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EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÕNIA:

retratos de realidade das Escolas Multisseriadas no Pará.


Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) –
Bernadete Costa de Oliveira – CRB-2/1045

Educação do campo na Amazônia: retratos de realidade das escolas


multisseriadas no Pará / Salomão Mufarrej Hage (Org.). - Belém:
Grafica e Editora Gutemberg Ltda, 2005.
Inclui bibliografias
ISBN 85905322 1-6
1. Educação rural – Pará. 2. Educação multicultural – Pará. 3.
Universidade Federal do Pará. Centro de Educação. Grupo de
Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia. I. Hage,
Salomão Mufarrej, Org.

CDD - 21. ed.: 370.193468115


Salomão Mufarrej Hage (Org.)

EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA:


Retratos de realidade das escolas multisseriadas no Pará.

1ª edição

BELÉM
Gráfica e Editora Gutemberg Ltda.
2005
“De tudo ficaram três coisas:
a certeza de que estava sempre começando,
a certeza de que era preciso continuar e
a certeza de que seria interrompido
antes de terminar.
Fazer da interrupção um caminho novo,
Fazer da queda um passo de dança,
Do medo uma escada,
do sonho uma ponte,
da procura um encontro”.

(Fernando Pessoa)
SUMÁRIO
Agradecimentos - 11

Prefácio - 13
Marcelo Mazzolli

Prefácio: Os vários desenhos da multissérie - 15


Maria do Socorro Dias Pinheiro

Introdução - 19

GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criação, identidade e


abrangência - 22
Salomão Mufarrej Hage

Mística: As vozes silenciadas das professoras e professores das


classes multisseriadas - 31
Sérgio Roberto Moraes Corrêa

Mística “Amazônia: Uma imensa pororoca multicultural” - 35


GEPERUAZ

Carta: A realidade do multisseriado em uma cidade paraense - 38


Professor José Luiz

Carta: Meu dia-a-dia no multisseriado - 40


José Antônio M. Oliveira

Classes Multisseriadas: Desafios da educação rural no estado do


Pará/ Região Amazônica - 44
Salomão Mufarrej Hage
Educação na Amazônia: Identificando singularidades e suas
implicações para a construção de propostas
e políticas educativas e curriculares - 61
Salomão Mufarrej Hage

Ensino de Ciências em Classes Multisseriadas: Um estudo de caso


numa escola ribeirinha - 69
Maria Natalina Mendes Freitas

Lições Da Educação do Campo: Um enfoque nas classes


multisseriadas - 85
Ana Claudia da Silva Pereira

Educação Rural Ribeirinha Marajoara: Desafios no contexto das


escolas multisseriadas - 114
Ana Claudia Peixoto de Cristo; Francisco Costa Leite Neto; Jeovani
de Jesus Couto.

A Organização Do Trabalho Pedagógico das Escolas


Multisseriadas: Indicativos de Saberes Pedagógicos de Resistência
Educacional no Campo - 132
Oscar Ferreira Barros

“Currículos” e Saberes: Caminhos para uma educação do campo


multicultural na Amazônia - 163
Sérgio Roberto Moraes Corrêa

Currículo e Docência em Classes Multisseriadas na Amazônia


Paraense: O Projeto Escola Ativa em foco - 196
Jacqueline Cunha da Serra Freire

A (In)Viabilidade da Metodologia da Escola Ativa como Prática


Curricular para Ensinar e Aprender no Campo - 212
Wiama de Jesus Freitas Lopes

8
Assentamentos do Estado do Pará: Retratos desse palco de luta
pela terra, pela vida e pela educação. - 230
Luciane Soares Almeida.

Territórios Quilombolas do Pará: Os saberes das ciências das


comunidades negras. - 261
Gillys Vieira da Silva; Jacinto Pedro Pinto Leão

ANEXOS

Anexo 1. Parecer do CNPq sobre a pesquisa concluída

Anexo 2- Tabela 1. Escolas Rurais Multisseriadas: número de escolas


e matrícula por município - 2002

Anexo 3 - Tabela 2. Escolas Rurais Multisseriadas: Movimento e


Rendimento Escolar por município – 2002

Anexo 4 - Tabela 3. Estado do Pará - Escolas Rurais Multisseriadas:

Movimento e Rendimento Escolar no Ensino Fundamental -


classificação segundo a Comunidade – 2002

Anexo 5 - Tabela 4. Número de Funções Docentes na Educação Básica


- por nível de ensino - 2002
AGRADECIMENTOS

A publicação desse livro só foi possível com o apoio e a colabora-


ção de um conjunto de instituições, entidades e sujeitos com os quais
temos nos relacionado desde 2002, nessa ampla jornada de produção de
conhecimento e de intervenção militante que configura a trajetória do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia
(GEPERUAZ), e que nesse momento, numa atitude de reconhecimento
e gratidão, passaremos a explicitar.
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), Universidade Federal do Pará (UFPA) e a suas unidades acadê-
micas: Centro de Educação, Campus de Breves, Campus de Cametá e
Campus de Santarém. Universidade do Estado do Pará. Coordenação
Nacional e do Estado do Pará do Programa Escola Ativa. Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Coordenação de Educação
do Campo do MEC. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Edu-
cação (UNDIME/ PARÀ). Fórum Paraense de Educação do Campo. Pro-
grama EDUCAmazônia. Secretaria Executiva de Educação do Estado
do Pará. Secretaria Municipal de Educação de Breves. Secretaria Muni-
cipal de Educação de Cametá. Secretaria Municipal de Educação de Mojú.
Secretaria Municipal de Educação de Santarém. Secretaria Municipal de
Educação de Barcarena. Secretaria Municipal de Educação de Marabá.
Secretaria Municipal de Educação de Benevides. Grupo de Estudo e Pes-
quisa em Educação do Campo da Ilha de Marajó (GEPERIM). Grupo de
Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Região Tocantina
(GEPECART).
Técnicos e técnicas das SEMEDs que colaboraram com a pesquisa.
Professores, professoras e estudantes das escolas multisseriadas, pais,
mães e lideranças das comunidades rurais que ficam em vilas e comuni-
dades ribeirinhas, em ramais, na colônia, nas estradas e BR’s, pelas suas
contribuições a este trabalho na forma de relatos e entrevistas que inspi-
ram para buscar os retratos da realidade educacional das escolas do cam-

11
po no Pará. Juarez Galvão, Maria José Marques, Maria José Maia e João
Monteiro (apoio aos integrantes do grupo em Santarém). Carlos Élvio,
Socorro Cunha, Fabiane do Nacimento, Eliane Costa, Claybe Fernando
Furtado Cirino, Domingos Gonçalves Martins, Graça Barros, Genésio
Jorge de Oliveira Pena, Isabel, Lilia Maria de Nogueira Fernandes,
Luzimeire Santos do Nascimento, Lina Graça, Neide, Paulo Cícero
Pantoja dos Santos, Ronan Luz do Amaral e Socorro Miranda (apoio aos
integrantes do grupo em Breves). Eliete Rodrigues Guimarães e Aurelice
Lopes Queiroz, Evandro Medeiros, Marizete e Mara Rita Duarte de Oli-
veira (apoio aos integrantes do grupo em Marabá). Maria do Socorro
Dias Pinheiro, Odilena Barbosa, Silviane Marileuza Baía
Corrêa, Marivaldo Praseres Araújo, Vergiliana Santos Corrêa (apoio aos
integrantes do grupo em Cametá). Elis C, Crizolita S., Udinéia P., Roseli,
José Mary Maués, Maria Lima, Luziane Martins da Conceição, Dulcelina
do Espirito Santo, Kênia Cunha (apoio aos integrantes do grupo em Mojú).
Ieda Mendes, Carlos Cravo, América Furtado, Vanilda da Poça, Vera
dias, Nilciane Moraes (apoio aos integrantes do grupo em Barcarena).
Cláudio Reis (apoio na coleta dos dados estatísticos sobre as escolas
multisseriadas). Lucélia Tavares Guimarães (análise e revisão dos arti-
gos do livro). Cândido Antônio Freitas Áreas (produção da Homepage
do GEPERUAZ). Fause Chelala (apoio na prestação de contas da pes-
quisa). Antônio Munarim (divulgação do resultado da pesquisa). Fabíola
Aparecida Ferreira Damacena (apoio na publicação do livro).

12
PREFÁCIO

A companheira ou companheiro leitor que está tendo o privilégio


de ter contato com o primeiro livro do GEPERUAZ “Educação do Cam-
po na Amazônia –Retratos de realidade das escolas multisseriadas no
Pará”, esteja convocado a participar da construção de uma nova e
transformadora página da história da educação pública da Amazônia
Paraense.
Assim, não se surpreenda se durante sua leitura, você seja assalta-
do por uma comovente e compulsiva vontade de embarcar no próximo
barco, de tomar o próximo ônibus ou de embarcar no próximo avião,
rumo ao interior do Pará. Compreendemos sua emoção por que também
a compartilhamos.
Ir ao encontro dessa gente cabocla, que faz das adversidades cotidi-
anas a base real da reinvenção da escola das crianças e adolescentes da
Amazônia, é do que se trata este livro convocatória.
Como educador, cidadão e trabalhador do Unicef, também fui con-
vocado pela razão e emoção para compartilhar com a equipe do
GEPERUAZ desta decisiva aventura pedagógica que é a de restituir o
direito a educação, o direito de aprender e de ser feliz na escola, das
milhares de crianças, adolescentes, jovens, famílias e comunidades do
interior do Pará.
Mas, acalme-se! Esta não é e nem quer ser uma viagem curta. Ao
contrário, é uma longa jornada que, iniciada em 2002, não tem data para
acabar.
É uma viagem que tem a ambição de ao longo do seu caminho,
produzir uma melhor qualidade de ensino, energizando de competência
técnica, solidariedade política e energia educativa os atores(as) e
autores(as) que fazem a escola do nosso interior.
O livro relata experiências concretas de pesquisa-ação, de educa-
ção em ato, entre produtores de uma nova cultura de direitos humanos,
que vêem na escola e na Amazônia não urbana, um espaço de realização
individual e coletiva de uma nova cidadania, comprometida com os di-
13
reitos das nossas crianças e adolescentes, índios, quilombolas, caboclos,
migrantes, irmãos amazônicos detentores de direitos que reivindicam
políticas publicas cultural e socialmente contextualizadas.
Mas como disse ainda há pouco, o livro também é uma convocatória,
um vem com a gente fazer historia.
A multiculturalidade, a sócio-diversidade de nossa gente, a urgên-
cia de felicidade e a emergência de uma consciência de direitos entre e
de nossa gente cabocla, não permite dês-compromisso, desânimo ou de-
sinteresse de quem quer que seja. Que tal então amiga, amigo leitor?
A escola publica da Amazônia, a escola indígena, inter-cultural-
bilingue, ambientalmente responsável, cabocla e generosa, quer te trans-
formar de educador curioso em educador cidadão. Apura-te que temos
pressa, vem com a gente!
Boa e comprometida leitura.

Marcelo Mazzoli
Oficial de Educação
Unicef México

14
PREFÁCIO

Os vários desenhos da multissérie

Por conta de uma série de mudanças ocorridas no campo educacio-


nal nos últimos anos, gritos ecoam no campo. Surge no meio das popula-
ções rurais organizadas diversas bandeira de lutas, entre elas, a luta pela
reforma agrária e por uma educação pautada nos valores culturais e hu-
manos dessa realidade. Isso se materializa na sociedade brasileira, quan-
do acontece a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Cam-
po.
Esse acontecimento sensibilizou muitos intelectuais, movimentos
sociais organizados, a Igreja entre outros, gerando um grande movimen-
to nacional por uma educação básica do campo, e nessa trajetória encon-
tramos com o grupo GEPERUAZ. Eu estava há apenas um ano, assu-
mindo a Coordenação do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal
de Educação de Cametá, a convite do Secretário Municipal de Educa-
ção, Raimundo Epifânio, quando o destino nos aproximou de um grupo
de pesquisa voltado para o que denominei de maior desafio encontrado
encaminha função de coordenação — as classes multisseriadas.
O nosso primeiro encontro com o Oscar Barros (integrante do
GEPERUAZ) numa oficina sobre classes multisseriadas num evento de
formação ocorrido no município de Cametá e depois com o coordenador
do grupo o professor Salomão Hage, permitiu um diálogo aberto em
busca de entender melhor a realidade das classes multisseriadas também
em outros municípios do Estado, no Brasil e no mundo. Por meio desse
diálogo, portas e janelas se abriram permitindo o acesso desses pesqui-
sadores ao município. Durante a pesquisa, surgiram muitas descobertas
que foram compartilhadas em diferentes momentos, sendo alguns com o
coletivo, ou seja, com os educadores de classes multisseriadas, e outros,
com a equipe da educação infantil, fundamental e os pesquisadores.
Junto aos educadores realizamos diferentes ações voltadas para a forma-
ção e outras direcionadas à prática em sala de aula, no intuito de tentar-

15
mos conhecer melhor e assessorar o trabalho pedagógico dos educado-
res de classes multisseriadas.
Além disso, a presente pesquisa apresenta contribuições importan-
tes para área educacional não somente por oferecer informações da rea-
lidade da multissérie, mas também por fornecer informações importan-
tes sobre os sujeitos que vivem no meio rural, dos quais os órgãos gover-
namentais podem se apropriar desse instrumento para refletir e avaliar
melhor as políticas públicas de educação implementadas nos municípios
paraenses que são sem sombra de dúvida, resultado de uma política de
educação nacional excludente, marginalizadora e neoliberal, que há dé-
cadas tem expulsado o homem do campo para a cidade ao invés de lhe
oferecer melhores oportunidades na terra, onde ele reside. Essa é uma
realidade de muitos municípios e as comunidades distantes necessitam
de educação, afinal a Constituição Brasileira e a própria LDB garante
esse direito. O problema não está em ofertar a educação somente, está na
condição de funcionamento. Todos reconhecem o direito garantido pela
legislação, mas pouco foi feito no que se refere às condições da oferta
para que as populações rurais tenham acesso a uma educação de qualida-
de. Há de se questionar sobre o que o Ministério da Educação tem feito
pela educação em comunidades rurais geograficamente “isoladas”? O
Brasil precisa rever sua história, para escrevê-la a partir de novos olha-
res, de outras perspectivas. “Não se pode deixar passar a oportunidade
de cobrar uma divida histórica para com a população do campo. Não se
pode pensar uma educação para a liberdade quando o povo é privado de
seus direitos.” (Kolling ).
Por outro lado, essa pesquisa pode também contribuir para que os
educadores, reflitam melhor sua prática e procure se qualificar pois como
dizia Paulo Freire: “ ensinar exige pesquisa, exige do sujeito que ensina
e aprende uma relação mútua, apropriação da realidade e dos conheci-
mentos” um educador que se acomoda, que espera que os outros resol-
vam suas dificuldades dificilmente será o protagonista do conhecimen-
to, se não o mero reprodutor de idéias e práticas alheias.

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Sendo assim, compreendo que o livro que está sendo ofertado pelo
GEPERUAZ contribuirá bastante para que os movimentos sociais cons-
tituídos, que acreditam na educação como uma bandeira de luta dos su-
jeitos do campo, possam estar demarcando outro espaço que está na base
educacional do povo do campo, um ensino infantil e fundamental de
melhor qualidade e com profissionais bem mais preparados.
Portanto, caro leitor, neste livro, você não encontrará somente o
resultado de uma pesquisa, mas, terá a oportunidade de viajar numa rea-
lidade de inúmeros desafios, em caminhos pouco explorados no mundo
da pesquisa educacional, seja ela de cunho quantitativo ou qualitativo. E
durante o desfolhar de cada página se encontrará não um único desenho,
mais vários desenhos, do que se constitui ou que vem sendo feito e
construído dentro e com as classes multisseriadas, durante toda uma his-
tória onde tem sido desenvolvido o conhecimento e a aprendizagem de
muitas comunidades rurais sem muitos registros na história oficial, mas,
com certeza, as classes multisseriadas de Cametá e do Estado do Pará,
marcarão sua presença nas linhas escritas que se seguem.

Cametá, 14 de dezembro de 2004.


Maria do Socorro Dias Pinheiro
Mestranda em Educação da Linha de Currículo e Formação de Professo-
res - CED/ UFPA.
Atuou no período como Coordenadora do Ensino Fundamental da Se-
cretaria Municipal de Educação de Cametá

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18
INTRODUÇÃO

É com muita satisfação que o Grupo de Estudo e Pesquisa em


Educação do Campo na Amazônia - GEPERUAZ - disponibiliza à
comunidade acadêmica e educacional, às instituições governamentais e
não governamentais, aos movimentos sociais populares do campo e à
população em geral o seu primeiro livro com a temática “Educação do
Campo na Amazônia – Retratos de realidade das escolas
multisseriadas no Pará”.
Esse livro foi produzido como resultado da realização da pesquisa
“Classes Multisseriadas: Desafios da educação rural no Estado do
Pará/ Região Amazônica”, financiada pelo CNPq na chamada de Fo-
mento à Pesquisa/ Programa Norte de Pesquisa e Pós-Graduação –
PNOPG (01/2001), e desenvolvida no biênio 2002-2004. A referida pes-
quisa apresentou como resultado um diagnóstico da realidade educacio-
nal do campo no Pará, focalizando as escolas multisseriadas; com desta-
que para as dificuldades que os educadores e educandos enfrentam no
processo de ensino-aprendizagem.
O livro expressa o acúmulo teórico que o GEPERUAZ tem adqui-
rido nos primeiros cinco anos de sua existência com a realização de inú-
meras atividades no campo da pesquisa, do ensino e da extensão, desen-
volvidas no âmbito da Amazônia paraense, atividades essas que têm con-
figurado a inserção militante dos integrantes do grupo no Fórum
Paraense de Educação do Campo para construir e fortalecer o Movi-
mento Paraense Por uma Educação do Campo.
Em cada uma das atividades desenvolvidas, enquanto professores e
estudantes participantes direta ou indiretamente do Centro de Educação
da UFPA, temos compartilhado sonhos, angústias e esperanças com edu-
cadores, educandos e gestores, pais e lideranças dos movimentos sociais
populares do campo, que são agricultores familiares, assentados, ribeiri-
nhos, quilombolas, pescadores, extrativistas; na expectativa de que por
meio desse diálogo fraterno, tenso e apaixonadamente, possamos estar

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contribuindo significativamente para com a construção de uma Amazô-
nia auto-sustentável, onde sua diversidade ambiental, energética, produ-
tiva e sociocultural seja entendida e utilizada como instrumento de pro-
dução da riqueza, satisfação e felicidade de todas as crianças, adolescen-
tes, jovens e adultos do campo e da cidade.
Ao longo de todo o livro, podem ser encontradas algumas cartas,
místicas e artigos resultantes da produção acadêmica dos integrantes do
Grupo, a maior parte desse material, versa sobre os resultados da pesqui-
sa mencionada anteriormente, que diagnosticou a realidade das escolas
multisseriadas frente às singularidades da Amazônia Paraense como é o
caso dos textos de Hage, Salomão M.; Correa, Sérgio Roberto M.; Bar-
ros, Oscar; Pereira, Ana Claudia da Silva; e Cristo, Ana Claudia Peixoto
de; Neto, Francisco Costa Leite; e Couto, Jeovani de Jesus.
Os artigos de Freire, Jacqueline e Lopes, Wiama de Jesus Freitas
socializam os estudos que os mesmos vem fazendo sobre o Projeto Es-
cola Ativa e suas repercussões frente à realidade das escolas multisseriadas
no Pará. Os artigos de Freitas, Maria Natalina Mendes e de Leão, Jacinto
Pedro Pinto, esse último elaborado em co-autoria com Silva, Gillys Vieira
da; retratam os resultados de estudos realizados no âmbito do Programa
de Pós-graduação em Educação Matemática, ofertado pelo NPADC/
UFPA, e de uma interface, no caso do segundo trabalho, com o Progra-
ma de Iniciação Cientifica da UFPA, financiado pelo CNPq. Eles abor-
dam respectivamente a questão do ensino de ciências que se efetiva nas
escolas multisseriadas ribeirinhas e a questão dos saberes das ciências
das comunidades remanescentes de quilombos. O artigo de Almeida,
Luciane Soares, analisa retratos de realidade dos assentamentos do Esta-
do do Pará, focalizando a luta pela terra, pela vida e pela educação dos
assentados.
Nos anexos, estão disponibilizados: o documento que apresenta o
parecer do CNPq sobre os resultados da pesquisa, quatro tabelas com
dados estatísticos de 2002, que fazem parte do banco de Dados construído
durante a pesquisa e que revelam: o número de escolas rurais

20
multisseriadas e matrícula por município; o movimento e rendimento
nas escolas rurais multisseriadas por município; o movimento e rendi-
mento escolar nas escolas multisseriadas - classificação segundo a Co-
munidade; e o número de funções docentes na Educação Básica, por
nível de ensino.
Esperamos que todo o material disponibilizado no livro seja de gran-
de utilidade e relevância para que possamos em um futuro próximo, trans-
gredir o paradigma seriado urbano de ensino que impõe às escolas do
campo um modelo de ensino precário e des-sintonizado com as grandes
questões que configuram a vida, o trabalho e as culturas das populações
da Amazônia paraense.

