Orientação Matemática 7o ano

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Autores:
Aline Brancalhão
Luciana Baia Lopes
Magda Tanjioni Cruz Bertolini
Maria Ignez Affonso Gerote
Rosana Perleto dos Santos
Silvia Regina Kyassu Bovino
Thais Toldo Antonagi
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Caderno do Professor
A coleção didática do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o ao 9.o ano)
1. Apresentação
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida
experiência na elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do Aluno e os
Livros do Professor são concebidos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica,
profissionais com comprovada experiência na área educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível
oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resultam de um profundo e
intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas e das propostas de atividades.
Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações
que se estabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é assegurar
que as ações pedagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos
verdadeiramente significativos.
Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível reconhecer o processo de
ensino-aprendizagem apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições
para que o aluno assuma um papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor de
“saber”. Da mesma forma, é necessário assegurar que o professor possa atuar como mediador desse
processo, com habilidades aprimoradas para capacitar os alunos a aprender de maneira progressivamente
autônoma, estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade analítica dos objetos de conhecimento
vinculados a seus contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao aluno, concebido como sujeito
livre, competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.
Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e
amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da
Educação Básica determinadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1. Destacamos que a noção de
competência é definida pelo documento como sendo
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas

e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
1 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE).
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O documento salienta ainda que tais competências
[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.
Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica
para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.)
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Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de

habilidades específicas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos
contextos específicos em que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários ao desenvolvimento
de tais habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar
valores cognitivos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula,
observando o respeito às suas diferentes representações. Nossa expectativa é estimular o desenvolvimento
do pensamento crítico e favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa perspectiva integrada e
comprometida com a formação de cidadãos ativos.
Especificamente, com relação às habilidades socioemocionais, cujo desenvolvimento foi integrado às
tarefas escolares pela BNCC, consideramos que no cotidiano da sala de aula são oferecidas muitas
oportunidades de se trabalhá-las com os alunos. Cumpre ressaltar que considerá-las significa valorizar uma
educação integral, na qual o conhecimento e o desenvolvimento cognitivo ocorrem conjuntamente com as
interações sociais (entre alunos e entre alunos e professores), tendo em vista a participação na sociedade e
contemplando o respeito e o reconhecimento emocional de cada um dos alunos.
Durante suas aulas, os professores promovem várias intervenções que, revestidas de intencionalidade
pedagógica, concorrem para o desenvolvimento dessas habilidades. Nos Cadernos de Atividades, procuramos
ressaltar, por meio de sugestões ao professor, quais delas poderão ser trabalhadas em atividades específicas.
Tomamos como referência fundamental para essas orientações as competências gerais da educação
básica apresentadas no próprio documento, que, no âmbito socioemocional, destaca as seguintes habilidades:
autonomia, responsabilidade, argumentação, negociação, consciência socioambiental, ética, autocuidado,
empatia, diálogo, resolução de conflitos, cooperação, respeito, tolerância, flexibilidade, resiliência,
solidariedade, tomada de decisão. Outras habilidades podem ser apontadas de acordo com as atividades
propostas. Entendemos, ainda, que as ações educativas devem nortear-se a partir de valores de consenso
social e, como afirma a base curricular, “com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários”.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à
cultura digital e, alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento
transversal dado às tecnologias digitais de informação e comunicação. Mais do que instruir consumidores de
tecnologia, pretende-se contribuir para a formação de alunos ativos e criativos, produtores de conteúdo em
ambiente digital e midiático que atuem de forma responsável e com valores condizentes com uma cidadania
digital.
2. Proposta didático-metodológica
A proposta didático-metodológica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de
ensino-aprendizagem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta e da coautoria na
construção do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequências didáticas que favoreçam os alunos com o
exercício da reflexão e a mobilização de recursos cognitivos, saberes e informações a serem aplicados em
situações de aprendizagem.
A ênfase desta coleção didática está no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos, e
não apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato mais corriqueiro de apresentação do conteúdo no
início dos módulos, seguido de exercícios, em favor de atividades nas quais os alunos são envolvidos de fato
no processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem é mais significativa quando o aluno atua
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como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza habilidades cognitivas para explorar e descobrir
novos conhecimentos. Nisto se dá a incorporação de novos saberes e também se amplia o conhecimento
que ele tem de si próprio e da realidade como um todo, criando-se condições para uma atuação social mais
consciente. Espera-se que o aluno, ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, desenvolva a
metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas e sobre seu processo
de aprendizagem.
Como hoje se considera que há variados estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante
diversificadas, de modo a atender a diferentes formas de aprender. Assim, assegura-se também que os alunos
participem ativa e efetivamente da construção de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinâmicas,
de forma a ampliar a motivação e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos são interiorizados na medida do significado de que são revestidos no processo de
sua apreensão pelos alunos. Importa, pois, a sua contextualização e o quanto os alunos estão envolvidos e são
desafiados a se integrar na construção coletiva do conhecimento. Com isso em vista, são oferecidas
situações-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos, como forma de assegurar seu
envolvimento e a mobilização dos conhecimentos e das habilidades requeridas. O objetivo é que o aluno não
apenas tenha acesso às informações, mas também aprenda a lidar com elas para aplicá-las em situações
concretas.
O ponto de partida se dá na valorização do conhecimento prévio do aluno como alicerce importante para
a construção do conhecimento de registro acadêmico e científico. Com essa finalidade, criam-se condições
para que as novas informações possam articular-se com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e
assim possibilitar aos alunos a construção de novos saberes, promovendo situações de aprendizagem que
os levem a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situação-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema é uma situação
possível de ser resolvida, mas o indivíduo não dispõe, de antemão, de uma estratégia ou procedimento já
estruturado para solucioná-la. Com frequência, é possível chegar à solução por meio de mais de uma
estratégia ou procedimento. A situação-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui em um
desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatível com o repertório do aluno, quando etapas
anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posições encaminha
a possibilidade de haver um conflito cognitivo e, em consequência, promover o desenvolvimento intelectual
e a aprendizagem. Para solucionar situações-problema com pertinência e eficácia, dá-se a mobilização de um
conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratégia para a qual é
necessário e conveniente recorrer a procedimentos multíplices, como levantar hipóteses, analisar dados,
buscar recursos para a resolução e estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo.
Isso implica também o comprometimento com valores éticos e sociais.
Ainda que a resposta certa não seja o único objetivo a ser alcançado, o compromisso com o saber
acadêmico e científico encaminha a necessidade da validação do conhecimento construído pelos alunos. Para
isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se dão a ampliação
e a reorganização dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequências didáticas foram elaboradas para serem
necessariamente feitas em grupo, e isso deve ser respeitado. Considera-se que trabalhar em grupo não seja
apenas importante, mas sim fundamental. Na realização de atividades em duplas, ou em grupos, é favorecida
a interação entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles.
Nelas os alunos são solicitados a planejar trabalhos, expor suas ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar
sínteses e formular conceitos, realizando assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se,
nesse caso, a aprendizagem colaborativa. Além de ser uma estratégia pedagógica, é também caminho de
preparação para o exercício responsável da cidadania ao dar ao aluno a oportunidade de se posicionar
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socialmente, no contexto escolar, de forma ativa. Como se observa pelo exposto, essas atividades são
valiosas oportunidades de desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tais como empatia, colaboração,
liderança, entre outras.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos, a fim de enriquecer os
processos de aprendizagem e também superar as suas dificuldades. Podem-se organizar duplas, trios, quartetos
e grandes grupos em círculo ou meia-lua e combinar essas formas de organização em momentos diferentes.
2.1. O papel do professor

A proposta de trabalho da coleção exige que o professor atue como mediador no processo de
aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento. Longe de ser apenas aquele que transmite as
informações, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexão, a criatividade e a troca
de experiências entre os alunos. O mediador é aquele que faz perguntas, propõe problemas e desafios
possíveis que incitem o aluno a fazer indagações, observar, comparar, formular hipóteses e testá-las,
discriminar, generalizar, relacionar a construção de saberes novos com saberes prévios e aplicá-los a novas
situações.
A mediação pedagógica é entendida como a atitude e o comportamento do professor como um
organizador do processo de aprendizagem – alguém que oferece condições que desencadeiam a exploração
e a descoberta por parte do aluno e o estimula à construção do seu saber. É dinâmica e não comporta receitas
ou fórmulas – a ligação que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve estruturar-se
e reestruturar-se em decorrência do processo individual do aluno, impossível de ser totalmente previsto,
antecipado. Há de se considerarem os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares, os
momentos em que se faz necessária uma atuação mais ou menos diretiva. Sem dúvida, atuar como mediador
é muito mais difícil, requer muito mais preparo e envolvimento do que fazer exposições totalmente planejadas
de conteúdos e aplicar exercícios com gabarito único.
O Caderno do Professor traz orientações didáticas que acompanham todas as propostas de trabalho,
funcionando como guia para a utilização adequada e eficiente do material didático. Ao mesmo tempo, não
restringe as opções do professor para atender às necessidades surgidas na dinâmica da sala de aula,
oferecendo, inclusive, sugestões alternativas para esse fim.
3. Avaliação
Para adequar-se à proposta de trabalho desta coleção, deve-se entender a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado, observado, questionado
e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, é possível identificar avanços ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em questão, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar ações, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de conteúdos aprendidos, mas reorientar a
aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual e
reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem alcançados nos conteúdos curriculares em
desenvolvimento assim como nas habilidades a serem construídas, a fim de, se necessário, ajustarem-se ou
alterarem-se os processos em curso. Avaliar é reorientar a prática docente sempre que necessário, é oferecer
ao professor subsídios concretos para saber como prosseguir com sua ação educativa. Nessa visão, os erros
se tornam objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo
estudante em seu percurso de aprendizagem. Seguramente, para avaliação das habilidades construídas,
instrumentos de avaliação específicos devem ser considerados.
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4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

A composição dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em módulos. A
proposta de trabalho se estrutura em sequências de aprendizagem apresentadas em seções didáticas
organizadas e, por consequência, nomeadas considerando o processo de construção dos saberes a ser
percorrido pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:
O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema, bem como aguçar sua curiosidade e interesse por eles.
Pode constituir parâmetro para que se autoavalie e monitore os próprios progressos.
Para o professor, ter noção clara dos conhecimentos prévios dos alunos permite-lhe planejar
as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos, esclarecer aspectos mal compreen-
didos e desfazer imprecisões conceituais preconcebidas pelos alunos.
O aluno desenvolve atividades que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio
e, por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à descober-
ta, ou seja, a novos saberes. É importante que o professor não elimine questões nem junte
aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o intuito de encurtar o processo.
Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

discussão, elaboração de uma síntese), espera-se que o aluno organize, sintetize e amplie
os saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas
anteriores.
Exposto a uma situação que exige dele uma resposta nova, original, diferente do exercício
de simples compreensão ou de aplicação reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a
mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

Além de colaborarem para o desenvolvimento de habilidades e apreensão de conteúdos, as
tarefas têm propósitos importantes de formação, pois contribuem para o desenvolvimento
de hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregulagem da
aprendizagem e pesquisa, entre outros. Podem ser também subsídios para o que vai ser
tratado nas aulas. Nestas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas
respostas, exponham suas dúvidas e dificuldades.
No Portal Objetivo, são oferecidas orientações aos alunos para todas as tarefas. As
marcadas com o ícone “tarefanet” são construídas de forma a permitir a autocorreção por
parte deles.
As atividades assim assinaladas possibilitam o uso de recursos digitais e midiáticos em sua

realização.
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Por meio dessa plataforma, com acesso pelo Portal Objetivo, alunos e professores dispõem
do conteúdo digitalizado dos Cadernos de Atividades, Games e demais materiais didáticos.
Jogo digital disponível no Conteúdo On-line, relacionado a assuntos presentes nos cadernos
de atividades.
Cabe salientar que as seções didáticas apresentadas, embora tenham propósitos centrais diferentes umas
das outras, não são estanques nem se esgotam em si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em
“Suas experiências”, embora tenham como foco central a identificação e a organização dos saberes prévios,
já podem criar condições para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades
de “Sua criação” ou a “Ampliação dos saberes” dá continuidade ao processo de exploração e descoberta,
possibilitando a construção de novos saberes.
Além das seções estruturantes do processo de aprendizagem, há outras marcações de atividades que
sinalizam de que formas estas se integram nas sequências didáticas organizadas. Algumas se repetem nas
diferentes disciplinas (“Pense no assunto”, “Atividade em grupo”, “Sua contribuição ao grupo” etc.) e outras
são específicas de algumas delas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a duração de cada sequência didática, acompanhando
as sugestões de número de aulas previstas que são apresentadas em tabela no fim de cada caderno de
orientação ao professor. É certo que acompanhar o processo de aprendizagem impõe alguma flexibilidade a
partir das reações dos alunos às atividades, demandando do professor uma atenção constante. Respeitando-se
os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem, o tempo destinado a cada atividade e a duração da
sequência podem ser encurtados ou ampliados.
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A proposta do material didático de Matemática
1. Pontos de Partida
A Matemática, hoje, não pode mais ser vista apenas como uma ciência abstrata, com alto grau de
complexidade e às vezes inacessível a alguns, mas sim como uma área de conhecimento com um papel
destacado na formação escolar. O conhecimento gerado nessa área do saber é fruto da construção humana
na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Devido à sua forma de pensamento
estruturado e ao raciocínio rigoroso que promove, é um saber necessário a todas as disciplinas e ciências,
desde a Filosofia até as mais profundas elaborações da Física, da Química ou da Biologia.
Ensinamos Matemática para integrar o aluno à sociedade em que vive, proporcionando-lhe conhecimentos
básicos de teoria e prática. As características dessa disciplina permitem desenvolver o rigor, a precisão, a
ordem, a clareza, a iniciativa, a perseverança, a responsabilidade, o senso de investigação e criação, a crítica
e uso correto da linguagem. Pretende-se contribuir para a formação do pensamento lógico e propiciar aos
alunos situações de aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento de competências, tais como a capacidade
de resolver problemas, investigar, analisar e enfrentar novas situações e desafios.
O curso de Matemática deve objetivar não só o desenvolvimento de habilidades referentes à prática
cotidiana do cálculo e do raciocínio lógico, mas também a compreensão por parte do aluno de que esse
componente curricular faz parte do rico e complexo corpo científico, fruto do esforço coletivo de toda a
humanidade. Uma das formas de se fazer isso é tornar as aulas mais interessantes e motivadoras. Os alunos
deverão construir os conceitos matemáticos com o professor, e não recebê-los como algo pronto, acabado
e absolutamente mistificado. Como nos mostram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
(…) a matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao desenvolver metodologias
que enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade,
a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade
para enfrentar desafios.
(PCN, Brasil, 1998).
A Matemática é uma ciência que relaciona situações práticas do nosso cotidiano por meio de técnicas
precisas e exatas. Ao longo dos últimos anos, vem sendo construída e aperfeiçoada, investigando novas
situações. O desafio para aqueles que a ensinam é instigar os alunos a olhar ao redor e notar sua presença
nos contornos, nas medidas, nas operações básicas usadas constantemente, levando-os a perceber que ela
é considerada uma das ciências mais aplicadas em nosso cotidiano.
Aprender matemática é possível sim, desde que o professor consiga fazer do seu saber matemático um
desafio, usando como principal instrumento a pergunta instigante que possibilita a busca de saídas para
aprender conceitos, levantar hipóteses, discutir e buscar estratégias de resolução diferenciadas, deixando o
aluno expor sem receio suas hipóteses.
Diante dessa premissa, cabe a nós, professores, organizar situações de aprendizagem que ofereçam
condições para que o desejo de aprender adquira um tom de emergência e seja articulado ao conhecimento
já existente, contribuindo para a construção de novos saberes.
Tal desafio deve levar o aluno a refletir e/ou explicitar o que sabe, ou mesmo escolher entre uma coisa
ou outra, excluir, incluir, relacionar, comparar, operacionalizar, planificar, confirmar, posicionar-se diante de
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uma necessidade interna ou externa. Esses exemplos representam algumas ferramentas conjunturais
facilitadoras no processo de construção do conhecimento.
Muitas vezes ouvimos: “Não entendo Matemática. Não gosto de Matemática. Tenho pavor dessa
matéria”. Talvez esses problemas com a disciplina tenham resultado de uma aprendizagem, em sala de aula,
sem significado, sem ligação com situações cotidianas, em que não foram consideradas as condições sociais,
cognitivas e culturais dos alunos.
Sabemos que é a necessidade de encontrar soluções para os problemas do dia a dia que nos leva a buscar
caminhos alternativos de resolução, como aconteceu no passado, quando o homem construiu seus primeiros
conhecimentos matemáticos.
É muito importante que o professor valorize o conhecimento trazido pelos alunos e promova situações
que os levem a ampliá-lo, desenvolvendo a capacidade de resolver problemas, raciocinar, criticar e avaliar
situações segundo uma determinada lógica.
Quando a capacidade de refletir é deixada de lado na prática educacional, o que se produz é um indivíduo
incapaz de raciocinar logicamente, que não poderá, evidentemente, refletir de maneira crítica e autônoma.
A Matemática é vista habitualmente como uma ciência exata, pura e que tem na lógica sua base de
comparação verdadeira. Seu domínio envolve números, possibilidades, formas, algoritmos, variações e
transformações, mas a concepção de que é constituída apenas de um conjunto de regras, de cálculos
aritméticos e de demonstrações geométricas está sendo abandonada para dar lugar ao conceito de
Matemática significativa, em que o aluno aprende a raciocinar lógica e matematicamente e se interessa em
resolver problemas, criando condições de atuar no meio em que vive.
Todas as situações propostas nessa matéria devem direcionar o aluno a construir conceitos matemáticos,
discutir, expor oralmente e por escrito ideias importantes, saber elaborar conclusões, levantar hipóteses,
buscar e registrar informações. Pensamos matematicamente quando calculamos, contamos, medimos,
relacionamos logicamente, testamos, utilizamos métodos e procedimentos, analisamos e resolvemos
situações-problema que oferecem a oportunidade de estabelecer relações lógicas entre outros temas e
conceitos de estrutura da Matemática e de outras áreas do conhecimento.
A Matemática é uma ciência viva, aplicada diariamente, desde o momento em que despertamos, e todo
conhecimento dessa área é fruto da construção humana. As concepções que dizem respeito à Matemática
e ao seu ensino foram mudando nos últimos dez anos. Hoje, entende-se que é uma ciência que compreende
diferentes linguagens e modos de pensar e que deve ser apreendida de forma coletiva e cooperativa.
Mencionamos a seguir as competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental,

decorrentes das competências gerais estipuladas para a Educação Básica pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) – documento aprovados em dezembro de 2017 que estabelece o conjunto de
aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito.
Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos
no mundo do trabalho.
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2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos

convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática

(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las
e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e
resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e
resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente

relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e

desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)
Matemática na BNCC
Observando a coerência com os objetivos gerais e específicos determinados pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais e pela Base Nacional Comum Curricular, os cadernos do 6o. ao 9o. ano se articulam em
torno de cinco unidades temáticas:
• Números: nesta unidade há o anseio que os alunos possam resolver problemas envolvendo os conjuntos
numéricos como: naturais, inteiros e racionais. Associando à temática exercícios contextualizados
juntamente com geometria, os alunos perceberão a necessidade de outro conjunto numérico: os
irracionais. Inclui-se também o reconhecimento dos números reais, bem como saber comparar e ordenar
na reta numérica. Compete ainda a esta unidade o cálculo de porcentagens, juros, descontos e acréscimos
incluindo assim assuntos diversos de educação financeira, integrando ainda o uso de tecnologias digitais.
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A necessidade de contagem e como isso ocorre durante todos os anos, sendo aprofundada ano a ano,
tem o objetivo de ser um processo de aprendizagem linear, considerando suas experiências já adquiridas
nos anos iniciais e ampliando para outros domínios.
A forma como será apresentada apesar das unidades temáticas serem organizadas separadamente se
mostrará de forma a complementar tanto como ferramenta de apoio para a resolução de problemas ou
como assunto principal, fazendo com que possamos contemplar a Competência 5 que valida estratégias
e resultados por meio das ferramentas matemáticas utilizadas.
Compete ainda a essa unidade reconhecer as diversas funções sociais do número, isso é, que um mesmo
número pode apresentar significados diferentes dependendo do contexto que está inserto, encadeando
o pensamento matemático de muitas formas como a habilidade com a leitura, escrita, comparação, entre
outros. Assim será atendida a Competência 2 que visa desenvolver o raciocínio lógico, valorizando o
intuitivo, o raciocínio estruturado baseado nas operações aritméticas, o cálculo mental, a aproximação, o
cálculo proporcional, a ordem de grandeza, entre outros, produzindo assim argumentos convincentes.
Uma maneira de abordarmos a experiência com números é por meio da História da Matemática fazendo
com que o aprendizado se torne mais significativo e mostrando que a necessidade de contagem,
medições e organização se dá desde a pré-história em que houve os primeiros registros de marcações
em ossos e paredes de cavernas. Demonstra-se assim que a Matemática é uma ciência humana, fruto
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, dialogando com a Competência 1.
Um recurso muito utilizado em nossos cadernos de atividades é a utilização de jogos como forma de
aprendizado e assimilação de determinados conteúdos, criando a oportunidade de cálculo mental,
raciocínio lógico e o enfrentamento de desafios. Desta forma criamos a oportunidade de desenvolvermos
a Competência 8 contribuindo para uma interação de forma cooperativa, busca por soluções para
problemas, respeitando a maneira de pensar do colega e aprendendo com eles.
Cabe ressaltar que no decorrer desta unidade temática serão abordados assuntos de educação financeira.
Eles serão incorporados abordando conceitos básicos de economia e finanças, visando à educação
financeira dos alunos.
Os assuntos que podem ser discutidos são taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade
e liquidez de um investimento) e impostos. Devemos idenfiticar a diferença entre Matemática financeira
e educação financeira: enquanto a primeira utiliza aplicações da Matemática para análises de questões
relacionadas a dinheiro, a segunda visa à formação de comportamento do indivíduo em relação às finanças.
Em síntese, a educação financeira que a BNCC tem como objetivo é a formação do comportamento do
aluno envolvendo dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além de econômica, como
questões de consumo, tomada de decisões e capacidade de planejamento financeiro.
• Álgebra: esta unidade tem a finalidade de desenvolver um pensamento matemático especial, o algébrico.
Este ramo da Matemática é fundamental para que o aluno consiga montar modelos matemáticos para
compreensão, representação e análises de relações quantitativas de grandezas com utilização de letras,
construindo uma linguagem que seja capaz de estabelecer generalizações para a resolução de problemas
com equações e inequações.
Para os anos finais cabe aos alunos distinguir as diferentes variáveis numéricas em uma expressão,
identificar propriedades e saber difundir, investigar a regularidade de uma sequência numérica, mostrar o
valor desconhecido em uma sentença algébrica e estabelecer a variação entre duas grandezas.
Tais saberes podem contribuir para o desenvolvimento computacional tendo em vista que a Álgebra auxilia
na tradução de uma situação em outras linguagens, como a transformação de situações-problemas
apresentadas em linguagem gramatical para linguagem simbólica, algoritmos, fórmulas, tabelas e gráficos,
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mutuamente. Deste modo podemos identificar o desdobramento da Competência 6 que trata o

enfrentamento de problemas matemáticos em seus múltiplos contextos utilizando diferentes registros
de linguagem mencionados.
• Geometria: o objetivo desta unidade é que o aluno reflita e perceba que este ramo da Matemática está
relacionado com diversas áreas do conhecimento, podendo resolver problemas do mundo físico. A
unidade traz o estudo de posição e deslocamento no espaço, formas e relações entre elementos de
figuras planas e espaciais, propiciando assim o desenvolvimento do pensamento geométrico dos alunos.
Após terem estudado a base nos anos iniciais, nos anos finais o ensino de Geometria será para solidificar
e ampliar a aprendizagem, abordando transformação e ampliações/reduções de figuras geométricas
planas, de modo a estender para os conceitos de congruência e semelhança, preparando-se assim o
desenvolvimento de conceitos como triângulos semelhantes e congruentes, traduzindo esse
conhecimento para a construção de demonstrações simples e podendo contribuir para o raciocínio
hipotético-matemático.
É de extrema importância destacar nesta unidade sua relação com a Álgebra, sendo abordada com a
utilização de figuras geométricas planas em malhas quadriculadas, estendendo para o conceito de plano
cartesiano e verificando então o sistema de equações do 1.o grau, a extensão dos conjuntos numéricos
e a reta numerada, utilizando sempre que possível um software.
Manter o conceito da interligação faz com que os ramos do conhecimento não fiquem desconectados e
que o aluno possa compreender essas relações de forma orgânica. Assim, contemplamos a Competência
3, que relaciona, constrói e amplia os ramos da Matemática com outras áreas do conhecimento.
• Grandezas e medidas: nesta unidade, propõe-se trabalhar a agregação da Matemática com outras áreas
do conhecimento como ciências (densidade, grandezas e escala do sistema solar, notação científica, entre
outros) e Geografia (escalas, densidade demográfica, coordenadas geográficas, entre outros), além de
utilizar a Álgebra como ferramenta e noções de Geometria para ampliações de conhecimento.
Após considerarmos que os alunos terão iniciado a base nos anos iniciais, tem-se que a expectativa para
os anos finais seja que eles possam identificar e distinguir comprimento, área, volume, ângulos e suas
características.
Ademais, terá a introdução de medidas de capacidade em computadores, tendo em vista uma grandeza
coerente com a sociedade moderna. O entendimento das unidades como: bit, byte, kilobyte, megabyte,
gigabyte ou terabyte fará com que o aluno perceba a aplicação da Matemática na tecnologia.
• Probabilidade e estatística: esta última unidade tem como abordagem problemas da vida cotidiana, das
ciências e da tecnologia, proporcionando ao aluno, por meio de dados de probabilidade e estatística, a
capacidade de coletar, organizar, analisar, interpretar dados em diferentes contextos, tomar opiniões e
decisões apropriadas de acordo com os fatos explorados.
Destacamos a possibilidade da utilização de instrumentos eletrônicos como a calculadora sendo uma
ferramenta para os cálculos, principalmente de aproximação, com o intuito de avaliar e comparar
resultados. A utilização de planilhas eletrônicas é de extrema importância para a construção de tabelas,
gráficos e cálculos de tendência de medidas centrais. E para contextualizar e trazer os assuntos para o
cotidiano, o acesso ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) fará com que eles
compreendam a realidade e se apoiem em textos e dados ricos em informações reais.
Com isso, estamos desenvolvendo a Competência 4, que se mostra no modo de investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes dentro das práticas sociais, fazendo com que os alunos
possam interpretá-las, avaliá-las e criticá-las eticamente.
Contudo, cabe ainda ressaltar a inclusão da Competência 7 que pode ser trabalhada nesta unidade ou em
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qualquer outra mencionada anteriormente, que trata do desenvolvimento ou discussão de projetos para
lidar com a diversidade, questões da atualidade e de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, respeitando opiniões de indivíduos ou grupos sociais sem
preconceito de qualquer natureza.
A BNCC traz também as habilidades socioemocionais que serão trabalhadas ao longo das atividades e
indicaremos quando contempladas de acordo com a relação mencionada a seguir:
I) Autonomia
II) Responsabilidade
III) Argumentação
IV) Negociação
V) Consciência socioambiental
VI) Ética
VII) Autocuidado
VIII) Empatia
IX) Diálogo
X) Resolução de conflitos
XI) Cooperação
XII) Respeito
XIII) Tolerância
XIV) Flexibilidade
XV) Resiliência
XVI) Solidariedade
XVII) Tomada de decisão
Cabe ressaltar que outras habilidades são trabalhadas nas interações sociais (entre alunos e entre alunos
e professores). Desenvolver as habilidades socioemocionais dos alunos fortalece e aponta caminhos de como
eles devem lidar com seus sentimentos, como tomar decisões responsáveis e como podem aprimorar suas
qualidades no processo de formação humana.
2. Objetivos de Ensino e Aprendizagem

As finalidades do ensino de Matemática indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:
• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à
sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento de capacidade para
resolver problemas;
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do
conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico estatístico, combinatório,
probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente;
• Resolver situações-problema, saber avaliar estratégias e resultados, desenvolver formas de raciocínio
e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;
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• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão

e argumentar sobre suas conjecturas, fazer uso da linguagem oral e estabelecer relações entre ela e
diferentes representações matemáticas;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras áreas curriculares;
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções;
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para
problemas propostos, identificar aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitar
o modo de pensar dos colegas e aprender com eles.
3. Atividades de Aprendizagem
Há vários estudos sobre quais seriam as razões para que a Matemática faça parte do currículo escolar.
Uma das razões seria desenvolver o raciocínio aplicável ao estudo de qualquer assunto ou temática e o
pensamento crítico e ao mesmo tempo criativo.
Os motivos para a inclusão da Matemática no currículo escolar não são aleatórios, nem recentes, mas
decorrem de normas ligadas a correntes filosóficas que retomam a Antiguidade.
A crença de que a Matemática desenvolve o raciocínio lógico sustenta-se filosoficamente nas ideias de
Platão (427-347 a.C.), para quem um mundo real não se constituía senão de aparências. Para ele, existiria um
mundo das Formas ou Ideias no qual estariam os modelos ideais dos objetos do mundo físico ou das
situações que o homem deveria esforçar-se para alcançar. Do ponto de vista platônico, a Matemática trataria
apenas de objetos do mundo das ideias, e o trabalho do matemático seria o de “descobrir” as relações já
existentes entre os objetos do mundo ideal.
A justificativa de que essa ciência está presente no cotidiano e tem aplicações na vida prática fundamenta-se
nas ideias de Aristóteles (384-322 a.C.), cujo ponto de vista se contrapõe ao de Platão, por considerar que a
Matemática seria constituída de construções elaboradas pelos matemáticos a partir da percepção dos objetos
do mundo real. Dessa forma, as verdades matemáticas poderiam ser comprovadas mediante as experiências
do mundo real.
A Matemática, como ferramenta para as outras ciências, baseia-se nas ideias de Descartes (1596-1650),
nas quais ela era condição para o desenvolvimento de qualquer ramo do conhecimento, de tal modo que sem
sua existência as demais ciências não seriam possíveis. Assim, o objetivo de ensinar/aprender essa matéria
estaria na procura do equilíbrio constante entre seus aspectos formativo e informativo.
Contudo, não podemos conceber a educação como um simples ato de transmitir informação para o aluno,
mas sim como um instrumento capaz de torná-lo um indivíduo construtor de seu próprio conhecimento e
pensamento crítico, que saiba tomar suas próprias decisões e viver em uma sociedade que se encontra em
constante processo de crescimento e transformação.
Considerando o aluno agente da construção de sua aprendizagem, apresentamos o material de
Matemática com atividades, jogos, laboratórios, desafios, tarefas e uma extensa lista de exercícios de revisão.
Sempre que possível, os temas são abordados a partir de situações reais e significativas para o aluno,
valorizando seus conhecimentos prévios sobre o assunto tratado. Após cada módulo, o aluno é levado a agir
reflexivamente, discutindo possíveis soluções com seus colegas e professor.
As atividades visam à construção e à consolidação do conhecimento e possibilitam vários caminhos de
resolução que devem ser explorados pelo professor. É importante que o aluno seja valorizado e incentivado
a buscar diferentes resoluções, para que se torne confiante em sua capacidade de resolver problemas.
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Ao resolver problemas, muitas vezes o empenho do aluno resulta de atitudes positivas do professor,
como:
– pedir que grifem as informações realmente importantes do problema;
– valorizar o processo de resolução e não a resposta final;
– deixar que cheguem ao resultado final por meio de tentativas e estratégias.
O cálculo escrito e o mental, além do hábito de fazer estimativas, são competências que devem ser
trabalhadas com a turma.
Assim, cabe ao professor criar estratégias interessantes e diversificadas que atinjam as diferentes formas
de elaboração do pensamento lógico-matemático do aluno.
Nas aulas de Desenho Geométrico os alunos entrarão em contato com um conjunto de técnicas para a
construção de formas geométricas com régua, compasso e esquadro na busca de desenhos mais precisos
que favorecem o processo de ensino-aprendizagem.
Para melhor organização dos alunos, essas aulas poderão ser ministradas uma vez por semana, para que
nesse dia os materiais imprescindíveis para a aula não sejam esquecidos por eles.
As sequências didáticas geralmente se iniciam com uma atividade lúdica, que busca os conhecimentos
prévios dos alunos e serve como ponto de partida para o trabalho do professor.
Além das atividades estruturantes do processo de aprendizagem – “Suas experiências”, “Exploração e
descoberta”, “Ampliação dos saberes” –, já descritas na apresentação geral da coleção no caderno de
Matemática, temos:
As tarefas objetivam que o aluno revise o que foi feito em classe, habitue-se a uma atividade
sistemática de estudo, teste os conhecimentos adquiridos na aula e pratique a leitura e
interpretação dos enunciados das questões.
Os exercícios de revisão, ao final de cada módulo, proporcionam maior fixação do conteúdo e

funcionam como reforço para os alunos que ainda apresentam dificuldade no conteúdo estudado
no módulo correspondente.
Trata-se de questões abertas, que se distribuem por todos os módulos. Nessas atividades, os
alunos são convidados a refletir e discutir com o grupo sobre a questão proposta,
desenvolvendo sua organização mental e escrita e apresentando suas conclusões a todos.
Trata-se de atividades que o aluno irá elaborar e resolver conforme a proposta do item, sendo
que trocará informações e conhecimentos com seus colegas.
Apresenta questões que aparecem ao final de cada módulo, as quais possibilitam o uso de
estratégias diferentes para a resolução. Elas devem ser propostas, primeiramente, para serem
resolvidas de forma individual e, depois, para a discussão do grupo todo, a fim de que juntos
os alunos levantem hipóteses, troquem informações e testem seus conhecimentos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam a utilização de jogos no ensino

fundamental e salientam:
…os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à
busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade
de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessário para a aprendizagem da Matemática. (PCN,
Matemática, 1998)
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Esse recurso didático possibilita uma série de reflexões em que algumas questões são
abordadas, como:
– Onde foi que eu errei?
– Que outro ou outros caminhos poderiam determinar meu sucesso?
Nesse método, a postura do professor deve ser problematizadora no sentido de promover o
processo de reflexão e construção do conhecimento do seu aluno. O levantamento de
hipóteses, estratégias e o questionamento do grupo fazem parte de um momento enriquecedor
no espaço de sala de aula.
Durante os jogos, o professor poderá observar as dificuldades matemáticas com facilidade, o
que ajudará no diagnóstico e tomada de providências.
O filósofo Huizinga, no seu livro Homo ludens, diz:
Podemos resumir as características formais do jogo, sabendo que: ele é livre, deliberadamente assumido como
não sério, tomado às margens da vida dita habitual, mas inteiramente capaz de absorver o jogador e colocá-lo
numa situação de vivência integral da ordem e de fazê-lo mobilizar todo seu arsenal ético. Promove a socialização
pela cumplicidade e parceria, além de reforçar a sacralização do momento”.
Quando jogamos, raciocinamos com alegria.
Traz problemas de aplicação que retratam situações reais do dia a dia, como também aqueles
vinculados a outras ciências que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos.
Tem como objetivo:
• fazer com que o aluno aprenda conceitos, técnicas e a linguagem matemática;
• comunicar ideias abstratas.
A educação financeira tem como objetivo conscientizar os alunos sobre o uso dos recursos
financeiros de forma adequada e saudável. Acima de tudo, deve ensinar que a responsabilidade
social e a ética precisam estar sempre presentes no ganho e no uso do dinheiro. Os PCNs
recomendam que o ensino deve ser voltado para as atividades que envolvam o cotidiano dos
alunos. Com base no dia a dia, prepara-se, assim, o cidadão do futuro.
Agora é a sua vez: Este é o espaço de que o aluno dispõe para apresentar suas conclusões
por meio da escrita ou de um desenho sobre o questionamento apresentado.
Lembre-se: São chamadas importantes para conclusões, definições, regras e conceitos

fundamentais que devem ser enfatizados pelos professores e considerados pelos alunos como
algo que não deve ser esquecido.
Demonstre seus conhecimentos: Os exercícios dessa atividade são numerados e

apresentados com grau crescente de dificuldade, alternando questões de fixação de conteúdo
e questões do dia a dia do aluno. A proposta é que sejam resolvidos em duplas, a fim de que
cada um possa socializar as estratégias envolvidas na resolução. Cabe ao professor observar
os alunos nesses momentos.
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A resolução de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemática

