 Explorar novos modos de aprender, ensinar e se relacionar na sociedade

contemporânea, característicos não somente do novo ethos decorrente do

desenvolvimento tecnológico e das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) como também do contexto da pandemia de Covid-19;
 explorar como os princípios, propósitos, fundamentos e concepções do Currículo
em Ação, e suas principais características, especificidades e inovações no Ensino
Fundamental – Anos Finais, orientam as definições curriculares e a organização dos
tempos e espaços da escola;
 identificar e explorar desafios a serem enfrentados pelas escolas de Ensino
Fundamental – Anos Finais na implementação do Currículo em Ação, considerando
as especificidades da etapa;
 discutir a importância de promover os estudantes como protagonistas de sua
aprendizagem, explorando a centralidade do projeto de vida na organização da
proposta pedagógica da escola e das práticas pedagógicas e/ou de gestão;
 analisar como as competências gerais da Educação Básica orientam as definições
curriculares e a organização dos tempos e espaços nas escolas de Ensino
Fundamental – Anos Finais;
 explorar seus conhecimentos sobre os estudantes, reconhecendo-os em sua
diversidade de características (físicas, intelectuais, afetivas, identitárias e éticas) e
heterogeneidade de contextos (culturais, socioeconômicos e linguísticos), saberes
(vivências, experiências, conhecimentos e habilidades) e interesses;
 explorar como aprendem os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais,
discutindo a necessidade de conhecê-los em sua diversidade de características
(físicas, intelectuais, afetivas, identitárias e éticas) e heterogeneidade de contextos
(culturais, socioeconômicos e linguísticos), saberes (vivências, experiências,
conhecimentos e habilidades) e interesses, de modo a favorecer a aprendizagem e o
desenvolvimento das competências e habilidades previstas no Currículo em Ação;
 reconhecer a necessidade de organizar e implementar situações de aprendizagem
desafiadoras, que manifestem altas expectativas de aprendizagem, e potencializem a
construção de conhecimentos (conceitos e procedimentos) e o desenvolvimento de
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores, com foco na
formação integral dos estudantes e na construção de seu projeto de vida, em sintonia
com o exercício pleno da cidadania e as demandas da sociedade contemporânea;
 discutir a importância de organizar e implementar processos, estratégias e
instrumentos de avaliação e autoavaliação coerentes com os objetivos, as
habilidades a serem avaliadas, as situações de aprendizagem desenvolvidas e os
estudantes em sua diversidade de características (físicas, intelectuais, afetivas,
identitárias e éticas) e heterogeneidade de contextos (culturais, socioeconômicos e
linguísticos), saberes (vivências, experiências, conhecimentos e habilidades) e
interesses;
 discutir processos, estratégias e recursos significativos, instigantes e diversificados,
inclusive por meio das TDCI, para estimular a interação, a participação, a
colaboração e o protagonismo em ambientes de aprendizagem seguros, que
promovam o acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno dos jovens em
suas singularidades e diversidades;
 discutir possibilidades para organizar espaços e implementar processos, estratégias e
recursos significativos, instigantes e diversificados, inclusive por meio das TDIC,
para garantir as aprendizagens previstas a todos os estudantes, considerando sua
diversidade de características (físicas, intelectuais, afetivas, identitárias e éticas),
sua heterogeneidade de contextos (culturais, socioeconômicos e linguísticos),
saberes (vivências, experiências, conhecimentos e habilidades) e interesses, suas
necessidades e seu ritmo de aprendizagem;
  refletir sistematicamente sobre sua prática pedagógica e/ou de gestão, com base em
registros próprios e em devolutivas de outros educadores, de maneira a reconhecer
interesses e necessidades de formação, buscando possibilidades para supri-los;
 explorar o registro pedagógico como estratégia de reflexão sobre sua prática
pedagógica e/ou de gestão, fundamental para o planejamento, o acompanhamento e
a melhoria da atuação profissional, tendo em vista a formação integral dos
estudantes; e
 explorar seu papel na implementação do Currículo em Ação, identificando e
discutindo atribuições, responsabilidades e desafios nesse processo.