21
GEPERUAZ: Aspectos significativos de sua criação,
identidade e abrangência

Salomão Mufarrej Hage1

O Gruo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazô-


nia – GEPERUAZ pertence ao Centro de Educação da UFPA, é cadas-
trado no Diretório de Pesquisa do CNPq, e desde 2002 vem realizando
estudos sobre a realidade da educação do campo no Estado do Pará e na
Região Amazônica.
A criação do grupo remonta a aprovação em 2001 de sua primeira
pesquisa, financiada através do Edital do Programa Norte de Pesquisa e
Pós-Graduação - PNPPG/ CNPq - denominada “Classes Multisseriadas:
Desafios da educação rural no Estado do Pará/ Amazônia”. Essa pes-
quisa foi desenvolvida no biênio 2002-2004, diagnosticou a realidade
educacional do meio rural no Estado do Pará, tomando como foco de
estudo as classes multisseriadas e as dificuldades que os educadores e
educandos enfrentam no cotidiano de suas atividades educativas. Ela
teve como intenção, de apresentar indicadores que possam referenciar
a elaboração e implementação de políticas educacionais que garantam o
sucesso escolar no espaço rural da Região Amazônica.
A aprovação dessa pesquisa oportunizou ao GEPERUAZ partici-
par da Rede de Pesquisa “Povos Amazônicos: História, identidades e
educação”, criada em 2001, através do Seminário organizado pelo CNPq
em Belém, onde se reuniram todos os pesquisadores com projetos apro-
vados para financiamento pelo edital do Programa Norte de Pesquisa e
Pós-Graduação/ PNOPG 2001. No período mais recente, a Rede tem
buscado articular pesquisadores de várias universidades da Região Ama-
zônica que se encontram envolvidos com a educação das populações do

1
Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-
zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. Michael
W. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-
ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação do
Programa EducAmazônia.

22
campo, com destaque para a participação da Universidade Federal do
Amazonas, da Universidade Federal do Pará e da Universidade do Esta-
do do Pará.
O desenvolvimento da pesquisa sobre a realidade das escolas
multisseriadas no Pará oportunizou, ainda, ao GEPERUAZ contribuir
com a criação do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo
da Ilha de Marajó (GEPERIM) e do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação do Campo na Região Tocantina (GEPECART). O GEPERIM
é constituído por docentes, ex-docentes, discentes e egressos do Campus
Universitário de Breves/ UFPA e foi criado com o objetivo de desenvol-
ver estudo e pesquisa em educação do campo na meso-região Marajó,
com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a realidade da educa-
ção no meio rural, buscando envolver entidades, segmentos educacio-
nais, governamentais, não-governamentais e movimentos sociais, para a
construção coletiva de ações inclusivas, que promovam o desenvolvi-
mentos de políticas públicas educacionais e melhorem a qualidade de
vida e o ensino ofertado à população marajoara.
O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação do Campo na Região
Tocantina - GEPECART - constitui uma iniciativa desenvolvida por
alunos, ex-alunos e professores da Universidade Federal do Pará do
Campus Universitário do Tocantins/ Cametá que apresentam em comum
o interesse em investigar a Educação do Campo na Amazônia, tendo a
Região Tocantina como lócus de pesquisa. O grupo intenciona sensibili-
zar diferentes atores sociais, a comunidade científica e a população
tocantina a respeito da riqueza e diversidade de conhecimentos presen-
tes na região; e firmar experiências educativas transformadoras, qualifi-
cando as iniciativas locais, com vistas ao fortalecimento do desenvolvi-
mento sustentável, respeitando a biodiversidade da região e possibilitan-
do uma melhor qualidade de vida de suas populações.
No início de 2005, para continuidade às ações de investigação, o
GEPERUAZ aprovado através do Edital Universal do CNPq, o Proje-
to de Pesquisa “Currículo e Inovação Educacional: Transgredindo o

23
Paradigma Multisseriado nas Escolas do Campo na Amazônia” com o
objetivo de realizar um inventário de boas práticas educacionais em de-
senvolvimento no meio rural da Amazônia Paraense e elaborar uma pro-
posta de intervenção pedagógica que se apresente como possibilidade de
transgredir à “precarização do modelo seriado urbano” que constitui o
traço identitário dominante das escolas multisseriadas.
Na UFPA, as atividades do GEPERUAZ integram o Programa de
Pós-Graduação em Educação, com a vinculação de docentes e discentes
através da produção de suas teses e dissertações que focalizam diversas
problemáticas relacionadas à educação do campo no estado do Pará e na
Amazônia, bem como nas atividades de pesquisa de bolsistas de inicia-
ção científica que investigam esse campo temático. No campo do ensi-
no, o GEPERUAZ tem coordenado as atividades do Núcleo Eletivo de
Educação de Jovens e Adultos do Curso de Pedagogia do Centro de Edu-
cação da UFPA, com o objetivo de ampliar as reflexões sobre o campo
da EJA no ensino de graduação ofertado pelo Centro de Educação, pos-
sibilitando aos discentes de conhecimentos teóricos e práticos sobre essa
temática.
O GEPERUAZ é formado por uma ampla equipe de pesquisadores
e estudantes que participam do Programa “Educação Cidadã na
Transamazônica”, que desde 2002 vem coordenando projetos de alfabe-
tização e a escolarização de jovens e adultos a nível fundamental e mé-
dio, em assentamentos de reforma agrária da região da Transamazônica,
financiado pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA). Esse Programa se insere nas atividades de extensão da
UFPA, envolvendo o Centro de Educação, através do GEPERUAZ; o
Centro Socioeconômico através da Incubadora Tecnológica de Coopera-
tivas Populares e Empreendimentos Solidários – ITCPES/
UNITRABALHO, o Campus de Altamira, o Núcleo Pedagógico Inte-
grado e Núcleo Universitário de Itaituba; em parceria com o movimento
social da Região da Transamazônica (Fundação Viver, Produzir e Pre-
servar, o Movimento pelo Desenvolvimento da Transamazônica e Xingu

24
– MDTX, o Movimento de Mulheres do Campo e da Cidade – MMCC e
os Sindicatos dos Trabalhadores Rurais – STR’s), e o Ministério do De-
senvolvimento Agrário, através do Instituto Nacional de Colonização e
Reforma Agrária – INCRA e da Comissão Pedagógica Nacional do
PRONERA. A ação educativa realizada pelo Programa Educação Cida-
dã na Transamazônica envolve jovens e adultos de 52 Projetos de Assen-
tamentos e acampamentos presentes em 11 Municípios da Região da
Transamazônica no Oeste do Pará, são eles: Altamira, Anapú, Aveiro,
Brasil Novo, Itaituba, Pacajá, Medicilândia, Senador José Porfírio,
Uruará, Trairão e Vitória do Xingu.
O GEPERUAZ participa ativamente das atividades do Fórum
Paraense de Educação do Campo, movimento que aglutina entidades da
sociedade civil, movimentos sociais, instituições de ensino, pesquisa,
órgãos governamentais de fomento ao desenvolvimento e da área educa-
cional da sociedade paraense, que compartilhando princípios, valores e
concepções político -pedagógicas buscam defender, implementar, apoi-
ar e fortalecer políticas públicas, estratégias e experiências de educação
do campo e desenvolvimento rural com qualidade social para todos/as
cidadãos/ãs paraenses, sobretudo para as populações do campo, aqui
entendidas como: agricultores/as familiares, indígenas, quilombolas,
extrativistas, ribeirinhos e pescadores. (FPECDR, 2004).

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Entidades participantes do Fórum Paraense
de Educação do Campo

Associação dos Municípios do Arquipélago do Marajó (AMAM), Associação dos Municípios


do Araguaia Tocantins (AMAT), Associação dos Municípios da Transamazônica (AMUT),
Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Pará (ARCAFAR-PA), CÁRITAS,
Centro de Defesa do Negro no Pará (CEDENPA), Escola Agrotécnica Federal de Castanhal
(EAFC), ECRAMA/ Santa Luzia do Pará, Empresa de Assistência Técnica Rural do Estado
(EMATER/COTEC), Escola Densa/ Nova Amafrutas, Fundação Sócio Ambiental do
Nordeste Paraense (FANEP), Fórum da Amazônia Oriental (FAOR) - GT de Juventude,
Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI), Federação dos Trabalhadores da
Agricultura Familiar (FETRAF), Fundação Viver, Produzir e Preservar (FVPP), Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA/ PRONERA), Instituto AMAS,
Instituto Ajuri, ISSAR, Ministério da Educação (MEC/ SECAD), Movimento de Mulheres
do Nordeste Paraense (MMNEPA), Movimento dos Sem Terra (MST), Pastoral da Juventude
Rural (PJR), Programa Educamazônia, Programa Educação Cidadã, Programa Saberes
da Terra da Amazônia Paraense, Secretaria Estadual de Agricultura (SAGRI), Secretaria
Estadual de Educação do Pará (SEDUC), Sindicato dos Trabalhadores da Educação Pública
no Pará (SINTEPP), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade do Estado do
Pará (UEPA), Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA) União Nacional de
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF).

Através do Fórum, tem-se feito um grande esforço no sentido de


construir e consolidar o Movimento Paraense por uma Educação do
Campo, que se expressa com muita significância através de seminários
sobre Educação do Campo realizados em âmbito do Estado; do Progra-
ma EducAmazônia: construindo ações inclusivas e multiculturais no cam-
po e do Programa Saberes da Terra da Amazônia Paraense.
Entre os marcos importantes dessa caminhada são destaques o I e o
II Seminário Estadual de Educação do Campo, realizados respectiva-
mente, na Universidade Federal Rural da Amazônia - UFRA - em feve-
reiro de 2004, e no Seminário Pio X em junho de 2005, reunindo cada
um desses eventos mais de 600 participantes envolvidos com a Educa-
ção do Campo em nosso Estado; como também, os 11 eventos prepara-
tórios ao II Seminário Estadual de Educação do Campo, abaixo relacio-
nados, que envolveram a participação de 40 municípios e mais de 1.550
participantes, constituindo-se numa ação efetiva de enraizar o Fórum
nas várias Meso-regiões do Estado.

26
A realização desses eventos tem reunido e mobilizado um número
cada vez mais abrangente de sujeitos, instituições públicas, entidades
não governamentais e movimentos sociais nos processos de definição e
implementação de políticas públicas sintonizadas com a realidade do
campo, apresentando seus depoimentos, insatisfações, aspirações e rei-
vindicações com relação à educação que gostariam de ver concretizada
nas escolas do campo; e evidenciando o protagonismo de educadores e
educandos, gestores, líderes de comunidades rurais, sindicalistas, assen-
tados, agricultores e agricultoras, ribeirinhos, quilombolas e indígenas
de nosso Estado.
O GEPERUAZ em conjunto com outras entidades que participam
do Fórum Paraense de Educação do Campo, entre elas: o Museu Paraense
Emílio Goeldi (MPEG), a Universidade Federal do Pará (UFPA), a Uni-
versidade do Estado do Pará (UEPA), e a Secretaria de Educação do
Estado do Pará (SEDUC), com o apoio do UNICEf, integra a coordena-
ção do Programa “EDUCAmazônia: Construindo Ações Inclusivas e
Multiculturais no Campo”, visando a efetivação de ações de intervenção
que possam contribuir com a melhoria das condições de ensino ofereci-
das nas escolas do campo presentes na Amazônia Paraense.
27
O Programa EDUCAmazônia busca atender os 143 municípios do
Estado do Pará com ações de mobilização, sensibilização e informação
sobre a problemática da Educação do Campo, e realiza uma intervenção
mais intensa nos seguintes municípios: Breves e Portel (Meso-região do
Marajó), Cametá (Meso-região Baixo Tocantins), São Domingos do
Capim (Meso-região do Nordeste Paraense), Santarém e Belterra (Meso-
região do Baixo Amazonas).O EDUCAmazônia oportuniza ações
educativas que busque a construção e efetivação de políticas (educacio-
nais emancipatória) dos sujeitos que vivem no meio rural do Estado do
Pará.
O GEPERUAZ também participa do Programa Saberes da Terra
da Amazônia Paraense, articulado e construído no âmbito do Fórum
Paraense de Educação do Campo (em 2005), através das seguintes insti-
tuições: UFPA (Campus de Belém, Marabá, Altamira, Castanhal e
Bragança; NPI; Grupos de Pesquisa do Centro de Educação: GEPERUAZ,
GEPEJURSE e GESTAMAZON); UFRA; UEPA (NEP); EAFC e
UNDIME. O Programa é uma iniciativa do Ministério da Educação em
articulação com o Ministério do Trabalho e Emprego e Ministério do
Desenvolvimento Agrário, apoiado ainda pelo Ministério do Meio Am-
biente e Ministério da Cultura; com o objetivo de formar jovens agricul-
tores em nível de educação fundamental e qualificação profissional. O
Programa também atua na formação de educadores do campo que for-
mam os jovens agricultores.
No Estado do Pará o Programa atende 760 Jovens Agricultores de
15 a 29 anos na Modalidade EJA - Ensino Fundamental completo com
qualificação social e profissional inicial para atuar junto as suas comuni-
dades; encontrando-se implantado em 15 municípios paraenses: Juruti,
Concórdia do Pará, Ipixuna do Pará, Santa Luzia, Paragominas, Viseu,

28
Breves, Portel, São Sebastião da Boa Vista, Igarapé-Miri, Moju, Marabá,
Xinguara, Medicilândia e Uruará.
A partir da criação do GEPERUAZ e sua intervenção militante nos
campos da pesquisa, ensino e extensão explicitada anteriormente, temos
fortalecido nossa identidade amazônica e redimensionado nosso modo
de pensar, sentir e agir sobre a Amazônia e sobre a realidade que
vivenciamos na região, especialmente com o contato mais próximo com
professores, gestores, estudantes, pais e integrantes das comunidades
envolvidos com as escolas multisseriadas de vários municípios do Pará e
a experiência acumulada com a ação educativa realizada com os jovens
e adultos trabalhadores rurais dos assentamentos da reforma agrária.
Parte de toda essa experiência acumulada, encontra-se
disponibilizada no endereço eletrônico do GEPERUZ: http://
www.ufpa.br/ce/geperuaz/ ; como resultado de um esforço conjunto de
seus integrantes por democratizar as informações reunidas através dos
inúmeros estudos, pesquisas e intervenções realizadas nesses poucos anos
de existência; esforço esse que tem se ampliado, no diálogo com todas as
instituições e entidades participantes do Fórum Paraense de Educação
do Campo, traduzindo-se na criação recentemente, do Portal da Educa-
ção do Campo do Estado do Pará, disponível no seguinte endereço: http:/
/www.educampoparaense.org/ .
O convívio com a diversidade de sujeitos que vivem no meio rural
da região, conhecendo melhor seus saberes, culturas, tradições, suas his-
tórias, e as precárias condições de trabalho, de saúde e de educação que
eles vivenciam; aliado ao conhecimento de ecossistemas tão diferentes
em termos de paisagem, clima, vegetação e animais, que conferem à
Amazônia a característica de ser um dos ambientes que possui a mais
rica biodiversidade do planeta; tem nos colocado muitos questionamentos
a serem respondidos com os estudos e ações que temos efetivado, entre
os quais destacamos:
Como pensar a educação, a escola e o currículo de nosso próprio
lugar? Que propostas e políticas educacionais e curriculares apresentar

29
que tenham a nossa cara, o nosso jeito de ser, de sentir, de agir e de viver
Amazônico? E como elaborar propostas e políticas educativas e
curriculares para a Amazônia considerando o contexto nacional e inter-
nacional contemporâneo?
Com os artigos que compõem esse livro, esperamos contribuir com
a resposta a esses questionamentos, suscitando o engajamento e o com-
promisso de todos nessa emocionante jornada.

30
As vozes silenciadas das professoras
e professores das classes multisseriadas2

Vozes que têm vida


Meio rural marginal,
Educação rural marginal,
Classes multisseriadas marginalizadas,
Vozes do professor e da professora de classes multisseriadas silenciadas
e negadas,
Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-
presenta para vocês a zona rural?” Elas e eles respondem:
• “A zona rural representa muita dificuldade”;
• “A zona rural representa meio de sustentação mundial”;
• “A zona rural representa vida”;
• “A zona rural representa um lugar tranqüilo, mas cheio de necessida-
des”;
• “A zona rural representa paz no dia-dia”;
• “A zona rural é carente e precisa ser valorizada”;
• “A zona rural representa trabalho, união e meio de sobrevivência”;
• “A zona rural representa mudança para a zona urbana”;
• “A zona rural representa vida útil para o desenvolvimento; para agri-
cultura”;
• “A zona rural representa pouco desenvolvimento”;
• “A zona rural representa comunidade agrícola e ambiental”.
Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-
presenta para vocês a educação rural?” Elas e Eles respondem:
• “A educação rural representa sofrimento”;
• “A educação rural representa problema”;
• “A educação rural representa a oportunidade de se ter mais conheci-
mento”;
2
O texto dessa mística foi produzido a partir das falas levantadas de professoras e professores das
classes multisseriadas, durante a realização de um mini-curso ministrado por Sérgio Roberto M.Corrêa
no município de Cachoeira do Piriá – PA, em julho de 2003, através do Programa Campus Avançado
da Universidade do Estado do Pará-UEPA.

