Cad C1 8ano 1bim Matematica

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Autoras:
Aline Brancalhão
Luciana Baia Lopes
Rosana Perleto dos Santos
Thais Toldo Antonagi
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Caderno do Professor
A coleção didática do Sistema de Ensino Objetivo
(6.o ao 9.o ano)
1. Apresentação
A coleção didática do Sistema Objetivo de Ensino para o Ensino Fundamental é o resultado de uma sólida
experiência na elaboração de materiais didáticos e em sua efetiva utilização. Os Cadernos do Aluno e os
Livros do Professor são concebidos por coordenadores e professores de nossa equipe pedagógica,
profissionais com comprovada experiência na área educacional e atuantes em sala de aula. Isso torna possível
oferecer materiais didáticos com alto grau de aplicabilidade, na medida em que resultam de um profundo e
intencional diálogo entre a teoria e a prática no desenvolvimento das aulas e das propostas de atividades.
Além de oferecer as condições necessárias para a compreensão dos fenômenos envolvidos nas relações
que se estabelecem durante a progressão dos processos de aprendizagem, nosso objetivo central é assegurar
que as ações pedagógicas fundadoras de nossa proposta teórico-metodológica ocorram em contextos
verdadeiramente significativos.
Partimos da concepção de que, nos dias atuais, não é mais possível reconhecer o processo de
ensino-aprendizagem apenas como mera transferência de informação. É preciso ir além, criando condições
para que o aluno assuma um papel ativo na construção do conhecimento e seja também um produtor de
“saber”. Da mesma forma, é necessário assegurar que o professor possa atuar como mediador desse
processo, com habilidades aprimoradas para capacitar os alunos a aprenderem de maneira progressivamente
autônoma, estimulando o pensamento reflexivo e a capacidade analítica dos objetos de conhecimento
vinculados a seus contextos de uso real. Assumimos, assim, nosso respeito ao aluno, concebido como sujeito
livre, competente, criativo e apto à realização de novas descobertas.
Identificamos que tais princípios – seguramente comprometidos com a formação integral do aluno e
amparados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – estão alinhados às competências gerais da
Educação Básica determinadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)1. Destacamos que a noção de
competência é definida pelo documento como sendo
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
1 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE).
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O documento salienta ainda que tais competências
[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na
construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, nos termos da LDB.
Considerando esses pressupostos, a BNCC apresenta as dez competências gerais da educação básica
para cujo desenvolvimento os diferentes componentes do currículo devem concorrer. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão,
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, refle-
xiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar infor-
mações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10.Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF, 2017.)
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Para assegurar o desenvolvimento dessas competências, o documento apresenta um conjunto de

habilidades específicas norteadoras para cada área de conhecimento, que devem ser interpretadas à luz dos
contextos específicos em que serão utilizadas.
Em nosso material serão fornecidos, progressivamente, os conteúdos necessários ao desenvolvimento
de tais habilidades, apresentados por meio de estratégias pedagógicas que permitirão ao professor integrar
valores cognitivos, socioemocionais, pragmáticos, culturais e éticos às suas práticas de sala de aula,
observando o respeito às suas diferentes representações. Nossa expectativa é estimular o desenvolvimento
do pensamento crítico e favorecer a aprendizagem continuada de habilidades numa perspectiva integrada e
comprometida com a formação de cidadãos ativos.
Especificamente, com relação às habilidades socioemocionais, cujo desenvolvimento foi integrado às
tarefas escolares pela BNCC, consideramos que no cotidiano da sala de aula são oferecidas muitas
oportunidades de se trabalhá-las com os alunos. Cumpre ressaltar que considerá-las significa valorizar uma
educação integral, na qual o conhecimento e o desenvolvimento cognitivo ocorrem conjuntamente com as
interações sociais (entre alunos e entre alunos e professores), tendo em vista a participação na sociedade e
contemplando o respeito e o reconhecimento emocional de cada um dos alunos.
Durante suas aulas, os professores promovem várias intervenções que, revestidas de intencionalidade
pedagógica, concorrem para o desenvolvimento dessas habilidades. Nos Cadernos de Atividades, procuramos
ressaltar, por meio de sugestões ao professor, quais delas poderão ser trabalhadas em atividades específicas.
Tomamos como referência fundamental para essas orientações as competências gerais da educação
básica apresentadas no próprio documento, que, no âmbito socioemocional, destaca as seguintes habilidades:
autonomia, responsabilidade, argumentação, negociação, consciência socioambiental, ética, autocuidado,
empatia, diálogo, resolução de conflitos, cooperação, respeito, tolerância, flexibilidade, resiliência,
solidariedade, tomada de decisão. Outras habilidades podem ser apontadas de acordo com as atividades
propostas. Entendemos, ainda, que as ações educativas devem nortear-se a partir de valores de consenso
social e, como afirma a base curricular, “com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários”.
Reconhecemos a importância do uso eficaz e consciente das tecnologias que sustentam o acesso à
cultura digital e, alinhados às orientações expressas pela BNCC, reforçamos e expandimos o tratamento
transversal dado às tecnologias digitais de informação e comunicação. Mais do que instruir consumidores de
tecnologia, pretende-se contribuir para a formação de alunos ativos e criativos, produtores de conteúdo em
ambiente digital e midiático que atuem de forma responsável e com valores condizentes com uma cidadania
digital.
2. Proposta didático-metodológica
A proposta didático-metodológica desta coleção é dar suporte ao desenvolvimento de um processo de
ensino-aprendizagem em que haja o predomínio da experimentação, da descoberta e da coautoria na
construção do conhecimento.
Procurou-se organizar, nas diferentes disciplinas, sequências didáticas que favoreçam os alunos com o
exercício da reflexão e a mobilização de recursos cognitivos, saberes e informações a serem aplicados em
situações de aprendizagem.
A ênfase desta coleção didática está no percurso de aprendizagem a ser empreendido pelos alunos, e
não apenas nos seus resultados. Abandonou-se o formato mais corriqueiro de apresentação do conteúdo no
início dos módulos, seguido de exercícios, em favor de atividades nas quais os alunos são envolvidos de fato
no processo de aprendizagem. Considera-se que a aprendizagem é mais significativa quando o aluno atua
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como protagonista, ou seja, assume um papel ativo e mobiliza habilidades cognitivas para explorar e descobrir
novos conhecimentos. Nisto se dá a incorporação de novos saberes e também se amplia o conhecimento
que ele tem de si próprio e da realidade como um todo, criando-se condições para uma atuação social mais
consciente. Espera-se que o aluno, ao assumir um papel ativo na própria aprendizagem, desenvolva a
metacognição, isto é, adquira domínio progressivo sobre suas habilidades cognitivas e sobre seu processo
de aprendizagem.
Como hoje se considera que há variados estilos de aprendizagem, elaboramos atividades bastante
diversificadas, de modo a atender a diferentes formas de aprender. Assim, assegura-se também que os alunos
participem ativa e efetivamente da construção de sua aprendizagem, envolvendo-se em aulas mais dinâmicas,
de forma a ampliar a motivação e estimular o interesse desses aprendentes pelos assuntos tratados.
Sabe-se que os conceitos são interiorizados na medida do significado de que são revestidos no processo de
sua apreensão pelos alunos. Importa, pois, a sua contextualização e o quanto os alunos estão envolvidos e são
desafiados a se integrar na construção coletiva do conhecimento. Com isso em vista, são oferecidas
situações-problema e atividades desafiantes a serem solucionadas pelos alunos, como forma de assegurar seu
envolvimento e a mobilização dos conhecimentos e das habilidades requeridas. O objetivo é que o aluno não
apenas tenha acesso às informações, mas também aprenda a lidar com elas para aplicá-las em situações
concretas.
O ponto de partida se dá na valorização do conhecimento prévio do aluno como alicerce importante para
a construção do conhecimento de registro acadêmico e científico. Com essa finalidade, criam-se condições
para que as novas informações possam articular-se com o conhecimento preexistente, desestabilizá-lo e
assim possibilitar aos alunos a construção de novos saberes, promovendo situações de aprendizagem que
os levem a ampliar seus conhecimentos.
Exposto a uma situação-problema, o aluno mobiliza novos saberes, pois um problema é uma situação
possível de ser resolvida, mas o indivíduo não dispõe, de antemão, de uma estratégia ou procedimento já
estruturado para solucioná-la. Com frequência, é possível chegar à solução por meio de mais de uma
estratégia ou procedimento. A situação-problema, por sua complexidade, geralmente se constitui em um
desafio instigante, mas com grau de dificuldade compatível com o repertório do aluno, quando etapas
anteriores foram consolidadas. Dar oportunidade ao surgimento de uma diversidade de posições encaminha
a possibilidade de haver um conflito cognitivo e, em consequência, promover o desenvolvimento intelectual
e a aprendizagem. Para solucionar situações-problema com pertinência e eficácia, dá-se a mobilização de um
conjunto de recursos, tais como conceitos, habilidades e atitudes. Trata-se de uma estratégia para a qual é
necessário e conveniente recorrer a procedimentos multíplices, como levantar hipóteses, analisar dados,
buscar recursos para a resolução e estabelecer relações, assumindo a complexidade da questão em estudo.
Isso implica também o comprometimento com valores éticos e sociais.
Ainda que a resposta certa não seja o único objetivo a ser alcançado, o compromisso com o saber
acadêmico e científico encaminha a necessidade da validação do conhecimento construído pelos alunos. Para
isso, este deve ser relacionado com os conhecimentos estabelecidos e nesse processo se dão a ampliação
e a reorganização dos seus saberes.
Algumas atividades de aprendizagem das sequências didáticas foram elaboradas para serem
necessariamente feitas em grupo, e isso deve ser respeitado. Considera-se que trabalhar em grupo não seja
apenas importante, mas sim fundamental. Na realização de atividades em duplas, ou em grupos, é favorecida
a interação entre os alunos, o que possibilita o confronto de pontos de vista e a troca de ideias entre eles.
Nelas os alunos são solicitados a planejar trabalhos, expor suas ideias, ouvir e analisar as dos outros, elaborar
sínteses e formular conceitos, realizando assim um enriquecedor percurso de aprendizagem. Enfatiza-se,
nesse caso, a aprendizagem colaborativa. Além de ser uma estratégia pedagógica, é também caminho de
preparação para o exercício responsável da cidadania ao dar ao aluno a oportunidade de se posicionar
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socialmente, no contexto escolar, de forma ativa. Como se observa pelo exposto, essas atividades são
valiosas oportunidades de desenvolvimento de habilidades socioemocionais, tais como empatia, colaboração,
liderança, entre outras.
Sugerimos formas diferenciadas para organizar os agrupamentos de alunos, a fim de enriquecer os
processos de aprendizagem e também superar as suas dificuldades. Podem-se organizar duplas, trios, quartetos
e grandes grupos em círculo ou meia-lua e combinar essas formas de organização em momentos diferentes.
2.1. O papel do professor

A proposta de trabalho da coleção exige que o professor atue como mediador no processo de
aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento. Longe de ser apenas aquele que transmite as
informações, ele deve assumir uma postura problematizadora, promovendo a reflexão, a criatividade e a troca
de experiências entre os alunos. O mediador é aquele que faz perguntas, propõe problemas e desafios
possíveis que incitem o aluno a fazer indagações, observar, comparar, formular hipóteses e testá-las,
discriminar, generalizar, relacionar a construção de saberes novos com saberes prévios e aplicá-los a novas
situações.
A mediação pedagógica é entendida como a atitude e o comportamento do professor como um
organizador do processo de aprendizagem – alguém que oferece condições que desencadeiam a exploração
e a descoberta por parte do aluno e o estimula à construção do seu saber. É dinâmica e não comporta receitas
ou fórmulas – a ligação que o professor promove entre o aprendiz e o objeto de aprendizagem deve estruturar-se
e reestruturar-se em decorrência do processo individual do aluno, impossível de ser totalmente previsto,
antecipado. Há de se considerarem os processos individuais, os estilos de aprendizagem particulares, os
momentos em que se faz necessária uma atuação mais ou menos diretiva. Sem dúvida, atuar como mediador
é muito mais difícil, requer muito mais preparo e envolvimento do que fazer exposições totalmente planejadas
de conteúdos e aplicar exercícios com gabarito único.
O Caderno do Professor traz orientações didáticas que acompanham todas as propostas de trabalho,
funcionando como guia para a utilização adequada e eficiente do material didático. Ao mesmo tempo, não
restringe as opções do professor para atender às necessidades surgidas na dinâmica da sala de aula,
oferecendo, inclusive, sugestões alternativas para esse fim.
3. Avaliação
Para adequar-se à proposta de trabalho desta coleção, deve-se entender a avaliação como parte do
processo de aprendizagem. Durante todo o tempo, o aluno deve ser acompanhado, observado, questionado
e estimulado a buscar respostas. Nesse percurso, é possível identificar avanços ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em questão, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar ações, melhorando o atendimento aos alunos. Nesse sentido, a função principal da avaliação não
é atribuir uma nota ou um conceito de acordo com a quantidade de conteúdos aprendidos, mas reorientar a
aprendizagem. Para alcançar esse objetivo, o ato de avaliar não pode ser mecânico; deve ser processual e
reflexivo, voltado para identificar os níveis de aprendizagem alcançados nos conteúdos curriculares em
desenvolvimento assim como nas habilidades a serem construídas, a fim de, se necessário, ajustarem-se ou
alterarem-se os processos em curso. Avaliar é reorientar a prática docente sempre que necessário, é oferecer
ao professor subsídios concretos para saber como prosseguir com sua ação educativa. Nessa visão, os erros
se tornam objetos de estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo
estudante em seu percurso de aprendizagem. Seguramente, para avaliação das habilidades construídas,
instrumentos de avaliação específicos devem ser considerados.
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4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

A composição dos Cadernos de Atividades foi feita a partir de unidades subdivididas em módulos. A
proposta de trabalho se estrutura em sequências de aprendizagem apresentadas em seções didáticas
organizadas e, por consequência, nomeadas considerando o processo de construção dos saberes a ser
percorrido pelo aluno, conforme ilustrado a seguir:
O aluno desenvolve uma atividade inicial que deve permitir-lhe identificar e organizar seus
conhecimentos prévios sobre o tema, bem como aguçar sua curiosidade e interesse por eles.
Pode constituir parâmetro para que se autoavalie e monitore os próprios progressos.
Para o professor, ter noção clara dos conhecimentos prévios dos alunos permite-lhe planejar
as aulas de maneira a aprofundar e ampliar conceitos, esclarecer aspectos mal compreen-
didos e desfazer imprecisões conceituais preconcebidas pelos alunos.
O aluno desenvolve atividades que têm como propósito facilitar o percurso de um raciocínio
e, por meio da exploração (como questões a responder, hipóteses a testar), chegar à descober-
ta, ou seja, a novos saberes. É importante que o professor não elimine questões nem junte
aspectos tratados isoladamente em uma única pergunta com o intuito de encurtar o processo.
Pelo desenvolvimento de uma atividade (como estudo de um texto, participação em uma

discussão, elaboração de uma síntese), espera-se que o aluno organize, sintetize e amplie
os saberes que foram sendo identificados, complementados e reorganizados nas etapas
anteriores.
Exposto a uma situação que exige dele uma resposta nova, original, diferente do exercício
de simples compreensão ou de aplicação reprodutiva de algo já dado, o aluno é solicitado a
mobilizar os novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
As atividades de aprendizagem são acompanhadas de tarefas a serem realizadas em casa.

Além de colaborarem para o desenvolvimento de habilidades e apreensão de conteúdos, as
tarefas têm propósitos importantes de formação, pois contribuem para o desenvolvimento
de hábitos de estudo autônomo, que envolvem disciplina, organização, autorregulagem da
aprendizagem e pesquisa, entre outros. Podem ser também subsídios para o que vai ser
tratado nas aulas. Nestas, um tempo deve ser reservado para que os alunos comentem suas
respostas, exponham suas dúvidas e dificuldades.
No Portal Objetivo, são oferecidas orientações aos alunos para todas as tarefas. As
marcadas com o ícone “tarefanet” são construídas de forma a permitir a autocorreção por
parte deles.
As atividades assim assinaladas possibilitam o uso de recursos digitais e midiáticos em sua

realização.
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Por meio dessa plataforma, com acesso pelo Portal Objetivo, alunos e professores dispõem
do conteúdo digitalizado dos Cadernos de Atividades, Games e demais materiais didáticos.
Jogo digital disponível no Conteúdo On-line, relacionado a assuntos presentes nos cadernos
de atividades.
Cabe salientar que as seções didáticas apresentadas, embora tenham propósitos centrais diferentes umas
das outras, não são estanques nem se esgotam em si mesmas. Por exemplo, as atividades propostas em
“Suas experiências”, embora tenham como foco central a identificação e a organização dos saberes prévios,
já podem criar condições para alguma nova descoberta; da mesma forma, o desenvolvimento das atividades
de “Sua criação” ou a “Ampliação dos saberes” dão continuidade ao processo de exploração e descoberta,
possibilitando a construção de novos saberes.
Além das seções estruturantes do processo de aprendizagem, há outras marcações de atividades que
sinalizam de que formas estas se integram nas sequências didáticas organizadas. Algumas se repetem nas
diferentes disciplinas (“Pense no assunto”, “Atividade em grupo”, “Sua contribuição ao grupo” etc.) e outras
são específicas de algumas delas.
O professor pode planejar seu trabalho e organizar a duração de cada sequência didática, acompanhando
as sugestões de número de aulas previstas que são apresentadas em tabela no fim de cada caderno de
orientação ao professor. É certo que acompanhar o processo de aprendizagem impõe alguma flexibilidade a
partir das reações dos alunos às atividades, demandando do professor uma atenção constante. Respeitando-se
os interesses dos alunos e o seu ritmo de aprendizagem, o tempo destinado a cada atividade e a duração da
sequência podem ser encurtados ou ampliados.
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A proposta do material didático de Matemática
1. Pontos de Partida
A Matemática, hoje, não pode mais ser vista apenas como uma ciência abstrata, com alto grau de
complexidade e às vezes inacessível a alguns, mas sim como uma área de conhecimento com um papel
destacado na formação escolar. O conhecimento gerado nessa área do saber é fruto da construção humana
na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural. Devido à sua forma de pensamento
estruturado e ao raciocínio rigoroso que promove, é um saber necessário a todas as disciplinas e ciências,
desde a Filosofia até as mais profundas elaborações da Física, da Química ou da Biologia.
Ensinamos Matemática para integrar o aluno à sociedade em que vive, proporcionando-lhe conhecimentos
básicos de teoria e prática. As características dessa disciplina permitem desenvolver o rigor, a precisão, a
ordem, a clareza, a iniciativa, a perseverança, a responsabilidade, o senso de investigação e criação, a crítica
e uso correto da linguagem. Pretende-se contribuir para a formação do pensamento lógico e propiciar aos
alunos situações de aprendizagem favoráveis ao desenvolvimento de competências, tais como a capacidade
de resolver problemas, investigar, analisar e enfrentar novas situações e desafios.
O curso de Matemática deve objetivar não só o desenvolvimento de habilidades referentes à prática
cotidiana do cálculo e do raciocínio lógico, mas também a compreensão por parte do aluno de que esse
componente curricular faz parte do rico e complexo corpo científico, fruto do esforço coletivo de toda a
humanidade. Uma das formas de se fazer isso é tornar as aulas mais interessantes e motivadoras. Os alunos
deverão construir os conceitos matemáticos com o professor, e não recebê-los como algo pronto, acabado
e absolutamente mistificado. Como nos mostram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):
(…) a matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao desenvolver metodologias
que enfatizem a construção de estratégias, a comprovação e justificativa de resultados, a criatividade,
a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade
para enfrentar desafios.
(PCN, Brasil, 1998).
A Matemática é uma ciência que relaciona situações práticas do nosso cotidiano por meio de técnicas
precisas e exatas. Ao longo dos últimos anos, vem sendo construída e aperfeiçoada, investigando novas
situações. O desafio para aqueles que a ensinam é instigar os alunos a olhar ao redor e notar sua presença
nos contornos, nas medidas, nas operações básicas usadas constantemente, levando-os a perceber que ela
é considerada uma das ciências mais aplicadas em nosso cotidiano.
Aprender Matemática é possível sim, desde que o professor consiga fazer do seu saber matemático um
desafio, usando como principal instrumento a pergunta instigante que possibilita a busca de saídas para
aprender conceitos, levantar hipóteses, discutir e buscar estratégias de resolução diferenciadas, deixando o
aluno expor sem receio suas hipóteses.
Diante dessa premissa, cabe a nós, professores, organizar situações de aprendizagem que ofereçam
condições para que o desejo de aprender adquira um tom de emergência e seja articulado ao conhecimento
já existente, contribuindo para a construção de novos saberes.
Tal desafio deve levar o aluno a refletir e/ou explicitar o que sabe, ou mesmo escolher entre uma coisa
ou outra, excluir, incluir, relacionar, comparar, operacionalizar, planificar, confirmar, posicionar-se diante de
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uma necessidade interna ou externa. Esses exemplos representam algumas ferramentas conjunturais
facilitadoras no processo de construção do conhecimento.
Muitas vezes ouvimos: “Não entendo Matemática. Não gosto de Matemática. Tenho pavor dessa
matéria”. Talvez esses problemas com a disciplina tenham resultado de uma aprendizagem, em sala de aula,
sem significado, sem ligação com situações cotidianas, em que não foram consideradas as condições sociais,
cognitivas e culturais dos alunos.
Sabemos que é a necessidade de encontrar soluções para os problemas do dia a dia que nos leva a buscar
caminhos alternativos de resolução, como aconteceu no passado, quando o homem construiu seus primeiros
conhecimentos matemáticos.
É muito importante que o professor valorize o conhecimento trazido pelos alunos e promova situações
que os levem a ampliá-lo, desenvolvendo a capacidade de resolver problemas, raciocinar, criticar e avaliar
situações segundo uma determinada lógica.
Quando a capacidade de refletir é deixada de lado na prática educacional, o que se produz é um indivíduo
incapaz de raciocinar logicamente, que não poderá, evidentemente, refletir de maneira crítica e autônoma.
A Matemática é vista habitualmente como uma ciência exata, pura e que tem na lógica sua base de
comparação verdadeira. Seu domínio envolve números, possibilidades, formas, algoritmos, variações e
transformações, mas a concepção de que é constituída apenas de um conjunto de regras, de cálculos
aritméticos e de demonstrações geométricas está sendo abandonada para dar lugar ao conceito de
Matemática significativa, em que o aluno aprende a raciocinar lógica e matematicamente e se interessa em
resolver problemas, criando condições de atuar no meio em que vive.
Todas as situações propostas nessa matéria devem direcionar o aluno a construir conceitos matemáticos,
discutir, expor oralmente e por escrito ideias importantes, saber elaborar conclusões, levantar hipóteses,
buscar e registrar informações. Pensamos matematicamente quando calculamos, contamos, medimos,
relacionamos logicamente, testamos, utilizamos métodos e procedimentos, analisamos e resolvemos
situações-problema que oferecem a oportunidade de estabelecer relações lógicas entre outros temas e
conceitos de estrutura da Matemática e de outras áreas do conhecimento.
A Matemática é uma ciência viva, aplicada diariamente, desde o momento em que despertamos, e todo
conhecimento dessa área é fruto da construção humana. As concepções que dizem respeito à Matemática
e ao seu ensino foram mudando nos últimos dez anos. Hoje, entende-se que é uma ciência que compreende
diferentes linguagens e modos de pensar e que deve ser apreendida de forma coletiva e cooperativa.
Mencionamos a seguir as competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental,

decorrentes das competências gerais estipuladas para a Educação Básica pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) – documento aprovados em dezembro de 2017 que estabelece o conjunto de
aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito.
Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos
no mundo do trabalho.
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2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos

convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática

(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo
a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las
e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e
resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e
resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente

relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em
princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e

desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)
Matemática na BNCC
Observando a coerência com os objetivos gerais e específicos determinados pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais e pela Base Nacional Comum Curricular os cadernos do 6.o ao 9.o ano se articulam
em torno de cinco unidades temáticas:
• Números: nesta unidade há o anseio que os alunos possam resolver problemas envolvendo os conjuntos
numéricos como: naturais, inteiros e racionais. Associando a temática exercícios contextualizados
juntamente com geometria, os alunos perceberão a necessidade de outro conjunto numérico: os
irracionais. Incluindo também o reconhecimento dos números reais, bem como saber comparar e ordenar
na reta numérica. Compete ainda a esta unidade o cálculo de porcentagens, juros, descontos e acréscimos
incluindo assim assuntos diversos de educação financeira, integrando ainda o uso de tecnologias digitais.
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A necessidade de contagem e como isso ocorre durante todos os anos sendo aprofundado ano a ano
tem o objetivo de ser um processo de aprendizagem linear, considerando suas experiências já adquiridas
nos anos iniciais e ampliando para outros domínios.
A forma como será apresentada apesar das unidades temáticas serem organizadas separadamente se
mostrará de forma a complementar tanto como ferramenta de apoio para a resolução de problemas ou
como assunto principal, fazendo com que possamos contemplar a Competência 5 que valida estratégias
e resultados através das ferramentas matemáticas utilizadas.
Compete ainda a essa unidade reconhecer as diversas funções sociais do número, isso é, que um mesmo
número pode apresentar significados diferentes dependendo do contexto que está inserido, encadeando
o pensamento matemático de muitas formas, como a habilidade com leitura, escrita, comparação, entre
outros. Assim será atendida a Competência 2 que visa desenvolver o raciocínio lógico, valorizando o
intuitivo, o raciocínio estruturado baseado nas operações aritméticas, o cálculo mental, a aproximação, o
cálculo proporcional, a ordem de grandeza, entre outros, produzindo assim argumentos convincentes.
Uma maneira de abordarmos a experiência com números é por meio da História da Matemática fazendo
com que o aprendizado se torne mais significativo e mostrando que a necessidade de contagem,
medições e organização se dá desde a pré-história, na qual há os primeiros registros de marcações em
ossos e paredes de cavernas. Demonstrando assim que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
necessidades e preocupações de diferentes culturas dialogando com a Competência 1.
Um recurso muito utilizado em nossos cadernos de atividades é a utilização de jogos como forma de
aprendizado e assimilação de determinados conteúdos, criando a oportunidade de cálculo mental,
raciocínio lógico e o enfrentamento de desafios. Desta forma criamos a oportunidade de desenvolvermos
a Competência 8 contribuíndo para uma interação de forma cooperativa, busca de soluções para
problemas, respeitando a maneira de pensar do colega e aprendendo com eles.
Cabe ressaltar que no decorrer desta unidade temática serão abordados assuntos de educação financeira.
Eles serão incorporados abordando conceitos básicos de economia e finanças, visando à educação
financeira dos alunos.
Os assuntos que podem ser discutidos são taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade
e liquidez de um investimento) e impostos. Devemos idenfiticar a diferença entre Matemática financeira
e educação financeira: enquanto a primeira utiliza aplicações da Matemática para análises de questões
relacionadas a dinheiro, a segunda visa à formação de comportamento do indivíduo em relação às finanças.
Em síntese, a educação financeira que a BNCC tem como objetivo é a formação do comportamento do
aluno envolvendo dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além de econômica, como
questões de consumo, tomada de decisões e capacidade de planejamento financeiro.
• Álgebra: esta unidade tem a finalidade de desenvolver um pensamento matemático especial, o algébrico.
Este ramo da Matemática é fundamental para que o aluno consiga montar modelos matemáticos para
compreensão, representação e análises de relações quantitativas de grandezas com utilização de letras,
construindo uma linguagem que seja capaz de estabelecer generalizações para a resolução de problemas
com equações e inequações.
Para os anos finais cabe aos alunos distinguir as diferentes variáveis numéricas em uma expressão,
identificar propriedades e saber difundir, investigar a regularidade de uma sequência numérica, mostrar o
valor desconhecido em uma sentença algébrica e estabelecer a variação entre duas grandezas.
Tais saberes podem auxiliar no desenvolvimento computacional tendo em vista que a álgebra corrobora
para traduzir uma situação em outras linguagens, como a transformação de situações-problemas
apresentadas em linguagem gramatical para linguagem simbólica, algoritmos, fórmulas, tabelas e gráficos
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Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XIV
mutuamente. Deste modo podemos identificar o desdobramento da Competência 6 que trata o

enfrentamento de problemas matemáticos em seus múltiplos contextos utilizando diferentes registros
de linguagem mencionados.
• Geometria: o objetivo desta unidade é que o aluno reflita e perceba que este ramo da Matemática está
relacionado com diversas áreas do conhecimento, podendo resolver problemas do mundo físico. A
unidade traz o estudo de posição e deslocamento no espaço, formas e relações entre elementos de
figuras planas e espaciais, propiciando assim o desenvolvimento do pensamento geométrico dos alunos.
Após terem estudado a base nos anos iniciais, nos anos finais o ensino de Geometria será para solidificar
e ampliar a aprendizagem, abordando transformação e ampliações/reduções de figuras geométricas
planas, de modo a estender para os conceitos de congruência e semelhança. É preparado assim para
desenvolver conceitos como triângulos semelhantes e congruentes, traduzindo este conhecimento para
a construção de demonstrações simples e podendo contribuir para o raciocínio hipotético-matemático.
É de extrema importância destacar nesta unidade sua relação com a Álgebra, sendo abordada com a
utilização de figuras geométricas planas em malhas quadriculadas, estendendo para o conceito de plano
cartesiano e verificando então o sistema de equações do 1.o grau, a extensão dos conjuntos numéricos
e a reta numerada, utilizando sempre que possível um software.
Manter o conceito da interligação faz com que os ramos do conhecimento não fiquem desconectados e
que o aluno possa compreender essas relações de forma orgânica. Assim contemplamos a Competência
3, que relaciona, constrói e amplia os ramos da Matemática com outras áreas do conhecimento.
• Grandezas e medidas: nesta unidade propõe-se trabalhar a agregação da Matemática com outras áreas
do conhecimento como ciências (densidade, grandezas e escala do sistema solar, notação científica, entre
outros) e Geografia (escalas, densidade demográfica, coordenadas geográficas, entre outros). Além de
utilizar a álgebra como ferramenta e noções de geometria para ampliações de conhecimento.
Após considerarmos que os alunos terão iniciado a base nos anos iniciais, tem-se que a expectativa para
os anos finais seja que eles possam identificar e distinguir: comprimento, área, volume, ângulos e suas
características.
Ademais, terá a introdução de medidas de capacidade em computadores, tendo em vista uma grandeza
corriqueira na sociedade moderna. O entendimento das unidades como: bit, byte, kilobyte, megabyte,
gigabyte ou terabyte fará com que o aluno perceba a aplicação da Matemática na tecnologia.
• Probabilidade e estatística: esta última unidade tem como abordagem problemas da vida cotidiano, das
ciências e da tecnologia. Proporcionando ao aluno por meio de dados de probabilidade e estatística a
capacidade de coletar, organizar, analisar, interpretar dados em diferentes contextos, tomar opiniões e
decisões apropriadas de acordo com os fatos explorados.
Destacamos a possibilidade da utilização de instrumentos eletrônicos como a calculadora sendo uma
ferramenta para os cálculos principalmente de aproximação, com o intuito de avaliar e comparar
resultados. A utilização de planilhas eletrônicas é de extrema importância para a construção de tabelas,
gráficos e cálculos de tendência de medida central. E para contextualizar e trazer os assuntos para o
cotidiano, o acesso ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) fará com que eles
compreendam a realidade e se apoiem em textos e dados ricos em informações reais.
Com isso, colaboramos para o desenvolvimento da Competência 4, que se mostra no modo de investigar,
organizar, representar e comunicar informações relevantes dentro das práticas sociais, fazendo com que
os alunos possam interpretá-las, avaliá-las e criticá-las eticamente.
Contudo, cabe ainda ressaltar a inclusão da Competência 7, que pode ser trabalhada nesta unidade ou
em qualquer outra mencionada anteriormente, que visa ao desenvolvimento ou discussão de projetos
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para lidar com a diversidade, questões da atualidade e de urgência social, com base nos princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, respeitando opiniões de indivíduos ou grupos sociais sem
preconceito de qualquer natureza.
A BNCC traz também as habilidades socioemocionais que serão trabalhadas ao longo das atividades e as
indicaremos quando contempladas de acordo com a relação mencionada a seguir:
I) Autonomia
II) Responsabilidade
III) Argumentação
IV) Negociação
V) Consciência socioambiental
VI) Ética
VII) Autocuidado
VIII) Empatia
IX) Diálogo
X) Resolução de conflitos
XI) Cooperação
XII) Respeito
XIII) Tolerância
XIV) Flexibilidade
XV) Resiliência
XVI) Solidariedade
XVII) Tomada de decisão
Cabe ressaltar que outras habilidades são trabalhadas nas interações sociais (entre alunos e entre alunos
e professores). Desenvolver as habilidades socioemocionais dos alunos fortalece e aponta caminhos de como
eles devem lidar com seus sentimentos, como tomar decisões responsáveis e como podem aprimorar suas
qualidades no processo de formação humana.
2. Objetivos de Ensino e Aprendizagem