É uma fase sensível, e as mudanças devem ser encaradas e – principalmente – explicadas

com naturalidade. O importante é que o professor, independentemente do componente
curricular que leciona, e toda a equipe escolar estejam abertos a um diálogo sem
preconceitos, sem exposições, e que ajude os jovens a compreender a fase pela qual estão
passando.

Anos Iniciais

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os estudantes precisam lidar com as

características e exigências de um professor polivalente, um professor de Arte e um
professor de Educação Física.

Anos Finais

Já no Ensino Fundamental - Anos Finais os estudantes passam a lidar com as demandas

de diferentes professores, com características bem diversas. Seu entorno também muda
bastante... 

De forma geral, acolhimento, escuta e um olhar diferenciado e atento para cada um e para o
todo são importantes nessa fase. Uma atenção especial aos estudantes novos também é
necessária, já que tendem a ficar sozinhos. Há que pensar igualmente em processos de
organização e orientação de estudos. em vista os espaços, os tempos e os materiais
adequados, que atendam a s

 Declaramos frequentemente “com dificuldade” um estudante para o qual o ritmo ou

os percursos de aprendizagem não estão nos “padrões” esperados. Precisamos
entender que a dificuldade é uma etapa da aprendizagem. Os professores e gestores
 devem identificá-la, compreendê-la e aproveitá-la para elaborar situações que
permitam que cada estudante e todo o grupo desenvolva as suas potencialidades.
A palavra dificuldade é definida como “o que faz deter ou parar, obstáculo”, ao
passo que “potencialidade” pode ser entendida como um “caráter do que existe em
potência”; “conjunto dos recursos que uma atividade dispõe, capacidade de
trabalho, de produção ou de ação” 
 É importante também que fora do ambiente virtual de formação, você consiga
promover esse debate com seus pares, na escola. Se o enfrentamento das
“dificuldades” for coletivo e intencional, os resultados podem ser mais rápidos e
eficientes. Vale o mesmo princípio para que as potencialidades de todos os
estudantes possam ser desenvolvidas. Usar algumas das ATPC ou reuniões
pedagógicas para o levantamento de potencialidades e dificuldades dos estudantes e
grupos e refletir sobre as melhores estratégias para aproveitá-las ou lidar com elas,
pode ser um bom encaminhamento. 
Nesses casos, todos são responsáveis. Não se trata de reprimir atitudes indesejadas, mas de
conversar sobre elas; procurar buscar os motivos e significados para cada uma e
ressignificá-las para que mudanças gradativas ocorram.
É importante criar espaços de escuta, de acolhimento, de identificação de dificuldades e
elaborar, coletivamente, movimentos de superação.
Os jovens dessa idade estão abertos às mudanças e facilmente desenvolvem empatia,
solidariedade e respeito. A construção coletiva de um espaço seguro promove
pertencimento e corresponsabilidade, desde cedo. 

 Competência 8
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
 Competência 9
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
 Competência 10
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Para resumir, destacamos alguns aspectos a serem observados no desenvolvimento das

competências socioemocionais:  

 Deve ser planejado, intencional e pertinente a todos os componentes.

 Deve ocorrer durante as aulas dos componentes, por meio de metodologias que
promovam interação e protagonismo. 
  É preciso proporcionar uma experiência para a(s) competência(s) pretendida(s), a
fim de que os estudantes produzam sentido sobre o “aprender a ser” da
competência.
 Os sentidos e significados produzidos devem ser problematizados, para que gerem
futuros posicionamentos. 