31
• “A educação rural representa para mim caminho para o conhecimen-
to”;
• “A educação rural representa o início de uma formalidade”;
• “A educação rural representa esperança no futuro”;
• “A educação rural representa um sonho realizado para muitas pesso-
as”;
• “A educação rural representa troca de conhecimento”;
• “A educação rural representa conscientização”;
Quando se pergunta às professoras e professores sobre “O que re-
presenta para vocês as classes multisseriadas?” Elas e eles respon-
dem:
• As classes multisseriadas são um problema para mim, porque não sei
nem o que estou ensinando. Me sinto perdida. São crianças desde a
pré-escola até a 4ª série junto com jovens e adultos numa mesma sala
de aula.
• Nas classes multisseriadas as disciplinas são trabalhadas com dificul-
dade, porque existem várias crianças com séries e idades diferentes. O
que nós fazemos é dividir a turma para poder trabalhar.
• Nas classes multisseriadas existe muito trabalho e pouco aproveita-
mento na aprendizagem.
•A classe multisseriada é ruim para o aluno, pois ele tem pouco aprendi-
zado. Nós não podemos lhe dar atenção, porque chega um daqui, che-
ga um de lá, acabamos que não damos atenção necessária ao aluno”.
• A classe multisseriada é um atraso muito grande para a turma, porque
uns ficam sem fazer nada, quando a atividade se realiza com uma
série. Muitos alunos dizem ‘Professora, eu já sei isso!’. Enquanto ou-
tros não sabem o conteúdo que está sendo trabalhado com as séries
mais avançadas.
• A escola com classes multisseriadas é um problema, porque trabalha-
mos sem uma estrutura escolar adequada; um número elevado de alu-
nos; com diferentes idades; diferentes séries; sem merenda escolar,
sem condições de transporte e grandes distâncias por nós percorridas.

32
Viajo dois dias de barco para chegar à escola onde trabalho.
• A escola com classes multisseriadas é complicada. Nenhum quadro
grande existe para poder dividir e trabalhar com as várias séries.
• A classe multisseriada é uma dificuldade até porque nós não temos o
apoio da Secretaria. Eles, os técnicos da Secretaria, só fazem cobrar,
mas dar apoio que é bom, nada.
• A classe multisseriada significa luta de ambas as partes, tanto dos pro-
fessores quanto dos alunos. É preciso dedicação dos dois e dos pais,
que muitas vezes não ajudam no trabalho. Reclamam, dizem que o
filho não está aprendendo nada, mas muitos deles são analfabetos e
também levam o filho para a roça. Por isso, eles são culpados por esse
fracasso.
• Trabalhar nas classes multisseriadas é saber lidar com as diferenças de
idade, de classe social, de mentalidade. Eu tenho alunos que vão des-
calços para a escola e uns que vão com fome’’.
• A classe multisseriada significa uma forma de não deixar o aluno sem
estudar.
• A classe multisseriada significa uma dificuldade como uma outra sala
de aula qualquer, sendo que nela existem mais dificuldades em relação
à escola seriada da cidade.
• A classe multisseriada é um grande desafio. Nós temos que procurar
integrar os alunos. Como é que nós vamos trabalhar os conteúdos com
essas séries juntas? Fica difícil. A solução é dividir a turma para traba-
lhar.
• A classe multisseriada é uma série de problemas: os maiores já trazem
os menores e ficam juntos’’.
• A classe multisseriada é um grande problema. Nós seguimos, fazemos
de acordo com a formalidade, com as normas da Secretaria, mas a
aprendizagem é um fracasso.
• O calendário escolar da classe multisseriada é um problema, porque os
alunos trabalham com os pais na roça e a turma esvazia.
Vozes que têm vida,

33
Vozes de angustia e de esperança,
Esperança de uma Educação com vida vivida dignamente
Essa é a voz de um sujeito social,
Que não quer calar
Que não quer parar de cantar a esperança
de uma educação humana,
de um meio rural humano,
de uma Amazônia humana,
de um Brasil humano,
de um mundo humano.
Vozes que têm vida.

34
Amazônia: Uma imensa pororoca multicultural3

A presente mística trata da sociodiversidade existente na região


amazônica, enfocando, principalmente, o espaço do campo desta região,
no qual os seus vários grupos sociais: comunidades indígenas, remanes-
centes de quilombos, ribeirinhas, camponesas, extrativistas, migrantes;
formam uma imensa “pororoca multicultural”, a qual desenha uma pai-
sagem amazônica singular, multifacetada, constituída, historicamente em
bases de relações de poder, conflitualidade e antagonismos. As reflexões
e desafios que essa mística apresenta se sustentam na urgente necessida-
de da construção de um projeto amazônico e de um projeto de educação
do campo amazônico includentes, enraizados na sócio e biodiverdade
da região e na participação direta de seus sujeitos sociais, culturais e
políticos.
Amazônia da Pajelança.
Pajelança de Mitos e Ritos da esperança,
Onde a natureza é um deus que rima com o temor e com a bonança;

Amazônia da branquitude.
Branquitude da dita-maldita “civilização”.
Civilização da Imposição da europeização e da transfiguração,
Feita à luz do fogo e da cruz da escravidão.

Amazônia da Casa-Grande-e-Senzala,
Espaço da escravização do corpo e da alma.
Amazônia dos Quilombos,
A dentro da floresta, terras, corpo-e-alma de resistência,
Cultivando a liberdade da renascença.
Amazônia, índia, branca, negra e cabocla.

3
O texto dessa mística foi produzido pelos componentes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação
Rural na Amazônia – GEPERUAZ, que desenvolve a Pesquisa “Classes Multisseriadas: Desafios da
Educação Rural no Estado do Pará/ Região Amazônica”, financiado pelo PNOPG/ CNPq.

35
Amazônia de imaginários e representações várias.
De lutas e esperanças várias.
Agora, Amazônias várias, de identidades e culturas várias.

Identidades e Culturas várias que formam uma imensa pororoca


multicultural que se espraia.
Pororoca multicultural que se espraia por entre aldeias e comunidades.
Aldeias e comunidades quilombolas e ribeirinhas,
Aldeias e comunidades extrativistas e camponesas,
Aldeias e comunidades tapajônico-marajoaras.

Caminhando e lutando por entre aldeias e comunidades quilombolas,


ribeirinhas, camponesas e extrativistas da Amazônia rural,
Construindo uma imensa pororoca multicultural.

Agora, Amazônias várias, de identidades e culturas várias.


Identidades e Culturas várias que formam uma imensa pororoca
multicultural,
Que se espraia nos campos, florestas, rios, igarapés e lagos tapajônico-
marajoaras.

Caminhando e lutando por entre campos e florestas,


Rios, igarapés e lagos da Amazônia rural,
Construindo Uma imensa pororoca multicultural.
No reconhecimento de nossa multi-espacialidade urbano-rural,
Somos todos e todas iguais e diferentes.

No reconhecimento de nossa multi-espacialidade rural, entre aldeias,


comunidades quilombolas, ribeirinhas, camponesas e extrativistas,
Somos todos e todas iguais e diferentes.

36
No reconhecimento de nossa multi-facetagem identitária entre índios,
brancos, quilombolas, ribeirinhos, camponeses, extrativistas e migrantes,
Somos todos e todas iguais e diferentes.

No reconhecimento de nossa pluralidade multicultural,


Somos todos e todas iguais e diferentes.

Vem vamos embora as identidades amazônicas reconhecer,


No diálogo, na luta e na esperança de unidos conviver.
Vem vamos embora as identidades amazônicas reconhecer,
Fazendo da convivência inter-identitárias uma pororoca multicultural
acontecer.

37
A realidade do multisseriado em uma cidade paraense

Caros amigos como vocês perceberam sou professor de classes


multisseriadas e meu maior problema com as turmas multisseriadas não
se limita somente em ter o controle de turma, mas nos seguintes aspec-
tos:
• Merenda escolar;
• Apoio dos governantes;
• Falta de material didático;
• Super lotação;
• Espaço físico;
• A falta de secretário, diretora, supervisor;
• Deslocamento da cidade para a escola.
O mais engraçado é que somos, sem medo de falar “tudo” na esco-
la, trabalho como pai, mãe, psicólogo, diretor, servente, merendeiro, como
disse anteriormente somos tudo.
É muito difícil conciliar minha prática na sala de aula, tendo uma
turma super lotada, fazendo merenda, pagando fretes da merenda, e ati-
rando as formalidades impostas pela secretaria de educação, a qual não
conhece nem um pouco a realidade do professor, mas impõe suas regras
sem nenhum fundamento.
E mais, assim que começa o ano letivo somos agredidos verbal-
mente e devemos dar presença a alunos que não freqüentam a aula, e ter
muito cuidado em não reprovar a metade de uma turma, ou seja, o aluno
tem que ser aprovado sem saber o suficiente para mudar de série.
“Não trabalho apenas com quatro séries e sim com cinco: alfabeti-
zação e de primeira à quarta série, isso só em uma turma, com seis disci-
plinas que neste ano foram impostas pela secretaria de educação”:
- Português
- Matemática
- Estudos Sociais
- Ciências
- Ensino Religioso
38
- Educação Artística
Isso é uma falta de respeito para com o educador.

Profº. José Luiz


Educador de escola multisseriadas em um dos 143 municípios do Estado
do Pará.
15 de Junho de 2004

39
Meu dia-a-dia no Multisseriado

O trabalho é intenso, só agüenta quem tem paixão pelo trabalho e


compromisso com a sociedade. Tudo começa quando o educador é con-
tratado pela Secretaria Municipal para trabalhar na zona rural no
multisseriado. Assim aconteceu comigo, trabalhei na escolinha da co-
munidade onde moro, eu tinha 26 crianças de pré-escola a 4 série.
No início senti muitas dificuldades, porque eu trabalhava num úni-
co horário e as disciplinas eram 8 (oito) Português, Ensino das Artes,
Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física e Educação
Religiosa, e a cada dia eu trabalhava uma matéria de acordo com cada
série.
O ano letivo é dividido em 4(quatro) bimestres e 2 (dois) bimestres,
no final de cada semestre uma recuperação se o aluno não conseguir a
média necessária que é (5,0).
Eu tinha que planejar aula para cada matéria de acordo com cada
série.
O Diário de classe era preenchido da seguinte maneira: a data, o
resumo da matéria (dos conteúdos), e a matéria, e também a freqüência
do aluno.
No livro de Ocorrência Diária eu registrava tudo o que acontecia
no dia-a-dia, da quantidade de aluno a merenda que era servida.
No livro de Freqüência Diária eu registrava a quantidade de aluno
por série. Também era minha obrigação conferir a merenda recebida do
Departamento da Merenda Escolar (DEMAS), e prestar contas com o
mesmo. Também era eu quem cuidava da limpeza da escola e preparava
a merenda.
Bem, como eu trabalhava multisseriado foi difícil, muito difícil! O
planejamento ocupava quase todo o meu tempo, pois (ao todo) a cada
dia eu tinha que trabalhar uma matéria de acordo com cada série.
Na primeira semana de aula percebi a dificuldade dos alunos, de
leitura e de escrita. Pra mim foi o maior desespero, como eu iria passar
uma prova de avaliações se os alunos não sabiam ler e nem escrever? E
40
o processo avaliativo estava no currículo, corri desesperado para a Se-
cretaria de Educação e recorri à coordenadora pedagógica e fiz a seguin-
te pergunta: Como eu vou fazer uma prova com um aluno que não sabe
ler? Porque tem aluno da 3ª e 4ª série que não consegue nem copiar nem
ler o conteúdo de suas séries.
Foi um momento de reflexão; e começamos a dialogar e chegamos
a uma conclusão: primeiro dividir as turmas, segundo, trabalhar somente
alfabetização com todos os alunos de pré-escola a 4ª série na medida
necessária.
E a avaliação? perguntei: - Infelizmente está no currículo!
Trabalhei 4 meses alfabetizando e a avaliação era de forma contí-
nua, tivemos um avanço e na medida necessária retomamos a trabalhar
seguindo o currículo normal do multisseriado.
Esta experiência para mim foi muito marcante porque eu achava
que os alunos do multisseriado sentiam mais dificuldade por causa do
professor, mais depois de sentir na própria pele percebi que não é culpa
do professor, é do sistema. Imagine só, um professor em uma sala de
aula com alunos de pré-escola a 4ª série, tudo num único horário, séries
e conteúdos diferente...
Claro, as crianças aprendem, é bom, mas sempre fica a desejar... e
por mais que o professor se esforce, a culpa fica somente no professor.
Quando o índice de reprovação é maior do que o de aprovação os
pais e a comunidade acham que a culpa é somente do professor, até mes-
mo a equipe pedagógica pensa assim.
Mas eu acredito que todos os professores do multisseriado dão o
melhor de si, até mesmo porque se o professor não tiver bom desempe-
nho, ele corre o risco de não ser contratado no ano seguinte.

José Antônio M. Oliveira


Professor de escola multisseriada do município da Altamira. Assentado
da reforma agrária e estudante do Curso de Magistério da Terra, financi-
ado pelo PRONERA na Região da Transamazônica.

41
Classes Multisseriadas: Desafios da educação rural
no Estado do Pará/Região Amazônica
Salomão Mufarrej Hage4

Este texto apresenta uma síntese dos resultados da pesquisa que


investigou a realidade vivenciada por educadores e educandos nas esco-
las multisseriadas no Estado do Pará, situação em que se reúnem estu-
dantes de várias séries na mesma sala de aula com apenas uma professo-
ra. A pesquisa envolveu investigação bibliográfica, documental e de cam-
po na construção de um Banco de Dados que explicita com detalhamento
e sistematicidade a realidade dramática que enfrentam educadores e
educandos no cotidiano das atividades educativas vivenciadas nas esco-
las multisseriadas.
Nesse artigo socializamos os aspectos mais significativos do banco
de dados mencionado, que em sua íntegra, disponibiliza dados estatísti-
cos levantados junto aos órgãos oficiais: MEC, INEP, SAEB e SEDUC/
PA, referentes às escolas multisseriadas em cada um dos municípios do
Estado do Pará, tomando como referência o ano de 2002; e apresenta
informações que revelam particularidades do processo de ensino-apren-
dizagem realizado nessas escolas, identificadas durante a realização de
uma pesquisa qualitativa que envolveu estudantes, professores, pais, mães,
membros das comunidades locais e gestores das secretarias municipais
de educação envolvidos com as escolas multisseriadas de seis municípi-
os do Estado do Pará, selecionados em função de pertencerem às dife-
rentes Meso-Regiões do Estado e possuírem o maior número de escolas
multisseriadas em sua rede de ensino; são eles: o município de Breves,
Santarém, Cametá, Mojú, Marabá e Barcarena.

4
Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-
zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. Michael
W. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-
ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação do
Programa EducAmazônia.

42
Fonte - GEPERUAZ (200)

Além dos municípios envolvidos diretamente na pesquisa; o


GEPERUAZ, através de atividades como palestras, conferências, ofici-
nas e mini-cursos, dialogou com professores, gestores, pais e estudantes
das escolas do campo de muitos outros municípios do Pará, comunican-
do os resultados parciais da investigação e/ou coletando informações
sobre a realidade das ações pedagógicas que envolvem as escolas do
meio rural, entre os quais destacamos: Benevides, Nova Ipixuna, Augusto
Corrêa, Cachoeira do Piriá, São Domingos do Capim, Conceição do
Araguaia, Eldorado dos Carajás, Capitão Poço, Baião, Abel Figueiredo,
Goianésia do Pará, Castanhal, Santa Bárbara, São Miguel, Capanema,
Acará, Abaetetuba, Paragominas, Portel e Melgaço.

Retratos de realidade das escolas multisseriadas na Amazônia


Paraense
A realidade vivenciada pelos sujeitos nas escolas existentes no cam-
po denuncia grandes desafios a serem enfrentados para que sejam cum-
pridos os marcos operacionais anunciados nas legislações educacionais
que definem os parâmetros de qualidade do ensino público conquistados
43
com as lutas dos movimentos sociais populares do campo.
Dados oficiais do INEP, do censo escolar de 2002, mostram que no
meio rural brasileiro, 28% dos jovens acima de 15 anos no campo ainda
são analfabetos; e 3,4 anos é a média de anos de estudo nessa mesma
faixa etária; a distorção idade-série atinge 65% dos estudantes matricu-
lados; e somente 25% das crianças de 4 a 6 anos são atendidas.
Apesar de concentrar mais da metade das escolas brasileiras, 97
mil de 169 mil existentes, a metade das escolas do campo ainda é de uma
sala e 64% são multisseriadas. Em relação aos professores, boa parte dos
que ensinam no campo tem formação carente; e apenas 9% completaram
o ensino superior.

Pará: Número de Funções Docentes


na Multissérie, no ano de 2002.

Fonte: PARÁ - SEDUC/2003.

No caso da Amazônia, lócus ampliado da pesquisa realizada, a situ-


ação no campo é preocupante, pois 29,9% da população adulta é analfa-
beta; 3,3 anos é a média de anos de escolarização dessa população; e
71,7% das escolas que oferecem o ensino fundamental nas séries iniciais
são exclusivamente multisseriadas, atendendo 46,6% dos estudantes em
condições precárias e com pouco aproveitamento na aprendizagem.

44
No Pará, Estado que constitui o lócus específico onde o estudo se
desenvolveu, os dados apresentados no relatório de pesquisa ao CNPq,
revelaram um quadro alarmante em que as escolas multisseriadas cons-
tituem a modalidade predominante de oferta do primeiro segmento do
ensino fundamental no campo, atendendo 97,45% da matrícula nessa
etapa escolar. Nessas escolas, a taxa de distorção idade-série é de 81,2%,
chegando a 90,51% das crianças matriculadas na 4ª série; e a taxa de
reprovação equivale a 23,36%, atingindo um índice de 36,27% na 1ª
série. (GEPERUAZ, 2004)
Dados do Censo Escolar de 2003 indicam o Estado do Pará é o
segundo maior em número de escolas multisseriadas do país, 8.675 es-
colas, perdendo somente para a Bahia, que tem 14.705 escolas; o mesmo
se repetindo em relação às turmas multisseriadas, que totalizam 11.231
turmas e perde para a Bahia, que tem 21.451 (INEP, 2003). Frente a essa
realidade, a única política pública direcionada às escolas multisseriadas
é o “Projeto Escola Ativa”, que atende um percentual de 9,4% das esco-
las multisseriadas do Pará.

Fonte: MEC/ INEP/ Censo escolar

Para além dos indicadores quantitativos apresentados, a precarização


das escolas multisseriadas se faz notar por um conjunto de particularida-
des que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, as quais fo-
ram identificadas durante a realização da pesquisa e serão explicitadas a

45
seguir, com a utilização de depoimentos dos próprios sujeitos do campo
envolvidos com essa realidade.