As finalidades do ensino de Matemática indicam, como objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:
• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à
sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento de capacidade para
resolver problemas;
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do
conhecimento e estabelecer o maior número possível de relações entre eles, utilizando para isso o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico, algébrico estatístico, combinatório,
probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente;
• Resolver situações-problema, saber avaliar estratégias e resultados, desenvolver formas de raciocínio
e processos, como dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis;
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• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão

e argumentar sobre suas conjecturas, fazer uso da linguagem oral e estabelecer relações entre ela e
diferentes representações matemáticas;
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras áreas curriculares;
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções;
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para
problemas propostos, identificar aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitar
o modo de pensar dos colegas e aprender com eles.
3. Atividades de Aprendizagem
Há vários estudos sobre quais seriam as razões para que a Matemática faça parte do currículo escolar.
Uma das razões seria desenvolver o raciocínio aplicável ao estudo de qualquer assunto ou temática e o
pensamento crítico e ao mesmo tempo criativo.
Os motivos para a inclusão da Matemática no currículo escolar não são aleatórios, nem recentes, mas
decorrem de normas ligadas a correntes filosóficas que retomam a Antiguidade.
A crença de que a Matemática desenvolve o raciocínio lógico sustenta-se filosoficamente nas ideias de
Platão (427-347 a.C.), para quem um mundo real não se constituía senão de aparências. Para ele, existiria um
mundo das Formas ou Ideias onde estariam os modelos ideais dos objetos do mundo físico ou das situações
que o homem deveria se esforçar para alcançar. Do ponto de vista platônico, a Matemática trataria apenas de
objetos do mundo das ideias, e o trabalho do matemático seria o de “descobrir” as relações já existentes
entre os objetos do mundo ideal.
A justificativa de que essa ciência está presente no cotidiano e tem aplicações na vida prática fundamenta-se
nas ideias de Aristóteles (384-322 a.C.), cujo ponto de vista se contrapõe ao de Platão, por considerar que a
Matemática seria constituída de construções elaboradas pelos matemáticos a partir da percepção dos objetos
do mundo real. Dessa forma, as verdades matemáticas poderiam ser comprovadas mediante as experiências
do mundo real.
A Matemática, como ferramenta para as outras ciências, baseia-se nas ideias de Descartes (1596-1650),
nas quais ela era condição para o desenvolvimento de qualquer ramo do conhecimento, de tal modo que sem
sua existência as demais ciências não seriam possíveis. Assim, o objetivo de ensinar/aprender essa matéria
estaria na procura do equilíbrio constante entre seus aspectos formativo e informativo.
Contudo, não podemos conceber a Educação como um simples ato de transmitir informação para o aluno,
mas sim como um instrumento capaz de torná-lo um indivíduo construtor de seu próprio conhecimento e
pensamento crítico, que saiba tomar suas próprias decisões e viver em uma sociedade que se encontra em
constante processo de crescimento e transformação.
Considerando o aluno agente da construção de sua aprendizagem, apresentamos o material de
Matemática com atividades, jogos, laboratórios, desafios, tarefas e uma extensa lista de exercícios de revisão.
Sempre que possível, os temas são abordados a partir de situações reais e significativas para o aluno,
valorizando seus conhecimentos prévios sobre o assunto tratado. Após cada módulo, o aluno é levado a agir
reflexivamente, discutindo possíveis soluções com seus colegas e professor.
As atividades visam à construção e à consolidação do conhecimento e possibilitam vários caminhos de
resolução que devem ser explorados pelo professor. É importante que o aluno seja valorizado e incentivado
a buscar diferentes resoluções, para que se torne confiante em sua capacidade de resolver problemas.
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Ao resolver problemas, muitas vezes o empenho do aluno resulta de atitudes positivas do professor,
como:
– pedir que grifem as informações realmente importantes do problema;
– valorizar o processo de resolução e não a resposta final;
– deixar que cheguem ao resultado final por meio de tentativas e estratégias.
O cálculo escrito e o mental, além do hábito de fazer estimativas, são competências que devem ser
trabalhadas com a turma.
Assim, cabe ao professor criar estratégias interessantes e diversificadas que atinjam as diferentes formas
de elaboração do pensamento lógico-matemático do aluno.
Nas aulas de Desenho Geométrico os alunos entrarão em contato com um conjunto de técnicas para a
construção de formas geométricas com régua, compasso e esquadro na busca de desenhos mais precisos
que favorecem o processo de ensino-aprendizagem.
Para melhor organização dos alunos, essas aulas poderão ser ministradas uma vez por semana, para que
nesse dia os materiais imprescindíveis para a aula não sejam esquecidos por eles.
As sequências didáticas geralmente se iniciam com uma atividade lúdica, que busca os conhecimentos
prévios dos alunos e serve como ponto de partida para o trabalho do professor.
Além das atividades estruturantes do processo de aprendizagem – “Suas experiências”, “Exploração e
descoberta”, “Ampliação dos saberes” –, já descritas na apresentação geral da coleção no caderno de
Matemática, temos:
As tarefas objetivam que o aluno revise o que foi feito em classe, habitue-se a uma atividade
sistemática de estudo, teste os conhecimentos adquiridos na aula e pratique a leitura e
interpretação dos enunciados das questões.
Os exercícios de revisão, ao final de cada módulo, proporcionam maior fixação do conteúdo e

funcionam como reforço para os alunos que ainda apresentam dificuldade no conteúdo estudado
no módulo correspondente.
Trata-se de questões abertas, que se distribuem por todos os módulos. Nessas atividades, os
alunos são convidados a refletir e discutir com o grupo sobre a questão proposta,
desenvolvendo sua organização mental e escrita e apresentando suas conclusões a todos.
Trata-se de atividades que o aluno irá elaborar e resolver conforme a proposta do item, na qual
trocará informações e conhecimentos com seus colegas.
Apresenta questões que aparecem ao final de cada módulo, as quais possibilitam o uso de
estratégias diferentes para a resolução. Elas devem ser propostas, primeiramente, para serem
resolvidas de forma individual e, depois, para a discussão do grupo todo, a fim de que juntos
os alunos levantem hipóteses, troquem informações e testem seus conhecimentos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam a utilização de jogos no ensino

fundamental e salientam:
…os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à
busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade
de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessário para a aprendizagem da Matemática. (PCN,
Matemática, 1998)
XVII
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 04/12/2020 08:12 Página XVIII
Esse recurso didático possibilita uma série de reflexões em que algumas questões são
abordadas, como:
– Onde foi que eu errei?
– Que outro ou outros caminhos poderiam determinar meu sucesso?
Nesse método, a postura do professor deve ser problematizadora no sentido de promover o
processo de reflexão e construção do conhecimento do seu aluno. O levantamento de
hipóteses, estratégias e o questionamento do grupo fazem parte de um momento enriquecedor
no espaço de sala de aula.
Durante os jogos, o professor poderá observar as dificuldades matemáticas com facilidade, o
que ajudará no diagnóstico e tomada de providências.
O filósofo Huizinga, no seu livro Homo ludens, diz:
Podemos resumir as características formais do jogo, sabendo que: ele é livre deliberadamente assumido como
não sério tomado às margens da vida dita habitual, mas inteiramente capaz de absorver o jogador e colocá-lo
numa situação de vivência integral da ordem e de fazê-lo mobilizar todo seu arsenal ético. Promove a socialização
pela cumplicidade e parceria, além de reforçar a sacralização do momento”.
Quando jogamos, raciocinamos com alegria.
Traz problemas de aplicação que retratam situações reais do dia a dia, como também aqueles
vinculados a outras ciências que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos.
Tem como objetivo:
• fazer com que o aluno aprenda conceitos, técnicas e a linguagem matemática;
• comunicar ideias abstratas.
A educação financeira tem como objetivo conscientizar os alunos sobre o uso dos recursos
financeiros de forma adequada e saudável. Acima de tudo, deve ensinar que a responsabilidade
social e a ética precisam estar sempre presentes no ganho e no uso do dinheiro. Os PCNs
recomendam que o ensino deve ser voltado para as atividades que envolvam o cotidiano dos
alunos. Com base no dia a dia, prepara-se, assim, o cidadão do futuro.
Agora é a sua vez: Este é o espaço de que o aluno dispõe para apresentar suas conclusões
por meio da escrita ou de um desenho sobre o questionamento apresentado.
Lembre-se: São chamadas importantes para conclusões, definições, regras e conceitos

fundamentais que devem ser enfatizados pelos professores e considerados pelos alunos como
algo que não deve ser esquecido.
Demonstre seus conhecimentos: Os exercícios dessa atividade são numerados e

apresentados com grau crescente de dificuldade, alternando questões de fixação de conteúdo
e questões do dia a dia do aluno. A proposta é que sejam resolvidos em duplas, a fim de que
cada um possa socializar as estratégias envolvidas na resolução. Cabe ao professor observar
os alunos nesses momentos.
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A resolução de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemática

“Problema é tudo aquilo que não se sabe fazer, mas que se está interessado em resolver”.
(Onuchic, 1999)
Acreditar que a simples repetição dos conteúdos matemáticos aprendidos em sala de aula, na forma de
exercícios e problemas, é o bastante para que tenhamos um aluno preparado já não é uma concepção
adequada de ensino-apredizagem. Hoje, a construção do conhecimento matemático a partir da resolução de
problemas permite prepará-lo para o exercício pleno do pensamento matemático, levando-o a ampliar seus
conhecimentos, vivenciar e saber resolver situações do dia a dia, além de ajudá-lo perceber que a construção
da História dos Números nasceu da necessidade de problemas que foram surgindo à medida que o homem
enfrentou questões de ordem prática como divisão de terras, por exemplo.
São entendidas como problemas as situações que requerem o desenvolvimento de certos procedimentos
para se chegar a um resultado, isto é, a solução não está pronta, mas é possível construí-la. É de suma
importância que os professores saibam como trabalhar com essa metodologia, que é uma das mais eficientes
a serem desenvolvidas em sala de aula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) situam a resolução de problemas como eixo organizador no
processo de ensino e aprendizagem, resumindo essa metodologia nos seguintes princípios:
• A situação-problema é o ponto de partida das atividades matemáticas e não uma definição e deve
favorecer situações em que os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-la;
• Só há problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar
a situação que lhe é apresentada;
• Nesse momento, por meio de aproximações sucessivas de um conceito aprendido, são construídos
outros e outros que levam o aluno a construir um campo de conceitos que toma sentido num campo
de problemas e não a um conceito isolado em resposta a um problema particular;
• A resolução de problemas não é uma atividade a ser desenvolvida em paralelo ou como uma aplicação
da aprendizagem, mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se
podem aprender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas.
Para que a resolução de problemas se estabeleça, é preciso envolver o aluno em um real desafio. A partir
de sua vivência em seu grupo sociocultural, os alunos trazem para a escola ferramentas básicas para
classificar, ordenar, quantificar e medir. A Matemática deve valorizar esse conhecimento para que o aluno se
torne um agente na transformação do seu ambiente. O aluno deve desenvolver habilidades que permitam
provar os resultados encontrados, testar seus efeitos e observar que existem inúmeros caminhos para a
resolução. A resposta encontrada deve ser correta, significativa e articulada.
De acordo com os PCNs, resolver um problema pressupõe que o aluno:
• Elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações, fazer tentativas, formular
hipóteses);
• Compare seus resultados com o de outros alunos;
• Valide seus procedimentos.
Quando o professor planeja seu trabalho envolvendo a resolução de problemas, é primordial que
estabeleça os objetivos a serem alcançados.
Para Polya (1978), essa resolução segue as seguintes etapas:
1. Compreender o problema;
2. Elaborar um plano para resolvê-lo;
3. Executar o plano;
4. Fazer o retrospecto ou verificação.
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4. Avaliação
A avaliação é um processo contínuo que ocorre nas mais diversas situações, diante da necessidade de
tomar decisões, desde as mais simples até as mais complexas. A rotina da avaliação feita no dia a dia inicia-se
pela verificação das informações sobre uma determinada situação e, então, mediante a análise dessas
informações, é tomada uma decisão.
A avaliação tem sido uma questão desafiadora para os alunos e para o professor. O ato de avaliar ocorre
mesmo antes de se iniciar o ano letivo, quando o professor pressupõe concepções acerca de um
planejamento adequado à faixa etária dos alunos e das possibilidades cognitivas esperadas em um
determinado ano escolar. Por meio da avaliação é possível identificar avanços e/ou resultados nos vários
processos de aprendizagem em curso, como também fazer levantamento de novas necessidades, planejar
e executar, elevando o padrão de qualidade do atendimento dos alunos.
Um processo de avaliação tem como finalidade, portanto, conhecer melhor o grupo, identificar níveis de
aprendizagem, adequar processos, julgar sistematicamente com base na coleta de dados, para a manutenção
ou mudança dos diferentes cursos de ação em desenvolvimento.
O processo de construção do conhecimento não é linear, e os alunos aprendem de acordo com ritmos e
estilos diferentes. Dessa forma, a decisão sobre como os próximos conteúdos serão desenvolvidos deverá
basear-se nos resultados do processo de avaliação.
5. Referências Bibliográficas
BOYER, Carl Benjamin. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017
BRASÍLIA: MEC/Secretaria de Educação Básica, 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática. São Paulo:
Summus, 1995.
DANTE, L. L. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 2.a ed. São Paulo: Ática, 1998.
Estudos de Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, jan/abr. 2006.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 4.a ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
MEIRIEU, Philippe. Aprender… sim, mas como? Trad. Vanise P. Dresch. 7.a ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
ONUCHIC, Lourdes de La Rosa. “Ensino-Aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas”.
In: Maria Aparecida Viggiani Bicudo (org.). Pesquisa em Educação Matemática. São Paulo: Ed. UNESP, 1999,
p. 199-218.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
ROONEY, Anne. A história da Matemática: desde a criação das pirâmides até a exploração do infinito.
Trad. Mario Fecchio, São Paulo, M. Books, 2012.
VAN DE WALLE, John A. A Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e aplicação
em sala de aula. Trad. Paulo Henrique Colonese – 6.a ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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Programação do 6.o ao 9.o ano

6.o ANO Módulo 8 – GRANDEZAS E MEDIDAS
CADERNO 1 – UNIDADE 1 8. Figuras geométricas planas
Módulo 1 – NÚMEROS 8.1. Perímetro de figuras planas
1. História da Matemática 8.2. Área de figuras geométricas planas
8.3. Situações que envolvem perímetro e área do quadra-
1.1. Sistemas de numeração: sistema egípcio e sistema
do e a respectiva relação entre seus lados
romano
1.2. Sistema de numeração indo-arábico
1.3. Conjunto dos números naturais CADERNO 3 – UNIDADE 3
Módulo 9 – NÚMEROS
Módulo 2 – NÚMEROS 9. Operações com frações
2. Operações com números naturais 9.1. Adição e subtração de frações
2.1. Adição e subtração 9.2. Multiplicação e divisão de frações
2.2. Multiplicação e divisão 9.3. Potenciação de frações
2.3. Potenciação 9.4. Raiz quadrada de frações
2.4. Propriedades da potenciação 9.5. As frações e as porcentagens
2.5. Raiz quadrada exata de um número natural
2.6. Expressões numéricas com números naturais Módulo 10 – NÚMEROS
10. Aplicações e operações com números decimais
Módulo 3 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS 10.1. Números decimais
3. Elementos básicos de geometria 10.2. Arredondamento de números decimais
3.1. Ponto, reta e plano/ segmentos de reta 10.3. Adição e subtração de números decimais
3.2. Conhecendo os instrumentos de desenho geomé- 10.4. Multiplicação de números decimais
trico 10.5. Divisão de números decimais
10.6. Potenciação e raiz quadrada de números decimais
3.3. Ângulos
3.4. Ângulo de visão
Módulo 11 – GEOMETRIA
11. Geometria plana e espacial
11.1. Identificação e características dos sólidos
4. Figuras geométricas planas
11.2. Plano cartesiano
4.1. Elementos e nomenclatura de um polígono
11.3. Construção de figuras semelhantes: ampliação e
4.2. Triângulos e quadriláteros
redução de figuras planas
CADERNO 2 – UNIDADE 2
Módulo 5 – NÚMEROS CADERNO 4 – UNIDADE 4
5. Divisibilidade Módulo 12 – GRANDEZAS E MEDIDAS
5.1. Paridade de um número natural 12. Problemas envolvendo unidades de medida
5.2. Critérios de divisibilidade 12.1. Unidades de medida de comprimento
5.3. Múltiplos de um número natural 12.2. Unidades de medida de massa
5.4. Números primos 12.3. Unidades de medida de área
5.5. Decomposição de um número natural em fatores 12.4. Unidades de medida de volume e capacidade
primos 12.5. Unidades de medida de tempo
12.6. Unidades de medida de temperatura
5.6. Divisores de um número natural
5.7. Mínimo múltiplo comum (m.m.c.)
Módulo 13 – ÁLGEBRA
5.8. Máximo divisor comum (m.d.c.)
13. Igualdade
13.1. Linguagem simbólica
13.2. Princípios de equivalência da igualdade
6. Frações
13.3. Divisão de um inteiro em partes desiguais
6.1. A ideia de fração
6.2. Equivalência Módulo 14 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
6.3. Simplificação de frações 14. Trabalhando com probabilidades e gráficos
6.4. Comparação de frações 14.1. Probabilidade clássica
6.5. Tipos de frações 14.2. Tabelas e gráficos
Módulo 7 – NÚMEROS Módulo 15 – GEOMETRIA

7. Conjuntos (Diagrama de Venn) 15. Construções geométricas
7.1. Conjuntos 15.1. Construções por meio de instrumentos geométricos
7.2. Operações entre conjuntos 15.2. Construções de algoritmos
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Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXII
7.o ANO Módulo 8 – GEOMETRIA

CADERNO 1 – UNIDADE 1 8. Ângulos
Módulo 1 – NÚMEROS 8.1. Ângulos consecutivos e ângulos adjacentes
1. Aplicações da Matemática 8.2. Ângulos complementares, suplementares e reple-
1.1. Múltiplos e divisores de um número natural mentares
1.2. Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decrésci- 8.3. Ângulos opostos pelo vértice (O.P.V.)
mos simples
1.3. Fração e seus significados
Módulo 2 – NÚMEROS Módulo 9 – ÁLGEBRA
2. Conjunto dos números inteiros 9. Equações e suas aplicações
2.1. Conjunto dos números inteiros relativos 9.1. Sequências numéricas e seus padrões
2.2. Representação geométrica e comparação dos núme- 9.2. Razão e proporção
ros inteiros relativos 9.3. Grandezas diretamente proporcionais (G.D.P.)
2.3. Opostos ou simétricos 9.4. Grandezas inversamente proporcionais (G.I.P.)
9.5. Regra de três simples
3. Operações com números inteiros Módulo 10 – GEOMETRIA
3.1. Adição de números inteiros 10. Transformações geométricas no plano cartesiano
3.2. Subtração de números inteiros 10.1. Plano cartesiano
3.3. Multiplicação e divisão de números inteiros 10.2. Multiplicação dos vértices de um polígono no plano
3.4. Potenciação e radiciação de um número inteiro cartesiano
3.5. Expressões numéricas 10.3. Simetrias de reflexão no plano cartesiano
10.4. Simetrias de rotação no plano cartesiano
Módulo 4 – GEOMETRIA 10.5. Simetrias de translação no plano cartesiano
4. Matemática aplicada à Geometria
4.1. Problemas envolvendo medições Módulo 11 – GEOMETRIA
4.2. Cálculo de áreas 11. Circunferência e círculo
4.3. Cálculo de volume de blocos retangulares com unida- 11.1. Elementos de uma circunferência e círculo
des de medidas convencionais 11.2. Comprimento da circunferência
CADERNO 2 – UNIDADE 2 CADERNO 4 – UNIDADE 4

Módulo 5 – NÚMEROS Módulo 12 – ÁLGEBRA
5. Números racionais (⺡) 12. Inequações do 1.o grau
5.1. Conjunto dos números racionais 12.1. Desigualdades
5.2. Representação geométrica e comparação dos núme- 12.2. Princípios de Equivalência
ros racionais 12.3. Resolução de inequações do 1.o grau
5.3. Oposto e inverso de números racionais
Módulo 6 – NÚMEROS 13. Ângulos e polígonos
6. Operações com números racionais 13.1. Ângulos formados por feixe de retas paralelas corta-
6.1. Adição e subtração de números racionais das por uma transversal
6.2. Multiplicação e divisão de números racionais 13.2. Soma dos ângulos internos e externos de um triân-
6.3. Potenciação de números racionais gulo
6.4. Radiciação de números racionais 13.3. Condição de existência de um triângulo
6.5. Expressões numéricas 13.4. Diagonais de um polígono convexo
13.5. Ângulos de um polígono convexo
7. Equações do 1.o grau Módulo 14 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
7.1. Resolução de equações do 1.o grau 14. Tratamento da informação
7.2. Reconhecendo uma equação do 1.o grau 14.1. Probabilidade frequentista
7.3. Equações com incógnita nos dois membros 14.2. Gráfico de setores
7.4. Equações equivalentes e demais equações do 1.o grau 14.3. Média e amplitude
7.5. Equações com frações
7.6. Problemas envolvendo equações
7.7. Problemas envolvendo equações com porcentagem
XXII
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXIII
8.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

8. Porcentagem
8.1. Aplicações de porcentagem
1. Operações envolvendo potenciação e radiciação
1.1. Potenciação e radiciação
1.2. Notação científica
9. Equações, sequências e intervalos
1.3. Problemas envolvendo notação científica
9.1. Frações algébricas e condição de existência
1.4. Transformação e simplificação de expressões
9.2. Equações fracionárias do 1.o grau com uma incógnita
9.3. Sistemas de equações fracionárias
9.4. Problemas envolvendo equações
2. Estudo dos polinômios
9.5. Equação polinomial do 2.o grau do tipo ax2 = b
2.1. Expressões algébricas
9.6. Sequências recursivas e não recursivas
2.2. Valor numérico de uma expressão algébrica
9.7. Intervalos em ⺞, ⺪, ⺡ e ⺢
2.3. Definição de polinômios
9.8. Explorando as inequações
2.4. Adição e subtração de polinômios
2.5. Multiplicação de polinômios
2.6. Divisão de polinômios
10. Áreas de figuras planas
10.1. Áreas de polígonos
10.2. Áreas de figuras irregulares
3. Ângulos e polígonos
10.3. Área do círculo
3.1. Bissetriz
10.4. Áreas de setores circulares e coroas circulares
3.2. Mediatriz
3.3. Construção dos ângulos notáveis e polígonos regu-
lares
3.4. Pontos notáveis de um triângulo
Módulo 11 – NÚMEROS, ÁLGEBRA
11. Números e grandezas
11.1. Decimais exatos e periódicos
11.2. Fração decimal e fração geratriz
Módulo 4 – NÚMEROS, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
11.3. Proporcionalidade direta entre duas grandezas
4. Probabilidade e estatística
11.4. Proporcionalidade inversa entre duas grandezas
4.1. O princípio multiplicativo da contagem
4.2. Soma das probabilidades
Módulo 12 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
12. Volume e capacidade
12.1. Volumes (sólidos e poliedros)
5. Sistemas de equações do 1.o grau com duas incógnitas
12.2. Relação entre volume e capacidade
5.1. Equações do 1.o grau com duas incógnitas
5.2. Métodos de resolução algébrica
Módulo 13 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
5.3. Métodos de resolução gráfica
13. Trabalhando com dados estatísticos
13.1. Organização de dados
13.2. Tipos de gráficos
6. Produtos notáveis
13.2. Medidas de tendência central: moda, média e me-
6.1. Quadrado da soma de dois termos
diana
6.2. Quadrado da diferença de dois termos
6.3. Produto da soma pela diferença de dois termos
6.4. Produto da soma de dois termos distintos (x+a) . (x+b)
7. Trabalhando com geometria
7.1. Congruência de triângulos
7.2. Propriedades dos quadriláteros
7.3. Simetrias de translação, reflexão e rotação
XXIII
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXIV
9.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

CADERNO 1 – UNIDADE 1 Módulo 8 – ÁLGEBRA
Módulo 1 – NÚMEROS, GRANDEZAS E MEDIDAS 8. Razão entre grandezas de espécies diferentes
1. Conjunto dos números reais (⺢) 8.1. Relações de proporcionalidade
1.1. Raiz quadrada racional 8.2. Razões especiais
1.2. Os números irracionais 8.3. Regra de três composta
1.3. Raiz quadrada irracional
1.4. Os números reais e a reta numérica Módulo 9 – ÁLGEBRA
1.5. Os números reais como medidas de segmentos 9. Estudo das funções I
quaisquer 9.1. Lei de formação
1.6. Operações entre conjuntos reais 9.2. Relações e funções
1.7. Problemas envolvendo notação científica 9.3. Funções polinomiais do 1.o grau
9.4. Gráfico da função polinomial do 1.o grau
Módulo 2 – NÚMEROS 9.5. Análise do gráfico da função do 1.o grau
2. Radicais
2.1. Raiz de um número real Módulo 10 – ÁLGEBRA
2.2. Propriedades dos radicais
10. Estudo das funções II
2.3. Simplificação de radicais
10.1. Funções polinomiais do 2.o grau (funções quadrá-
2.4. Operações com radicais
ticas)
2.5. Produtos notáveis com radicais
10.2. Gráfico da função polinomial do 2.o grau
2.6. Racionalização
2.7. Simplificando expressões com radicais 10.3. Vértice, domínio, contradomínio e imagem de uma
2.8. Relação entre potência e raiz função do 2.o grau
10.4. Análise do gráfico da função do 2.o grau
Módulo 3 – GEOMETRIA 10.5. Problemas envolvendo funções do 1.o e do 2.o grau
3. Relações entre retas paralelas cortadas por transversais
e semelhança de triângulos Módulo 11 – GEOMETRIA
3.1. Teorema de Tales 11. Arcos e ângulos
3.2. Semelhança de triângulos 11.1. Ângulos e arcos de uma circunferência – ângulos:
3.3. Ângulos formados por feixes de retas paralelas corta- central, inscrito e de segmento
das por uma transversal 11.2. Ângulos e arcos de uma circunferência – ângulos
excêntricos interior e exterior
CADERNO 2 – UNIDADE 2 11.3. Relações métricas em uma circunferência
4. Casos de fatoração
4.1. Trinômio quadrado perfeito CADERNO 4 – UNIDADE 4
4.2. Diferença de quadrados Módulo 12 – ÁLGEBRA
4.3. Trinômio do 2.o grau do tipo x2 + Sx + P 12. Equações com uma e duas incógnitas
4.4. Outros casos de fatoração 12.1. Equações biquadradas
12.2. Equações irracionais
12.3. Sistemas de equações do 2.o grau
5. Triângulo retângulo
5.1. Teorema de Pitágoras
Módulo 13 – GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
5.2. Aplicações notáveis do Teorema de Pitágoras
13. Geometria plana, espacial e analítica
5.3. Relações métricas no triângulo retângulo
13.1. Polígonos regulares
13.2. Distância entre dois pontos no plano cartesiano
13.3. Ponto médio de um segmento de reta no plano
6. Equações do 2.o grau
cartesiano
6.1. Equações do 2.o grau com uma incógnita
13.4. Vistas ortogonais de figuras espaciais
6.2. Equações incompletas
13.5. Volumes de prismas e cilindros
6.3. Equações completas
6.4. A fórmula de Bhaskara
6.5. Estudo das raízes de uma equação do 2.o grau (soma
14. Trigonometria no triângulo retângulo
e produto)
14.1. Razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente
6.6. Resolvendo problemas
14.2. Razões trigonométricas dos ângulos notáveis
Módulo 7 – PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
7. Probabilidade de eventos e análise gráfica Módulo 15 – NÚMEROS, PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
7.1. Probabilidade de eventos aleatórios: dependentes e 15. Planejamento e execução de pesquisa amostral e
independentes apresentação de relatório
7.2. Interpretação e leitura gráfica 15.1. Problemas envolvendo porcentagens sucessivas
15.2. Leitura, interpretação e representação de dados
XXIV
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXV
Unidade 1 – Números, Álgebra e Geometria
Módulo 1 – Operações envolvendo potenciação e radiciação
1.1. Potenciação e radiciação

Objetivo: Dominar os conceitos de potenciação e radiciação sabendo aplicar suas propriedades, bem
como elaborar e resolver problemas que envolvam algumas das propriedades.
Procedimento: Após retomado o conteúdo visto anteriormente, expandir para as novas propriedades
que complementam o conteúdo proposto.

