possui graduação, mestrado e doutorado em Linguística Aplicada
pela UFRJ, bem como diploma de Especialização em Ensino de Alemão pela
UFBA/Universidade de Kassel/Alemanha. Suas principais áreas de interes-
se e pesquisa são ensino de línguas estrangeiras, formação de professores,
interculturalidade, autonomia e motivação na aprendizagem de línguas es-
trangeiras.

Tânia Gastão Saliés é professora da Universidade do Estado do Rio


de Janeiro, onde atua na graduação e pós-graduação em Estudos da Língua.
Obteve seu PhD em Língua Inglesa pela Oklahoma State University, tendo
atuado em universidades americanas e na Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro na área de ensino-aprendizagem de línguas. É membro
do conselho editorial de revistas nacionais e internacionais, publicou artigos,
capítulos de livros e livros em ensino-aprendizagem de línguas, linguística
aplicada e linguística cognitiva.

265
A utores

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Os autores dos artigos em português

Anelise F.P. Gondar é professora assistente no Depto. de Letras An-


glo-Germânicas (Setor Alemão) do Instituto de Letras da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ). É formada em Educação pela Universi-
dade Federal Fluminense (2001) e tem especialização em Ensino de Lín-
gua Alemã (UFBA/Universidade de Kassel/Alemanha). Tem interesse nas
seguintes áreas: ensino de língua e cultura alemãs, didática da tradução e
interpretação e mediação linguística.

Cibele Cecilio de Faria Rozenfeld possui formação em língua


alemã e em seu ensino pelo Instituto Goethe (GDS e DLA), graduação em
Letras, mestrado em Linguística pela UFSCAR (Ensino e Aprendizagem
de Línguas Estrangeiras), doutorado em Linguística e Língua Portuguesa
pela UNESP-Araraquara e Pós-doutorado na UFSCAR. Atua como profes-
sora assistente doutora na Unesp-Araraquara no conjunto de disciplinas
Língua Alemã, na graduação, e também na orientação de alunos no Pro-
grama de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa (PPGLLP).
É coordenadora de área no projeto de extensão CEL/FCLAR e coordena-
dora geral do subprojeto PIBID-Letras/alemão. Tem experiência na área
de Linguística Aplicada (ênfase em temas como crenças, ensino intercul-
tural, ensino de línguas mediado por Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação, Ensino e Aprendizagem de alemão, Ensino de Línguas a
Distância e Blended Learning) e no campo de Formação de Professores de
Línguas Estrangeiras.

267
Gabriela Marques-Schäfer possui Doutorado em Linguística Apli-
cada pela Justus-Liebig-Universität Gießen, Alemanha, Mestrado em Estu-
dos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro,
aperfeiçoamento linguístico e cultural para Germanistas pela Albert-Ludwi-
gs-Universität Freiburg, bacharelado e licenciatura em Letras, Português/
Alemão pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, trabalha
como Professora Adjunta de Língua Alemã na Universidade do Estado do
Rio de Janeiro e suas áreas de interesse e pesquisa são ensino de línguas e o
uso de tecnologias, autonomia, interculturalidade, linguística sistêmico-fun-
cional e linguística de corpus.

Dörthe Uphoff é doutora em Linguística Aplicada pela Unicamp e


professora no Departamento de Letras Modernas da Universidade de São
Paulo, onde atua no curso de Letras-Alemão e no programa de pós-gradu-
ação em Língua e Literatura Alemã. É editora da revista de estudos ger-
manísticos Pandaemonium Germanicum e co-organizadora dos livros “75
anos de alemão na USP: reflexões sobre uma germanística brasileira” (2015)
e “O ensino de alemão em contexto universitário: modalidades, desafios e
perspectivas” (2017).

Mergenfel A. Vaz Ferreira é Professora-adjunta de Língua Alemã


e Prática de Ensino de Língua Alemã na Universidade Federal do Rio de Ja-
neiro. Possui graduação em Letras Português-Alemão pela Uerj e Mestrado e
Doutorado em Letras pela PUC-Rio.