1. Em relação à visão dos sujeitos do campo sobre a existência da


escola multisseriada, a pesquisa identificou aspectos positivos e nega-
tivos no depoimento dos sujeitos entrevistados:
A escola multisseriada é boa por uma parte e por ou-
tra não. É boa porque pelo menos as crianças estão
aprendendo. Todo dia a minha filha pode ir para a
escola. Mas, eu acho que essa escola está precisando
de ajuda, precisando de apoio. O fato negativo que eu
vejo é que não há cada um na sua série. Cada um na
sua sala seria melhor. Eles estudam todos juntos, eu
acho que isso não é certo, mas a precisão está obri-
gando”. (Mãe e participante da comunidade R.F.N.)

“Deveria ter uma escola onde tivesse séries separa-


das e uma professora para cada série. Não é muito
boa uma escola assim, com várias séries juntas, por-
que o aluno tem muita precisão de aprender e desse
jeito é difícil” (Mãe O.F.A.)
Entre os aspectos positivos relacionados à existência das escolas
multisseriadas evidenciados nos depoimentos, identificamos o fato dos
estudantes terem acesso à escolarização na própria comunidade em que
vivem como um fator importante e os deslocamentos envolvendo longas
distâncias, causam-lhes grandes transtornos e preocupação aos pais, pois
em sua maioria são crianças e adolescentes. Além disso, a multissérie
oportuniza o apoio mútuo e a aprendizagem compartilhada, a partir da
convivência mais próxima estabelecida entre estudantes de várias séries
na mesma sala de aula, o que em determinados aspectos é considerado
salutar. Por outro lado, há posicionamentos que expressam insatisfação
com relação à existência dessas escolas, considerando-as um “proble-
ma”, por causar prejuízos ao processo de aprendizagem. Em muitos ca-
sos, os sujeitos se referem a essas escolas como “um mal necessário” e
estabelecem muitas comparações entre elas e as turmas seriadas, ao abor-
darem o ensino-aprendizagem que ofertam, manifestando a expectativa
de que as escolas multisseriadas se transformem em seriadas, como al-

46
ternativa para que o sucesso na aprendizagem se efetive.

2.Sobre as condições existenciais das escolas multisseriadas, um dos


fatores cruciais, que comprometem a positividade do processo ensino-
aprendizagem nessas escolas, os sujeitos envolvidos com a pesquisa,
assim se manifestaram:
A situação é muito séria. O lugar é muito pequeno,
não é apropriado, ele é da comunidade. Se chover,
molha. É arriscado para a própria criança pegar uma
doença, porque ela vem direto para o chão e aqui passa
bicho, rato, lagarto e cachorro. (Prof° J.M.)
Nós trabalhamos com até 3 ou 4 crianças numa car-
teira. Isso complica o nosso trabalho, porque a gente
está explicando para um, o outro já está ‘professora
meu colega está sacudindo a cadeira e não deixa eu
copiar direito’. Como é que vamos resolver isso, três
crianças sentadas numa carteira? A questão da lousa
melhorou, porque a gente conseguiu outras. Mas, an-
tigamente era só uma lousa para três, quatro séries, a
gente dividia um pedacinho para cada uma. (Profa.
K.A.D.)

Eu venho de casco para a escola e às vezes eu tenho


que vir contra a maré e fico muito cansada. Às vezes
tem muita maresia e quando chove muito, eu não ve-
nho para a escola. (aluna R.C.S.)
A maioria dos alunos vem andando para a escola, a
distância é grande, são 8 km ou mais, mas, eles já
estão acostumados. Além do mais, eles vêm brincan-
do uns com os outros. O problema é só porque eles
chegam muito suados e agitados. Então eu tenho que
esperar um pouquinho para começar a aula.(Profa.
R.C.)

No momento não tem merenda. Quando tem, a dife-


rença é muito grande na sala de aula e não falta ne-
nhum aluno. No interior, o dia-a-dia, é muito traba-
lhoso, há criança que sai de sua casa e não toma nem
café e vem pensando chegar na escola e merendar um
pouquinho. (Prof aK.A.D.)
Os depoimentos revelam, que a precariedade da estrutura física das
escolas; as dificuldades dos professores e estudantes em relação ao trans-

47
porte e às longas distâncias percorridas e a oferta irregular da merenda,
são fatores que provocam a infrequência e a evasão e prejudicam a ob-
tenção de resultados positivos no processo ensino-aprendizagem, sendo,
portanto, responsáveis em grande medida, pelo fracasso escolar que se
evidencia na experiência educativa da multissérie.
De fato, estudar nessas condições desfavoráveis, não estimula os
professore e os estudantes a permanecer na escola, ou sentir orgulho de
estudar em sua própria comunidade, fortalecendo ainda mais o estigma
da escolarização empobrecida que tem sido ofertada no meio rural, e
incentivando as populações do campo a buscar alternativas de estudar na
cidade, como solução dos problemas enfrentados.

Imagens de Escolas Multisseriadas

Fonte: GEPERUAZ

3. Com relação ao trabalho docente e o acompanhamento das Secre-


tarias de Educação à ação pedagógica que se efetiva nas escolas
multisseriadas, as informações obtidas dos sujeitos entrevistados fo-
ram as seguintes:

48
Na escola multisseriada, normalmente é um professor
só e ele tem que ser servente, fazer e servir a meren-
da, ser tudo. Além da dificuldade de atuar em várias
séries ao mesmo tempo, existe a dificuldade extraclasse
que é de: cuidar da escola, de tudo. Essa é a grande
dificuldade que o professor enfrenta, porque ele não
fica só cuidando do plano de aula. Ele pensa no todo
da escola. Ele tem que resolver todos os problemas
pendentes da classe na secretaria de educação. Eu
acho que tudo isso prejudica o ensino. (Profº. R. V. A)

As dificuldades que envolvem os professores das es-


colas multisseriadas são muitas porque o quadro maior
é de contratados e isso é muito influenciado por ques-
tões políticas. A cada ano troca, aqueles que estão
lecionando saem, muda o quadro de professores e há
uma ruptura no processo. (Técnica da SEMED J.C.M.)

A presença da Secretaria em nossa comunidade é au-


sente, pois durante eu morar nesse local, há mais de
30, anos eu desconheço a presença da Secretaria de
Educação em nossa comunidade (Mãe e Integrante
da comunidade A.M.N.S.)

A Secretaria fornece o barco, óleo, alimentação e o


motorista, mas ainda assim tenho grande dificuldade
para fazer o assessoramento pedagógico por causa
da distância. A escola mais próxima fica a oito horas
de barco da cidade, temos que sair às 5h da manhã e
passamos 3, 4 ou 5 dias para lá e nem conseguimos
visitar todas as escolas. (Técnica da SEMED I.C.S.)
É um pouco difícil a relação com a Secretaria de Edu-
cação porque eles têm algumas restrições. Professor
do interior fala com a Secretaria só tal dia, e isso fica
meio difícil, para a gente ir daqui e chegar lá, porque
perdemos aula. Nos sentimos em 2º plano na hora de
ser atendido, primeiro as escolas seriadas da cidade,
depois as escolas do interior. Eu acho que a escola da
cidade é a vitrine para a sociedade. A sociedade or-
ganizada está lá, então, eles procuram colocar o que
há de melhor na vitrine, e depois vem o interior, pois
aqui não tem ninguém vendo e não vai interessar po-
liticamente para eles. (Profº. R. V. )

Todas as vezes que tem algum tipo de formação as


professoras da zona rural sempre cobram uma for-
mação específica para quem trabalha com as classes
multisseriadas, mas o pessoal da Secretaria sempre

49
diz que não faz diferença entre as multisseriadas e as
seriadas, que não existe preferência. Até porque a
qualquer momento o professor que está aqui pode es-
tar lá e vice-versa. (Profa. R. S.)
Identificamos através dos depoimentos explicitados que as condi-
ções adversas presentes no cotidiano das escolas multisseriadas, impõe
aos professores uma sobrecarga de trabalho, forçando-os a assumir um
conjunto de outras funções, para além da docência na escola. Entre as
funções diagnosticadas na investigação, encontram-se as de faxineiro,
líder comunitário, diretor, secretário, merendeiro, agricultor, agente de
saúde, parteiro, etc. Nessas escolas, o trabalho docente tem pouca auto-
nomia em face das questões políticas que envolvem o poder local e inter-
ferem na dinâmica das secretarias de educação, submetendo os profes-
sores a uma grande rotatividade (mudança constante de escola) em fun-
ção de sua instabilidade no emprego.

Além dessas particularidades, os professores, pais e integrantes das


comunidades envolvidos com as escolas multisseriadas se ressentem do
apoio que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação deveriam
dispensar às escolas do campo e afirmam ser estas discriminadas em

50
relação às escolas da cidade, que têm prioridade em relação ao acompa-
nhamento pedagógico e formação dos docentes. No entendimento des-
ses sujeitos, essa situação advém do descaso dessas instâncias governa-
mentais para com as escolas multisseriadas. Por parte do pessoal que
atua nas secretarias de educação, as justificativas em relação à falta de
acompanhamento pedagógico advém da falta de estrutura e pessoal sufi-
ciente, conforme indicam em seus depoimentos.

4. Em relação ao planejamento do currículo e das atividades


educativas e suas implicações quanto ao aproveitamento dos estu-
dantes nas escolas multisseriadas, os sujeitos investigados manifesta-
ram as seguintes opiniões:
O planejamento não está dando para fazer escrito no
papel, porque é multisseriado e eu teria que realizar
um para cada série, e isso leva muito tempo, e eu não
estou tendo esse tempo. Então a gente trabalha base-
ado no livro didático. (Profº. D.C.)
Faço o planejamento por série. Eu pego o livro didá-
tico e tem muita coisa nele que é baseado mais para
os alunos da cidade. A gente muda muita coisa.
(Profa E. S.)

Eu trabalho só num período, de 7 às 11h, com seis


séries. Eu organizo o trabalho na sala de aula assim:
todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jardim II e
III) para casa. Lá eu passo as atividades para eles.
Chegando aqui, eu dou o caderno para eles e depois
vou passar as atividades para a 1ª, 2ª, 3ª e 4ª série.
Quando uma está terminando, eu mando aguardar um
pouquinho, enquanto atendo a outra que já acabou.
Eu procuro ao máximo me esforçar para cumprir as
atividades, usando os três quadros, apesar de ser difí-
cil cumprir os conteúdos, devido serem muitas séries.
Eu sinto dificuldade para pôr em prática o planeja-
mento. São seis turmas, o tempo que estou explicando
para uma, as outras crianças já estão dizendo: ‘pro-
fessora, já acabou minha atividade; a senhora ainda
não vem explicar para mim?’. A gente tem que ter
aquele fôlego, para reparar todas as turmas.
(Profa. K.A.D.)

51
Uma das maiores dificuldades no multisseriado é a
leitura. Existem crianças na 2ª, 3ª e até 4ª série que
não sabem ler. Isso dificulta muito o trabalho, porque
elas estão numa série, mas não acompanham aquele
nível. (Profa. C. M. S.)

A gente prefere reprovar porque vemos a necessidade


do aluno obter a aprendizagem. A Secretaria cobra
da gente passar o aluno, mas não podemos aprovar
se não há aprendizagem. Isso acontece mais na 1ª e 2ª
séries. (Profº. J. M.)

Já reprovei muitas vezes, faz tempo, eu estudava junto


com a 3ª e 4ª série e ficava ruim, a professora passava
mais trabalhos para eles. Ela dava uma coisa para a
gente e ficávamos esperando ela passar para os ou-
tros. Já desisti de estudar por causa do trabalho com
meu pai, ele trabalha no mato e na serraria.
(Aluno A.J.F.)

A evasão e a repetência existe mais por causa das fal-


tas. Tem o período de plantar na roça em que eles
passam uma semana para plantar e faltam na escola.
Também, tem muitos pais que não tem um lugar fixo,
passam um mês aqui e vão para outro lugar traba-
lhar, vão e voltam, causando a repetência e a evasão.
(Profº. A. L.)
Os depoimentos revelam que os professores enfrentam dificulda-
des em realizar o planejamento nas escolas multisseriadas, porque traba-
lham com muitas séries ao mesmo tempo e a faixa etária, o interesse e o
nível de aprendizagem dos estudantes são muito variado. A alternativa
mais utilizada para viabilizar o planejamento tem sido seguir as indica-
ções do livro didático, sem atentar com clareza para as implicações
curriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses materiais didá-
ticos têm imposto a definição de um currículo deslocado da realidade e
da cultura das populações do campo da região.
Identificamos ainda as angústias sentidas pelos professores ao con-
duzir o processo pedagógico justamente porque assumem a visão da
multissérie enquanto “junção de várias séries ao mesmo tempo e num
mesmo espaço”, passando a elaborar tantos planos de ensino e estratégi-
as de avaliação da aprendizagem diferenciados quanto forem as séries

52
presentes em sua turma. Como resultado, os professores se sentem ansi-
osos ao pretender realizar o trabalho da melhor forma possível e ao mes-
mo tempo perdidos, carecendo de apoio para organizar o tempo escolar,
numa situação em que atua em várias séries concomitantemente. Eles
também se sentem pressionados pelo fato de as secretarias de educação
definirem encaminhamentos padronizados de horário do funcionamento
das turmas, de planejamento e listagem de conteúdos, reagindo de forma
a utilizar sua experiência acumulada e criatividade para organizar o tra-
balho pedagógico adotando medidas diferenciadas em face das
especificidades das turmas.
No entanto, o acúmulo de funções e de tarefas que assumem nas
escolas multisseriadas, dificulta aos professores realizar o atendimento
necessário aos estudantes que não dominam a leitura e a escrita, impli-
cando na elevação das taxas de reprovação e defasagem idade série nas
turmas. Por outro lado, essa situação se torna problemática, porque os
professores têm sido pressionados pelas secretarias de educação a apro-
var o maior número de estudantes possível no final do ano letivo, como
forma de relativizar os índices elevados de fracasso escolar.
Além de todos esses fatores, muitos estudantes ainda são obrigados
a abandonar a escola para realizar atividades produtivas, ou acompanhar
os pais em atividades de trabalho itinerantes, de pouca rentabilidade,
prejudiciais à saúde e sem condições de segurança, em face das precárias
condições de vida que enfrentam os sujeitos no campo, corroborando
para intensificar o fracasso escolar nas escolas multisseriadas.

53
Apontando indicadores que possam referenciar políticas e práticas
educacionais emancipatórias para o campo na Amazônia e no país
Após a identificação das principais mazelas referentes à ação
educativa que se desenvolve nas escolas multisseriadas discutiremos os
indicadores que possam referenciar práticas e políticas educacionais
emancipatórias para o campo na Amazônia e no país, apresentando um
conjunto de reflexões que estimulem o debate sobre a realidade das es-
colas multisseriadas e seus desafios para garantir às populações do cam-
po o direito à educação de qualidade na primeira etapa do ensino funda-
mental.
1 – As escolas multisseriadas devem sair do anonimato e ser inclu-
ídas na agenda das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, do
Ministério da Educação, das universidades e centros de pesquisa, e dos
movimentos sociais do campo. Elas não podem continuar sendo tratadas
como se não existissem, excluídas inclusive das estatísticas do censo
escolar oficial. Não há justificativa para tamanha desconsideração do
poder público e da sociedade civil para com os graves problemas de
infra-estrutura e de condições de trabalho e aprendizagem que enfrentam
os professores e estudantes das escolas multisseriadas, que em geral en-

54
contram-se abandonadas às situações contingentes próprias das comuni-
dades em que se localizam, afinal, delas depende atualmente a iniciação
escolar da maioria das crianças, adolescentes e jovens do campo.
2 – O enfrentamento dos graves problemas que envolvem as esco-
las multisseriadas para ser efetivo deve considerar os desafios mais
abrangentes que envolvem a realidade sócio-econômica-política-
ambiental-cultural e educacional do campo na sociedade brasileira con-
temporânea. Entre esses desafios, destacamos por um lado, a degrada-
ção das condições de vida dos homens e das mulheres que vivem no
campo, que resulta numa expansão acelerada da migração campo-cida-
de; e o fortalecimento de uma concepção urbano-cêntrica de mundo que
dissemina um entendimento generalizado de que o espaço urbano é su-
perior ao campo, de que a vida na cidade oferece o acesso a todos os
bens e serviços públicos, de que a cidade é o lugar do desenvolvimento,
da tecnologia e do futuro enquanto o campo é entendido como o lugar do
atraso, da ignorância, da pobreza e da falta de condições mínimas de
sobrevivência.
3 – As escolas multisseriadas têm constituído sua identidade
referenciada na “precarização do modelo urbano seriado de ensino” e
para que essas escolas ofereçam um processo educativo de qualidade se
faz necessário a transgressão desse padrão de organização do ensino,
que tem se constituído enquanto empecilho em face da rigidez com que
trata o tempo escolar, impondo a fragmentação em séries anuais e sub-
metendo os estudantes a um processo contínuo de provas e testes, como
requisito para que sejam aprovados e possam progredir no interior do
sistema educacional. Ao mesmo tempo, o modelo seriado se pauta por
uma lógica “transmissiva”, que organiza todos os tempos e espaços dos
professores e dos alunos, em torno dos “conteúdos” a serem transmiti-
dos e aprendidos, transformando os conteúdos no eixo vertebrador da
organização dos graus, séries, disciplinas, grades, avaliações, recupera-
ções, aprovações ou reprovações (SEF/ MEC, 1994). Miguel Arroyo
(1999) analisando essa problemática afirma que os índices alarmantes

55
de fracasso escolar em muito se devem à escola seriada “peneiradora”,
seletiva e excludente que é a própria negação da escola como direito de
todos, universal.
4 – As escolas multisseriadas têm assumido um currículo desloca-
do da cultura das populações do campo, situação que precisa ser supera-
da caso se pretenda enfrentar o fracasso escolar e afirmar as identidades
culturais das populações do campo. Reconhecemos que ainda predomi-
nam em nossos sistemas de ensino compreensões universalizantes de
currículo, orientadas por perspectivas homogeneizadoras que sobre-va-
lorizam concepções mercadológicas e urbano-cêntricas de vida e desen-
volvimento, e desvalorizam as identidades culturais das populações que
vivem e são do campo, interferindo em sua auto-estima. Não obstante, o
enfrentamento dessa situação desastrosa no contexto da educação do
campo pode ser alcançado através da construção coletiva de um currícu-
lo que valorize as diferentes experiências, saberes, valores e
especificidades culturais das populações do campo da Amazônia. Sinali-
zamos ainda à concretização de um processo de educação dialógica que
inter-relacione sujeitos, saberes e intencionalidades, superando a predo-
minância de uma educação bancária de forte tradição disciplinar, pois
entendemos que os saberes da experiência cotidiana no diálogo com os
conhecimentos selecionados pela escola propiciam o avanço na constru-
ção e apropriação do conhecimento por parte dos educandos e dos edu-
cadores.