Objetivos: Representar qualquer número real, bem como aqueles “muito grandes” ou “muito
pequenos”, por potências de dez e relacionar essa escrita com a notação científica. Nesse caso, o
professor deve explorar os conhecimentos prévios dos alunos em relação ao arredondamento de
números decimais e às potências de base dez, assim como suas propriedades. Mostrar a utilização
prática e simples da escrita de um número em notação científica em outras áreas do conhecimento e na
vida real.
Procedimento: Recordar com os alunos as operações de multiplicação e divisão de números reais pelas
potências de dez, a fim de facilitar a assimilação do conceito de notação científica. Por meio do laboratório
de Matemática, relacionar as representações de números reais por potências de base dez com a
representação simplificada em notação científica.
1.3.Problemas envolvendo notação científica
Objetivos: Os alunos deverão ler e interpretar corretamente problemas que envolvam grandezas “muito
grandes” ou “muito pequenas” e representá-las em notação científica, além de relacionar essa notação
com a representação matemática presente em outras áreas do conhecimento. O professor deverá
explorar o conhecimento prévio dos alunos em relação às unidades de medidas mencionadas nos
exemplos e exercícios, a fim de recordar as regras para conversão destas em outras unidades maiores
ou menores.
Procedimento: Recordar, sempre que for preciso, as regras de arredondamento de números decimais
e a conversão de algumas unidades de medida de comprimento, massa e capacidade.
XXV
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXVI
1.4. Transformação e simplificação de expressões
Objetivos: Os alunos deverão realizar operações de multiplicação e divisão com números escritos em
notação científica e simplificar os resultados obtidos. Ler e interpretar problemas que envolvam
operações com números expressos em notação científica usando as regras das potências de mesma
base.
Procedimento: Por meio das regras das operações de potências de mesma base, simplificar expressões
que contenham essas propriedades e em seguida expressar os resultados em notação científica.
Módulo 2 – Estudo dos polinômios
2.1.Expressões algébricas
Objetivos: Identificar uma expressão algébrica e situações-problema e encontrar o valor numérico de

uma expressão algébrica. Perceber a relação existente entre número e letra e construir a expressão
algébrica para denominar perímetro e área de figuras geométricas. Fazer com que o aluno perceba que
a linguagem algébrica é uma ferramenta importante na elaboração e solução de problemas.
Procedimento: Resolução de problemas que envolvam área e perímetro de figuras planas. Laboratório:
Utilizar a folha anexa I recortando as peças do Tangram, e criar figura com todas as peças, colando-as no
espaço em branco, calculando seu perímetro. O aluno deve trocar o caderno com o colega, para fazer a
correção.
2.2.Valor numérico de uma expressão algébrica
Objetivos: A partir dos valores que são atribuídos às letras, obter o valor numérico das expressões
algébricas, utilizando as propriedades das operações além de elaborar e resolver problemas que envolvam
tais objetos de conhecimentos.
Procedimento: Seria interessante utilizar o iPad ou o laboratório de Informática para realizar essa
atividade no Excel. Trabalhar, se possível, com os professores de Educação Física e Ciências para fazer
o cálculo do IMC e FCM, utilizando a massa, a altura e a idade de cada aluno e fazendo a interpretação
da tabela dada. Na faixa etária de nossos alunos, a tabela sofre uma pequena variação, por isso a
necessidade de interagir com as disciplinas de Educação Física e Ciências.
XXVI
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXVII
2.3.Definição de polinômios
Objetivos: Determinar o grau de um polinômio e diferenciar monômios, binômios, trinômios e

polinômios. Efetuar as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de polinômios.
Procedimentos: Os conteúdos serão apresentados em aulas expositivas (levando-se em consideração

experiências prévias e descobertas do aluno), com resolução de situações-problema e exercícios de
fixação em sala de aula. Haverá:
– Manipulação de material concreto;
– Atividades individuais e em grupos;
Leituras sugeridas:
• Oscar Guelli. Contando a História da Matemática. Vol. 2. Equação: O Idioma da Álgebra. São Paulo:
Editora Ática.
• Luzia Faraco Ramos. A Descoberta da Matemática – “O Código Polinômio” e “Saída pelo Triângulo”.
São Paulo: Editora Ática.
2.4. Adição e subtração de polinômios
Objetivos: Determinar a soma e a diferença de polinômios.
Procedimento: Fazer com que o aluno perceba que, na soma e na subtração de polinômios, somam-se
os termos semelhantes.
2.5. Multiplicação de polinômios
Objetivos: Explorar o cálculo algébrico em situações contextualizadas e perceber que a linguagem

algébrica é uma ferramenta para resolução de problemas.
Procedimentos: Revisar potenciação e suas propriedades e área e perímetro de figuras geométricas e

utilizar a propriedade distributiva da multiplicação.
2.6. Divisão de polinômios

Objetivo: Utilizar a propriedade fundamental da divisão, lembrando que todos os divisores devem ser
diferentes de zero, pois não existe divisão por zero.
Procedimento: Para facilitar a compreensão, o professor deve realizar paralelamente uma divisão de
números inteiros, levando o aluno a perceber a regularidade do processo.
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Módulo 3 – Ângulos e triângulos

3.1. Bissetriz
Objetivo: Dividir geometricamente um ângulo em dois ângulos congruentes (mesma medida) utilizando
corretamente os instrumentos de desenho geométrico e relacionar/aplicar o conceito de bissetriz como
lugar geométrico na resolução de problemas.
Procedimento: Por meio de exercícios de construção, fazer com que o aluno assimile o conceito de
bissetriz e a partir daí consiga resolver problemas mais elaborados, como os que envolvem expressões
algébricas.
3.2. Mediatriz
Objetivo: Construir, utilizando instrumentos de desenho geométrico ou software de geometria dinâmica,

e compreender o conceito de mediatriz como um lugar geométrico e aplicá-lo nos diversos problemas
apresentados.
Procedimento: Utilizando o material de desenho geométrico, dominar o procedimento de construção

da mediatriz.
3.3. Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares
Objetivos: Utilizar os instrumentos de desenho geométrico ou software de geometria dinâmica e o

conceito de bissetriz para traçar os ângulos de 30°, 45°, 60° e 90° e construir polígonos regulares.
Construir fluxograma que descreva um algoritmo para a construção de um hexágono regular a partir da
medida do ângulo central e da utilização de instrumentos de desenho geométricos.
Procedimento: Construir ângulos notáveis e ampliar este conceito na construção de polígonos.
Objetivos: Identificar e construir alturas, bissetrizes, medianas e mediatrizes de um triângulo com o uso
de régua e compasso, compreender cada conceito e aplicar propriedades relacionadas a alguns dos
pontos notáveis.
Procedimento: Construir dois dos pontos notáveis do triângulo, por meio de dobraduras, para que eles
visualizem o ponto de encontro das cevianas, assim determinando o incentro e o baricentro. Podemos
explorar a propriedade do baricentro, como centro de gravidade.
Sugestão de vídeo: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1074> Acesso em: 23 nov. 2016.
XXVIII
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Objeto de
Unidade
Módulo Objetivo didático aprendizagem Habilidades (BNCC)
temática
(BNCC)
1 Números • Retomar o conceito e aplicação da potenciação; Potenciação e (EF08MA01)
• Formalizar as propriedades de potenciação e Radiciação Efetuar cálculos com potências
expandir o conhecimento da operação utilizando de expoentes inteiros e aplicar
expoente fracionário; Notação científica esse conhecimento na repre-
• Retomar o conceito de radiciação expandindo para sentação de números em
a aplicação de raízes representadas como potência notação científica.
de expoente fracionário.
• Representar qualquer número real na forma de (EF08MA02)
notação científica; Resolver e elaborar problemas
• Relacionar o significado da notação científica e sua usando a relação entre potencia-
representação com outras áreas do conhecimento; ção e radiciação, para repre-
• Escrever um número “muito grande” ou “muito sentar uma raiz como potência
pequeno” em notação científica como forma de expoente fracionário.
apropriada e simplificada;
• Resolver problemas que envolvam transformação
de unidades de medida, bem como sua respectiva
representação em notação científica;
• Fazer operações que apresentem números
escritos em notação científica;
• Utilizar as propriedades das potências para operar
números escritos em notação científica.
2 Álgebra • Pensar genericamente, percebendo e descrevendo Valor numérico (EF08MA06)

regularidades; de expressões Resolver e elaborar problemas
• Usar os conhecimentos sobre as operações algébricas que envolvam cálculo do valor
numéricas e suas propriedades para construir numérico de expressões algé-
estratégias de cálculos algébricos; bricas, utilizando as proprie-
• Empregar a linguagem algébrica para representar dades das operações.
as generalizações inferidas baseando-se em
padrões, reconhecendo-a como um facilitador da
compreensão e da análise de problemas.
3 Geometria • Compreender e saber aplicar o conceito de Mediatriz e bis- (EF08MA15)

bissetriz e mediatriz nos problemas do cotidiano; setriz como luga- Construir, utilizando instrumen-
• Identificar, determinar e aplicar as propriedades res geométricos: tos de desenho ou softwares de
referentes às alturas, medianas e bissetrizes de construção e pro- geometria dinâmica, mediatriz,
um triângulo qualquer; blemas bissetriz, ângulos de 90°, 60°,
• Resolver situações-problema que envolvam a 45° e 30° e polígonos regulares.
obtenção das cevianas (medianas, bissetrizes e
(EF08MA16)
alturas) e dos pontos notáveis de um triangulo;
Descrever, por escrito e por
meio de um fluxograma, um
algoritmo para a construção de
um hexágono regular de
qualquer área, a partir da medida
do ângulo central e da utilização
de esquadros e compasso.
(EF08MA17)
Aplicar os conceitos de media-
triz e bissetriz como lugares
geométricos na resolução de
problemas.
XXIX
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXX
Número de aulas sugeridas

Matemática – 8.o ano – 1.o Bimestre
Caderno Módulo Semana Aulas Programa Habilidade BNCC
1 Potenciação e radiciação (EF08MA02)
2 Potenciação e radiciação (EF08MA02)
1 3 Potenciação e radiciação (EF08MA02)
4 Jogo uno da potência (EF08MA02)
5 Notação científica (EF08MA01)
1
2 8 Problemas envolvendo notação científica (EF08MA01)
9 Problemas envolvendo notação científica (EF08MA01)
10 Transformação e simplificação de expressões (EF08MA01)
3 13 Expressões algébricas
14 Expressões algébricas
15 Expressões algébricas
16 Valor numérico de uma expressão algébrica (EF08MA06)
17 Definição de polinômios
4 18 Definição de polinômios
19 Adição e subtração de polinômios
2 20 Adição e subtração de polinômios
1
21 Adição e subtração de polinômios
22 Multiplicação de polinômios
5 23 Multiplicação de polinômios
24 Multiplicação de polinômios
25 Divisão de polinômios
6 28 Bissetriz (EF08MA15)
29 Bissetriz (EF08MA15)
30 Mediatriz (EF08MA15) e (EF08MA17)
31 Mediatriz (EF08MA15) e (EF08MA17)
32 Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares (EF08MA15) e (EF08MA16)
7 33 Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares (EF08MA15) e (EF08MA16)
3 34 Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares (EF08MA15) e (EF08MA16)
35 Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares (EF08MA15) e (EF08MA16)
36 Pontos notáveis de um triângulo
37 Pontos notáveis de um triângulo
8 38 Pontos notáveis de um triângulo
39 Ajuste
40 Ajuste
XXX
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXXI

41 O princípio multiplicativo da contagem (EF08MA03) e (EF08MA22)
42 O princípio multiplicativo da contagem (EF08MA03) e (EF08MA22)
9 43 O princípio multiplicativo da contagem (EF08MA03) e (EF08MA22)
4
44 Soma das probabilidades (EF08MA22)
47 Equações do 1.o grau com duas incógnitas (EF08MA08)
10 48 Equações do 1.o grau com duas incógnitas (EF08MA08)
49 Equações do 1.o grau com duas incógnitas (EF08MA08)
50 Métodos de resolução algébrica (EF08MA08)
51 Métodos de resolução algébrica (EF08MA08)
5 52 Métodos de resolução algébrica (EF08MA08)
11 53 Métodos de resolução algébrica (EF08MA08)
54 Métodos de resolução gráfica (EF08MA07) e (EF08MA08)
12 58 Quadrado da soma de dois termos
59 Quadrado da soma de dois termos
2
62 Quadrado da diferença de dois termos
6 13 63 Quadrado da diferença de dois termos
64 Quadrado da diferença de dois termos
65 Produto da soma pela diferença de dois termos
66 Produto da soma pela diferença de dois termos
67 Produto da soma de dois termos distintos (x + a) . (x + b)
14 68 Produto da soma de dois termos distintos (x + a) . (x + b)
69 Congruência de triângulos (EF08MA14)
70 Congruência de triângulos (EF08MA14)
71 Propriedades dos quadriláteros (EF08MA14)
15 73 Propriedades dos quadriláteros (EF08MA14)
7
75 Simetrias de translação, reflexão e rotação (EF08MA18)
16 78 Simetrias de translação, reflexão e rotação (EF08MA18)
79 Ajuste
80 Ajuste
XXXI
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXXII

81 Aplicações de porcentagem (EF08MA04)
8
82 Aplicações de porcentagem (EF08MA04)
17 83 Frações algébricas e condição de existência
84 Equações fracionárias do 1.o grau com uma incógnita
87 Equações impossíveis e indeterminadas

18 88 Sistemas de equações fracionárias
89 Sistemas de equações fracionárias
90 Sistemas de equações fracionárias
91 Problemas envolvendo equações
92 Problemas envolvendo equações

9
19 93 Equação polinomial do 2.o grau do tipo ax2 = b (EF08MA09)
94 Equação polinomial do 2.o grau do tipo ax2 = b (EF08MA09)
95 Equação polinomial do 2.o grau do tipo ax2 = b (EF08MA09)
96 Sequências recursivas e não recursivas (EF08MA10) e (EF08MA11)
97 Sequências recursivas e não recursivas (EF08MA10) e (EF08MA11)

3 20 98 Sequências recursivas e não recursivas (EF08MA10) e (EF08MA11)
99 Intervalos em ⺞, ⺪, ⺡ e ⺢
100 Intervalos em ⺞, ⺪, ⺡ e ⺢
101 Explorando as inequações
102 Explorando as inequações
21 103 Áreas de polígonos (EF08MA19)
104 Áreas de polígonos (EF08MA19)
105 Áreas de polígonos (EF08MA19)
106 Áreas de figuras irregulares (EF08MA19)
107 Áreas de figuras irregulares (EF08MA19)
22 108 Áreas de figuras irregulares (EF08MA19)
10 109 Área do círculo (EF08MA19)
110 Área do círculo (EF08MA19)
111 Área do círculo (EF08MA19)
112 Áreas de setores circulares e coroas circulares (EF08MA19)
23 113 Áreas de setores circulares e coroas circulares (EF08MA19)
114 Áreas de setores circulares e coroas circulares (EF08MA19)
115 Ajuste
XXXII
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXXIII

116 Decimais exatos e periódicos (EF08MA05)
117 Decimais exatos e periódicos (EF08MA05)
24 118 Decimais exatos e periódicos (EF08MA05)
119 Fração decimal e fração geratriz (EF08MA05)
120 Fração decimal e fração geratriz (EF08MA05)
121 Proporcionalidade direta entre duas grandezas (EF08MA12) e (EF08MA13)

11
122 Proporcionalidade direta entre duas grandezas (EF08MA12) e (EF08MA13)
25 123 Proporcionalidade direta entre duas grandezas (EF08MA12) e (EF08MA13)
124 Proporcionalidade inversa entre duas grandezas (EF08MA12) e (EF08MA13)
26 128 Volumes (sólidos e poliedros) (EF08MA20) e (EF08MA21)
129 Volumes (sólidos e poliedros) (EF08MA20) e (EF08MA21)
130 Volumes (sólidos e poliedros) (EF08MA20) e (EF08MA21)

12
4 131 Relação entre volume e capacidade (EF08MA20) e (EF08MA21)
132 Relação entre volume e capacidade (EF08MA20) e (EF08MA21)
27 133 Relação entre volume e capacidade (EF08MA20) e (EF08MA21)
134 Organização de dados (EF08MA24) e (EF08MA26)
137 Tipos de gráficos (EF08MA23)

28
13 Medidas de tendência central: moda, média e

140 (EF08MA25) e (EF08MA27)
mediana
Medidas de tendência central: moda, média e
141 (EF08MA25) e (EF08MA27)
mediana
142 Ajuste
29 143 Ajuste
144 Ajuste
145 Ajuste
XXXIII
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXXIV
Anotações
XXXIV
Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página XXXV
XXXV
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XXXVI
C1_8o_Ano_Matematica_Gabriela_2021_PROF.qxp 03/12/2020 09:42 Página 1
Sumário

Módulo 1 – Operações envolvendo potenciação e radiciação ..................... 3
1.1. Potenciação e radiciação ................................................................. 3
1.2. Notação científica ........................................................................... 18
1.3. Problemas envolvendo notação científica ........................................ 24
1.4. Transformação e simplificação de expressões .................................. 30
Exercícios de Revisão do Módulo 1 ......................................................... 35
Módulo 2 – Estudo dos polinômios ............................................................ 41
2.1. Expressões algébricas ...................................................................... 41
2.2. Valor numérico de uma expressão algébrica .................................... 49
2.3. Definição de polinômios ................................................................. 55
2.4. Adição e subtração de polinômios .................................................. 58
2.5. Multiplicação de polinômios ........................................................... 62
2.6. Divisão de polinômios ..................................................................... 65
Módulo 3 – Ângulos e polígonos ................................................................ 80
3.1. Bissetriz .......................................................................................... 80
3.2. Mediatriz ........................................................................................ 85
3.3. Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares .................. 92
3.4. Pontos notáveis de um triângulo ..................................................... 110
Tarefas .................................................................................................... 128
Autoras:
Aline Brancalhão
Luciana Baia Lopes
Rosana Perleto dos Santos
Thais Toldo Antonagi
DATA: _____/_____/_____
Módulo
5
1 Operações envolvendo potenciação e radiciação
Neste módulo, vamos rever e aprender
Artes Gráficas – Objetivo

alguns conceitos sobre duas operações
matemáticas de grande importância:
potenciação e radiciação. Hoje, com o uso
das tecnologias, há a possibilidade de
realizarmos este tipo de cálculo em uma
calculadora científica, por exemplo.
Entretanto, não se engane, pode surgir uma
expressão grande e você precisará saber
como proceder com as propriedades para
simplificar os resultados!
1.1. Potenciação e radiciação A 1 a 3

(EF08MA02)
Ingimage/Fotoarena
Ingimage/Fotoarena
As bactérias são micro-organismos unicelulares e procariontes, sem exceção. Só podem ser vistas ao
microscópio. A maioria delas vive de forma isolada, porém algumas espécies podem formar colônias.
As bactérias podem ser encontradas nos mais diferentes ambientes, ou seja, nas águas, na terra, no
ar, em lugares extremos, como fendas de vulcões submarinos, ou dentro de outros seres vivos.
3
1. Em um laboratório de pesquisa, observou-se 2. No mesmo laboratório, outro experimento foi

uma cultura de bactérias. Para fazer um feito, porém com uma solução em que se
experimento, um biólogo testou algumas observou que as bactérias se reproduziam mais
soluções para ver como as bactérias se rápido ainda. Observe:
reproduziam. Ao colocar certo tipo de solução, ele
percebeu que as bactérias se reproduziam de Reprodução das bactérias
forma muito rápida, como registrado na tabela.
Tempo em horas Número de bactérias
0 (início) 1
Reprodução das bactérias
1 3
Tempo em horas Número de bactérias
2 9
0 (início) 1
3 27
1 2
4 81
2 4
3 8
a) Que regularidade podemos observar na repro-
4 16
dução das bactérias nessa nova solução?
Resp.: A quantidade de bactérias triplica a cada hora.
Analisando a tabela, responda:
a) Que regularidade podemos observar na
reprodução dessa bactéria?
b) Após sair do laboratório por algumas horas, o
Resp.: A quantidade de bactérias duplica a cada hora. biólogo observou que havia uma população de
729 bactérias. Quanto tempo em horas foi
necessário para haver esta quantidade de
bactérias?
b) Qual seria a estimativa se tivéssemos um total O aluno pode fazer por tentativa:
de 5 horas? 31 = 3
32 = 3 . 3 = 9
Resp.: A estimativa seria de 32 bactérias. 33 = 3 . 3 . 3 = 27
34 = 3 . 3 . 3 . 3 = 81
35 = 3 . 3 . 3 . 3 . 3 = 243
36 = 3 . 3 . 3 . 3 . 3 . 3 = 729
c) Se precisássemos estimar a quantidade de

bactérias por 10 horas, qual operação
matemática você utilizaria para responder?
Determine essa quantidade.
Resp.: Utilizaríamos a potenciação: 210 = 1 024 bactérias.
Resp.: Logo, após 6 horas haverá 729 bactérias.
4
Potenciação
Dado um número racional a e um número natural n, com n > 1, a expressão an chama-se

potência e representa uma multiplicação de n fatores iguais ao número a.
an = a . a . a . a . … . a
144424443
n fatores
Lembrando a nomenclatura:
Expoente
32 = 9
Base Potência
Já aprendemos muitas propriedades e aplicações de potenciação, vejamos:
I) Sinais da potência
Se o expoente for par, a potência sempre será um número positivo.

Se o expoente for ímpar e a base positiva, a potência sempre será um número positivo.
Se o expoente for ímpar e a base negativa, a potência sempre será um número negativo.
Exemplos:
a) 24 = 16 "Ou seja:
Expoente par, potência
b) (–2)2 = 4
positiva e expoente
c) 23 = 8 ímpar, conserva o sinal
d) (–2)3 = –8 da base!"
II) Expoente zero
Sempre que o expoente de uma potência for zero, para qualquer valor da base,
diferente de zero, o resultado da potência será igual a 1.
a0 = 1, a ∈ *
5
Exemplos:
a) 70 = 1
0
冢冣 =1
3
b) – –––
8
c) 5,40 = 1
III) Expoente unitário
Sempre que o expoente de uma potência for 1, para qualquer valor da base,
o resultado será igual à própria base.
a1 = a, a ∈
Exemplos:
a) 131 = 13
b) (–3,6)1 = –3,6
1
冢冣 = –––
4 4
c) –––
1111
IV) Multiplicação de potências de mesma base
Uma multiplicação de potências de mesma base pode ser escrita na forma de uma única
potência: conservando-se a base e somando-se os expoentes.
am . an = am+n, a ∈ ; m, n ∈
Exemplos:
a) 53 . 58 = 511
b) (–2)4 . (–2)6 = (–2)10
c) (2,5)9 . (2,5)2 = 2,511
V) Divisão de potências de mesma base
Uma divisão de potências de mesma base pode ser escrita na forma de uma única potência:
conservando-se a base e subtraindo-se os expoentes.
am : an = am–n, a ∈ *; m, n ∈
6
Exemplos:
a) 912 : 94 = 98
b) (–6)8 : (–6)2 = (–6)6
20 5 15
冢冣冢冣冢冣
1 1 1
c) ––– : ––– = –––
7 7 7
VI) Potência de potência
A potência de potência pode ser escrita na forma de uma única potência:

conservando-se a base e multiplicando-se os expoentes.
(am)n = am.n, a ∈ ; m, n ∈
Exemplos:
a) (22)3 = 26
b) [(–5)4]3 = (–5)12
3 1 3
冤冢冣冥冢冣
1 1
c) – ––– = – –––
9 9
VII) Expoente negativo
Na potência de expoente negativo, inverte-se a base e troca-se o sinal do

expoente pelo seu oposto.
冢冣
1 n
a–n = ––– , a ∈ *; n ∈
a
Exemplos:
1
冢冣
1 1
a) 2–1 = ––– = –––
2 2
3
冢冣
1 1
b) 4–3 = ––– = –––
4 64
–2 2
冢冣冢冣 = –––4
2 3 9
c) ––– = –––
3 2
7
A partir de agora, vamos conhecer outras propriedades:
VIII) Potência de uma multiplicação ou de uma divisão
Na potência de uma multiplicação, elevamos separadamente cada fator ao expoente da potência.
(a . b)n = an . bn, a, b; n ∈
E se a base for uma divisão, teremos:
an
冢冣
a n
––– = ––– , a ∈ , b ∈ *; n ∈
b bn
Exemplos:
a) (2 . 5)3 = (2 . 5) . (2 . 5) . (2 . 5) = 2 . 2 . 2 . 5 . 5 . 5 = 23 . 53 = 8 . 125 = 1 000
123 144424443
potência 3 fatores
de produto
1 3 13
冢冣
1 1 1 1
b) ––– = ––– . ––– . ––– = ––– = –––
4 4 4 4 43 64
123 1442443
potência 3 fatores
da divisão
IX) Potência com expoente racional

m
Uma potência de base a e expoente fracionário ––– pode ser escrita
n
na forma de um radical: raiz enésima de a elevado a m.
m n
––
an = 兹苵苵苵苵
am , a ∈ , n ∈ *, m ∈
Exemplos:
1 2
––
a) 92 = 兹苵苵苵苵
91 = 3
1 4
––
b) 16 4 = 兹苵苵苵苵
161 =2
1 3
––
c) (– 64) 3 = 兹苵苵苵苵苵苵
– 641 =–4
8
Resumindo, temos:
Propriedades Exemplos
a0 = 1 70 = 1
a1 = a 91 = 9
am . an = am+n 2 3 . 2 4 = 27
am : an = am–n 5 8 : 5 2 = 56
(am)n = am.n (a2)3 = a6
(a . b)n = an . bn (3 . 5)2 = 32 . 52 = 9 . 25 = 225
an 23
冢冣冢冣
a n 2 3 8
––– = ––– ––– = ––– = ––––
b bn 7 73 343
冢冣
1
冢冣
1 n 1 1
a–n = ––– 4–1 = ––– = –––
a 4 4
m n 1
––
兹苵苵苵苵 –– 2
an = am 16 2 = 兹苵苵苵苵
161 =4
Radiciação
radical
raiz
2
índice
25 = 5
radicando
Nos anos anteriores, já estudamos raiz quadrada e raiz cúbica.

Vamos relembrar alguns exemplos.
兹苵苵苵苵
16 = 4, pois 42 = 16
3
兹苵苵苵苵苵
125 = 5, pois 53 = 125
9
2
冢冣
4 2 2 4
––– = ––– , pois ––– = –––
49 7 7 49
3
兹苵苵苵苵苵苵苵苵苵
–0,001 = –0,1, pois (–0,1)3 = –0,001
兹苵苵苵苵
–4 não existe no conjunto dos números reais, pois não existe um
número real que, elevado ao quadrado, resulte em –4.
Logo, temos que:
A raiz quadrada de um número real a ≥ 0 é um número real b, tal que b2 = a.
兹苵苵苵
a = b, pois a ∈ + e b2 = a
A raiz cúbica de um número real a é um número real b, tal que b3 = a.

3
兹苵苵苵
a = b, pois a ∈ e b3 = a
Raiz enésima de um número real

Assim, podemos ampliar e calcular a raiz quarta, quinta, sexta etc. Não existe no
conjunto dos reais
Vejamos alguns exemplos: uma raiz cujo
4 índice é par e o
• 兹苵苵苵苵
16 = 2, pois 24 = 16
radicando
5
• 兹苵苵苵
1 = 1, pois 15 = 1 negativo.
6
• 兹苵苵苵苵苵
729 = 3, pois 36 = 729
5
–32 = –2, pois (–2)5 = –32
4
–16 não existe no conjunto dos reais, pois não existe um número real elevado à quarta potência
que resulte em –16.
Em geral, podemos escrever:
Seja a um número real
冦 sese nn éé par ⇒ a ∈ e n ∈ *
n
兹苵苵苵
a = b equivale a bn = a +
ímpar ⇒ a ∈
10
O que são fractais?

São figuras geométricas muito interessantes, produzidas por meio de equações matemáticas que
podem ser interpretadas como formas e cores por programas de computador. Sua principal
característica é a autossimilaridade. Elas contêm, dentro de si, cópias menores delas mesmas. Essas
cópias, por sua vez, contêm cópias ainda menores, e assim sucessivamente.
Veja alguns fractais produzidos por computadores a partir de fórmulas matemáticas.
Ingimage/Fotoarena
Ingimage/Fotoarena
Ingimage/Fotoarena
Ingimage/Fotoarena
(Disponível em: <https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-sao-fractais/>.

Acesso em: 24 ago. 2019. Adaptado.)
11
Além desses fractais, há outros que são construídos de forma mais simples. Temos o Fractal Triminó,
que é obtido por meio de sequências numéricas. Veja:
Outro fractal é o Triângulo de Sierpinsky, descrito pelo matemático Waclaw Sierpinsky em 1915. Ele
é construído a partir de um triângulo inicial e a regra de construção é: dividir o triângulo em quatro
partes iguais e retirar a parte central. A regra é aplicada infinitas vezes.
Agora, é a sua vez!