“Problema é tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está interessado em resolver”.
(Onuchic, 1999)
Acreditar que a simples repetição dos conteúdos matemáticos aprendidos em sala de aula, na forma de
exercícios e problemas, é o bastante para que tenhamos um aluno preparado já não é uma concepção
adequada de ensino-apredizagem. Hoje, a construção do conhecimento matemático a partir da resolução de
problemas permite prepará-lo para o exercício pleno do pensamento matemático, levando-o a ampliar seus
conhecimentos, vivenciar e saber resolver situações do dia a dia, além de ajudá-lo perceber que a construção
da História dos Números nasceu da necessidade de problemas que foram surgindo à medida que o homem
enfrentou questões de ordem prática, como divisão de terras, por exemplo.
São entendidas como problemas as situações que requerem o desenvolvimento de certos procedimentos
para se chegar a um resultado, isto é, a solução não está pronta, mas é possível construí-la. É de suma
importância que os professores saibam como trabalhar com essa metodologia, que é uma das mais eficientes
a serem desenvolvidas em sala de aula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) situam a resolução de problemas como eixo organizador no
processo de ensino e aprendizagem, resumindo essa metodologia nos seguintes princípios:
• A situação-problema é o ponto de partida das atividades matemáticas e não uma definição e deve
favorecer situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-la;
• Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar
a situação que lhe é apresentada;
• Nesse momento, por meio de aproximações sucessivas de um conceito aprendido, são construídos
outros e outros que levam o aluno a construir um campo de conceitos que toma sentido num campo
de problemas e não a um conceito isolado em resposta a um problema particular;
• A resolução de problemas não é uma atividade a ser desenvolvida em paralelo ou como uma aplicação
da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se
podem aprender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
Para que a resolução de problemas se estabeleça, é preciso envolver o aluno em um real desafio. A partir
de sua vivência em seu grupo sociocultural, os alunos trazem para a escola ferramentas básicas para
classificar, ordenar, quantificar e medir. A Matemática deve valorizar esse conhecimento para que o aluno se
torne um agente na transformação do seu ambiente. O aluno deve desenvolver habilidades que permitam
provar os resultados encontrados, testar seus efeitos e observar que existem inúmeros caminhos para a
resolução. A resposta encontrada deve ser correta, significativa e articulada.
De acordo com os PCNs, resolver um problema pressupõe que o aluno:
• Elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações, fazer tentativas, formular
hipóteses);
• Compare seus resultados com o de outros alunos;
• Valide seus procedimentos.
Quando o professor planeja seu trabalho envolvendo a resolução de problemas, é primordial que
estabeleça os objetivos a serem alcançados.
Para Polya (1978), essa resolução segue as seguintes etapas:
1. Compreender o problema;
2. Elaborar um plano para resolvê-lo;
3. Executar o plano;
4. Fazer o retrospecto ou verificação.
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4. Avaliação
A avaliação é um processo contínuo que ocorre nas mais diversas situações, diante da necessidade de
tomar decisões, desde as mais simples até as mais complexas. A rotina da avaliação feita no dia a dia inicia-se
pela verificação das informações sobre uma determinada situação e, então, mediante a análise dessas
informações, é tomada uma decisão.
A avaliação tem sido uma questão desafiadora para os alunos e para o professor. O ato de avaliar ocorre
mesmo antes de se iniciar o ano letivo, quando o professor pressupõe concepções acerca de um
planejamento adequado à faixa etária dos alunos e das possibilidades cognitivas esperadas em um
determinado ano escolar. Por meio da avaliação é possível identificar avanços e/ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em curso, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar, elevando o padrão de qualidade do atendimento dos alunos.
Um processo de avaliação tem como finalidade, portanto, conhecer melhor o grupo, identificar níveis de
aprendizagem, adequar processos, julgar sistematicamente com base na coleta de dados, para a manutenção
ou mudança dos diferentes cursos de ação em desenvolvimento.
O processo de construção do conhecimento não é linear, e os alunos aprendem de acordo com ritmos e
estilos diferentes. Dessa forma, a decisão sobre como os próximos conteúdos serão desenvolvidos deverá
basear-se nos resultados do processo de avaliação.
5. Referências Bibliográficas
BOYER, Carl Benjamin. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017
BRASÍLIA: MEC/Secretaria de Educação Básica, 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo:
Summus, 1995.
DANTE, L. L. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 2a. ed. São Paulo: Ática, 1998.
Estudos de Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, jan/abr. 2006.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 4.a ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
MEIRIEU, Philippe. Aprender… sim, mas como? Trad. Vanise P. Dresch. 7.a ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa. “Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas”.
In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo (org.). Pesquisa em Educação Matemática. São Paulo: Ed. UNESP, 1999,
p. 199-218.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
ROONEY, Anne. A história da Matemática: desde a criação das pirâmides até a exploração do infinito.
Trad. Mario Fecchio, São Paulo, M. Books, 2012.
VAN DE WALLE, John A. A Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação
em sala de aula. Trad. Paulo Henrique Colonese – 6.a ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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Programação do 6.o ao 9.o ano

6.o ANO Módulo 8 – GRANDEZAS E MEDIDAS
CADERNO 1 – UNIDADE 1 8. Figuras geométricas planas
Módulo 1 – NÚMEROS 8.1. Perímetro de figuras planas
1. História da Matemática 8.2. Área de figuras geométricas planas
8.3. Situações que envolvem perímetro e área do quadra-
1.1. Sistemas de numeração: sistema egípcio e sistema
do e a respectiva relação entre seus lados
romano
1.2. Sistema de numeração indo-arábico
1.3. Conjunto dos números naturais CADERNO 3 – UNIDADE 3
Módulo 9 – NÚMEROS
Módulo 2 – NÚMEROS 9. Operações com frações
2. Operações com números naturais 9.1. Adição e subtração de frações
2.1. Adição e subtração 9.2. Multiplicação e divisão de frações
2.2. Multiplicação e divisão 9.3. Potenciação de frações
2.3. Potenciação 9.4. Raiz quadrada de frações
2.4. Propriedades da potenciação 9.5. As frações e as porcentagens
2.5. Raiz quadrada exata de um número natural
2.6. Expressões numéricas com números naturais Módulo 10 – NÚMEROS
10. Aplicações e operações com números decimais
Módulo 3 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS 10.1. Números decimais
3. Elementos básicos de geometria 10.2. Arredondamento de números decimais
3.1. Ponto, reta e plano/ segmentos de reta 10.3. Adição e subtração de números decimais
3.2. Conhecendo os instrumentos de desenho geomé- 10.4. Multiplicação de números decimais
trico 10.5. Divisão de números decimais
10.6. Potenciação e raiz quadrada de números decimais
3.3. Ângulos
3.4. Ângulo de visão
Módulo 11 – GEOMETRIA
11. Geometria plana e espacial
11.1. Identificação e características dos sólidos
4. Figuras geométricas planas
11.2. Plano cartesiano
4.1. Elementos e nomenclatura de um polígono
11.3. Construção de figuras semelhantes: ampliação e
4.2. Triângulos e quadriláteros
redução de figuras planas
CADERNO 2 – UNIDADE 2
Módulo 5 – NÚMEROS CADERNO 4 – UNIDADE 4
5. Divisibilidade Módulo 12 – GRANDEZAS E MEDIDAS
5.1. Paridade de um número natural 12. Problemas envolvendo unidades de medida
5.2. Critérios de divisibilidade 12.1. Unidades de medida de comprimento
5.3. Múltiplos de um número natural 12.2. Unidades de medida de massa
5.4. Números primos 12.3. Unidades de medida de área
5.5. Decomposição de um número natural em fatores 12.4. Unidades de medida de volume e capacidade
primos 12.5. Unidades de medida de tempo
12.6. Unidades de medida de temperatura
5.6. Divisores de um número natural
5.7. Mínimo múltiplo comum (m.m.c.)
Módulo 13 – ÁLGEBRA
5.8. Máximo divisor comum (m.d.c.)
13. Igualdade
13.1. Linguagem simbólica
13.2. Princípios de equivalência da igualdade
6. Frações
13.3. Divisão de um inteiro em partes desiguais
6.1. A ideia de fração
6.2. Equivalência Módulo 14 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
6.3. Simplificação de frações 14. Trabalhando com probabilidades e gráficos
6.4. Comparação de frações 14.1. Probabilidade clássica
6.5. Tipos de frações 14.2. Tabelas e gráficos
Módulo 7 – NÚMEROS Módulo 15 – GEOMETRIA

7. Conjuntos (Diagrama de Venn) 15. Construções geométricas
7.1. Conjuntos 15.1. Construções por meio de instrumentos geométricos
7.2. Operações entre conjuntos 15.2. Construções de algoritmos
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7.o ANO Módulo 8 – GEOMETRIA

CADERNO 1 – UNIDADE 1 8. Ângulos
Módulo 1 – NÚMEROS 8.1. Ângulos consecutivos e ângulos adjacentes
1. Aplicações da Matemática 8.2. Ângulos complementares, suplementares e reple-
1.1. Múltiplos e divisores de um número natural mentares
1.2. Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decrésci- 8.3. Ângulos opostos pelo vértice (O.P.V.)
mos simples
1.3. Fração e seus significados
Módulo 2 – NÚMEROS Módulo 9 – ÁLGEBRA
2. Conjunto dos números inteiros 9. Equações e suas aplicações
2.1. Conjunto dos números inteiros relativos 9.1. Sequências numéricas e seus padrões
2.2. Representação geométrica e comparação dos núme- 9.2. Razão e proporção
ros inteiros relativos 9.3. Grandezas diretamente proporcionais (G.D.P.)
2.3. Opostos ou simétricos 9.4. Grandezas inversamente proporcionais (G.I.P.)
9.5. Regra de três simples
3. Operações com números inteiros Módulo 10 – GEOMETRIA
3.1. Adição de números inteiros 10. Transformações geométricas no plano cartesiano
3.2. Subtração de números inteiros 10.1. Plano cartesiano
3.3. Multiplicação e divisão de números inteiros 10.2. Multiplicação dos vértices de um polígono no plano
3.4. Potenciação e radiciação de um número inteiro cartesiano
3.5. Expressões numéricas 10.3. Simetrias de reflexão no plano cartesiano
10.4. Simetrias de rotação no plano cartesiano
Módulo 4 – GEOMETRIA 10.5. Simetrias de translação no plano cartesiano
4. Matemática aplicada à Geometria
4.1. Problemas envolvendo medições Módulo 11 – GEOMETRIA
4.2. Cálculo de áreas 11. Circunferência e círculo
4.3. Cálculo de volume de blocos retangulares com unida- 11.1. Elementos de uma circunferência e círculo
des de medidas convencionais 11.2. Comprimento da circunferência
CADERNO 2 – UNIDADE 2 CADERNO 4 – UNIDADE 4

Módulo 5 – NÚMEROS Módulo 12 – ÁLGEBRA
5. Números racionais (⺡) 12. Inequações do 1.o grau
5.1. Conjunto dos números racionais 12.1. Desigualdades
5.2. Representação geométrica e comparação dos núme- 12.2. Princípios de Equivalência
ros racionais 12.3. Resolução de inequações do 1.o grau
5.3. Oposto e inverso de números racionais
Módulo 6 – NÚMEROS 13. Ângulos e polígonos
6. Operações com números racionais 13.1. Ângulos formados por feixe de retas paralelas corta-
6.1. Adição e subtração de números racionais das por uma transversal
6.2. Multiplicação e divisão de números racionais 13.2. Soma dos ângulos internos e externos de um triân-
6.3. Potenciação de números racionais gulo
6.4. Radiciação de números racionais 13.3. Condição de existência de um triângulo
6.5. Expressões numéricas 13.4. Diagonais de um polígono convexo
13.5. Ângulos de um polígono convexo
7. Equações do 1.o grau Módulo 14 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
7.1. Resolução de equações do 1.o grau 14. Tratamento da informação
7.2. Reconhecendo uma equação do 1.o grau 14.1. Probabilidade frequentista
7.3. Equações com incógnita nos dois membros 14.2. Gráfico de setores
7.4. Equações equivalentes e demais equações do 1.o grau 14.3. Média e amplitude
7.5. Equações com frações
7.6. Problemas envolvendo equações
7.7. Problemas envolvendo equações com porcentagem
XXII
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXIII
8.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

8. Porcentagem
8.1. Aplicações de porcentagem
1. Operações envolvendo potenciação e radiciação
1.1. Potenciação e radiciação
1.2. Notação científica
9. Equações, sequências e intervalos
1.3. Problemas envolvendo notação científica
9.1. Frações algébricas e condição de existência
1.4. Transformação e simplificação de expressões
9.2. Equações fracionárias do 1.o grau com uma incógnita
9.3. Sistemas de equações fracionárias
9.4. Problemas envolvendo equações
2. Estudo dos polinômios
9.5. Equação polinomial do 2.o grau do tipo ax2 = b
2.1. Expressões algébricas
9.6. Sequências recursivas e não recursivas
2.2. Valor numérico de uma expressão algébrica
9.7. Intervalos em ⺞, ⺪, ⺡ e ⺢
2.3. Definição de polinômios
9.8. Explorando as inequações
2.4. Adição e subtração de polinômios
2.5. Multiplicação de polinômios
2.6. Divisão de polinômios
10. Áreas de figuras planas
10.1. Áreas de polígonos
10.2. Áreas de figuras irregulares
3. Ângulos e polígonos
10.3. Área do círculo
3.1. Bissetriz
10.4. Áreas de setores circulares e coroas circulares
3.2. Mediatriz
3.3. Construção dos ângulos notáveis e polígonos regu-
lares
3.4. Pontos notáveis de um triângulo
Módulo 11 – NÚMEROS, ÁLGEBRA
11. Números e grandezas
11.1. Decimais exatos e periódicos
11.2. Fração decimal e fração geratriz
Módulo 4 – NÚMEROS, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
11.3. Proporcionalidade direta entre duas grandezas
4. Probabilidade e estatística
11.4. Proporcionalidade inversa entre duas grandezas
4.1. O princípio multiplicativo da contagem
4.2. Soma das probabilidades
Módulo 12 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
12. Volume e capacidade
12.1. Volumes (sólidos e poliedros)
5. Sistemas de equações do 1.o grau com duas incógnitas
12.2. Relação entre volume e capacidade
5.1. Equações do 1.o grau com duas incógnitas
5.2. Métodos de resolução algébrica
Módulo 13 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
5.3. Métodos de resolução gráfica
13. Trabalhando com dados estatísticos
13.1. Organização de dados
13.2. Tipos de gráficos
6. Produtos notáveis
13.2. Medidas de tendência central: moda, média e me-
6.1. Quadrado da soma de dois termos
diana
6.2. Quadrado da diferença de dois termos
6.3. Produto da soma pela diferença de dois termos
6.4. Produto da soma de dois termos distintos (x+a) . (x+b)
7. Trabalhando com geometria
7.1. Congruência de triângulos
7.2. Propriedades dos quadriláteros
7.3. Simetrias de translação, reflexão e rotação
XXIII
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXIV
9.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

CADERNO 1 – UNIDADE 1 Módulo 8 – ÁLGEBRA
Módulo 1 – NÚMEROS, GRANDEZAS E MEDIDAS 8. Razão entre grandezas de espécies diferentes
1. Conjunto dos números reais (⺢) 8.1. Relações de proporcionalidade
1.1. Raiz quadrada racional 8.2. Razões especiais
1.2. Os números irracionais 8.3. Regra de três composta
1.3. Raiz quadrada irracional
1.4. Os números reais e a reta numérica Módulo 9 – ÁLGEBRA
1.5. Os números reais como medidas de segmentos 9. Estudo das funções I
quaisquer 9.1. Lei de formação
1.6. Operações entre conjuntos reais 9.2. Relações e funções
1.7. Problemas envolvendo notação científica 9.3. Funções polinomiais do 1.o grau
9.4. Gráfico da função polinomial do 1.o grau
Módulo 2 – NÚMEROS 9.5. Análise do gráfico da função do 1.o grau
2. Radicais
2.1. Raiz de um número real Módulo 10 – ÁLGEBRA
2.2. Propriedades dos radicais
10. Estudo das funções II
2.3. Simplificação de radicais
10.1. Funções polinomiais do 2.o grau (Funções quadrá-
2.4. Operações com radicais
ticas)
2.5. Produtos notáveis com radicais
10.2. Gráfico da função polinomial do 2.o grau
2.6. Racionalização
2.7. Simplificando expressões com radicais 10.3. Vértice, domínio, contradomínio e imagem de uma
2.8. Relação entre potência e raiz função do 2.o grau
10.4. Análise do gráfico da função do 2.o grau
Módulo 3 – GEOMETRIA 10.5. Problemas envolvendo funções do 1.o e do 2.o grau
3. Relações entre retas paralelas cortadas por transversais
e semelhança de triângulos Módulo 11 – GEOMETRIA
3.1. Teorema de Tales 11. Arcos e ângulos
3.2. Semelhança de triângulos 11.1. Ângulos e arcos de uma circunferência – Ângulos:
3.3. Ângulos formados por feixes de retas paralelas corta- central, inscrito e de segmento
das por uma transversal 11.2. Ângulos e arcos de uma circunferência – Ângulos
excêntricos interior e exterior
11.3. Relações métricas em uma circunferência
4. Casos de fatoração
4.1. Trinômio quadrado perfeito CADERNO 4 – UNIDADE 4
4.2. Diferença de quadrados Módulo 12 – ÁLGEBRA
4.3. Trinômio do 2.o grau do tipo x2 + Sx + P 12. Equações com uma e duas incógnitas
4.4. Outros casos de fatoração 12.1. Equações biquadradas
12.2. Equações irracionais
Módulo 5 – GEOMETRIA 12.3. Sistemas de equações do 2.o grau
5. Triângulo retângulo
5.1. Teorema de Pitágoras Módulo 13 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
5.2. Aplicações notáveis do Teorema de Pitágoras 13. Geometria plana, espacial e analítica
5.3. Relações métricas no triângulo retângulo 13.1. Polígonos regulares
13.2. Distância entre dois pontos no plano cartesiano
Módulo 6 – ÁLGEBRA 13.3. Ponto médio de um segmento de reta no plano
6. Equações do 2.o grau cartesiano
6.1. Equações do 2.o grau com uma incógnita 13.4. Vistas ortogonais de figuras espaciais
6.2. Equações incompletas 13.5. Volumes de prismas e cilindros
6.3. Equações completas
6.4. A fórmula de Bhaskara Módulo 14 – GEOMETRIA
6.5. Estudo das raízes de uma equação do 2.o grau (soma 14. Trigonometria no triângulo retângulo
e produto) 14.1. Razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente
6.6. Resolvendo problemas 14.2. Razões trigonométricas dos ângulos notáveis
Módulo 7 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA Módulo 15 – NÚMEROS, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

7. Probabilidade de eventos e análise gráfica 15. Planejamento e execução de pesquisa amostral e
7.1. Probabilidade de eventos aleatórios: dependentes e apresentação de relatório
independentes 15.1. Problemas envolvendo porcentagens sucessivas
7.2. Interpretação e leitura gráfica 15.2. Leitura, interpretação e representação de dados
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Unidade 1 – Números, Grandezas e medidas
Módulo 1 – Aplicações da Matemática

O conhecimento matemático possui grande aplicação na sociedade contemporânea. Desde o nosso
nascimento, somos imersos em grandezas que envolvem a linguagem matemática.
As capacidades cognitivas desenvolvidas com o estudo da Matemática podem ter aplicações diretas,
mas cada vez mais é evidente que as abstrações apreendidas nesta área são importantes para a vida fora do
contexto escolar também. As reflexões propostas são ilimitadas, elas colaboram com as reflexões
relacionadas à vida prática, mas também ao desenvolvimento de outras capacidades, como de organização,
de representação ou de argumentação.
Assim, nosso primeiro módulo procura um primeiro diálogo com a Matemática que se estende ao
contexto escolar, mas utilizando conhecimentos já sabidos, propondo discussões e reflexões a fim de
aprimorar as capacidades cognitivas e reflexivas relacionadas aos conceitos de frações e números inteiros.
A evolução dos números, assim como a dos conjuntos numéricos, ocorreu de modo a colaborar com a
necessidade da humanidade.
Os números inteiros estão presentes até hoje em diversas situações do nosso cotidiano, como, por
exemplo, para medir temperaturas, questões de natureza contábil (saldos positivos e negativos em transações
bancárias, lucros e prejuízos em transações comerciais e contábeis), fuso horário, altitudes (acima e abaixo
do nível do mar) etc. Sua importância é indiscutível.
1.1. Múltiplos e divisores de um número natural

Objetivos: Relembrar o significado dos múltiplos e divisores de um número natural. Dar significado ao
uso desses assuntos, incluindo as noções de mínimo múltiplo comum e máximo divisor comum.
Aprofundar a capacidade de leitura e compreensão. Desenvolver a capacidade de relacionar esses
assuntos com situações reais elaborando e resolvendo problemas por meio de estratégias diversas.
Entender que a compreensão de conceitos deve vir antes do desenvolvimento de algoritmos. Identificar
de forma segura qual procedimento adotar para resolução dos problemas.
Procedimento: Apresentar a atividade Suas experiências e por meio dela retomar os conceitos já vistos,
buscando os conhecimentos que eles já possuem. Reforçar a importância da compreensão e do
significado de cada palavra. A partir da compreensão, utilizar os problemas reais já existentes no caderno
para dialogar com estes conceitos. Deixar que os alunos reflitam sobre os caminhos das resoluções,
contribuindo para que eles mesmos identifiquem seus próprios erros e acertos. O enfoque não é o
algoritmo, mas sim o raciocínio.
Sugestão: Convidar o aluno à reflexão, pedindo-lhe que explique cada conceito e manipule as operações,
aproximando-se cada vez mais delas.
1.2. Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples

Objetivos: Criar desenvoltura em problemas que envolvam porcentagens. Aprofundar a capacidade de
leitura e compreensão. Desenvolver a capacidade de interpretação e de escolhas de melhores caminhos
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Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXVI
para resolução de diferentes problemas, inclusive cálculo mental. Resolver e elaborar problemas que
envolvam estes conceitos de porcentagem e perceber que há diferentes caminhos de resolução para um
mesmo problema.
Procedimento: Apresentar a atividade Suas experiências e por meio dela retomar os conceitos que
envolvem porcentagem, buscando os conhecimentos que eles já possuem. Deixar que os alunos reflitam
sobre os caminhos das resoluções, contribuindo para que eles mesmos identifiquem seus próprios erros
e acertos. Em seguida, propor diferentes problemas para que os alunos tenham o máximo de
experimentações envolvendo as frações, incluindo o contexto de educação financeira.
1.3. Fração e seus significados

Objetivos: Compreender os diferentes usos da fração. Desenvolver capacidades de organização,
utilizando para isso a construção de fluxogramas, aprimorando a importância do rigor nas descrições dos
procedimentos. Identificar a importância da fração na vida cotidiana. Compreender uma fração como
uma relação, mas também como uma forma de representação de um número. Por meio do uso de
fluxograma, trazer a importância da precisão das instruções para resolver um grupo de problemas.
Comparar e ordenar frações associadas a diversos significados.
Procedimento: Por meio da seção Suas experiências, retomar o conceito de fração, bem como os
termos adotados na sua representação. A partir daí, pode-se pedir que os alunos tragam de suas
experiências diferentes contextos que envolvem as frações.
Atividades sugeridas: Trazer em papéis os diferentes significados da fração e problemas que abordem
esses diferentes contextos. Pedir que os alunos, em grupo, relacionem essas informações.
Módulo 2 – Conjunto dos números inteiros

2.1. Conjuntos dos números inteiros relativos
Objetivos: Reconhcer o significado de um número negativo e compreender que eles estão presentes
em diversos contexto do dia a dia. Escrever o conjunto dos números utilizando a simbologia matemática.
Procedimento: Essas páginas apresentam situações cotidianas em que aparecem números negativos
e positivos, acompanhados dos seus respectivos sinais. Ressaltar que o zero não é positivo nem
negativo. Deve ser entendido como uma referência entre os números positivos e negativos. É
importante, neste momento, mostrar aos alunos o significado das reticências à direita e à esquerda da
sequência de números inteiros.
Convém destacar o significado do asterisco (*) que quando empregado ao lado de um símbolo de
conjunto numérico, indica a exclusão do zero.
Exemplo: ⺞* = {1, 2, 3, 4,...}
⺪ = {..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, ...} ⺪* = {..., -3, -2, -1, 1, 2, ...}
XXVI
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXVII
Sugestão: (atividade-relâmpago). Pedir aos alunos que respondam individualmente, em aproximada-

mente 3 minutos, às questões abaixo e, em seguida, abrir para discussão coletiva.
a) Todo número natural é um número inteiro?
b) Todo número inteiro é um número natural?
2.2. Representação geométrica e comparação dos números inteiros relativos
Objetivos: Associar cada elemento do conjunto dos números inteiros com um ponto da reta numérica
comparando e ordenando-os.
Apresentar o conceito de módulo, ou valor absoluto, de um número inteiro. Estabelecer critérios de
comparação de números inteiros em diversos contextos..
Procedimento: Em grupo, os alunos farão a leitura e completarão a reta numérica. Complemente a

atividade 1, caso seja necessário, para que o grupo perceba que a construção de uma reta numérica de
números inteiros tem semelhanças com a construção de uma reta numérica de números naturais e
possa concluir que
a) cada ponto da reta corresponde a um único número;
b) qualquer número inteiro positivo se localiza à direita do zero, enquanto qualquer número inteiro
negativo fica à esquerda do zero.
Sugestão:
Promova uma discussão coletiva, para que no fechamento da atividade, os alunos consigam perceber o
zero com referencial na localização dos números positivos e negativos e que em qualquer reta de escalas
diferentes está explícita a simetria dos números.
Atividade sugerida para trabalhar com os números negativos – comparação

Como complementação e fechamento da aula, peça aos alunos que façam uma pesquisa em 4 ou 5
supermercados e anotem as temperaturas marcadas nos freezers que lá se encontram.
A partir do texto abaixo, comente e proponha uma discussão sobre a questão a seguir.
Temperatura do freezer nos supermercados – Segundo o Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia,

Qualidade e Tecnologia), o consumidor necessita de informações, corretas e claras, para que a aquisição
de produtos congelados ou resfriados satisfaça realmente suas necessidades, atendendo ao Código de
Proteção e Defesa do Consumidor. Dessa maneira, o próprio consumidor poderá agir como um indutor
da qualidade quando se tornar mais exigente na compra de seus produtos congelados, apenas adquirindo
produtos onde o congelamento dos alimentos é realizado da maneira adequada, ou seja, no
estabelecimento que assegure a temperatura máxima de –8°C nos seus congeladores.
• O que acontece com os alimentos que estão no freezer de supermercados que não estão seguindo
a norma descrita acima?
Todos os alimentos acondicionados a temperaturas acima de –8°C devem ser inutilizados para o consumo pelo
supermercado, pois o seu descongelamento e o posterior recongelamento comprometem a sua integridade, além
de provocarem perda de nutrientes e o aumento das chances de multiplicação microbiana.
XXVII
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Laboratório: Antes de iniciar a atividade, peça que os alunos expliquem com suas próprias palavras o
que eles entendem por simetria.
Assista ao vídeo “Arte e Matemática – Simetria”. Duração de 26’13”.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BxIxzV1FiZI>. Acesso em: 30 nov. 2015.
Selecione partes que sejam interessantes para enriquecer essa atividade.
2.3. Opostos ou simétricos
Objetivos: Compreender, por meio da simetria dos números inteiros em relação ao zero, o que são
números opostos ou simétricos.
Procedimento: A representação dos números inteiros na reta numérica permite aos alunos observar
mais facilmente que números inteiros que diferem quanto ao sinal são opostos ou simétricos.
Uma forma de abordar essa ideia é pedir-lhes que desenhem uma reta numérica dos números inteiros,
recortem-na e assinalem nela um número com uma marca vermelha.
Depois, devem dobrar a reta recortada no ponto zero e observar em qual número a marca vermelha
ficou.
Pode-se pedir aos alunos que respondam:

• Qual é o número oposto ao antecessor de +4?
• Qual é o sucessor do simétrico de – 2?
Módulo 3 – Operações com números inteiros

3.1. Adição de números inteiros
Objetivo: Compreender a adição de números inteiros resolvendo e elaborando problemas em diferentes

contextos.
Procedimento: Trabalhar coletivamente a adição excluir com os alunos. Deixe que eles completem os
espaços e discutam os resultados. Estimule os alunos a prever se a solução do problema será positiva
ou negativa.
Em ampliação dos saberes: No estudo das propriedades da adição de números inteiros, é importante
ressaltar que, para um bom desenvolvimento de cálculos e de estratégias de cálculo mental, é necessário
conhecer e aplicar propriedades das operações aritméticas, bem como identificar as situações em que
essas propriedades são válidas ou não.
XXVIII
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3.2. Subtração de números inteiros
Objetivo: Compreender a subtração de números inteiros e aplicar na elaboração e resolução de

problemas diversos.
Procedimento: trabalhar em grupos ou duplas para estimular a resolução de problemas.
Atividade em grupo: Quanto menos, melhor!

Todas as orientações dessa atividade se encontram descritas na aula. Isso não impede que o professor
ou os alunos mudem as regras de acordo com o objetivo proposto.
3.3. Multiplicação e divisão de números inteiros
Objetivos: Utilizar corretamente os algoritmos da multiplicação e da divisão e compreender suas

regularidades. Para analisar o comportamento dos sinais em uma divisão com números inteiros, é preciso
retomar a compreensão da divisão como operação inversa da multiplicação.
Resolver e elaborar problemas que envolvam estas operações em diferentes contextos
Procedimento: As orientações do uso da calculadora estão na aula.

Professor, faça com que os alunos sigam os passos que estão apresentados.
Explore mais o uso da calculadora com outros cálculos, inclusive expressões.
Leitura complementar (opcional):
Um matemático do final do século XVI escreveu a seguinte

história: “Eu tinha 3 dívidas, todas de 4 moedas de ouro.
Mas as pessoas para quem eu devia morreram. Perdi 3
vezes a dívida de 4 moedas. Fiquei 12 moedas mais rico”.
Com essa história, o matemático quis explicar que
(–3) . (–4) = +12
Na história, o que representam os números –3, –4 e +12?
Explique os sinais de cada um deles.
Para analisar o comportamento dos sinais em uma divisão com números inteiros, é preciso retomar a
compreensão da divisão como operação inversa da multiplicação.
3.4. Potenciação e radiciação de um número inteiro
Objetivos: Compreender a potência como multiplicação de fatores iguais e suas propriedades. Entender
a raiz quadrada como a operação inversa da potência de 2.
Procedimento: Procure retomar as noções de potenciação. É importante rever nomenclatura (potência,

base e expoente), sempre associadas a exemplos.
Nesse processo, transcorrerão de maneira natural os estudos com potências de base negativa e com
expoente 1 ou zero, sempre apoiados em exemplos de multiplicação.
Não será definida a raiz quadrada de número inteiro negativo, e quanto à raiz quadrada de um número
inteiro positivo ou nulo, é exatamente a raiz quadrada de um número natural.
XXIX
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXX
Professor, peça que os alunos façam a representação geométrica da pergunta: Que número inteiro
representa a raiz quadrada de 30? Existe a possibilidade de formar uma figura geométrica, cuja área seja
igual a 30? Alguma dessas possibilidades é um quadrado?
Uma das possibilidades: 6
3.5. Expressões numéricas
Objetivos: Resolver expressões numéricas envolvendo números inteiros, operações matemáticas

estudadas e sinais de associação.
Procedimento: Retomar os procedimentos de resolução de expressões numéricas dos números

naturais, transpondo-os para os números inteiros.
Atividade extra: Identifique o erro de cálculo da expressão e calcule-a corretamente.

–25 – (+3) . (–7) – 21: (+3) =
= –25 – (–21) – (+7) =
= –25 + 21 + 7 =
= –4 + 7 =
= +3 = 3
Módulo 4 – Matemática aplicada à geometria

4.1 Problema envolvendo medições
Objetivos: Fazer o aluno compreender que medidas obtidas empiricamente são aproximadas. Colaborar
para a compreensão da introdução do Sistema Internacional de Medidas. Favorecer discussões
saudáveis. Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de grandezas.
Procedimento: Por meio da atividade de laboratório, trazer a discussão da importância da padronização

dos instrumentos de medida, bem como o conhecimento das imprecisões nas medições. No entanto,
valorizar as escolhas para que as incertezas sejam o mais possível menores. Após a primeira atividade
e discussão, deixa-los fazendo os exercícios de aula que buscam relacionar os diferentes resultados.
Sugestão de atividade: Outro laboratório possível seria o de levar para a sala uma jarra de água e 3 ou
4 copos vazios e iguais. Sem muitos detalhes, pedir que 3 ou 4 alunos (um para cada copo) venha até a
mesa do professor e lhe sirva um copo de água. Em seguida, pode-se comparar os copos obtidos, abrindo
a discussão para a necessidade de acordar primeiramente o que é considerado um copo cheio. Pode-se
em seguida, repetir a experiência, combinando que um copo cheio possui um dedo de água vazio. Após
XXX
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXI
os alunos encherem os copos, a olho, medir com um copo medidor os volumes obtidos. É esperado
que mesmo assim os valores não sejam iguais, pois os “dedos vazios” são imprecisos, há um volume
de água perdido no transporte de água do copo para o copo medidor e a leitura do medidor também não
é precisa, por conta de sua escala.
4.2 Cálculo de áreas
Objetivos: Reconhecer e calcular áreas de figuras, compreender os cálculos utilizados para diferentes
áreas e identificar os passos necessários para calcular a área de qualquer polígono.
Resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo de área de figuras planas que podem ser
decompostas por quadrados, retângulos e/ou triângulos utilizando os procedimentos a seguir.
Procedimento: a partir das áreas já conhecidas do quadrado e do retângulo, desenvolver as áreas dos
outros polígonos. O conceito central aqui abordado é o de equivalência entre as figuras. Apresentar a
contagem de quadrados para a formação de áreas, por intermédio da resolução de problemas para compor
e decompor figuras planas e da aplicação de propriedades e fórmulas, no intuito de permitir que se chegue
à solução como resumo de raciocínio.
4.3 Cálculo de volume de blocos retangulares com unidades de medidas convencionais
Objetivo: Compreender a noção de volume e o cálculo do volume de blocos retangulares.