Fonte GEPERUAZ

56
5 – As escolas multisseriadas oportunizam às populações do campo
terem acesso à escolarização no lugar em que vivem, em sua própria
comunidade, fator que poderia contribuir significativamente para a per-
manência dos sujeitos no campo e para a afirmação de suas identidades
culturais, não fossem todas as mazelas que envolvem a dinâmica educativa
efetivada nessas escolas, detalhadas anteriormente. Essa é uma questão
importante a ser considerada, pois entre as reivindicações dos movimen-
tos sociais populares do campo, encontra-se a afirmação do direito
inalienável que todos os sujeitos têm de serem educados no próprio lu-
gar em que vivem e convivem com seu grupo social, o qual constitui pré-
requisito fundamental para o fortalecimento dos laços de pertencimentos
dos sujeitos e para a afirmação das identidades culturais das populações
do campo. A escola localizada no próprio espaço em que vivem e convi-
vem os sujeitos do campo pode constituir-se num centro de desenvolvi-
mento cultural da comunidade, envolvendo a todos, sem exceção: crian-
ças, adolescentes, jovens e adultos, estudantes, pais, lideranças e mem-
bros da comunidade nos processos de apropriação do conhecimento e de
mobilização e participação coletiva na construção de uma sociedade in-
clusiva, democrática e plural.
6 – As escolas multisseriadas são espaços marcados predominante-
mente pela heterogeneidade ao reunir grupos com diferenças de série, de
sexo, de idade, de interesses, de domínio de conhecimentos, de níveis de
aproveitamento, etc. Essa heterogeneidade inerente ao processo educativo
da multissérie, articulada a particularidades identitárias relacionadas a
fatores geográficos, ambientais, produtivos, culturais, etc; são elemen-
tos imprescindíveis na composição das políticas e práticas educativas a
serem elaboradas para a Região Norte e para o país. Essa prerrogativa
referencia nossa intencionalidade de pensar a educação do lugar dos su-
jeitos do campo; o que significa que se temos por pretensão elaborar
políticas e práticas educativas includentes para as escolas do campo, é
fundamental reconhecer e legitimar as diferenças existentes entre os su-
jeitos, entre os ecossistemas e entre os processos culturais, produtivos e

57
ambientais cultivados pelos seres humanos nos diversos espaços sociais
em que se inserem. Não obstante, não podemos desconsiderar a visão
dos sujeitos envolvidos com a multissérie que consideram toda essa
heterogeneidade mencionada como um fator que dificulta o trabalho pe-
dagógico, fundamentalmente porque se tem generalizado na sociedade
que as “classes homogêneas” são o parâmetro de melhor aproveitamento
escolar e conseqüentemente, de educação de qualidade. Contudo, os fun-
damentos teóricos que orientaram a realização da pesquisa realizada,
apontaram justamente o contrário, indicando ser a heterogeneidade um
elemento potencializador da aprendizagem e que poderia ser melhor apro-
veitado na experiência educativa que se efetiva na multissérie, carecen-
do no entanto, de muitos estudos e investigações sobre a organização do
trabalho pedagógico, sobre o planejamento e a construção do currículo e
de metodologias que atendam às peculiaridades de vida e de trabalho das
populações do campo, o que de forma nenhuma significa a perpetuação
da experiência precarizada de educação que se efetiva nas escolas
multisseriadas tal qual identificamos nesse estudo.

58
Referências

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CNPq. (anos: 2002, 2003 e 2004).
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59
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da UFPA. 2004. (digitado)
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Brasília,
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Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais/ MEC. Brasília, 2003.
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VEIGA, José Eli da. Cidades Imaginárias: o Brasil é menos urbano
do que se calcula. São Paulo: Campinas, Editora Autores Associados.
2003.

60
Educação na Amazônia: Identificando singularidades e suas
implicações para a construção de propostas e
políticas educativas e curriculares

Salomão Mufarrej Hage5

Com o propósito de apresentar indicadores que possam contribuir


para a elaboração de propostas educativas e curriculares de nosso pró-
prio lugar, afirmando as identidades culturais próprias de nossa região,
iniciamos nossa reflexão ressaltando que a Amazônia apresenta como
uma de suas características fundamentais a “heterogeneidade”, que se
expressa de forma bastante significativa no cotidiano da vida, do traba-
lho e das relações sociais, culturais e educacionais dos sujeitos que nela
habitam, heterogeneidade essa, que deve ser valorizada e incorporada
nos processos e espaços de elaboração e implementação de políticas e
propostas educacionais para a região.
Em face dos limites de alcance da pesquisa realizada, destacamos
nesse artigo somente alguns dos traços mais marcantes da heterogeneidade
amazônica, focalizando aspectos relacionados ao campo produtivo,
ambiental e sócio-cultural da região.
No que concerne às peculiaridades inerentes ao campo produtivo, a
Amazônia apresenta uma estrutura muito peculiar, com elevado grau de
complexidade, muito diferente de outras regiões do país, uma vez que
convivem em um mesmo espaço, de forma contraditória e conflitual,
economias extrativistas tradicionais, com processos de trabalho de
tecnologias simples e atividades industriais e grandes empreendimentos
que usam modernas tecnologias.6 Toda essa complexidade se materiali-
za de forma muito diversa, em que por um lado, temos a existência do
agronegócio, com a soja em franca expansão em direção à floresta; as
5
Doutor em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2000). Reali-
zou Doutorado Sanduiche na Universidade de Wisconsin-Madison, sob a orientação do Prof. Dr. Michael
W. Apple, com o apoio da CAPES/ Comissão Fulbright (1998-1999). Professor do Centro de Educa-
ção da Universidade Federal do Pará, coordenador do GEPERUAZ e integrante da coordenação do
Programa EducAmazônia.
6
CASTRO, M. da C. A, 2002.

61
grandes fazendas que praticam a pecuária extensiva na criação de bovi-
nos e bubalinos; a exploração madeireira do Mogno, Angelim, Ipê, Jatobá,
Cupiúba. Maçaranduba, Andiroba, etc; e as atividades de garimpo do
ouro e diamantes.
Nessa mesma perspectiva, temos ainda os Grandes Projetos, entre
os quais incluem-se: o Projeto Manganês, o Projeto Jarí, o Programa
Grande Carajás – Projeto Ferro Carajás, Projeto Trombetas, Projeto
ALBRÁS–ALUNORTE, Projeto ALUMAR e a Usina Hidrelétrica de
Tucuruí; temos o extrativismo vegetal da borracha, da castanha, do açaí,
do urucum, etc; a produção agrícola da mandioca, cacau, guaraná, juta,
pimenta do reino, coco, etc; e a produção industrial envolvendo o Pólo
Industrial e a Zona Franca de Manaus e indústrias diversas de óleos,
sorvetes, fósforos, bebidas, papel e papelão, cimento, móveis compen-
sados, laminados e lambris, olarias, processamento de leite, indústria
farmacêutica e de perfumaria; incluindo também a pesca artesanal e
empresarial.7
Por outro lado, Temos a agricultura familiar com um contingente
de 750 mil pequenos agricultores, que no cultivo da “roça” envolvem
todos os componentes da família, incluindo os idosos e as crianças pe-
quenas, na garantia da subsistência. Esse segmento representa 85,4% do
total de estabelecimentos rurais da região, os quais ocupam 37,5% do
total da área regional, produzindo 58,3% do valor bruto da produção
agropecuária na região, ao mesmo tempo em que recebe somente 38,6%
do financiamento aplicado na região, tomando como referência a safra
do ano 1995/96.8
Com relação às especificidades ambientais, a Amazônia possui a
mais rica biodiversidade do planeta com aproximadamente 30 milhões
de espécies animais e vegetais, onde se destacam plantas medicinais,
aromáticas, alimentícias, corantes, oleaginosas e fibrosas. A região re-
presenta aproximadamente 61% do território nacional e possui a maior

7
MONTEIRO, Alcidema et. all, 1997.
8
MDA. 2002.

62
área preservada de floresta tropical do planeta, com 250 milhões de hec-
tares de floresta onde estão estocadas aproximadamente 14 bilhões de
m³ de madeira comercializável. Em apenas um hectare de floresta pode-
mos encontrar de 100 a 300 espécies diferentes de árvores.9
A heterogeneidade da região também se faz notar pela complexida-
de de seu ecossistema que inclui ecossistemas florestais, com floresta de
terra firme, floresta de várzea e floresta de igapó; e ecossistemas não-
florestais com cerrados, campos e vegetação litorânea.
Quanto à composição dos solos da Amazônia, temos a terra firme
(98%) e a várzea (rica em sedimentos, que cobrem 2% da bacia amazô-
nica). Não há como ignorar, contudo, que 78% dos solos da terra firme
da Amazônia são ácidos e de baixa fertilidade natural, encontrando-se
sujeitos à erosão ocasionada pelas chuvas, sendo que a vegetação é que
protege e alimenta os solos amazônicos.10
A região possui ainda, o maior reservatório de água doce existente
na terra, com uma extensão de 4,8 milhões de Km², que representam
cerca de 17% de toda a água líquida e 70% da água doce do planeta. A
grande maioria dos rios amazônicos é navegável, são vinte mil quilôme-
tros de via fluvial que pode servir ao transporte em qualquer época do
ano. Esses rios são diferentes entre si, uns são de “águas brancas”, ou-
tros de “águas pretas” e outros de “águas claras”, e em conjunto, abri-
gam cerca de 1.700 espécies de peixes.11
Quando focalizamos as singularidades no campo sócio-cultural,
identificamos que a Amazônia é marcada por uma ampla sócio-diversi-
dade, composta por populações que vivem no espaço urbano (62%) e no

9
As raízes das árvores são pouco profundas.A alimentação que recebem vem de uma espécie de tapete
composto por galhos secos, frutos, folhas e animais mortos, que constituem o húmus. È justamente
esse húmus que possibilita o processo de reciclagem de material orgânico no qual tudo o que cai sobre
no solo é reaproveitado, sem desperdícios. Disponível em:http://www.amazonlife/conteudo, acesso
em setembro de 2004.
10
MONTEIRO, Alcidema et. Al, 1997.
11
Disponível em: http://www.amazonlife/conteudo, acesso em setembro de 2004.

63
espaço rural (38%)12. Ao todo são 19 milhões de pessoas, 12% da popu-
lação brasileira, que vivem num elevado número de povoados, pequenas
e médias cidades e algumas metrópoles, que de um modo geral possuem
poucas condições para atender as populações que as habitam, seja por-
que não possuem uma estrutura produtiva consistente capaz de garantir
oportunidades de emprego e renda para toda a população, seja pela au-
sência de infra-estrutura suficiente e adequada.
Entre os habitantes da Região encontramos povos indígenas, cabo-
clos, quilombolas, pescadores, camponeses, ribeirinhos, povos da flo-
resta, sem terra, assentados, pequenos agricultores, imigrantes e colo-
nos, oriundos, especialmente, das regiões nordeste e do centro-sul do
país, entre outras.
A população indígena da Amazônia é estimada em 226 mil habitan-
tes, sendo que ainda há cinqüenta grupos de índios que não foram
contatados; e em toda a Amazônia o número de idiomas chega a 250,
enquanto que no trecho brasileiro da mata, sobrevivem 140 línguas.
A formação das identidades culturais da Amazônia é muito com-
plexa, pois aos saberes, valores e modos de vida indígenas, inicialmente
predominantes na região, foram sendo impostos outros padrões de refe-
rências advindos de seus colonizadores e povoadores, entre os quais des-
tacam-se: portugueses, espanhóis, franceses, holandeses, ingleses e nor-
te-americanos, as populações africanas que vieram como escravos, as
populações asiáticas e japonesas, os judeus e sírios-libaneses, e os imi-
grantes nordestinos e de outras regiões brasileiras.
Tomando como referência os estudos do sociólogo Samuel Isaac
Benchimol (1985)13, destacamos a seguir, um conjunto de informações,
que de forma resumida, nos dão uma mostra das contribuições dos vári-

12
José Eli da Veiga (2003) tem problematizado a definição dos percentuais de população urbana e rural
apresentados oficialmente. Em suas análises ele vem questionando grandes centros de pesquisa, como
o IBGE e o IPEA, pela utilização de critérios que causam uma “ilusão imposta pela norma legal”, ao
caracterizar o rural e o urbano pelo tamanho populacional do município, desprezando critérios como a
densidade demográfica e a localização. Em seu entendimento, é justamente a caracterização do que é
urbano e o que é rural, em função da adoção dos critérios mencionados, que alimenta o disparate
segundo o qual o grau de urbanização do Brasil teria atingido 81,2% em 2000.
13
Disponível em: www.tropicologia.org.br/conferencia/. Acesso: em setembro de 2004.

64
os grupos sociais no processo de formação cultural da Amazônia Brasi-
leira e tropical.
As populações indígenas e caboclas desenvolveram as suas matri-
zes histórico-culturais em íntimo contacto com o ambiente físico, adap-
tando o seu ciclo de vida às peculiaridades regionais e oportunidades
econômicas oferecidas pela floresta, várzea e rio, deles retirando os re-
cursos materiais de sua subsistência, os seus mitos e lendas.
No entanto, no processo de conquista e ocupação da região portu-
gueses, espanhóis, franceses, ingleses e holandeses transplantaram e di-
fundiram muitos valores e símbolos culturais europeus. Nesse processo,
a sociedade nativa amazônica, ao receber o impacto dominante desses
valores e sistemas imperiais, aculturou-os, por via de submissão, aco-
modação, assimilação ou conflito, sobrepondo-os ou integrando-os à sua
própria cultura original.
Os povos africanos vieram para a região na condição de escravos
para o cultivo da cana-de-açúcar e outras espécies vegetais e tiveram
uma contribuição muito expressiva na formação cultural das populações
da região, sobretudo no que concerne a danças, culinária, expressões
religiosas, entre outras.
Durante o ciclo da borracha, a Amazônia recebeu uma considerável
massa humana de imigrantes nordestinos, aqui genericamente conheci-
dos como “cearenses”, que procediam geralmente das zonas do agreste e
do sertão, sendo tangidos pela seca – imigração por fome – ou simples-
mente atraídos pelo “apetite” de seringa – imigração por cobiça, fortuna
e aventura –, ou simultaneamente por ambos.
Tivemos também a contribuição semítica, em que destacamos a
participação ativa dos judeus e sírios-libaneses que imigraram para a
Amazônia durante o período do ciclo da borracha e no princípio do sécu-
lo XX. Diferentemente de muitas outras correntes migratórias, esses gru-
pos realizaram uma imigração familiar, fazendo-se acompanhar da mu-
lher, filhos e parentes, em face do caráter gregário e doméstico tanto da
vida judaica, milenarmente presa aos valores culturais e religiosos, cen-

65
tralizados em torno da família e da comunidade; quanto da cultura árabe
tradicional do Oriente Médio.
A contribuição norte-americana na formação cultural da Amazônia
é mais recente e nem por isso, menos significativa, evidenciando-se sua
presença em substituição ao poder e influências declinantes dos países
europeus.
Nos últimos cinqüenta anos, um grande contingente de asiáticos e,
sobretudo japoneses tem se fixado na região, nas várzeas e terra-firme,
aportando novas contribuições e inovações para o nosso desenvolvimento:
a produção hortigranjeira e avícola, em redor dos grandes centros urba-
nos da região; as grandes empresas e conglomerados industriais, que
foram atraídos para o Distrito Industrial Zona Franca de Manaus; e sua
participação no campo da mineração através dos projetos de produção
de alumina e alumínio metálico, do projeto Albrás-Alunorte e do projeto
Grande Carajás.
Tivemos também uma grande contribuição de grupos provenientes
de outras regiões brasileiras, principalmente a partir da implantação de
projetos de colonização e assentamento agrícolas, das fazendas de gado,
da exploração madeireira, da garimpagem, da construção de barragens e
hidrelétricas, de mineração, de construção de rodovias e ferrovias, dis-
tritos industriais, etc. Esses projetos têm provocado o deslocamento da
fronteira humana, econômica e social do centro-sul em direção à Ama-
zônia.
São paranaenses, gaúchos, catarinenses, paulistas, mineiros,
capixabas, goianos e matogrossenses e, ainda, nordestinos, em número
superior a 200.000 por ano, que estão migrando para a nossa região em
busca de um novo horizonte de vida e oportunidades de trabalho. Muitos
deles provêm dos Estados mais desenvolvidos do sudeste e do sul, so-
bretudo, dos centros e zonas rurais de populações empobrecidas pela
substituição do regime de colonato do café pela grande lavoura mecani-
zada da soja e do trigo, ocasionando o surgimento de uma grande popu-
lação de trabalhadores volantes e bóias-frias que vêm para a região em

66
busca da sobrevivência e na esperança de conquistar sua própria terra.
Todas essas particularidades que envolvem os aspectos sócio-cul-
turais, ambientais e produtivos da Amazônia revelam a complexidade e
o antagonismo que envolvem relações de poder entre grupos, popula-
ções e movimentos sociais presentes na região e mais especificamente
no meio rural em torno da disputa pela hegemonia de projetos sociais
específicos; de suas identidades culturais próprias; e do uso dos recursos
naturais da Região.
Essa riqueza exuberante expressa de forma resumida nas conside-
rações e informações apresentadas nesse artigo sobre a região constitu-
em o material por excelência que deveria estar incluído e referenciar os
processos de formulação de políticas e propostas educacionais e
curriculares para a região. Essa é uma condição necessária quando nos
pautamos pela intencionalidade de valorizar e afirmar as identidades
culturais das populações da Amazônia.
Diante de situações existenciais tão diversas que envolvem
ecossistemas, biodiversidade, socio-diversidade e tantos outros elemen-
tos que compõem o acervo de saberes, experiências, e tecnologias da
região, é inadmissível que as políticas e as práticas curriculares vigentes
continuem a se perpetuar desconsiderando essas especificidades que cons-
tituem as identidades culturais de nossa região.
Infelizmente, o que temos vivenciado em termos de processos de
elaboração de políticas e propostas educativas e curriculares para o país
e para a região, tem trilhado um caminho inverso ao que está sendo indi-
cado nesse estudo, onde as orientações e recomendações que subjazem
as reformas educacionais vigentes têm seus fundamentos na pauta de
mecanismos multilaterais de financiamento, que privilegiam perspecti-
vas mercadológicas e desenvolvimentistas globalizantes, desconsiderando
ou em outros casos denegrindo a importância e a eficácia dos saberes e
experiências oriundas das práticas sociais locais e diversas presentes na
sociedade contemporânea.
São essas orientações e recomendações extemporâneas que justifi-

67
cam o fato de nosso sistema de ensino incorporar muito pouco de toda
amplitude que compõe o acervo cultural produzido pelas populações da
região nos conteúdos curriculares de ensino e mesmo quando esses sa-
beres e experiências são incorporados, em geral, se apresentam de forma
descontextualizada, “esvaziados” da força e significância de sua exis-
tência.
De fato, os resultados de assumirmos essas políticas e propostas
educacionais e curriculares generalizantes têm sido desastrosos para as
populações menos favorecidas, principalmente quando focalizamos a
realidade do campo, e nos deparamos com os indicadores educacionais
que revelam o nível precário de qualidade de ensino da população no
país, na Região Norte e no Estado do Pará, conforme expressam os re-
sultados da pesquisa sobre a realidade das escolas multisseriadas no Es-
tado do Pará, realizada pelo GEPERUAZ e finalizada em 2004, que
oportuniza a visualização de um quadro muito preocupante configurador
da realidade da educação no meio rural desse estado, é o que passaremos
a explicitar a partir esse momento. Na seqüência dos artigos que com-
pões esse livro, estaremos disponibilizando os aspectos mais significati-
vos resultantes dessa pesquisa.