Observando as figuras acima, descubra qual regra podemos aplicar para descobrir a quantidade de
triângulos azuis em cada nível e complete a tabela.
Nível Quantidade de triângulos
1 1
2 3
3 9
Orientação didática:
Professor, caso queira
4 33 = 27
trabalhar mais com
fractais com os
5 34 = 81 alunos, há softwares
gratuitos disponíveis,
como: Fraqtive,
6 35 = 243 Mandelbulber,
FractalNow e Xaos.
12
Demonstre seus conhecimentos –3

冢冣
3
= 冢 ––– 冣 = –––
4 3 64
i) –––
3 27
4
1. Calcule as potências:
a) 27 = 128
2. Aplique as propriedades das potências.

b) 150 = 1
a) 35 . 37 = 312
c) (–12)1 = –12
b) (0,7)10 . (0,7)6 = (0,7)16
d) (–8)2 = 64
8 2
冢冣冢冣
2 2
= 冢– ––– 冣
2 6
c) – ––– : – –––
11
11 11
4
冢冣=
2 16
e) ––– ––––
5 625
d) 115 : 11 = 114
f) (–11)3 = –1331
e) (55)2 = 510
g) (–1,2)2 = 1,44
f) [(–9)3]4 = (–9)12
h) 2–2 = 冢 ––– 冣 = –––
1 2 1
2 4
13
1 2 1
g) 冢8 2 冣
–– –– 4
=8 d) 81 4 = 兹苵苵苵苵
811 = 3
2
–– 3 3
3
3. Aplique a propriedade de potência de e) 8 = 兹苵苵苵
82 = 兹苵苵苵
64 = 4
produto e resolva.
a) (3 . 5)2 = 32 . 52 = 9 . 25 = 225
3
–– 2 2
f) 9 2 = 兹苵苵苵
93 = 兹苵苵苵苵苵
729 = 27
b) (2 . 6)3 = 23 . 63 = 8 . 216 = 1 728
5. Determine o valor de x em cada equação.
3x = 1 5x = 3 125 2x = 2
c) (5 . 2)4 = 54 . 24 = 625 . 16 = 10 000
x = 0; x = 5; x = 1
4. Aplique a propriedade de potência de

expoente fracionário, transforme em radical e
resolva. 6. Calcule:
1
––
a) 兹苵苵苵苵苵
2
2 169 = 13
a) 4 = 兹苵苵苵
41 = 2
1
–– 3
b) 兹苵苵苵苵苵
3
b) 8 3 = 兹苵苵苵
81 = 2 –27 = –3
3
c) 兹苵苵苵苵苵苵苵苵
0,008 = 0,2
1
–– 3
3
c) 125 = 兹苵苵苵苵苵
1251 = 5
14
9. Determine o valor do ∎.
4 1
a) 兹苵苵
1
d) –––––– = ––– ∎ = 15
10
10 000
∎ = 225
5
e) 兹苵苵苵苵苵苵
243 = 3
3
b) 兹苵苵苵苵苵苵
729 = ∎
∎=9
7. Escreva os radicais na forma de potência com

expoente fracionário.
1
a) 兹苵苵苵
––
2 = 22 ∎
c) 兹苵苵苵苵苵苵
625 = 5
∎=4
3 8
b) 兹苵苵苵苵
––
48 = 4 3
∎
d) 兹苵苵苵苵苵苵苵
1024 = 2
∎ = 10
7 9
c) 兹苵苵苵苵
––
19 = 1 7
10. Calcule:
3
a) 4兹苵苵苵苵
25 + 5 兹苵苵苵苵
27 =
=4.5+5.3=
5 3
d) 兹苵苵苵苵苵
––
= 20 + 15 =
123 = 12 5 = 35
8. Qual a medida da aresta de um cubo de

volume 216 cm3?
3
兹苵苵苵苵苵
216 = 6
Resp.: A aresta do cubo mede 6 cm.

15
3 4 c) 兹苵苵苵苵苵苵苵苵苵苵苵苵
43 + 152 =
b) 1 – 兹苵苵苵苵
16 =
3 = 兹苵苵苵苵苵苵苵苵苵苵苵
64 + 225 =
= 兹苵苵苵苵苵苵
1–2=
289 =
= 兹苵苵苵苵
–1 =
= 17
= –1
11. Agora que você já aprendeu que a radiciação é uma potenciação com expoente fracionário,
elabore um exercício com esse conhecimento. Troque de caderno com um amigo para que ele resolva
o que você elaborou, e você resolva o que o seu amigo elaborou. Não se esqueça de conferir se ele
acertou!
Ao concluir o item anterior,

você já pode realizar em casa a
tarefa 1 “Potenciação e radiciação”.
16
DATA: _____/_____/_____
Orientação didática: Professor, neste momento
os alunos poderão ampliar suas habilidades
socioemocionais respeito e tolerância.
Uno da potência
A4
O Uno de potência segue as mesmas regras do jogo original, com a única diferença de que os
números do jogo estão em forma de potência.
Números de jogadores: de 2 a 6.
Material: Destaque as folhas do anexo 1 e recorte as cartas.
Objetivo: Ser o primeiro jogador a ficar sem cartas na mão, agindo para impedir que os demais
jogadores consigam o mesmo.
Regras:
• Cada jogador recebe 7 cartas e as cartas restantes ficam sobre a mesa, sendo virada apenas uma
para que o jogo possa iniciar-se.
• O jogo se inicia no sentido horário, começando com o jogador à esquerda daquele que distribuiu
as cartas. Cada um, na sua vez, deve jogar uma carta de mesmo número, ou mesma cor, ou mesmo
símbolo, da carta que está na mesa. O jogador seguinte faz o mesmo, com base na carta colocada
pelo jogador anterior.
• Caso o jogador não possua nenhuma carta que possa ser colocada, deve comprar uma carta da
mesa. Caso ela também não sirva, deve continuar comprando cartas até encontrar uma compatível
com o momento do jogo.
• Ao jogar a penúltima carta, o jogador deve avisar, falando aos outros jogadores “UNO”. Caso não
fale, é obrigado a comprar 2 cartas. O jogo acaba quando um dos jogadores ficar sem cartas na mão.
Cartas especiais: Algumas cartas não apresentam números. Elas possuem símbolos que mudam o
andamento do jogo.
• + 2: o jogador deve comprar 2 cartas e o próximo jogador continua.
• Inverte: o sentido da sequência dos jogadores se inverte.
• Bloqueio: o próximo jogador perde a vez.
• Curinga das cores: pode ser jogada na mesa em qualquer momento do jogo e o jogador escolhe a
cor que quer para o jogador seguinte.
• Curinga + 4: o jogador seguinte compra 4 cartas e o próximo jogador continua colocando a cor da
carta que quem descartou o Curinga + 4 escolher.
(Disponível em: <https://www.laboratoriosustentaveldematematica.com/2017/04/uno-de-potencia-para-download.html>.
Acesso em: 25 ago. 2019. Adaptado.)
17
A 5a7 DATA: _____/_____/_____

(EF08MA01)
Laboratório: Descobrindo a escrita em notação científica
Materiais: lápis e borracha.

Procedimentos: em dupla ou trio.
Parte A
De acordo com cada produto abaixo, Agora, reescreva cada produto da coluna
descubra por qual potência de 10 foi multiplicado anterior, substituindo os números pela represen-
cada número e preencha os espaços. tação em forma de potência.
a) 3 . ____________
1 000 = 3 000 a) 3 . ____________
103 = 3 000
b) 7 . ____________
100 = 700 b) 7 . ____________
102 = 700
c) 1,5 . ___________
1 000 000 = 1 500 000 c) 1,5 . ___________
106 = 1 500 000
d) 2,42 . __________
10 = 24,2 d) 2,42 . __________
101 = 24,2
e) 5,5 . ___________
100 = 550 e) 5,5 . ___________
102 = 550
Conclusão:
Todo número maior que 10 pode ser escrito por meio de um produto de potência de base 10.
Assim, observando a relação entre o expoente da potência de 10 e a quantidade de casas
deslocadas pela vírgula à esquerda, preencha os quadradinhos com seus respectivos expoentes inteiros
positivos.
4
a) 45 300 = 4,53 . 10
2
b) 680 = 6,8 . 10
6
c) 2 000 000 = 2 . 10
3
d) 5370,2 = 5,37 . 10
5
e) 750000,2 = 7,5 . 10
18
Parte B
Escreva cada número decimal a seguir na Agora, escreva cada produto da coluna
forma de fração decimal e, em seguida, substitua anterior como um produto de dois fatores, sendo
o denominador pela respectiva representação de um deles potência de base 10 com expoente
potência de base 10. negativo.
–3
2 2
a) 0,002 = ––––––– = ––––– a) 0,002 = 2 . 10
1 000 103
–1
5 5
b) 0,5 = –––– = ––––– b) 0,5 = 5 . 10
10 101
–2
4 4
c) 0,04 = ––––– = ––––– c) 0,04 = 4 . 10
100 102
–5
6 6
d) 0,00006 = ––––––– = ––––– d) 0,00006 = 6 . 10
100 000 105
–4
72 72
e) 0,00072 = ––––––– = ––––– e) 0,00072 = 7,2 . 10
100 000 105
Conclusão:
Todo número decimal entre 0 e 1 pode ser escrito por meio de um produto de potência de base 10.
Assim, observando a relação entre o expoente da potência de 10 e a quantidade de casas
deslocadas pela vírgula à direita, preencha os quadradinhos com seus respectivos expoentes inteiros
negativos.
–4
a) 0,0003 = 3 . 10
–5
b) 0,000065 = 6,5 . 10
–3
c) 0,00412 = 4,12 . 10
–1
d) 0,7 = 7 . 10
–2
e) 0,02 = 2 . 10
19
6 000 000 =
=
= 6 . 1 000 000
6
= 6 . 10
6 milhões = 6 . 106
A notação científica consiste em representar um número racional por meio de um produto de dois
fatores, sendo um deles um número racional maior ou igual a 1 e menor que 10 e o outro uma potência
de 10 com expoente positivo ou negativo.
Matematicamente, um número escrito em notação científica deve seguir o seguinte modelo:
x . 10n
com 1 ≤ x < 10 e n ∈
Se x for um número decimal, ele deverá ser representado por apenas duas casas decimais. Para isso,
usamos as regras do arredondamento de números decimais vistas anteriormente.
Atenção para as regras de arredondamento

para a segunda casa decimal!
Se o valor absoluto do próximo algarismo (terceira casa decimal)

for menor que 5, o algarismo à esquerda dele será mantido.
Se o valor absoluto do próximo algarismo (terceira casa decimal)
for igual ou maior que 5, deverá ser acrescentada uma unidade ao
valor absoluto do algarismo à esquerda dele.
20
Essa forma de escrever os números é muito utilizada, principalmente nas áreas relativas à ciência,
para representar de maneira mais simples números muito grandes ou muito pequenos por meio das
potências de 10.
Qualquer número pode ser escrito em notação científica. Vejamos:
• Para os números inteiros maiores ou iguais a 10
Colocamos a vírgula entre o primeiro e o segundo algarismo da esquerda e o expoente do

10 é positivo, sendo igual à quantidade de casas depois da vírgula.
Vejamos como proceder:

número de casas
decimais (positivo)
640 000 = 6,40 000 . 105 = 6,4 . 105

5 casas
decimais
Outros exemplos:
a) 52 000 = 5,2 . 104
b) 35 = 3,5 . 101 ou 3,5 . 10
c) 563 800 = 5,64 . 105
d) 234 = 2,34 . 102
• Para os números decimais maiores que 10
Posicionamos a vírgula entre o primeiro e o segundo algarismo e o expoente do 10 é positivo,

sendo igual à quantidade de casas deslocadas à esquerda pela vírgula.

número de casas
decimais deslocadas pela
vírgula (positivo)
7356,7 = 7,356 7 . 103 = 7,36 . 103

3 casas decimais
deslocadas à esquerda
pela vírgula
Outros exemplos:
a) 256,2 = 2,56 . 102
b) 52,7 = 5,27 . 10
c) 20 045,89 = 2,00 . 104
d) 7 618,5 = 7,62 . 103
21
• Para os números maiores que zero e menores que um

Posicionamos a vírgula depois do primeiro algarismo não nulo à direita e o expoente do 10 é
negativo, sendo igual à quantidade de casas que a vírgula deslocou para a direita.

número de casas deslocadas
pela vírgula (negativo)
0,00032 = 0 0003,2 . 10–4 = 3,2 . 10–4

4 casas deslocadas à
direita pela vírgula
Outros exemplos:
a) 0,00005 = 5 . 10–5
b) 0,01234 = 1,23 . 10–2
c) 0,00000004786 = 4,79 . 10–8
Podemos escrever os números naturais de 1 a 9 também em notação científica, veja alguns exemplos:
1 = 1 . 100
2 = 2 . 100
3 = 3 . 100
4 = 4 . 100
e asism por diante.
Ingimage/Fotoarena
Notação científica – uma história
A primeira tentativa conhecida de representar números

demasiadamente extensos foi empreendida pelo matemático
e filósofo grego Arquimedes, e descrita em sua obra O
Contador de Areia, no século III a.C. Ele desenvolveu um
método de representação numérica para estimar quantos
grãos de areia existiam no universo. O número estimado por
ele foi de 1 . 1063 grãos.
(Disponível em: <http://eugeniogenio.blogspot.com.br/

2010/05/notacao-cientifica-umahistoria.html>.
Acesso em: 6 nov. 2017.)
Arquimedes, o pai da notação científica.

22
Demonstre seus conhecimentos
1. Escreva os números abaixo em notação f) 0,0005648 = 5,65 . 10–4

científica:
a) 65 = 6,5 . 101
g) 285,6 = 2,86 . 102
b) 43 000 = 4,3 . 104

h) 96,4 = 9,64 . 101
c) 0,000078 = 7,8 . 10–5 i) 0,435 = 4,35 . 10–1
d) 0,000000000001 = 1 . 10–12 j) 3 978,5 = 3,98 . 103
e) 478 430 = 4,78 . 105 k) 8 = 8 . 100
2. A Agência Espacial Norte-Americana (NASA) informou que o asteroide YU 55 cruzou

o espaço entre a Terra e a Lua no mês de novembro de 2011. A ilustração a seguir
sugere que o asteroide percorreu sua trajetória no mesmo plano que contém a órbita
descrita pela Lua em torno da Terra. Na figura, está indicada a proximidade do asteroide em relação à
Terra, ou seja, a menor distância que ele passou da superfície terrestre.
O asteroide se aproximará
o suficiente para que os cientistas
possam observar detalhes
Com base nessas informações,
de sua superfície
a menor distância que o
Terra asteroide YU 55 passou da
Proximidade
da Terra superfície da Terra é igual a:
325 mil km
a) 3,25 . 102 km
b) 3,25 . 103 km
Asteroide YU 55
Asteroide YU 55 c) 3,25 . 104 km
Tamanho: 400m Passagem:
de diâmetro,
equivalente ao
8 de novembro
às 21h28min
d) 3,25 . 105 km
tamanho de um (horário de Brasília)
porta-aviões e) 3,25 . 106 km
(Disponível em: <http://noticias.terra.com.br>. Acesso em: 6 nov. 2017. Adaptado.)
325 mil km = 325 000 km = 3,25 . 105 km

Resposta: D
23
3. Observe a tabela da população aproximada (em milhões de habitantes) dos seis países mais populosos
do mundo e a tabela da superfície (km2) dos seis países que possuem a maior superfície. Escreva em notação
científica, com arredondamento de duas casas decimais, a população e a superfície de cada país.
População em População em Superfície Superfície (km2) em
País País
milhões de hab. notação científica km2 notação científica
China 1385 1,39 . 109 Federação Russa 17 098 242 1,71 . 107
Índia 1297 1,30 . 109 Canadá 9 984 670 9,98 . 106
Estados Unidos 329 3,29 . 108 Estados Unidos 9 833 517 9,83 . 106
Indonésia 263 2,63 . 108 China 9 586 960 9,59 . 106
Brasil 209 2,09 . 108 Brasil 8 515 770 8,52 . 106
Paquistão 208 2,08 . 108 Austrália 7 741 220 7,74 . 106
(CIA. The World & factbook)
4. Para medir distâncias referentes ao sistema solar e até mesmo em outras partes do Universo, os
cientistas usam o ano-luz, que é a unidade de medida referente à distância que a luz percorre em um
ano no vácuo. Esse comprimento equivale a aproximadamente 9,5 trilhões de quilômetros. A velocidade
da luz é a coisa mais rápida que existe, ou que pelo menos se conseguiu estudar até hoje. Para termos
uma ideia, o Sol está a uma distância de 8 minutos-luz da Terra, e a Lua está a uma distância de 1 segundo-luz.
Escreva em notação científica o valor do ano-luz.
1 ano-luz = 9,5 trilhões de km = 9 500 000 000 000 km = 9,5 . 1012 km Ao concluir o item anterior,
você já pode realizar em casa a tarefa 2
“Notação científica”.
A 8e9
1.3. Problemas envolvendo notação científica
(EF08MA01) DATA: _____/_____/_____
Represente os números a seguir em notação científica.

a) 1 milhão = 1 000 000 = 1 . 106
b) 9 trilhões = 9 000 000 000 000 = 9 . 1012
c) 62 sextilhões = 62 000 000 000 000 000 000 000 = 6,2 . 1022
d) 2 centésimos = 0,02 = 2 . 10–2

e) 56 décimos de milésimos = 0,0056 = 5,6 . 10–3
24
Já sabemos que os astros estão agrupados em galáxias que têm bilhões de estrelas e quantidades
enormes de matéria interestelar, formando nuvens de gases. Sabemos também que muitas dessas estrelas
formam sistemas de planetas, satélites e cometas.
A Terra faz parte de uma galáxia – a Via Láctea – formada por, aproximadamente, cento e cinquenta
bilhões de estrelas, das quais cerca de seis mil são visíveis a olho nu. Nossa galáxia tem formato de espiral,
com um diâmetro de cem mil anos-luz.
Ano-luz é uma unidade de medição de grandes distâncias. Cada ano-luz é a distância que a luz
percorre em um ano no vácuo, a trezentos mil quilômetros por segundo. Assim, a distância percorrida
pela luz em um ano nessas condições é de, aproximadamente, nove trilhões e quinhentos bilhões de
quilômetros.
Uma das estrelas dessa galáxia é o Sol, uma estrela anã, de cor amarelada e de quinta grandeza.
Dele, recebemos luz e calor e sem ele nenhuma forma de vida existiria na Terra.
Assim, o sistema solar (onde se encontra a Terra), como você pode ver, é constituído pelo Sol – nossa
estrela –, por outros oito planetas, além de satélites, asteroides e meteoritos. Ele representa um pequeno
ponto da Via Láctea – nossa galáxia.
De acordo com o texto acima, qual a maneira mais fácil de representar os números expressos?
São números muito grandes para serem escritos. Por essa razão, em muitas situações que envolvem
a ciência e outras áreas do conhecimento, precisamos exprimir grandes quantidades ou até mesmo
pequenas quantidades de forma mais simplificada. Para isso, usamos os números escritos em notação
científica, pois sua representação facilita os cálculos e simplifica os resultados. Vejamos alguns exemplos:
Exemplo 1
A distância da Terra ao Sol é de aproximadamente 149 milhões de km. Escreva esta distância em
quilômetros e em metros usando a notação científica.
Relembrando:
1 km = 1000 m
1 m = 100 cm
1 cm = 10 mm
Resolução:
149 milhões de km = 149 000 000 km = (1,49 . 108) km
149 milhões de km = 149 000 000 000 m = (1,49 . 1011) m
25
Exemplo 2
O tamanho médio do diâmetro de uma célula é de aproximadamente 1 milionésimo de metro, ou
seja, 0,000001 m. Represente este valor usando notação científica em metros, centímetros e milímetros.
Resolução:
0,000001 m = (1 . 10–6) m
0,000001 m = 0,0001 cm = (1. 10–4) cm
0,000001 m = 0,001 mm = (1 . 10–3) mm
Exemplo 3
Uma pessoa bebe em média 1,5 litro de água por dia. Quantos litros e quantos mᐉ de água esta
pessoa bebe em um mês de 30 dias?
Resolução: Relembrando:
Em 30 dias, esta pessoa bebe 1,5 . 30 = 45 litros de água.
1,5 45 litros = (4,5 . 101) litros 1 litro = 1 000 mᐉ
litro
45 litros = 45 000 mᐉ = (4,5 . 104) mᐉ
Exemplo 4
A massa da Terra é de aproximadamente 6 sextilhões de toneladas. Expresse este valor em toneladas,
quilogramas e gramas.
Relembrando:
1 t = 1 000 kg
1 kg = 1 000 g
Resolução:
6 sextilhões de toneladas = (6 . 1021) t =
= (6 . 1024) kg = (6 . 1027) g
26
Comprimento
A partir de 1790, foi criado o sistema métrico decimal, que procurava unificar padrões e procedimentos de medida.
Como peça fundamental desse novo sistema, o metro, cuja abreviatura é m, foi definido como um décimo de milionésimo
da distância entre o Polo Norte e o Equador terrestre. Mais tarde, por motivos de ordem prática, essa definição do padrão
foi abandonada, e o metro passou a ser definido como a distância entre duas finas linhas gravadas perto das extremidades
de uma barra de platina, chamada metro-padrão, que era guardada no Bureau Internacional de Pesos e Medidas.
Com o decorrer do tempo e do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, foi necessária a criação de um padrão mais
preciso. Em 1960, o metro foi redefinido como 1 650 763,86 comprimentos de onda de certa luz vermelho-alaranjada emitida
por alguns átomos de criptônio-86, em tubo de descarga gasosa. A partir daquela época, o número acima foi escolhido para
representar o comprimento da barra de ferro-padrão.
Em 1983, a necessidade de precisão na tomada de medidas chegou a tal ponto que mesmo o padrão de criptônio-86 se
tornou pouco satisfatório, e o SI adotou a definição atual: o metro é a distância percorrida pela luz, no vácuo, durante um
1
intervalo de tempo igual a –––––––––––– de segundo.
299 792 458
(Disponível em: <http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/fisica/padrao-comprimento.htm>.

Orientação didática: Professor, neste momento os
alunos podem ampliar as habilidades socioemocionais,
Leia o texto com atenção e responda às questões: respeito e diálogo.
Viagem ao interior do corpo humano
Vivemos, comemos e respiramos dentro de um corpo humano, que é constituído de setenta e cinco por cento de água.
Desde que nascemos essa máquina maravilhosa realiza coisas maravilhosas. Veja: babamos cento e quarenta e cinco litros
[em média] de saliva antes de completarmos um ano.
Engatinhamos cento e cinquenta quilômetros [em média] até completarmos dois anos de vida. Nos primeiros dez anos,
aprendemos uma palavra nova a cada duas horas. Até os dez anos, nosso coração já bateu trezentos e setenta e oito milhões
[em média] de vezes.
Gastamos, comendo, três anos e meio da nossa vida. Nossas unhas vão crescer vinte e oito metros [em média], durante
o tempo em que vivermos. Passamos seis meses só usando o banheiro. Eliminamos ao longo da vida quarenta mil litros [em
média] de urina.
Ninguém se vê livre de passar doze anos em frente à televisão, dois anos e meio ao telefone e beijando duas semanas
sem parar. Nossos cabelos crescerão novecentos e cinquenta quilômetros [em média], sendo que mais de dois metros apenas
pelo nariz e dezenove quilogramas [em média] de pele morta são eliminados pela superfície do corpo.
Produzimos duzentos bilhões [em média] de glóbulos vermelhos a cada dia. Até os vinte e um anos respiramos o
equivalente a três milhões e meio [em média] de balões de ar. Lágrimas, então, derramamos sessenta e cinco litros [em
média], o que equivale a um milhão, oitocentas e cinquenta mil gotas [em média]. Cada lágrima tem massa de trinta e cinco
miligramas [em média] e é constituída de noventa e nove por cento de água e mais de oitenta ingredientes, como açúcares
27
e antissépticos que correm por seis microcanais finos como um fio de cabelo. Passamos oito anos de vida no trabalho. Vamos
memorizar o nome de duas mil pessoas e apenas cento e cinquenta chamaremos de amigos. No decorrer da vida sexual
teremos mais ou menos duas mil e quinhentas relações, em média com cinco pessoas. Piscamos quatrocentos e quinze
milhões [em média] de vezes durante a vida, protegendo os olhos que distinguem mais de um milhão de cores diferentes.
Casando, teremos sessenta por cento de chance de dar certo no casamento. Na média criaremos dois filhos e cinco netos e
quando crescerem só dois dos nossos dez bisnetos lembrarão nosso nome. A média de vida dos brasileiros é de setenta anos.
Nosso corpo é uma máquina resistente. De vez em quando pare para ouvir seu corpo! É uma linda sinfonia.
(Dr. Drauzio Varella)
1. De acordo com o texto, escreva em notação científica cada um dos itens abaixo:
a) O número de vezes que piscamos (em média) durante a vida.
Quatrocentos e quinze milhões = 4,15 . 108
b) A massa de uma lágrima (em média), em mg, g e kg.
(3,5 . 101) mg
(3,5 . 10–2) g
(3,5 . 10–5) kg
c) O número de vezes que nosso coração bateu (em média) até os dez anos de idade.
Trezentos e setenta e oito milhões de vezes = 3,78 . 108 de vezes
d) O quanto nossas unhas vão crescer (em média), durante o tempo em que vivermos, em m, cm e mm.
(2,8 . 10) m
(2,8 . 103) cm
(2,8 . 104) mm
2. De acordo com o texto “Viagem ao interior do corpo humano”, produzimos duzentos bilhões (em
média) de glóbulos vermelhos a cada dia. Qual será a quantidade de glóbulos vermelhos em nosso
organismo produzida em uma semana?
Produção em um dia:
200 bilhões = 2 . 1011
Em uma semana, teremos: 2 . 1011 . 7 = 14 . 1011 = 1,4 . 1012 glóbulos vermelhos.
Resp.: A quantidade é de 1,4 . 1012 glóbulos vermelhos.
28
3. A unidade de medida-padrão do comprimento, no Sistema Internacional de Unidades, é o metro,

porém existem outras unidades que usamos para medir o comprimento. Entre elas, há algumas bem
interessantes, não pertencentes ao sistema métrico decimal, as quais são utilizadas em alguns países de
língua inglesa: o pé, a polegada, a jarda, a milha terrestre e a milha marítima.
Para cada respectiva igualdade indicada abaixo, faça a representação em notação científica:
a) Pé: 30,48 cm = (3,05 . 101) cm
b) Polegada: 2,54 cm = (2,54 . 100) cm
c) Jarda: 91,44 cm = (9,14 . 101) cm
d) Milha terrestre: 1609 m = (1,61 . 103) m
e) Milha marítima: 1852 m = (1,85 . 103) m
4. Um automóvel recém-fabricado tem, segundo seu manual, a autonomia de 15 km por litro de

combustível abastecido. Suponha que o tanque deste automóvel tenha uma capacidade de 50 litros de
combustível. Determine em km e em metros a distância que este automóvel pode percorrer após ter seu
tanque completamente cheio.
São Paulo-SP
OBJ-0102
50 x 15 = 750 km = (7,5 . 102) km = (7,5 . 105) m
5. Theo queria descobrir qual a espessura de uma folha de seu livro de Matemática. Sabendo-se que
seu livro tem 500 páginas e 3 cm de espessura, qual a espessura de uma folha deste livro em notação
científica?
500 páginas : 2 = 250 folhas
3 : 250 = 0,012 cm = 1,2 . 10–2 cm
Resp.: Cada folha tem espessura de 1,2 . 10–2 cm.

você já pode realizar em casa a tarefa 3
“Problemas envolvendo notação científica”.
29
A 10 a 12
1.4. Transformação e simplificação de expressões DATA: _____/_____/_____
(EF08MA01)
Orientação didática: professor, recorde com seus alunos as propriedades de potências de mesma base.
Aplicando as propriedades das potências de mesma base, reduza a uma só potência:
a) 105 . 106 = 1011
102
b) ––––– = 105
10−3
c) (103)4 = 1012
Frequentemente, no nosso dia a dia, usamos algumas notações, ou unidades de medida, seguidas
de um prefixo. Se não tivermos noção do que cada um deles significa, poderemos colocar-nos em
situações muitas vezes inusitadas.
Utilizamos muito os prefixos quando relacionamos as distâncias, por exemplo. Vamos relembrá-los:
A partir da unidade-padrão, que é o metro, temos seus múltiplos e submúltiplos seguidos dos
prefixos: quilo, hecto, deca, deci, centi e mili.
Tais prefixos também são utilizados para outras unidades de medidas, como: massa, volume,
capacidade e área.
30
Observe a tabela de potências de 10 com expoentes inteiros de múltiplos e submúltiplos que

recebem essas denominações especiais.
TABELA DE MÚLTIPLOS E SUBMÚLTIPLOS DE DECIMAIS

PREFIXO ANTEPOSTO AO SÍMBOLO ANTEPOSTO AO FATOR PELO QUAL É
NOME DA UNIDADE DA UNIDADE MULTIPLICADA A UNIDADE
exa E 1018
peta P 1015
tera T 1012
giga G 109
mega M 106
quilo k 103
hecto h 102
deca da 101
deci d 10–1
centi c 10–2
mili m 10–3
micro µ 10–6
nano n 10–9
pico p 10–12
femto f 10–15
atto a 10–18
A representação de unidades de medidas pelos prefixos facilita, principalmente, os cálculos

envolvendo a escrita, em notação científica, relacionados às quatro operações.
Vamos recordar as propriedades das potências de mesma base, que serão muito utilizadas nos
exemplos a seguir:
am . an = am + n
am : an = am – n
(am)n = am . n
Exemplo 1:
Determine o valor, em notação científica, do quociente entre 1 mega e 1 giga.
1M 1 . 106
–––– = –––––––– = 1 . 10–3
1G 1 . 109
31
Exemplo 2:
Determine o valor, em notação científica, do produto de 2M por 5G.
(2M) . (5G) = 2 . 106 . 5 . 109 = 2 . 5 . 106 . 109 = 10 . 106 . 109 = 1 . 1016
Exemplo 3:
2M . 4da
Determine o valor de ––––––––––.
4m . 4µ
Temos que: 2M = 2 . 106 4da = 4 . 101 4m = 4 . 10–3 4µ = 4 . 10–6
Assim:
(2M) . (4da) 2 . 106 . 4 . 101 8 . 107
–––––––––– –––––––––––––––– ––––––––– = 0,5 . 1016 = 5 . 10–1 . 1016 = 5 . 1015
= =
(4m) . (4µ) 4 . 10–3 . 4 . 10–6 16 . 10–9
Exemplo 4:
A medida do diâmetro equatorial da Terra é de aproximadamente 1,28 . 104 km.
A medida do comprimento de uma caneta fechada com tampa é de 15 cm. De quantas canetas
deste tipo precisaríamos para totalizar o diâmetro equatorial da Terra? Resolva este problema com os
dados expressos em notação científica, fazendo o arredondamento para duas casas decimais.
Escrevendo em notação científica:

(1,2756 . 104) km = 1,28 . 104 km
15 cm = (1,5 . 101) cm
Para sabermos quantas canetas são necessárias, devemos fazer o quociente entre o diâmetro
equatorial da Terra e o comprimento da caneta. Para isso, essas medidas precisam estar expressas nas
mesmas unidades. Então, temos:
(1,28 . 104) km = (1,28 . 109) cm
Então, o número de canetas é de aproximadamente:
1,28 . 109
–––––––––– ≈ 0,85 . 108 ≈ 85 000 000 canetas
1,5 . 10
32
O que é um nanômetro?
Na verdade, um nanômetro é uma medida como outra qualquer. Assim como você já deve conhecer o centímetro, o
metro e o quilômetro, agora está na hora de ser apresentado ao nanômetro. Explicar com palavras o que é um nanômetro
é simples, basta dizer que ele equivale a um bilionésimo de metro, mas isso não explica realmente o que é o nanômetro. Por
isso, elaboramos uma imagem que dá uma ideia do quão pequeno é o nanômetro, confira.
Imagine se pudéssemos aumentar medidas numa mesma proporção. Ao aumentar o nanômetro, ele deveria ficar com
o tamanho de uma bola de futebol. Em compensação, uma moeda de 1 centavo (que mede aproximadamente 1,7 cm) seria
maior do que a Lua. Ou seja, a relação entre um nanômetro e uma moeda de 1,2 cm seria o mesmo que comparar uma bola
de futebol com a Lua. Fantástico, não é mesmo?
Através desta comparação, fica bem claro o porquê da alta complexidade ao se trabalhar na escala de nanômetros. Essa
tecnologia só existe em laboratórios e indústrias com equipamentos de alta precisão, afinal, são necessárias máquinas muito
precisas para trabalhar com componentes tão pequenos, os quais são invisíveis aos nossos olhos.
Por que nanotecnologia?