Resolver e elaborar problemas que envolvam este conceito e também as unidades de medidas usuais.
Procedimento: Proponha a seguinte situação, antes de fazer a leitura do texto, e peça-lhes que tentem
resolvê-la (pode ser no caderno, ou na prática – enchendo latinhas ou garrafas de vários tamanhos):
Renata terá de encher de água um aquário que apresenta as seguintes medidas: 70 cm de comprimento,
40 cm de altura e 30 cm de largura (o ideal seria levar uma caixa: a medida é sugestão). Qual o volume
de água necessário para encher o aquário?
Uma sugestão de atividade complementar: Pedir que os alunos providenciem objetos como latas, caixas
de leite e embalagens. Providenciar réguas, trenas e fita métrica.
Orientá-los sobre como fazer as medições e preencher a tabela abaixo. Auxilie-os com o resultado e
registre no caderno a conclusão.
Objeto Largura Altura Comprimento Volume
Caixa de leite
Caixa de creme
de leite
Caixa de sabão em pó
XXXI
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UNIDADE 1 – Números, Grandezas e medidas

Unidades Objeto de
Módulo temáticas Objetivo didático aprendizagem Habilidades (BNCC)
(BNCC) (BNCC)
1 Números • Revisar assuntos vistos Múltiplos e divisores de (EF07MA01)
nos anos anteriores. um número natural. Resolver e elaborar problemas com números
naturais, envolvendo as noções de divisor e de
• Relacionar esses assuntos Cálculo de porcentagens múltiplo, podendo incluir máximo divisor
com contextos reais. e de acréscimos e de- comum ou mínimo múltiplo comum, por meio
créscimos simples. de estratégias diversas, sem a aplicação de
• Adotar contas práticas no algoritmos.
cotidiano. Fração e seus significa-
(EF07MA02)
dos: como parte de intei-
Resolver e elaborar problemas que evolvam
• Identificar a aplicação da ros, resultado da divisão,
porcentagens, como os que lidam com
Matemática em diferentes razão e operador.
acréscimos e decréscimos simples, utilizando
contextos.
estratégias pessoais, cálculo mental e
calculadora, no contexto de educação
• Perceber a importância da
financeira, entre outros.
Matemática na vida real.
(EF07MA05)
• Aprimorar capacidades de Resolver um mesmo problema utilizando
organização. diferentes algoritmos.
• Reconhecer a importância (EF07MA06)

da linguagem matemática Reconhecer que as resoluções de um grupo
como instrumento para de problemas que têm a mesma estrutura
diversas áreas de podem ser obtidas utilizando os mesmos
conhecimento. procedimentos.
(EF07MA07)
Representar por meio de um fluxograma os
passos utilizados para resolver um grupo de
problemas.
(EF07MA08)
Comparar e ordenar frações associadas às
ideias de partes de inteiros, resultado da
divisão, razão e operador.
(EF07MA09)
Utilizar, na resolução de problemas, a as-
sociação entre razão e fração, como a fração
2/3 para expressar a razão de duas partes de
uma grandeza para três partes da mesma ou
três partes de outra grandeza.
XXXII
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXIII
UNIDADE 1 – Números, Grandezas e medidas, Geometria
Unidades Objeto de
(BNCC) (BNCC)
2 Números • Identificar situações que envolvem a ideia de Número inteiros: (EF07MA03)

números negativos. usos, história, or- Comparar e ordenar números inteiros
denação, associa- em diferentes contextos, incluindo o
• Formalizar o conjunto dos números inteiros. ção com pontos da histórico, associá-los a pontos da reta
reta numérica e numérica e utilizá-los em situações
• Representar os números negativos em uma operações. que envolvam adição e subtração.
reta numérica e compará-los pela posição que
eles ocupam nessa reta.
• Reconhecer números opostos por meio da

localização de ambos em relação à origem de
uma reta numérica e, também, identificar a
simetria estabelecida entre eles.
• Identificar o módulo de um número inteiro,

associando-se à ideia de distância do número
à origem, em sua representação em uma reta
numérica.
3 Números • Resolver situações que envolvam operações Número inteiros: (EF07MA03)

de adição e subtração entre números inteiros. usos, história, or- Comparar e ordenar números inteiros
denação, associa- em diferentes contextos, incluindo o
• Reconhecer situações em que há a ção com pontos da histórico, associá-los a pontos da reta
multiplicação ou a divisão entre números reta numérica e numérica e utilizá-los em situações
inteiros. Justificar as regras de sinais nas operações. que envolvam adição e subtração.
operações de multiplicação e divisão entre
números inteiros. (EF07MA04)
Resolver e elaborar problemas que
• Calcular a potência com base negativa e envolvam operações com números
expoente natural. inteiros.
• Identificar e compreender o uso dos números

negativos em situações do cotidiano.
XXXIII
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXIV
UNIDADE 1 – Números, Grandezas e medidas
Unidades Objeto de
(BNCC) (BNCC)
4 Grandezas • Reconhecer que toda medida empírica é Problemas envol- (EF07MA29)

e medidas aproximada. vendo medições. Resolver e elaborar problemas que
envolvam medidas de grandezas
• Resolver problemas envolvendo medições. insertos em contextos oriundos de
Cálculo de volume situações cotidianas ou de outras
• Calcular volumes de blocos retangulares de blocos retan- áreas do conhecimento, reconhe-
utilizando as unidades de volume mais usuais. gulares, utilizando cendo que toda medida empírica é
unidades de me- aproximada.
• Deduzir fórmulas para o cálculo de área de dida convencionais
figuras planas pela investigação da área do mais usuais. (EF07MA30)
retângulo e do quadrado. Resolver e elaborar problemas de
cálculo de medida do volume de
• Aplicar o conceito de área em problemas Equivalência de blocos retangulares, envolvendo as
contextualizados. área de figuras pla- unidades usuais (metro cúbico,
nas: cálculo de decímetro cúbico e centímetro
• Determinar a área de figuras planas que áreas de figuras cúbico).
podem ser decompostas em retângulos, que podem ser de-
quadrados e triângulos. compostas por ou- (EF07MA31)
tras, cujas áreas Estabelecer expressões de cálculo
podem ser facil- de área de triângulos e de quadri-
mente determina- láteros.
das como triângulos
e quadriláteros (EF07MA32)
Resolver e elaborar problemas de
cálculo de medida de área de figuras
planas que podem ser decompostas
por quadrados, retângulos e/ou
triângulos, utilizando a equivalência
entre áreas.
XXXIV
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXV
Número de aulas sugeridas

Matemática – 7.o ano – 1.o Bimestre
Caderno Módulo Semana Aulas Programa Habilidade BNCC
1 Múltiplos e divisores de um número natural (EF07MA01)
2 Múltiplos e divisores de um número natural (EF07MA01)
1 3 Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples (EF07MA02)
4 Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples (EF07MA02)
5 Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples (EF07MA02)
(EF07MA05), (EF07MA06),
1 6 Fração e seus significados (EF07MA07), (EF07MA08)
e (EF07MA09)
(EF07MA05), (EF07MA06),
7 Fração e seus significados (EF07MA07), (EF07MA08)
2 e (EF07MA09)
(EF07MA05), (EF07MA06),
8 Fração e seus significados (EF07MA07), (EF07MA08)
e (EF07MA09)
9 Conjunto dos números inteiros relativos (EF07MA03)
Representação geométrica e comparação dos números inteiros
12 (EF07MA03)
relativos
2 Representação geométrica e comparação dos números inteiros
3 13 (EF07MA03)
relativos
Representação geométrica e comparação dos números inteiros
14 (EF07MA03)
relativos
15 Opostos ou simétricos (EF07MA03)
16 Opostos ou simétricos (EF07MA03)
17 Adição de números inteiros (EF07MA03) e (EF07MA04)
1 4 18 Adição de números inteiros (EF07MA03) e (EF07MA04)
21 Subtração de números inteiros (EF07MA03) e (EF07MA04)
5 23 Subtração de números inteiros (EF07MA03) e (EF07MA04)
3
25 Multiplicação e divisão de números inteiros (EF07MA04)
6 28 Multiplicação e divisão de números inteiros (EF07MA04)
29 Potenciação e radiciação de um número inteiro (EF07MA04)
32 Expressões numéricas (EF07MA04)
7 33 Problemas envolvendo medições (EF07MA29)
34 Problemas envolvendo medições (EF07MA29)
35 Cálculo de áreas (EF07MA31) e (EF07MA32)
36 Cálculo de áreas (EF07MA31) e (EF07MA32)
4 Cálculo de volume de blocos retangulares com unidades de
37 (EF07MA30)
medidas convencionais
8 Cálculo de volume de blocos retangulares com unidades de
38 (EF07MA30)
medidas convencionais
39 Ajuste
40 Ajuste
XXXV
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXVI

41 Conjunto dos números racionais (EF07MA10)
42 Conjunto dos números racionais (EF07MA10)
5 9 43 Representação geométrica e comparação dos números racionais (EF07MA10)
44 Representação geométrica e comparação dos números racionais (EF07MA10)
45 Oposto e inverso de números racionais
46 Adição e subtração de números racionais (EF07MA12)
10
(EF07MA11) e
49 Multiplicação e divisão de números racionais
(EF07MA12)
(EF07MA11) e
50 Multiplicação e divisão de números racionais
6 (EF07MA12)
51 Potenciação de números racionais (EF07MA12)
52 Potenciação de números racionais (EF07MA12)
11 53 Potenciação de números racionais (EF07MA12)
54 Radiciação de números racionais (EF07MA12)
55 Radiciação de números racionais (EF07MA12)
56 Expressões numéricas (EF07MA12)
57 Reconhecendo uma equação do 1.o grau (EF07MA18)
12 58 Reconhecendo uma equação do 1.o grau (EF07MA18)
59 Resolução de equações do 1.o grau (EF07MA18)
2 60 Resolução de equações do 1.o grau (EF07MA18)
61 Equações com incógnita nos dois membros (EF07MA18)
62 Equações com incógnita nos dois membros (EF07MA18)
13 63 Equações com incógnita nos dois membros (EF07MA18)
64 Equações equivalentes e demais equações do 1.o grau (EF07MA18)
7
67 Equações com frações (EF07MA18)
14 68 Equações com frações (EF07MA18)
69 Equações com frações (EF07MA18)
70 Problemas envolvendo equações (EF07MA18)
71 Problemas envolvendo equações com porcentagens
72 Problemas envolvendo equações com porcentagens
15 73 Ângulos consecutivos e ângulos adjacentes
74 Ângulos consecutivos e ângulos adjacentes
75 Ângulos complementares, suplementares e replementares
76 Ângulos opostos pelo vértice (O.P.V.)
8
77 Ângulos opostos pelo vértice (O.P.V.)
16 78 Ajuste
79 Ajuste
80 Ajuste
XXXVI
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXVII
81 Sequências numéricas e seus padrões (EF07MA14), (EF07MA15) e (EF07MA16)
82 Sequências numéricas e seus padrões (EF07MA14), (EF07MA15) e (EF07MA16)
17 83 Sequências numéricas e seus padrões (EF07MA14), (EF07MA15) e (EF07MA16)
84 Razão e proporção (EF07MA13)
9 87 Grandezas diretamente proporcionais (GDP) (EF07MA17)
18 88 Grandezas diretamente proporcionais (GDP) (EF07MA17)
89 Grandezas inversamente proporcionais (GIP) (EF07MA17)
90 Grandezas inversamente proporcionais (GIP) (EF07MA17)
91 Regra de três simples (EF07MA17)
92 Regra de três simples (EF07MA17)
19 93 Regra de três simples (EF07MA17)
94 Plano cartesiano
95 Plano cartesiano
96 Plano cartesiano
Multiplicação dos vertices de um polígono no
97 (EF07MA19)
plano cartesiano
3 20 98 (EF07MA19)
plano cartesiano
99 (EF07MA19)
plano cartesiano
10 100 Simetrias de reflexão no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
101 Simetrias de reflexão no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
102 Simetrias de reflexão no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
21 103 Simetrias de rotação no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
104 Simetrias de rotação no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
105 Simetrias de rotação no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
106 Simetrias de translação no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
107 Simetrias de translação no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
22 108 Simetrias de translação no plano cartesiano (EF07MA19), (EF07MA20) e (EF07MA21)
109 Elementos de uma circunferência e círculo (EF07MA22)
110 Comprimento da circunferência (EF07MA33)
111 Comprimento da circunferência (EF07MA33)
11 112 Comprimento da circunferência (EF07MA33)
23 113 Ajuste
114 Ajuste
115 Ajuste
XXXVII
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXVIII
116 Desigualdades
117 Desigualdades
24 118 Princípios de equivalência
12 119 Princípios de equivalência
120 Resolução de inequações do 1.o grau

Ângulos formados por feixe de retas paralelas cortadas
123 (EF07MA23)
25 por uma transversal
124 (EF07MA23)
por uma transversal
125 (EF07MA23)
por uma transversal
126 Soma dos ângulos internos e externos de um triângulo (EF07MA24) e (EF07MA25)
13 127 Soma dos ângulos internos e externos de um triângulo (EF07MA24) e (EF07MA25)
(EF07MA24), (EF07MA25),
26 128 Condição de existência de um triângulo
(EF07MA26) e (EF07MA28)
129 Diagonais de um polígonos convexo

4
130 Diagonais de um polígonos convexo
131 Ângulos de um polígono convexo (EF07MA27)
132 Ângulos de um polígono convexo (EF07MA27)
27 133 Probabilidade frequentista (EF07MA34)
134 Probabilidade frequentista (EF07MA34)
137 Gráfico de setores (EF07MA37)
28 138 Gráfico de setores (EF07MA37)
14 139 Média e amplitude (EF07MA35) e (EF07MA36)
140 Média e amplitude (EF07MA35) e (EF07MA36)
29 143 Ajuste
144 Ajuste
145 Ajuste
XXXVIII
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XXXIX
Anotações
XXXIX
Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.qxp 30/11/2020 21:07 Página XL
Anotações
XL
C1_7o_Ano_Matematica_Gabriela_2021_PROF.qxp 27/11/2020 22:31 Página 1
Sumário
Unidade 1 – Números, Grandezas e medidas

Módulo 1 – Aplicações da Matemática ....................................................... 3
1.1. Múltiplos e divisores de um número natural .................................... 4
1.2. Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples...... 11
1.3. Fração e seus significados ................................................................ 19
Exercícios de Revisão do Módulo 1.......................................................... 31
Módulo 2 – Conjunto dos números inteiros ............................................... 40
2.1. Conjunto dos números inteiros relativos .......................................... 40
2.2. Representação geométrica e comparação dos números
inteiros relativos .............................................................................. 46
2.3. Opostos ou simétricos...................................................................... 53
Módulo 3 – Operações com números inteiros ............................................. 63
3.1. Adição de números inteiros ............................................................. 63
3.2. Subtração de números inteiros......................................................... 72
3.3. Multiplicação e divisão de números inteiros ..................................... 79
3.4. Potenciação e radiciação de um número inteiro ............................... 90
3.5. Expressões numéricas ...................................................................... 95
Módulo 4 – Matemática aplicada à geometria............................................. 107
4.1. Problemas envolvendo medições...................................................... 108
4.2. Cálculo de áreas .............................................................................. 115
4.3. Cálculo de volume de blocos retangulares com
unidades de medidas convencionais................................................. 128
Tarefas .................................................................................................... 137
Autoras:
Aline Brancalhão
Luciana Baia Lopes
Magda Tanjioni Cruz Bertolini
Maria Ignez Affonso Gerote
Rosana Perleto dos Santos
Silvia Regina Kyassu Bovino
Thais Toldo Antonagi
DATA: _____/_____/_____
Módulo
5
1 Aplicações da Matemática
Você já ouviu falar que a Matemática é muito importante?

É muito comum a concordância com a importância da Matemática, mas é um pouco mais difícil
explicar a sua importância. E isto se deve porque a Matemática é uma ciência repleta de teoremas,
lemas e postulados, que podem parecer difíceis e que podem afastar-se da vida prática, mas a sua
origem está relacionada com problemas práticos e o seu uso também. Por exemplo, usamos a
Matemática para calcular descontos, idades, distâncias, criar jogos, calcular índices seguros de uso de
agrotóxicos em uma plantação, fazer projeções futuras, entre outros. Enfim, quanto mais a estudamos,
mais identificamos as suas aplicações.
Neste módulo, veremos algumas aplicações da Matemática relacionadas com a ideia de divisores e
de múltiplos dos números naturais.
Gianni Muratore/Alamy/Fotoarena
SFL Travel/Alamy/Fotoarena
3
DATA: _____/_____/_____
1.1. Múltiplos e divisores de um número natural
A1 e A2 (EF07MA01)
Orientação didática: Professor, neste módulo será abordado o assunto múltiplos e divisores, que o aluno já viu
parcialmente no 6.o ano. No entanto, o enfoque aqui, alinhado com as habilidades da BNCC, é que o aluno seja
capaz de resolver e elaborar problemas envolvendo as noções de múltiplos e divisores por meio do raciocínio e
não necessariamente por meio de algoritmos, frisando com isso a importância da compreensão dos conceitos e
não o decorar de regras. No entanto, se os alunos se sentirem confortáveis com o uso dos algoritmos, eles podem
ser utilizados. Cabe a você fazer a leitura do perfil de seus alunos.
Relembrando regras de divisibilidade Orientação didática: Professor, nesta seção pretendemos relembrar as principais
regras de divisibilidade que não exigem grandes operações. Se julgar interessante, relembre as demais regras.
Observe o número a seguir para responder às questões:
45 123 210
1. Sem efetuar a divisão, você consegue saber se este número é divisível por 2? Justifique-o.
Sim. Como seu último algarismo é zero, o número é par, sendo, portanto, divisível por 2.
2. Sem efetuar a divisão, você consegue saber se este número é divisível por 3? Justifique-o.
Sim. Somando os algarismos que compõem o número (9+6+3), obtemos 18, que é um valor divisível por 3. Portanto, o número também o
será.
3. E por 5? Justifique-o.
Sim. Todo número cujo último algarismo é zero ou cinco é divisível por 5.
4. E por 10? Justifique-o.

Sim. Todo número cujo último algarismo é zero é divisível por 10.
5. Podemos dizer que este número é múltiplo de 2, 3, 5 e 10? Justifique-o.

Sim. Se este número é divisível por todos esses valores, é porque ele também é um múltiplo deles.
Conclusão:
Complete a oração a seguir com os termos do quadro ao lado. divisão exata
divisível quociente
Dizemos que um número é _______________ por outro quando o
quociente
_______________ natural
é um número ________________ de resto zero, ou seja, divisível
divisão exata
quando ocorre uma __________________. natural
4
Múltiplo de um número natural

Observe a tabuada do 6 a seguir:
M (6) = 0 , 6 , 12 , 18 , 24 , 30 , ...
6.0
O conjunto dos
6.1 múltiplos sempre se inicia
6.2 no zero e é infinito.
6.3
6.4
6.5
O múltiplo de um número natural é o produto desse número por um número natural qualquer.
Divisores de um número natural

Observe as divisões a seguir: Não precisamos executar todas as divisões, uma vez
108 1 108 2 108 3 que o quociente e o divisor podem comutar, pois na
008 108 08 54 18 36 prova real eles são fatores de um produto.
0 0 0
108 4 108 5 108 6

28 27 08 21 48 18
0 3 0
108 7 108 8 108 9

38 15 28 13 18 12 E note também que o
3 4 0 conjunto dos divisores
sempre se inicia no 1 e
108 10 108 11 termina no próprio número.
08 10 99 9
8 9
Os divisores naturais de 108 serão os divisores cujo resto na divisão é zero e o quociente é um
número natural.
Temos então que os divisores de 108 são: 1, 2, 3, 4, 6, 9, 12, 18, 27, 36, 54 e 108, ou seja, os
valores que estão dentro das chaves e os quocientes das divisões de resto zero.
Divisores de um número natural é o conjunto formado por todos os divisores de um número natural,
ou seja, por todos aqueles valores que ao dividir o número resultam em um quociente natural com
resto zero.
5
Mínimo múltiplo comum (m.m.c.)
Observe os conjuntos dos múltiplos dos números 5 e 7 e, em destaque, seus múltiplos comuns.
M(5) = {0; 5; 10; 15; 20; 25; 30; 35; 40; 45; 50; 55; 60; 65; 70; 75; ...}
M(7) = {0; 7; 14; 21; 28; 35; 42; 49; 56; 63; 70; 77; 84; 91; 98; ...}
O mínimo múltiplo comum entre 5 e 7 é o primeiro valor não nulo comum entre os múltiplos.
Assim:
Este m.m.c. também poderia ser
m.m.c. (5, 7) = 35
obtido pelo produto entre os valores. Isso
ocorre toda vez que os números forem
primos entre si, ou seja, possuírem
Ar
apenas o 1 como divisor comum.
te s
G rá
ficas -
Objetivo
Máximo divisor comum (m.d.c.)

Observe os divisores dos números 18 e 24:
D(18) = {1; 2; 3; 6; 9; 18}
D(24) = {1; 2; 3; 4; 6; 8; 12; 24}
O máximo divisor comum entre 18 e 24 é o maior dos valores destacados acima. Assim:
m.d.c.(18, 24) = 6
Ter a noção de múltiplo e divisor nos auxilia na resolução de diferentes tipos de problemas.
Acompanhe os exemplos:
1. Carlos trabalha como responsável pela montagem de embalagens de uma fábrica de cadernos. Ele
recebe o número total de mercadoria e tem de decidir quantos cadernos irá colocar em cada pacote.
Suponha que ele tenha recebido um carregamento com 120 cadernos e que ele irá repassar essas
mercadorias para uma loja, de forma que cada pacote contenha no máximo 12 cadernos e que não
haja pacotes desiguais. De que maneira ele pode empacotar esses cadernos?
Para facilitar a visualização, podemos fazer uma divisão adaptada por chaves. Observe:
120 1 2 3 4 5 6 8 10
os quocientes também
0 120 60 40 30 24 20 15 12
fazem parte dos divisores.
resto
Assim, o conjunto dos divisores de 120 são:
D(120)= {1; 2; 3; 4; 5; 6; 8; 10; 12; 15; 20; 24; 30; 40; 60; 120}
Resp: Carlos então pode montar pacotes individuais, pacotes com 2 cadernos, 3 cadernos, 4, 5, 6, 8,
10 ou 12 cadernos. Note que no enunciado foi solicitado um número máximo de 12 cadernos
por pacote.
6
2. Fabiana está com a filha doente. A médica receitou que ela tomasse dois remédios: A e B. O remédio
A deverá ser tomado a cada 6 horas e o remédio B a cada 8 horas. Determine os horários de cada
medicamento, supondo que sua filha comece a tomar os dois remédios às 6 horas da manhã.
O medicamento A deverá ser tomado às 6h, 12h, 18h e 24h. Já o medicamento B deverá ser tomado
às 6h, 14h e 22h.
3. Sabe-se que dois planetas executam órbitas de 12 e 18 anos, respectivamente. Suponha que um
astrônomo consiga avistá-los alinhados neste ano. Determine após quantos anos esse alinhamento
voltará a acontecer.
Podemos primeiramente obter os múltiplos de cada valor:

M(12)={0; 12; 24; 36; 48; 60; 72; 84; …}
M(18)={0; 18; 36; 54; 72; 90; …}
Percebemos que o primeiro múltiplo comum não considerando o zero é o 36. Logo, daqui a 36 anos.
4. Uma professora de Inglês deseja separar as suas duas turmas, de 12 e 18 alunos, respectivamente,
em grupos, de forma que cada grupo contenha a mesma quantidade de alunos. Sabendo que ela
pretende formar os grupos com a maior quantidade de alunos, sem que sobre nenhum deles, determine
o número de alunos que ela deverá colocar em cada grupo. Posteriormente, determine quantos grupos
ao todo ela obterá.
Podemos primeiramente obter os divisores de cada valor:

D(12)={1; 2; 3; 4; 6; 12}
D(18)={1; 2; 3; 6; 9; 18}
Quando os divisores estão em ordem,

crescente ou decrescente, a multiplicação
dos termos equidistantes é constante e
igual ao número em questão.
Isso! Para 12, temos que 1 . 12, 2 . 6 e

3 . 4 são iguais a 12. E para 18, temos
que 1 . 18, 2 . 9 e 3 . 6 são iguais a 18.
Percebemos que o maior divisor comum entre 12 e 18 é o 6. Logo, a maior quantidade possível de
alunos por grupo é 6.
Para descobrir o número de grupos, podemos fazer:
12 : 6 = 2
18 : 6 = 3
Logo, ela obterá um total de 2 + 3 grupos, ou seja, 5 grupos.
7
Orientação didática: Professor, esse é um momento para o aluno ampliar a autonomia e a flexibilidade que são habilidades
socioemocionais.
Que tal treinar cálculo mental?

Você é daqueles que sempre têm de montar a conta no papel para efetuar a divisão? Então,
esta atividade é para você!
Você conseguiria dividir 189 por 9 “de cabeça”?

Um caminho possível é tentar explicar para si mesmo o passo-a-passo desta divisão. Por exemplo:
Agora, é a sua vez!

Faça essas divisões usando o cálculo mental e anote os quocientes encontrados.
1. 972∶4 = 243 2. 615 : 5 = 123

– Começamos pelo 9. 9 dividido por 4 é igual a 2 e sobra resto 1.
Logo, o primeiro quociente é 2.
– Baixamos o 7 e juntamos com o 1, formando o 17.
– 17 dividido por 4 é igual a 4 e sobra 1.
– Baixamos o 2 e juntamos com o 1, formando o 12.
– 12 dividido por 4 é igual a 3 e não sobra resto.
Logo, o resultado final é 243.
3. 414 : 6 = 69 4. 36 024 : 12 = 3002
8
Demonstre seus conhecimentos:
1. Rubens, pai de Mariana, foi questionado sobre a sua idade. Observe o que ele respondeu:
“A minha idade está entre 40 e 60 anos, sendo divisível por três. Ela está situada entre um múltiplo de
28 e um múltiplo de 30.”
Determine a idade de Rubens.
Múltiplos de 28 neste intervalo: 28 . 2 = 56
Múltiplos de 30 neste intervalo: 30 . 2 = 60
Valores neste intervalo são: 57, 58 e 59.
Como queremos divisível por 3, só pode ser o 57. Note que o 60 não entra neste intervalo, porque o texto utiliza o termo “estar entre”.
Logo, a idade de Rubens é 57.
2. Maria Lúcia ganha R$ 40,00 de mesada todo mês. Ela adora comer um salgado na escola, mas ela
sabe que com esta quantia não é possível comer todos os dias lá, uma vez que cada salgado custa
R$ 4,00 e o total extrapolaria a sua quantia (considere que haja em média 4 semanas letivas no mês).
Supondo que ela vai organizar-se para comprar ao menos uma vez por semana um salgado, e que
isso vá ocorrer toda semana, determine quantos dias, no máximo, ela pode comer na escola sem que
ela precise pedir mais dinheiro aos seus pais. E para este número máximo de dias possíveis ainda lhe
sobrará dinheiro?
Ela terá 40:4 para gastar por semana, ou seja, R$10,00. Como 10 não é múltiplo de 4, temos que ela poderá comer duas vezes na semana, pois
4 . 2 = 8, sobrando R$ 2,00 por semana, ou seja, R$ 8,00 no mês.
Resp.: Assim, ela pode comer dois dias por semana na escola e lhe sobrarão R$ 8,00.
3. Numa estação rodoviária, os ônibus para a cidade A partem de 6 em 6 horas e para a cidade B, de
8 em 8 horas. Numa ocasião, um ônibus para a cidade A partiu junto com outro para a cidade B. Qual
o menor tempo possível para que isso aconteça de novo?
Ônibus A: 0, 6, 12, 18, 24

Ônibus B: 0, 8, 16, 24
Percebemos que 0 e o 24 são múltiplos comuns, logo, após 24 horas, isso irá acontecer novamente.
Resp.: O menor tempo possível para que isso aconteça de novo é 24 horas.
9
4. Três rolos de barbante que medem, respectivamente, 24m, 84m e 90m, foram cortados em pedaços
iguais e de maior comprimento possível. Qual é o comprimento de cada um desses pedaços?
Encontrando os divisores de cada valor, temos:
24 1 2 3 4 84 1 2 3 4 6 7 90 1 2 3 5 6 9
24 12 8 6 84 42 28 21 14 12 90 45 30 18 15 10
Assim, temos:
D(24) = {1; 2; 3; 4; 6; 8; 12; 24}
D(84) = {1; 2; 3; 4; 6; 7; 12; 14; 21; 28; 42; 84}
D(90) = {1; 2; 3; 5; 6; 9; 10; 15; 18; 30; 45; 90}
Resp.: O comprimento de cada um desses pedaços é de 6 metros.
5. Aline toma um comprimido de 4 em 4 horas e um xarope de 6 em 6 horas. Às 10 horas da manhã

ela ingeriu os dois remédios. A que horas ela voltará a tomar os dois remédios juntos?
a) 16h b) 18h c) 20h d) 22h e) 24h
Comprimido: 10, 14, 18, 22

Xarope: 10,16, 22
Logo, às 22 horas voltará a tomar os dois remédios juntos.
Resposta: D
6. Agora é a sua vez de criar um problema envolvendo os conceitos vistos até aqui. Este problema
deve utilizar a ideia de múltiplo e divisor de um número natural, incluindo as noções de mínimo
múltiplo comum ou máximo divisor comum. Pode ser uma charada ou problemas cotidianos.
Em seguida, troque com um colega e peça-lhe que ele resolva o seu problema e você resolva o dele.
Resposta pessoal.
Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a tarefa 1
“Múltiplos e divisores de um
10 número natural”.
1.2. Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples

(EF07MA02) A 3a5
DATA: _____/_____/_____
A respeito do valor 40%, assinale a(s) afirmação(ões) verdadeira(s). Faça os cálculos para comprovar:
I. ( ) Esta porcentagem é equivalente a 40 partes de 100 de um todo qualquer.
II. ( ) Esta porcentagem é equivalente a 4 partes de 10 de um todo qualquer.
III. ( ) Esta porcentagem é equivalente a 40 partes de 10 de um todo qualquer.
IV. ( ) Esta porcentagem corresponde a 20 partes de 50 de um todo qualquer.
V. ( ) Esta porcentagem corresponde a 60 partes de 100 de um todo qualquer.
VI. ( ) Esta porcentagem corresponde a 400 partes de 1000 de um todo qualquer.
VII. ( ) Esta porcentagem corresponde a 8 partes de 20 de um todo qualquer.
VIII. ( ) Esta porcentagem corresponde a 3 partes de 5 de um todo qualquer.
40 : 10 4:2 2
40% = –––––––– = –––––– = –– → itens I e II verdadeiros e itens III e VIII falsos.
100 : 10 10 : 2 5
40 : 2 20 . 3 60
––––––– = ––––––– = –––– → item IV verdadeiro e V falso.
100 : 2 50 . 3 150
40 . 10 400
–––––––– = –––––– → item VI verdadeiro.
100 . 10 1000
40 : 5 8
––––––– = ––– → item VII verdadeiro.
100 : 5 20
Logo, as afirmações corretas são I, II, IV, VI e VII.
Porcentagem
Você já viu no 6.º ano que porcentagem é uma
fração cujo denominador é 100. Por exemplo:
35 4
35% = ––– 4% = –––
100 100
Viu também que uma forma de calcular a

porcentagem sobre algum valor é multiplicando a taxa
percentual pelo valor e posteriormente dividindo o
resultado por 100. Observe:
20 20 . 1200 24000
20% de 1200 = ––– . 1200 = ––––––––– = ––––––– = 240
100 100 100
11
Neste módulo iremos explorar um pouco mais os problemas que envolvem porcentagens.
Exemplos
1. Um eletrodoméstico que custa R$ 1 200,00 está sendo vendido com um desconto de 20% se o cliente
pagar à vista. Qual o valor deste eletrodoméstico após o desconto?
O valor integral do eletrodoméstico corresponde a 100%, logo o valor com o desconto corresponde
a 100% – 20%, ou seja, 80%.
Assim, ao invés de calcular primeiro o desconto e depois subtrair do valor inicial do eletroméstico, outra
forma possível de se encontrar o valor final é pelo cálculo de 80% de 1200. Observe:
80 . 1200 96000
80% de 1200 = ––––––––– = –––––– = 960
100 100
Portanto, o valor do eletrodoméstico resulta nos mesmos R$ 960,00.
2. Marcelo ganhava de mesada R$ 50,00, quando tinha 13 anos. Aos 15 anos seus pais resolveram
aumentar em 25% essa quantia. Quanto será o valor da sua nova mesada?
Podemos afirmar que o valor de sua nova mesada corresponde ao valor antigo (100%) acrescido do
aumento (25%). Logo, a sua nova mesada equivale a 125% da mesada antiga. Desta forma, para
encontrar o novo valor, basta fazer 125% de 50:
125 . 50 6250 Lembre-se de que para

125% de 50 = ––––––––– = ––––– = 62,50 dividir por 100, basta
100 100
deslocar a vírgula 2 casas
Assim, sua nova mesada é de R$ 62,50. para a esquerda
Calculando acréscimos e decréscimos

Com esses exemplos, vimos que quando há um aumento de 25% sobre algum valor, o novo valor
será 125% do valor antigo. Vimos também que quando há um desconto de 20% sobre algum valor, o
novo valor será 80% do valor antigo. Assim:
• Quem tem um desconto de 30% pagará (100 – 30)%, ou seja, 70% do valor inicial.
• Quem tem um aumento de 12% pagará (100 + 12)%, ou seja, 112% do valor inicial.
• Quem tem um desconto de 3,4% pagará (100 – 3,4)%, ou seja, 96,6% do valor inicial.
• Quem tem um aumento de 3,4% pagará (100 + 3,4)%, ou seja, 103,4% do valor inicial.
12
Para calcular esses acréscimos ou decréscimos, poderíamos utilizar outras operações, como por
exemplo, a multiplicação de decimais, uma vez que:
70 96,6
• 70% = ––––– = 0,70 ou 0,7 • 96,6% = ––––– = 0,966
100 100
112 103,4
• 112% = ––––– = 1,12 • 103,4% = ––––– = 1,034
100 100
Assim, mais uma forma de resolver 80% de 1200 e 125% de 50 é:

80% de 1200 = 0,8 . 1200 = 960
125% de 50 = 1,25 . 50 = 62,5
Calculando mentalmente a porcentagem

Para o cálculo de porcentagens como 10%, 1% e múltiplos destes valores, podemos
utilizar outras estratégias também. Sabemos que 10 é igual à décima parte de 100, assim,
10% de qualquer valor será a sua décima parte, valor encontrado dividindo-se o valor correspondente
a 100% por 10. Observe:
10% de 340 = 340 : 10 = 34
Assim, para calcular 20% ou 70% de 340, podemos fazer:
.2 10% de 340 = 34 .2
.7 .7
20% de 340 = 68
70% de 340 = 238
Sabemos também que 1 é a centésima parte de 100, assim, 1% de qualquer valor será a sua
centésima parte, valor encontrado dividindo-se o valor correspondente a 100% por 100. Observe:
1% de 400 = 400 : 100 = 4
Assim, para calcular 6% de 400, podemos fazer:

.6 1% de 400 = 4 .6
6% de 400 = 24
Logo, para calcular 47% de 700, podemos fazer:

.4 10% de 700 = 70 .4 .7 1% de 700 = 7 .7
e
40% de 700 = 280 7% de 700 = 49
Portanto, 47% de 700 será 280 + 49, ou seja, 329.
13
E como calcular a porcentagem de aumento sendo conhecidos os valores?

Considere o seguinte problema:
Cláudio ganhava por determinado serviço R$ 500,00. Ele teve um aumento de R$ 120,00. Quanto
aumentou, em porcentagem, o seu salário?
Para este tipo de cálculo, podemos montar uma fração da parte de aumento sobre o valor antes do
aumento e procurar simplificar a fração a fim de chegarmos ao denominador 100. Observe:
120 : 5 24
––––––– = –––– = 24%
500 : 5 100
Logo, Cláudio teve um aumento de 24% em seu salário.
Orientação didática: Professor, relembre com os alunos a noção de equivalência de frações (assunto do 6o. ano).
Agora, é a sua vez!
Determine as porcentagens que representam cada valor em relação ao todo.
400 : 10 40
a) 400 em relação a 1000 = ––––––––– = ––––– = 40%
1000 : 10 100
36 : 12 3
b) 36 em relação a 1200 = ––––––––– = ––––– = 3%
1200 : 12 100
Demonstre seus conhecimentos: 2. Calcule:
7 28 0 0
1. Calcule cada porcentagem a seguir usando a) 7% de 2800 = –––– . –––––– = 196
1 0 0 1
cálculo mental.
a) 10% de 200 = 20
b) 50% de 300 = 150
26 30 780
c) 20% de 40 = 8 b) 26% de 30 = ––––– . ––––– = ––––– = 7,8
100 1 100
d) 30% de 900 = 180
e) 50% de 25 = 12,5
14
68 25 0
c) 68% de 250 = ––––– . ––––– = 170 4. Para o valor de 4500, determine 28% de
1 0 0 1
acordo com a sequência abaixo:
I. 10% de 4500 = 450
II. 20% de 4500 = 2.450 = 900
114 6 0 684
d) 114% de 60 = ––––– . ––––– = ––––– = 68,4 III. 1% de 4500 = 45
10 0 1 10
IV.8% de 4500 = 8 . 45 = 360
V. 20% de 4500 + 8% de 4500 = 900 + 360 = 1260
Orientação didática: Professor, chame a atenção do aluno quanto

à verificação rápida do resultado. Por exemplo, no item a o
resultado deve ser bem menos que o 100%, já no item d o
resultado deve ultrapassar o 100%.
5. Para o valor de 130, determine 45% de
3. Um mercado apresentou em seu site um acordo com a sequência:
cupom de desconto válido para qualquer
mercadoria. Esse desconto era de 10%. Assim, I. 10% de 130 = 13
uma pessoa que utilizasse o cupom iria pagar que

percentagem do produto? Se o valor do produto II. 40% de 130 = 4 .13 = 52
fosse de R$ 120,00, quanto sairia com o cupom?