68
Ensino de ciências em classes multisseriadas:
Um estudo de caso numa escola ribeirinha

Maria Natalina Mendes Freitas14

Palavras Iniciais: Do contexto à questão da pesquisa.


O Estado do Pará, com uma área de 1.253.164 km2, corresponde a
14% do território brasileiro e a 24% da área que forma a Região Amazô-
nica15. Concentra também em seu espaço o convívio com a diversidade
de sujeitos, com seus costumes, suas histórias, suas culturas, mas ao
mesmo tempo com a precariedade de qualidade de vida, de trabalho, de
saúde e de educação.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais do Ministério da Educação, no país, 99% das escolas com clas-
ses multisseriadas estão no campo. No tocante às séries iniciais do ensi-
no fundamental, de 1ª a 4ª séries, 64% dessas escolas são exclusivamen-
te multisseriadas. Elas atendem 1.751.201 alunos. Na Região Amazôni-
ca, esse percentual é da ordem de 71,7%, ou seja, 394.948 alunos (46,6%)
(INEP/MEC, 2002).
Esses dados são indicadores da precariedade e das dificuldades da
realização da educação para as populações do campo, o que, sem dúvida,
compromete a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem de
professores e de alunos. Por outro lado, a alternativa encontrada para
que o problema não se torne ainda maior é a adoção de classes
multisseriadas, onde o mesmo professor atende todos os estudantes das
séries iniciais, em um mesmo espaço e horário, independente da idade
dos alunos. Longe de diminuir, essa realidade tem ampliado ao longo do
tempo.

14
Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas pela Universidade Federal do Pará (2004) Atu-
almente é Professora da Secretaria de Educação do Estado do Pará, Técnica em Educação da Secreta-
ria Municipal de Educação e Cultura de Belém. Professora da Faculdade Ideal. Vice-coordenadora do
GEPERUAZ
15
A Amazônia é uma ampla concentração de natureza, que se distribui em 5.217.423 km 2,
correspondendo a 61% do território brasileiro.

69
O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no período de
1984 a 1997 no Brasil totalizando 124.990 classes é uma das facetas que
expressa a envergadura do desafio educacional no meio rural no país. O
cenário dessas classes na região amazônica evidencia mais ainda o desa-
fio : a região Norte dispõe de 22.936 classes multisseriadas e o Estado
do Pará contemplam mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882
turmas que contemplam prioritariamente as séries iniciais do ensino
fundamental e abrangem 141 dos 143 municípios do Estado, inclusive a
capital, que dispõe de seis classes distribuídas em três ilhas situadas em
Belém/PA.:
Nesse cenário, trazemos algumas questões pertinentes para susci-
tar o debate: como acontece o ensino de Ciências numa sala de aula
multisseriada? De onde são os alunos? Como vivem? O que sabem?
Consideramos a pertinência destas questões e compartilhamos com
Osowski (1999, p.67) ao enfatizar:
A escola estava ali, emudecendo quem era sábio de his-
tórias, de lendas, de fatos e de dados presentes no dia-a-
dia, mas que agora parecia desconhecer a geografia do
lugar e a história de seu povo. (...) A escola estava ali,
silenciando saberes e negando culturas: dos indígenas
e do cabloco, do nortista e do povo ribeirinho, da crian-
ça e do jovem, da mulher e do homem (...) Tantas cultu-
ras negadas, tantas culturas silenciadas.
Ancorados nesta visão, afirmamos a necessidade de ensinarmos ci-
ências nas séries iniciais e na área rural, valorizando o contexto social
onde os sujeitos estão inseridos, uma vez que os alunos precisam compre-
ender que falar sobre e fazer ciências não requer um talento especial nem
uma inteligência diferenciada Weissmann ( 1998, p. 18) sustenta que:
(...) quando ensinamos Ciências às crianças nas pri-
meiras idades não estamos somente formando “futu-
ros cidadãos”; elas enquanto integrantes do corpo so-
cial atual podem ser hoje também responsáveis pelo
cuidado do meio ambiente, podem agir hoje conscien-
tes e solidárias em relação a temas vinculados ao bem
– estar da sociedade da qual fazem parte.

70
Investigar a dinâmica do processo educativo no que se refere ao
ensino de ciências no ensino fundamental, em uma classe multisseriada,
nos faz, antes de qualquer coisa, aprendizes da professora que vai nos
ensinar a compreender como ela é capaz de lidar com tantas diferenças
em uma só classe e como os alunos, tão diversos, interagem entre si, na
perspectiva da aprendizagem de novos conhecimentos. Neste artigo, cer-
tamente não se esgota o esforço para a reflexão sobre a prática docente
(SCHÖN, 1992) da professora dessa classe, mas temos certeza de que é
uma realidade que merece ser estudada.
Centramos nossa atenção nas práticas desenvolvidas pela professo-
ra e nas interações em aula, com vistas à construção do conhecimento
pelo aluno. A perspectiva que assumimos nesta investigação vem ao en-
contro do que Aragão (2000: p. 84) afirma:
(...) compreender a relação professor, aluno, conheci-
mento... Em termos interativos passa a ter sentido –
sobremaneira no âmbito do ensino que se pratica –
principalmente quando se põe em perspectiva a refle-
xão para redimensão da ação de ensinar. Compreen-
der a relação professor-aluno-conhecimento...Termos
interativos... Implica uma reflexão sobre a prática pe-
dagógica do professor e da professora, sua prática efe-
tiva de ensino que gera aprendizagem, em qualquer
nível de escolaridade e, sendo assim, tem-se em vista
a melhoria da qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem em qualquer área do conhecimento ou
curso de formação.
A trajetória da pesquisa.
Este estudo foi realizado em uma escola da zona rural de um muni-
cípio do Estado do Pará distante de Belém 45 min de barco. É parte de
uma pesquisa mais ampla a respeito da realidade de classes multisseriadas.
O trabalho de campo teve a duração de um ano, com freqüência semanal.
Para o presente estudo, fazemos um recorte sobre o material de pesquisa
como um todo, situando nossa análise em uma temática estudada em
aula: o corpo humano.
Foram realizadas e gravadas em áudio, entrevistas com a professo-
ra Lívia. As aulas assistidas também foram gravadas em fitas de áudio.

71
Foram tiradas fotografias de várias situações e realizado diário de cam-
po, retratando observações e sentimentos/impressões naquele local.
Os dados aqui apresentados dizem respeito a um episódio que faz
parte do conteúdo do ensino de ciências: o Corpo Humano; escolhido
por se tratar de um assunto que emerge da vida cotidiana e por estar
inserido no currículo escolar.
É importante destacar que nos dois primeiros meses de observação
na escola as aulas eram ministradas de forma mecânica e havia a separa-
ção dos alunos por séries. Este tipo de organização pedagógica não per-
mitia dinamicidade no envolvimento total da turma.

Classes multisseriadas: As interações discursivas no ensino de ciên-


cias
É necessário compreendermos que a ciência escolar não é a ciência
dos cientistas. O que queremos é que o professor ao ensinar ciências
encontre práticas de trabalho que possam ajudar as crianças e jovens das
classes multisseriadas a apropriar-se de conteúdos, construindo concei-
tos, procedimentos e atitudes científicos valorizando seus saberes, a
memória coletiva e seus significados.
Assim, trazemos para este trabalho as interações discursivas sus-
citadas em um episódio em sala de aula sobre as temáticas Água e o
Corpo Humano.
Os moradores dessas comunidades pesquisada sobrevivem do
marisco do camarão, da pesca e da agricultura. Atualmente, o marisco do
camarão, da pesca e da extração de palmito, em decorrência, especial-
mente, dos impactos ambientais provocados pela Usina Hidrelética de
Tucurui, a extração desenfreada do palmito do açaí, entre outras ações,
como bem denuncia o morador: “ antes da barragem tinha peixe, cama-
rão (...) A gente conseguia, mas depois da barragem ficou difícil. Antiga-
mente, tinha caça. Agora, tem pouco e o pouco que tem, é muito difícil
de conseguir”. Sobrevivem, principalmente da cultura da mandioca, da
priprioca, do açaí e do pescado.

72
Esses moradores são detentores de um vasto manancial de saberes
das plantas medicinais. Os seus saberes etnocientíficos são contados oral-
mente pelos mais velhos aos mais novos, como são construídos imersos
às suas práticas culturais. São exímios na pesca e na caça de animais
silvestres. Consideramos que, diante das imposturas do poder público
executivo, essas sociedades tradicionais do/no campo, conseguem so-
breviver...
Graças aos saberes acumulados sobre território e as
diferentes formas pelas quais o trabalho é realizado,
que depende da mobilização e do domínio de técni-
cas: de caça, de pesca, de plantio, de identificação na
mata de recursos que alimentam seu sistema de pre-
servação da saúde, de curas, de manejo de espécies,
de defesa dos membros do grupo, etc.
(CASTRO, l998,p. 03).
Estes saberes são evidenciados como prática social, histórica e
cultural às relações que, cotidianamente, constróem com a terra, com a
água e com a mata. Não é à toa que alguns pesquisadores franceses,
ingleses, norte americanos, entre outros, como se fossem vampiros e
piratas, se aproveitam desses saberes, historicamente, construídos pela
populações tradicionais amazônidas, fazendo-lhes, falsamente, um de-
les. Eles ouvem, observam e registram cuidadosamente tudo; tiram amos-
tras de espécies para serem estudadas. Manipulam, sistematizam e pa-
tenteiam os saberes e os benefícios destes, e, ao mesmo tempo, se dizem
autênticos donos das etnociências tradicionais. Os moradores dessas lo-
calidades constroem com a natureza, inéditos conhecimentos, ou seja:
A natureza apresenta-se imediatamente ao conheci-
mento desses grupos como um olhar de permanente
observação, pesquisa e reprodução de saberes. A ca-
pacidade de classificar segundo categorias os objetos
reais importa numa construção de significados para o
processo de comunicação. Os sistemas classificatórios
dessas populações fazem parte do patrimônio cultu-
ral. As relações desses povos ‘tradicionais’ com a na-
tureza manifestam-se no seu próprio vocabulário e nos
termos que usam para traduzir sua vivência e adapta-
ção aos ecossistemas. (CASTRO, l998, p.04).

73
As suas falas são impregnadas de significados e dos sentidos das
vivências simbólicas, míticas, técnicas, tecendo as teias de saberes
encharcados das relações com o ecossistema. Narram as histórias de sua
cultura, evidenciando os rituais que envolvem as suas práticas sociais
emancipatórias. As falas são construídas nas interações discursivas não-
autoritárias, críticas e problematizadoras dos conflitos e das tensões re-
ferentes as ações predatórias da biodiversidade do território das popula-
ções tradicionais. No entanto, são raríssimas as instituições que não des-
prezam e silenciam as suas vivências. Os saberes das populações tradi-
cionais existem. Suas falas, cheias de palavras, que, por sua vez, são
contaminadas de significados e de sentido existenciais, constituem as
tecituras das veias e das teias do discurso dentro e fora de sala de aula.
Ao narrar, fazem conexões às suas memórias, e, como também,
revelam o processo de construção da identidade individual e coletiva do
grupo social a que pertencem. As reentrâncias da permanente construção
da relação identidade, saberes e memória nas sociedades tradicionais,
como os liames em que se encontram os moradores das comunidades
pesquisadas todos os dias, fazendo relações com o seu processo identitário
e com a sua memória étnico-sócio-cultural. Por isso:
Longe de ser o relicário ou a lata de lixo do passado, a
memória vive de crer nos possíveis, e de esperá-los,
vigilante, à espreita. A memória prática é regulada pelo
jogo múltiplo da alteração, não só por se constituir
apenas pelo fato de ser marcada pelos encontros ex-
ternos e colecionar esses brasões sucessivos e tatua-
gens do outro, mas também porque essas escrituras
invisíveis só são claramente ‘lembradas’ por novas cir-
cunstâncias. O modo da rememoração é conforme ao
modo da inscrição. Talvez a memória seja aliás ape-
nas essa ‘rememoração’ ou chamamento pelo outro,
cuja impressão se traçaria como em sobrecarga sobre
um corpo há muito tempo alterado já mais sem o sa-
ber. Essa escritura originária e secreta ‘sairia’ aos pou-
cos, onde fosse atingida pelos toques. Seja como for,
a memória é tocada pelas circunstâncias, como o pia-
no que ‘produz’ sons ao toque das mãos. Ela é sentido
do outro. (CERTEAU, 2003, p. l63).

74
As interações discursivas no ensino de ciências no contexto da sala
de aula, são a fonte da perene construção de conceitos cotidianos e cien-
tíficos, relacionados com a vida cotidiana, isto é, não há discurso sem
intencionalidade, neutro e inocente. O discurso é uma construção social,
cultural, histórica, ideológica, eivado de interesses e de valores de mu-
danças ou de reprodução das situações concretas dos sujeitos das classes
multisseriadas amazônidas, a partir, também, do ensino de ciências. Na
maioria de nossas escolas,
O ensino de ciências, de uma maneira geral, tem re-
forçado a visão da ciência como algo estático, como
um conjunto de verdades imutáveis, de estruturas
conceituais congeladas no tempo. A prática de um en-
sino sem nenhuma relação com os contextos históri-
cos, sociais e tecnológicos em que a ciência é
construída e aplicada, a ausência de fenômenos que
possam mostrar a natureza das construções teóricas e
dos modelos científicos como construções matemáti-
cas e discursivas para interpretação e descrição de uma
realidade muito mais complexa, tudo isso torna a ci-
ência escolar algo desinteressante e sem sentido para
a maioria dos estudantes. (MORTIMER, l998, p. ll4).
As interações discursivas no ensino de ciências nas classes
multisseriadas, no contexto das pesquisas acima citadas, são gravitados
pelos diálogos críticos, interpretativos e problematizadores, construídas
pelas professoras e pelos alunos, quando tecem as teias de saberes com
os temas “o corpo humano” e “água”, ao mesmo tempo, fazem relações
e conexões com as condições concretas existenciais do ecossistema para
viverem. As indagações vão aflorando em torno das temáticas, materia-
lizadas em suas histórias e em suas práticas sócio-culturais. A estética do
corpo, com suas falas e expressões. As semelhanças e as diferenças exis-
tentes entre os seres humanos dos povos de diversas culturas. Para se
alimentar, se vestir, calçar, tomar banho, precisamos de que? Perguntas e
respostas vão sendo construídas, com base nas interações discursivas,
buscando os significados e os sentidos das teias de seus saberes tradici-
onais, no ambiente em que estão envolvidos.
A importância de seus saberes para a (re)construção de suas

75
vivências cotidianas, evidenciadas nas suas práticas de pescar, caçar, fa-
zer farinha, vender e preparar o açaí e de contar histórias. No ensino de
ciências, fundado nas relações crítico-dialógicas,
...O aluno só entende o novo significado que o profes-
sor e professora estão enunciando ao dialogar com ele,
ao carregá-lo com suas próprias palavras, seus própri-
os significados. Quanto maior for o número de
contrapalavras, de ‘respostas’ que o enunciado do pro-
fessor e professora produzir no aluno, mais profundo
será o seu entendimento. (MORTIMER, l998, p. ll5).
A prática das professoras nas aulas de ciências diferente do ensino
transmissão-recepção de conteúdos, disciplinar, fragmentado e
compartimentalizado, é, constantemente, construída nas interações
dialógicas com os alunos, para desconstruir os processos de negação e
de silenciamento das vozes e das vivências dos sujeitos das sociedades
tradicionais, que, historicamente, foram e, ainda, são reproduzidos no
ensino de ciências.
As docentes, ao construírem um ensino de ciências crítico-
dialógico, estavam sujeitas às indagações, aos questionamentos e às
problematizações feitas pelos alunos, para captar os significados da lin-
guagem dos conteúdos científicos e cotidianos, articulados às praticas
sócio-culturais dos sujeitos das classes multisseriadas, no contexto ama-
zônico. As indagações e os questionamentos dos alunos, quando se refe-
riam às suas práticas cotidianas, teciam as teias de significados, desve-
lando e demolindo os preconceitos e as práticas racistas. Para tanto,
Transformar a prática de sala de aula numa prática
dialógica significa dar voz aos alunos e alunas, não
apenas para que reproduzam as ‘respostas certas’ do
professor ou da professora, mas que expressem sua
própria visão de mundo, sua própria voz”
(MORTIMER, l998, p. ll5).
As teias de saberes eram tecidas e tratadas nas classes multisseriadas,
durante o ensino de ciências, como se os assuntos “água” e “corpo hu-
mano” fossem apenas um pretexto para a incessante construção de sabe-
res dialógicos com outras ciências. As professoras, ao falarem da divisão
do corpo humano em três partes, ou seja, em cabeça, tronco e membros,
76
estavam, também, fazendo referência, com a quantidade, à matemática.
A geografia, quando ao falar de higiene do corpo, reportavam-se às pre-
cárias condições sócio-ambientais, onde residem os alunos.
As aulas das professoras de ciências evidenciaram, sob a égide
das interações discursivas, o compromisso ético-humano de fazer do
conhecimento e do reconhecimento dos saberes prático-dialógicos des-
sas sociedades tradicionais, fonte das tecituras das teias da linguagem
científica com a linguagem cotidiana.
A vitalidade desses saberes é verificado quando constróem conhe-
cimentos em teias com suas vivências cotidianas. Nas aulas de ciências,
em interações crítico-dialógicas, as professoras e os alunos das classes
multisseriadas estavam construindo e praticando incessante tentáculos e
veias de alfabetização científica, tão defendida por CHASSOT (2003, p.
29-30):
(...) a alfabetização científica, permito-me antecipar
que defendo (...) que a Ciência seja uma linguagem;
assim ser alfabetizado cientificamente é saber fazer
ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um
analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura do
universo [mais próximo, onde constrói suas teias de
saberes. (grifos nossos)
As interações discursivas, no ensino de ciências crítico-dialógico,
contribui, entre outras coisas, para a permanente construção de teias de
saberes das etnociências das sociedades tradicionais, sem deturpação de
seus significados, com os saberes científicos, isto é, a perene construção
da alfabetização científica, com (re)leitura crítica e entendimento das
palavras constituintes dos conceitos da linguagem científica, conectada
à leitura das teias das palavras do contexto local. Neste sentido, “...
poderíamos considerar alfabetização científica como o conjunto de co-
nhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazer uma leitura
do mundo onde vivem” (CHASSOT, 2003, p. 38).
O ensino de ciências, de caráter dialógico, nas aulas das professo-
ras das classes multisseriadas, se fundamenta na (re)construção do en-
contro dos saberes cotidianos com os saberes científicos, ou seja, através