Como é possível visualizar, o nanômetro não é uma partícula ou um componente da eletrônica, mas é apenas uma mera
forma de medida. O nome nanotecnologia foi escolhido em decorrência do pequeno tamanho de vários itens utilizados para
a construção de componentes inteligentes e de alta tecnologia. O nome nanotecnologia já foi citado há muito tempo, quando
os cientistas ainda estavam sonhando com algo de um tamanho tão minúsculo.
O termo “nanotecnologia” foi criado e definido pela Universidade Científica de Tóquio, no ano de 1974. Entre 1980 e
1990 muitas outras teorias foram elaboradas em cima da definição básica criada por um professor da Universidade de Tóquio.
Finalmente, no ano de 2000 a nanotecnologia começou a ser desenvolvida em laboratórios e as pesquisas em cima desta
tecnologia aumentaram significativamente, tanto que hoje ela é o centro das atenções em várias áreas da ciência.
(Disponível em: <https://www.tecmundo.com.br/amd/2539-o-que-e-nanotecnologia-.htm>. Acesso em: 9 nov. 2017.)
33
1. Efetue as operações em notação científica:

a) 5 . 102 . 6 . 103 = 30 . 105 = 3 . 106
b) 2 . 104 . 5 . 10–6 = 10 . 10–2 = 1 . 10–1
6 sextilhões de toneladas = (6 . 1021) t

150 toneladas = (1,5 . 102) t
6 . 1021
––––––––– = 4 . 1019
1,5 . 102
4 . 106
c) ––––––––– = 2 . 109
2 . 10–3
Resp.: Seriam necessárias 4 . 1019 baleias-azuis.

6. 10–6
d) ––––––––– = 2 . 10–9
3 . 103
3. Para cada item, consulte a tabela dos
múltiplos e submúltiplos de decimais, substituindo
os símbolos por potências de 10, e escreva o
resultado em notação científica.
a) (1G) . (1p) = 1 . 10–3 Símbolo Fator
1 . 104
e) ––––––––– = 0,125 . 102 = 1,25. 101 E 1018
1 . 109 . 1 . 10–12 = 1 . 10–3
8 . 102 P 1015
T 1012
G 109
M 106
k 103
h 102
da 101
2. A baleia-azul, na fase adulta, é um dos b) (1n) : (1p) = 1 . 103 d 10–1
maiores animais do planeta e sua massa é de c 10–2
1 . 10–9 : 1 . 10–12 = 1 . 103
m 10–3
aproximadamente 150 toneladas. Quantas
µ 10–6
baleias-azuis seriam necessárias para totalizar a n 10–9
massa da Terra, que é de aproximadamente 6 p 10–12
sextilhões de toneladas? Resolva o problema com f 10–15
a 10–18
os dados em notação científica.
34
c) (1p) : (1n) = 1 . 10–3 (1M)2 . 1n

1 . 10–12 : 1 . 10–9 = 1 . 10–3
f) ––––––––– = 1 . 1012
(1m)3
(1 . 106)2 . 1 . 10–9 1 . 1012 . 1 . 10–9 1 . 103
––––––––––––––––– = ––––––––––––––– = –––––––– = 1 . 1012
–3
(1 . 10 ) 3 1 . 10 –9 1 . 10–9
(1P) . (1T)
d) ––––––––– = 1 . 1018
1G
1 . 1015 . 1 . 1012 1 . 1027
–––––––––––––––– = –––––––– = 1 . 1018
1 . 10 9 1 . 109
(1M) . (1µ)
g) ––––––––– = 5 . 10–3
(2h)
1 . 106 . 1 . 10–6 1 . 100
––––––––––––––– = –––––––– = 0,5 . 10–2 = 5 . 10–3
(1µ) . (1c) 2 . 102 2 . 102
e) ––––––––– = 1 . 10–9
1da
1 . 10–6 . 1 . 10–2 1 . 10–8
–––––––––––––––– = –––––––– = 1 . 10–9
1 . 101 1 . 101
Ao concluir o item anterior, você já pode

realizar em casa a tarefa 4 “Transformando
e simplificando expressões”.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite MAT8F101.
1
2 ––
冤冢冣冥
2 2 4
b) ( F ) ––– = –––
7 49
c) ( V ) 兹苵苵苵苵
182 = 18
1. Assinale verdadeiro (V) ou falso (F) para as
d) ( V ) 兹苵苵苵
22 = 2
sentenças:
2
1 2 3 12
) 冢5 冣
––
a) ( V
2
=5 e) ( F ) ––– = –––
5 10
35
2. Determine o resultado da expressão a seguir: 5. Determine o valor da expressão a seguir:

–1 0 1 1
冢冣冢冣
1 1 –– ––
3 2
––– – ––– 8 + 51 + 40 . 9
4 4
1 1
–– ––
3 2
8 + 51 + 40 . 9 =
–1 0
冢冣冢冣=
1 1 3
––– – ––– = 兹苵苵苵
8 + 5 + 1 . 兹苵苵苵
9 =
4 4
=2+5+1.3=
=4–1=
=3 =7+3=
= 10
3. Determine o valor de:

12 4
兹苵苵苵苵苵苵苵苵苵
25 – 16 + 兹苵苵苵
1 – 兹苵苵苵苵苵
625
12 4
兹苵苵苵苵苵苵苵
25 – 16 + 兹苵苵苵
1 – 兹苵苵苵苵
625 =
兹苵苵苵
9 +1–5=
=3+1–5= 6. (PUC-SP) – O número de elementos distintos
= –1 da sequência 24, 42, 4–2, (–4)2, (–2)4, (–2)–4 é:
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4
24 = 16
42 = 16
2
冢冣 = –––
1 1
4–2 = –––
4 16
(–4)2 = 16
(–2)4 = 16
4
冢冣 = –––
1 1
(–2)–4 = – –––
2 16
Resposta: B
4. A sentença 兹苵苵苵 9 + 兹苵苵苵苵
16 = 兹苵苵苵苵
25 é verdadeira
ou falsa? Por quê?
兹苵苵苵
9 + 兹苵苵苵苵
16 = 3 + 4 = 7
Resp.: Falsa, pois a radiciação tem prioridade na resolução de
expressões numéricas, sendo 兹苵苵苵

9 + 兹苵苵苵苵
16 = 3 + 4 = 7.
36
7. (UFPA) – Simplificando a expressão 10. Para cada uma das medidas expressas,
[29 : (22 . 2)3]–3, obtém-se: represente-as em notação científica:
a) 2 b) 2–30 c) 2–6
a) 0,0000000000135 = 1,35 . 10–11
d) 1 e) 236
[29 : (22 . 2)3]–3 =

= [29 : (23)3]–3 =
b) 0,0000000000025 = 2,5 .10–12
= [29 : 29]–3 =
= [20]–3 =
= 20 =
=1
c) 0,0005 = 5 . 10–4
Resposta: D
d) 0,3 = 3 . 10–1
e) 0,00000875 = 8,75 . 10–6
f) 35 000 000 000 000 = 3,5 . 1013

8. (FUVEST) – O valor de (0,2)3 + (0,16)2 é:
a) 0,0264 b) 0,0336 c) 0,1056
d) 0,2568 e) 0,6256 g) 278 596 = 2,79 . 105
(0,2)3 + (0,16)2 = h) 5 bilhões = 5 000 000 000 = 5 . 109

= 0,008 + 0,0256 =
= 0,0336
Resposta: B
i) 3 quatrilhões = 3 000 000 000 000 000 = 3 . 1015
j) 450 milhões = 450 000 000 = 4,5 . 108
11. Os dois planetas mais próximos do Sol são

9. (IFBA) – Sabendo-se que x é um número real Mercúrio e Vênus, cujas distâncias são, respecti-
diferente de zero, é correto afirmar: vamente, de cerca de 57 910 000 km e
1 108 200 000 km. Represente, em notação
a) x–1 = –x b) x–1 = ––– c) x–1 = 1 – x
x científica, estas distâncias em km e em m.
1 Mercúrio: 5,79 . 107 km = 5,79 . 1010 m

d) x–1 = x – 1 e) x–1 = – ––– Vênus: 1,08 . 108 km = 1,08 . 1011 m
x
Resposta: B
37
12. Um grão de arroz tem massa de 20 mg em a) (1M) . (1µ) = 1 . 106 . 1 . 10–6 = 1 . 100 = 1
média. Um pacote de 1 kg tem em média quantos
grãos de arroz? Escreva em notação científica os
dados do problema.
20 mg = 2 . 10 mg
1 kg = 1 . 100 kg = 1 . 106 mg
50 000 = 5 . 104
1M 1 . 106
Resolvendo, temos: b) ––––– = –––––––– = 1 . 1012
1 . 10–6
1 . 106 1µ
–––––––– = 0,5 . 105 = 50 000 = 5 . 104
2 . 10
c) (1µ) : (1M) = 1 . 10–6 : 1 . 106 = 1 . 10–12
(1f) . (1G) 1 . 10–15 . 1 . 109 1 . 10–6

d) ––––––––– = –––––––––––––––– = –––––––– = 1 . 10–3
1 . 10–3 1 . 10–3
Resp.: Tem 50 mil grãos em média. (1m)
13. Para cada item, consulte a tabela de múltiplos

e submúltiplos de decimais, substituindo os
símbolos por potências de 10, e escreva o
resultado em notação científica.
(4P) . (1G) 4 . 1015 . 1 . 109 1 . 1024
Símbolo Fator e) ––––––––– = ––––––––––––––––
–3
= –––––––– = 4 . 1027
1 . 10 1 . 10–3
E 1018 (1m)
P 1015
T 1012
G 109
M 106
k 103
h 102
da 101 (1c) . (1m) . (1h) 1 . 10–2 . 1 . 10–3 . 1 . 102
d 10–1 f) –––––––––––––– = ––––––––––––––––––––––––– =
1 . 10–6 . 109
c 10–2
(1µ) . (1G)
m 10–3
1 . 10–3
µ 10–6 –––––––– = 1 . 10–6
1 . 103
n 10–9
p 10–12
f 10–15
a 10–18
38
Em cada situação, represente o número em 21. (FUVEST) – As células da bactéria Escherichia

notação científica: coli têm formato cilíndrico, com 8 . 10–7 metros
de diâmetro. O diâmetro de um fio de cabelo é de
14. Um adulto humano sadio abriga cerca de 100 aproximadamente 1 . 10–4 metro. Dividindo-se o
bilhões de bactérias, somente em seu trato diâmetro de um fio de cabelo pelo diâmetro de
digestivo. uma célula de Escherichia coli, obtém-se, como
100 000 000 000 = 1 . 1011 resultado:
a) 125 b) 250 c) 500
d) 1 000 e) 8 000
15. A distância da Terra ao Sol é de 1 . 10–4

–––––––– = 0,125 . 103 = 125
8 . 10–7
100 000 000 000 m.
1 . 1011 m Resposta: A
16. A distância da Terra até a Lua é de

100 000 000 m.
1 . 108 m
22. (UFRGS) – A distância que a luz percorre em

17. O raio da Terra é de 10 000 000 m. um ano, chamada ano-luz, é de aproximadamente
1 . 107 m 38 . 45 . 512 quilômetros. A notação científica
desse número é:
a) 9,5 . 1010 b) 0,95 . 1012
18. A espessura de um fio de cabelo é de c) 9,5 . 1012 d) 95 . 1012
aproximadamente 0,0001 m. e) 9,5 . 1014
38 . 45 . 512 = 19 . 2 . 210 . 512 = 19 . 211 . 511 . 5 = 95 . 1011 = 9,5 . 1012
1 . 10–4 m
Resposta: C
19. A massa do Sol está próxima a 1 nonilhão

de quilogramas.
1 . 1030 kg
20. A massa da Terra está próxima a 10 septilhões

de quilogramas.
1 . 1025 kg
39
23. Veja algumas informações referentes ao Fator pelo qual a unidade é

Nome Símbolo
planeta Terra. multiplicada
Terra, o planeta azul
tera T 1012 = 1 000 000 000 000
giga G 109 = 1 000 000 000
Dados numéricos: mega M 106 = 1 000 000
• Área das superfícies de quilo k 103 = 1 000
terra: 148 000 000 km2 hecto h 102 = 100

deca da 10 = 10
• Área das superfícies de
deci d 10–1 = 0,1
água: 364 000 000 km2
centi c 10–2 = 0,01
• Área total da Terra: 512 000 000 km2
mili m 10–3 = 0,001
• Volume: 1 083 000 000 km3
micro µ 10–6 = 0,000 001
• Massa aproximada: 6 sextilhões de toneladas
nano n 10–9 = 0,000 000 001
Escreva, em notação científica, todos os dados pico p 10–12 = 0,000 000 000 001
numéricos acima: (INMETRO. Quadro Geral de Unidade de Medida, 2.a ed.
148 000 000 = 1,48 . 108 Brasília, 2000.)
364 000 000 = 3,64 . 108
512 000 000 = 5,12 . 108
1 083 000 000 = 1,08 . 109 Assim, por exemplo, se a unidade de referência
6 sextilhões = 6 . 1021 fosse o metro (m), teríamos:
28 000 µm (micrômetros) = 28 000 . 10–6 m
(metros) = 0,028 m (metros)
Considerando-se o bel (b) como unidade de

(0,13 Mb) . (0,5 nb)
referência, a expressão –––––––––––––––––– é
2,5 kb
equivalente a:
a) 0,0026 cb b) 0,026 µb
c) 0,26 kb d) 2,6 db
e) 26 pb
(0,13 Mb) . (0,5 nb) (0,13 . 106 b) . (0,5 . 10–9 b)

––––––––––––––––––– = ––––––––––––––––––––––––– =
2,5 kb 2,5 . 103 b
(PUC) – A tabela a seguir permite
10–3
= 0,026 . ––––– . b = 0,026 . 10–6 b = 0,026 µb
exprimir os valores de certas grandezas 103
em relação a um valor determinado da mesma
Resposta: B
grandeza tomado como referência. Os múltiplos e
submúltiplos decimais das unidades derivadas das
unidades do Sistema Internacional de Unidades
(SI) podem ser obtidos direta ou indiretamente
dos valores apresentados e têm seus nomes
formados pelo emprego dos prefixos indicados.
40
Módulo
5
2 Estudo dos polinômios
DATA: _____/_____/_____
2.1. Expressões algébricas A 13 a 15
Você certamente já trabalhou com um quebra-cabeça chamado Tangram.

O Tangram tem origem chinesa e é constituído por 7 peças:
• 2 triângulos pequenos;
• 2 triângulos grandes;
• 1 triângulo médio;
• 1 quadrado;
• 1 paralelogramo.
Observe as figuras e as medidas representadas. As letras representam qualquer número real.
41
Podemos formar várias figuras com peças de Tangram.

1. Calcule o perímetro de cada figura, utilizando as medidas indicadas nas peças do Tangram na página 41.
a a a a
a)
2b
2a 2a
2p = 8a + 4b
b)
a a
Lembre-se de que
perímetro é a soma
das medidas dos
lados de um
polígono.
b
2b
2p = 8a + 6b
a a
a a
b b
a a
42
c)
2b 2b
2a 2a
2p = 10a + 8b
a a a
a
b b
a a
b
b
d)
2b 2b
2a 2a
2a 2a
2a a a a
b b
a a a
2p = 16a + 6b
43
Figura – Mídia Objetivo

A lenda do Tangram
Diz a lenda que um sábio chinês deveria levar ao imperador

uma placa de jade, mas, no meio do caminho, o sábio
tropeçou e deixou cair a placa, que se partiu em sete
pedaços geometricamente perfeitos. Eis que o sábio
tentou remendar e, a cada tentativa, surgia uma nova
figura. Depois de muito tentar, ele, finalmente,
conseguiu formar novamente o quadrado e o levou
ao seu imperador. Os sete pedaços
representariam as sete virtudes chinesas, sendo
uma delas, com certeza, a paciência. O sábio
mostrou a seus amigos as figuras que havia
conseguido montar e cada um construiu
o seu Tangram.
(Disponível em: <http://porteiras.s.unipampa.edu.br/pibid/files/2014/07/A-LENDA-DO-TANGRAM-2.pdf>.

Acesso em: 13 out. 2016. Adaptado.)
44
2. Recorte as peças do Tangram do anexo 2 no final do caderno. Depois, crie uma figura e determine
o seu perímetro.
Orientação didática: Professor, sugerimos que, para a correção do perímetro, haja a troca dos cadernos entre os alunos.
45
No 7.o ano, iniciamos o estudo da Álgebra, Observe que no exemplo representamos os

em que, na resolução de muitos problemas, utili- lados do campo de futebol por números e letras.
zamos as letras para representar números e Essas expressões são chamadas de algébricas ou
escrever expressões matemáticas, chamadas de literais. Vamos recordar.
expressões algébricas.
Exemplo: Expressão algébrica é uma expressão que

envolve números, letras e sinais de
1. Lucas quer fazer exercícios; para isso, resolveu
operações matemáticas.
dar uma volta por dia em torno de um campo de
As letras são as variáveis de uma
futebol com as seguintes dimensões:
expressão algébrica, podendo representar
qualquer número real.
Exemplo:
2. Observe as dimensões da piscina desenhada.

Sabendo-se que o valor de x é igual a 2 metros,
quais as dimensões da piscina?
a) Qual a expressão algébrica que representa o

comprimento do campo?
Comprimento = 2a + 5b
Para x = 2
b) Qual a expressão algébrica que representa a comprimento = 2 + 3
largura do campo? comprimento = 5 m
Largura = a + 3b largura = 2 m
Resp.: As dimensões da piscina são 5 m x 2 m.
46
O nome das expressões

• Quando uma expressão algébrica não contém variável ou variáveis no denominador, chama-se
expressão algébrica inteira.
xyz
5xy2 a + b3 –––––
8
• Quando uma expressão algébrica contém variável ou variáveis no denominador, chama-se

expressão algébrica fracionária.
2x2 4 a
–––– ––––– ––––––
y x+y a2 + b2
• Quando uma expressão algébrica contém variável ou variáveis no interior de um radical, chama-se
expressão algébrica irracional.
3
兹苵苵苵苵苵苵苵
a+b 10 兹苵苵苵
x 兹苵苵苵苵苵苵苵苵苵苵
2x – 2y
Demonstre seus conhecimentos 2. Na figura, indicamos as medidas do campo

de futebol em metros:
1. Consideremos dois números desconhecidos,
x e y. Escreva quais expressões algébricas podem
representar:
a) a adição desses dois números: x+10
x+y
b) o produto desses dois números:

x.y
c) o dobro de x adicionado ao quádruplo de y:

2x + 4y x+30
a) Determine a expressão que representa o

d) a diferença entre a metade de x e a terça parte
comprimento do campo.
de y:
Comprimento: x + 30
x y
–– – ––
2 3
e) o quadrado de x: b) Determine a expressão algébrica que representa

x2
a largura do campo.
f) o produto do cubo de x pelo quadrado de y: Largura: x + 10
x3 . y2
47
3. A figura abaixo é constituída de dois retân- a) Quando x = 5, 6x será maior que 4x?
gulos e um quadrado. Sim, 6 . 5 > 4 . 5
30 > 20
b) E quando x = –3?
Não, 6 . (– 3) < 4 . (– 3)
– 18 < – 12
a) Escreva a expressão algébrica que representa a

base do retângulo verde.
Base = x – y
c) E quando x = 0,5?
Sim, 6 . 0,5 > 4 . 0,5
3>2
b) Se x = 3,5 cm e y = 1,5 cm, determine o valor

da base do retângulo verde.
Base = 3,5 cm – 1,5 cm
Base = 2 cm
1
d) E quando for ––– ?
3
1 1
Sim, 6 . ––– > 4 . –––
3 3
6 4
––– > –––
3 3
4. Analise a situação:
Professor,
é verdade que 6x Não posso responder a
é maior que 4x? essa pergunta se eu não
souber o valor de x.
e) Para quais valores de x, 6x será maior que 4x?

Resp.: Para todo x positivo.

tarefa 5 “Expressões algébricas”.
48
2.2. Valor numérico de uma expressão algébrica A 16 DATA: _____/_____/_____

(EF08MA06)
Laboratório: calculando com planilhas eletrônicas

Atualmente, as planilhas eletrônicas são muito utilizadas para a realização de cálculos e organização
de dados. Trata-se de tabelas geradas por programas de computador nas quais é possível fazer gráficos,
fórmulas matemáticas entre outros.
Total de chocolates vendidos
E2
A B C D E F
1 Chocolate branco Chocolate com leite Chocolate meio amargo Preço unitário Total
2 10 8 5 4,5 = (A2 + B2 + C2)* D2
3
4
5
6
7
8
Na planilha acima, a fórmula contida na célula E2 indica que os valores das células A2, B2 e C2
devem ser adicionados e o resultado obtido ser multiplicado pelo valor de D2.
• Calcule o valor do total de chocolates vendidos.
(10 + 8 + 5). 4,5 = R$ 103,50
Faça os cálculos de acordo com as células que estão em destaque nas planilhas eletrônicas a seguir.
1.
= (188 + 173 + 132 + 111)/4 = 604/4 = 151 cm = 1,51 m
49
2. Média anual de um aluno

E2
A B C D E F
1 1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre 4.º bimestre Média
2 4,5 5,6 8,5 4,0 = (A2 *1+ B2 *2+ C2*3+ D2*4)/10
3
4
5
6
7
8
= ( 4,5.1 + 5,6 . 2 + 8,5 . 3 + 4 . 4) /10 = 57,2/10 = 5,72
3. Faturamento bimestral de uma empresa (em milhões de reais)

D2
A B C D E F
1 1.º bimestre 2.º bimestre 3.º bimestre Média
2 189 259 455 = (A2 + B2 + C2)/3
3
4
5
6
7
8
= (189 + 259 + 455)/3 = 903/3 = 301 milhões de reais
Orientação didática: Professor, esta aula poderá ser realizada na sala de informática, se for possível. Devemos orientar os alunos para
o fato de que na planilha Excel o asterisco (*) é utilizado para a multiplicação e a barra (/), para a divisão.
50
Quando substituímos cada variável de uma

100
expressão algébrica por um número qualquer e V. N. = 8 . (–5) – ––––
2
efetuamos as operações nela indicadas, o
resultado obtido é chamado de valor numérico V. N. = –40 – 50
(V.N.) da expressão. V. N. = –90
x xy z
Observe alguns exemplos: 3) Valor numérico de ––– + ––– – –––
2 3 4
1) Valor numérico de 2x + 5x2 para x = 1.
V. N. = 2 . 1 + 5 . 12 para x = 10, y = 30 e z = 50.
V. N. = 2 + 5
V. N. = 7
10 10 . 30 50
V. N. = ––– + ––––––– – –––
y 2 3 4
2) Valor numérico de 8x – ––– para
2
V. N. = 5 + 100 – 12,5
x = – 5 e y = 100. V. N. = 92,5
Orientação didática: Professor, os alunos poderão utilizar a

Demonstre seus conhecimentos calculadora para fazer os cálculos propostos aqui.
1. O índice de massa corporal (IMC) é adotado pela

Organização Mundial de Saúde para o cálculo da massa ideal de
cada indivíduo.
m
O IMC pode ser calculado por meio da fórmula IMC = ––– , em
a2
que m é a massa expressa em quilogramas e a é a altura da pessoa adulta em metros.
a) Calcule o IMC das pessoas descritas abaixo.

Thaís: 77 kg (massa) e 1,64 m (altura) 28,6
Mariana: 65 kg (massa) e 1,73 m (altura) 21,7
Otávio: 44 kg (massa) e 1,55 m (altura) 18,3
b) De acordo com a classificação do IMC, analise a situação

de cada uma das pessoas descritas no item a.
Thaís: sobrepeso
Mariana: peso normal
(Disponível em: <www.vidafacilnacozinha.com.br>.
Otávio: abaixo do peso Acesso em: 03 fev. 2016.)
51
2. Calcule o valor numérico de cada expressão 2a 9b

c) ––– + ––– para a = 20 e b = 2
algébrica da tabela. 3 10
a) 1 2 . 20 9.2
x –3 ––– 5 V. N. = –––––– + –––––
2 3 10
40 18
3 V. N. = –––– + ––––
3.x –9 –––
2
15 3 10
400 + 54
V. N. = –––––––––
30
x 3 1 5 454
––– – –––
2
–––
4
–––
2 V. N. = ––––
2 30
227
V. N. = ––––
7 15
2x2 + 6x 0 –––
2
80
b)
a b a2 – b2 10a – 5b
–2 7 –45 –55
0 8 –64 –40
2 9 –77 –25
3. Calcule o valor numérico das expressões a

seguir.
a) 4x + 8x2 para x = 5
V. N. = 4.5 + 8.52
V. N. = 20 + 200
d) (5 + 2x) – 4y para x = 1 e y = 10
V. N. = (5 + 2 . 1) – 4 . 10
V. N. = 220
V. N. = 7 – 40
V. N. = – 33
b) 7x – 10y – 25z para x = 1, y = 0,5 e z = 6

V. N. = 7 . 1 – 10 . 0,5 – 25 . 6
V. N. = 7 – 5 – 150
V. N. = 2 – 150
V. N. = – 148
52
4. A média do 4.º bimestre de um colégio é 5. Quando desenvolvemos um programa de

calculada da seguinte forma: exercícios, muitas vezes não nos preocupamos com
a forma com que nosso corpo está reagindo a
4.P+T
M = –––––––– determinado tipo de exercício. Uma maneira de
5
avaliar nosso desempenho é atingir a frequência
em que P é a nota da prova e T é a nota do
cardíaca alvo, ou seja, quando uma pessoa pratica
trabalho realizado no bimestre. Leonardo tirou 8,0
alguma atividade física, é importante conhecer sua
na prova e 5,5 no trabalho. Qual foi sua média no
frequência cardíaca máxima (FCM), que
bimestre?
corresponde ao número máximo de batimentos
cardíacos que se deve ter durante a prática de
4.P+T
M = ––––––––
5 atividade física no período de 1 minuto.
4 . 8 + 5,5
M = ––––––––––
5
32 + 5,5
M = –––––––––
5
37,5
M = ––––––
5
M = 7,5
Para calcular a FCM, utilizamos a fórmula

F = 220 – i, em que i é a idade da pessoa em anos.
Sendo assim, calcule a FCM de:
a) uma pessoa de 30 anos:
F = 220 – i
F = 220 – 30
F = 190
b) uma pessoa de 45 anos:

F = 220 – i
F = 220 – 45
F = 175
Resp.: Sua média no 4.o bimestre foi 7,5.
53
c) uma pessoa de 15 anos:

F = 220 – i
F = 220 – 15
F = 205
d) O que você concluiu sobre os resultados obtidos?

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno conclua que quanto menor a idade, maior é a frequência cardíaca.
6. Agora que você já aprendeu sobre valor numérico, elabore um exercício com esse conhecimento.
A expressão criada deverá ter parênteses e pelo menos quatro das operações. Troque de caderno com
um amigo para que ele resolva o que você elaborou, e você, o que o seu amigo criou. Confiram os
resultados!

realizar em casa a tarefa 6 “Valor numérico
de uma expressão algébrica”.
54
A 17 e 18
2.3. Definição de polinômios DATA: _____/_____/_____
No fim de semana, Renato saiu com os pais para visitar um stand de vendas de um condomínio de
apartamentos. Chegando lá, seus pais ficaram interessados em saber o perímetro da área ocupada pelo
condomínio e, para isso, consultaram a planta baixa, na qual a = 10m e b = 15m eram as informações
dadas.
4b-a
4a+4b
a) Escreva a expressão algébrica que representa o comprimento da planta baixa.

4a + 4b
b) Escreva a expressão algébrica que representa a largura da planta baixa.

4b – a
c) Determine, em metros, o comprimento e a largura da planta baixa.

Comprimento: 4 . 10 + 4 . 15 = 100 metros
Largura: 4 . 15 – 10 = 50 metros
55
As expressões algébricas que vimos até agora são chamadas de polinômios. Esses polinômios
recebem nomes específicos conforme o número de termos que possui.
• Exemplos:
a) 3y ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯→ polinômio de 1 termo (ou monômio)
b) 3x + 2y ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯→ polinômio de 2 termos (ou binômio)
c) 4x2 + 4x + 4 ⎯⎯⎯⎯⎯⎯→ polinômio de 3 termos (ou trinômio)
d) x3 + 2y + 4xy + 5z + 2xz ⎯→ polinômio de 5 termos
Polinômio é uma expressão algébrica formada pela soma de monômios.
• Cada termo algébrico possui um coeficiente numérico e uma parte literal. Vejamos:
a) 2 x b) 4xyz c) x2y
2 : coeficiente numérico 4 : coeficiente numérico 1: coeficiente numérico
x : parte literal xyz : parte literal x2y: parte literal
• Grau de um polinômio
Para determinar o grau de um polinômio de apenas 1 variável, devemos observar seu termo de
maior grau, sendo ele não nulo. Veja:
a) x2 + 2x ⎯⎯⎯⎯→ polinômio do 2.o grau na variável x.
b) 8a3 + 4a2 + 3a ⎯→ polinômio do 3.o grau na variável a.
O grau de um polinômio de apenas uma variável é determinado pelo maior expoente da

variável nele indicada.
Vamos analisar o polinômio 2x3 + 8.