III. 5% de 130 = 13 : 2 = 6,5
IV.45% de 130 = 52 + 6,5 = 58,5
10% de 120 = 12
120 – 12 = 108
Resp.: A pessoa pagaria 90% do produto, um valor
correspondente a R$ 108,00.
15
6. Mariana ganhava R$ 5500,00 por mês. 7. (PUC-RJ) – Em uma pesquisa, realizada em

Sabendo que seu salário teve um aumento de janeiro de 2015, perguntava-se aos internautas se
14%, determine o seu novo salário. eles acreditavam que a reciclagem de lixo era
importante para o meio ambiente. Eram 3 alter-
10% de 5500 = 550
1% de 5500 = 55 nativas possíveis, e 4 600 internautas responde-
14% de 5500 = 550 + 4 . 55 = 550 + 220 = 770
Logo, ela passou a ganhar R$ 5500,00 + R$ 770,00, ou seja, ram, como mostra o gráfico abaixo.
R$ 6270,00.
Quantas pessoas responderam “não sei avaliar”?

a) 256 b) 307 c) 368 d) 512 e) 800
8 4 600
8% de 4 600 = ––––– . –––––– = 368
100 1
Alternativa: C
8. Elabore um problema que envolva acréscimo ou decréscimo simples. Escolha uma situação
problema, dê um valor inicial e peça para encontrarem o valor final. Troque de caderno com
algum colega para resolver o problema dele e ele o seu. Discuta depois os resultados com o
seu professor.
Orientação didática: Professor, a fim de facilitar o uso de tecnologias para diferentes contextos, a partir de agora os exercícios pedem
o uso de calculadora, trazendo dados reais e contas com valores aproximados. Neste momento o aluno pode ampliar também suas
habilidades socioemocionais, tais como responsabilidade e autocuidado.
16
O Imposto de Renda Retido na Fonte
O Imposto de Renda retido na fonte (IRRF) é um tributo que incide sobre seus rendimentos.
Ele deve ser apurado e retido pela fonte pagadora, ou seja, a pessoa física ou jurídica responsável
por fazer o pagamento ou repasse de valores a um determinado contribuinte. Na prática,
podemos dizer que o IRRF é uma antecipação do Imposto de Renda.
Para ficar mais claro, vamos entender como foi feita a retenção do Imposto de Renda (2019) de um
trabalhador. Vamos considerar que ele recebesse um salário de R$ 4 mil por mês. Pelo valor que recebe
mensalmente, ele é obrigado a pagar o Imposto de Renda.
Como este trabalhador é obrigado a pagar o Imposto de Renda, a empresa em que ele trabalha
tem o dever de fazer a retenção no pagamento mensal. O cálculo feito pela empresa será feito em duas
etapas, porque será necessário, primeiro, descontar o valor do INSS do salário para só então calcular o
IRRF. Confira no exemplo:
Primeira etapa — cálculo do desconto do INSS:

Tabela de Empregado, Empregado Doméstico
e Trabalhador Avulso 2020
x Salário de Contribuição (R$) Alíquota
Até R$ 1 045,00 7,5%
De R$ 1 045,01 a R$ 2 089,60 9%
De R$ 2 089,61 até R$ 3 134,40 12%
De R$ 3 134,41 até R$ 6 101,06 14%

*incide → afeta, atinge, acomete
*tributo → imposto
Salário (com desconto do INSS) = salário – (salário . alíquota INSS)

Salário (com desconto do INSS) = R$ 4 000,00 – (R$ 4 000 . 14%)
Salário (com desconto do INSS) = R$ 4 000,00 – R$ 560,00
Salário (com desconto do INSS) = R$ 3 440,00
Para trabalhadores do INSS, o maior desconto da

contribuição previdenciária é sobre o teto de R$ 6 101,06,
que corresponde a R$ 713,09, mesmo que o trabalhador
receba um salário maior que o teto.
17
Segunda etapa — cálculo do IRRF:
Renda mensal Alíquota do IR Parcela a deduzir
Até R$ 1 903,98 isento 0
De R$ 1 903,99 até R$ 2 826,65 7,5% R$ 142,80
De R$ 2 826,66 até R$ 3 751,05 15% R$ 354,80
De R$ 3 751,06 até R$ 4 664,68 22,5% R$ 636,13
Acima de R$ 4 664,68 27,5% R$ 869,36
IRRF = salário (com desconto do INSS) . alíquota – parcela a deduzir

IRRF = R$ 3 440,00 . 15% – R$ 354,80
IRRF = R$ 516,00 – R$ 354,80
IRRF = R$ 161,20
Logo, o trabalhador contribuirá para o INSS com a quantia de R$ 560,00, para o IRRF com a quantia
de R$ 161,20, recebendo ao final R$ 3 440,00 – R$ 161,20, ou seja R$ 3 278,80.
O desconto do IRRF ocorrerá todos os meses e será maior naqueles em que houver pagamentos
maiores, como 13.º salário e férias. No início do ano, a empresa entregará ao trabalhador o informe de
rendimentos, no qual estarão registrados todos os valores pagos e retidos.
(Disponível em: <https://artigos.toroinvestimentos.com.br/irpf/imposto-de-renda-2019-declaracao>.
Acessado em: 13 jun. 2019. Adaptado.)
18
Agora, com o uso da calculadora vamos treinar um pouquinho?
1. Para um salário de R$ 2 600,00, determine: 2. Para um salário de R$ 3 400,00, determine:
a) O valor do salário após o desconto do INSS. a) O valor do salário após o desconto do INSS.
88% de 2600,00 = 0,88 . 2600,00 = 2288,00 86% de 3400,00 = 0,86 . 3400,00 = 2924,00
b) O valor do imposto de renda retido na fonte. b) O valor do imposto de renda retido na fonte.
7,5% de 2288,00 – 142,80 = 171,60 – 142,80 = 28,80 15% de 2924,00 – 354,80 = 438,60 – 354,80 = 83,80
c) O valor final do salário após esses descontos. c) O valor final do salário após esses descontos.
2288,00 – 28,80 = 2259,20 2924,00 – 83,80 = 2840,20
Ao concluir o item anterior, você já pode realizar

em casa a tarefa 2 “Cálculo de porcentagens e
de acréscimos e decréscimos simples”.
1.3. Fração e seus significados A6 a 8

(EF07MA05), (EF07MA06), (EF07MA07), (EF07MA08) e (EF07MA09) DATA: _____/_____/_____
Orientação didática: Professor, utilize essa seção para retomar o conceito de fração.
3
Luana comprou uma pizza e comeu –– dela.
8
a) Você sabe dizer o que isso significa?
Resp.: Significa que, de oito pedaços, ela comeu três.
19
b) Faça um desenho para representar essa situação.
c) E se a pizza tivesse 1200 gramas, quantos gramas da pizza ela teria consumido?
1200 : 8 = 150
150 . 3 = 450
ou
3 3 . 1200 3600
–– de 1200 = ––––––– = ––––– = 450
8 8 8
Resp.: Ela teria consumido 450 gramas.
d) Se a pizza tiver 824 gramas, quantos gramas da pizza ela consumirá?

824 : 8 = 103
103 . 3 = 309
Ou
3 3 . 824 2472
–– de 824 = ––––––– = ––––– = 309
8 8 8
Resp.: Ela consumirá 309 gramas.
20
Lembre-se de que o
denominador nunca
pode ser zero.
Explorando a fração
A fração é a forma de representar um número fracionário, ou seja, um número
que surgiu para representar uma parte não inteira de um todo. É importante lembrar
que o número de cima do traço da fração é chamado de numerador, enquanto o de
baixo é o denominador. Ela pode ser utilizada em diversas situações, como:
Representar parte de um inteiro

2
Por exemplo, –– de um inteiro significa que foram tomadas duas partes de um inteiro dividido em
5
cinco partes iguais. Representando geometricamente:
3
Outro exemplo de parte de um inteiro foi dado na seção Suas experiências, na qual a fração ––
8
representou 3 fatias de uma pizza dividida em 8 partes e o mesmo raciocínio foi usado para calcular
massas parciais em relação à massa total da pizza.
Representar o resultado da divisão
Por exemplo, se sabemos que o dobro de um número é igual a 10, podemos dizer que o número é
5, pois 10 dividido por 2 é 5. No entanto, se soubéssemos que o triplo de um número é igual a 10, o
número seria 10 dividido por 3, o que resulta numa dízima periódica. Em vez de colocar o resultado na
10
forma de dízima, poderíamos indicá-lo pela fração –– . Neste caso, então, esta fração representa o
3
resultado da divisão de 10 por 3.
10 10
10 ÷ 5 = –– = 2 e 10 ÷ 3 = –– = 3,333…
5 3
21
Expressar uma razão Na razão a fração

deve ser irredutível.
Razão é uma relação entre duas grandezas de mesma natureza ou
naturezas diferentes. E esta relação pode ser expressa na forma de fração.
Por exemplo, na sala de aula de Clarisse há um total de 35 alunos, sendo
20 meninas e o restante, meninos. Dessa forma, podemos afirmar que:
4
• A razão entre o número de meninas e total de alunos é –– , pois:
7
meninas 20 20 : 5 4
–––––––– = –––– = –––––– = ––
total 35 35 : 5 7
Ou seja, para cada grupo de 7 alunos, 4 são meninas.
• A razão entre o número de meninos e o total

3
é –– , pois:
7
total – meninas = 35 – 20 = 15
meninos 15 15 : 5 3
–––––––– = –– = –––––– = ––
total 35 35 : 5 7
Ou seja, para cada grupo de 7 alunos, 3 são

meninos.
A razão entre o número de meninos e meninas

3
é –– , pois:
4
meninos 15 15 : 5 3
–––––––– = –– = –––––– = ––
meninas 20 20 : 5 4
Ou seja, temos 3 meninos para cada grupo de 4 meninas.
22
Operador
Observe a figura original, e sua ampliação e redução:
Em relação à figura original, os lados da figura A foram dobrados, ou seja:

4.2=8
5 . 2 = 10
E, portanto, a figura A tem dimensões 8 x 10.
Podemos afirmar que 2 é um operador, ou seja, é o fator de proporcionalidade entre as duas
figuras.
Já em relação à figura original, os lados da figura B possuem metade das medidas de seus lados,
1
o que podemos indicar por uma divisão por 2 ou por uma multiplicação por –– . Ou seja:
2
1 4
4 . –– = –– = 2
2 2
1 5
5 . –– = –– = 2,5
2 2
1
E, portanto, a figura B tem dimensões 2 x 2,5 e neste caso, dizemos que o operador é –– .
2
23
Orientação didática: Professor, com esta atividade o aluno poderá

Fluxograma ampliar a tomada de decisão, que é uma habilidade socioemocional.
Já vimos que fluxograma é um tipo de diagrama que descreve algum processo. É muito comum em
área de atendimento ao público, como por exemplo em hospitais ou lanchonetes, a presença de um
fluxograma para ajudar a orientar os funcionários.
Observe o exemplo a seguir:
Como atender um cliente?
Note que neste tipo de linguagem há alguns símbolos adotados. Veja os significados deles:
1. Balão circular ou oval indica o início ou fim do fluxograma.
2. Balão quadrado ou retangular indica as partes do processo.
3. Balão na forma de losango indica uma tomada de decisão.
24
Crie um fluxograma para representar como calcular uma fração de algum todo, por exemplo,
3 2
–– de 150, –– de 2800, tendo o cuidado de, caso a conta não dê exata, considerar o resultado
5 7
na forma decimal, com arredonadamento para a sua segunda casa decimal.
Resposta possível.
Orientação didática: Professor, neste momento relembre

com os alunos as etapas para criação de um fluxograma,
pois outras opções podem surgir. Desta forma estaremos
estimulando criatividade, autonomia e tomada de decisão
em nossos alunos, proporcionando assim o desenvol-
vimento das habilidades socioemocionais.
25
Demonstre seus conhecimentos 2. Uma professora compartilhou com a turma

1. Pedro ganhou R$ 200,00 de mesada de seus como dividia seu tempo ao longo do dia. Ela disse:
pais. Durante um passeio com seus amigos ele 1
“Passo –– do dia dormindo. Das horas que sobram
levou a metade de sua mesada. Neste passeio 3
3 1
Pedro gastou metade do que levou em lanche. em –– delas estou com vocês, em –– estou
8 4
Determine a quantia que Pedro gastou com seu
comendo e as horas restantes fazendo outras
lanche, utilizando:
coisas que variam entre continuar trabalhando,
a) uma divisão em partes iguais.
Valor que Pedro levou no passeio: R$ 200,00 : 2 = R$100,00
Valor que Pedro gastou com lanche: R$ 100,00 : 2 = R$ 50,00
cuidar de coisas de fora da escola ou estar com
os meus filhos.”
Determine:
a) A quantidade de horas que ela passa dormindo.
b) fração de quantidade.
Como Pedro gastou com seu lanche a metade da metade de sua 1 24
–– . ––––– = 8 horas
mesada, que corresponde a 1/4 da mesada, temos: 3 1
1 200
–––– . 200 = –––– = 50
4 4
b) A quantidade de horas que ela fica com os

alunos.
24 – 8 = 16
c) porcentagem. 3
Metade da metade da mesada de Pedro corresponde a 25% de sua –– . 16 = 6 horas
mesada, logo temos: 8
25
25% de 200 = –––– . 200 = 50
100
c) A quantidade de horas que passa comendo.

1
–– de 16 = 4 horas
d) um outro método de sua preferência. 4
Resposta pessoal.
d) A quantidade de horas fazendo outras coisas.
Total: 8 + 6 + 4 = 18
Sobram 24 – 18 = 6 horas.
26
3. Suponha que sua professora tenha utilizado Observe a figura a seguir para responder às
8 atividades de mesmo peso para fechar uma das questões 5, 6 e 7.
notas de sua avaliação. Destas 8 atividades, você
fez 6. Groselha é o nome de uma fruta e entre os
seus possíveis usos está o xarope de groselha, que
Determine:
está à venda no mercado. Observe o rótulo do
a) A fração que representa a quantidade de
suco.
atividades que você fez.
6: 2 3
––– = ––
8: 2 4
b) O valor decimal que esta fração representa.

3
–– = 3 : 4 = 0,75
4
4. Em uma sala de aula há 12 meninos e 15

meninas.
5. Determine:
Determine: a) A razão da quantidade de xarope (produto)
a) A razão entre o número de meninos e o total para a quantidade de água.
de alunos.
1
––
total = 12 + 15 = 27 9
meninos 12 : 3 4
––––––––– = ––– = ––
total 27: 3 9
b) A razão da quantidade de xarope para o total.

b) A razão entre o número de meninas e o total
1
de alunos. –––
10
meninas 15 : 3 5
––––––––– = ––– = ––
total 27: 3 9
27
6. Determine a quantidade de xarope necessária 7. Determine a quantidade de xarope necessária

para se fazer um copo de suco de 200 mᐉ. para se fazer uma jarra de suco de 1,5 litro, ou
1 seja, de 1500 mᐉ.
–––– de 200 = 200 : 10 = 20 mᐉ
10 1
–––– de 1500 = 1500 : 10 = 150 mᐉ
10
8. Algumas escolas de Ensino Médio públicas requerem a execução de um vestibulinho, que é uma
prova classificatória. Suponha um determinado vestibulinho composto por 50 questões, destas

1
questões ––– são de Matemática. Determine a quantidade de questões de Matemática utlizando
5
fração de quantidade.
1 50
–––– . 50 = –––– = 10 questões
5 5
Elabore um problema que tenha a mesma estrutura do enunciado anterior, troque de caderno
com um colega para resolver o problema que ele elaborou e ele resolver o que você criou
utilizando o mesmo procedimento do item anterior. Discuta depois os resultados obtidos e
outras possibilidades de resolução.
Orientação didática: Professor, neste momento discuta com a classe que os diferentes exercícios elaborados por todos os alunos podem
ser resolvidos utilizando os mesmos procedimentos.
28
9. Numa escola foi feito um levantamento em cada sala de 7.º ano para saber quantos alunos teriam
interesse em participar de um desafio de Matemática. Para começar a brincadeira, foi pedido que cada sala
formulasse uma maneira de dizer essa quantidade utilizando a ideia de fração.
Observe as respostas dadas:
Sabendo que todas as turmas possuem a mesma quantidade de alunos, coloque em ordem crescente
a quantidade de alunos interessados de cada turma.
3 6 20 2 4 4 8 1 5
Na turma A são ––– , ou seja, ––– ; na turma B são –––– , ou seja, ––– = ––– ; na turma C são ––– , ou seja, ––– e na turma D é ––– , ou seja, ––– .
10 20 100 10 20 10 20 4 20
4 5 6 8
Assim, ––– < ––– < ––– < ––– , o que significa B < D < A < C.
20 20 20 20
29
10. (UERJ)
Suponha que a garçonete tenha decidido misturar água ao café com leite do “seu” Almeida. Num copo
de 300 mᐉ, colocou 20 mᐉ de água pura e completou o restante de acordo com o pedido do freguês.
Em comparação com a porção solicitada de café com leite, pode-se afirmar que “seu” Almeida bebeu
a menos uma quantidade de leite igual a:
a) 5 mᐉ b) 10 mᐉ c) 15 mᐉ d) 20 mᐉ
75
Porção que deveria tomar de leite: ––––– . 300 = 225 mᐉ.
100
75
Porção que lhe foi servida de leite: ––––– . 280 = 210 mᐉ.
100
Logo, “seu” Almeida bebeu: 225 – 210 = 15 mᐉ a menos de leite.
Resposta: C
Ao concluir o item anterior, você

já pode realizar em casa a tarefa 3
“Fração e seus significados”.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite MAT7F101.
30
3. Luíza destinou um pedaço de terra de seu

quintal para plantar temperos. Ela gostaria de
dividi-lo em quadrados iguais, de maior área
1. Ao longo de uma rua, há um poste de luz possível. Considerando que essa área destinada
instalado a cada 2 quilômetros e um semáforo a possui 1,6 m de comprimento por 1,2 m de
cada 6 quilômetros. Num determinado ponto da largura, determine:
estrada, encontra-se um poste de luz e um a) a medida do lado de cada quadrado;
semáforo. Determine de quantos em quantos A área que possui é de 160 cm X 120 cm. Como queremos a maior
área quadrada, precisamos do maior divisor entre 160 e 120.
quilômetros isso ocorre. Encontrando os divisores de cada valor:
D(160) = {1, 2, 4, 5, 8, 10, 16, 20, 32, 40, 80, 160}
O primeiro múltiplo comum entre 2 e 6 é 6. Logo, a cada 6 D(120) = {1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 15, 20, 24, 40, 60, 120}
O maior divisor comum é 40, logo, cada quadrado deve ter 40 cm
quilômetros há um poste de luz e um semáforo.
de lado.
2. (NUCEPE) – Saindo da rodoviária de certa

cidade, dois ônibus percorrem trajetos que só têm
a rodoviária como ponto comum: um deles vai
para o aeroporto, em percurso que leva 30 minu-
tos, e o outro para a estação de metrô, em
percurso que leva 24 minutos. Para cada um dos
ônibus, os trajetos de ida e volta consomem o
mesmo intervalo de tempo. Considerando as
viagens de ida e volta, e supondo que os dois
ônibus saem da rodoviária no mesmo instante, b) a quantidade de quadrados iguais.
quanto tempo depois eles voltam a se encontrar, 160 : 40 = 4
120 : 40 = 3
pela primeira vez, no ponto de partida? Logo, ela consegue um total de 12 quadrados.
a) 3 horas b) 4 horas c) 5 horas
d) 6 horas e) 7 horas
O primeiro ônibus volta à rodoviária a cada 60 minutos (30 minutos
de ida e 30 minutos de volta) e o segundo a cada 48 minutos (24
minutos de ida e 24 minutos de volta).
Assim, podemos procurar um múltiplo de 60 que também seja
múltiplo de 48:
M(60) = {0, 60, 120, 180, 240...}
M(480) = {0, 48, 96, 144, 192, 240...}
Percebemos que é o 240. Logo, eles voltarão a se encontrar após
240 : 60 horas, ou seja, 4 horas.
Resposta: B
31
4. (UNICAMP-SP) – Numa linha de produção, 6. (PMSC) – Um escritório comprou os seguintes

certo tipo de manutenção é feito na máquina A a itens: 140 marcadores de texto, 120 corretivos e
cada 3 dias, na máquina B a cada 4 dias e na 148 blocos de rascunho e dividiu esse material em
máquina C a cada 6 dias. Se no dia 2 de dezembro pacotinhos, cada um deles contendo um só tipo de
foi feita a manutenção nas três máquinas, a material, porém todos com o mesmo número de
próxima vez em que a manutenção das três itens e na maior quantidade possível. Sabendo-se
ocorreu no mesmo dia foi em: que todos os itens foram utilizados, então o
a) 5 de dezembro. número total de pacotinhos feitos foi:
b) 6 de dezembro. a) 74 b) 88 c) 96
c) 8 de dezembro. d) 102 e) 112
d) 14 de dezembro.
Descobrindo os divisores de 140, 120 e 148, temos:
e) 26 de dezembro.
Se as manutenções são feitas a cada 3, 4 e 6 dias, respectivamente, 140 1 2 4 5 7 10
a manutenção comum ocorre a cada 12 dias, que é o primeiro
múltiplo comum. resto 0 140 70 35 28 20 14
Se ela ocorreu dia 2 de dezembro, voltará a ocorrer dia 2 + 12 de
dezembro, ou seja, dia 14.
Resposta: D
120 1 2 3 4 5 6 8 10
resto 0 120 60 40 30 24 20 15 12
5. Luísa é professora e quer fazer um trabalho

148 1 2 4
com os seus alunos. Para este trabalho, precisará
resto 0 148 74 37
de 2 folhas de cartolina, 5 botões e 0,5 metro de
tecido para cada grupo de alunos. Ela pediu o Percebemos que a maior quantidade possível de itens por pacotes é 4.
Somando o total de itens e dividindo por 4, obtemos:
material à escola, mas o recebeu em pacotes
140 + 120 + 148 = 408
fechados. As cartolinas vieram em um pacote com 408 : 4 = 102
Resposta: D
20 unidades, os botões, em um pacote com 60
unidades e recebeu 6 metros de tecido. Com base
na quantidade de material recebida e na
quantidade de material necessária para cada
grupo, determine quantos grupos de alunos ela
poderá formar no máximo.
Cartolina: 20 : 2 = 10
Botões: 60 : 5 = 12
Tecido: 600 : 50 = 12
Logo, ela consegue formar no máximo 10 grupos, pois não há
cartolina suficiente para mais.
32
7. (ETEC) – Pensando em contribuir com uma 8. Em uma caixa, há um certo número de boli-
alimentação mais saudável para a sua família, o nhas. Sabe-se que essa quantidade é divisível por
Sr. João está planejando uma horta em um espaço 18, por 24 e por 36. Sabendo-se que se trata de
retangular de 1,56 m por 84 cm, disponível em seu um valor entre 100 e 150, quantas bolinhas há na
quintal. urna?
• Ele inicia o preparo da horta dividindo o Podemos primeiramente encontrar os múltiplos do maior valor
que esteja no intervalo pedido. Desta forma, temos:
comprimento e a largura do terreno em partes
36 . 3 = 108
iguais, todas de mesma medida inteira, quando 36 . 4 = 144
Agora basta verificar qual desses valores também é múltiplo de 18
expressas em centímetros.
e 24. Desta forma, temos:
• Dessa maneira, o Sr. João formou, na superfície 18 . 5 = 90
18 . 6 = 108
do terreno, um quadriculado composto por qua-
18 . 7 = 126
drados congruentes de modo que as medidas das 18 . 8 = 144
24 . 4 = 96
arestas de cada quadrado tivessem o maior valor
24 . 5 = 120
possível. Sua intenção é plantar, no centro de cada 24 . 6 = 144
Assim, percebemos que só o 144 é múltiplo de 18 e 24 simulta-
quadrado obtido, uma única muda.
neamente.
Esquema da horta do Sr. João
Nessas condições, a quantidade máxima de mudas

que pode ser plantada é:
a) 54 b) 76 c) 91
d) 120 e) 144
Queremos maximizar as medidas das arestas de cada quadrado.

Encontrando os divisores de 156 cm e 84 cm:
D(156) = {1, 2, 3, 4, 6, 12, 13, 26, 39, 52, 78, 156} Resp: Logo, o número de bolinhas na urna é 144.
D(84) = {1, 2, 3, 4, 6, 7, 12, 14, 21, 28, 42, 84}
Logo, cada quadrado deve ter 12 cm de lado. Assim:
156 : 12 = 13
84 : 12 = 7
Logo, a quantidade máxima de mudas é 13 . 7, ou seja, 91.
Resposta: C
33
9. Determine:
34 5100
a) 34% de 150 = –––– . 150 = ––––– = 51
100 100
12 75
b) 12% de 75 = ––– . ––– = 9
100 1
10. Determine as porcentagens que representam cada valor em relação ao todo.
260 : 5 52 : 13 4
a) 260 em relação a 6 500 = ––––––––– = ––––––––– = –––– = 4%
6500 : 5 1300 : 13 100
75 : 5 15 : 3 5
b) 75 em relação a 1 500 = ––––––––– = ––––––– = –––– = 5%
1500 : 5 300 : 3 100
11. Vamos determinar 125% de 440 sem precisar montar as contas? Siga a sequência:
a) 50% de 440 = 440 : 2 = 220
b) 25% de 440 = 220 : 2 = 110
c) 125% de 440 = 440 + 110 = 550
12. Júlia foi a um shopping em tempos de promoções. Viu que uma bota que queria muito estava com
desconto de 15%. Sabendo que o preço original da bota é de R$ 120,00, determine o preço com o
desconto.
Júlia vai pagar (100 – 15)% do preço integral, ou seja, 85%. Assim, podemos fazer:
85 120 10 200
85% de 120 = ––––– . ––––– = ––––––– = 102
100 100 100
Ela pagará R$ 102,00.
34
13. (SARESP) – Uma máquina fotográfica 15. Uma pessoa recebia R$ 4 000,00 por mês. Se
custava R$ 500,00. No dia dos pais, numa ela teve um aumento de 9% em seu salário, quanto
promoção, foi vendida com um desconto de 10% passou a ganhar?
e, logo depois, em cima do novo preço sofreu um 9 4 000
9% de 4 000 = –––– . –––––– = 360
aumento de 10%. O seu preço atual, em reais, é: 100 1
a) 450,00 b) 475,00 400 + 360 = 4 360
c) 495,00 d) 515,00
500 . 0,1 = 50
500 – 50 = 450
450 . 0,1 = 45
450 + 45 = 495
Resposta: C
14. Em janeiro de 2018 o salário mínimo Resp: Ela passou a ganhar R$ 4 360,00.
era de R$ 954,00. Em janeiro de 2019

este valor teve um aumento aproximado
de 4,6%. Quanto passou a valer? Arredonde o 16. Um celular é vendido à vista por R$ 1 500,00.
resultado para o número inteiro mais próximo. Sabe-se que a prazo ele sai 20% mais caro.
Determine o valor do celular se comprado a prazo.
O novo salário mínimo corresponde ao salário de 2018 com um
acréscimo de 4,6%. Logo, 104,6% do salário anterior. Desta forma,
10% de 1 500 = 1 500 : 10 = 150
podemos calcular da seguinte maneira:
20% de 1 500 = 2 . 150 = 300
104,6 . 954
104,6% de 954 = –––––––––– 997, 88 Valor a prazo: 1 500 + 300 = R$ 1 800,00
100
Resp: O salário mínimo passou para R$ 998,00.
35
17. Ricardo foi a uma loja de departamentos, na 19. Porcentagem é algo muito útil no dia a dia.
qual lhe ofereceram o cartão da loja. Na primeira Você viu no 6º ano que ela corresponde a uma
compra, ele conseguirá 12% de desconto. O valor fração cujo denominador é 100.
sem o desconto é de R$ 250,00. Supondo que a) Determine 20% de 480 de duas formas:
Ricardo tenha aceitado o cartão, quanto pagará utilizando a multiplicação de frações e depois a
nesta primeira compra? multiplicação de decimais.
20 480 9 600
12 250 3000 = 30
12% de 250 = –––– . –––– = ––––– –––– . –––– = –––––– = 96
100 1 100
100 1 100
0,20 . 480 = 96
250 – 30 = 220
Resp.: Ricardo pagará R$ 220,00.
18. Em um anúncio de venda de um b) Determine 15% de 180 de duas formas: utili-

carro, consta que à vista o carro sai zando a multiplicação de frações e depois a
por R$ 17 000,00. A prazo, há um multiplicação de decimais.
aumento de 40%, mas o pagamento pode ser 15 180 2 700
–––– . –––– = –––––– = 27
100 1 100
parcelado em 24 vezes. Qual o valor aproximado
de cada parcela se o carro for comprado a prazo? 0,15 . 180 = 27
40 17000
––––– . ––––––– = 6 800
100 1
17000 + 6 800 = 23 800

23 800 : 24 991,67
Resp.: Cada parcela sairá aproximadamente por R$ 991,67.
36
5
c) Determine essas duas quantidades de uma b) ––
4
terceira forma.
Uma outra forma possível é por proporção:

100% ––– 480
10% ––– 48
20% ––– 96
100% ––– 180

10% ––– 18
5% ––– 9
15% ––– 27
9
c) ––
4
20. Represente geometricamente as frações a

seguir.
4
a) ––
5
21. Complete o texto a seguir com as expressões

que estão no quadro.
1
–– 5 multiplicar dividir
5
Calcular um quinto de um todo é o mesmo que

1
–––
_____________
multiplicar esse todo por _____________.
5 Já
calcular a quinta parte de um todo é o mesmo
que ___________
dividir esse todo por ______________.
5
37
22. Chorume é um material orgânico produzido d) a quantidade de chorume necessária para

na compostagem do lixo. Ele pode ser utilizado conseguir diluir 3 000 mᐉ de fertilizante.
como fertilizante natural se diluído na proporção 1
––– de 3000 = 3000 : 6 = 500 mᐉ
6
de 1 parte de chorume para 5 partes de água.
Com base nas informações, determine
a) a razão entre a quantidade de chorume e água;

1
–––
5
b) a razão entre a quantidade de chorume e de 23. Durante uma viagem de 180 minutos, um
fertilizante pronto; 1 1
avião utiliza –– do tempo para levantar voo e ––
1 9 12
–––
6
desse mesmo tempo na aterrizagem. Determine
a quantos minutos esses dois momentos corres-
pondem.
1
––– de 180 = 20
9
1
––– de 180 = 15
12
Logo, são 20 minutos para levantar voo e 15 minutos na aterrizagem.

c) a quantidade de chorume necessária para
conseguir diluir 150 mᐉ de fertilizante;
1
––– de 150 = 150 : 6 = 25 mᐉ
6
38
24. (ETEC) – A utilização de número não inteiro Nosso calendário

é uma presença constante no nosso cotidiano, atual é embasado no
como mostra a seguinte situação: antigo calendário
Maria comprou uma barra de chocolate de 240g. romano, que, por sua vez, tinha como base as
Preocupada com a sua silhueta, decide comer essa fases da Lua. Os meses de janeiro, março, maio,
barra de chocolate aos pouquinhos. No primeiro julho, agosto, outubro e dezembro possuem
dia, come um oitavo da barra de chocolate; no 31 dias, e os demais, com exceção de fevereiro,
segundo dia, come um quinto do que sobrou do possuem 30 dias. O dia 31 de março de certo ano
primeiro dia; no terceiro dia, come um quarto do ocorreu em uma terça-feira.
que sobrou do segundo dia e no quarto dia, come Nesse mesmo ano, qual dia da semana será o dia
o que sobrou do terceiro dia. Logo, 12 de outubro?
a) no decorrer desses quatro dias, Maria foi a) Domingo
diminuindo a quantidade de chocolate b) Segunda-feira
consumida por dia. c) Terça-feira
b) nos três primeiros dias, Maria comeu mais que d) Quinta-feira
a metade da barra de chocolate. e) Sexta-feira
c) no terceiro dia, Maria consumiu menos A partir de 1.o de abril temos os meses de abril, junho e setembro
chocolate do que no segundo dia. com 30 dias e os meses de maio, julho e agosto com 31 dias.
Assim, podemos fazer: 3 . 30 + 3 . 31 = 90 + 93 = 183
d) nos dois últimos dias, Maria consumiu Como queremos dia 12 de outubro, devemos acrescentar mais
12 dias, logo, 183 + 12 = 195 dias.
quantidades iguais de chocolate. Dividindo este valor por 7, para saber quantas semanas temos:
e) no quarto dia, Maria comeu mais que a metade 195 7
55 27
da barra de chocolate. 6
1 Logo, 27 semanas e 6 dias. Como as semanas começarão nas

1.o dia: ––– . 240 = 30g → sobraram 210 g
8 respectivas 4as
. feiras, um dia após o dia 31 de março, o 6o. dia será
1 uma segunda-feira.
2.o dia: ––– . 210 = 42g → sobraram 168 g Resposta: B
5
1
3.o dia: ––– . 168 = 42g → sobraram 126 g
4
4.o dia: 126 g
Resposta: E
39
DATA: _____/_____/_____
Módulo
5
2 Conjunto dos números inteiros
A 9 a 11
2.1. Conjunto dos números inteiros relativos
(EF07MA03)
Orientação didática: Professor, neste momento o aluno poderá ampliar

a sua autonomia, que é uma das habilidades socioemocionais.
Observe a numeração que está escrita dentro das figuras e complete as vazias, formando uma sequência:
4 5 6 7
0 1 2 3
–8 –6 –2
–4 0 2 4 6
–5 –1 3 5 7
–3 1 9
–20 –15 –5 0 10 15
–10 5
–8 –4 0 6 8
–2 2 4
–30 –20 0 20 30 40
–10 10
–36 –18 0 9 18
–27 –9 27
–55 –44 –22 0 22
–33 –11 11
–16 –9 –4 1
–1 0 4 9
Conclusão:
a) Quais são as características dos números que foram preenchidos nas sequências?
Foram utilizados números positivos e números negativos. Não foram utilizados números decimais e frações, apenas inteiros.
Orientação didática: Professor, no item b já é o momento de falar

b) Como você define a primeira sequência? dos números naturais, que são inteiros e positivos.
Sequência dos números naturais de 0 a 7.
40
c) Qual a importância dos números inteiros no nosso dia a dia? Dê exemplo de seu uso no cotidiano.
Os números inteiros são de extrema importância no nosso dia a dia, não apenas para a representação de números negativos, mas também
para seus diversos usos, como em equações e notação científica, por exemplo, para medir temperaturas, contar dinheiro, entre outros.
DATA: _____/_____/_____
Ao longo da história, podemos observar o avanço da

Matemática – da escrita até os dias de hoje. Os números surgiram de
necessidades como contar, medir, agrupar, estabelecer relação entre
tamanho e forma, entre outras. Por isso, o homem desenvolveu
símbolos para expressar inúmeras situações cotidianas.
Já conhecemos os números naturais, que são números inteiros
positivos, incluindo o zero. Mas e os números inteiros negativos?
Diferentes povos usaram números inteiros negativos; vejamos
alguns deles:
Egípcios
Os egípcios não conheciam os números inteiros, mas já os evidenciavam
Figura 1
na construção de pirâmides. Eles tomavam uma linha no nível do chão

como linha zero e chamavam de cúbitos acima do zero as linhas acima do
chão, e as linhas abaixo do chão de cúbitos abaixo de zero.
Gregos
Na Grécia, a Matemática contou com a ajuda de Tales de Mileto (624 –
Figura 2
548 a. C.) e da escola pitagórica.