TRANSIÇÃOTTT Algumas ações podem auxiliar nesse processo:

 Promover ações de imersão dos estudantes dos Anos Finais para que conheçam o
currículo e as rotinas do Ensino Médio.
 Implementar programas em que estudantes do Ensino Médio orientem,
acompanhem e monitorem estudantes em transição, desde o último semestre dos
Anos Finais até a conclusão da primeiro ano do Ensino Médio.
 Criar projetos compartilhados entre estudantes dos Anos Finais e do Ensino Médio,
para facilitar a aproximação e a troca de informações entre pares; realizar
intercâmbio entre estudantes e equipes escolares dos dois ciclos. 
 Desenvolver atividades de autoconhecimento com os jovens, a fim de que consigam
reconhecer suas potencialidades e sua capacidade de enfrentar as transições e trilhar
os caminhos desejados para desenhar, ou redesenhar, seu projeto de vida.
 Promover atividades de reforço, se for o caso, especialmente para suprir lacunas em
Língua Portuguesa e Matemática. 
 Socializar informações sobre o mundo do trabalho e programas de orientação
vocacional que ajudem os estudantes a tomar decisões em relação ao Ensino Médio.
 Apresentar, antecipadamente, a lógica dos itinerários formativos para ajudar os
adolescentes a fazer escolhas; incluir a participação dos estudante dos Anos Finais
na definição dos itinerários formativos oferecidos na escola ou região onde vivem.
eus inte

Como já dissemos, é também um compromisso de todos. Desde a secretaria que orienta, da

diretoria escolar que apoia, da gestão que envolve e motiva seus professores e funcionários
para uma participação ativa nas questões da escola, até os professores que também
desenvolvem essas atitudes com os seus estudantes e os estudantes que aprendem a exercer
o seu direito. É uma escola de portas abertas para a comunidade, e essa também é convidada
a participar dela.

O fato é que esse exercício do diálogo, de aprender a ouvir e a falar, de procurar se colocar
no lugar do outro, de respeitar uma opinião divergente deve ser contínuo, sistematizado e
começar cedo, devendo também partir da gestão escolar que institui tempos e espaços para
que isso efetivamente ocorra – seja na grade horária, seja em intervenções nos espaços
comuns, seja em ações específicas.
Certamente é um aprendizado! O cuidado estará em dar espaço para todos, garantindo que
vozes mais fortes não calem as demais. Nesse sentido, as rodas de conversa e as
assembleias de classe, por exemplo, são espaços privilegiados para esse fim.
Em uma escola dialógica, independentemente do lugar de atuação de cada um, há um
espaço de interlocução entre todos e com todos os atores. resses,
É nesse contexto (híbrido, presencial e incerto) que temos de pensar e planejar nossa ação.
Como trabalhar a formação integral, a centralidade, o protagonismo e a autonomia dos
estudantes, preconizados no Currículo em Ação? Como implementar esse currículo? Como
colocar o currículo “em ação”?  

Quando pensamos em abordagens pedagógicas diferenciadas e metodologias ativas, temos a

tendência de associá-las a estratégias que podem ser usadas de forma conjunta: a “mão na
massa”, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e as Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC). Nessa etapa da escolaridade, é principalmente no
ambiente escolar que os adolescentes progridem na busca pela autonomia e vivenciam
diversos papéis sociais. Soma-se a isso o ambiente tecnológico e virtual, que influencia sua
relação com o conhecimento e modula sua forma de socialização. O uso de TIC e TDIC por
adolescentes transforma a relação deles com o conhecimento e a escola, além de diversificar
seus modos de socialização. Diana G. Oblinger publicou em 2006 um livro
intitulado Learning Spaces , no qual descreve cinco características que definem os
estudantes entre 11 e 14 anos hoje:

 1
São “nativos digitais”: eles não têm medo da tecnologia, aprenderam/aprendem a se
comunicar online, preferem aprender fazendo a ouvindo, preferem estudar em
pequenos grupos. 

 2
São móveis: graças, especialmente, aos telefones celulares, estão constantemente
“plugados”. 

 3
São independentes: navegar na internet confere certo grau de autossuficiência e
desenvolve autonomia, motivação e curiosidade. 