Esse polinômio é do 3.o grau.
Podemos escrever esse polinômio de outra forma: 2x3 + 0x2 + 0x1 + 8x0
É comum em Matemática escrevermos os polinômios com os

termos em ordem decrescente segundo os expoentes da variável x.
Quando o polinômio não apresenta todas as potências da variável x,
podemos dizer que ele é incompleto. Nesse caso, podemos reescrevê-lo
completando as potências, e quando temos todas as potências em
ordem decrescente, aparece o termo com a parte literal x0. Como
sabemos que x0 = 1, esse termo é chamado de termo independente.
Assim, nesse exemplo, o coeficiente de x3 é 2, de x2 é 0, de x1 é 0 e de x0 é 8. Neste outro exemplo,

3x2 + x, temos a forma completa 3x2 + 1x1 + 0x0, em que o termo independente é 0 (zero).
56
Demonstre seus conhecimentos b)
1. Complete a tabela:
Monômio Coeficiente Parte literal
x2 1 x2
2p = 10y + 6
–10 x3 y3 z2 –10 x3 y3 z2
6 xy 6 xy
4. Represente os monômios abaixo:
15 xy2z 15 xy2z
a) O dobro de x .
2x
2. Classifique em monômio, binômio, trinômio

b) A terça parte de 2y.
ou polinômio: 2y
–––
3
a) 2x + 5 Orientação didática: Professor, reforce
binômio o conceito para o monômio que
apresenta apenas a parte literal.
c) Que tenha coeficiente 5 e parte literal wyz.
5wyz
b) 5x3 + 2y – 3
trinômio
d) Que tenha coeficiente 12.

Possível resposta: 12x
c) 4xy + 9x2 – 3yz – 2y + w
polinômio
3 5. Analise o polinômio: 0,5x4 + 6x3.

d) –– x2 a) Por que alguns de seus coeficientes não são
4
monômio mencionados?
Resp.: Porque os coeficientes de x2, x1 e x0 são nulos.
3. Determine o polinômio que representa o
perímetro da figura.
a) Orientação didática: Professor, mostre b) Escreva o polinômio com todos os seus coefi-
aos alunos que não há necessidade de
indicação das letras em alguns lados cientes.
das figuras.
0,5x4 + 6x3 + 0x2 + 0x + 0
c) Qual é o grau desse polinômio?

Resp.: O grau desse polinômio é 4.
6. Um polinômio é do 1.o grau completo, sua

variável é y e seus coeficientes são 10 e –8. Qual
2p = 4a + 4b
é este polinômio?
Resp.: 10y − 8 ou −8y +10.

tarefa 7 “Definição de polinômios”.
57
A 19 a 21
2.4. Adição e subtração de polinômios DATA: _____/_____/_____
1. Observe o esboço da planta baixa a seguir: a) Escreva a expressão algébrica do comprimento

desta planta baixa.
comprimento = 4x
b) Escreva e expressão algébrica da largura desta

planta baixa
laargura = x + 3y
A simplificação de uma expressão algébrica em que aparecem monômios semelhantes (ou seja,
termos semelhantes) pode ser feita por meio da adição ou da subtração dos coeficientes numéricos,
preservando-se a parte literal.
Exemplos:
1) 2 a2 + 4 a2 – a2 = 5 a2, em que 2, 4 e –1 são os coeficientes numéricos e a2 é a parte literal.
Observe a interpretação geométrica do exemplo dado:
58
2) 6a – 2a = 4a
Observe a interpretação geométrica das figuras abaixo:
a a a a a a
a a a a
– =
a a
Adicionando-se os resultados das operações 1) e 2), obtemos:

5a2 + 4a
Ah! Então só posso
adicionar a com a e
a2 com a2 para
reduzir os termos.
3. Para os jogos disputados entre escolas, os alunos do Colégio Objetivo fizeram uma bandeira do
time de futebol, conforme mostram as figuras.
figura I figura II
Determinando o perímetro da faixa azul da bandeira na figura I, obtemos:
2p = 10b + 4c
O perímetro da bandeira será obtido por:
2p = 10b + 6c + 8a + 2b + 4c
2p = 8a + 12b + 10c
59
Subtraindo o perímetro da faixa azul do perímetro da faixa branca na figura I, temos:
2p = 12b – (10b + 4c)

2p = 12b – 10b – 4c
2p = 2b – 4c
Ao subtrair um polinômio,
estamos fazendo adição do
oposto desse polinômio.
Portanto, os termos que
serão subtraídos deverão
estar representados entre
parênteses, para que se
invertam os sinais de todos
os termos.
A soma de dois ou mais polinômios é obtida adicionando-se todos os termos

semelhantes dos polinômios.
A diferença entre dois polinômios é obtida somando-se o primeiro polinômio com o

oposto do segundo polinômio.

1. Escreva a expressão algébrica que representa o perímetro da figura abaixo:
2p = y – 5 + y – 3 + x + x + x + 3 + y – 5 + x + 6 + x + y – 3 + x + 4
2p = 6x + 4y – 3
60
2. Calcule:
b) a soma entre x2 + 7x + 10 e 8x2 − 5x + 12
x2 + 7x + 10 + 8x2 − 5x + 12 =
= 9x2 + 2x + 22
b) a diferença entre 5x2 − 2x + 13 e 2x2 + 11x − 20

5x2 − 2x + 13 − (2x2 + 11x − 20) = 5. Sendo A = x2 + 4xy + 4y2 e B = – 2x2 – 2xy + 4y2,
= 5x2 − 2x + 13 − 2x2 − 11x + 20 =
= 3x2 − 13x + 33 calcule: Orientação didática: Professor, mostre que
A – B ≠ B – A e a importância do sinal
a) A + B negativo antes de parênteses.
A + B = x2 + 4xy +
4y2 – 2x2 – 2xy + 4y2
A + B = –x² + 2xy + 8y²
3. Sabendo que a área de um triângulo é dada

por (x2 + 3xy) e a área de um retângulo por
(4x2 – xy + 2), calcule:
a) a diferença entre as áreas do triângulo e do
retângulo.
b) A – B
x2 + 3xy – (4x2 – xy + 2) = A – B = x2 + 4xy + 4y2 – (–2x2 – 2xy + 4y²)
= x2 + 3xy – 4x2 + xy – 2 = A – B = x2 + 4xy + 4y2 + 2x2 + 2xy – 4y2
= –3x2 + 4xy – 2 A – B = 3x2 + 6xy
b) a soma das duas áreas.

x2 + 3xy + 4x2 – xy + 2
= 5x2 + 2xy + 2
c) B – A
B – A = – 2x2 – 2xy + 4y2 – (x2 + 4xy + 4y2)
B – A = – 2x2 – 2xy + 4y2 – x2 – 4xy – 4y2
B – A = –3x2 – 6xy
4. Do polinômio (– 5m2 + 16mx + 12x2), Lucas

subtraiu o polinômio (x2 – 22mx + 12m2). Qual o
polinômio obtido por Lucas?
– 5m2 + 16mx + 12x2 – (x2 – 22mx + 12m2) =
= – 5m2 + 16mx + 12x2 – x2 + 22mx – 12m2 =
= – 17m2 + 38mx + 11x2

tarefa 8 “Adição e subtração de polinômios”.
61
A 22 a 24
2.5. Multiplicação de polinômios DATA: _____/_____/_____
Relembrando: Na multiplicação de potências de mesma base, conserva-se a base e

somam-se os expoentes.
Calcule o volume do cubo mágico: Calcule a área da base do paralelepípedo:
A = 2 . (3x + 4)
A = 6x + 8
V = a1 . a1 . a1 V = a3
Na multiplicação de polinômios, devemos observar os possíveis casos:
O produto de dois monômios é obtido pelo produto dos coeficientes numéricos dos
monômios dados e o produto das partes literais dos respectivos monômios.
Por exemplo, a multiplicação de 2ax2 por 9ax pode ser feita de duas maneiras:
1.o modo: 2.o modo:

2ax2
x
2ax2 . 9ax = 18a2x3 9ax
–––––––
18a2x3
62
Na multiplicação de um monômio por um polinômio, multiplicamos o monômio por todos

os termos do polinômio e em seguida somamos os termos semelhantes.
Por exemplo, o produto de 5xy por 4x − 11y + 3z pode ser feito de duas maneiras.
1.o modo: 2.o modo:

4x − 11y + 3z
x
5xy . (4x − 11y + 3z) = 20x2y − 55xy2 + 15xyz 5xy
––––––––––––––––––––
20x2y − 55xy2 + 15xyz
Na multiplicação de dois polinômios, multiplicamos cada termo de um deles por todos os

termos do outro polinômio e em seguida somamos os termos semelhantes.
Por exemplo, a multiplicação de x2 + 5x por x3 + 2x2 − x pode ser feita de duas maneiras:
1.o modo:
(x2 + 5x) . (x3 + 2x2 − x) = x5 + 2x4 − x3 + 5x4 + 10x3 − 5x2 =
= x5 + 7x4 + 9x3 − 5x2

2.o modo:
x3 + 2x2 − x
x
x2 + 5x
––––––––––––––––––––––––
5x4 + 10x3 − 5x2 ⎯→ 5x . (x3 + 2x2 – x) Para facilitar a soma, alinhamos os termos semelhantes em colunas.
x5 + 2x4 − x3 ⎯→ x2 . (x3 + 2x2 – x)
––––––––––––––––––––––––
x5 + 7x4 + 9x3 − 5x2

1. Efetue as multiplicações: d) 10x2y . 4y2x3 = 40x5y3
a) x2 . x3 = x5
e) (−1,2ab2) . (+6b) = –7,2ab3

b) 15a5 . 2a = 30a6
c) (−5x2) . (−7x2) = 35x4 冢 2

冣冢 4
f) + ––– x3 . – ––– z =
9 7 冣 8
– ––– x3z
63
63
g) ab . (4a + 20b) = 4a2b + 20ab2 d) (x2 + 2x + 4) . (x2 – 3x – 7) =

= x4 – 3x3 – 7x2 + 2x3 – 6x2 – 14x + 4x2 – 12x – 28
= x4 – x3 – 9x2 – 26x – 28
h) xz2 . (y + 7xy − 0,5xyz) =

xyz2 + 7x2yz2 − 0,5x2yz3
i) (a + b) . (2a + 3b) =
3. Calcule o volume do prisma abaixo:
2a2 + 3ab + 2ab + 3b2 = 2a2 + 5ab + 3b2
V = x . (x + 3) . (x + 1)
V = (x2 + 3x) . (x + 1)
2. Efetue as operações reduzindo os termos V = x3 + 4x2 + 3x
semelhantes:
a) (2x + 6) . (x2 – 5x + 4) =
= 2x3 – 10x2 + 8x + 6x2 – 30x + 24 =
= 2x3 – 4x2 – 22x + 24
4. Calcule a área da região colorida.
b) (x – 3) . (9x3 + 3x2 – 5x + 10) =

9x4 – 24x3 – 14x2 + 25x – 30 A = (4x + 3) . (2x + 2) – (2x + 1) . x
A = 8x2 + 8x + 6x + 6 – (2x2 + x)
A = 8x2 + 14x + 6 – 2x2 – x
A = 6x2 + 13x + 6
c) (3x3 – 2x + 1) . (4x – 3) =
12x4 – 9x3 – 8x2 + 10x – 3

tarefa 9 “Multiplicação de polinômios”.
64
A 25 a 27
2.6. Divisão de polinômios DATA: _____/_____/_____
Não se esqueça de que,

Você já aprendeu anteriormente a dividir potências de na divisão de potências
mesma base. Na divisão de polinômios, aplique a de mesma base,
conserva-se a base e
propriedade das potências de mesma base. subtraem-se os
expoentes.
Calcule as divisões:
a) x5 : x2 = x3
b) 6y3 : 2y2 = 3y
Certamente você se recorda de como fazemos um algoritmo para efetuar uma divisão numérica.
Observe como realizamos o método longo da divisão:
572 2
–4 286
–––
17
–16
––––
12
– 12
–––––
0
Em termos matemáticos, temos:

Dividendo Divisor
Resto Quociente
Na propriedade fundamental da divisão, temos que o produto do quociente pelo divisor somado
com o resto é igual ao dividendo.
Dividendo = Quociente . Divisor + Resto
O processo de divisão de polinômios é semelhante ao processo de divisão que você realiza utilizando
números.
65
Na divisão de um monômio por outro monômio, dividimos os coeficientes numéricos

entre si e subtraímos os expoentes das partes literais entre si.
1) Vamos dividir 8x3 por 2x2.

8x3
––––– = 4x
2x2
Na divisão de um polinômio por um monômio, é feita a divisão de cada termo do

polinômio pelo monômio.
2) Vamos dividir 20x3 + 6x2 + 4x por 2x.

20x3 + 6x2 + 4x 2x
– 20x3 10x2 + 3x + 2
–––––––––––––––
+ 6x2 + 4x
– 6x2
–––––––––
+ 4x 4x : 2x
– 4x
––––– 6x2 : 2x
0
20x3 : 2x
Antes de começarmos a divisão pelo método da chave, é necessário que os polinômios sejam
colocados na ordem decrescente dos expoentes da variável e que os termos que estão faltando sejam
colocados com coeficiente zero.
1.o passo: Divida o termo de maior grau do dividendo pelo termo de maior grau do divisor.
O resultado é o primeiro termo do quociente.
2.o passo: Multiplique o primeiro termo do quociente pelo polinômio do divisor e subtraia
o resultado do dividendo. O resultado é o resto parcial da divisão.
3.o passo: Repita o processo do 1.o passo para o resto parcial. O resultado encontrado é
o 2.o termo do quociente.
4.o passo: Repita o processo do 2.o passo para o resto parcial, ou seja, multiplique o
segundo termo do quociente pelo polinômio do divisor e subtraia do resto parcial.
5.o passo: Repita o 3.o e o 4.o passo até que o resto seja zero (divisão exata) ou até
que o resto seja um polinômio de grau menor do que o grau do divisor.
66
Na divisão de um polinômio por outro polinômio, utilizamos o algoritmo semelhante ao

utilizado para números naturais, até que o grau do polinômio que indica o resto dessa
divisão seja menor que o grau do polinômio divisor.
Quando for realizar uma divisão entre polinômios, é necessário que eles estejam
completos e escritos na ordem decrescente dos expoentes dos monômios.
3) Vamos dividir 2x3 – 6x2 + 3x + 2 por x – 2.

1.o passo:
2x3 – 6x2 + 3x + 2 x–2
2x2 ⎯→ 2x3 : x = 2x2
2.o passo:
2x3 – 6x2 + 3x + 2 x–2
–2x3 + 4x2 2x2 ⎯→ 2x2 . (x – 2) = 2x3 – 4x2
––––––––––
– 2x2 + 3x + 2
3.o passo: 2x3 – 6x2 + 3x + 2 x–2

–2x3 + 4x2 2x2 – 2x ⎯→ (–2x2) : x = – 2x
––––––––––
– 2x2 + 3x + 2
4.o passo: 2x3 – 6x2 + 3x + 2 x–2

–2x3 + 4x2 2x2 – 2x ⎯→ –2x . (x – 2) = – 2x2 + 4x
––––––––––
– 2x2 + 3x + 2
2x2 – 4x
––––––––––
–x +2
5.o passo: 2x3 – 6x2 + 3x + 2 x–2

–2x3 + 4x2 2x2 – 2x – 1 ⎯→ –x : x = – 1
––––––––––
– 2x2 + 3x + 2
2x2 – 4x
––––––––––
–x +2
2x3 – 6x2 + 3x + 2 x–2

–2x3 + 4x2 2x2 – 2x – 1 ⎯→ –1 . (x – 2) = – x + 2
––––––––––
– 2x2 + 3x + 2
2x2 – 4x
––––––––––
–x +2
x –2
–––––––
0
Portanto, (2x3 – 6x2 + 3x + 2) : (x – 2) = 2x2 – 2x – 1, com resto 0. Quando aplicamos a propriedade
fundamental da divisão, temos (2x2 – 2x – 1) . (x – 2) + 0 = 2x3 – 6x2 + 3x + 2.
67
Exemplos de aplicação:
1. O prisma possui volume igual a V = 4a3 + 2a2 e sua altura é de h = 4a + 2. Assim, calcule a área da
base. Lembre-se de que Volume = área da base x altura.
V = Abase . h
4a3 + 2a2 = Abase . (4a + 2)
Abase = (4a3 + 2a2) : (4a + 2)
4a3 + 2a2 4a + 2
– 4a3 – 2a2 a2
–––––––––––
0
Abase = a2
2. Determine a largura de um retângulo de área igual a x2 + 5x + 6 e comprimento x + 3, conforme

mostra a figura.
A=c.ᐉ
x2 + 5x + 6 = (x + 3) . ᐉ
x2 + 5x + 6
A= x2 + 5x + 6 ᐉ = –––––––––––
largura: ? x+3
x2 + 5x + 6 x+3
comprimento: x + 3 – x2 – 3x x+2
–––––––––––
2x + 6
– 2x – 6
––––––––
0
largura ᐉ = x + 2
Gênio precoce
Na idade em que você joga videogames, Galois estudava. O matemático Evariste Galois
(1811-1832) foi um dos destaques dessa ciência por seu conhecimento elevado ainda na
adolescência, quando muita gente não quer nem chegar perto dos números.
Ele chegou até a questionar os professores e abandonar as aulas para estudar por livros
de gênios já consagrados, pois se considerava um nível acima daquilo tudo.
Naquela época, ele inventou um ramo totalmente novo da matemática, a teoria dos
grupos, na qual constava a resposta sobre como resolver uma equação do 5.o grau ou mais sem
utilizar a transformação dos radicais, mas buscando as raízes da fórmula.
(Disponível em: <http://www.tecmundo.com.br/matematica/21304-7-fatos-curiosos-sobre-a-matematica.htm>.
68
Demonstre seus conhecimentos e) (5x3 – 5x2 – 10x) : 5x =

= x2 – x – 2
1. Efetue:
a) 20x6 : 2x5 =
= 10x
f) (4y3 – 2y2 – 4y) : (–2y) =

= – 2y2 + y + 2
b) 35a10 : (– 7a4) =
= – 5a6
g) 6x2 – x – 1 2x – 1
6x2 – x – 1 2x – 1
– 2
6x + 3x 3x + 1
––––––––––
2x – 1
– 2x + 1
––––––––
0
c) 44y5 : 4y =
= 11y4
h) x4 – 2x3 – 14x2 – 5x x2 + 3x + 1
x4 – 2x3 – 14x2 – 5x x2 + 3x + 1
– 4
x – 3x3 – x2 x2 – 5x
d) (10m3 + 5m2) : 5m = ––––––––––
– 5x3 – 15x2 – 5x
= 2m2 + 1m
5x3 + 15x2 – 5x
–––––––––––––––
0
69
2. O polinômio x4 – 3x2 + 21x + 9 é divisível por 4. Efetue a divisão do polinômio x3 – 8 por x – 2.

x3 + 0x2 + 0x – 8 x–2
x3 – 3x2 + 6x + 3. Ache seu quociente e calcule o
–x3 + 2x2 x2 + 2x + 4
––––––––––––
valor numérico para x = 6. 2x2 + 0x – 8
– 2x2 + 4x
––––––––––––
x4 – 3x2 + 21x + 9 x3 – 3x2 + 6x + 3 4x – 8
– 4 3 2 – 4x + 8
x + 3x – 6x – 3x x+3 –––––––––
––––––––––––––––––– 0
3 2
3x – 9x + 18x + 9
– 3x3 + 9x2 – 18x – 9
–––––––––––––––––––
0
Quociente = x + 3
V.N. = 6 + 3
V.N. = 9
3. Sabe-se que o volume de um prisma é

representado pelo polinômio 4x3 – 12x2 + 9x e
que tem altura 2x – 3. Calcule a área da base
desse prisma.
A = 2x2 – 3x
4x3 – 12x2 + 9x 2x – 3
–
4x3 + 6x2 2x2 – 3x
–––––––––––––––––
– 6x2 + 9x
6x2 – 9x
––––––––––––
0

tarefa 10 “Divisão de polinômios”.
No Portal Objetivo
Para saber mais sobre o assunto, acesse o PORTAL OBJETIVO
(www.objetivo.br) e, em “localizar”, digite MAT8F102.
70
4. No exercício anterior, se o valor de x é 2,

quanto Theo gastou no supermercado? E qual a
quantia não gasta por Theo?
1. Determine a expressão algébrica que repre- Gasto: 6 . 2 + 10 = 12 + 10 = 22

Troco: 5 . 22 = 5 . 4 = 20
senta o perímetro do pentágono abaixo.
Resp.: Theo gastou no supermercado 22 e a quantia não gasta
por ele foi 20.

2p = 2x – 5 + x + y + 2y – 3 + x + 2 + 3y + 1
2p = 4x + 6y – 5
5. Escreva a expressão algébrica que representa o

perímetro de cada figura abaixo:
a)
2. Calcule o valor numérico do polinômio

x3 – 7x2 + 3x – 4 para x = 2.
V.N. = 23 – 7 . 22 + 3 . 2 – 4
V.N. = 8 – 28 + 6 – 4
V.N. = –18
2p = 4 . (5x + 2) = 20x + 8
3. Theo foi ao supermercado com uma quantia

de dinheiro representada pela expressão:
5x2 + 6x + 10. Gastou a quantia representada pela b)
expressão: 6x + 10.
Qual a expressão algébrica que representa a
quantia não gasta por Theo?
5x2 + 6x + 10 – (6x + 10) =
= 5x2 + 6x + 10 – 6x – 10 =
= 5x2 2p = 3x + 4 + 7x + 2 + 3x – 1 + 5 + 7x + 2 = 20x + 12
Resp.: A expressão é 5x2.
71
6. Qual o perímetro de um triângulo equilátero 8. Sejam os polinômios

cujos lados medem (x + 2)? P1 = x2 + 4x + 10
2p = x + 2 + x + 2 + x + 2 = 3x + 6 P2 = 5x2 – 12
P3 = 2x2 – 6x + 5
Determine:
a) P1 + P2
x2 + 4x + 10 + 5x2 – 12
Resp.: O perímetro é 3x + 6. = 6x2 + 4x – 2
7. Maurício comprou os 3 lotes que estão no

desenho abaixo e deseja cercá-los a fim de obter
um único terreno maior, pela união dos três lotes,
A, B e C, com 100 metros de comprimento. Veja:
b) P2 – P3
5x2 – 12 – (2x2 – 6x + 5)
= 5x2 – 12 – 2x2 + 6x – 5
= 3x2 + 6x – 17
a) De acordo com a figura, determine a expressão

que representa a largura dos três lotes juntos. c) P1 + P2 + P3
100 – x x2 + 4x + 10 + 5x2 – 12 + 2x2 – 6x + 5
= 8x2 – 2x + 3
b) Determine a expressão que representa o

perímetro dos três lotes juntos.
2p = 100 + 100 – x + 100 + 100 – x = 400 – 2x
d) P3 – P2
2x2 – 6x + 5 – (5x2 – 12)
= 2x2 – 6x + 5 – 5x2 + 12
= –3x2 – 6x + 17
72
9. Marcos alinhou algumas garrafas, como 11. Deseja-se construir uma calçada em torno do
mostra a figura abaixo: jardim da figura abaixo. Determine a área dessa
calçada.
x 34 cm
a) Determine a expressão algébrica que representa

o comprimento total das 7 garrafas alinhadas
por Marcos.
x + x + x + 34 + 34 + 34 + 34 = 3x + 136
(2x + 10) . (2x + 4) – 10 . 4

= 4x2 + 8x + 20x + 40 – 40
= 4x2 + 28x
b) Para x = 10 cm, determine o valor numérico

para esse comprimento em cm e em m.
3 . 10 + 136 = 166 cm = 1,66 m
12. Efetue os produtos abaixo e reduza os termos

semelhantes:
a) (2x – 5) . (x + 8) =
= 2x2 + 16x – 5x – 40 =
= 2x2 + 11x – 40
10. Associe as colunas abaixo: b) 5x . (x + 10x2) =

= 5x2 + 50x3
a) (x + 3) . (x + 2) ( c ) 4x – 6
b) (x2 – 2x + 10) . (x + 1) ( a ) x2 + 5X + 6
c) x3 + 3x – 5 – (x3 – x + 1) ( b ) x3–x2 + 8x+10
d) x . (4x + 6) ( d ) 4x² + 6x
73
c) (x3 + 2x – 5) . (x + 3) = 14. Veja a geladeira desenhada abaixo:

= x4 + 3x3 + 2x2 + 6x – 5x – 15
= x4 + 3x3 + 2x2 + x – 15
d) x . (x + 5) . (x – 1) =
= (x2 + 5x) . (x – 1) =
= x3 – x2 + 5x2 – 5x =
= x3 + 4x2 – 5x a) Calcule o volume da parte B.
x . x . (x + 1)
= x2 . (x + 1)
= x3 + x2
13. Numa loja, o preço de uma camiseta é x reais

e as bermudas custam y reais. Marcos foi a esta b) Calcule o volume total da geladeira.
loja e comprou 5 camisetas e 3 bermudas. Volume total = volume A + volume B = x3 + x2 + x3 = 2x3 + x2
a) Determine o polinômio que representa o preço
total das roupas compradas por Marcos.
5x + 3y
15. Calcule os quocientes:

b) Se Marcos pagou com três notas de R$ 100,00, a) (8x3 + 6x2 – 4x) : 2x
escreva o polinômio que representa o troco 4x2 + 3x – 2
recebido por ele.

300 – (5x + 3y) = 300 – 5x – 3y
c) Para x = R$ 32,00 e y = R$ 39,90, calcule o

b) (6ax – 9bx – 15x) : 3x
troco de Marcos. 2a – 3b – 5
300 – 5 . 32 – 3 . 39,9 = R$ 20,30
74
c) (x2 + 10x + 24) : (x + 4) 17. Os alunos do 8.o ano do Colégio Objetivo

x+6 x2 + 10x + 24 x + 4
brincam de modificar polinômios de acordo com
–x2 – 4x x+6
––––––––––
6x + 24 os seguintes passos:
– 6x – 24
–––––––––
0
1.o: multiplicam o polinômio por 2;
2.o: apagam o termo sem parte literal;
3.o: multiplicam o polinômio por (x + 1);
4.o: dividem-no por 2x.
Determine o polinômio que se obtém após a apli-

cação desses passos ao polinômio 3x2 + 4x – 10.
1.o: 2 . (3x2 + 4x – 10) = 6x2 + 8x – 20
2.o: 6x2 + 8x
d) (4a2 – 7a + 3) : (4a – 3) 3.o: (6x2 + 8x) . (x + 1) = 6x3 + 14x2 + 8x
a–1 4a2 – 7a + 3 4a – 3 4.o: (6x3 + 14x2 + 8x) : 2x = 3x2 + 7x + 4
–4a2 + 3a a–1
––––––––––
– 4a + 3
+ 4a – 3
––––––––
0
18. Determine a expressão que representa a área

e o perímetro de um quadrado de lado 2x – 5.
Área = (2x – 5) . (2x – 5) = 4x2 – 20x + 25
2p = 4 . (2x – 5) = 8x – 20
16. Determine a expressão que representa a base

de um retângulo cuja área é x2 – 9 e a altura é
x + 3.
(x2 – 9) : (x + 3) = x – 3 x2 + 0x – 9 x+3
–x2 – 3x x–3
––––––––––––
– 3x – 9
+ 3x + 9 19. Determine a expressão que representa a base
––––––––
0
de um retângulo cuja altura mede 3x + 1 e a área,
15x3 – 7x2 + 2x + 2.
Base = área : altura
Base = (15x3 – 7x2 + 2x + 2) : (3x +1)
Base = 5x2 – 4x + 2
75
Leia o texto abaixo para responder às 22. Dados os polinômios:

questões 20 e 21. A = 6x2 – 13x + 5
B = 5x – 3
(ENEM-Adaptada) – Em certa cidade, os C = 2x + 5
moradores de um bairro carente de espaços de
lazer reivindicam à prefeitura municipal a Calcule:
construção de uma praça. A prefeitura concorda a) A + B + C =
com a solicitação, e afirma que vai construí-la em = 6x2 – 13x + 5 + 5x – 3 + 2x + 5 =
= 6x2 – 6x + 7
formato retangular devido às características
técnicas do terreno. A prefeitura apresenta aos
moradores desse bairro as medidas do terreno
disponível para a construção da praça:
b) AB – 10C =
20. Determine a expressão algébrica que = (6x2 – 13x + 5) . (5x – 3) – 10 (2x + 5) =
= 30x3 – 18x2 – 65x2 + 39x + 25x – 15 – 20x – 50 =
representa a área desse terreno. = 30x3 – 83x2 + 64x – 15 – 20x – 50 =
= 30x3 – 83x2 + 44x – 65
(5x + 4) . (x + 10)
= 5x2 + 50x + 4x + 40
= 5x2 + 54x + 40
21. Os moradores da cidade também querem

que a prefeitura cerque a praça a fim de proteger
os usuários. Porém, restrições de natureza
c) 2B – C =
orçamentária impõem que sejam gastos, no
= 2 . (5x – 3) – ( 2x + 5) =
máximo, 180 m de tela para cercar a praça. Se a = 10x – 6 – 2x – 5 =
= 8x – 11
medida de x é 15 metros, com essa restrição a
praça será completamente cercada? Justifique sua
resposta com os cálculos.
Não, pois o perímetro do terreno é 2p = 5x + 4 + x + 10 + 5x + 4 + x
+ 10 = 12x + 28, e para x = 15 o perímetro resulta em 208 metros.
76
23. O volume de um prisma é dado pela 25. Efetue a divisão abaixo e responda às
expressão x3 – 7x2 + 16x – 12. Determine a área perguntas:
da base desse prisma sabendo que sua altura é –5x4 + 3x3 – 2x – 3 x–2
x – 3. + 5x4 – 10x3 –5x3 – 7x2 – 14x – 30
––––––––––––––––
(x3 – 7x2 + 16x – 12) : (x – 3) = x2 – 4x + 4 – 7x3 – 2x – 3
+ 7x3 – 14x2
––––––––––––––––
x3 – 7x2 + 16x – 12 x–3 – 14x2 – 2x – 3
–x3 + 3x2 x2 – 4x + 4 + 14x2 – 28x
–––––––––––– –––––––––––––––––
– 4x2 + 16x
– 30x – 3
4x2 – 12x
––––––––––––– + 30x – 60
4x – 12 –––––––––––––
– 4x + 12 – 63
–––––––––
0
Resp.: A área da base é x2 – 4x + 4
24. Efetue as operações necessárias e escreva o

a) A divisão é exata? Se não for, qual o resto?
polinômio abaixo na forma mais simples:
Resp.: Não é exata, o resto é –63.
(x – 1) (x + 1) + 3 (x – 1) (x – 1) + 3 (x – 1) + 1
x2 – 1 + 3 . (x2 – 2x + 1) + 3x – 3 + 1 =
= x2 – 1 + 3x2 – 6x + 3 + 3x – 3 + 1 = b) Determine o quociente encontrado.
= 4x2 – 3x
–5x3 – 7x2 – 14x – 30
77
26. Utilizando o método da chave, calcule os 27. Ao adicionarmos os polinômios 3x2 – 10x – 15
seguintes quocientes: e –5x2 – 5x + 16, obtemos como soma o
a) x3 – 6x2 + 11x – 6 x–3 polinômio Ax2 + Bx + C. Nessas condições,
– x3 + 3x2 x2 – 3x + 2 determine o valor de A + B + C.
––––––––––––––––
– 3x2 + 11x 3x2 – 10x – 15 + (–5x2 – 5x + 16) =
+ 3x2 – 9x = 3x2 – 10x – 15 – 5x2 – 5x + 16 =
–––––––––––––––– = –2x2 – 15x + 1
+ 2x – 6 Então: A = –2, B = –15 e C = 1
– 2x + 6 Logo: A + B + C = –16
–––––––––––––
0x + 0
b) –2x3 + 8x2 + 4 – 2x2 – 1 28. O polinômio que representa o volume do

+2x3 + x
––––––––––––––––
x– 4 paralelepípedo abaixo é V = 2x3 + 4x2y.
8x2 + x + 4
– 8x2 –4
––––––––––––––––
x
Determine a altura do paralelepípedo.