O conceito de número negativo se deu de forma mais evidente com o
matemático Diofanto nas resoluções de equações. Contudo o número não
era visto como negativo, e sim como unidades negativas, por exemplo
–100 = 100 unidades negativas.
Árabes
Na civilização árabe tivemos uma forte influência do comércio,
Figura 3
principalmente na cidade de Bagdá, que se firmou como centro de

produção do conhecimento.
Pela prática do comércio, houve a aceitação dos números negativos, pois
eles representavam o prejuízo nas vendas.
Por conta da forte prática do comércio e aplicação na resolução de equações, os números negativos
foram vistos como entes matemáticos, desde meados do século XVIII, e fazem parte de nossos estudos
nos dias de hoje.
41
5–8=?
Para mostrar o quão presentes estão os números negativos em nossa vida, vejamos
em que mais os utilizamos:
As temperaturas, registradas no Brasil em graus Celsius, que são representadas
por °C.
As temperaturas acima de zero são representadas com números positivos, e as
abaixo de zero, por números negativos.
Orientação didática: Professor, explique o significado

da palavra relativo. Nesse novo conjunto numérico, os
números serão precedidos pelo sinal positivo (+) ou
nagativo (–) para indicar quantidade, temperatura etc.
Exemplos: O grau Celsius (símbolo °C) designa

• A temperatura de 17 graus acima de a unidade de medida de temperatura.
Foi denominada dessa forma em
zero é indicada pelo número + 17 ou 17. homenagem ao astrônomo sueco
• A temperatura de 5 graus abaixo de zero Anders Celsius, que foi o primeiro a
estabelecer essa escala de
é indicada pelo número – 5. temperatura, em 1742.
Professor, reforçar que o sinal positivo é opcional e o negativo não.
Para medir altitudes, consideramos o nível

do mar como referência e o classificamos ponto
neutro, ou seja, o zero.
Há altitudes positivas, que são consideradas
acima do nível do mar, e negativas, situadas
abaixo do nível do mar.
Na figura ao lado, notamos que:
• O submarino encontra-se em altitude de
–30 metros.
• O barco encontra-se em altitude de 0 metro.
• O cesto do balão encontra-se em altitude de
+30 metros.
• O helicóptero encontra-se em altitude de
+40 metros.
42
Os números inteiros também são utilizados na localização de andares de um

prédio em relação ao andar térreo.
O zero é um número neutro.
Os números inteiros positivos são +1, +2, +3, +4, +5, ...
Juntando os inteiros positivos e o zero, temos os números naturais, já vistos
anteriormente, pois:
• +1=1 • +10 = 10 • +25 = 25 •0=0
A idade do planeta Terra é estimada em cerca de 4,5 bilhões de anos. É muito comum utilizarmos
a expressão antes de Cristo e depois de Cristo para datar eventos históricos.
Por exemplo, o surgimento da roda se deu por cerca de 3500 anos antes de Cristo (3500 a.C.),
enquanto a invenção do sorvete se deu por volta de 2000 anos antes de Cristo (2000 a. C.). Já em
2002 d.C. o Brasil conquistou o pentacampeonato da Copa do Mundo de Futebol. Representando esses
dados na linha do tempo, temos:
Conclusão:
Os números inteiros negativos são –1, –2, –3, –4, –5, ...
O conjunto formado pelos inteiros positivos, pelos inteiros negativos e pelo zero é chamado de
conjunto dos números inteiros.
Este conjunto é representado pela letra ⺪.
⺪ = {..., –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3, ...}
A escolha da letra ⺪ para representar o

conjunto dos números inteiros deve-se
ao fato de a palavra Zahl, em alemão,
significar número.
43
Demonstre seus conhecimentos

1. Usando números inteiros apenas, indique:
a) 10 pontos perdidos por uma equipe em um torneio: – 10
b) Depósito de R$ 600,00 em uma conta-corrente: + 600
c) Profundidade de 1000 metros: – 1 000
d) Segundo andar do subsolo: –2
e) Temperatura de 40°C acima de zero: + 40
f) Altitude de 2 200 metros: + 2 200
g) A origem do homem se deu entre 15 milhões e 10 milhões de anos antes de Cristo:

– 15 000 000 e – 10 000 000
2. Giovana tem um saldo de R$ 400,00. Represente seu saldo (em números positivos e negativos) se ela:
a) retirar R$ 420,00 do saldo inicial. – 20
b) depositar R$ 100,00 no saldo inicial. + 500
3. Uma equipe de basquete marcou 580 pontos e sofreu 640 pontos em um torneio. Use números
inteiros positivos e negativos para indicar:
a) Pontos marcados: + 580
b) Pontos sofridos: – 640
c) Saldo final: – 60
44
4. Considerada a maior montanha do mundo, o

Monte Everest, nome dado em homenagem ao
geógrafo George Everest, possui altitude de
8 848 metros.
Escreva com número positivo ou negativo a indi-

cação desta altura.
Figura 6
+ 8 848
5. O Saara é o maior deserto do mundo. Localiza-se na região norte da África. Seu território estende-se
pelos seguintes países: Egito, Marrocos, Argélia, Líbia, Tunísia, Mauritânia, Mali, Níger, Sudão e Chade.
Sua temperatura pode chegar a 50° C acima de zero, durante o dia, e a 5°C abaixo de zero, durante a
noite, dependendo da época do ano. Use números inteiros positivos e negativos para indicar:
Figura 7
a) a temperatura durante o dia: + 50° C
b) a temperatura durante a noite: – 5° C
c) a variação de temperatura
entre esses extremos: – 55° C
6. Por volta de 800 anos da nossa era, Al-Khawarizmi, de nacionalidade persa, criou as bases teóricas
da Álgebra moderna. Por volta de 250 antes de Cristo o grego Euclides fundamentou a Geometria. Sua
obra prima, Os Elementos, é o segundo livro mais traduzido na história, atrás somente da Bíblia. Utilize
números inteiros para representar:
a) o ano da criação das bases teóricas da Álgebra moderna: +800
b) o ano da fundamentação da Geometria: –250
c) o tempo em anos decorrido de um evento ao outro: 1050
Ao concluir o item anterior, você já pode

realizar em casa a tarefa 4 “Conjunto dos
números inteiros relativos”.
45
2.2. Representação geométrica e comparação dos números inteiros relativos

A 12 a 14 (EF07MA03) DATA: _____/_____/_____
Orientação didática: Caso haja curiosidade, Vênus, o segundo em proximidade com o Sol, é mais quente que o
pequeno Mercúrio, devido a seu formidável efeito estufa descontrolado, que o superaquece.
A temperatura dos planetas
Prever se na Terra vai chover ou fazer sol é difícil – os erros

que a Meteorologia comete todos os dias estão aí para provar. Mas
isso não é nada perto do quebra-cabeça que é a tentativa de
deduzir temperatura, velocidade dos ventos, tempestade – enfim,
o clima dos outros oito planetas do sistema solar. Mesmo com
auxílio de cálculos complexos, observações através de
potentíssimos telescópios e radiotelescópios, sem falar nos satélites
e sondas espaciais, dá para perceber os problemas enfrentados
pelos astrônomos para conhecer o clima de outros mundos. As
dificuldades começam na atmosfera dos planetas. Mercúrio, o
menor de todos e o mais próximo do Sol, por exemplo, nem
mesmo atmosfera tem, devido à sua própria força gravitacional,
que é baixíssima. Por isso, sem a proteção de nuvens ou correntes
de vento, o planeta está diretamente exposto à radiação solar.
Durante o interminável dia de Mercúrio, que dura nada menos que
58 dias e 5 horas terrestres, o calor pode chegar a 430 graus
centígrados, para cair a 170 graus negativos quando o Sol se põe.
(Disponível em: <http://super.abril.com.br/tecnologia/climas-outro-

planeta-438628.shtml>. Acesso em: mar. 2015.)
Vejamos as temperaturas dos planetas na figura anterior, que estão em Fahrenheit e Celsius, e
observemos que os planetas não são mostrados em escala.
Com base nas informações, faça o que se pede:
a) Considerando a temperatura média do planeta Terra, de aproximadamente 15°C, represente na reta
numérica esta temperatura e a temperatura que o planeta Mercúrio pode atingir ao longo do dia.
46
b) Determine quantos grau se devem diminuir para ir da temperatura

de Mercúrio à temperatura da Terra.
430°C – 15°C = 415°C
Resp.: Devem-se diminuir 415° C.
DATA: _____/_____/_____
Para representarmos os números inteiros em uma reta numérica:

• Desenhamos uma reta r e escolhemos um ponto 0, para representar a origem.
• Estabelecemos uma unidade de medida para determinar a distância entre dois números
consecutivos.
• À direita do número 0 (zero), colocamos os números positivos; à esquerda do zero, colocamos os

números negativos. As distâncias entre números consecutivos são sempre as mesmas.
r
-4 -3 -2 -1 1 2 3 4
0
Assim denominamos reta numérica inteira.
A reta numérica não precisa ser colocada na

posição horizontal: já vimos que ela aparece na
posição vertical nos termômetros e nos botões
dos elevadores.
47
Módulo ou valor absoluto de um número inteiro

Considere a reta real:
r
-4 -3 -2 -1 1 2 3 4
0
Chamamos a distância de um ponto da reta à origem (distância do ponto até o zero) de

módulo ou valor absoluto.
Assim, a distância do ponto 3 à origem é 3. Dizemos que o módulo de 3 é igual a 3 e o

representamos utilizando | |. Vejamos:
Orientação didática:
Reforce a informação sobre
a divisão da reta em espaços
de mesma medida.
| 3 | = 3 (lê-se módulo de 3)
Da mesma forma, a distância do ponto –4 à origem é 4, ou seja, o módulo de –4 é 4, pois não

podemos considerar distâncias negativas. Assim:
| –4 | = 4 (lê-se módulo de –4)
Outros exemplos:
Como estamos falando de distância,
| 10 | = 10 podemos concluir que o módulo é sempre
| –8 | = 8 positivo. Outra conclusão que podemos
tirar é a de que o módulo de 0 é 0, pois
|0| = 0
este dista 0 unidade dele mesmo.
| –5 | = 5
48
Comparação dos números inteiros relativos

Analisando os termômetros, temos:
• Uma temperatura de 10 graus acima de zero é maior que uma temperatura de 5 graus acima de
zero.
Na linguagem simbólica, representamos:
+10 > + 5
Entre dois números inteiros positivos, o

maior é o número que estiver mais
distante do zero, ou seja, o maior é
aquele que tem o maior módulo.
• Uma temperatura de 20 graus acima de • Uma temperatura de 4 graus acima de

zero é maior que uma temperatura de zero é maior que uma temperatura de 8
0 grau. graus abaixo de zero.
Assim, na linguagem simbólica, representamos: Assim, na linguagem simbólica, representamos:

+20 > 0 +4 > –8
Qualquer número inteiro positivo é maior que qualquer número inteiro negativo ou zero.
49
• Uma temperatura de 0 grau é maior que • Uma temperatura de 6 graus abaixo de

uma temperatura de 12 graus abaixo de zero é maior que uma temperatura de 10
zero. graus abaixo de zero.
Assim, na linguagem simbólica, representamos: Assim, na linguagem simbólica, representamos:

0 > –12 –6 > –10
O zero é maior que qualquer número inteiro negativo.
Entre dois números inteiros negativos, o maior número é aquele que está menos distante do
zero, ou seja, o maior é aquele que possui o menor módulo.
Quanto mais alta a marcação no termômetro, maior é a sua temperatura.

Fazendo a analogia para a reta numérica inteira, podemos afirmar que:
Entre dois números inteiros quaisquer, o maior é aquele que está à direita na reta numérica
inteira.

1. Considere a reta numérica abaixo:
A B C D E F G H I J K L M N O P Q
-1 0 1
Responda aos itens com a letra correspondente:

a) Cinco graus abaixo de zero: F c) Dez metros de profundidade: A
b) Rose mora no 4º andar: O d) Cinco graus acima de zero: P
50
2. A figura seguinte é uma reta numérica que mostra a posição de dois carros, A e B, em relação à
cidade do Rio de Janeiro (origem). Sabendo que cada intervalo corresponde a 40 km, determine:
a) A posição do carro A: – 160 km
b) A posição do carro B: 280km
c) A distância de A até B: 440 km
3. Escreva os números inteiros –25, 0, 11, –2, 13, 5 em ordem crescente.

–25 < –2 < 0 < 5 < 11 < 13
4. Escreva os números inteiros maiores que –15 e menores que –6.

–14, –13, –12, –11, –10, –9, –8, –7
5. Usando os símbolos de > ou <, compare os 6. Escreva:

números inteiros dos itens abaixo:
a) O antecessor de –5: –6
a) 5 ______
> –2
b) 7 ______
> –7 b) O sucessor de –1: 0
c) 0 ______
> –3
c) O antecessor de 15: 14
e) 20 ______
> –7
f) –30 ______
> –31
d) O sucessor de +100: 101
g) 2 ______
> –8
51
7. Observe os anos de nascimento e morte de três importantes pessoas da nossa história.
“A mente, essa ninguém pode “Muitas palavras não indicam “Escutas e serás sábio. O começo
escravizar.” necessariamente muita sabedoria.” da sabedoria é o silêncio.”
Maria Firmina, primeira romancista Tales de Mileto, filósofo, Pitágoras, matemático e filósofo
brasileira (1825-1917) matemático, engenheiro, homem grego. (582 a.C. – 497 a.C.)
da Grécia Antiga
(c. 624 a.C. – c.556 a.C.)
a) Coloque em ordem crescente os números inteiros que representam os seis anos que aparecem no
texto (os de nascimento e morte de Maria Firmina, Tales de Mileto e Pitágoras).
–624 < –582 < – 556 < – 497 < 1825 < 1917
b) Quantos anos se passaram entre o ano do nascimento de Pitágoras e da morte de Tales?

582 – 556 = 26 anos
c) Quantos anos se passaram entre o ano da morte de Pitágoras e o do nascimento de Maria Firmina?
497 + 1825 = 2322 anos
8. Responda:
a) | +2 | = 2 c) | –18 | = 18 e) | 0 | = 0 g) | +20 | = 20
b) | –5 | = 5 d) – | –68 | = –68 f) – | +45 | = –45
9. Responda:
a) Se | x | = 3, então x = –3 ou 3
b) Se | Δ | = 7, então Δ = –7 ou 7
c) Se | Ω | = 100, então Ω = –100 ou 100
52
10. Se A = | –10 | e B = | 4 | , determine o valor 11. Quais são os números inteiros que têm
de: módulo menor que | –4 |?
| –4 | = 4
a) A + B = 10 + 4 = 14 b) A . B = 10 . 4 = 40
A 10 5
c) ––– = ––– = ––– = 2,5 d) A – B = 10 – 4 = 6 Resp.: Os números são –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3
B 4 2
Ao concluir o item anterior, você já pode realizar

em casa a tarefa 5 “Representação geométrica e
comparação dos números inteiros relativos”.
2.3. Opostos ou simétricos A 15 e 16 DATA: _____/_____/_____

(EF07MA03)
Laboratório: Simetria
1. Foram traçados eixos sobre as figuras que representam placas de trânsito. Em quais delas os eixos
são de simetria?
a) b) c)
Sim
d) e) f)
Sim
53
2. Desenhe a figura simétrica ao desenho abaixo 3. Trace todos os eixos de simetria possíveis dos
em relação à reta s: polígonos.
a)
b)
4. Há eixos de simetria em muitas outras

formas, como objetos, corpo humano,
plantas, animais, entre outros. Faça um
desenho que apresente simetria e trace seu eixo.
c)
54
DATA: _____/_____/_____
Observe a reta numérica:
Note que os números + 4 e –4 estão associados a pontos que estão à mesma distância do zero, ou
seja, eles possuem módulos iguais, porém estão situados em lados opostos na reta.
Dois números inteiros que estão à mesma distância da origem são chamados de números inteiros
opostos ou simétricos.
Exemplos:
a) O oposto ou simétrico do 10 é –10.
b) O oposto ou simétrico do –15 é 15.
c) O oposto do oposto de –2 é –2, pois: A distância entre um
número e o seu oposto
Oposto de –2 = 2
será sempre o dobro
Oposto de 2 = –2
do módulo do número.

1. Dê o oposto ou simétrico de cada um dos seguintes números inteiros:
+75 –21 +104 +96 –80

_______ _______ _______ _______ _______
2. Sejam os números inteiros expressos por a, b e c, tais que:

a=8–5=3
b = 12 – 1 = 11
c = –3
a) Determine qual dos três números tem maior valor. b
b) Determine qual é o simétrico do oposto do número a. +3
c) A sentença | b – a | = | c | é verdadeira ou falsa?
| b – a| = | c |
| 11 – 3 | = | –3 |
| 8 | = | –3 |
8 = 3 Falsa
Resp.: A sentença é falsa, pois 8 não é igual a 3.

55
3. Identifique os valores de cada letra e o seu respectivo oposto:
–6 oposto: 6 +4 oposto: –4 0 oposto: 0 –4 oposto: +4 +6 oposto: –6

A = –––––––––––– B = –––––––––––– C = –––––––––––– D = –––––––––––– E = ––––––––––––
4. Em relação ao exercício anterior, o que podemos afirmar sobre os números representados pelos
pontos A e E?
Resp.: São opostos ou simétricos.
5. Dois números são opostos ou simétricos e a distância entre eles é de 18 unidades. Quais são esses
dois números?
Resp.: Os dois números são –9 e 9
6. As localizações da casa de Laura e do parque que ela frequenta estão indicadas abaixo.
a) Represente com números inteiros a localização da casa e do parque. Esses números são opostos?
Casa: –5
Parque: +6
Resp.: Os números não são opostos.
b) Qual seria a distância entre a casa e o parque, se cada espaço da reta representasse 100 metros?
Resp.: A distância entre a casa e o parque seria de 1100 metros.

No Portal Objetivo
você já pode realizar em casa a Para saber mais sobre o assunto, acesse o
tarefa 6 “Opostos ou simétricos”.
PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br)
e, em “localizar”, digite MAT7F102.
56
3. Coloque os números 0, –1, –3, 4, 7, –9 e 8

em ordem decrescente.
8 > 7 > 4 > 0 > –1 > –3 > –9
1. Nas fichas seguintes estão escritos números
inteiros:
4. Indique com um número positivo ou um

número negativo:
a) Lucro de R$ 280,00: + 280

a) Dê o módulo ou valor absoluto de cada um
desses números. b) Prejuízo de R$ 85,00: – 85
| + 10 | = 10 | –60 | = 60
| –17 | = 17 | –48 | = 48 c) Dívida de R$ 5000,00: – 5 000
| + 57 | = 57 | –10 | = 10
| + 102 | = 102 | –721 | = 721 d) Um valor a receber de R$ 88,00: +88
e) A cabina do avião foi programada para manter

b) Há números opostos ou simétricos? Quais são a temperatura de 22 graus Celsius acima de zero.
esses números?
+22
Sim: + 10 e –10
f) O freezer da minha casa mantém a tempe-

ratura de 15 graus Celsius abaixo de zero.
c) Qual é o número que tem maior módulo?
–15
– 721
g) O instituto de meteorologia está prevendo neve

para esta madrugada. A temperatura mínima
2. Tatiana mediu a temperatura de um objeto
prevista é de 4 graus Celsius abaixo de zero.
qualquer durante quatro momentos de um dia
–4
para um experimento de Ciências e anotou-as de
acordo com o esquema abaixo. Complete as
anotações de Tatiana: h) O surgimento da escrita se deu por volta de
3000 anos antes de Cristo.
___________
2°C
– 3000
___________
–3°C
i) O lanche tipo sanduíche foi criado pelos hititas

___________
–4°C
mil anos antes de Cristo.
___________
+10°C – 1000
57
5. Em um campeonato de futebol, dois times, Cachoeira e Queda d’Água, terminaram empatados.

De acordo com o regulamento, o desempate será feito pelo maior saldo de gols. Com base nas imagens,
determine
a) o saldo de gols de cada time;

Cachoeira: – 3
Queda d’Água: – 5
b) o time que ganhou.

Cachoeira
c) compare os dois números inteiros que expressam os saldos dos times.

–3>–5
6. Represente em cada item os números inteiros relativos que estão representados nas letras A, B e C.
a)
I) A = –3
II) B = +3
III) C = –1
b)
I) A = –9
II) B = –2
III) C = –6
58
7. Observe a tabela abaixo:
Identifique
a) o maior número inteiro negativo: –8
b) o menor número inteiro positivo: +3

c) o maior número inteiro: +66
d) o menor número inteiro: –90
e) um número que seja maior que zero e menor que dez: +3
8. Observando a reta numerada, determine
a) a distância entre os números –2 e 4: 6
b) a distância entre os números –5 e –2: 3
c) o módulo de –4: 4
d) o simétrico de –5: +5
e) o oposto de 3: –3
f) qual dos dois números tem maior valor absoluto, 2 ou –3? –3
g) o valor absoluto de –1: 1
h) o oposto do oposto de –6: –6
9. Escreva os três próximos números de cada sequência abaixo:
a) –205, –204, –203, ________,

–202 ________,
–201 ________.
–200
b) –80, –70, –60, ________,

–50 ________,
–40 ________.
–30
c) –20, –15, –10, ________,

–5 ________,
0 ________.
+5
59
10. Compare os números inteiros relativos utilizando os sinais > ou <:
a) –100 ______
> –101. d) +20 ______
< +24. f) +39 ______
> –2.
b) –825 ______
< –807. e) –354 ______
> –355. g) –10 ______
< –9.
c) +188 ______
> –188.
11. (ENCCEJA-MEC) – Praticamente, todos os jornais diários que circulam em nosso país apresentam
dados sobre o tempo e a temperatura. Numa dessas informações aparecem os seguintes dados de
algumas cidades brasileiras sobre o tempo e as temperaturas máxima e mínima previstos para certo dia
do mês de maio.
Em função desses dados, é correto afirmar que deverá ocorrer

a) sol em Brasília, e diferença entre as temperaturas máxima e mínima de 12°C.
b) sol em Porto Alegre, e diferença entre as temperaturas máxima e mínima de 10°C.
c) chuva em Aracaju, e diferença entre as temperaturas máxima e mínima de 10°C.
d) chuva em Manaus, e diferença entre as temperaturas máxima e mínima de 10°C.
Resposta: D
12. Leia o texto e responda às questões a seguir.

“Por convenção, a História inicia-se com o advento da escrita, que surge, primeiramente, no Oriente
Próximo cerca de 3 000 a.C. (antes de Cristo). Este mesmo passado pré-histórico remete-nos para o
princípio do símbolo, ou aquilo a que comumente se designa por imagem simples, cujas manifestações
mais significativas podem ser encontradas nas pinturas rupestres. (...)
Esse processo, porém, não ocorre de forma concomitante (ao mesmo tempo) em todo o mundo.
Segundo os dados atuais, a escrita teria sido inventada de forma independente em três regiões. Ela surge
pela primeira vez entre os sumérios, cerca de 3 000 a.C. na Mesopotâmia. Posteriormente, em torno de
1 500 a.C., há o surgimento da escrita na China, e cerca de 300 a.C., na Mesoamérica.”
Fonte: https://www.passeiweb.com/saiba_mais/fatos_historicos/geral/surgimento_da_escrita
60
a) De acordo com o texto, onde a escrita surgiu primeiramente, pensando nos anos citados?
Resp.: Surgiu primeiramente com os sumérios, cerca de 3 000 a.C.
b) Quanto tempo se passou entre o surgimento da escrita na Mesopotâmia e na China?

Resp.: Cerca de 1 500 anos.
c) E do surgimento da escrita na China para o seu surgimento na Mesoamérica?

Resp.: 1 500 – 300 = 1 200, ou seja, cerca de 1 200 anos.
d) Quanto tempo se passou entre o surgimento da escrita na China e hoje?

Resp.: Fazer 1 500 adicionado ao ano atual.
13. O gráfico abaixo mostra o resultado financeiro de uma empresa nos últimos anos:
a) Em quais anos a empresa teve saldo positivo?

Resp.: Nos anos de 2011 e 2012
b) Em quais anos a empresa teve saldo negativo?

Resp.: Nos anos de 2010 e 2013
c) O que significa saldo negativo?

Resp.: Saldo negativo significa um saldo devedor.
d) Em que ano a empresa apresentou o melhor resultado?

Resp.: No ano de 2012.
61
14. Determine a distância do número dado até a origem (0).
a) –1: 1
b) + 8: 8
c) –11: 11
d) + 6: 6
e) –2: 2
f) Desenhe a reta numerada e represente os números e os módulos dos itens anteriores.
–11 –8 –6 –2 –1 0 1 2 6 8 11
(FMTM-MG) – XYZ4 e X4YZ representam dois números inteiros positivos de quatro algarismos.
Se X4YZ excede XYZ4 em 288 unidades, então Z – Y é igual a:
a) –3 b) –1 c) 1 d) 3 e) 5
Vamos, inicialmente, estruturar o algoritmo da subtração:

X4YZ
–XYZ4
––––––––––
288
Para encontrar os referentes a Y e Z, faça: Z – 4 = 8 → Z = 12

Ao decompor o número 12, temos que: 12 = 10 + 2, logo, Z = 2
(Y – 1) – Z = 8 → Y – 1 – 2 = 8 → Y = 11. Temos Y = 11, logo: Y “pega” 1 dezena do algarismo 4, que passa a ser 3; assim,11 = 10 + 1, logo,
Y=1
Não temos necessidade de encontrar o valor da incógnita X, pois o exercício solicita diferença entre Z e Y. Para encontrar a resposta final
solicitada, faça Z – Y = 2 – 1 = 1
Como Z só admite um algarismo, pode-se afirmar que Z = 2.
Na hora da subtração “pega emprestado” uma unidade de Y, formando 12.
Com isso, Y torna-se Y – 1, então temos: (Y – 1) – Z = 8 → Y – 1 – 2 = 8 → Y = 11
Como Y só admite um algarismo, podemos afirmar que Y = 1.
Resposta: C
62
DATA: _____/_____/_____
Módulo
5
3 Operações com números inteiros
Já vimos a importância dos números inteiros no nosso dia a dia, suas diversas aplicações e o quanto
eles colaboram para expressarmos um resultado de contagem.
3.1. Adição de números inteiros A17 a 20

(EF07MA03) e (EF07MA04)
Observe a tabela a seguir, que representa o orçamento financeiro de Rebeca para o mês de
dezembro:
Descrição Valores
Mesada (pai) R$ 100,00
Mesada (mãe) R$ 100,00
Compra de jogos R$ 185,00
Cinema com as amigas R$ 50,00
Com base nas informações, determine

a) o valor total da mesada de Rebeca;
100 + 100 = R$ 200,00
b) o valor total dos gastos de Rebeca no mês de dezembro. Represente essa soma com número inteiro;
185 + 50 = R$ 235,00
–235
c) o saldo final de Rebeca. Este saldo foi negativo ou positivo?

235 – 200 = 35
Resp.: O saldo foi negativo de R$ 35,00
d) Sabendo que a mãe de Rebeca cobriu o gasto da filha no mês de dezembro, com o combinado de
Rebeca pagar no mês seguinte, determine quanto sobrará de mesada para Rebeca após acertar a
dívida com a mãe.
100 + 100 – 35 = R$ 165,00
63
Laboratório: A lata de calcular

Orientação didática: Professor, a lata de calcular pode ser usada em operações de
números inteiros, como adição e multiplicação. Utilize a lata de calcular em alguns
itens do exercício 1.
Material:
• 1 lata (de bala);
• cola;
• tesoura;
• duas tiras numeradas (anexo 1), como mostrado abaixo.
Cole as duas tiras ao redor da lata, de modo que cada tira fique em uma parte diferente da lata
(parte inferior e superior).
As tiras estão demarcando os números positivos e negativos; os zeros foram substituídos por setas
(devem estar posicionadas conforme a figura).
Observe como
fazemos para calcular
com a lata!
a) (+8) + (+3)
1.º) Girando a tampa, coloque a seta (lembrando que ela equivale a zero) em cima do 8 na tira
inferior.
2.º) Em seguida observe o número da tira inferior correspondente ao número 3 da tira superior.
Então? Descobriu? O resultado é +11.
b) (–5) + (+9)
1.º) Girando a tampa, coloque a seta em cima do –5 na tira inferior.
2.º) Você verá que a resposta é o número encontrado na tira inferior correspondente ao número 9
na tira superior.
64
DATA: _____/_____/_____
Vamos analisar algumas situações:
1. Renata possuía 5 canetas e ganhou 3 canetas. Quantas canetas ela possui?

Nesta situação, devemos calcular (+5) + (+3). Vamos acompanhar na reta numérica.
-8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
+5 +3
+8
• A partir do zero na reta numérica, deslocamos 5 unidades no sentido positivo (primeira parcela);
como o segundo número é positivo, deslocamos mais 3 unidades.
• Logo, o deslocamento foi de 8 unidades.
Conclusão:
Quando os dois números forem

positivos, a soma sempre será um
número positivo.
Respondendo à questão: Ela possui 8 canetas.
2. Certo dia na cidade de Caxias do Sul-RS, os termômetros marcaram a temperatura de –4°C, durante
o dia. De madrugada, a temperatura baixou 2°C. Qual foi a temperatura registrada durante a madrugada?
Nesta situação, devemos calcular (–4) + (–2). Vamos acompanhar o cálculo na reta numérica.
65
• A partir do 0, fazemos um deslocamento de 4 unidades no sentido negativo.

Depois, a partir de –4, fazemos um novo deslocamento de 2 unidades no
sentido negativo também.
• Logo, o deslocamento total foi de 6 unidades no sentido negativo. Então, a
temperatura chegou a –6ºC.
Quando os dois números forem

negativos, a soma sempre será um
número negativo.
Logo, a temperatura registrada durante a madrugada foi de –6°C.
Observe que:
• (+10) + (+7) = + 17 soma dos módulos
sinal comum às parcelas
• (–32) + (–8) = –40 soma dos módulos

sinal comum às parcelas
3. Theo possuía 8 camisetas e deu 2 camisetas para seu irmão. Com quantas camisetas ele ficou?
Nesta situação, devemos calcular (+8) + (–2). Vamos acompanhar na reta numérica, preenchendo
os quadradinhos.
• Partindo do zero, fazemos um deslocamento de 8 unidades no sentido positivo. Depois, a partir

de 8, fazemos um novo deslocamento de 2 unidades, mas no sentido negativo.
• Logo, o deslocamento real foi de 6 unidades no sentido positivo.
Então, Theo ficou com 6 camisetas.
66
4. Durante um torneio de futebol, uma equipe sofreu 5 gols e marcou 1 gol. Qual foi o saldo de gols
desta equipe no torneio?
Nesta situação, devemos calcular (–5) + (+1). Vamos acompanhar o cálculo na reta numérica.
• Partindo do zero, fazemos um deslocamento de 5 unidades no sentido negativo. Depois, a partir

de – 5, fazemos um novo deslocamento de 1 unidade, mas no sentido positivo.
• Logo, o deslocamento real foi de 4 unidades no sentido negativo.
Então, o saldo foi de – 4 gols.
Quando adicionamos números com

sinais diferentes, calculamos a
diferença dos módulos e damos ao
resultado o sinal do maior módulo.
Observe que:
• (–24) + (+ 9) = –15 diferença entre os módulos dos números
sinal negativo, pois –24 está mais distante do 0 do que +9
• (+55) + (–23) = +22 diferença entre os módulos dos números

sinal positivo, pois +55 está mais distante do 0 do que –23
67
Propriedades da adição
1) Propriedade comutativa
Podemos efetuar uma adição de números inteiros, colocando-os em qualquer ordem, ou seja, a
ordem das parcelas não altera a soma.
• (+20) + (– 8) = + 12
ou
• (– 8) + (+ 20) = +12
2) Propriedade associativa
Podemos adicionar três ou mais parcelas, associando-as de maneiras diferentes e, ainda assim,
obteremos a mesma soma.
• [(–30) + (+5)] + 10 = – 25 + 10 = – 15 Essa propriedade serve para
14243 fazermos as associações que
– 25 acharmos mais convenientes.
ou Por exemplo: começarmos
adicionando as parcelas de
• (–30) + [(+5) + 10] = –30 + 15 = – 15
123 mesmo sinal!
+ 15
ou
• [(–30) + 10] + 5 = –15
3) Propriedade do elemento neutro

O número zero é o elemento neutro da adição em ⺪, pois, quando somamos zero, o resultado não
se altera:
• 18 + 0 = 18
• (– 7) + 0 = – 7
4) Propriedade do fechamento
A soma de dois números inteiros sempre será um número inteiro:
• (+ 5) + (+ 13) = + 18 • (+ 9) + (– 10) = – 1
• (– 12) + (+ 6) = – 6 • (– 2) + (– 15) = – 17
Todos os resultados pertencem ao conjunto dos números inteiros relativos.
Essas propriedades da adição também são válidas para o conjunto dos números naturais (⺞). Além
delas, o conjunto ⺪ tem outra propriedade:
68
5) Existência do elemento oposto

• (+ 10) + (– 10) = 0 ⎯→ –10 é o elemento oposto de + 10 e vice-versa.
• (– 4) + (+ 4) = 0 ⎯→ + 4 é o elemento oposto de – 4 e vice-versa.
Na adição que contém elementos opostos, podemos

cancelá-los, reduzindo o número de parcelas.
• Notação simplificada de uma adição de números inteiros

Já sabemos que (+ 5) = 5 e que (– 2) = – 2. Então, a expressão
simplificada de (+ 5) + (– 2) = 5 – 2 = 3.
Exemplos:
➢ (– 10) + (+ 3) = –10 + 3 = – 7
➢ (– 3) + (– 9) = –3 – 9 = – 12
Observe que eliminamos o sinal de + e deixamos apenas o próprio sinal das parcelas sem os
parênteses, uma após a outra.
Quando tivermos muitas parcelas para somar, poderemos adicionar todas de mesmo sinal, ou seja,
todas de sinais positivos e depois todas de sinais negativos, e calcular normalmente.
Demonstre seus conhecimentos 2. Pedro é dono de uma lanchonete. Ao final de

cada trimestre, faz um pequeno balanço para
1. Calcule as somas: saber se está obtendo lucro ou prejuízo no
negócio. Em janeiro, conseguiu um lucro de
a) (–8) + (–4) = –12
R$ 1 400,00; em fevereiro, teve um prejuízo de
b) (–10) + (–9) = –19 R$ 680,00; em março, prejuízo de R$ 200,00.
c) (+11) + (–3) = +8
a) Qual foi o saldo da lanchonete nos dois primei-
d) (–15) + (+26) = +11
ros meses do ano?
e) (+1) + (–8) = –7
+ 1400 – 680 = + 720
f) (–19) + 0 = –19
g) (+5) + (–13) = –8
h) (–70) + (–9) = –79
i) (+15) + (–13) = +2
j) (–20) + (–19) = –39
k) (+28) + (+15) = +43 Resp.: Obteve lucro de R$ 720,00.
69
b) Juntando os prejuízos da lanchonete, teremos b) A Primeira Era Imperial da China se deu entre
que valor? 221 a.C. e 589 d.C. Quantos anos durou?
–680 – 200 = –880 + 221 + 589 = 810
Resp.: Teremos – 880. Resp.: Durou 810 anos.
c) Ao final do trimestre, Pedro teve saldo positivo 4. As tabelas representam extratos de contas
ou negativo na lanchonete? bancárias. Observe e responda qual será o saldo
+ 1400 – 680 – 200 = + 520 final de cada conta?
a)
Resp.: Obteve saldo positivo de R$ 520,00.
3. A contagem de tempo da maioria dos povos * = 650,00
do mundo utiliza como referencial o ano de nasci-

b)
mento de Jesus Cristo. Emprega-se a.C. para
indicar uma data anterior ao nascimento de Cristo
e d.C. para indicar uma data posterior ao seu
nascimento.
= –160,00
c)
Responda:
a) A data da primeira inscrição conhecida que
inclui o zero para indicar uma posição vazia no
número foi em 876 d.C. Quantos anos já se * = 850,00
passaram (até hoje)?

d)
Devemos subtrair do ano em que estamos 876.
Exemplo: 2016 – 876 = 1140
Resp.: Já se passaram 1140 anos.
* = – 860,00
70
5. Determine o número inteiro que devemos 7. Efetue os cancelamentos utilizando uma das
colocar no lugar do x para que sejam verdadeiras propriedades:
as igualdades:
a) x + (+20) = +28 x = + 8 a) 9 – 10 + 9 – 3 + 10 = 9 + 9 – 3 = + 15
b) x + (–12) = +25 x = + 37 b) – 28 + 66 – 21 – 66 + 28 – 51 = – 21 – 51 = – 72
c) x + (–9) = –35 x = –26 c) + 200 + 48 – 48 + 24 – 200 + 66 = + 24 + 66 = + 90
d) + 1 – 1 + 77 – 177 – 77 + 22 = – 177 + 22 = – 155

6. Usando adição de números inteiros, respon-
da:
a) Durante o mês de janeiro, uma loja apresentou e) Qual a propriedade utilizada?
um prejuízo de R$ 350 000,00. Em fevereiro, Elemento oposto.
essa mesma loja apresentou um prejuízo de

R$ 120 000,00. Qual foi o prejuízo dessa loja 8. Calcule, agrupando as parcelas de sinas
nesses dois meses? iguais:
– 350 000 – 120 000 = – 470 000 a) (–70) + (+80) + (–50) + (–20) + (+90) + (–100) =
[(+80) + (+90)] + [(–70) + (–50) + (–20) + (–100)] =
(+170) + (–240) =
= +170 – 240 =
= – 70
Resp.: O prejuízo foi de R$ 470 000,00.

b) (–222) + (–32) + (–13) + (+99) + (+12) + (+47) =
[(+99) + (+12) + (+47)] + [(–222) + (–32) + (–13)]
= (+158) + (–267) =
b) O saldo bancário de Laura era de – R$ 90,00. = +158 – 267 =
= – 109
Ela depositou R$ 550,00. Qual é seu novo
saldo?
– 90 + 550 = + 460
c) (+120) + (+42) + (–29) + (–14) + (+95) + (–1) =
[(+120) + (+42) + (+95)] + [(–29) + (–14) + (–1)]
= (+257) + (–44) =
= + 257 – 44 =
= 213
Resp.: Seu novo saldo é de R$ 460,00. Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a
tarefa 7 “Adição de números inteiros”.
71
3.2. Subtração de números inteiros A21 a 24

(EF07MA03) e (EF07MA04)
Orientação didática: Professor, a partir de agora deixaremos de utilizar o termo relativo entendendo que a com-
preensão do zero como referencial já foi adquirida.
Os fusos horários e a Matemática
Os fusos horários formam uma divisão em que o globo terrestre é “fatiado” em vinte e quatro
pedaços, com cada um medindo 15º de longitude. Assim, cada fuso equivale a uma hora e, à medida que nos
deslocamos entre cada uma dessas faixas, o horário se altera. Os fusos são medidos em GMT, sigla para "Greenwich
Mean Time".
Sendo a Terra uma esfera (ainda que não uma esfera perfeita, devido ao seu formato geoide), ela é dividida em 360º,
ficando 180º para o Hemisfério Oeste e 180º para o Hemisfério Leste. O marco zero, ou seja, o ponto que separa um
hemisfério do outro é o Meridiano de Greenwich.
Figura 8
(Disponível em: <http://www.mundoeducacao.com/geografia/como-calcular-fusos-horarios.htm>. Acesso em: 24 nov. 2015.)
72
Observe a figura anterior e responda:

1. Uma pessoa encontra-se na cidade de Brasília, localizada no fuso horário –3GMT, e resolve fazer
uma ligação, às 9h da manhã do horário desta cidade, para um amigo que se encontra em Sydney, no
fuso 10GMT. A que horas, no horário de Sydney o amigo atenderá a ligação?
Fuso de origem: –3GMT

Fuso de destino: 10GMT
10 – (–3) = 10 + 3 = 13
Como a localização está a leste da origem, devemos somar este horário.
9h + 13h = 22h
Resp.: A pessoa atenderá a ligação às 22h.
2. Uma pessoa está em Nova Iorque, localizada no fuso horário –5GMT, e, às 20h, irá viajar para Los
Angeles, no fuso –8GMT; considerando o tempo de viagem de duas horas, ela chegará a seu destino
em qual horário?