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Paul Voerkel tem graduação e mestrado em Alemão como Língua Es-
trangeira, Letras (área de Espanhol) e História (2007) pela Universidade de
Leipzig (Alemanha), possui graduação e mestrado em Pedagogia / Ciências
da Educação (2015) pela Universidade de Leipzig, e é Doutorado em Alemão
como Língua Estrangeira na Universidade Friedrich Schiller em Jena (Alema-
nha). Trabalhou como docente nas universidades UFPA-Belém (Brasil), PUC-
Quito (Equador) e Friedrich-Schiller (Alemanha). Atualmente, é docente na
UFRJ como leitor do DAAD e deverá se transferir para a Uerj em março de
2018.

Rogéria Costa Pereira é docente na Casa da Cultura Alemã da Uni-


versidade Federal do Ceará (UFC), onde atua principalmente na extensão.
Possui pesquisas na área de aquisição de pronúncia do alemão como língua
estrangeira por aprendizes brasileiros, assim como também sobre a motiva-
ção para o aprendizado do alemão. É doutora em Linguística pela UFC.

Tito Lívio Cruz Romão é doutor em Estudos da Tradução (UFSC);


mestre em Tradução (Universidade de Mainz); especialista em Interpretação
de Conferências (Universidade de Heidelberg); graduado em Letras Fran-
cês/Inglês/Português (UECE); professor do Curso de Letras (Alemão) e do
Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução da UFC. Tradutor de
livros, capítulos de livros e artigos (alemão, francês e inglês); tradutor públi-
co/intérprete comercial de alemão pela JUCEC.

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Os autores dos artigos em alemão

Hermann Funk ist Lehrstuhl-Inhaber für Didaktik und Methodik DaF/


DaZ an der Friedrich-Schiller-Universität Jena am Institut für Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache und Interkulturelle Studien. Seine Arbeitsgebiete
und Forschungsschwerpunkte sind Allgemeine Fremdsprachendidaktik und
Methodik, Lehrmaterialforschung und -entwicklung sowie Grammatik im
Unterricht.

Bernd Helmbold arbeitet an der Friedrich-Schiller-Universität Jena im


Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und ist Studiengangsleiter des
Weiterbildugnsstudienganges „Deutsch unterrichten – Grundlagen für die
Praxis“ – dem DLL-Angebot der Universitäte Jena in Kooperation mit dem
Goethe-Institut. Darüber hinaus beschäftigt er sich mit Fragen der Medien-
und Lehrwerksentwicklung.

Josy-Ann Lätsch, B.A., studierte an der Friedrich-Schiller-Universi-


tät Jena im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und interkulturelle
Studien und arbeitet seither freiberuflich als Online-Lehrerin. In ihrer Mas-
terarbeit beschäftigte sie sich mit aufgabenunterstützter Interaktion in On-
line-Tandems und verfasste im Rahmen ihrer Mitarbeit als wiss. Hilfskraft
im EU-Projekt L3TASK einen Artikel im „Handbook for Foreign Language
Learning in Online Tandems and Educational Settings“ zum Aufgabenbegri-
ff im Online-Tandem.

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Nimet Tan - seit 2015 wissenschaftliche Mitarbeiterin an der FSU; seit
2016 Tutorin der E-Learning Kursräume der Fort- und Weiterbildungsreihe
„Deutsch Lehren und Lernen“ an der FSU. Forschungsschwerpunkte: Mi-
gration und Integration; Mehrsprachigkeit und Bildungspolitik; Medien im
Fremdsprachenunterricht; (Zweit- und Fremdsprachenlehrerausbildung;
Lehrwerkentwicklung; Integrationskurse; Sprachstandserhebungen und
Diagnoseverfahren; schulische Integration der Seiteneinsteiger, Sprachförde-
rung im Sachfachunterricht; Theorie und Empirie des Spracherwerbs; Empi-
rische Forschungsmethoden.

Miriam Tornero Pérez, M.A. - Wissenschaftliche Mitarbeiterin am


Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und Interkulturelle Stu-
dien und Geschäftsführerin der Arbeitsstelle für Lehrwerkforschung und
Materialentwicklung (ALM) der Friedrich-Schiller-Universität Jena.

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