Como a área da base é 2x2, então:
Altura = Volume : área da base
Altura = (2x3 + 4x2y) : 2x2 = x + 2y
78
3 1
29. Dados os polinômios P1 = 3x3 + –– x2 + –– x 32. Sendo A = x . (2x + 3) e B = (x + 4) . (2x – 3),
4 2
determine os polinômios:
3
e P2 = –– x3 – 2x2 + 5, determine P1 + P2. a) A – B
2
A – B = 2x2 + 3x – (2x2 + 5x – 12)
A – B = 2x2 + 3x – 2x2 – 5x + 12
9 5 1
–– x3 – –– x2 + –– x + 5 A – B = –2x + 12
2 4 2
b) –10 . (A – B)
= – 10 . (–2x + 12) =
= 20x – 120
30. Calcule a diferença entre os polinômios
5x3 – 2x2 + x – 3 e 2x3 – 3x2 – 4x + 7.
5x3 – 2x2 + x – 3 – (2x3 – 3x2 – 4x + 7) =
= 5x3 – 2x2 + x – 3 – 2x3 + 3x2 + 4x – 7 =
= 3x3 + x2 + 5x – 10
33. Determine o quociente do polinômio

40 x3y2 – 60 x2y3 + 100 x4y5 por 20x2y.
= 2xy – 3y2 + 5x2y4
31. Sabendo que a área de um quadrado é

1 4
representada por ––– x2 + 2x + ––– e a área de
2 5 (SARESP) – Considerando-se os
2
um retângulo é 2x – 6, calcule a soma dessas polinômios A = x – 2, B = 2x + 1 e C = x,
áreas. o valor mais simplificado para a expressão
A . A – B + C é igual a:
1 4
––– x2 + 2x2 + 2x + ––– – 6 =
2 5 a) x2 − x − 3
5 26
b) x2 − x − 5
= ––– x2 + 2x – –––
2 5 c) x2 − 5x + 3
d) x3 − x2 − 5x + 2
Resposta: C
79
Módulo
5
3 Ângulos e polígonos
A 28 e 29
3.1. Bissetriz DATA: _____/_____/_____
(EF08MA15)
Laboratório: Descobrindo a bissetriz de um ângulo

Materiais: régua, lápis e transferidor.
^
O ângulo PQR a seguir possui em seus lados pares de pontos equidistantes ao vértice Q, ou seja,
––– ––– ––– –––
med (A1Q) = med (A2Q), med (B1Q) = med (B2Q) e assim por diante.
a) Com a régua meça a distância entre os pontos A1 e A2 e determine um ponto que divida esta
distância ao meio. Repita este mesmo procedimento com os pontos B1 e B2, C1 e C2, até F1 e F2.
b) O que podemos observar em relação aos pontos que foram determinados?

Resp.: Os pontos são colineares, ou seja, estão alinhados.
80
c) Construa uma semirreta unindo o vértice Q com os pontos encontrados no item a.
^
d) Com o auxílio do transferidor determine a medida do ângulo PQR.
Resp.: 60°.
e) Qual a relação da medida dos dois ângulos formados pela semirreta construída no item c e a medida
^
do ângulo PQR?
^
Resp.: A medida dos ângulos encontrados possui a metade da medida do ângulo PQ R.
Conclusão:
^
A semirreta construída recebe o nome de bissetriz do ângulo PQR.
Definimos bissetriz como:
Bissetriz de um ângulo é a semirreta com origem no vértice desse ângulo que o divide em dois
ângulos congruentes.
Construção da bissetriz
1.o) Considere um ângulo de vértice V.
81
2.o) Com a ponta seca do compasso posicionada no vértice V do ângulo, trace um arco de abertura
qualquer, que corta os dois lados do ângulo, definindo os pontos A e B.
3.o) Com a mesma abertura do compasso e centro em A e B, trace dois arcos, de modo que se
interceptem em C.
4.o) Trace uma semirreta com origem no vértice V e passando pelo ponto C. A semirreta VC é a bissetriz
^ ^ ^
do ângulo AV B, pois os ângulos AV C e CV B têm a mesma medida.
82
1. Utilizando régua e compasso, construa a bissetriz do ângulo a seguir.
2. Qual a medida de cada ângulo obtido quando encontramos a bissetriz de um ângulo de 95°?
Resp.: Cada ângulo terá 47,5°.
→ → ^ ^
3. Na figura, determine a medida de x e y, sabendo que OD e OE são bissetrizes de AOB e BOC,
respectivamente.
B 2x = 20° 5y = 35°
D 20° 35°
x = –––– y = ––––
2 5
E x = 10° y = 7°
A
20º 2x C
35º
5y
^ ^
4. A semirreta VA é a bissetriz do ângulo CV D. Sabendo que o ângulo AV C tem medida igual a 80°,
^
determine a medida de CV D.
^
A medida de CV D é 80° . 2, ou seja, 160°.
83
5. Calcule o valor de x nas figuras a seguir, sabendo que:
→ ^ → ^
a) OC é bissetriz de AOB b) OP é bissetriz de QOR
3x – 10° = 20° 4x + 50° = 2x + 66°

3x = 20° + 10° 4x – 2x = 66° – 50°
3x = 30° 2x = 16°
30° 16°
x = –––– x = ––––
3 2
x = 10° x = 8°
→ ^
6. Determine o valor de x e y na figura a seguir, sabendo que OB é bissetriz do ângulo COP.
2y = y + 30° 60° + 60° + 3x = 180°

2y – y = 30° 3x = 180° – 120°
y = 30°
3x = 60°
^ 60°
Logo: CO B = 60° x = ––––
3
^
BO P = 60° x = 20°

tarefa 11 “Bissetriz”.
84
A 30 e 31
3.2. Mediatriz DATA: _____/_____/_____
(EF08MA15) e (EF08MA17)
• Determine o ponto médio para o segmento de reta a seguir.
• Escreva quais procedimentos você utilizou para realizar essa medição.
Resp.: É possível que o aluno meça o comprimento com a régua e o divida por dois.
Construção de mediatriz
––
1.º) Primeiro, considere um segmento de reta AB.
2.º) Com o compasso, faça uma abertura que seja um pouco maior que a metade do segmento, coloque
a ponta seca em B e trace um arco de cima do segmento até abaixo dele. Permanecendo com a
mesma abertura, coloque a ponta seca em A e faça o mesmo procedimento.
85
3.º) Os arcos traçados se cruzam e determinam dois pontos, um acima e outro abaixo do segmento.
––
Com a régua, una esses dois pontos. Essa reta traçada é a mediatriz do segmento AB.
Mediatriz de um segmento de reta é uma reta perpendicular que passa pelo ponto médio desse
segmento.
86
1. Trace a mediatriz dos segmentos abaixo:

a) b) C
A B
2. Para construir um tipo de armação de pipa, é necessário fazer medições e construí-la utilizando
varetas de bambu e linha para as amarrações.
Construa uma ampliação da figura duplicando suas medidas.
Orientação didática: Professor, chame a

atenção para que a haste maior seja
construída por mediatriz.

tarefa 12 “Mediatriz”.
87
Lugares geométricos
Bissetriz
Vocês acabaram de ver que a bissetriz de um ângulo é a semirreta com origem no vértice desse
ângulo que o divide em dois ângulos congruentes.
Vimos também que bissetriz de um triângulo é a bissetriz do ângulo interno de um triângulo.
Podemos definir ainda que:
A bissetriz de um ângulo é o lugar geométrico dos pontos que equidistam dos lados desse
ângulo.
88
Mediatriz
Vocês acabaram de ver que a mediatriz de um segmento é uma reta perpendicular que passa pelo
ponto médio.
E também definimos que mediatriz é uma reta perpendicular a um lado do triângulo que passa pelo
seu ponto médio.
Por fim, podemos ainda definir que:
A mediatriz de um segmento é o lugar geométrico dos pontos do plano que equidistam das
extremidades desse segmento.
89

• Utilizando seu material de desenho geométrico, resolva os problemas:
1. A prefeitura de uma cidade vai construir um teleférico que une dois pontos turísticos, A e Z. Observe
o mapa abaixo:
a) Partindo do ponto A, construa o

trajeto do teleférico de modo que seja
o conjunto dos pontos que equidistam
→ →
das semirretas AB e AC.
b) Localize o ponto turístico Z no mapa,
a 12 cm do ponto A.
90
2. O mapa mostra três cidades do Ceará. Será construído um hospital entre essas cidades e sua
localização deverá ter a mesma distância entre Fortaleza, Caucaia e Maracanaú. Localize o ponto exato
em que o hospital deverá ser construído.
91
DATA: _____/_____/_____
3.3. Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares
(EF08MA15) e (EF08MA16) A 32 a 35
Associe corretamente as colunas
a) x = 60º ( B )
x^
b) x = 90º ( A )
x^
x^ x^
c) x = 45º ( C ) x^
x^
d) x = 30º ( D )
x^
x^
x^
92
I. Construção do ângulo de 60°

1. Traça-se um lado, posicionando-se o vértice O.
2. Centro no vértice O, abertura qualquer, traça-se um arco que corta o lado já traçado, definindo o
ponto A.
3. Centro em A, com a mesma abertura, cruza-se o arco já traçado, obtendo-se o ponto B.
4. Partindo-se do vértice O e passando-se pelo ponto B, traça-se o outro lado do ângulo.

Orientação didática: Professor, seria interessante que o aluno comprovasse a medida do ângulo, utilizando o transferidor.
93
II. Construção do ângulo de 30° III. Construção do ângulo de 45°
1. Traça-se um ângulo de 60° (vide construção 1. Traça-se uma reta r. Marque o ponto O
anterior). (vértice do ângulo).
2. Traça-se uma perpendicular passando por O.
^
O ângulo BOC é um ângulo de 90º (ângulo
reto).
2. Em seguida, trace-se a sua bissetriz.
3. Traça-se a bissetriz do ângulo reto (90°).
^ ^
Os ângulos COA e BOC medem 30°.
→ ^
Então, OF é a bissetriz do ângulo BOC.
94
Seguindo as etapas abaixo, construa o ângulo de 45° de outra maneira.
1. Construa o ângulo de 60°.
2. Agora, encontre a bissetriz de 60º.
3. Determine agora a bissetriz de 30°.
95
^
4. Pronto! O ângulo de 45° está formado. É o ângulo COA (30° + 15°).
Construção de polígonos regulares

A seguir elencaremos as construções de três polígonos regulares com o uso de compasso, régua e
esquadro.
Orientação didática: Professor, apresente aos alunos também a possibilidade de construir o triângulo equilátero com o uso apenas dos
esquadros de 60° e 30°.
1. Triângulo equilátero
Vamos observar passo a passo a construção de um triângulo equilátero de 4 cm de lado.
I) Com o auxílio da régua, faça um segmento de reta de 4 cm e nomeie os extremos de A e B.
A B
II) Abra o compasso em 4 cm.
96
III) Com a ponta seca em A trace um arco, depois ainda com a mesma abertura de 4 cm, com a
ponta seca em B trace um arco de modo que intercepte o primeiro formando o ponto C.
A B
IV) Perceba que os pontos marcados serão os vértices do triângulo. Una os pontos A, B e C e obtenha
o triângulo equilátero ABC.
A 4cm B
2. Quadrado
Vamos observar passo a passo a construção de um quadrado de 5 cm de lado.
I) Com o auxílio de uma régua, construa um segmento de reta AB de 5 cm.
A B
97
II) Utilizando o compasso, construa no ponto A uma semirreta perpendicular ao segmento AB.
Orientação didática: professor, neste momento
os alunos podem também construir o ângulo
de 90º usando o deslizamento de esquadro
visto no 6o. ano.
A B
A B
A B
III) Repita o mesmo processo do item anterior para o ponto B.
A B
98
IV) Com o uso do compasso, transporte o lado do quadrado, ou seja, 5 cm em cada uma das
semirretas perpendiculares criadas e marque os pontos C e D, respectivamente.
D C
A B
V) Os pontos marcados são os vértices do quadrado. Una os pontos C e D obtendo o quadrado ABCD.
D C
A B
5cm
3. Pentágono regular
Vamos observar passo a passo a construção de um pentágono regular de 4 cm de lado.
I) Com o auxílio da régua, faça um segmento de reta AB de 4 cm.
A B
99
II) Utilizando o compasso com abertura de 4 cm, coloque a ponta seca em A e faça uma
circunferência. Repita o mesmo procedimento com a ponta seca em B. Marque o ponto C e o
ponto D nas intersecções obtidas, como mostra a figura a seguir.
A B
III) Construa a mediatriz do segmento AB que passa pelos pontos C e D.
A B
–– ––
IV) Com a ponta seca em D e abertura DA ou DB, construa um arco que encontre as duas circunfe-
rências em E e F. Marque o ponto G na intersecção da mediatriz com o arco EAF .
G
A B
E D F
100
V) Ligue os pontos E e G e prolongue até a circunferência de centro B encontrando o ponto I na

intersecção da reta com a circunferência. Em seguida ligue os pontos F e G e prolongue até a
circunferência de centro A encontrando o ponto H na intersecção da reta com a circunferência.
H C I
G
A B
E D F
––
VI) Com a ponta seca do compasso em H e abertura de AB (4 cm), construa um arco que intercepte
a mediatriz no ponto J. Proceda da mesma maneira com a ponta seca em I.
H C I
G
A B
E D F
VII) Ligue os pontos A, H, J, I, B e A, nessa ordem e obtenha o pentágono regular ABIJH.
m
4c
H C I
G
A B
E D F
101

1. Construa, com régua e compasso, os ângulos a seguir:
a) 120°
1.o) 2.o) 3.o)
b) 15º
102
c) 75°
1.°) 2.°) 3.°)
4.°) 5.°) Orientação didática: Professor, há possibilidade

de construir um ângulo de 90° + 15°.
d) 105°
103
e) 22°30’
2. Utilizando régua e compasso, construa os seguintes polígonos.
a) Triângulo equilátero de 5 cm de lado.

C
A 5 cm B
104
b) Quadrado de 6 cm de lado.
D C
A B
6cm
c) Pentágono regular de 5 cm de lado.
J
5 cm 5 cm
H C I
5 cm 5 cm
G
A B
5 cm
E D F
105
3. Veja o passo a passo da construção de um hexágono dado o seu ângulo central.
I) II) III) B
60º 60º
60º
IV) C B V) C B VI) C B
60º 60º 60º
A D A D A
E F E F
a) Como você descreveria os passos realizados para a construção deste hexágono?

Resposta possível
1º passo: Utilizando a régua, faça uma reta suporte e com a utilização do compasso construa um ângulo de 60°.
2º passo: Trace uma circunferência qualquer com o centro no vértice do ângulo.
3º passo: Marque os pontos A e B na intersecção das semirretas com a circunferência (se necessário, prolongue as semirretas do
ângulo para que interceptem a circunferência).
–––
4º passo: Usando o compasso, com abertura AB , coloque a ponta seca em B e trace o ponto C (C diferente de A).
5º passo: Com a mesma abertura e ponta seca em C, trace o ponto D, e assim sucessivamente, traçando os pontos E e F.
6º passo: Usando a régua, trace os segmentos AB, BC, CD, DE, EF e FA.
106
b) Faça um fluxograma que indique a construção desse hexágono.
Resposta possível
Em uma reta Trace uma circunferência

Início ⎯→ suporte construa ⎯→ qualquer com o centro no
um ângulo de 60° vértice do ângulo
⎯→
Marque os pontos A e B
na intersecção das
semirretas com a
circunferência
⎯→
––
Com abertura AB , coloque
a ponta seca do compasso
em B e trace C
⎯→
Com a mesma abertura e ponta seca do
compasso em C, trace D, e assim
sucessivamente, traçando E e F
⎯→
Obtenha os lados do hexágono

traçando os segmentos AB, BC,
CD, DE, EF e FA
⎯→
Fim
Orientação didática: professor, outras opções de fluxograma

podem surgir. Sempre devemos estimular a criatividade e a
autonomia dos alunos em exercícios como estes, proporcionando
assim o desenvolvimento das habilidades socioemocionais.
107
Museu Soumaya
A estrutura assimétrica, com 46 metros

de altura e formada por 16 mil placas de
alumínio em formato hexagonal, encanta
os visitantes que chegam ao Museo
Soumaya. O prédio parece dançar em meio
ao elegante bairro de Polanco e atrai
olhares curiosos para seu interior. Na
fachada, apenas uma abertura aparente. E
ela é porta de entrada para um dos mais
espetaculares museus do México.
A arquitetura, projetada pelo mexicano
Fernando Romero, já seria suficiente para Fonte: Irina Brester / Alamy / Fotoarena
valer a visita, mas é no interior onde estão
os maiores tesouros do museu. O acervo – composto por escolas francesas, italianas, inglesas e espanholas
que vão do século XV ao XVIII – é comparável a grandes museus europeus. Na coleção, estão nomes como
Sandro Botticelli, Claude Monet, Camille Pissarro, Pierre-Auguste Renoir, Edgar Degas, Vincent van Gogh,
Henri de Toulouse-Lautrec, Pablo Picasso, Max Ernst, Joan Miró e uma enorme coleção de Salvador Dalí.
Fonte: https://guia.melhoresdestinos.com.br/museu-soumaya-197-5420-l.html
Veja como é fácil obter um ângulo de 60º com o auxilio do esquadro:
I) Faça um segmento suporte e posicione o esquadro com a abertura de 60º conforme a figura.
01
9
8
7
6
5
4
3
2
60º
1
0
108
II) Faça um segmento de reta a partir do vértice A demarcado como na figura a seguir.
01
9
8
7
6
5
4
3
2
60º
1
0
A
Construa um hexágono regular a partir do seu ângulo central de 60º com a medida do lado que
preferir. Personalize-o com lápis de cor.
C B
60º
D A
E F

realizar em casa a tarefa 13 “Construção dos
ângulos notáveis e polígonos regulares”.
109
A 36 a 38 DATA: _____/_____/_____
Laboratório: Descobrindo a bissetriz interna, altura, mediatriz e mediana de um triângulo

Material: folha do anexo 3, tesoura e cola.
Procedimentos: recorte os quatro triângulos que estão na folha do anexo 4; você usará um
triângulo para cada uma das atividades a seguir.
Atividade 1: construindo uma das bissetrizes internas de um triângulo
• Passo 1: Tomando o triângulo amarelo que você recortou, faça uma dobra, de forma que o lado
AB se sobreponha ao lado AC, como mostra a sequência das figuras 1 e 2.
A
A A
B C C B C
I
figura 1 figura 2 figura 3
• Passo 2: Desdobre e reforce o segmento de reta formado com lápis e régua. Cole-o no retângulo
abaixo, marque os vértices A, B e C e o ponto I, como na figura 3.
^
O segmento AI é a bissetriz do triângulo relativa ao ângulo A .
Da mesma forma, podemos encontrar as outras duas bissetrizes internas relativas aos vértices B e C.
B C
I
110
Atividade 2: construindo uma das alturas de um triângulo

• Passo 1: Tomando o triângulo rosa que você recortou, faça uma dobra que parta do vértice A e
encontre o lado BC, de modo que o segmento BH formado pela dobra seja sobreposto ao
segmento HC, como mostra a sequência das figuras 1 e 2.
A
A A
B C H C B C
H
H
• Passo 2: Desdobre o triângulo como mostra a figura 3. Reforce com o lápis e com a régua o
segmento AH, indique o ângulo reto e cole-o no retângulo abaixo, indicando os vértices A, B e C
e o ponto H.
O segmento AH encontrado é a altura relativa ao lado BC.

Da mesma forma, podemos encontrar as outras duas alturas, relativas aos lados AB e AC.
B C
H
Atividade 3: construindo uma das mediatrizes de um triângulo

• Passo 1: Tomando o triângulo verde que você recortou, faça uma dobra, de modo que os dois
vértices, B e C, coincidam, como mostra a sequência das figuras 1 e 2.
A A A
B C B C
M B M
111
• Passo 2: Desdobre e reforce o segmento de reta formado, com lápis e régua, como na figura 3.
Cole-o no retângulo abaixo e marque os vértices A, B e C e os pontos M e N, como na figura 3.
O segmento MN encontrado pertence à mediatriz relativa ao lado BC.

Da mesma forma, podemos encontrar as outras duas mediatrizes relativas aos lados AB e AC.
B C
M
Atividade 4: construindo uma das medianas de um triângulo
• Passo 1: Tomando o triângulo azul que você recortou, faça o mesmo procedimento da atividade
3 para encontrar a mediatriz relativa ao lado BC.
• Passo 2: Desdobre e faça uma outra dobra, de forma que se una o ponto M com o vértice A,
como mostra a sequência das figuras 1 e 2.
A A A
B M C M B M C
C
• Passo 3: Reforce o segmento de reta formado, com lápis e régua, como mostra a figura 3.
Cole-o no retângulo a seguir e marque os vértices A, B e C e o ponto M, como na figura 3.
O segmento AM encontrado é a mediana relativa ao lado BC.
Da mesma forma, podemos encontrar as outras duas medianas relativas aos lados AB e AC.
112
B M C
Conclusão:
• A _________________
altura de um triângulo é o segmento de reta perpendicular a um dos seus lados
traçada pelo vértice oposto.
• A _________________
mediana de um triângulo é um segmento de reta que une um vértice do triângulo
ao ponto médio do lado oposto a este vértice.
• A ____________________________
bissetriz interna de um triângulo é a semirreta que parte de um vértice do
triângulo ao seu lado oposto, dividindo este ângulo em dois outros ângulos congruentes (de
mesma medida).
• A _____________________
mediatriz de um triângulo é a reta perpendicular que passa pelo ponto médio
de um dos lados do triângulo.
Se você suspender um triângulo por meio de um barbante fixado em seu baricentro, o

triângulo ficará em equilíbrio, pois o baricentro de uma figura ou de um corpo é o ponto onde todas as
forças atuantes sobre aquele corpo se equilibram.
Faça esse experimento!
113
Os pontos notáveis de um triângulo são elementos importantes na estrutura de formação e de

caracterização dessa forma geométrica.
Eles são obtidos por meio das intersecções entre as medianas (baricentro), bissetrizes internas
(incentro), mediatrizes (circuncentro) e alturas (ortocentro).
bissetriz mediana
altura mediatriz
Ponto Médio
da Base
Vamos primeiramente formalizar as definições vistas até aqui:
Mediana de um triângulo é o segmento de reta que une um vértice ao ponto médio do lado
oposto.
B C
M
–– ––– ––
BM ≅ MC ⇒ M é o ponto médio de BC
––– ––
AM é a mediana relativa ao lado BC do ΔABC
114
Bissetriz de um triângulo é a bissetriz de um ângulo interno de um triângulo.
B C
S
^ ^
BAS ≅ CAS
→ ^
AS é a bissetriz relativa ao ângulo A
Mediatriz é uma reta perpendicular a um lado do triângulo que passa pelo seu ponto médio.
B C
M1
––
M1 é o ponto médio de BC
Altura de um triângulo é o segmento de reta que une um vértice ao lado oposto (ou ao seu
prolongamento), formando um ângulo de 90°.
B C
H
–– ––
AH ┻ BC
–– ––
AH é a altura relativa ao lado BC
115
Assim, com base nessas definições, podemos obter 4 pontos notáveis:
Ponto de
Nome Imagem Características
Intersecção
Este ponto está a uma distância de dois

mediana ___ terços da mediana em relação ao
2m
Baricentro Medianas 3 vértice correspondente.
baricentro Também dizemos que o baricentro é o
__
m centro de gravidade do triângulo.
3
C B
bissetriz
É o centro de uma circunferência

B
Bissetrizes A inscrita no triângulo. Assim, fica à
Incentro
internas incentro mesma distância de todos os seus
lados.
É o centro de uma circunferência

circunscrita no triângulo. O circuncentro
Circuncentro Mediatrizes circuncentro
está à mesma distância dos três
C B
vértices.
mediatriz
altura
No triângulo acutângulo, o ortocentro é
interno à figura.
No triângulo retângulo, coincide com o
Ortocentro Alturas
ortocentro vértice do ângulo reto.
No triângulo obtusângulo, se localiza no
exterior da figura.
C B
116
Qual seria a importância de estudar esses pontos notáveis?

Imagine que você é um arquiteto e construirá um
monumento em formato piramidal. Se você não tiver pleno
conhecimento dos pontos notáveis de um triângulo, poderá
calcular mal o ortocentro dessa estrutura, por exemplo. Isso
poderá gerar um erro na construção, que, por sua vez, poderá
resultar na queda desse monumento, já que suas alturas não
foram bem definidas.
Vejamos um exemplo ainda mais simples: você deseja
construir uma pequena pirâmide utilizando apenas laranjas,
de modo que o ponto mais alto da pirâmide seja o baricentro.
Se este for mal calculado, provavelmente as laranjas rolarão
para todos os lados.
Portanto, até mesmo em exemplos cotidianos os pontos
notáveis do triângulo podem ser observados.
(Disponível em: <mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica/pontos-notaveis-triangulo.htm>.

Triangulação
Triangulação é um termo usado em diversas áreas da atividade

humana. Ele define, por exemplo, a divisão de uma superfície
terrestre numa rede de triângulos cujos vértices são pontos bem
visíveis e fixos (torres de igrejas, capelas ou outros edifícios,
pirâmides ou marcos geodésicos, chaminés etc.). Esses
vértices estão situados em lugares mais ou menos elevados,
de modo que de cada um se avistem os dois outros
vértices. A partir dessa rede de triângulos, mede-se uma
linha geodésica, ou se efetua o levantamento da carta
(mapa) de um país ou de uma região.
No futebol, a triangulação descreve o lance em que os jogadores se movimentam formando linhas
supostamente triangulares.
A triangulação também está presente no voo livre, que é uma modalidade de competição em que
se estipula um percurso que passa por vários pontos de contorno.
A triangulação de satélites monitora o sistema GPS (sigla de Global Positioning System, sistema de
posicionamento global), um receptor que indica exatamente a direção, o local e a velocidade de um
veículo (barco, carro, navio, avião) ou de uma pessoa.
117

1. Considere os pontos notáveis de um triângulo, sendo:
B – baricentro, C – circuncentro, I – incentro e O – ortocentro.
a) ( B ) Ponto de encontro das medianas.
b) ( C ) Ponto de encontro das mediatrizes dos lados de um triângulo.
c) ( I ) Ponto de encontro das bissetrizes internas de um triângulo.
d) ( O ) Ponto de encontro das retas suportes das alturas.
e) ( B ) Ponto que divide cada mediana numa razão de 2 para 1.
f) ( I ) Centro da circunferência inscrita num triângulo.
g) ( C ) Centro da circunferência circunscrita a um triângulo.
h) ( I ) Ponto do plano de um triângulo equidistante dos lados desse triângulo.
–– –– ^ ^
2. Na figura abaixo, identifique a mediana, a bissetriz e a altura, sabendo que BP = PC e BA N = NA C.
––
AH = ____________________________
altura
→
AN = ____________________________
bissetriz
––
AP = ____________________________
mediana
–– ––
3. Na figura, N e P são os pontos médios dos lados AC e BC, respectivamente. Se G é o baricentro do
triângulo ABC, AP = 6 cm e GN = 1,5 cm, obter, em centímetros, AG, GP, BG e BN.
–– ––
Como AP mede 6 cm, temos 3GP = 6 cm, então GP = 2 cm e AG mede 4 cm.
–– ––
Como GN mede 1,5 cm, temos BG = 2 . 1,5 = 3 cm e
BN = 1,5 + 3 = 4,5 cm.
118
––
4. No triângulo, AM é mediana. Nessas condições, é incorreto afirmar que:
a) AB = 15 cm b) BC = 22 cm c) BM = 22 cm d) AC = 19 cm
–––
Como AM é a mediana, então BM = MC.
2x – 3 = x + 4
2x – x = 4 + 3
x=7
Resposta: C
–– ––
5. No triângulo ABC, da figura abaixo, AM e CN são medianas que se interceptam no ponto G. Sendo
AG = 10 cm e CN = 18 cm, calcule x, y e z.
Como o baricentro (G) divide a mediana na proporção 2 para 1, temos:

GM = x = 5 cm
CG = y = 12 cm
GN = z = 6 cm
6. Um ponto P equidista dos vértices de um triângulo ABC. O ponto P é

a) o baricentro do triângulo ABC.
b) o incentro do triângulo ABC.
c) o circuncentro do triângulo ABC.
d) o ortocentro do triângulo ABC.
Resposta: C
119
7. Calcule o valor de x e y com base nas figuras e nas informações dadas:
→
a) AN é uma bissetriz do triângulo ABC:
C
→ ^
Como AN é bissetriz de A , y = 40°.
65º
No triângulo ANB, temos:
N
x + 40° + 35° = 180°
x + 75° = 180°
x^
x = 180° – 75°
y^
x = 105°
40º 35º
A B
––
b) FP é uma altura do triângulo EFG:
E
50º
y = 90°
No triângulo EFP, temos:
x + 90° + 50° = 180°
x + 140° = 180°
P
x = 40°
y^
x^
65º
G F
No Portal Objetivo
Ao concluir o item anterior, você já
pode realizar em casa a tarefa 14 Para saber mais sobre o assunto, acesse o
“Pontos notáveis de um triângulo”. PORTAL OBJETIVO (www.objetivo.br)
e, em “localizar”, digite MAT8F103.
120
→ ^C. Calcule o valor de x e a medida do ângulo BA

^C.
1. Na figura a seguir, AM é bissetriz de BA
5x + 12° = 7x
12° = 7x – 5x
12° = 2x
x = 6°
^
med(BA M) = 7 . 6 = 42°
^
então: med(BA C) = 42° . 2 = 84°
2. Utilizando régua e compasso, trace a bissetriz de cada ângulo a seguir.

a) b)
a) b)
c)
c)
121
3. Luís e Carlos estavam brincando de caça ao tesouro num lugar curioso, por seu formato, pois os
contornos da Praia Azul e da Praia Branca lembravam os lados de um ângulo. Luís disse para Carlos que
o tesouro estava enterrado num lugar que ficava à mesma distância das duas praias. Onde Luís enterrou
o tesouro? Justifique-o.
Resp.: Luís enterrou o tesouro na bissetriz do ângulo imaginado, pois a bissetriz divide o ângulo ao meio.
122
→
4. Nas construções a seguir, identifique o caso em que a semirreta OT é a bissetriz de alguns dos
ângulos dados.
Orientação didática: O aluno poderá construir a bissetriz do ângulo dado ou medir com transferidor.
a) b)
c)
→ ^
Resp.: Item c. OT é bissetriz do ângulo BOE.
5. Determine a medida do ângulo formado pela bissetriz da bissetriz do ângulo de medida igual a 130°.
Faça o desenho.
130° : 2 = 65°
65° : 2 = 32,5° ou 32°30’
123
6. Observe atentamente as figuras e julgue os itens a seguir, assinalando V (verdadeiro) ou F (falso).
––
a) Em I, BD é bissetriz do triângulo ABC. ( F )
––
b) Em II, FH é mediana do triângulo EFG. ( V )
––
c) Em III, IM é altura relativa ao ângulo ^I do triângulo IJK. ( V )
––
d) Em IV, OQ é bissetriz do triângulo NOP. ( V )
–– ––
e) Em V, SU é bissetriz do triângulo RST, pois une o ponto médio U do lado RT do triângulo ao vértice
oposto. ( F )
^ mede
7. No triângulo ABC a seguir, o ponto R é o encontro da bissetriz com a altura. Sabe-se que A
^ mede 30º. Determine as medidas dos seguintes ângulos:
70º e C
^ ^
a) AHC ______
90° b) SAC ______
35°
^ ^
c) ARC ______
125° d) AS B ______
65°
^ ^
e) ACH ______
20° f) BCH ______
10°
124
8. Determine as medidas dos ângulos internos 9. Calcule o perímetro do triângulo ABC,

–– ––
do triângulo ABC, sabendo que a reta DM é a sabendo que CD é a mediana de AB e que G é o
––
mediatriz de AB. baricentro do triângulo. Considere os valores em
centímetros.
––
• No lado BC, a mediatriz forma dois ângulos cujas medidas
somam 180°.
x + 4x = 180°
5x = 180° Sabendo-se que o baricentro divide a mediana em segmentos com
x = 36° proporção de 2:1, temos que x = 6 cm. Além disso, a mediana
––– ––
• No lado AB , a mediatriz forma dois ângulos retos. No triân- intercepta o lado AB no ponto médio, portanto AB = 12 cm.
gulo retângulo DMB, o ângulo B mede 54° (180° – 90° – 36°). Então, o perímetro (2p) do triângulo ABC é igual a:
x + x + 2x + x + 4 =
• No triângulo ABC, o ângulo C mede 51° (180° – 75° – 54°). 6 + 6 + 2.6 + 6 + 4 = 34 cm
125
10. Determine os valores de x, y, z e w no 11. É possível que o baricentro de um triângulo

triângulo representado a seguir: seja externo a ele?
Não é possível, pois o baricentro é formado pelas medianas de
cada lado do triângulo e todo o segmento da mediana pertence
ao interior do triângulo.
12. Todo triângulo tem circuncentro?