Fuso de destino: –8GMT
–8 – (–5) = –8 + 5 = –3
Como a localização está a oeste da origem, devemos subtrair este horário.
20h – 3h = 17h
17h + 2h(tempo de viagem) = 19h
Resp.: A pessoa chegará a seu destino às 19h.
3. Uma pessoa está em Manaus, localizada no fuso horário – 4GMT, e, às 8h, irá viajar para Fernando
de Noronha, no fuso – 2GMT; considerando o tempo de viagem de três horas, ela chegará a seu destino
em qual horário?

Fuso de destino: –2GMT
–2 – (–4) = –2 + 4 = 2
Como a localização está a leste da origem, devemos somar este horário.
8h + 2h = 10h
10h + 3h(tempo de viagem) = 13h
Resp.: A pessoa chegará a seu destino às 13h.
73
DATA: _____/_____/_____
Observe as situações:
1. O inverno em alguns países será bem rigoroso, conforme previsão publicada no jornal:
Qual é a variação de temperatura nessas cidades?

Para descobri-la, devemos calcular a diferença entre as temperaturas máxima e mínima.
• Paris: (+ 17) – (+ 4) = + 17 – 4 = 13
oposto de + 4
• Barcelona: (+ 10) – (– 5) = + 10 + 5 = 15
oposto de – 5
• Madri: (+ 3) – (– 9) = + 3 + 9 = 12
oposto de – 9
2. Observe a localização na reta de Élen e Flávio:
E (-4) 0 F (+9)
Qual é a distância entre eles, se cada divisão representa 10 metros?

74
––
A medida EF é dada pela subtração:
(+ 9) – (– 4) = + 9 + 4 = + 13
oposto de – 4
––
Logo, a medida (EF ) = 13. 10 = 130 metros.
Então, a distância entre eles é de 130 metros.
A medida de um segmento de reta sempre é representada por um valor positivo, porém

a diferença entre os valores associados aos pontos nem sempre será positiva. Poderíamos
ter feito o cálculo da seguinte maneira:
(– 4) – (+ 9) = – 4 – 9 = – 13
Como não existe distância com resultado negativo, sempre devemos calcular o módulo
do resultado, isto é: |–13|= +13.
Conclusão:
Subtrair dois números inteiros é o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do segundo.
1. Calcule as subtrações.
a) (+ 5) – (+ 3) = + 5 – 3 = + 2 d) (+ 27) – (– 8) = + 27 + 8 = + 35
b) (+ 20) – (+ 10) = + 20 – 10 = + 10 e) (– 56) – (+ 4) = – 56 – 4 = – 60
c) (+ 35) – (– 2) = + 35 + 2 = + 37 f) (– 75) – (+ 16) = – 75 – 16 = – 91
75
2. A temperatura de um local passou de – 3 Qual foi a variação da temperatura em cada

graus para – 24 graus. Quantos graus baixou a cidade?
temperatura? Santiago: (+ 3) – (– 5) = + 3 + 5 = + 8
Lima: (+ 17) – (+ 2) = + 17 – 2 = + 15
Figura 11
Montevidéu: (+ 5) – (– 3) = + 5 + 3 = + 8
Assunção: (+ 13) – (– 1) = + 13 + 1 = + 14
4. Quantos metros separam o avião do

Suíça
submarino?
(– 24) – (– 3) = – 24 + 3 = – 21
Resp.: A temperatura baixou 21°.
3. A foto mostra a natureza privilegiada de Bari-

loche – Argentina, um dos destinos preferidos dos
brasileiros para aproveitar o inverno com as nevas-
cas que chegam em julho. Veja na tabela as tempe-
raturas medidas de cidades na América do Sul.
(+ 588) – (– 146) = + 588 + 146 = + 734
Figura 12
Resp.: Há 734m de distância entre o avião e o submarino.
5. Observe as igualdades:
I) 8 – (– 1) = 9
II) – 50 – (– 2) = – 52
III) 30 – 40 = – 70
Federico Pozzi/Flickr
Classifique-as em verdadeiras (V) ou falsas (F) e
justifique sua resposta com cálculos.
I) 8 + 1 = 9 (V)
II) – 50 + 2 = – 48 (F)
III) 30 – 40 = – 10 (F)
76
6. Cheque especial é um contrato d) 55 – ( ) = 120

existente entre o banco e o cliente, para Resp: – 65
que este tenha disponível um valor em sua

conta bancária e, caso seja utilizado, deverá ser
devolvido acrescido de juros e outros encargos.
Se Vanessa tem cheque especial em sua conta no
valor de R$1 000,00 e se seu saldo está 8. Nas expressões a seguir, elimine os parênteses
– R$ 750,00, responda: e os colchetes e calcule o valor de cada uma:
a) Qual valor ela ainda consegue sacar de sua a) 40 + [– 18 – (– 14 + 17)] =
conta bancária? = 40 + [– 18 – (+ 3)] =
= 40 + [– 18 – 3] =
+ 1000 – 750 = + 250 = 40 + [– 21] =
= 40 – 21 =
= + 19
Resp.: Consegue sacar R$ 250,00.
b) Para ficar com saldo de + R$ 1000,00, quanto b) – 50 – [25 + (– 32 – 21) + 8] =

Vanessa deverá depositar? = – 50 – [ 25 + (– 53) + 8] =
= – 50 – [ 25 – 53 + 8] =
= – 50 – [ + 33 – 53] =
= – 50 – [- 20] =
= – 50 + 20 =
= – 30
Resp.: Deverá depositar R$ 1 750,00.
7. Responda qual valor deverá ser substituído

pelo :
a) (– 20) – ( ) = – 50
Resp: + 30 c) 10 + [– 19 – (– 40 + 12) + (– 28)] – (+ 49 – 30) =
= 10 + [ – 19 – (– 28) – 28 ] – (+ 19) =
= 10 + [ – 19 + 28 – 28] – 19 =
= 10 + [ – 19] – 19 =
= 10 – 19 – 19 =
= 10 – 38 =
b) ( ) – (– 35) = – 100 = – 28
Resp: – 135
c) 70 – ( )=0
Resp: + 70
Ao concluir o item anterior, você
já pode realizar em casa a tarefa 8
“Subtração de números inteiros”.
77
Orientação didática: Professor, neste momento o aluno poderá ampliar DATA: _____/_____/_____
algumas habilidades socioemocionais, tais como a tomada de decisão
e o respeito.
Quanto menos, melhor!
Regras: Em duplas, os alunos escolhem canetas ou lápis de cores diferentes

(exemplo, um lápis vermelho e outro azul). O primeiro a jogar escolhe um
hexágono formado por seis triângulos e o contorna com sua caneta ou lápis
colorido, adiciona todos os números que ele contém e calcula seus pontos, de acordo com a tabela
seguinte:
Soma Pontos Jogador Pontos
–15 a 0 10
1 a 15 5
16 a 25 -5
Quem somar 50 pontos primeiro ganha; se ninguém alcançar a pontuação após a utilização de todos os
hexágonos, ganha quem fizer mais pontos.
Os hexágonos escolhidos pelos alunos podem fazer parte de outro hexágono já utilizado em jogadas
anteriores (ou seja, dois triângulos).
78
3.3. Multiplicação e divisão de números inteiros A 25 a 28

(EF07MA04)
Laboratório: Aprendendo a usar a calculadora

Observe o significado de algumas teclas da calculadora.
As teclas de memória de uma calculadora padrão nos permitem fazer cálculos mais elaborados para
utilizarmos no nosso dia a dia. Vejamos um exemplo:
• Mariana foi ao supermercado e levou R$ 36,00. Vejamos a lista de compras e os preços dos
produtos:
Mariana não sabe se o dinheiro que levou é

suficiente para pagar todos os produtos da
lista.
79
Observe como fazemos os cálculos na calculadora:

O que a máquina O que a máquina
Tecla Visor Tecla Visor
executa executa
3 3 Registra o valor 5 5 Multiplica a quantidade
6 36 36 na x 5 de latas de creme de
M+ 36 memória leite pelo preço unitário
3 3 Multiplica a quantidade 4 4 e retira o resultado da
x 3 de açúcar pelo preço quantia registrada
2 2 por kg e retira o = 20 Exibe o valor
= 6 resultado da quantia M– 20 acumulado na
M– 6 registrada MR –2 memória
4 4 Multiplica a quantidade
x 4 de farinha pelo preço
Orientação didática: Professor, há outras formas de se obter
3 3 por kg e retira o esse resultado. Conforme a calculadora, pode aparecer M 2,
resultado da quantia que significa – 2.
= 12
M– 12 registrada
Assim, – 2 no visor significa que faltarão R$ 2,00 para Mariana

comprar todos os produtos da lista de compras.
Agora, resolva a situação seguinte:
Gustavo levou R$ 396,00 para o shopping. Observe tudo que ele quer
comprar e veja se Gustavo irá conseguir pagar tudo. Para isso, utilize
a calculadora e os recursos que vimos. Registre seus cálculos.
Resp.: Não conseguirá comprar, pois faltarão R$ 8,00.
O que ele poderia deixar de levar para conseguir comprar

o máximo de itens que havia planejado e gastando todo o
dinheiro disponível?
Resp.: 1 par de meia.
80
DATA: _____/_____/_____
Multiplicação de números inteiros

Vamos analisar algumas situações que envolvem números inteiros:
1. A conta bancária de Luíza encontra-se com saldo zero. Ela fez três
depósitos seguidos de R$ 50,00 nesta mesma conta.
(+50) + (+ 50) + (+ 50)
Para saber a quantia depositada nesta conta, podemos efetuar este cálculo com uma multiplicação:
3 . (+ 50) = + 150
O produto de dois números inteiros positivos é um número inteiro positivo.
2. Um time de futebol participou de um torneio de quatro rodadas e obteve saldo de gols igual a – 2
em cada um dos jogos.
(– 2) + (– 2) + (– 2) + (– 2)
Para saber o valor do saldo de gols deste time, podemos efetuar este
cálculo com uma multiplicação:
4 . (– 2) = – 8
Quando multiplicamos um número inteiro positivo por um número inteiro negativo, o

resultado é um número inteiro negativo.
3. Como fazemos para multiplicarmos dois números negativos?

Por exemplo: (– 3). (– 5)
Se 3 . (– 5) = (– 5) + (– 5) + (– 5) = – 15, então – (+ 3) . (– 5) = oposto de 3 . (– 5). O oposto de
– 15 é + 15.
Logo: (– 3). (– 5) = + 15
Quando multiplicamos dois números inteiros negativos, obtemos um número inteiro

positivo.
81
Divisão de números inteiros

Vamos analisar a seguinte situação com números
inteiros:
Murilo e Eduardo compraram uma bola por R$ 50,00,
mas só irão pagá-la no final do mês, quando receberem
a mesada. Essa dívida de R$ 50,00, repartida entre os
dois, pode ser representada por números inteiros.
Vejamos:
(– 50): (+ 2) = – 25
O quociente de dois números inteiros é um número que, multiplicado pelo divisor, tem como
produto o dividendo.
(–50) : (+ 2) = – 25, pois – 25 . 2 = – 50
Assim:
(+ 50) : (+ 2) = + 25, pois (+ 25) . (+ 2) = + 50
(– 50) : (– 2) = + 25, pois (+ 25) . (– 2) = – 50
(+ 50) : (– 2) = – 25, pois (– 25) . (– 2) = + 50
(– 50) : (+ 2) = – 25, pois (– 25) . (+ 2) = – 50
De modo geral, para efetuar a divisão exata de um número inteiro por outro número inteiro,
diferente de zero, dividimos o módulo do dividendo pelo módulo do divisor e aplicamos a mesma
regra de sinais da multiplicação.
Quando o dividendo e o divisor têm o mesmo sinal, o quociente é positivo.
Quando o dividendo e o divisor têm sinais diferentes, o quociente é negativo.
82
Resumindo:
Observe que:
Na multiplicação e na divisão, se a quantidade de sinais negativos for par, o resultado será positivo.
Na multiplicação e na divisão, se a quantidade de sinais negativos for ímpar, o resultado será negativo.
83
Demonstre seus conhecimentos 3. Existem quatro multiplicações de números

inteiros cujo resultado é +10. Escreva essas quatro
1. Efetue as multiplicações: multiplicações:
(+ 5) . (+ 2) = + 10
a) ( + 5 ) . ( + 3 ) = + 15 (– 5) . (– 2) = + 10
(+ 10) . (+ 1) = + 10
(– 10) . (– 1) = + 10
b) ( + 4 ) . ( – 50 ) = – 200
c) ( – 8 ) . ( + 12 ) = – 96
d) ( – 7 ) . ( – 7 ) = + 49
e) ( – 2 ) . ( + 4 ) . ( + 3 ) . ( – 10 ) = + 240
f) ( – 25 ) . ( – 6 ) . ( – 2 ) = – 300 4. Observe e responda:
g) 2 . (– 20 ) . ( + 10 ) = – 400
h) (– 4 ) . 5 . ( – 7 ) = + 140
i) (– 100) . 0 = 0
a) Qual é o produto dos números na diagonal

2. Calcule os quocientes entre os números verde?
inteiros:
(– 4) . (– 3). (– 2) = – 24
a) ( + 18 ) : ( + 3 ) = + 6
b) ( + 52 ) : ( – 4 ) = – 13
Resp.: O produto é – 24.
c) ( – 56 ) : ( + 7 ) = – 8
b) Qual é o produto da soma dos números que
d) ( – 40 ) : ( – 8) = + 5 estão em amarelo com a soma dos que estão
em laranja?
e) (+ 51 ) : ( – 3 ) = – 17 Amarelo: + 8 + 6 – 5 = + 9
Laranja: - 10 – 1 + 9 = – 2
f) ( – 99 ) : ( + 11 ) = – 9 (+ 9). (– 2) = – 18
g) (+600) : ( – 25 ) = – 24
h) ( – 750 ) : (+10) = – 75
i) (+ 300) : (– 1) = – 300 Resp.: O produto é – 18.
84
5. Complete os esquemas a seguir: b) (– 3) . x = – 12

x=+4
a)
c) (–10) . x = + 100
x = – 10
–20 +40
–120 d) x . (+ 20) = – 400

x = – 20
b)
e) (– 80) : x = – 20
x=+4
–300 +75
f) x : (– 7) = + 56
x = – 392
–25
6. Descubra o valor de x para que a igualdade g) (+ 150) : x = + 30

seja verdadeira: x=+5
a) x . (+ 2) = + 10
x=+5
h) x : (+ 8) = – 144
x = – 1152
85
7. Complete a tabela e responda:
A + 500 : – 100 = –5
B – 750 : –5 = + 150
C + 480 : +8 = + 60
Qual é o valor de A + B + C?
A=–5 B = + 150 C = + 60
– 5 + 150 + 60 =
= – 5 + 210 =
= + 205
Resp.: O valor de A + B + C é 205.
8. Agora que você já aprendeu as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão

de números inteiros, elabore um problema que envolva alguma dessas operações. Troque de
caderno com algum colega para resolver o problema que ele elaborou. Verifique se seu colega
acertou a resposta.
86
DATA: _____/_____/_____
Propriedades da multiplicação
• Propriedade comutativa: a ordem dos fatores não altera o
produto.
Exemplos:
25 . 15 = 15 . 25 = 375
(–10) . 45 = 45 . (–10) = – 450
• Propriedade associativa: associando-se fatores de

maneiras diferentes, obtém-se sempre o mesmo produto.
Exemplo:
[(– 100) . (+ 2)] . (– 5) = (– 200) . (– 5) = +1000
14243
(– 100) . [(+ 2) . (– 5)] = (– 100) . (– 10) = +1000

123
Ou seja,
[(– 100) . (+ 2)] . (– 5) = (– 100) . [(+ 2) . (– 5)]
• Propriedade do elemento neutro: o número +1 é o

elemento neutro da multiplicação de números inteiros.
Exemplos:
(+ 15) . (+ 1) = (+ 1) . (+ 15) = + 15
(– 9) . (+ 1) = (+ 1) . (– 9) = – 9
87
Por que utilizamos a propriedade distributiva?

Aplicamos a
propriedade
• Propriedade distributiva: para multiplicar um número inteiro distributiva em
por uma soma algébrica, podemos multiplicar cada parcela por relação à adição
ele e depois adicionarmos os produtos. e à subtração.
Veja:
(+ 5). [(+9) + (– 3)] = (+ 5). (+ 9) + (+ 5) . (– 3) = (+ 45) + (– 15) = + 45 – 15 = + 30
• Propriedade do fechamento: O produto de dois números inteiros é sempre um número inteiro.
Exemplos:
(+ 5) . (+ 8) = + 40, e + 40 ∈ ⺪
(– 6) . (+ 11) = – 66, e – 66 ∈ ⺪
+1 . (– 35) = – 35, e – 35 ∈ ⺪
Propriedades da divisão
A divisão não tem as propriedades associativa e comutativa, elemento neutro, fechamento e
distributiva à esquerda.
Observe que:
• (+ 5) : (+ 2) ≠ (+ 2) : (+ 5) → Portanto, não vale a propriedade comutativa.
• (50 : 2) : 2 ≠ 50 : (2 : 2) → Portanto, não vale a propriedade associativa.
• (+ 7) : (+ 1) ≠ (+ 1) : (+ 7) → Portanto, não vale a propriedade do elemento neutro.
• 9 e 2 são números inteiros e 9 : 2 = 4,5, que não é um número inteiro → Portanto, não vale a
propriedade do fechamento.
• 40 : (10 + 2) ≠ 40 : 10 + 40 : 2 → Portanto, não vale a propriedade distributiva à esquerda.
• Propriedade distributiva à direita em relação à adição e à subtração: para uma soma algébrica
dividir um número inteiro, podemos dividir cada parcela e depois adicionar ou subtrair os
quocientes.
Exemplo:
[(+60) + (– 20 )] : (+ 5) = (+ 60) : (+ 5) + (– 20) : (+ 5) = (+ 12) + (– 4) = + 12 – 4 = + 8
88
Agora é a sua vez!
1. Usando as propriedades comutativa e associativa da multiplicação, calcule:

a) (+ 25). (+ 5). (– 2). (+ 4) =
= [25. 4] . [5 . (–2)] = 100 . (– 10) = – 1 000
b) (– 1) . (+ 50) . (+ 4) . (– 100) =
= [50.4]. 100 = 200 . 100 = 20 000
2. A propriedade distributiva da multiplicação foi aplicada no exemplo seguinte. Observe-o:
(– 5). (+ 22) = (– 5). (20 + 2) = (– 5). 20 + (– 5). 2 = – 100 – 10 = – 110
Aplique a propriedade distributiva nos itens a seguir:

a) (– 9) . (+ 53) =
= (– 9) . (50 + 3) = (– 9) . 50 + (– 9) . 3 = – 450 – 27 = – 477
b) (– 4) . (+ 87) =
= (– 4) . (80 + 7) = (– 4). 80 + (– 4). 7 = – 320 – 28 = – 348
c) (– 7) . (+ 66) =
= (– 7) . (60 + 6) = (– 7) . 60 + (– 7) . 6 = – 420 – 42 = – 462
d) (+ 35) . (– 11) =
= (– 11) . (30 + 5) = (– 11) . 30 + (– 11) . 5 = – 330 – 55 = – 385
3. Nas afirmações seguintes a, b e c são números inteiros. Classifique-as em verdadeiras (V) ou falsas (F):
a) ( V ) A igualdade a . b = b . a existe para quaisquer que sejam os números inteiros.
b) ( V ) A divisão nem sempre pode ser realizada no conjunto ⺪, por exemplo +11 e – 2 são números
inteiros, mas o resultado da divisão não é um número inteiro.
c) ( F ) A propriedade distributiva da multiplicação pode ser representada por: a. (b + c) = a . b – a . c
d) ( V ) A propriedade distributiva da divisão só existe se o divisor estiver à direita, exemplo:
(60 + 30): (– 3).
Ao concluir o item anterior, você já
pode realizar em casa a tarefa 9
“Multiplicação e divisão de números inteiros”.
89
3.4. Potenciação e radiciação de um número inteiro A 29 a 31 DATA: _____/_____/_____

(EF07MA04)
Gabriela ouve sete músicas sete vezes ao dia. Quantas músicas ela ouve em sete
semanas?
Em um dia Gabriela ouve 7 . 7 músicas; em uma semana são 7 . 7 . 7 músicas; então, em sete semanas são 7 . 7 . 7 . 7 = 74 = 2 401 músicas.
Potenciação de um número inteiro

Recordando potenciação, temos:
expoente
an = a . a . a . ... . a , com a ∈ ⺪
14243
n fatores
base
• potência: um produto de fatores iguais;

• base: é o fator que se repete;
• expoente: é o número de vezes que repetimos a base.
A mesma definição usamos para os números inteiros, ou seja, o conjunto ⺪.
Quando o expoente for par e a base for positiva ou negativa, a potência sempre será
um número inteiro positivo.
Quando o expoente for ímpar e a base for negativa, a potência sempre será um número
inteiro negativo.
Exemplos:
(– 1)0 = + 1 (– 1)2 = + 1 (– 1)4 = + 1 (– 1)6 = + 1
(– 1)1 = – 1 (– 1)3 = – 1 (– 1)5 = – 1
Um número qualquer, elevado ao expoente 1, é sempre o próprio número, ou seja,

a1 = a.
Exemplos:
(– 8)1 = – 8 (+ 6)1 = + 6 (– 22)1 = – 22 (+ 30)1 = + 30
Um número qualquer, diferente de zero, elevado ao expoente zero, é igual a 1, ou seja,
a0 = 1.
Exemplos:
(– 10)0 = 1 (+ 2)0 = 1 (– 15)0 = 1 (+ 5)0 = 1
90
Propriedades da potenciação: DATA: _____/_____/_____

Vamos lembrar as propriedades de potenciação:
am . an = am+n
am : an = am – n
(am)n = am .n
(a . b)n = an . bn
(a : b)n = an : bn
Será que (– 3)2 é igual a – 32?
Vejamos:
I) (– 3)2 = (– 3) . (– 3) = + 9
II) – 32 = – (3 . 3) = – 9
Logo, (– 3)2 ≠ – 32
Radiciação de um número inteiro

Raiz quadrada
Já sabemos que a radiciação, ou seja, extrair a raiz de um número natural, equivale a usar a
operação inversa da potenciação. Vejamos:
radical
índice 2

121 = 11 raiz Na raíz quadrada não
radicando há necessidade de
Exemplos:
escrever o índice 2,
a)
64 = 8, pois 82 = 64 2
veja: =
b)
100 = 10, pois 102 = 100
Também temos o oposto do número

121 , que é –
121 ; então:
–
121 = – (+ 11) = – 11
Fique esperto! Os números negativos não possuem

raízes quadradas, porque todo número inteiro elevado
ao quadrado permanece ou torna-se positivo.
Exemplo:
– 121 não existe no conjunto dos ⺪.
91
Raiz quadrada exata de um número inteiro é um número inteiro

positivo que, elevado ao quadrado, resulta no número inicial (radicando).
Porém, nem sempre é possível determinar a raiz quadrada em ⺪. Vejamos:
Que número inteiro representa

a raiz quadrada de 30?
Observe que o número 30 não é um quadrado

perfeito, ou seja, não é quadrado de nenhum número
inteiro, pois não há um número inteiro que, elevado ao
quadrado, resulte em 30.
Assim, não é possível obter
30 no conjunto ⺪.
Raiz cúbica
Podemos dizer que a radiciação é a operação inversa da potenciação, então, quando calculamos
a raiz quadrada, procuramos um número que, elevado ao quadrado, resulta no número inicial.
Assim, para extrairmos a raiz cúbica de um número, procuramos um número que, multiplicado
três vezes por ele mesmo, resulta no número inicial. Vejamos:
Existem também raizes com índice 4, 5, 6 e assim por diante.
Mas essas só aprenderemos mais adiante.
índice radical
3

64 = 4 raiz
radicando
Exemplos:
3 Fique esperto! Para que um número elevado ao cubo dê
a)
27 = 3, pois 33 = 27 resultado negativo, ele só pode ser negativo, ou seja,
3
b)
125 = 5, pois 53 = 125 existe raiz cúbica de número negativo.
3
Exemplo:
– 64 = – 4 → (– 4)3 = – 64
A raíz cúbica de um número é um número inteiro que elevado ao cubo

resulta no número inicial (radicando).
92
3
Demonstre seus conhecimentos e)
1 =1
3
f)
–8 = – 2
1. Calcule as potências:
3
a) (+ 4)2 = + 16 g)
1000 = 10
3
b) (+ 2)4 = + 16 h) –
–216 = + 6
c) (+ 13)0 = + 1 i)
225 = 15
d) (– 5)0 = + 1 3
j)
64 = 4
e) (– 1)12 = + 1
3. Um número inteiro x é o resultado da divisão
f) (– 5)3 = – 125
de – 108 por + 27. Nessas condições, calcule
g) (– 20)1 = – 20 a) o valor de x: x = (– 108): (+ 27) = – 4
h) (– 4)3 = – 64
b) o quadrado do número x: (– 4)2 = + 16
i) (– 10)2 = + 100
j) (– 16)2 = + 256 c) a quarta potência do número x: (– 4)4 = + 256
k) (– 3)4 = + 81 d) o número x elevado a 0: (– 4)0 = + 1
2. Calcule as raízes: 4. Entre os números a seguir, quais são números

a)
81 = 9 inteiros? Marque com x.
b) –
144 = –12 a) ( x )
49 d) ( )
99
3 3
b) ( )
16 e) ( )
–1
c)
x
1 =1
c) ( )
– 64 f) ( )
1000
d) –
196 = –14
5. Construa uma reta numérica e nela localize os pontos da tabela:
Pontos A B C D E F G H I
(+1)8 (– 2)3 (+3)2 (+2)1 (– 23)0 (– 1)13 (– 2)1 (– 5)1 (+3)1

+1 –8 +9 +2 +1 –1 –2 –5 +3
Resposta:
Orientação didática: Explorar os conhecimentos anteriores:

a) números opostos ou simétricos;
b) maior número negativo;
c) menor número positivo.
93
6. Quais são os números inteiros cujo quadrado 9. Compare os radicais utilizando os símbolos >
é 81? ou <:
(+ 9)2 = + 81 a) –
1 _________
<
1
(– 9)2 = + 81
3
b)
25 _________
>
8
3
c)
–125 _________
> –
169
3 3
d) –
1000 _________
<
27
Resp.: Os números são + 9 e – 9. 10. Classifique em verdadeiro (V) ou falso (F):
a) ( V ) [(+11)2]0 = 1
7. Aplicando as propriedades de potenciação de
mesma base, reduza cada expressão a uma só b) ( F ) (– 2)13 : (– 2)9 . (– 2)0 = 32
potência:
c) ( V ) – 33 = – 27
a) (– 4)3 . (– 4)6 = (– 4)9
d) ( F ) (– 1)11 = + 11
b) (+ 7)14 : (+ 7)5 = (+ 7)9
c) [(–5)4]2 = (– 5)8 11. Qual número é maior, (– 10)2 ou – 102?

Justifique-o.
d) (+ 10)20 . (+10)9 = (+10)29
(– 10)2 = 100
– 102 = – 100
e) (– 6)18 : (– 6)0 = (– 6)18
f) [(+ 2)7]1 = (+ 2)7
g) (– 3)4 . (– 3)6 . (– 3) = (– 3)11
h) (+ 5)9 . (+ 5)8 . (+ 5)10 = (+ 5)27
8. Calcule aplicando as propriedades:
Resp.: (– 10)2 é maior

a) (3 . 2)2 = 32 . 22 = 9 . 4 = 36
b) (8 : 2)3 = 83 : 23 = 512 : 8 = 64
realizar em casa a tarefa 10 “Potenciação e
radiciação de um número inteiro”.
94
3.5. Expressões numéricas A 32 DATA: _____/_____/_____

(EF07MA04)
Determine o resultado da expressão

(3 + 2) . 5 – 16 ÷ 4 =
=5.5–4=
= 25 – 4 =
= 21
Já vimos expressões numéricas com números naturais. Veremos, agora, expressões

numéricas, envolvendo todas as operações estudadas, com números inteiros.
Vamos lembrar algumas

regras!
3
Vejamos um exemplo: 600 : [(– 2)3 +
64 . (– 8)1]
= 600 : [– 8 + 4 . (– 8)] =
= 600 : [– 8 – 32] =
= 600 : [– 40] =
= – 15

1. Sabendo que a = –2, b = + 20 e c = –5. c) (b : a) . c
Calcule:
[(+ 20): (– 2)] . (– 5) =
a) a + b + c = (– 10) . (– 5) =
= + 50
(– 2) + (+ 20) + (– 5) =
= – 2 + 20 – 5 =
= + 18 – 5 =
= 13
d) a . b . c
b) a – b – c
(– 2) . (+ 20) . (– 5) =
(– 2) – (+ 20) – (– 5) = = + 200
= – 2 – 20 + 5 =
= – 22 + 5 =
= – 17
95
2. João tinha cinco cédulas de R$ 100,00 e 5. Calcule o valor das expressões numéricas:
quatro cédulas de R$ 20,00. Ele gastou o dobro a) (– 60) : (– 15) + 3 . (– 6) – 21 : (– 3) =
de R$ 80,00. Qual é a expressão que representa = + 4 – 18 + 7 =
= – 14 + 7 =
o dinheiro que João ainda tem? =–7
a) ( ) (5 . 100 + 4 . 20) + 2 . 80
b) ( ) 5. (100 + 20) – 80
c) ( X ) (5. 100 + 4 . 20) – (2 . 80)
d) ( ) 5 + 100 . 4 + 20 – 2 . 80
3. O valor de Y no esquema abaixo é:
b) 13 + 2 . [(32 – 2) + (51 – 22)] – 10 =

= 13 + 2 . [( 9 – 2) + ( 5 – 4)] – 10 =
= 13 + 2 . [ 7 + 1] – 10 =
= 13 + 2 . 8 – 10 =
= 13 + 16 – 10 =
= 29 – 10 =
= 19

144 = 12
34 = 81
X = 12. 81 = 972
Y = 972 : 4 = 243
c) {[(–100) : 2] . 5 + [(– 3)3 + (– 4)2] . 6} =

= {(– 50) . 5 + [– 27 + 16] . 6 } =
= {– 250 + (– 11). 6} =
4. O número r representa o valor da expressão = {– 250 – 66} =
3 = – 316
1 –
125. Qual é o valor de r?
1–5=–4
Resp.: O valor de r é – 4.
96
6. Agora que você aprendeu a trabalhar com todas as operações envolvendo números
inteiros, elabore um exercício, de preferência contextualizado. Depois troque de caderno
com um colega de classe para que você resolva o que ele elaborou e que seu amigo resolva
o que você criou. Não se esqueça de conferir se ele acertou!
Ao concluir o item anterior, você já pode realizar em

casa a tarefa 11 “Expressões numéricas”.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite MAT7F103.
97
3. (SEE-SP) – Um carregador vai sair de uma

câmara frigorífica. Dentro dela, a temperatura é
de –19ºC, fora dela, a temperatura é de 22ºC. A
diferença entre essas temperaturas é:
1. Complete a seguinte tabela, calculando as
a) 41ºC b) 22ºC
operações de números inteiros, aplicando as
c) 4ºC d) 19ºC
regras de sinais da adição, subtração e
multiplicação: (+ 22) – (– 19) = + 22 + 19 = + 41
Resposta: A
x y x+y x–y x.y
–2 +70 +68 –72 –140
–40 –14 –54 –26 +560
4. Complete as nuvens com números inteiros:

+8 +25 +33 –17 +200
+23 +35 +26 +32

+3 –102 –99 +105 –306 –12 +9 –6
–66 –16 –26 –1

+56 –1 +55 +57 –56
+50 –10 +25
5. Pitágoras foi um importante filósofo e

2. Em um dia, os alunos mediram a temperatura matemático grego, nascido no ano 570 a.C. na
ambiente para atender a um pedido da professora ilha de Samos, Grécia. Ele viveu 74 anos. Em que
de Ciências. Na 1.a medição, pela manhã, a ano Pitágoras morreu?
temperatura era de 10°C. Na 2.a medição, a
temperatura havia subido 18°C, na 3.a medição Figura 14
havia descido 3°C e, na última medição, havia

descido mais 6°C. Utilizando adição de números
inteiros, determine a temperatura final medida
pelos alunos.
(+ 10) + (+ 18) + (– 3) + (– 6) =
= + 10 + 18 – 3 – 6 =
= 19°C
(– 570) + (+ 74) = – 570 + 74 = – 496
Resp.: Pitágoras morreu em 496 a.C.
98
6. Dados os números: 8. Ao sair de casa pela manhã, Cristina levou em

sua carteira R$ 500,00. Na padaria gastou
R$ 13,00. Depois foi à farmácia e comprou um
A = 12 + 12 – 30 A = –6 remédio de R$ 27,00. No supermercado seu gasto
B = 18 + 15 – 2 B = 31 foi de R$ 247,00. Encontrou com Maria e recebeu
C = + 25 – 25 + 13 C = 13 dela R$ 130,00 relativos a um empréstimo. Mais
tarde tomou um lanche e lá se foram R$ 11,00.
D = –100 + 80 – 9 D = –29
Parou no posto de combustível e colocou
R$ 50,00 de etanol em seu automóvel. Numa
banca de jornal comprou algumas revistas num
total de R$ 35,00. Passou no banco e viu que o
a) Determine qual deles é o maior. seu saldo estava negativo em R$ 289,00.
B = 31 Depositou em sua conta bancária toda a quantia
que lhe sobrara na carteira.
a) Qual a quantia que Cristina depositou no
banco?
b) Determine qual deles é o menor.
500 – 13 – 27 – 247 + 130 – 11 – 50 – 35= 247
D = –29
7. Um canguru está na posição 0 em uma reta

numerada. Salta 9 unidades para a direita, depois
5 unidades para a esquerda, a seguir 8 unidades Resp.: Cristina depositou R$ 247,00.
para a esquerda e finalmente 10 unidades para a
direita. Qual a posição atual do canguru na reta
numerada? b) Qual seu saldo bancário depois de efetuar o
depósito?
(+ 9) + (– 5) + (– 8) + (+ 10) =
= + 9 – 5 – 8 + 10 =
=+6 – 289 + 247 = – 42
Resp.: A posição é + 6. Resp.: Seu saldo é de – R$ 42,00.
99
9. Os filósofos Sócrates e Aristóteles viveram 11. Júlia tinha no banco um saldo de – R$ 340,00.
antes do nascimento de Cristo. Depositou R$ 560,00 e pagou com cheques as
Figura 9
Figura 10
seguintes quantias:
• Consulta ao dentista: R$ 150,00;
• Supermercado: R$ 220,00.
Descontando os cheques, qual será seu saldo?
–340 + 560 – 150 – 220 = –150
Sócrates Aristóteles
Nasceu em 469 a.C. Nasceu em 384 a.C.
Morreu em 399 a.C Morreu em 322 a.C
a) Sócrates viveu ________

70 anos e Aristóteles viveu Resp.: Seu saldo será de – R$ 150,00.
________
62 anos.
b) O filósofo que nasceu primeiro foi __________

Sócrates
_________ no ano de ______________

469 a.C.
12. Calcule:
10. A escola de Luís organizou um campeonato a) (+ 80) + (+ 32) = + 80 + 32 = + 112
de Sudoku para os alunos. Vejamos a pontuação
deles na tabela seguinte:
b) (+ 67) + (– 21) = + 67 – 21 = + 46
Aluno 1.a rodada 2.a rodada Total
Luís 45 17 62
Carla 34 –14 20
c) (– 105) + (+ 90) = – 105 + 90 = – 15
Giovanna –7 –4 –11
João Vítor 21 –32 –11
Beatriz 23 23 46 d) (– 98) + (– 45) = – 98 – 45 = – 143
Mariana 9 9 18
a) Usando adição de números inteiros, calcule

e) (– 100) + (– 76) + (+ 29) = – 100 – 76 + 29 = – 147
quantos pontos marcou cada aluno nas duas
rodadas.
b) Classifique os três primeiros colocados no
f) (+ 240) + (+ 110) + (– 40) = + 240 + 110 – 40 = + 310
campeonato.
Primeiro: Luís
Segundo: Beatriz
Terceiro: Carla
g) (– 85) + (+ 90) + (– 23) = – 85 + 90 – 23 = – 18
100
13. (Prova Brasil – Saeb) – Cíntia conduzia um 15. Responda:

carrinho de brinquedo por controle remoto em a) Em Monte Verde – MG, às 6 horas, a tempe-
linha reta. Ela anotou em uma tabela os metros ratura era de 5°C e, às 20 horas, era de – 2°C.
que o carrinho andava cada vez que ela acionava De quantos graus foi essa diferença? De manhã
o controle. Escreveu valores positivos para as idas para a noite, o clima esquentou ou esfriou?
e negativos para as vindas. (– 2) – (+ 5) = – 2 – 5 = – 7
Resp.: A diferença foi de 7°C. A temperatura esfriou.
b) Quantos anos se passaram entre os primeiros

Jogos Olímpicos, que ocorreram em 776 a.C.,
e os Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro, que
Após Cíntia acionar o controle pela sexta vez, a aconteceram em 2016?
distância entre ela e o carrinho era de:
(+ 2 016) – (– 776) = + 2 016 + 776 = 2 792
a) – 11 m b) 11 m
c) – 27 m d) 27 m Orientação didática:
Considerar o carrinho
parado e no ponto
Resposta: B zero, inicialmente.
14. Calcule as subtrações: Resp.: Passaram-se 2 792 anos.
a) (– 43) – (– 21) = – 43 + 21 = – 22
16. Dois números inteiros, um positivo e outro
negativo, têm como produto –12 e como soma
b) (– 88) – (– 100) = – 88 + 100 = + 12
+4. Quais são esses dois números?
(+ 6) . (– 2) = – 12
(+ 6) + (– 2) = + 6 – 2 = + 4
c) (– 30) – (– 30) = – 30 + 30 = 0
d) (+15) – (+200) = + 15 – 200 = – 185
e) (+ 28) – (– 250) = + 28 + 250 = + 278

Resp.: Os números são + 6 e –2.
101
17. Complete corretamente: 20. Identifique as sentenças falsas, justificando-

a) Se a e b são números inteiros positivos, o produ- as:
to a . b é um número inteiro ______________
positivo .
a)
–36 = – 6 Falsa, pois não existe raiz quadrada de número
b) Se a é um número inteiro positivo e b é um negativo.
número inteiro negativo, o produto a . b é um
número inteiro __________________
negativo .
c) Se a e b são números inteiros negativos, o b)
25 = +5
produto a . b é um número inteiro
________________
positivo .
18. Em uma divisão, o divisor é 25, o quociente c) (–8)0 = –1 Falsa, pois todo número elevado ao expoente
zero é igual a 1 positivo.