77
das interações dialógicas com os alunos, constróem rizomas entre esses
saberes, sem a supervalorização de um em detrimento do outro. As pro-
fessoras, com freqüência, levavam os alunos para fora da sala de aula, e
dialogavam, refletiam e problematizavam os conteúdos dos assuntos,
com os alunos, fazendo conexões com realidade onde vivem. A prática
dessas professoras revela a constante preocupação em estar construindo,
com os alunos, um ensino
... que buscasse cada vez mais propiciar que a Ciência
seja um instrumento da leitura de realidade e
facilitadora da aquisição de uma visão crítica da mes-
ma e, assim, possa contribuir para modificá-la para
melhor, onde esteja presente uma continuada preocu-
pação com a formação de cidadãs e de cidadãos críti-
cos [preocupados com os outros e com o mundo
(Grifos nossos) (CHASSOT, 2003, p. l3l).
O Ensino de Ciências em Classes Multisseriadas: Ações, interações e
aprendizagem
A professora partiu de uma dinâmica chamada “Eu e meu corpo,
como me vejo?”. Após desenharem, buscando responder a pergunta, a
professor pediu que todos apresentassem seus desenhos.
Nesse episódio, percebe-se a preocupação com o belo, o estético.
A maioria dos alunos se achou bonito/a, como nos turnos (3) Eu acho
que me vi bonito; (4) Quando me vi no espelho, me achei bonita; (5)
Como, se tu és gorda! e (6) Mas eu me sinto bem e acho que sou bonita!
Os alunos interagem entre si, preocupados com a estética do corpo.
Neste sentido, a professora reagiu diante da fala do aluno, ((7) Viram
como ser gordo não é feio? É como nos sentimos bem!) respeitando a
maneira de considerar o corpo e propondo que se discuta a temática,
uma vez que a valorização do corpo privilegia aqueles que parecem ser
esteticamente perfeitos (modelo formatado pela mídia), mesmo que para
isso se gaste bastante e se façam muitos sacrifícios (as famosas dietas), o
que revela o forte apelo dos meios de comunicação no que diz respeito
aos estereótipos impostos pela sociedade
A professora se restringe a discutir a relação cultural e biológica

78
do corpo, como explicitam os turnos (14) - Muito bem! Cada um mos-
trou como se viu. Este desenho é o jeito como vocês se acham - e (15) –
É importante a gente gostar de si mesmo, se aceitar do jeito que é – e
esquece de tecer relações ligadas a fatores sociais, de saúde e econômi-
cos a que estão expostos os corpos de nossos jovens.
No turno (20) – Então... o que temos? Ninguém lembra que órgãos
compõem este corpo? – a professora faz perguntas para buscar respostas
de seus alunos, sem se prender ao rigor científico, e assim eles vão res-
pondendo, construindo as teias de saberes. A estética é um tema recor-
rente nas falas, (25) – O que vocês acham que se deve fazer para se ter
um corpo bonito? As questões sociais estão referendadas nos turnos (28)
– todos nós temos uma boa alimentação? - (29) aqui, não! A gente só
come peixe e açaí, quando tem! E (30) – Por que será que nem todos
podem se alimentar?
A partir dessa discussão, estabelece-se uma série de argumentos
como falta de dinheiro, de emprego, doenças causadas pela falta de ali-
mentação adequada, chegando ao descaso das autoridades, que só apare-
cem no local na época de campanhas pré eleitorais. A discussão consti-
tui-se uma construção coletiva da conscientização da realidade social,
por meio do ensino de ciências. Percebe-se que as interações discursivas
e dialógicas surgem nos turnos (33), quando a professora, após escutar
as diferentes dificuldades apontadas pelos alunos, pergunta “Tudo isso
que vocês falaram tem a ver com o estudo do corpo humano? (E permite
que os alunos reafirmem que sim, com diferentes argumentos) e (39),
quando diz: É isso mesmo?.
Nossa análise, no que se refere às interações discursivas no ensino
de Ciências entre aluno/aluno, professor/aluno, acerca dos conteúdos
sobre o Corpo Humano, fundamenta-se nos estudos de Mortimer e Scott
(2003) 16.

16
A esse respeito, consideramos as matrizes teóricas deste autor: Interativo/Dialógico; Não-Interativo/
Dialógico; Interativo/ de Autoridade; Não Interativo/ de Autoridade, isso é evidenciado nas reflexões
de Mortimer (2002)

79
O desenvolvimento de trabalhos que envolvam a cientificidade e a
cotidianeidade no plano social da sala de aula é de fundamental impor-
tância. O aluno não é um simples receptor de estímulos e informações.
Muito pelo contrário, ele tem um papel ativo ao selecionar, assimilar,
processar, interpretar, conferir significados, construindo, assim, seu pró-
prio conhecimento.
As atividades propostas pela professora, de certa forma, desper-
tam interesse na turma. No entanto, verificamos que, como participar,
expondo suas idéias não era uma prática comum do dia-a-dia da sala de
aula, as crianças apresentaram certa timidez para fazê-lo, no momento
em que foram solicitadas pela professora. Observamos que alguns dos
alunos, senão todos haviam escrito/desenhado figuras relativas às
temáticas propostas pela professora.
É imprescindível destacar a preocupação da professora com os
que não sabem ler e escrever. A escolha do desenho foi uma opção feita
pala professora para que todos participassem. Esta atitude revela a preo-
cupação com a aprendizagem significativa de seus alunos, temática mui-
to presente em sua fala, durante nossas conversas. Demonstra, também,
a preocupação para que cada um se sinta sujeito do processo de ensino e
de aprendizagem no espaço da sala de aula, interagindo saberes mesmo
que alguns não saibam ler e escrever. Nas interações apresentadas nos
episódios em análise neste trabalho, pode ser verificada a participação
de crianças da Educação Infantil (4 e 5 anos) e crianças maiores.
Vygotsky (1989) nos propicia uma reflexão a respeito da relação
entre desenvolvimento e aprendizagem num processo de interação soci-
al mediada pelo contexto histórico-cultural de cada realidade.
A interação provocada pela professora permite evidenciar que
aprender é um ato comunicativo e depende de uma ação compartilhada
(Mercer, 1998).
Lívia avança na mediação da construção do conhecimento, a partir
do que as crianças já sabem sobre o corpo humano, desenvolvendo agora
um maior número de interações e relações do que havia conseguido de-

80
senvolver em episódios discutidos em outros trabalhos (Mendes, Leão e
Gonçalves, 2005). Ainda pode melhorar, pois em vários momentos o
padrão de interação foi avaliativo e a abordagem comunicativa foi
marcada pela autoridade.
A professora tentou construir explicações teóricas a partir dos sa-
beres vividos por seus alunos, mas a limitação imposta por sua forma-
ção, impediu-a de tal elaboração, o que vai culminar com a abordagem
comunicativa predominantemente de autoridade.
No entanto, sua forma de intervenção, muitas das vezes, não pro-
picia selecionar as idéias dos alunos e nem explorar as atividades de
modo adequado, talvez por receio de encaminhar para uma discussão na
qual não se sinta segura. Algumas vezes formula questões instrucionais
e estabelece uma interação combinatória.
A diversidade entre os alunos das classes multisseriadas confere
heterogeneidade de saberes das práticas sócio-culturais cotidianas e
vivenciadas pelos alunos, o que ganha relevância no processo de conhe-
cimento, garantindo ocasiões para a troca de informações, idéias e opini-
ões.
As interações discursivas entre os alunos acontecem mesmo com a
ausência da participação da professora com eles, pois os alunos possuem
saberes e trocam experiências por meio de seus incessantes diálogos,
vivenciados de forma desinibida, mais presente fora do contexto de sala
de aula.
As interações do texto/contexto construídas pelos alunos aconte-
cem independentemente da participação da professora, como no exem-
plo dos desenhos.
Se bem orientadas e planejadas as aulas com os alunos das séries
iniciais do ensino fundamental das classes multisseriadas, estes serão
capazes de ir além da observação e da descrição dos fenômenos. Como
afirma Mercer (1998), o discurso não é meramente a representação do
pensamento na linguagem: é mais uma maneira social de pensar e agir
relacional e intencionalmente. Neste sentido, o papel do professor é es-

81
sencial, pois não é fácil criar condições para que os alunos adquiram
conhecimento, especialmente em escolas sem as mínimas condições fí-
sicas, materiais e pedagógicas.
O uso de desenho nas aulas favorece o processo de aprendizagem.
Vygotsky (1989) não restringe seus estudos ao uso da linguagem verbal,
apesar da importância que atribui a esta forma de comunicação. Ou seja,
as interações proporcionadas entre aluno/aluno, professora/alunos, tex-
to/contexto, ajudaram no sentido de permitir novos significados na apren-
dizagem dos alunos, constituindo-se interações e diálogos significativos
e necessários à apropriação do conhecimento científico e suas múltiplas
relações sociais, culturais e econômicas.
A organização da sala de aula é outro aspecto que deve ser consi-
derado, pois a preocupação da professora era fazer deste espaço um es-
paço de construções, permitindo aos alunos exporem suas idéias, pensa-
rem. De acordo com Vygotsky (1989: p. 114):
A criança, ao querer, realiza seus desejos, ao pensar,
ela age. As ações internas e externas são inseparáveis:
a imaginação, a interpretação e a vontade são proces-
sos internos conduzidos pela ação externa.
Neste sentido, as oportunidades oferecidas pela professora aos alu-
nos para que expressassem suas idéias, certamente os ajudaram a re-
construírem seus diálogos. As interações entre os pares foram ampla-
mente utilizadas, ou seja, a sala de aula da professora de multissérie
ganhou outros ares, além das práticas que a professora ia incorporando
no seu fazer pedagógico, permitindo que outras ações emergissem e flu-
íssem no ensino e na aprendizagem de seus alunos.
Os estudos de Mortimer e Scott (2003), permitiram-nos evidenciar
as dinâmicas interativas e o fluxo do discurso que operam em sala de
aula, assim como compreender aspectos importantes da prática docente
e como as interações discursivas constituem-se elementos fundamentais
para a melhoria da qualidade social do ensino que se quer, seja numa
escola multisseriada ou uma classe “regular”.
Observamos, ainda, que a produção dos saberes científicos e coti-

82
dianos organizados e sistematizados no âmbito escolar, ajudam o educa-
dor no desenvolvimento de um currículo de ciências significativo para
os alunos, intimamente relacionado com o contexto social em que os
processos educativos se realizam. De nada adiantaria uma atitude mera-
mente acadêmica da professora, desprovida da realidade vivida por ela e
pelos alunos.
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84
Lições da educação do campo: Um enfoque nas classes
multisseriadas17
Ana Claudia da Silva Pereira18

Introdução
O presente texto pretende socializar o resultado da pesquisa de cam-
po realizada nas comunidades rurais e ribeirinhas dos municípios de
Santarém e Marabá19. O estudo foi realizado visando o levantamento da
realidade das escolas multisseriadas, a partir das relações estabelecidas
entre comunidade escolar e professores; escola e Secretaria de Educa-
ção; professor – aluno, professor e pais; dentre outros, evidenciando os
fatores sociais, econômicos e culturais que permeiam o interior dessas
escolas e de seus sujeitos, com o intuito de elaborar um diagnóstico so-
bre a realidade das mesmas nesses municípios.
Para alcançar esse objetivo foram realizadas coleta de dados, ob-
servações e entrevistas junto às Secretarias Municipais de Educação e às
escolas multisseriadas, envolvendo dirigentes, educadores, estudantes e
comunidade escolar sobre a realidade das classes multisseriadas,
objetivando elaborar um diagnóstico preliminar sobre a realidade en-
frentada pelas classes multisseriadas no Estado do Pará. O levantamento
nos municípios foi realizado nos meses de maio e junho de 2004.
O texto inicia com algumas questões sobre a educação do campo
no Brasil enfocando seu processo histórico e suas atuais perspectivas.
Em seguida abordaremos alguns aspectos significativos dos municípios
investigados, procurando abordar as principais questões referentes à sua
origem e evolução histórica, caracterização demográfica e sócio–econô-
mica, manifestações culturais. Discutiremos também a importância do

17
Passou-se a usar a expressão campo a partir da Primeira Conferência Nacional por uma Educação
Básica do Campo realizada em Luziânia – GO, nos dias 27 a 30 de julho de 1998.
18
Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Pará. Licencia-
da Plena em Formação de professores para o Pré-escolar e 1ª a 4ª série pela Universidade do Estado do
Pará. Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará e Especialista em Metodologia
do Ensino Superior – UEPA.
19
Projeto de Pesquisa “Classes Multisseriadas: Desafios da Educação Rural no Estado do Pará/ Região
Amazônica”, financiado pelo CNPq na chamada de Fomento à Pesquisa do Programa Norte de Pes-
quisa e Pós-Graduação - PNOPG (01/2001), para ser desenvolvido no biênio 2002-2004

85
município frente à oferta dos serviços educacionais sistema educacional
do município. Por último, estaremos enfocando alguns fatores que se-
gundo os professores, gestores, pais e alunos, dos municípios pesquisados,
são responsáveis pelas maiores dificuldades enfrentadas, hoje, na educa-
ção do meio rural.
É mister ressaltar que partimos do princípio de que historicamente
as escolas do campo não estão descoladas de um contexto global e local.
A existência e a necessidade dessas escolas devem ser entendidas como
formas articuladas do movimento da totalidade.
Não é a nossa intenção apontar aqui, qual seria a melhor fórmula
para que a escola do campo mudasse o perfil que, durante décadas, não
sofreu transformações, pois a escola continua ainda com as mesmas de-
ficiências, principalmente no que diz respeito às estruturas físicas, mas
sim discutir, a partir do resultado da pesquisa, que, as escolas do campo
continuam sendo atendidas por uma educação que não leva em conside-
ração suas especificidades.

Educação do Campo: Questões e debates


Falar sobre Educação do Campo não é tarefa nada fácil. Requer, no
mínimo, compreender o processo histórico que envolve essa educação,
assim como suas atuais perspectivas, quando se passou a usar a expres-
são campo e não mais a expressão rural, tentando explicitar importância
de abordar o conjunto de pessoas que vivem no campo incluindo campo-
neses, quilombolas, nações indígenas, entre outros.
Pautando-se nessas reflexões, pode-se dizer que compreender a
Educação do Campo e seu contexto histórico é entender a organização
escolar brasileira; bem como a formação social do seu povo, moldada
num longo período de colonização, escravidão e latifúndio, onde a força
de trabalho é focalizada pela classe privilegiada como uma atividade
manual sem importância, não sendo necessária a qualificação escolar.
Apesar de o Brasil ser um país de origem agrária, mesmo tratando-
se de um sistema econômico caracteristicamente calcado no colonialismo,

86
no latifúndio e no trabalho escravo, a educação do campo não é contem-
plada nas constituições de 1824 e 1891. Nesse panorama, a educação
escolar é voltada para os setores da sociedade que vão compor e ocupar
os espaços e processos de industrialização.
Os primeiros indícios de preocupação com a educação no campo
são registrados no início do século XX, nos Anaes dos seminários e con-
gressos rurais realizados naquele período, quando “a difusão de novos
valores urbanos se processa, desenvolve-se mais uma ideologia para
conservar e justificar o statu quo: trata-se do ruralismo” (NAGLE, 1974,
p. 25). Para Nagle, o ruralismo atuou como elemento anti-industrialista,
empregando recursos para manter a predominância do universo agrário-
comercial utilizando a educação como instrumento de controle para o
crescente movimento migratório da população dos espaços rurais para
os urbanos com a promessa de elevar a produtividade no campo.
Mesmo com os seminários e congressos rurais do início do século
XX, é somente a partir dos anos 30 que começa a delinear-se um modelo
de educação voltado para o campo amarrado ao programa de governo da
candidatura de Getúlio Vargas a Presidência da República, onde “a edu-
cação aparece como um dos instrumentos apropriados para assegurar a
valorização do homem e melhorar a condição de vida dos brasileiros
sob o ponto de vista moral, intelectual e econômico” (HORTA, 1994, p.
1), sendo que, o projeto de “modernização do campo”, como ficou co-
nhecido na época, foi patrocinado e gerido por organismos de “coopera-
ção” norte-americana e difundido através do sistema de assistência téc-
nica e extensão rural.
No âmbito legal, a Constituição de 1934 traz uma abrangência mai-
or de tratamento dos aspectos da educação, marcada pelo Manifesto dos
Pioneiros, que expressa a nova relação de forças que se instalou na soci-
edade a partir das insatisfações de setores cafeicultores, intelectuais, classe
média e até massas populares urbanas. Essa Constituição assegura, mes-
mo que de maneira ainda frágil, o financiamento para o atendimento
escolar do campo como responsabilidade do poder público. No entanto,

87
Horta (1994) nos chama atenção dizendo que:
O estado aproveita ao máximo as divergências exis-
tentes, reconciliando-as e arbitrando os conflitos, para
atender aos diferentes grupos, mas que em última aná-
lise, procura colocar o sistema educacional a serviço
de sua política autoritária.
Em 1937, é decretada a Constituição que sinaliza para a importân-
cia da educação profissional no contexto da indústria e não traz proposi-
ções para o ensino agrícola. A Constituição de 1946 retoma o incremen-
to ao ensino na zona rural contemplado na Constituição de 1934, mas
diferentemente desta transfere à empresa privada, inclusive às agrícolas,
a responsabilidade pelo custeio desse incremento; fixa como um dos prin-
cípios a serem adotados pela legislação de ensino, a responsabilidade
das empresas com a educação; retoma a obrigatoriedade de as empresas
industriais e comerciais ministrarem, em cooperação, a aprendizagem
de seus trabalhadores menores, excluindo desta obrigatoriedade as em-
presas agrícolas.
O modelo escolar brasileiro, a partir da década de 40, segundo LEITE
(1999), incorporou três características:
a) Conteúdos focados no processo de urbanização e
industrialização; b) Privilegiava interesses de certas
classes sociais e não considerava a diversidade dos
sujeitos sociais existentes no Brasil rural e urbano, a
sua cultura, as suas diversas formas de organizar o tra-
balho e a vida e c) Privilegiava conhecimentos relati-
vos ao mundo ocidental industrializado. (p.30,31)
Com essas características a escola foi institucionalizada no campo
sem levar em conta os seguintes aspectos: a população a quem se desti-
nava; o contexto onde estava situada; as relações sociais produtivas e
culturais e a necessidade de formação sócio-cultural desse povo.
O mesmo se repete nas constituições de 1967 e na emenda de 1969,
quando se estabelece a obrigatoriedade das empresas convencionais agrí-
colas e industriais, com o ensino primário gratuito para seus empregados
e seus filhos de 7 a 14 anos.
Como podemos perceber, historicamente, o modelo de desenvolvi-