Como o triângulo ABC é isósceles, os ângulos B e C têm a mesma Sim, pois as mediatrizes de um triângulo qualquer sempre
medida.
possuem exatamente um ponto comum, que é o circuncentro do
Então:
triângulo.
5x + 10° = 3x + 34° 3y = 180° – 90° – 70° 3
––– w + 19 = 2w – 30
5x – 3x = 34° – 10° 5
3y = 20° 3
2x = 24° ––– w – 2w = – 30 – 19
5
y = 6°40’
x = 12° 7
– –– w = – 49
3x + 34° = (z = 3y = 20°) 5
= 3 . 12 + 34° = w = 35
= 36° + 34° = 70°
13. Dados três pontos quaisquer, é possível traçar

uma circunferência que passe por todos eles?
Não, pois no caso de três pontos colineares distintos é impossível
obter uma circunferência que passe pelos três pontos. Para que
seja possível traçar uma circunferência, os pontos não podem ser
colineares, e devem ser os vértices de um triângulo.
126
14. Verifique se as afirmações a seguir são c) Em todo triângulo isósceles, o incentro e o

verdadeiras ou falsas e justifique as respectivas ortocentro coincidem.
respostas. Falsa. Em todo triângulo equilátero.
a) O ortocentro de um triângulo retângulo é o

vértice do ângulo reto.
Verdadeira. O ortocentro é o encontro das alturas, sendo duas delas
os lados desse triângulo.

d) Em qualquer triângulo, o circuncentro pertence
ao seu interior.
Falsa. No triângulo obtusângulo, o circuncentro é externo.
b) Em todo triângulo acutângulo, o incentro, o

ortocentro e o baricentro coincidem.
Falsa. Só coincidem se o triângulo for equilátero.
e) Se um triângulo tem duas alturas congruentes,
ele é necessariamente equilátero.
Falsa. Isso pode ocorrer no triângulo isósceles.
127
TAREFA 1 Potenciação e Radiciação
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Aplique a propriedade de potência de expoen- c) 39 : 32 = 37

te fracionário, transforme em radical e resolva.
15 10
冢冣冢冣
1 1 5
1
–– 2
d) – ––– : – ––– = 冢– –––
1
冣
2 3
a) 49 = 兹苵苵苵苵苵
491 = 7 3 3
e) (10–2)–2 = 104
1
–– 3
3
b) 216 = 兹苵苵苵苵苵苵
2161 = 6
f) [(–9)6]4 = (–9)24
1
–– 4
4
c) 16 = 兹苵苵苵苵苵
161 = 2
1
4. Qual é o valor da expressão 6–1 + ––– ?
2
1
6–1 + –– =
2
–– 2
3 3
3
d) 8 = 兹苵苵苵苵
82 = 兹苵苵苵苵
64 =4 1 1
= –– + –– =
6 2
1+3
= ––––– =
3
–– 6
2 2
2
e) 9 = 兹苵苵苵苵
729 = 27
4 2
= –– = ––
6 3
2. Complete as expressões para que as senten-

5. (UFRN) – Uma calculadora apresentava, em
ças sejam verdadeiras em relação à potência de
sua tela, o resultado da soma dos gastos do mês
expoente fracionário.
1 realizados por um pai “coruja” que permitiu a seu
9 = 9—
a) 兹苵苵苵 2
filho apertar algumas teclas, alterando esse
1
–– resultado. O pai observou que o menino havia
b) 兹苵苵苵苵 25 2
25 = ____ apertado as teclas uma única vez, na ordem
3
1
–––
mostrada na figura 1.
c) 兹苵苵苵苵苵苵
8 1 =
___ 8 3
figura 1 兹苵苵 , + , 1 e 兹苵苵
3. Reduza as potências aplicando as proprie- Para recuperar o resultado que estava na tela, o
dades. pai deverá apertar as teclas:
a) 48 . 46 = 414 2 2 2 2
a) x , 1 , – e x b) x , – , 1 e x
2 2 2 2
b) (1,2)6 . (1,2)4 = (1,2)10 c) x , + , 1 e x d) x , 1 , + e x
Resposta: B
128
TAREFA 2 Notação científica
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Escreva os números a seguir em notação Em 2016, a população era de 206 milhões = 206 000 000 =
= 2,06 . 108
científica:
Em 2017, a população era de 207,6 milhões = 207 600 000 =
a) 248 000 = 2,48 . 105 = 2,08. 108
b) 0,000061 = 6,1 . 10–5
c) 980 = 9,8 . 102

3. Para cada item, escreva o número correspon-
dente e, em seguida, represente-o em notação
d) 27 856 000 = 2,79 . 107
científica:
e) 0,00000000006954 = 6,95 . 10–11 a) 6 décimos = 0,6 = 6 . 10–1
f) 6 = 6 . 100
b) 54 milhões = 54 000 000 = 5,4 . 107
g) 0,45 = 4,5 . 10–1
c) 345 milésimos = 0,345 = 3,45 . 10–1
2. O gráfico abaixo mostra a população do Brasil
em milhões de habitantes nos anos de 2001 a
d) 7 centésimos de milésimos = 0,00007 = 7 . 10–5
2017.
EVOLUÇÃO DA POPULAÇÃO NO BRASIL
Em 2001, o país tinha mais de 172 milhões de habitantes. Em 2017, e) 69 mil = 69 000 = 6,9 . 104
há mais de 207 milhões de habitantes.
207,6
204,4 206,0
201,0
202,7
f) 3,56 bilhões = 3 560 000 000 = 3,56 . 109
193,9
191,4 190,7192,3
189,6
186,7
184,1 183,9
181,5
176,8
174,6
172,3 4. Escreva o numeral correspondente a cada
representação em notação científica:
a) 1,67 . 107 = 16 700 000
2001
2011
2002
2012
2004
2010
2014
2003
2006
2007
2008
2009
2013
2016
2017
2005
2015
Escreva em notação científica a população do b) 5,4 . 10–4 = 0,00054

Brasil em 2008, 2014, 2016 e 2017.
Em 2008, a população era de 189,6 milhões = 189 600 000 = c) 9,8 . 10–7 = 0,00000098
= 1,9 . 108
Em 2014, a população era de 202,7 milhões = 202 700 000 =
= 2,03 . 108
d) 7,26 . 106 = 7 260 000
129
TAREFA 3 Problemas envolvendo notação científica
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
Leia o texto a seguir:
Existem mais grãos de areia na Terra ou estrelas no Universo?
Essa é uma pergunta que ainda não tem resposta definitiva. Se o Universo realmente for infinito, como afirmam os
estudos mais aceitos pela maioria dos astrônomos, o número de estrelas também não terá fim, e obviamente esse total será
maior que a quantidade de grãos de areia na Terra. Mas a questão não é tão simples assim. “Se somarmos o número de
estrelas na região do chamado Universo observável, uma área com raio de 15 bilhões de anos-luz em que a radiação é
captável por nossos telescópios, teremos um total que oscila entre 1 sextilhão e 1 septilhão de estrelas – o número 1 seguido
por uma fileira de 21 e de 24 zeros, respectivamente”, diz o astrônomo Laerte Sodré Júnior, da Universidade de São Paulo
(USP). Achou muito? Pois se essa quantidade nos servir de comparação, os grãos de areia da Terra provavelmente levam a
melhor. “Só para dar uma ideia, se considerarmos grãos com um diâmetro médio de 0,4 milímetro, caberia 1 septilhão de
grãos em uma área desértica quadrada, com 100 quilômetros de lado e 3,2 quilômetros de profundidade. Não é uma área
tão grande: se somarmos toda a areia das praias, dos desertos e do fundo dos oceanos, o total de grãos deve ser muito
maior que o de estrelas no Universo observável”, afirma Laerte. No final, essa confusão confirma a célebre frase de Hamlet,
personagem criada há quatro séculos pelo dramaturgo inglês William Shakespeare: “Há mais coisas entre o céu e a terra do
que pode sonhar nossa vã filosofia”.
(Disponível em: <https://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/existem-mais-graos-de-areia-na-terra-ou-estrelas-no-ceu/>.
De acordo com o texto, escreva em notação 4. Os alunos do Colégio Objetivo têm 5 aulas
científica: diárias, com duração de 50 minutos cada uma.
Qual o tempo em minutos e em segundos que os
1. O raio do universo observável. alunos estudam diariamente nesse colégio?
Expresse esses números em notação científica:
Resp.: 15 bilhões de anos-luz. = 15 000 000 000 = 1,5 . 1010
50 . 5 = 250 minutos de aula = 2,5 . 102 min
250 . 60 = 15 000 segundos de aula = 1,5 . 104 s
2. Os números entre os quais oscila o total de

estrelas do Universo observável.
Resp.: 1 sextilhão = 1 . 1021 e 1 septilhão = 1 . 1024
3. O diâmetro médio de um grão de areia em

milímetro, metro e quilômetro.
Resp.: Os alunos estudam diariamente (2,5 . 102) minutos, o que

Resp.: 0,4 mm = 4. 10–1 mm = 4 . 10–4 m = 4 . 10–7 km
equivale a (1,5 . 104) segundos.
130
5. Os átomos possuem dimensões muito pequenas, tão pequenas que, se imaginássemos 100 milhões
de pessoas reduzidas ao tamanho de um átomo e as colocássemos enfileiradas, esta fila teria o tamanho
aproximado de 1 centímetro apenas.
0 1 2
Expresse a quantidade de pessoas em notação científica:
Resp.: 100 milhões = 100 000 000 = 1 . 108
6. (ENEM) – As exportações de soja do Brasil totalizaram 4,129 milhões de toneladas no mês de julho
de 2012 e registraram um aumento em relação ao mês de julho de 2011, embora tenha havido uma
baixa em relação ao mês de maio de 2012.
A quantidade, em quilogramas, de soja exportada pelo Brasil no mês de julho de 2012 foi de:
a) 4,129 . 103
b) 4,129 . 106
c) 4,129 . 109
d) 4,129 . 1012
e) 4,129 . 1015
4,129 . 106 . 103

4,129 . 109
Resposta: C
131
TAREFA 4 Transformação e simplificação

de expressões
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1,28 . 104
1. Efetue as operações e escreva os resultados ––––––––– = 0,32 . 107 = 3,2 . 106
4 . 10–3
em notação científica:
a) 2 . 103 . 9 . 102 = 18 . 105 = 1,8 . 106
b) 7 . 10–7 . 3 . 107 = 21 . 100 = 2,1 . 10

Resp.: São necessários 3,2 . 106 carros = 3 200 000 carros.
45 . 104 3. Consulte a tabela de múltiplos e submúltiplos

c) ––––––––– = 3 . 10–8
15 . 1012 de decimais que vimos na aula e resolva as
operações abaixo em notação científica:
2 . 10–4 a) 1p . (2G)2 = 1 . 10–12 . (2 . 109)2 =

d) ––––––––– = 0,5 . 100 = 5 . 10–1 = 1 . 10–12 . 4 . 1018 =
4 . 10–4 = 4 . 106
6 . 1023
e) ––––––––– = 1,5 . 103 b) 1M . 1µ = 106 . 10–6 = 100 = 1 . 100
4 . 1020
2. Quantos carros de comprimento médio igual

(1f . 2p) 10–15 . 2 . 10–12 10–27
a 4 . 10–3 km, colocados um após o outro, são c) ––––––––– = –––––––––––––– = –––––– = 2 . 10–18
(1µ . 1m) 10–6 . 10–3 10–9
necessários para totalizar o diâmetro equatorial
da Terra, que corresponde a 1,28 . 104 km (aproxi-
madamente)?
Resolva o problema em notação científica:
(1G)2 . 1m (109)2 . 10–3 1018 . 10–3 1015
d) ––––––––– = ––––––––––– = –––––––––– = ––––– = 1 . 109
1M 10 6 10 6 106
132
TAREFA 5 Expressões algébricas
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Determine a expressão algébrica que repre- 3. Observe a figura:

senta o perímetro do prisma planificado:
a
a
a a a
2a
a
2p = 16a
a) Determine a expressão algébrica que representa

o lado da estrela.
a+3
2. Calcule o perímetro do cubo planificado:
b) Determine o valor do lado da estrela, sendo

a = 5 cm.
5 + 3 = 8 cm
2p = 14 x
133
TAREFA 6 Valor numérico de uma expressão algébrica
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. O professor Ronaldo criou máquinas de b)

x=5
operações matemáticas que funcionam da V.N. y= –1
seguinte maneira: por um compartimento são
colocados números e por outro saem as expres-
x y
sões algébricas que devem ser substituídas por ––– + –––
4 3
esses números.
Faça as substituições e descubra o valor final
produzido pela máquina.
a)
x=–2 V.N.
V.N.
x y
––– + –––
4 3
2x2 – x3
5
( )
1
V.N. = ––– + – –––
4 3
11
V.N. = –––
12
V.N.
c)
a = –10
V.N. b=4
2x2– x3
V.N. = 2 . (–2)2 – (–2)3
V.N. = 2 . 4 + 8
V.N. = 16
10a – b2
V.N.
10a – b2
V.N. = 10 . (–10) – 42
V.N. = –100 – 16
V.N. = –116
134
TAREFA 7 Definição de polinômios
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Complete a tabela identificando o coeficiente b) Determine o polinômio que representa a altura

numérico e a parte literal dos monômios: do trapézio e classifique-o.
Altura: x + 2y + z ( trinômio)
Monômio Coeficiente Parte literal
25 x3 25 x3
–14 x2 y3 z –14 x2 y3 z
5 xz 5 xz
9 xyz3 9 xyz3
4. Classifique as expressões em monômio,
binômio, trinômio ou polinômio:
2. Represente os monômios abaixo:
a) 2x2 + 3y: Binômio
a) O quádruplo de y: 4y
b) 3xz + 2y – 4x + 8x2: Polinômio
c) 9xyzw: Monômio
2x
b) A quinta parte do dobro de x: ––––
5
d) x2 + 2x + 1: Trinômio
5. Escreva os polinômios a seguir na sua forma

3. Observe o trapézio a seguir: completa.
5x+z a) x³ + 5
x³ +0x² + 0x + 5x0
x+2y+z 2xz
6x+2z b) y²
y² + 0y +0y0
a) Determine o polinômio que representa a base

maior do trapézio e classifique-o
Base maior: 6x + 2z ( binômio)
135
TAREFA 8 Adição e subtração de polinômios
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Calcule a expressão algébrica que representa a área da figura:
A = 6xz + 4yz
2. (SARESP) – Considerando A = a3 – 2 a2 + 3 e B = a3 – 2a2 – a + 5, temos que A – B é igual a:

a) a – 2 b) –a + 8 c) – 4 a2 – a + 8 d) 2 a3 – 4 a2 – a + 8
Resposta: A
3. Em relação ao volume dos sólidos, efetue as operações indicadas:
a) V1 + V2 = 2x3 + 9x2y + 15 xy2 + 9y3 b) V2 – V1 = 3x2y + 9xy2 + 7y3
4. Sendo A = 4x2 + 16x + 16, B = 2x + 14 e C = 16x, calcule:

a) A – B = 4x2 + 14x + 2 b) A + B – C = 4x2 + 2x + 30 c) C – B = 14x – 14
136
TAREFA 9 Multiplicação de polinômios
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Determine a expressão algébrica que representa a área de um retângulo de base 9ab e altura 3ac.
A = 9ab . 3ac
A= 27 a2 b c
2. Determine a expressão algébrica que representa a área de um quadrado de lado x + 2y.
A = (x + 2y) . (x + 2y)
A = x2 + 4xy + 4y2
3. Calcule a diferença entre a área externa e a área interna da figura:
A = (6x + 1) . xy = 6x2y + xy
A = (5y + 3x) . 2xy = 10xy2 + 6x2y
= 10 xy2 + 6x2y – (6x2y + xy)
= 10xy2 + 6x2y – 6x2y – xy
= 10xy2 – xy
4. Determine a expressão algébrica que representa o volume de um cubo de aresta 3xyz.
V = 27 x3y3z3
137
TAREFA 10 Divisão de polinômios
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Efetue as divisões: 2. Determine a expressão algébrica que

a) (6x3 + 30x2 + 2x) : 2x representa a altura de um prisma de volume
2x3 – 3x2 – 8x – 3 e área da base x2 – 2x – 3.
3x2 + 15x + 1
2x3 – 3x2 – 8x – 3 x2 – 2x – 3
– 2x3 + 4x2+ 6x 2x + 1
–––––––––––––
2
x – 2x – 3
– x2 + 2x + 3
–––––––––––––––––
0
h = 2x + 1
b) (x2 – 8x + 7) (x – 7)
x2 – 8x + 7 x–7
x2 + 7x x–1 3. Determine a expressão algébrica que
––––––––
– x+ 7 representa a área da base de um prisma de
+ x– 7
–––––––– volume x3 – 64 e altura x – 4.
0
x–1 x3 + 0x2 + 0x – 64 x–4

– x3 + 4x2 x2 + 4x + 16
–––––––––
4x2 + 0x – 64
– 4x2 + 16x
––––––––––––
16x – 64
– 16x + 64
––––––––––––
0
c) (x3 + 10x2 + 29x + 20) (x2 + 5x + 4)
x3 + 10x2 + 29x + 20 x2 + 5x + 4
– x3 – 5x2 – 4x x+5
–––––––––––––
5x2 + 25x + 20
– 5x2 – 25x – 20
–––––––––––––––––– 4. Determine a expressão algébrica que
0
representa a altura de um prisma de volume 20x3
e área da base 4x2.
20x3
h = –––––– = 5x
4x2
138
TAREFA 11 Bissetriz
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Utilizando régua e compasso, construa a bissetriz do ângulo a seguir:
2. Traçando a bissetriz de um ângulo de 70°, qual será a medida de cada ângulo obtido?
Resp.: Cada ângulo medirá 70° : 2, ou seja, 35°.
→
3. Determine o valor de x nas figuras a seguir, sabendo que OT é a bissetriz interna dos ângulos.
a) b)
5x – 3° = 4x + 4° 3x + 5° = 2x + 20°
5x – 4x = 4° + 3° 3x – 2x = 20° – 5°
x = 7° x = 15°
139
^ →
4. Determine a medida do ângulo AOB sabendo que OC é a sua bissetriz e que ela determina com os
^
lados do ângulo AOB ângulos de medida 28,5°.
^
A medida de AOB é 28,5° . 2, ou seja, 57°
→ ^
5. Sendo OM a bissetriz de COD, calcule ^x e ^y:
M
D
38º x^ C
y^
y - 30º
B O A
→ ^
Sendo OM a bissetriz de COD, o ângulo x vale 38°. Então:
y + 38° + 38° + y – 30° = 180°
2y = 180° – 46°
2y = 134°
y = 67°
Portanto: x = 38° e y = 67°
→ ^
6. Sabendo que OX é a bissetriz do ângulo AOC, determine a medida de ^x + ^y.
x^ y^
20º 25º
O A
y = 25°
20° + x + 25° + 25° = 180°
x = 180° – 70°
x = 110°
Portanto: x + y = 135°
140
TAREFA 12 Mediatriz
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Usando régua e compasso, trace a mediatriz de um segmento de reta de 6 cm de comprimento.
2. Em um novo projeto de quadro de bicicleta, uma empresa colocará um suporte para garrafas de
água no ponto médio do aro horizontal. Localize exatamente o ponto de instalação.
141
TAREFA 13 Construção dos ângulos notáveis

e polígonos regulares
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
1. Construa, com régua e compasso, o ângulo de 150°.
2. Construa, com régua e compasso, o ângulo de 67°30’.
142
3. Utilizando régua e compasso, construa b) Quadrado de 4 cm de lado.

os seguintes polígonos.
D C
a) Triângulo equilátero de 3 cm de lado.
A 3 cm B
A B
c) Pentágono regular de 3 cm de lado.
J
3 cm 3 cm
H C I
3 cm 3 cm
G
A B
3 cm
E D F
143
TAREFA 14 Pontos notáveis de um triângulo
Nome: Data: ____/____/____ Sala:
–– –– ––
1. Na figura, o triângulo ABC é retângulo em A; M é o ponto médio do lado BC; e AM = MC. Então,
a medida de α, em graus, é:
a) 80º b) 90º c) 100º d) 110º e) 120º

No triângulo ABC, temos:
A + B + C = 180°
90° + B + 40° = 180°
B = 50°
^
Como AM = MC, o triângulo AMB é isósceles e portanto med(BA M) = 50°
Assim: α + 50° + 50° = 180°
α = 80°
Resposta: A
–––
2. No triângulo abaixo, AH é altura. Calcule as medidas de ^x e ^y:
A
x^ y^
30º 50º
B H C
x + 30° + 90° = 180°

x + 120° = 180°
x = 180° – 120°
x = 60°
y + 50° + 90° = 180°

y + 140° = 180°
y = 40°
144
^ ––
3. Se o ângulo BC A mede 50°, determine 5. Sabendo-se que AH é a altura relativa ao lado
quanto mede o ângulo PQR. O ponto Q é qual ––
BC do triângulo ABC, é correto afirmar que as
ponto notável do triângulo ABC? Justifique-o.
medidas de ^x e ^y são, nessa ordem:
A
x^
28º
y^ x^
B C
H
a) 62º e 28º
b) 149º e 59º
PQR = 130o
c) 59º e 149º
d) 28º e 62º
x = 180° – 90° – 28° y = 180° – 90° – 62°

x = 90° – 28° y = 90° – 62°
x = 62° y = 28°
Resposta: A
Resp.: O ponto Q é o ortocentro do triângulo, pois é o encontro
das alturas.
4. De acordo com as informações das figuras, é

correto afirmar que:
6. Em um triângulo EFG, ^ E mede 100º e ^F mede

––
20º. O ponto O é o encontro da altura EH com a
––
bissetriz GS do triângulo EFG. Determine a medida
^G.
do ângulo EO
–– ^
G = 180° – 100° – 20° = 60°
a) em II, AD é bissetriz. ^
–– O ângulo GE H mede 30° (180° – 90° – 60°)
b) em I, AD é altura. ^
Então, o ângulo EOG mede 120° (180° – 30° – 30°)
––
c) em III, AD é mediana.
––
d) em IV, AD é mediatriz.
Resposta: A
145
Anotações
146
147
148
Anexo 1
149
150
Anexo 1
151
152
Anexo 1
153
154
Anexo 1
__ __ __
Ö4 2+Ö25 Ö 9+22
__ __ _
Ö4 2+Ö25 Ö9+2 2
Ö4 2+Ö25 Ö 9+22
_ __ __
__
Ö25 32 81
__
Ö25 32 81
Ö25 32 81
__
__ __
Ö2 2 Ö49.0 740
__ __
Ö 22
Ö49.0 74 0
Ö2 2 Ö49.0 740
__ __
155
156
Anexo 1
157
158
Anexo 1
___ ___ __
Ö36+3 Ö49-1 Ö64
__ ___ __
Ö36+3 Ö49-1 Ö 64
Ö36+3 Ö49-1 Ö64
___ ___ __
_ _
3.Ö9 0 2
9-Ö9
_ _
3.Ö9 02 9-Ö9
3.Ö9 02 9-Ö9
_ _
__ _
23 Ö 24 Ö9
__ _
23 Ö24 Ö9
23 Ö 24 Ö9
__ _
159
160
Anexo 1
161
162
Anexo 2
Peças do Tangram para colagem
163
164
Anexo 3 Laboratório Descobrindo a bissetriz interna, altura,

mediatriz e mediana de um triângulo
165
166

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Orientacao_C1_8oA_Matematica_Gabriela_2021 03/12/2020 08:54 Página II

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

O documento salienta ainda que tais competências

[...] inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o

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4. Atividades de aprendizagem e organização das sequências didáticas

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Mencionamos a seguir as competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental,

Competências específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos

3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática

6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente

8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e

(Brasil. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.)

mutuamente. Deste modo podemos identificar o desdobramento da Competência 6 que trata o

2. Objetivos de Ensino e Aprendizagem

• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com precisão

Os exercícios de revisão, ao final de cada módulo, proporcionam maior fixação do conteúdo e

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam a utilização de jogos no ensino

Lembre-se: São chamadas importantes para conclusões, definições, regras e conceitos

Demonstre seus conhecimentos: Os exercícios dessa atividade são numerados e

A resolução de problemas e o ensino-aprendizagem de Matemática

Programação do 6.o ao 9.o ano

Módulo 7 – NÚMEROS Módulo 15 – GEOMETRIA

7.o ANO Módulo 8 – GEOMETRIA

CADERNO 2 – UNIDADE 2 CADERNO 4 – UNIDADE 4

8.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

9.o ANO CADERNO 3 – UNIDADE 3

Unidade 1 – Números, Álgebra e Geometria

Módulo 1 – Operações envolvendo potenciação e radiciação

1.1. Potenciação e radiciação

1.2. Notação científica

1.3.Problemas envolvendo notação científica

1.4. Transformação e simplificação de expressões

Módulo 2 – Estudo dos polinômios

Objetivos: Identificar uma expressão algébrica e situações-problema e encontrar o valor numérico de

2.2.Valor numérico de uma expressão algébrica

Objetivos: Determinar o grau de um polinômio e diferenciar monômios, binômios, trinômios e

Procedimentos: Os conteúdos serão apresentados em aulas expositivas (levando-se em consideração

2.4. Adição e subtração de polinômios

Objetivos: Determinar a soma e a diferença de polinômios.

2.5. Multiplicação de polinômios

Objetivos: Explorar o cálculo algébrico em situações contextualizadas e perceber que a linguagem

Procedimentos: Revisar potenciação e suas propriedades e área e perímetro de figuras geométricas e

2.6. Divisão de polinômios

Módulo 3 – Ângulos e triângulos

Objetivo: Construir, utilizando instrumentos de desenho geométrico ou software de geometria dinâmica,

Procedimento: Utilizando o material de desenho geométrico, dominar o procedimento de construção

3.3. Construção dos ângulos notáveis e polígonos regulares

Objetivos: Utilizar os instrumentos de desenho geométrico ou software de geometria dinâmica e o

Procedimento: Construir ângulos notáveis e ampliar este conceito na construção de polígonos.

3.4. Pontos notáveis de um triângulo

Sugestão de vídeo: <http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1074> Acesso em: 23 nov. 2016.

Unidade 1 – Números, Álgebra e Geometria

2 Álgebra • Pensar genericamente, percebendo e descrevendo Valor numérico (EF08MA06)

3 Geometria • Compreender e saber aplicar o conceito de Mediatriz e bis- (EF08MA15)

Número de aulas sugeridas

Matemática – 8.o ano – 2.o Bimestre