é – 6, e o resto é – 2. Qual é o dividendo?
Dividendo 25
–2 –6
Dividendo = 25 . (– 6) + (– 2)
Dividendo = – 150 – 2
d) –42 =16 Falsa, pois –(4 .4) = –(+16) = –16.
Dividendo = – 152
21. Um mergulhador atingiu a profundidade de

5m em alto-mar. Um segundo mergulhador
Resp.: O dividendo é – 152.
atingiu o dobro dessa profundidade. Um terceiro
mergulhador atingiu o triplo em metros do segun-
19. No quadro, há algumas divisões:
do mergulhador. Use um número inteiro relativo
para indicar a profundidade atingida pelo terceiro
(– 266) : 2 = – 133 mergulhador.
(– 1000) : (– 20) = + 50 Primeiro: –5
Segundo: –10
(+ 198) : (– 11) = – 18 Terceiro: 3 . (–10) = –30
(– 180) : 12 = – 15
Efetue a soma dos resultados encontrados:

– 133 + 50 – 18 – 15 =
= – 166 + 50 =
= – 116
102
22. Complete a tabela encontrando o produto:
(–5) . 5 = –25 –25 –20 –15 –10 –5 5 5 10 15 20 25
–20 –16 –12 –8 –4 4 4 8 12 16 20
B –15 –12 –9 –6 –3 3 3 6 9 12 15
A
–10 –8 –6 –4 –2 2 2 4 6 8 10
–5 –4 –3 –2 –1 1 1 2 3 4 5
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
5 4 3 2 1 –1 –1 –2 –3 –4 –5
10 8 6 4 2 –2 –2 –4 –6 –8 –10
C 15 12 9 6 3 –3 –3 –6 –9 –12 –15 D
20 16 12 8 4 –4 –4 –8 –12 –16 –20
25 20 15 10 5 –5 –5 –10 –15 –20 –25
a) Qual é a soma de todos os produtos da parte A com os da parte B? Como chamamos esses números?
Resp.: A soma é zero. Chamamos esses números de opostos. Exemplo: – 25 + 25 = 0
b) O que podemos observar nos produtos das partes A e C?
Resp.: Os produtos têm o mesmo valor.
23. Gustavo dirige uma empilhadeira de uma fábrica de sucos. Ele organiza as caixas de sucos em lotes
que, depois, são distribuídos para os mercados. Cada lote empilhado contém 5 caixas no comprimento,
5 caixas na largura e 5 caixas na altura.
a) Quantas caixas há em um lote?
53 = 125
Resp.: Há 125 caixas em um lote.
b) Se um mercado encomendou 20 lotes, quantas caixas de suco haverá?

125. 20 = 2 500
Resp.: Haverá 2 500 caixas de sucos.

103
24. Mário e Marta escolheram, em seu livro de 27. O resultado das expressões contidas na tabela
Matemática, duas expressões para resolverem. a seguir representa a pontuação obtida por um
Mário disse que a sua expressão teria o maior aluno em uma prova multidisciplinar de três
resultado. Resolva cada uma das expressões matérias. Complete a tabela, resolvendo as
escolhidas por eles e responda: Mário estava certo expressões e responda:
ou errado na sua afirmação? Português 99 : 11 = 9
Mário: 20 + (–27) + (+66) + (+56) + (–98) + (+45)
Ciências 350 : (–7) = –50
Marta: – 27 – 81 + 175 – 118 – 193 + 317
Matemática (–28) . (–3) = +84
Mário: 20 – 27 + 66 + 56 – 98 + 45 = + 62
Marta: + 73 Total de Pontos +43
Resp.: Mário estava errado, pois seu valor é menor. a) Qual foi o total de pontos obtido pelo aluno
nas três matérias?
25. Em um jogo de perguntas e respostas, cada
participante recebe (+ 8) pontos por acerto, (– 4) Resp.: O total foi de 43 pontos.
pontos por erro e zero por resposta em branco.
Se um participante deixar 5 perguntas em branco
b) Coloque em ordem crescente os valores obtidos
e acertar 10, qual será sua pontuação final,
nas notas.
sabendo que o jogo é composto por 20
perguntas? – 50 < 9 < 84
20 perguntas:
5 em branco: 0 pontos
10 acertos: + 80 pontos 28. De acordo com a posição dos números intei-
5 erradas: – 20 pontos
Total: + 60 pontos ros na reta numérica, assinale os itens com (V)
verdadeiro ou (F) falso:
Resp.: A pontuação será de 60 pontos. b 0 a
26. Durante um programa de perguntas e res-

postas, um dos participantes decidiu tentar deter- a) ( V ) Podemos afirmar que o número a é
minar o valor de uma expressão numérica. Como positivo.
não soube responder, pediu auxílio para os alunos b) ( F ) O número b pode ser positivo ou
do 7.º ano. Sendo assim, ajude o participante do negativo.
programa a acertar a pergunta, determinando o c) ( V ) O produto do número a pelo número b
valor da expressão a seguir: sempre resultará em um número
negativo.
30 – 65 : 5 – (–19) . (+2) + 40 : (–8) – 22
d) ( F ) A divisão entre a e b será sempre
= 30 – 13 + 19 . 2 – 5 – 22 positiva.
= 30 – 13 + 38 – 5 – 22
= + 68 – 40 e) ( V ) Se a e b forem simétricos, a adição
= + 28
algébrica entre eles será nula.
104
29. Calcule o valor da expressão numérica:

{– 20 + [
144 . (– 5) + (– 3)3 : (– 9)]} =
= {– 20 + [12 . (– 5) + (– 27) : (– 9)]} =
= {– 20 + [– 60 + 3]} =
= {– 20 – 57} =
= – 77
30. O Brasil voltou a ter quatro fusos horários em 2013. Observe o mapa e responda:
Figura 16
105
Uma pessoa encontra-se em Rio Branco/AC, 32. (OJSP) – Classifique em verdadeiro (V) ou
–5GMT, e irá viajar para Fernando de Noronha/PE, falso (F):
– 2GMT. Se a viagem durar cinco horas e o avião • 82 : [32 – (20 – 33)] = 4
decolar às 10 horas da manhã, qual será o horário • 25 – (–2)4 – (–2)3 – 22 = 28
local no pouso do avião? • [(–2)2]5 : [(–2)3]2 . 20 = 16
Fuso de origem: – 5GMT
• (72)0 = 0
Fuso de destino: – 2GMT a) V, F, F, F
(– 2) – (– 5) = – 2 + 5 = 3
b) V, V, V, F
10h + 5h de viagem = 15h + 3h de fuso = 18h c) V, F, V, F
d) V, V, F, V
e) F, V, F, V
Resposta: C
Resp.: Irá pousar às 18 horas.
31. Calcule o valor das expressões:

a) 20 + (+ 5)2 = 33. (OBM) – Quanto é 26 + 26 + 26 + 26 – 44?
= 20 + 25 = a) 0
= 45
b) 2
c) 4
d) 42
b) 34 + (–7)2 =
e) 44
= 34 + 49 =
= 83 Resposta: A
c) (–2)5 + (–3)3 = (24)8

= – 32 – 27 =
(OBM) – A razão ––––– é igual a:
= – 59 (48)2
1 1
a) ––– b) ––– c) 1
4 2
d) (– 1)4 – (– 4)4 =
d) 2 e) 8
= + 1 – 256 =
= – 255 (24)8 232 232 232
–––––– = ––––– = –––––– = ––––– = 1
8
(4 ) 2 4 16 2
(2 ) 16 232
Resposta: C
e) (–10)5 – (+ 10)3 =
= – 100 000 – 1000
= – 101 000
106
DATA: _____/_____/_____
Módulo
5
4 Matemática aplicada à Geometria
Legoupi/BSIP/Alamy/Fotoarena
Ingimage/Fotoarena
Este módulo aborda três importantes
contextos da Geometria.
Primeiramente, gostaríamos de trazer a discussão
das medições. Você já pensou por que existe o
metro? Você já participou de pesquisas que
envolvem medições e percebeu que alguma parte
sua não obedece a algum padrão? Você já fez
alguma receita sem utilizar copos medidores? E
deu certo? Então, se você já fez alguma dessas
atividades acima, percebeu que medir precisa-
mente nem sempre é necessário, percebeu que
nem sempre resulta em valores iguais e tudo bem!
A ciência, antes de tudo, é observação.
Em seguida, trabalharemos com volumes,
entendendo o seu conceito e praticando com
exercícios .
E por último nos aproximaremos um pouco
mais do conceito de área, utilizando estratégias
para determinar a área de figuras em formatos
diferentes.
107
4.1. Problemas envolvendo medições A 33 e 34 DATA: _____/_____/_____

(EF07MA29)
Orientação didática: Professor, neste momento o aluno poderá exercer a autonomia e a tomada
de decisão, que são algumas das habilidades socioemocionais.
Laboratório: Descobrindo as incertezas

Material necessário:
• Anexo 2
• tesoura
• régua
Procedimento:
1. Destaque a folha do anexo e recorte a borracha. Ela será por agora seu instrumento de medida.
2. Utilize a “borracha” recortada para determinar a largura desta folha do caderno.
Registre a medida encontrada: ____________________________________________________________
3. Com o auxílio da régua, determine o comprimento da “borracha” usada como medida.
108
4. Determine agora, em centímetros, a medida da largura desta folha do caderno. Utilize a estratégia
que quiser.
Cálculos:
Resposta pessoal
5. Compare o resultado encontrado com os de seus colegas. Os resultados foram exatamente iguais?
Se não foram, a que você atribui as diferenças?
Orientação didática: Professor, é esperado que os resultados não sejam iguais, nem em borrachas nem em centímetros. Em borrachas
porque a aproximação que farão é de caráter experimental e pessoal. Devemos levar em consideração a precisão do recorte, a precisão da
medição e a estimativa da incerteza de quem mediu.
Em centímetros, há duas possibilidades de procedimento: utilizar o comprimento de uma borracha e multiplicar pela medida em borrachas
encontrada ou medir diretamente com a régua. Ambas as experiências também devem trazer diferenças, porque a medição da borracha
não foi exata e também porque a medição direta com a régua permite verificar que a largura pode não ficar alinhada exatamente com um
traço dos milímetros.
6. Qual dos resultados encontrados é o mais correto?

Orientação didática: Professor, é esperado que os alunos percebam que não há resultado mais correto, uma vez que as medições levam em
consideração estratégias pessoais. A partir daí, destaque que para este contexto essa precisão não é importante e que sempre estamos
sujeitos a aproximações, uma vez que por detrás do instrumento de medida há um ser humano com experiências e percepções pessoais.
No entanto, esclareça que há variações, mas essas variações têm limites.
109
Já houve um tempo em que as pessoas utilizavam partes do corpo como unidade de medida.
Porém, com o desenvolvimento do comércio, da navegação, das construções, da agricultura, entre
outros, esses tipos de medições ficaram um tanto confusas, tornando-se inviável medir com partes do
próprio corpo.
Palmo
Pé
Passo
Medir significa fazer comparação com alguma medida adotada como padrão. No Sistema
Internacional de Unidades adotamos o padrão metro para comprimento, o padrão segundo para o
tempo e o padrão quilograma para medir massas, por exemplo. No entanto, há outros padrões
possíveis, como a jarda ou a milha.
Sistema Internacional
de Unidades (SI) é um
conjunto de formalização
de um sistema de medições
adotado mundialmente.
110
Você sabia?
O pé, a polegada, a milha e a jarda são unidades pertencentes ao sistema métrico decimal utilizado em
países de língua inglesa. Observe as igualdades abaixo:
Pé = 30,48 cm
Polegada = 2,54 cm
Jarda = 91,44 cm
Milha terrestre = 1609 m
Milha marítima = 1852 m
Observe que:
1 pé = 12 polegadas
1 jarda = 3 pés
1 jarda
1 polegada
1 pé
Para executarmos alguma medição, normalmente adotamos algum instrumento, como uma fita
métrica, uma régua, uma balança, um termômetro etc. No entanto, tanto o processo de medição quanto
o instrumento utilizado possuem limitações.
Acompanhe a medição do lápis a seguir.
Primeiramente, precisamos decidir quais os limites do lápis serão considerados: do extremo da
borracha à ponta do lápis? Ou desconsideramos a borracha?
Considerando do extremo da borracha até a ponta do lápis, temos:
Uma medição possível seria de 14,25 cm ou 14,26 cm.

111
Perceba que com o instrumento adotado não é possível ter precisão exata do valor. No entanto,
não seria aceitável 14 cm exatos, nem 14,1. Ou seja, o instrumento não nos permite tanta precisão, mas
limita o nosso erro.
Neste módulo, abordaremos problemas que envolvem medidas de diferentes grandezas,
relacionadas a diferentes contextos, sendo eles científicos ou não. Trata-se de um módulo de medições.
Boa régua e bons estudos!

Orientação didática: Professor, essa atividade visa trazer as particularidades das medições. Discuta com os alunos o que é aceitável
e o que não é.
1. Faça a leitura das medições a seguir.
a)
Aproximadamente 2,55 cm.
b)
c)
Aproximadamente 77 kg.
112
2. Certo medicamento apresenta em sua bula a seguinte informação:
COMO DEVO USAR ESTE MEDICAMENTO?

DRAMIN* CAPSGEL deve ser engolido inteiro, com água suficiente. DRAMIN* CAPSGEL pode ser
tomado imediatamente antes ou durante as refeições.
Em caso de viagem, tomar a medicação de maneira preventiva, com pelo menos meia hora de
antecedência.
Posologia:
Faixa etária Posologia e frequência
uma cápsula de 50 mg a cada seis a oito horas, não excedendo

Crianças* de 6 a 12 anos
150 mg (três cápsulas) de dimenidrinato em 24 horas.
Adultos e crianças uma a duas cápsulas de 50 mg a cada quatro a seis horas, não
acima de 12 anos excedendo 400 mg (oito cápsulas) de dimenidrinato em 24 horas.
*dose baseada em cálculo aproximado de 1,25 mg de dimenidrinato/kg de massa corporal (por comprimido).
a) De acordo com as informações, para uma criança de 10 anos, determine quanto de remédio, em mg,
essa pessoa irá tomar se consumir três cápsulas dele, segundo a tabela.
De acordo com a tabela, 150 mg.
b) Há uma observação ao final da tabela (*). Supondo que essa criança de 10 anos possua 32 kg. De
acordo com essa massa e com a observação ao final da tabela, determine a quantidade máxima
permitida de remédio que essa pessoa pode tomar.
1,25mg/kg . 32kg = 40 mg
Considerando três cápsulas: 3 . 40 = 120 mg
c) Os resultados dos itens a e b deram iguais?

Resp.: Não.
d) O que podemos concluir?

Resp.: Que a dose do remédio possui uma margem de erro.
113
3. O termômetro é um instrumento de medida utilizado para medir temperaturas. Para a leitura de

um termômetro corporal, adotamos a temperatura de 36,5°C como a temperatura ideal. E para as
demais medições, podemos adotar a escala a seguir:
Desta forma, faça a leitura dos termômetros a seguir e indique em que situação se encontram as pessoas
com essas medições.
a) c)
Aproximadamente 39,5°C. Febre Aproximadamente 41,2°C. Hipertermia
b) d)
Aproximadamente 39,7°C. Febre alta Aproximadamente 37,3°C. Normal
4. Elabore um problema que envolva medidas de grandezas inseridas em contextos

cotidianos ou outras áreas do conhecimento. Pode ser alguma experiência ou algum exercício
mais tradicional. Depois troque de caderno com um colega de sala para que ele resolva o que
você elaborou e você resolva o que ele criou.

você já pode realizar em casa a
tarefa 12 “Problemas envolvendo medições”.
114
4.2. Cálculo de áreas A 35 e 36 DATA: _____/_____/_____

(EF07MA31) e (EF07MA32)
Observe o esquema a seguir e complete os espaços:

6 cm 6 cm
6 cm 6 cm
3 cm
6 cm 3 cm 3 cm
3 cm
12 cm
A partir do quadrado de lado _______

6 cm , tem-se um retângulo com dimensões _______
12 cm x _______
3 cm .
Ao calcular as áreas das duas figuras, obtêm-se:
Áreaquadrado = lado2
6 cm )2
Áreaquadrado = (_______
36 cm2
Áreaquadrado = _______
Árearetângulo = base . altura
Árearetângulo = ___________
12 cm . 3 cm
36 cm2
Árearetângulo = _______
Quando dois polígonos têm a mesma área, dizemos que são equivalentes.
Laboratório: relacionando áreas de figuras planas

Orientação didática: Professor, neste momento, o aluno poderá exercer a cooperação e o respeito, que
são habilidades socioemocionais.
Considere cada equivalente a 1 cm2, ou seja, com lado igual a 1 cm. Para expressar a área de cada
figura, faça composições de quadradinhos e responda às questões.
Área do retângulo e área do paralelogramo
18 cm2
Árearetângulo = __________ 18 cm2
Áreaparalelogramo = __________
115
a) Qual a medida da base do retângulo? _______

6 cm
b) Qual a medida da altura do retângulo? _______

3 cm
c) Qual a medida da base do paralelogramo? _______

6 cm
d) Qual a medida da altura do paralelogramo? _______

3 cm
As duas áreas medem 18 cm2.

e) Qual a área do retângulo? E a do paralelogramo? ________________________________________
Podemos dizer que a área do retângulo é __________

igual à área do paralelogramo.
Temos Árearetângulo = base . altura . Logo: Áreaparalelogramo = base . altura
Área do retângulo e área do triângulo
18 cm2
Áreatriângulo = __________

6 cm

3 cm
c) Qual a medida da base do triângulo? _______

6 cm
d) Qual a medida da altura do triângulo? _______

3 cm
A área do retângulo mede 18 cm2 e a área do triângulo mede 9 cm2.

e) Qual a área do retângulo? E a do triângulo? ____________________________________________
Podemos dizer que a área do triângulo é a ______________

metade da área do retângulo.
base . altura
Temos Árearetângulo = base . altura Logo: Áreatriângulo = –––––––––––––––
2
116
Área do retângulo e área do trapézio
18 cm2
Áreatrapézio = __________

6 cm

3 cm
c) Qual a medida da base menor do trapézio? _______

2 cm
d) E a medida da base maior do trapézio? _______

4 cm
e) Que relação as bases do trapézio têm com a base do retângulo?
A soma da base maior com a base menor do trapézio é igual à medida da base do retângulo.
f) Qual é a área do retângulo? E a do trapézio?
A área do retângulo mede 18 cm2 e a área do trapézio, 9 cm2.
Podemos dizer que a área do trapézio é a ______________

metade da área do retângulo.
(base menor + base maior) . altura

Temos Árearetângulo = base . altura Logo: Áreatrapézio = ––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2
117
Área do retângulo/paralelogramo e área do losango
a) Qual a medida da base do paralelogramo? _______

4 cm
b) Qual a medida da altura do paralelogramo? _______

3,5 cm
c) Qual a medida da diagonal menor do losango? _______

4 cm
d) E a medida da diagonal maior do losango? _______

7 cm
e) Podemos dizer que a altura do paralelogramo e a metade da diagonal maior do losango possuem
a mesma medida?
Sim.
f) Podemos dizer que a diagonal menor do losango e a base do paralelogramo possuem a mesma
medida?
Sim.
Temos Áreaparalelogramo = base . altura
(diagonal maior)
Logo: Árealosango = diagonal menor . ––––––––––––––––––
2
118
Calculando áreas
Área de uma figura é um número, associado à sua superfície, que exprime a relação existente entre
esta superfície e a de um quadrado de lado unitário. Dizemos que duas superfícies são equivalentes
quando possuem a mesma área.
Para determinar essa superfície, utilizamos como unidade padrão um quadrado de aresta 1 unidade
de medida. Este quadrado terá dimensões 1u x 1u e sua sua área será 1u2.
Assim, se este quadrado possui lado 1 cm, sua área se dará pelo produto de suas duas dimensões.
Veja:
Área = 1cm . 1cm = 1cm2
Para outras figuras planas, podemos calcular a área determinando a quantidade de quadrados que
a compõem.
Área do retângulo
O retângulo a seguir possui 4 linhas de 6 quadradinhos.
Assim, temos um total de 6 . 4 quadradinhos, ou seja, 24 quadradinhos. Como cada quadradinho

possui 1 cm2 de área, a área do retângulo será de 24 . 1 cm2 ou seja, 24 cm2.
Perceba que toda figura retangular será formada por fileiras de quadrados. Assim, para determinar
a área de um retângulo, basta medir a base e a altura e multiplicá-los.
Para o retângulo acima, temos 6 cm de base e 4 cm de altura. Logo, sua área será:
Área = 6 cm x 4 cm = 24 cm2
Facilmente então conseguimos saber qual é a área de um polígono retangular:
Área = base . altura
Esta primeira forma de descobrir áreas será utilizada como base para as demais atividades deste
submódulo.
Bons estudos!
119
A partir das informações obtidas no laboratório, podemos formalizar as representações e expressar

as conclusões por meio de fórmulas.
Área do paralelogramo
Você já viu que a área de um retângulo de base b e altura h é dada por: Altura, em inglês, se
escreve height, cuja
medida é
representada
Árearetângulo = b . h
pela letra h.
Agora, observe que a partir de um paralelogramo pode-se chegar a um retângulo:
h h h h
b b b b
Por isso, a área de um paralelogramo de base b e altura h é expressa por:
h
Áreaparalelogramo = b . h
Área do triângulo
Tracejando a diagonal “d” do retângulo, obtêm-se dois triângulos:
d
h
Logo, a área de cada triângulo será a metade da área do retângulo original, descrita por:
b.h
Áreatriângulo = ––––––
2
120
Área do trapézio
A partir de qualquer trapézio é possível, por meio de sua duplicação, unir as figuras de modo a
obter um paralelogramo. Observe:
Trapézio retângulo
Trapézio isósceles
Trapézio escaleno
Podemos observar os três casos:
A partir das representações obtidas, temos que a área de cada paralelogramo é dada por:
Áreaparalelogramo = (B + b) . h
Lembremos que, a partir da duplicação da área do trapézio, obtivemos a área de um paralelogramo.

Logo, a área do trapézio é a metade da área do paralelogramo:
(B + b) . h
Áreatrapézio = ––––––––––
2
121
Área do losango
A partir da divisão de um losango por uma de suas diagonais, também é possível obter um
paralelogramo.
D
Assim, a área do losango é representada por d . –––. Fazendo o produto das frações, obtemos:
2
D.d
Árealosango = ––––––
2
Quadro com o resumo das áreas dos polígonos
Polígono Dimensões Área
lado → ᐉ Áreaquadrado = ᐉ2
base → b
Árearetângulo = b . h
altura → h
h base → b b.h
Áreatriângulo = –––––––
altura → h 2
b
Triângulo
122
Polígono Dimensões Área
base → b
altura → h
base maior → B
(B + b) . h
base menor → b Áreatrapézio = –––––––––––
2
altura → h
diagonal maior → D D.d

diagonal menor → d 2
Exemplo: Para o cálculo da área do triângulo, temos:

Calcule a área da figura sabendo que cada b = 8 cm
quadradinho é equivalente a 1cm2: h = 2 cm
b.h
2
8 cm . 2 cm
Áreatriângulo = ––––––––––––
2
Áreatriângulo = 8 cm2
1. Calcule a área de cada figura a seguir: A = 16 cm2

a) Áreaquadrado = ᐉ2
Áreaquadrado = (4 cm)2
Áreaquadrado = 16 cm2
123
b) d)
A = 8 cm2
Árearetângulo = b . h A = 8 cm2
Árearetângulo = 2 cm . 4 cm
b.h
Árearetângulo = 8 cm2
2
4 cm . 4 cm
Áreatriângulo = –––––––––––
2
16 cm2
Áreatriângulo = –––––––
2
Áreatriângulo = 8 cm2
c) e)
2,5 cm
4 cm
A = 5 cm2
A = 10 cm2
D.d
2
Áreaparalelogramo = 4 cm . 2,5 cm
4 cm . 2,5 cm
Árealosango = –––––––––––––
Áreaparalelogramo = 10 cm2 2
10 cm2
Árealosango = –––––––
2
Árealosango = 5 cm2
124
f) b)
A = 10 cm2
(B + b) . h
Áreatrapézio = –––––––––– Área = Atriângulo de cima + 2 . Atriângulo de baixo + Aquadrado
2
6.2 2.2
Área = ––––––– + 2 . ––––––– + 2 . 2
(5 cm + 3 cm) . 2,5 cm
Áreatrapézio = ––––––––––––––––––––– 2 2
2
Área = 6 + 4 + 4
8 cm . 2,5 cm
Áreatrapézio = ––––––––––––– Área = 14 cm2
2
Áreatrapézio = 4 cm . 2,5 cm
Áreatrapézio = 10 cm2
3. (PUC-MG) – De uma placa quadrada de

16 cm2 foi recortada uma peça conforme
indicado na figura. A medida da área da peça
2. Utilizando somente as expressões da área do recortada, em centímetros quadrados, é:
triângulo e da área do retângulo, determine as
áreas a seguir: a) 4
a) b) 5
c) 6
d) 7
A = 2 . A1 + A2 + A3
Área = 2 . Atriângulo + Aretângulo
1.2 2.2
2.3 A = 2 . ––––– + 1 . 2 + –––––––
Área = 2 . ––––––– + 2 . 3 2 2
2
Área = 6 + 6 A=2+2+2=6
Área = 12 cm2
Resposta: C
125
4. Calcule a área da figura a seguir, con- 5. Uma imobiliária, a fim de festejar seu quinto
siderando cada quadradinho com 1 cm de lado. ano de sucesso, vai confeccionar 1000 chaveiros
de couro sintético para presentear seus clientes e
funcionários. O valor do couro sintético é
R$ 40,00 o metro quadrado e o chaveiro terá
ambos os lados em couro. Determine o custo do
tecido dos 1000 chaveiros, sabendo que ele terá
o formato abaixo. Considere a malha com
quadradinhos de 1 cm de lado.
A = A1 + A2 + A3 + A4 + A5 A = A1 + A2 + A3
3.2 (2 + 3) . 1 2.1 (4 . 2) (1 + 2) . 1
A = –––––– + ––––––––– + –––––– + 5 . 1 + 10 . 2 A = ––––––– + 4 . 3 + ––––––––––
2 2 2 2 2
A = 3 + 2,5 + 1 + 5 + 20 A = 4 + 12 + 1,5
A = 17,5 cm2
A = 31,5 cm2
Como serão 1000 chaveiros, com
couro em ambos os lados, po-
demos fazer:
2000 . 17,5 = 35 000 cm2
Em metros quadrados, temos
3,5 m2.
Calculando o valor:
3,5 . 40 = 140
Logo, seriam gastos R$ 140,00 em tecido.
126
6. Elaborar um problema de cálculo de

medida de área de figuras planas que
podem ser decompostas em quadrados,
triângulos ou retângulos. Em seguida, trocar de
caderno com um colega, pedindo que ele resolva
o seu problema e você deve resolver o dele. Utilize
a malha quadriculada a seguir se quiser.

realizar em casa a tarefa 13 “Cálculo de áreas”.
127
4.3. Cálculo de volume de blocos retangulares com unidades de medidas convencionais

DATA: _____/_____/_____
A 37 e 38 (EF07MA30)
O cubo de Rubik, também conhecido como cubo mágico, é um quebra-cabeça tridimensional,

inventado pelo húngaro Erno Rubik em 1974. Nesse mesmo ano, ganhou o prêmio alemão de “Jogo
do Ano”. Erno demorou um mês para resolver o cubo pela primeira vez. O cubo se tornou um ícone na
década de 1980, década em que foi mais difundido.
[...] É considerado um dos brinquedos mais populares do mundo, atingindo um total de 900 milhões
de unidades vendidas, bem como suas diferentes imitações.[...]
Fonte: Wikipedia. Acessado em 04/11/2019.
O cubo mágico possui várias versões. Determine para cada representação de cubo mágico a seguir
quantos cubinhos compõe cada sólido (considere que todo o interior é composto por cubinhos de
mesmas dimensões que aqueles vistos nas paredes externas).
a) c)
27 cubos
125 cubos
b) d)
64 cubos 8 cubos
128
Volume
O volume de um corpo é a porção do espaço ocupada por um sólido, por um líquido ou por um
gás.
Para calcular o volume, adotamos como unidade padrão um cubo de aresta 1 unidade de medida
e procuramos determinar quantos cubos deste cabem no sólido.
Se este cubo possui lado 1 cm, seu volume se dará pelo produto de suas três dimensões. Veja:
Volume = 1cm . 1cm . 1cm = 1cm3
Para os blocos retangulares, ou seja, os paralelepípedos, o cálculo do volume pode ser obtido pela
soma dos volumes dos cubos inseridos neste sólido.
Para o sólido a seguir, por exemplo, temos duas linhas de quatro cubos ocupando duas “paredes”
de profundidade.
Assim, temos um total de 4 . 2 . 2 cubos, ou seja, 16 cubos. Como cada cubo possui 1 cm3 de
volume, o volume do bloco será 16 . 1 cm3 = 16 cm3.
Perceba que como o volume do cubo padrão é sempre 1, basta multiplicar as medidas das dimensões
que já chegamos ao volume em cm3.
Na vida cotidiana as unidades de volume mais usuais são o m3, dm3 e cm3. Você conhece a relação
entre elas?
1 metro corresponde a 10 decímetros ou 100 centímetros e 1 decímetro corresponde a
10 centímetros. Assim, para descobrir a relação cúbica entre elas, podemos elevar essas igualdades ao
cubo. Veja:
eleva-se eleva-se eleva-se
1 m = 10 dm ao cubo 1 m = 100 cm ao cubo 1 dm = 10 cm ao cubo
(1 m)3 = (10 dm)3 (1 m)3 = (100 cm)3 (1 dm)3 = (10 cm)3
1 m3 = 1000dm3 1 m3 = 1000000 cm3 1 dm3 = 1000 cm3
Neste submódulo, trabalharemos com problemas de cálculos de volume que adotam essas
grandezas.
129
Exemplo:
Determine o volume de um bloco retangular de10 cm de comprimento, 6 cm de altura e 3 cm de

largura
6m
3m
10m
Chamando o comprimento de C, a largura de L e a altura de A, podemos estabelecer a seguinte

relação para o cálculo do volume:
V=C.L.A
Logo, o volume do bloco retangular é:
V = 10 cm . 3 cm . 6 cm
V = 180 cm3
1. Uma caixa de presentes tem a forma de um paralelepípedo retângulo, com as dimensões: 30 cm de

comprimento, 17 cm de largura e 14 cm de altura. Qual é o volume dessa caixa?
30 . 17 . 14 = 7140 cm3
Resp.: O volume da caixa será de 7140 cm3.
130
2. Qual é o volume do sólido a seguir? 4. Comprei um painel para a sala de estar no

qual a região para colocar o televisor possui 1,1 m
de comprimento, 70 cm de altura e 5 cm de
profundidade. Qual o volume destinado para o
televisor?
8 . 3,5 . 1,2 = 33,6 m3 1,1 m = 1,1 . 100 = 110 cm

volume: 110 . 70 . 5 = 38 500 cm3
Resp.: O volume é de 33,6 m3. Resp.: O volume é de 38 500 cm3.
3. Um tijolo baiano de 6 furos possui as dimen- 5. Qual é o sólido de maior volume: um cubo de
sões 9 cm x 14 cm x 19 cm. Qual é o volume de aresta 4 m ou um paralelepípedo retângulo de
uma unidade dele? dimensões 6 m, 4 m e 2 m?
Cubo: 43 = 64 m3
Paralelepípedo: 6 . 4 . 2 = 48 m3
9 . 14 . 19 = 2 394 cm3
Resp.: O volume é de 2 394 m3. Resp.: O maior é o cubo com 64 m3.
131
6. Uma construtora precisa de 12 m3 de areia 7. Um aquário possui 22 cm de comprimento,

para terminar uma obra. Sabendo-se que as 10 cm de largura e a altura possui o dobro da
dimensões internas da carroceria de cada cami- medida da largura. Determine o volume deste
nhão são: aquário, em cm3.
Comprimento = 3,5 m
Largura = 2,0 m
altura: 2 . 10 = 20 cm
Altura = 0,9 m volume: 22 . 10 . 20 = 4 400 cm3
Quantos caminhões basculantes serão necessários?
3,5 . 2 . 0,9 = 6,3 m3
Resp.: Serão necessários 2 caminhões.
8. Elabore um problema de cálculo de medida de volume, utilizando as unidades de medidas

mais usuais. Você pode utilizar medidas reais, pegando algum objeto real como modelo. Pode
fazer um esboço da figura e pode conter conversões simples de medida. Em seguida, troque
de caderno com um colega, pendindo que ele resolva o seu exercício e você resolva o dele.
Posteriormente, compartilhem os problemas com a sala.
Ao concluir o item anterior, você já No Portal Objetivo

pode realizar em casa a tarefa 14 “Cálculo de
volume de blocos retangulares com unidades Para saber mais sobre o assunto, acesse o
de medidas convencionais”. PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br) e,
132 em “localizar”, digite MAT7F104.
3. Com o auxílio da régua, meça o compri-

mento de seu palmo e determine o comprimento
do caderno fazendo o produto: número de
1. Efetue as leituras das medições de acordo palmos x medida do palmo.
com a régua apresentada.
Resposta pessoal
a)
4. Com o auxílio da régua, meça o compri-

mento do caderno. O resultado foi próximo ao
encontrado no exercício 3? Justifique as
b)
diferenças.
Resposta pessoal
5. Qual o volume de um cubo de 2,5 m de

aresta?
2. Meça, em palmos, o comprimento de seu
caderno. (2,5)3 = 15,625 m3
Resposta pessoal Resp.: O volume é de 15,625 m3.
133
6. Qual o volume de uma sala de 5 m de com- 9. Uma caixa de água mede 1,80 m de compri-
primento, 4 m de largura e 3 m de altura? mento, 1,70 m de largura e 0,5 m de altura. Qual
é o volume em metros cúbicos?
5 . 4 . 3 = 60 m3
1,8 . 1,7 . 0,5 = 1,53 m3
Resp.: O volume é 60 m3
Resp.: O volume é de 1,53 m3.
7. Quantas caixinhas de 0,4 m de comprimento,

10. Calcule a área das figuras a seguir:
por 0,3 m de largura, por 0,2 m de altura, pode
conter um depósito de 5 m de comprimento, 3 m
a)
de altura e 4 m de largura?
A = 20 cm . 20 cm
A = 400 cm2
Volume da caixa: 0,4 . 0,3 . 0,2 = 0,024 m3