 4
São sociais: compartilham experiências com amigos ou estranhos, estão sempre
interagindo com outras pessoas, mesmo que seja em um ambiente virtual. Trocam
não apenas textos, mas também fotos, músicas e filmes. 

 5
São participativos: estão em redes sociais, onde há espaço para debate e troca de
ideias.

Nesse sentido, propomos os seguintes pontos para reflexão:

 O comprometimento dos estudantes dessa etapa se materializa principalmente em

sua relação emocional, cognitiva e sociorrelacional com o professor e o
conhecimento. O papel do professor na relação didática é importante, pois é ele
quem faz a mediação entre o saber e o estudante.
  Nessa dinâmica das relações pedagógicas, devemos lembrar também que a
aprendizagem existe em certo ambiente ou contexto: a sala de aula é o lugar social
onde o professor se relaciona tanto com cada estudante quanto com os estudantes
que também interagem entre si. Mesmo assim, entende-se que a sala de aula não é o
único local que pode ser considerado um ambiente de aprendizagem, mas sim todos
os ambientes da escola.
 O professor se dirige a um grupo e pode usar esse grupo para promover e apoiar a
aprendizagem. No entanto, o professor também precisa levar em consideração a
heterogeneidade do grupo e, como mencionado anteriormente, recorrer a
abordagens e meios diversos para colocar os indivíduos em contato uns com os
outros e com os saberes. Os trabalhos em grupo, nessa etapa, são bastante indicados.
Além disso, inúmeros estudos indicam a importância da qualidade na relação entre o
professor e os adolescentes nessa etapa. Pesquisas sobre a avaliação de programas de
prevenção do abandono escolar precoce mostram que os benefícios desses programas vêm
principalmente da melhoria na qualidade da relação professor-estudante, que, por sua vez,
tem impacto decisivo no desempenho e na educação.

Nesse sentido, a construção de um processo de avaliação deve considerar:

 Os instrumentos, seus valores e seus pesos, de modo que reflitam, claramente, os

avanços e as dificuldades, bem como as aprendizagens de cada um.
 Os tempos para sua aplicação, de modo que o processo avaliativo seja contínuo,
sistemático e não gere atropelos.
 Quais eram os objetivos de aprendizagem para todos, considerando a
heterogeneidade de cada grupo e verificando se, de fato, os instrumentos propostos
conseguirão dar a visão do que foi ou não atingido.
 Um processo de revisão ou recuperação que contemple defasagens e novas
oportunidades de aprendizagem.
Temos discorrido, nessa formação, sobre a centralidade nos estudantes e em seu
desenvolvimento integral, sendo que todo o processo avaliativo está embutido nessa
discussão. Discutir antecipadamente com os estudantes critérios justos e possíveis, revê-los
coletivamente, se necessário, considerar sua autoavaliação, apresentar os instrumentos que
serão utilizados em cada etapa e com quais objetivos podem dar aos estudantes
tranquilidade e segurança, e a certeza de que não serão pegos de surpresa.
Trata-se, portanto, de estabelecer um processo que reflita as aprendizagens e os progressos
de cada um – algo que não é só de responsabilidade do professor. Todos (supervisores, PC,
PCNP e gestores escolares) devem auxiliar os professores nessa empreitada.    

Assim, a avaliação permeia o processo do ensino e da aprendizagem, trazendo

subsídios para a revisão do Plano de Ensino a partir do acompanhamento do
processo integral do desenvolvimento de cada estudante, a tempo de assegurar a
todos as competências gerais ao final da Educação Básica. A avaliação integra e
constitui um espaço crítico-reflexivo da prática docente. Deve garantir coerência
com os princípios pedagógicos que orientam o desenvolvimento pleno dos
estudantes[...] (SÃO PAULO, 2019. p.42.)
suas necessidades e suas singularidad ambientes na Educação Infantil devem ser permeados
de intencionalidade educativa e de marcos que proporcionem às crianças regularidade das
ações, tendo em vista os espaços, os tempos e os materiais adequados, que atendam a seus
interesses, suas necessidades e suas singularidades.