Volume do depósito: 5 . 3 . 4 = 60 m3
60 : 0,024 = 2500 caixas
Resp.: Cabem 2500 caixas no depósito. b)

15 cm . 20 cm
A = ––––––––––––––
2
8. Qual é o volume de um cubo de 0,5 m de
aresta? A = 150 cm2
(0,5)3 = 0,125 m3
Resp.: O volume é de 0,125 m3.
134
c) 11. (COTIL-adaptada) – Uma determinada área

pública da cidade foi destinada à construção de
uma horta comunitária na qual serão produzidos
alimentos, por meio do trabalho voluntário e
solidário da comunidade, monitorados por uma
equipe de técnicos que utiliza o sistema de
(10 cm + 5 cm) . 6 cm
A = –––––––––––––––––––– produção agroecológico.
2
O mapa abaixo mostra, em escala, a área que será
15 cm . 6 cm
A = ––––––––––––
2
destinada à horta.
A = 45 cm2 Cada unidade horizontal ou vertical na figura a
seguir equivale a 2 metros na realidade.
d)
Assim sendo, quanto é a área destinada para a

horta, em m2?
a) 200 m2
b) 168 m2
4 cm . 2 cm
A = –––––––––––– c) 84 m2
2
d) 42 m2
8 cm2
A = ––––––
2 Podemos decompor a figura em dois triângulos: ABC e ACD.
Assim, temos:
A = 4 cm2
(7 . 2) . (4 . 2) 14 . 8
AABC = –––––––––––––– = –––––– = 56
2 2
(7 . 2) . (2 . 2) 14 . 4
AACD = –––––––––––––– = –––––– = 28
2 2
Atotal = 84 m2
Resposta: C
135
12. (CMRJ) – Observe as figuras A, B, C, D e E desenhadas no quadriculado abaixo. Somando-se as

1
áreas de todas as figuras, qual dessas figuras tem área igual a ––– dessa soma?
6
A(figura A) = 5
A(figura B) = 3,5
A(figura C) = 4,5
A(figura D) = 3
A(figura E) = 5
Atotal = 5 + 3,5 + 4,5 + 3 + 5 = 21
1
––– de 21 = 3,5 ⇒ figura B
6
Resposta: B
(PMES – Exatus) – Um estoquista, ao conferir a quantidade de determinado produto embalado

em caixas cúbicas de arestas medindo 40 cm, verificou que o estoque do produto estava
empilhado de acordo com a figura que se segue:
Ao realizar corretamente os cálculos do volume dessa pilha de caixas, o resultado obtido foi:
a) 0,64 m3
b) 1,6 m3
c) 6,4 m3
d) 16 m3
e) 64 m3
RESOLUÇÃO:
Temos 10 caixas cúbicas de 40 cm de aresta.
Sabe-se que 40 cm = 0,4 m
Cada caixa possui volume de 0,4 × 0,4 × 0,4 = 0,064 m3
Como temos 10 caixas: 10 x 0,064 = 0,64 m3
Resposta: A
136
TAREFA 1 Múltiplos e divisores de

um número natural
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Dois ônibus partem ao mesmo tempo do 4. No sindicato da cidade onde João mora, o
terminal às 7 horas da manhã. O terminal Cape- presidente é eleito a cada 6 anos, o vice-presi-
linha sai a cada 5 minutos e o Terminal Campo dente a cada 3 anos e o secretário a cada 4 anos.
Limpo, a cada 9 minutos. Determine o horário em Se neste ano houve eleições para os três cargos,
que voltarão a sair juntos novamente. depois de quantos anos isso ocorrerá novamente?
Como um ônibus sai a cada 5 minutos e outro a cada 9 minutos, m(6) = {0, 6, 12, 18, …}
percebemos que o primeiro múltiplo comum entre eles será o 45. m(4) = {0, 4, 8, 12, 16, …}
Logo, às 7h45min sairão juntos novamente. m(3) = {0, 3, 6, 9, 12, 15, …}
O primeiro número múltiplo de 6, 3 e 4 é o 12.
2. Os ônibus da agência A saem do terminal a Resp.: Ocorrerá novamente após 12 anos.

cada 15 minutos, enquanto os ônibus da agência B
saem a cada 20 minutos. Supondo que às 7 horas
saiu, simultaneamente, um ônibus de cada agência,
5. Juliana é jardineira. Ela costuma fazer rama-
determine após quanto tempo essa saída
lhetes de flores para vender em sua cidade. Deter-
simultânea voltará a acontecer.
minado dia, conseguiu colher 20 rosas e 24
Determinando os múltiplos de cada valor: margaridas. Supondo que ela queira fazer ra-
M(15) = {0, 15, 30, 45, 60, …}
M(20) = {0, 20, 40, 60, …} malhetes com essas flores, sem misturar os tipos,
Logo, daqui a 60 minutos ou 1 hora. com a mesma quantidade em cada ramalhete,
sendo esse número o maior possível, determine
3. Mariana comprou uma caixa de chocolates e a) o número de flores de cada ramalhete;
uma caixa de balas para preparar saquinhos- Determinando os divisores de 20 e 24, temos:
D(20) = {1, 2, 4, 5, 10, 20}
surpresa iguais para seus alunos. Sabendo que a D(24) = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}
Logo, o maior número de flores em cada ramalhete é 4.
caixa de chocolates veio com 24 chocolates e que a
de balas veio com 40 balas, qual o maior número
b) o número total de ramalhetes.
de saquinhos que ela conseguirá preparar com
Juliana pode fazer:
esses doces e como eles estarão constituídos? Ramalhetes de rosas: 20 : 4 = 5
Ramalhetes de margaridas: 24 : 4 = 6
Encontrando os divisores de 24 e 40, temos: Logo, um total de 11 ramalhetes.
D(24) = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}
D(40) = {1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 40}
c) supondo que Juliana venda cada ramalhete por
Resp.: O maior número de saquinhos será 8, com 3 chocolates e R$ 3,80, determine a quantia que conseguirá
5 balas em cada um. Percebemos que ela consegue um arrecadar se vender todos os ramalhetes.
número máximo de 8 saquinhos-surpresa, constituído de Para descobrir o total arrecadado, podemos fazer:
3,80 . 11 = 41,80
24 : 8 chocolates e 40 : 8 balas, ou seja, 3 chocolates e 5
balas.
137
TAREFA 2 Cálculo de porcentagens e

de acréscimos e decréscimos simples
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule: 4. É muito comum nas compras à vista, quando

6 250
a) 6% de 250 = –––– . –––– = 15 insistimos num desconto, oferecer-nos 5% de
100 1
desconto se o pagamento for feito em dinheiro.
Determine os novos preços dessas mercadorias
98
. 50 4900 caso seja oferecido o desconto referido.
b) 98% de 50 = –––– –––– = –––– = 49
100 1 100 a) sapato de R$ 120,00.
10% de 120 = 120:10 = 12
5% de 120 = 12:2 = 6
102 Novo preço: R$ 114,00.
450
c) 102% de 450 = –––– . –––– = 459
100 1
2. (UFPB) – Dos 120 alunos de um determinado

curso, apenas 20% não gostam de Matemática.
Quantos alunos desse curso gostam de
Matemática?
80
–––– . 120 = 96
100
b) celular de R$ 1240,00
Resp.: 96 alunos gostam de Matemática no curso. 10% de 1240 = 124
5% de 1240 = 124:2 = 62
Novo preço: R$ 1178,00
3. (FGV-adaptada) – Uma mercadoria é ven-
dida com entrada de R$ 500,00 mais 2 parcelas
fixas mensais de R$ 580,00. Sabendo-se que à
vista a mercadoria sairia 20% mais barato,
determine o preço dessa mercadoria à vista.
A prazo: 500 + 2 . 580 = 500 + 1160 = 1660

80 1660
À vista: 80% de 1660 = –––– . –––– = 1328
100 1
138
TAREFA 3 Fração e seus significados
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. No momento de se alugar imóvel, é prudente

escolher um valor de aluguel que não ultrapasse
3
––– da renda da casa, segundo o site FinançasReal.
10
Determine os valores máximos de aluguel,
segundo o site, para:
a) uma renda de R$ 3 200,00.

3 3 3 200 960
––– de 3 200 = ––– . —––– = ––– = 960 a) o operador utilizado para a figura A.
10 10 1 1
Justifique-o.
1 1
Como 3 = –– . 12 e 1,5 = –– . 6
4 4
b) uma renda de R$ 4 500,00.
1
O operador utilizado foi –– .
3 4 500 1 350 4
––– . ––––– = ––––– = 1 350
10 1 1
c) uma renda de R$ 6 300,00. b) o operador utilizado para a figura B.

Justifique-o.
3 6 300 1 890
––– . ––––– = ––––– = 1 890
10 1 1 Como 24 = 2 . 12 e 12 = 2. 6
O operador utilizado foi 2.
2. Com base nas figuras a seguir, determine o

c) o operador utilizado para a figura C.
que se pede:
Justifique-o.
1 1
Como 4 = –– . 12 e 2 = –– . 6
3 3
1
O operador utilizado foi –– .
3
139
3. Determinado suco concentrado b) Um número que multiplicado por 8 resulte em

é vendido em vasilhas de 500 mᐉ, 46.
.8
com a descrição de que rende até
46
4,5 litros de refresco.
46 23
Com base nas informações, determine ––– = –––
8 4
a) a razão irredutível entre a quantidade de suco

concentrado e a de refresco pronto;
500 1
–––––– = ––
4500 9 5. É comum uma avaliação escolar conter 10
questões valendo 1,0 ponto cada uma. Para esta
situação, determine o valor de cada item de uma
b) a razão irredutível entre a quantidade de suco questão, na forma de fração e decimal, caso
concentrado e água; a) a questão tenha 2 itens;
500 1
–––––– = –– 1
4000 8 ––– = 0,5
2
c) a quantidade de suco concentrado para fazer

uma jarra de refresco de 1800 mᐉ. b) a questão tenha 4 itens;
1
––– de 1800 = 1800 : 9 = 200 m 1
9 ––– = 0,25
4
4. Determine, indicando os resultados na forma

de fração irredutível. Observe o exemplo: c) a questão tenha 5 itens;
Um número que multiplicado por 5 resulte em 15.
1
.5 ––– = 0,2
5
15
15 3
––– = ––
5 1
a) Um número que multiplicado por 12 resulte em d) a questão tenha 8 itens.

33. 1
. 12 ––– = 0,125
8
33
33 11
––– = –––
12 4
140
TAREFA 4 Conjunto dos números

inteiros relativos
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. No dia em que Carlos Eduardo chegou a 4. Um elevador se encontra no primeiro andar

Roma, capital da Itália, a temperatura mínima era de um edifício. Usando números inteiros positivos
de –4ºC e a temperatura máxima chegou a ou negativos e considerando o térreo como
+14ºC. Determine a variação de temperatura em origem, indique o andar em que o elevador se
Roma, nesse dia. encontra quando:
18°C a) sobe 5 andares:
+6
2. Observe a tabela com as temperaturas regis-
tradas em algumas capitais da Europa e responda:
Capitais Temperatura
b) desce 2 andares:
Lisboa +11ºC –1
Roma -7ºC
Madri -3ºC c) sobe 9 andares e desce 6 andares:

Paris +2ºC
+4
a) Qual das cidades marcou a temperatura mais

d) desce 4 andares e sobe 2 andares:
baixa? Qual foi a temperatura?
–1
Resp.: Roma, com –7°C.
5. Complete as frases:
b) Qual das cidades marcou a temperatura mais
alta? Qual foi a temperatura?
a) Se +150 significa um lucro de R$150,00, –150
Resp.: Lisboa, com +11°C.
Débito ou prejuízo de R$ 150,00
significa ________________________________.
3. Considere o conjunto dos números inteiros e

indique b) Se –40 significa um débito de R$40,00, + 40
a) o maior número inteiro de dois algarismos: lucro de R$ 40,00
significa ________________________________.
+ 99
6. Qual é o número inteiro que não é positivo

b) o menor número inteiro de dois algarismos: nem negativo?
–99 O número zero, ele é neutro.
c) o menor número inteiro ímpar de três

algarismos:
–999
141
TAREFA 5 Representação geométrica e

comparação dos números inteiros relativos
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Complete a tabela com o que está faltando: e) 25°C _______

> –20°C
f) –5°C _______
> –8°C
g) –1°C _______ 2°C
<
3. Indique o que está sendo pedido nos itens a

seguir:
a) |–13| = 13
b) |+8| = 8
2. Compare as temperaturas c) |–256| = 256
imaginando cada uma delas no d) |–50| = 50
termômetro. Utilize os sinais > ou <: e) |–689| = 689
a) 20°C _______
< 32°C f) |+125| = 125
b) 0°C _______
> –2°C g) |0| = 0
c) –18°C _______
< –17°C h) |+4| = 4
d) 40°C _______ –40°C
>
4. Para chegar até o novelo de lã, o gato deverá deslocar-se pelo maior número que está à frente.
Escreva a sequência numérica que ele percorrerá.
Sequência pintada: –20, –18, –15, –10, –4, –2
5. Descubra como cada sequência de números foi organizada e complete-a:
a) –1 –3 –5 –7 –9 –11 –13 –15 –17 –19 c) –1 +1 –2 +2 –3 +3 –4 +4 –5 +5
b) –2 –4 –6 –8 –10 –12 –14 –16 –18 –20 d) 0 –3 –6 –9 –12 –15 –18 –21 –24 –27
142
TAREFA 6 Opostos ou simétricos
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Determine o oposto ou simétrico de cada c) É um número negativo

item.
–6
a) +25 : –25
b) –14 : +14
3. Complete:
c) –117: +117
a) O oposto ou ___________________
simétrico de (–10 ) é
d) +38 : –38
(+10).
e) +x : –x
b) O simétrico ou ___________________
oposto de (+50)
f) –y : +y
é _________
–50 .
c) O zero é o ponto de simetria e o seu oposto é
2. Thalita e Gabriel estavam brincando de
_________
0 .
adivinhações de cartas. Ele colocava as cartas
sobre a mesa e ficava com apenas uma carta. d) O módulo de (–35 ) é _________
35 .O módulo de
(+35) é _________
35 . Por isso dizemos que eles
têm o mesmo valor ___________________
absoluto .
e) Se o módulo de um número inteiro é 5, os
valores possíveis desse número podem ser
_________
+5 ou _________
–5 .
4. Localize e escreva o oposto ou simétrico de

cada número na reta numérica:
Para que Thalita adivinhasse o número da carta de

Gabriel, ele deu as seguintes dicas: Oposto –5: 5
Oposto +2: –2
a) É o oposto de um dos números da lousa:
5 2 –1 –6 –3
5. Um número a é o oposto ou simétrico do

número +75. Qual é o número a?
b) É um número cujo módulo é maior que quatro:
a = –75
5 –6
Resp.: O número é – 75.
143
TAREFA 7 Adição de números inteiros
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Complete a tabela seguinte usando a soma: 3. Para fazer um bolo, Lúcia gastou R$ 32,00.
+ –5 +40 –13 +33 –90 Ela vendeu o bolo por R$ 80,00. Qual foi o seu
lucro?
+100 +95 +140 +87 +133 +10
–15 –20 +25 –28 +18 –105 – 32 + 80 = + 48
+22 +17 +62 +9 +55 –68
+70 +65 +110 +57 +103 –20
–10 –15 +30 –23 +23 –100
2. Efetue as adições:
Resp.: Seu lucro foi de R$ 48,00.
a) (–18) + (+ 20) = + 2
b) (+ 38) + (– 39) = – 1 4. Observe a tabela da pontuação de um jogo
c) (+21) +(– 4) = + 17 de Sudoku e complete-a:
d) (+ 56) + (+ 2) = + 58
e) (– 111) +(– 8) = – 119 Jogadores 1.ª rodada 2.ª rodada Total
f) (+ 130) + 0 = + 130 Larissa + 40 – 15 + 25
g) (+ 5) +(– 89) = – 84
Pedro – 13 – 18 – 31
h) (– 100) + (– 20) = – 120
i) (+ 85) +(+ 33) = + 118 Thiago + 55 – 12 + 43
j) (+ 20) + (– 48) = – 28
Vinícius – 37 + 48 + 11
k) (+ 48) +(– 30) = + 18
5. O gráfico seguinte mostra o saldo mensal de uma empresa no primeiro semestre de um ano.
144
Responda:
a) Em quais meses a empresa teve saldo positivo? Quanto totalizou?
500 + 300 + 200 + 600 = 1 600 milhões de reais
Resp.: Obteve saldo positivo em janeiro, fevereiro, maio e junho com R$ 1 600 000 000,00.
b) Em quais meses a empresa teve saldo negativo? Quanto totalizou?

– 100 – 400 = – 500 milhões de reais
Resp.: Obteve saldo negativo em março e abril com – R$ 500 000 000,00.
c) Qual foi o saldo final?

1 600 – 500 = 1 100 milhões
Resp.: O saldo final foi positivo de R$ 1 100 000 000,00.
6. Complete a tabela:
Adição Notação simplificada Resposta
(+ 39) + (– 7) + (+80) + (–12) + 39 – 7 + 80 – 12 +100
(– 68) + (– 11) + (– 10) + (–19) – 68 – 11 – 10 – 19 –108
(– 25) + (+ 55) + (+99) + (–45) – 25 + 55 + 99 – 45 +84
(+ 100) + (–200) + (–400) + (–1000) + 100 – 200 – 400 – 1 000 –1 500
(+ 75) + (+ 88) + (–5) + (+ 22) + 75 + 88 – 5 + 22 +180
7. Efetue os cancelamentos e calcule:

a) + 1 200 – 700 + 543 – 1 + 700 – 1 200 =
= + 543 – 1 =
= + 542
b) + 10 000 – 890 + 200 – 900 – 10 000 + 40 + 900 =

= – 890 + 200 + 40 =
= – 890 + 240 =
= – 650
c) + 11 + 39 – 28 + 500 – 39 =
= + 11 – 28 + 500 =
= + 511 – 28 =
= + 483
145
TAREFA 8 Subtração de números inteiros
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule as subtrações: 4. Júnior foi ao banco e imprimiu o seu saldo

a) (+ 18) – (+ 7) = + 18 – 7 = + 11 verificando que nele havia um depósito de
b) (+ 56) – (– 10) = + 56 + 10 = + 66 R$ 580,00 e uma retirada de R$ 600,00. Em
c) (– 13) – (+ 12) = – 13 – 12 = – 25 seguida fez um depósito de R$ 197,00, outro de
d) 0 – (– 45) = 0 + 45 = + 45 R$ 200,00 e uma retirada de R$ 130,00. Ao final
e) (– 79) – (+ 99) = – 79 – 99 = – 178 dessas operações financeiras, Júnior possuía
f) (– 25) – (– 48) = – 25 + 48 = + 23 quanto na sua conta bancária?
g) (– 59) – (+ 33) = – 59 – 33 = – 92 + 580 – 600 + 197 + 200 – 130 =
= + 977 – 730 =
h) (+ 90) – (– 1) = + 90 + 1 = + 91 = + 247
2. Calcule x – y:
a) x = + 9 e y = + 7
(+ 9) – (+ 7) = + 9 – 7 = + 2
Resp.: Júnior possuía R$ 247,00 em sua conta.
b) x = – 35 e y = – 13
(– 35) – (– 13) = – 35 + 13 = – 22 5. Observe o quadro de temperaturas em
algumas cidades registradas no dia 1.° de janeiro:
c) x = + 900 e y = – 460 Cidade Mínima Máxima
(+ 900) – (– 460) = + 900 + 460 = + 1360 Calgary –20 –5
Nova Iorque –5 +3
d) x = – 120 e y = + 600 Barcelona –1 +8
(– 120) – (+ 600) = – 120 – 600 = – 720
Lisboa 0 +11
e) x = + 190 e y = – 800 Qual foi a variação de temperatura nesse dia, em

(+ 190) – (– 800) = + 190 + 800 = + 990
graus Celsius, em:
a) Calgary: (– 5) – (– 20) = – 5 + 20 = + 15
3. Numa cidade no sul da Irlanda, o termômetro
marca, no meio da tarde, uma temperatura de b) Nova Iorque: (+ 3) – (– 5) = + 3 + 5 = + 8
8ºC e, na madrugada, uma temperatura – 10º C.
Qual a variação de temperatura verificada nesse c) Barcelona: (+ 8) – (– 1) = + 8 + 1 = + 9
período?
(– 10) – (+ 8) = – 10 – 8 = – 18 d) Lisboa: (+ 11) – 0 = + 11
Resp.: A temperatura variou 18°C.
146
TAREFA 9 Multiplicação e divisão

de números inteiros
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule os produtos e os quocientes 4. Renato tem um freezer cuja temperatura cai

a) (+ 2) . (+ 9) = + 18 4°C a cada 30 minutos, até atingir – 32°C.
b) (+ 8) . (– 5) = – 40 a) Se a temperatura inicial do freezer for de 0°C,
quanto tempo levará para atingir – 16°C?
c) (+ 3) . (+ 15) = + 45
(–16) : (–4) = + 4
d) 0 . (– 19) = 0 4 . 30min = 120min = 2h
e) (+ 250) : (+ 10) = + 25 Resp.: Levará 2 horas.
f) (– 69) : (+ 3) = – 23
b) Se a temperatura inicial do freezer for 0°C,
g) ( + 175) : (– 5) = – 35
após 4 horas, qual será a temperatura do
h) (– 100) : (– 4) = + 25
freezer?
i) (– 2) . (– 2) . (– 2) . (– 2) . (– 2) = – 32 4 . (– 8) = – 32
j) (+ 30) . (– 2) . (+ 2) . (– 30) = + 3 600
Resp.: A temperatura será de – 32°C.
2. Calcule e responda: c) Se a temperatura inicial for de – 12°C, quanto

a) (+10) . (+ 1) = + 10 tempo levará para atingir a temperatura
mínima?
b) (– 50) . (+ 1) = – 50
(– 32) – (– 12) = – 32 + 12 = – 20
c) (+ 42) : (+ 1) = + 42 (– 20) : (– 4) = + 5
5. 30min = 150min = 2h30min
d) (–30) : (+ 1) = – 30
Resp.: Levará 2h e 30min.
Qual o resultado da multiplicação ou divisão de

5. O saldo bancário de Laura está – R$ 25,00.
um número inteiro, positivo ou negativo, por +1?
Sabendo que o banco cobra juros de R$ 2,00 por
Resp.: O resultado será o próprio número.
dia que usar o cheque especial, responda:
a) Se o total de juros que Laura deverá pagar
3. Calcule e depois responda:
chegar a R$ 30,00, quantos dias ela ficou
a) (+9) . (– 1) = – 9 devendo ao banco?
b) (–20) . (– 1) = + 20 (– 30) : (– 2) = + 15
c) (+32) . (– 1) = – 32
Resp.: Ficou devendo ao banco durante 15 dias.
d) (–50) : (– 1) = + 50
b) Se ela ficar com saldo negativo durante 25 dias,
Qual é o resultado da multiplicação ou divisão de qual será o montante total que deverá ao banco?
25 . (– 2) = – 50
um número inteiro, positivo ou negativo, por –1? (– 50) + (– 25) = – 75
Resp.: O resultado será o oposto do número multiplicado. Resp.: Deverá ao banco R$ 75,00.
147
TAREFA 10 Potenciação e radiciação

de um número inteiro
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule: c) a quinta potência de + 1: (+ 1)5 = + 1

a) (+ 7)2 = + 49
b) (– 3)3 = – 27
d) o cubo de – 3: (– 3)3 = – 27
c) (+ 14)0 = + 1
d) (– 5)2 = + 25
e) a sexta potência de +10: (+ 10)6 = + 1 000 000
e) (– 4)4 = + 256
f) (– 6)3 = – 216
g) (– 20)1 = – 20 4. Assinale a alternativa falsa:
h) (+ 9)3 = + 729 a) (– 3)3 = – 27
i) (– 10)2 = + 100 b) (– 7)2 = – 49
c) (– 1)48 = + 1
2. Classifique as afirmações em verdadeiras (V)
d) (– 2)7 = – 128
ou falsas (F):
Resposta: B
a) ( V ) A multiplicação (–10) . (– 10) . (– 10) .
(– 10) pode ser escrita como (–10)4.
b) ( F ) Quando o expoente é 1, a potência 5. Aplique as propriedades de potenciação e
sempre é igual a 1. reduza cada expressão à mesma base:
c) ( V ) Na potenciação (–8)20, o expoente é 20
a) (– 2)9 . (– 2)10 = (– 2)19
e a base é – 8.
d) ( F ) Para que a potência seja negativa, basta b) (+ 6)12 : (+ 6)3 = (+ 6)9
que a base seja negativa. c) (– 14)8 . (– 14)21 = (– 14)29
e) ( V ) Para que a potência seja positiva, basta
d) (+ 5)18 . (+ 5)0 = (+ 5)18
que o expoente seja um número par.
e) [(– 3)8]2 = (– 3)16
3. Indique e calcule:
f) [(+ 25)3]7= (+ 25)21
a) o quadrado de + 8: (+ 8)2 = + 64
g) (– 4)2 . (– 4)11 . (– 4)3 = (– 4)16
h) (+ 7)15 . (+ 7)4 : (+ 7)9 = (+ 7)10

b) a quarta potência de – 2: (– 2)4 = + 16
148
6. Compare os números utilizando >, < ou =: c) – 169: não existe raiz quadrada de número negativo.
a) (– 3)3 _________
< (+ 3)3 – 27 < + 27
b) [(– 2)3]2 _________

= (– 2)6 (– 2)6 = (– 2)6 d) 144:
144 = 12
c) (– 1)5 _________
< + 13 –1 < + 1
d) 52 _________
> – 25 + 25 > – 25 9. Ache o valor desconhecido:
e) (+ 2)2 _________
= 22 4=4
a)
x = 11
f) – (– 5)3 _________
> – 53 + 125 > – 125 x = 121
7. Calcule as raízes: b)

y = 19
y = 361
a)
100 = 10
3
b)
– 1 = –1 c)
900 = z
z = 30
3
c)
729 = 9
3 3
d) –
8 = –2 d)
a =3
a = 27
e)
1=1
3
e)
125 = b
f)
289 = 17 b=5
g) –
36 = – 6
10. Existe algum número inteiro que represente

h) –
400 = – 20

–100 ? Justifique-o.
Não, pois não existe, no conjunto dos números inteiros, raiz
8. Escreva o número inteiro, se existir, que quadrada de número negativo.
representa a raiz quadrada de:

a) 36:
36 = 6
b) – 64: não existe raiz quadrada de número negativo.
149
TAREFA 11 Expressões numéricas
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule o valor das expressões: 2. Dada a expressão 3.a + 2.b, determine o seu
a) (– 5)2 – (+ 10) . (– 8) = valor para a = – 5 e b = + 20.
= + 25 – (– 80) = 3. (– 5) + 2 . (+ 20) =
= + 25 + 80 = = – 15 + 40 =
= + 105 = + 25
3. Considere o valor da expressão numérica

seguinte:
(42 . 63) :
36
b)
225 : (– 1)10 + (– 23) = Qual é a metade do valor da expressão?
= 15 : 1 – 23 = (16 . 216) : 6 =
= 15 – 23 = 3456 : 6 = 576
=–8 Logo a metade é:
576 : 2 = 288
Resp.: A metade do valor da expressão é 288.
c) {[(– 40) . (– 20)] + [(+ 125): (– 5)]}=

= { + 800 + (– 25)} = 4. Dados os números:
= {+ 800 – 25} = 3
= + 775 A = (– 2)3 +
64
B = (– 10)3 –
169
Calcule:
a) A + B =
A = –8 + 4 = –4
d) {(– 5 – 2)2 : 71 + [90 +
25 ]. (– 4)} = B = – 1000 – 13 = – 1013
= {(– 7)2 : 7 + [90 + 5] . (– 4)} = A + B = –4 – 1013 = – 1017

= { 49 : 7 + 95. (– 4)} =
= { 7 – 380} =
= – 373
b) A – B =
–4 – (– 1013) =
= –4 + 1013 =
= + 1009
150
TAREFA 12 Problemas envolvendo medições
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Assinale a alternativa que melhor indica o 3. Meça, em polegadas suas, o comprimento da

comprimento da formiga, de acordo com a leitura linha abaixo.
da régua.
A polegada
a) Entre 0 cm e 4 cm
b) Entre 4 cm e 5 cm
c) Entre 4,4 cm e 4,6 cm
d) Entre 4,5 cm e 4,6 cm
e) Entre 4,55 cm e 4,56 cm
Resposta: D
Resposta pessoal.
2. Justifique a escolha da alternativa anterior.
Conseguimos perceber, com certeza, que o comprimento da
formiga está entre 4 e 5 cm, logo, a alternativa A está errada. Entre 4. Sabendo que uma polegada possui 2,54 cm,
4 e 5 é verdade, mas a régua nos permite uma melhor precisão. determine o comprimento da linha medida no
Entre 4,4 e 4,6 está correto, mas conseguimos a olho nu estimar exercício 3 a partir do produto entre o número de
polegadas medidas e o valor de uma polegada.
um pouco mais. No entanto, não conseguimos uma estimativa tão
Resposta pessoal.
precisa quanto a do item E.
5. Com o auxílio de uma régua, meça a linha do

exercício 3. Os resultados foram próximos?
Compartilhe o resultado com os seus colegas.
Resposta pessoal.
151
TAREFA 13 Cálculo de áreas
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Utilizando somente as expressões da área do 2. (IFRS – adaptada) – Na figura a seguir,

triângulo e da área do retângulo, determine a área temos a planta do terreno no qual será construído
a seguir: um condomínio. A parte lilás será onde teremos
a construção do prédio e de sua garagem, chama-
da de área construída. No triângulo ABC, teremos
uma área verde, chamada de área não construída.
Sabendo que o quadrilátero CDEF é um retângulo

Área = Aretângulo + Atriângulo
2.3
e que o triângulo ABC é isósceles, determine
Área = 6 . 3 + –––––
2 a) a área construída;
Área = 18 + 3
(40 + 50) . 35 90 . 35
Área = 21 cm2 Atrapézio = ––––––––––––– = –––––––– = 1575 m2
2 2
b) a área verde.
50 . 50
Atriângulo = –––––––– = 1250 m2
2
152
3. Calcule a área das figuras abaixo: c)

a)
A = 6 . 4 = 24 cm2
b.h
Atriângulo = –––––––
2
4 cm . 2,5 cm
Atriângulo = ––––––––––––––
2
Atriângulo = 5 cm2
b) d)
A = 3 cm . 7 cm
A = 21 cm2
D.d
Alosango = –––––––
2
4 cm . 2,5 cm
Alosango = ––––––––––––––
2
Alosango = 5 cm2
153
TAREFA 14 Cálculo de volume de blocos retangulares

com unidades de medidas convencionais
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Uma caixa tem a forma de um paralelepípedo Sabendo que 1 m3 = 1000 ᐉ, quantos litros de
e as arestas medem 6 m, 8 m e 2 m. Qual é o água Lívya precisa para encher sua piscina?
volume da caixa em m3?
V = 4 . 8 . 1,5
V = 48 m3
6 . 8 . 2 = 96 m3 Como 1 m3 = 1 000 ᐉ então:
48 . 1000 = 48 000 litros
Resp.: Precisará de 48 000 ᐉ de água.
4. Um reservatório tem 4 m de comprimento,

Resp.: O volume é de 96 m3.
2 m de largura e 1,5 de expessura e está cheio de
areia. Se retirarmos desse reservatório 5 m3 de
2. Qual o volume de um recipiente com areia, quanto restará no reservatório?
dimensões 9 cm x 8 cm x 1 cm?
Volume do reservatório
4 . 2 . 1,5 = 12 m3
Ao retirar 5 m3, temos:

12 m3 – 5 m3 = 7 m3
V=9.8.1 Resp.: Restarão 7 m3 no reservatório.
V = 72 cm3
5. Considere um freezer horizontal de dimen-

sões internas: 55 cm x 90 cm x 80 cm.
a) Determine o volume desse freezer, em cm3.
Resp.: O volume do recipiente é 72 cm3.
volume: 55 . 90 . 80 = 396 000 cm3
3. Lívya quer fazer uma piscina conforme o

desenho a seguir.
b) Sabendo que foram colocados 300 caixas de
sorvete ocupando todo o freezer, determine o
volume de cada caixa.
396 000 : 300 = 1 320 cm3

1,5 m 8m
4m
154
Créditos das Figuras
Figura 8
Disponível em: <http://www.guiageo-mapas.com/fusos.htm>. Acesso em: 30 nov.
2015.
Figura 9
Disponível em: <http://vignette1.wikia.nocookie.net/epicrapbattlesofhistory/images/
4/40/Socrates-drawing.jpg>. Acesso em: 30 nov. 2015.
Figura 10
Disponível em: <http://www.liveyourmagic.com/wp-content/uploads/2014/01/Aristo
tle_Color.jpg>. Acesso em: 30 nov. 2015.
Figura 11
Disponível em: <https://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/12/02/11/30/watch-
mountain-68225_640.jpg>. Acesso em: 30 nov. 2015.
Figura 12
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/19/Bariloche_-
Argentina-.jpeg>. Acesso em: 30 nov. 2015.
Figura 13
Disponível em: <http://www.uolhost.uol.com.br/academia/noticias/2014/02/14/
infografico-quem-compra-pela-internet-no-brasil.html#rmcl>. Acesso em: 30 nov.
2015.
Figura 14
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8a/Epicurus-
PergamonMuseum.png>. Acesso em: 30 nov. 2015.
Figura 15
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2013/07/1307249-
calcule.shtml>. Acesso em: 30 nov. 2015.
Figura 16
Disponível em: <http://teen.ibge.gov.br/mao-na-roda/localizacao-geografica.html>.
Acesso em: 30 nov. 2015.
Figura 17
Disponível em: <http://smrmidia.com.br/sobre-a-midia-supermercado>. Acesso em:
30 nov. 2015.
155
Anotações
156
Anexo 1
157
158
Anexo 2
Descobrindo as incertezas
159
160

Orientação Matemática 7o ano

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Orientacao_C1_7oA_Matemat_Gabriela_2021_PROF.

qxp 30/11/2020 21:07 Página I

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas

O documento salienta ainda que tais competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de

2.1. O papel do professor

4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

As atividades assim assinaladas possibilitam o uso de recursos digitais e midiáticos em sua

A proposta do material didático de Matemática

Mencionamos a seguir as competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental,

Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos

3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e

(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)

mutuamente. Deste modo podemos identificar o desdobramento da Competência 6 que trata o

2. Objetivos de Ensino e Aprendizagem

• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão

Os exercícios de revisão, ao final de cada módulo, proporcionam maior fixação do conteúdo e

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam a utilização de jogos no ensino

Lembre-se: São chamadas importantes para conclusões, definições, regras e conceitos

Demonstre seus conhecimentos: Os exercícios dessa atividade são numerados e

A resolução de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemática

Programação do 6.o ao 9.o ano

Módulo 7 – NÚMEROS Módulo 15 – GEOMETRIA

7.o ANO Módulo 8 – GEOMETRIA

CADERNO 2 – UNIDADE 2 CADERNO 4 – UNIDADE 4

8.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

9.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

Módulo 7 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA Módulo 15 – NÚMEROS, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA

Unidade 1 – Números, Grandezas e medidas

Módulo 1 – Aplicações da Matemática

1.1. Múltiplos e divisores de um número natural

1.2. Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples

1.3. Fração e seus significados

Módulo 2 – Conjunto dos números inteiros

Sugestão: (atividade-relâmpago). Pedir aos alunos que respondam individualmente, em aproximada-

2.2. Representação geométrica e comparação dos números inteiros relativos

Procedimento: Em grupo, os alunos farão a leitura e completarão a reta numérica. Complemente a

Atividade sugerida para trabalhar com os números negativos – comparação

Temperatura do freezer nos supermercados – Segundo o Inmetro (Instituto Nacional de Metrologia,

Assista ao vídeo “Arte e Matemática – Simetria”. Duração de 26’13”.

Selecione partes que sejam interessantes para enriquecer essa atividade.

2.3. Opostos ou simétricos

Pode-se pedir aos alunos que respondam:

Módulo 3 – Operações com números inteiros

Objetivo: Compreender a adição de números inteiros resolvendo e elaborando problemas em diferentes

3.2. Subtração de números inteiros

Objetivo: Compreender a subtração de números inteiros e aplicar na elaboração e resolução de

Procedimento: trabalhar em grupos ou duplas para estimular a resolução de problemas.

Atividade em grupo: Quanto menos, melhor!

3.3. Multiplicação e divisão de números inteiros

Objetivos: Utilizar corretamente os algoritmos da multiplicação e da divisão e compreender suas

Procedimento: As orientações do uso da calculadora estão na aula.

Um matemático do final do século XVI escreveu a seguinte

3.4. Potenciação e radiciação de um número inteiro

Procedimento: Procure retomar as noções de potenciação. É importante rever nomenclatura (potência,

Uma das possibilidades: 6