88
mento brasileiro comandado pelas elites, deixava claro, a negociação do
direito de acesso e permanência na escola para a população do campo.
Partindo dessa premissa é possível entender porque o Brasil, especial-
mente o meio rural, apresenta os mais baixos índices de escolaridade do
mundo.
Todo este contexto ajuda a explicar porque o Estado relegou escola
do campo a um plano inferior, na maioria das regiões brasileiras, tendo
transferido, até a década 1970, este seu encargo à iniciativa de particula-
res e das comunidades. Da mesma forma, ajuda a entender porque o
Brasil rural apresenta, hoje, os mais baixos índices de escolaridade de
toda a sociedade brasileira, como também explica o porquê do total de
trabalhadores analfabetos, nada menos do que 32,7% estão no meio ru-
ral.
Em contrapartida a esses fatos, já no início da década de 60, os
movimentos sociais, sindicais e algumas pastorais se organizaram e pas-
saram a desempenhar papel determinante na formação política de lide-
ranças do campo e na luta pela reivindicação de direitos no acesso a
terra, água, crédito diferenciado, saúde, educação, moradia, entre ou-
tros.
A partir da década de 1980, esses movimentos ganharam mais for-
ça e visibilidade entre as pessoas comprometidas com a educação para o
meio rural. Um nítido sentimento da necessidade de uma educação dife-
renciada que atendesse aos anseios dos jovens rurais e suas famílias co-
meçou a ganhar força a partir de teses defendidas por pensadores como
Paulo Freire, que ao logo da vida desenvolveu a “educação libertadora”.
“Seu enfoque principal é a conscientização do cidadão ante as pressões
advindas do capitalismo exploratório e seu papel diante das distorções
histórico-sociais por ele produzidas” (LEITE, 1999). Entende-se, por-
tanto, que a escola não transforma a sociedade, mas pode ajudar a formar
os sujeitos capazes de mudar a situação de opressão em que vivem.
Essas articulações trouxeram a discussão sobre as características
da educação do campo, marcada não somente pela histórica precarização

89
das escolas rurais, mas pelas especificidades de uma realidade social,
política, econômica e cultural complexa, que incorpora diferentes espa-
ços, formas e sujeitos. Essas especificidades devem ser respeitadas e
incorporadas às políticas públicas e no projeto político-pedagógico da
educação do campo.
Como vimos ao longo da história da Educação brasileira, pouco se
tem estudado sobre as condições em que se encontram as escolas do
campo. Essas escolas que historicamente funcionou nas comunidades do
interior deste Brasil encontram-se relegadas ao abandono, estigmatiza-
das pelo nome de escolas isoladas sem perspectivas de mudanças.
Como um marco histórico, a Constituição de 1988 abriu caminhos
para a sociedade discutir como seria a escola, mais adequada aos interes-
ses dos sujeitos do campo. Anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB
– Lei Nº 9394/96) abriu a perspectiva de consolidação de um novo mo-
delo, no artigo 28, ao enunciar:
[...] Na oferta de educação básica para a população
rural, ao sistema de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente: a) conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas à reais neces-
sidades e interesses dos alunos da zona rural; b) orga-
nização escola própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas; c) adequação à natureza do trabalho na zona
rural.
Instituindo-se o direito à igualdade do acesso à educação e do res-
peito às diferenças, possibilitando mudanças significativas nas consti-
tuições estaduais e a abertura de caminhos para uma educação do campo
que respeite a realidade do campo.
Apesar de LDB pautar no seu Art. 28, sobre as adaptações necessá-
rias na oferta de Educação Básica para a população rural, as políticas
públicas que começam a surgir à nível nacional20 e estadual, com o intui-
to de melhor direcionar a educação que deve ser desenvolvida no meio

20
Exemplo do Plano Nacional de Educação, elaborado nos anos 90 e aprovado em 2000.

90
rural, ainda são elaboradas sem levar em consideração a realidade dos
sujeitos que ali vivem.
Essas questões são importantes para serem enfocadas e debatidas
porque demonstram a importância de estarmos afirmando que o “campo
está vivo”, que nele existem crianças, adolescentes, jovens e adultos com
suas culturas, conhecimentos e identidades que vêm sendo silenciados
ao longo de nossa história.
Foi pensando não apenas em denunciar esse silêncio que nosso es-
tudo foi realizado, mas também, para destacar as possíveis conseqüênci-
as que esse silenciamento trouxe a população do campo paraense.
Enfatizando que a discussão que se segue é baseada nas observações e
entrevistas realizadas nos municípios de Marabá e Santarém, mais preci-
samente nas comunidades rurais e ribeirinhas desses municípios.

Caracterização dos municípios investigados21


Os referidos municípios não foram escolhidos por um acaso,
mas sim pela importância que cada um tem dentro do Estado do Pará e
de suas mesorregião. Santarém, por exemplo, é considerado o principal
município do Pólo Tapajós. O município tem 340 anos de amancipação
político – administrativa.
Em termos populacionais, Santarém encontra-se entre as maiores
cidades do Estado, com 272.237 habitantes segundo a estimativa da con-
tagem populacional do IBGE 2004. No que se refere à comparação com
a população do Estado, Santarém detêm 4,24% do número de habitantes,
com uma densidade demográfica de 10,8 habitantes por km2. Sua maior
estrutura etária se encontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671
da população.
O município oferece uma variedade de atrações turísticas, como a
famosa confluente do seu principal rio, o Tapajós, de água esverdeadas
com as águas barrentas do Amazonas, o maior rio em volume de água do

21
Informações elaboradas a partir de dados contidos nos seguintes sites: www.amat.org.br/
www.pa.gov.br/ www.skorpioet.com.br.

91
mundo. A cidade vem da grande nação indígena dos Tapajós que deixa-
ram como herança a mais expressiva e antiga arte da Amazônia: a Cerâ-
mica Tapajônica, também conhecida como “Cerâmica de Santarém”.
Marabá, também é considerado um dos principais municípios da
região Sudeste do Estado do Pará, pois a cidade é cortada por várias
rodovias, entre elas, a BR-230, conhecida como Transamazônica, e a
PA-150, que liga o sul e sudeste do Estado à capital, Belém. Além disso,
sua vasta extensão territorial, tem uma paisagem singular que abriga
expressivos depósitos minerais. O município tem 83 anos de amancipação
política – administrativa. Sua extensão territorial é de 15.288,16 km2.
Em termos populacionais, Marabá encontra-se entre as maiores
cidades do Estado, com 191.508 habitantes segundo a estimativa da con-
tagem populacional do IBGE em 2004. Sua maior estrutura etária se
encontra entre os de 15 a 64 anos de idade com 99.671da população.
Marabá tem um pólo econômico diversificado, que inclui a pecuá-
ria, a agricultura, a pesca e o distrito industrial. Na pecuária destacam-se
os rebanhos bovinos, bubalino, eqüino, asinino e muar. O tipo de agri-
cultura predominante é de subsistência, com produção de arroz, feijão,
mandioca, manga, laranja e banana. No setor pesqueiro, o excedente é
destinado à exportação. A produção de manganês, ferro, cassiterita e ouro
sustentam o setor mineral.
O maior problema social do município de Marabá continua sendo o
alagamento de áreas urbanas. As famílias residentes nos bairros de Novo
Planalto, Velha Marabá e parte da Nova Marabá são duramente atingidas
com enchentes, e quase sempre precisam abandonar suas casas, perden-
do tudo nas cheias do rio Tocantins. Em conseqüência, formam-se poças
de água e proliferam mosquitos transmissores de doenças como dengue.
Segundo informações dos técnicos da prefeitura do município, o
problema de alagamento nas áreas urbanas poderia ter sido evitado se o
planejamento feito para a cidade tivesse sido cumprido. Marabá possui
uma planta urbana considerada padrão, mas que foi completamente
distorcida ao longo de sua ocupação. Os erros foram tão graves que fize-

92
ram com que o município ficasse sem nenhuma área pública. É surpre-
endente saber que se a prefeitura precisar construir uma escola terá de
comprar um terreno porque não dispõe de um metro quadrado de sua
propriedade. A maioria das pessoas que moram nessas áreas que alagam
é de migrantes da região Nordeste que vêm até Marabá em busca de
terras.

A importância do município nas políticas educacionais


As mudanças na política educacional brasileira, sobretudo a partir
dos anos 90, têm emprestado um papel significativo às instâncias muni-
cipais, quando princípios como os da descentralização, da democratiza-
ção e da participação têm justificado novos arranjos no reordenamento
das estruturas e funcionamento dos sistemas de ensino.
Estudar as políticas educacionais a partir deste período significa
também estudar os processos de redistribuição das responsabilidades das
esferas de poder no que concerne à oferta dos serviços educacionais;
significa analisar as formas como estão sendo operacionalizadas as ga-
rantias de oportunidade de oferta para todos; assim como, atentar para as
tendências do poder público no sentido de cumprir os direitos de cidada-
nia do homem brasileiro no que se refere à educação seja no campo ou
na cidade.
Com a implantação da LDB, o município passa a ter atribuições e
responsabilidades não experiênciadas anteriormente. Nesse sentido tor-
na-se fundamental para o êxito da gestão educacional o conhecimento
detalhado de toda a legislação pertinente à educação e suas conseqüen-
tes responsabilidades.
A Lei 10.172, de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de
Educação (PNE), também criou no seu artigo 2º, uma obrigação para
que o Estado, o Distrito Federal e os municípios: “a partir da vigência da
Lei, com base no Plano Nacional de Educação, elaborasse seus planos
decenais correspondentes”.
Apesar dessa exigência, os Municípios de Santarém e Marabá ain-

93
da não possuem um sistema de ensino legalmente criado. Todas as ques-
tões educacionais de ordem legal são tratadas pelo Conselho Estadual de
Educação. Em Santarém, encontra-se em tramitação o processo de sua
criação, assim como a aprovação de seu regimento e de órgãos necessá-
rios ao seu funcionamento, como é o caso do Conselho Municipal de
Educação que já foi criado, mas que ainda não funciona.
Como já foi dito a partir da LDB a luta por uma educação do cam-
po, pública e de qualidade, com garantia de acesso e permanência, foi
intensificada na pauta de diferentes organizações e entidades, constitu-
indo-se num amplo movimento nacional, que teve como um dos resulta-
dos a I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo, em
Luziânia (GO), nos dias 27 a 30 de julho de 1998, onde se fortaleceu o
Movimento de Articulação Nacional por uma Educação do Campo, e
que foi fundamental para a construção do referencial das Diretrizes
Operacionais para a Escola do Campo.
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo foram aprovadas pela Resolução de nº l, de 3 de abril de 2002, da
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, trazem
um marco às políticas públicas do campo, pois ela além de ser uma
reinvidicação historica dos movimentos sociais do campo, é também um
compromisso assumido pelo Governo Federal para a construção de
politicas publicas inovadoras que possam demonstrar a impotancia do
campo como espaço de inclusão social, a partir de uma nova visão de
desenvolvimento.
Um fato importante que não podemos deixar de colocar aqui,
advindo também com a LDB, é que a mesma oportuniza aos municípios
poderem optar pela forma que julgar mais adequada para a organização
de seu sistema de ensino, como diz o seu Art. 23º: “A educação Básica
poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais. Ciclos.
Alternância regular de estudos, grupos não seriados, com base na ida-
de, na competência e em outros critérios”.
No entanto, todos os artigos da LDB que tratam da esfera munici-

94
pal indicam que os municípios devem optar por um sistema próprio, em
regime de colaboração com os demais, abrindo brechas para que se tome
como referência o modelo urbano de organização curricular, ou seja, o
modelo disciplinar aplicado através da seriação, afetando diretamente a
educação do campo.
Partindo desse pressuposto, nosso estudo mostra que apesar do
Movimento Nacional por uma Educação do Campo e da implantação
das Diretrizes Operacionais, ainda é muito grande as causas relaciona-
das ao acesso e permanência dos alunos nas escolas do campo. Causas
que vão além daquelas que são comumente apontadas pelo poder públi-
co ou pelas estatísticas educacionais.
Diríamos que para compreender a problemática atual da educação
do campo e especificamente das classes multisseriadas é necessário cru-
zar aspectos, tais como: a precariedade da estrutura física das escolas;
as longas distâncias percorridas pelos sujeitos para chegar às escolas;
as irregularidades com relação à merenda escola; inexistência de mate-
rial didático; descaso com a formação dos docentes; falta de acompa-
nhamento pedagógico; Relação Escola-Pais e Comunidade e Situações
de trabalho Infanto-juvenil e o Currículo.
É levando em consideração esses fatores, que a educação do cam-
po, e mais especificamente as classes multisseriadas, devem ser compre-
endidas e analisadas, para que não se continue caindo no marasmo de
que ela é apenas uma extensão da educação oferecida no meio urbano.
É mister ressaltar que os fatores acima mencionados, são segundo
os professores, gestores pais e alunos, dos dois municípios pesquisados,
os principais responsáveis pelas maiores dificuldades enfrentadas na
educação do meio rural. Para melhor compreensão à cerca do que foi
dito pelos sujeitos envolvidos no processo investigativo, procuraremos
abordar alguns desses itens conforme foram citados.

A precariedade da estrutura física das escolas


Nossa pesquisa aponta que as escolas do campo, tanto do municí-

95
pio de Santarém quanto de Marabá, funcionam inicialmente em casa ou
barracões cedidos por algum morador. A maioria delas tem espaços limi-
tados e não proporcionam um ambiente adequado para que os alunos se
acomodem no momento em que estão estudando.
Em Santarém, já existem bastante escolas reformadas em alvena-
ria, cobertas com telhas de barro com depósito, cozinha e dependências
sanitárias, área para servir a merenda e uma sala de aula. Já em Marabá,
poucas são as escolas que apresentam uma infra-estrutura diferenciada,
pois praticamente todas que visitamos estavam em péssimo estado de
conservação como podemos conferir na foto e na fala das próprias pro-
fessoras:
A estrutura da escola é péssima. A escola ta pra cair
todas as duas. Foram os pais mesmos que fizeram as
escolas. Uma é de palha, tanto que na época que eles
vão por fogo na roça é aquele medo. (Profa C. C.)

Aqui em Marabá, no meio rural, é difícil você vê uma


escola bonita, porque na maioria das vezes quem cons-
trói são os próprios moradores, e eles não têm muita
noção de como se faz. Para eles, é só levantar e co-
brir e já estar pronta. (Profa M.A.)

Fonte: Arquivo GEPERUAZ

22
Pequenos pedaços de madeiras comumente utilizados nas comunidades paraenses para cobrir casas

96
Como podemos observar as crianças se apertam em um pequeno
espaço coberto por cavacos22 e palhas, com uma estrutura muito precá-
ria, para não ficarem sem estudar. Portanto, podemos dizer que na sua
maioria, as escolas multisseriadas não possuem uma estrutura física ade-
quada às atividades pedagógicas, dificultando o trabalho do professor e
prejudicando consideravelmente o aprendizado dos alunos.

As longas distâncias percorridas pelos sujeitos para chegar às esco-


las
A maioria dos alunos vem andando, a distância é gran-
de, são 8 km ou mais, mas eles já estão acostumados,
além do mais, eles vêm brincando um com os outros.
O problema só é porque eles chegam muito suados e
agitados. Então eu tenho que esperar um pouquinho
para começar a aula. (Profa R. C.).
Tanto no município de Santarém quanto em Marabá para se chegar
a uma escola multisseriada é preciso percorrer uma grande distância,
tanto por parte dos gestores que precisam fazer o acompanhamento pe-
dagógico quanto dos professores e alunos que precisam chegar até a es-
cola, pois, as comunidades são distantes umas das outras e a quantidade
de crianças em cada comunidade é insuficiente para que seja construída
uma escola em cada uma delas.
Existem escolas tão distantes que chegam a funcionar até com 10
alunos. Isso só ocorre porque não existem alternativas de deslocamento
para outras escolas, muitas vezes a escola mais próxima fica a 10 Km de
distância, como afirma um dos professores:
Para chegar até a escola é muito difícil, a estrada
não é boa. Eu venho de dois transportes: um me deixa
longe da escola 10km, aí eu tenho uma bicicleta que
quando desço do carro venho nela, nesse eu pago mais
barato. Tem outro que vem até a escola, nesse eu saio
de casa de madrugada pego um carro até certa medi-
ação lá eu desço e espero outro carro que vem me
deixa aqui perto da escola, só que nesse eu pago mais
caro. (Profº – D. C.).
Analisando essa dificuldade de acesso às escolas, tanto por parte

97
dos alunos quanto dos professores, a SEMED de Santarém disponibilizou
para a região de Planalto23 a doação de 05 canoas com motor (rabeta) e
aluguéis de 03 barcos e 22 ônibus, atendendo em média a 2.529 alunos.
Em Marabá alguns Ônibus são usados como transporte escolar para faci-
litar o deslocamento dos alunos. Esses transportes conduzem, principal-
mente, os alunos de 5ª a 8ª para as escolas pólos24. Segundo informações
da pessoa responsável pelo acompanhamento desses alunos “isso não
resolve, mais ameniza o problema”.
Para facilitar ainda mais, tanto em Santarém quanto em Marabá, os
professores moram quase que todos nas comunidades onde trabalham.
Mesmo aqueles que são da cidade, quando assumem o trabalho em de-
terminada comunidade, a prefeitura negocia com as pessoas do local
para ceder um lugar onde esse professor possa morar, justamente para
não atrapalhar o andamento das aulas.

A questão da merenda escolar


Como sabemos o desempenho escolar está ligado a vários fatores,
na educação do campo, um dos fatores bastante citado por professores e
alunos é o caso da merenda escolar, já que esta, na maioria das vezes, é a
única refeição que a criança faz no dia e quando não existe a merenda os
alunos não conseguem ficar o tempo todo da aula e pedem para ir embo-
ra porque estão com fome. Os professores dão seus depoimentos de for-
ma emocionados, tamanha é sua preocupação com a questão, como po-
demos constatar na fala de um professor,
Eu considero que trabalhar no campo é difícil, mas
não é impossível. Agora, o que me deixa pra baixo
mesmo, é quando não tem merenda. Porque a meren-
da incentiva os alunos a virem para a escola. Eles
fazem os deveres com vontade, porque vai chegar uma
hora em que eles vão parar para merendar, ou me-
lhor, para se alimentar. Porque para maioria essa é a

23
Em Santarém as escolas estão divididas em duas regiões: as dos planaltos e as dos rios.
24
São escolas maiores localizadas em determinadas comunidades repensáveis para atender alunos de
outras comunidades que ficam localizadas em uma área considerada mais próxima possível desta,
onde não tem escola ou não atende a um determinado nível de ensino.

98
única alimentação de todo o dia. E quando não tem a
merenda é preciso andar de casa em casa atrás deles
e, quando vem, não ficam até o final. Quando eu pos-
so, trago alguma coisa para eles comerem, e quando
eu não posso, sofro junto com eles. (ProfºA. M.)
Vários outros pontos foram destacados sobre a questão da merenda
escolar, por exemplo, a questão de os professores já possuírem varias
funções além da docência e quando tem merenda na escola ele precisar
prepara essa merenda, tendo em vista que não tem ninguém para fazer
isso. Segundo os mesmos, o tempo que ele destina à preparação da me-
renda é um tempo que ele não consegue repor em sala de aula.
Outro ponto é quanto à dificuldade da merenda chegar até as co-
munidade. Isso acontece ou por falta de transporte por parte da secreta-
ria de educação ou pelas péssimas condições das vias de acesso às esco-
las que não permitem que o carro chegue até lá, coisa que é muito co-
mum no município de Marabá.
No período do inverno, é muito difícil chegar a me-
renda escolar, porque ela é deixada a 10km de distân-
cia da escola e a estrada fica muito ruim para tráfego
e de bicicleta precisa dar várias viagens para conse-
guir trazer a merenda às vezes eu pago os carroceiros
das fazendas para trazerem até aqui. (Profa A . F.)
Segundo os professores, para que a escola não fique sem merenda,
o próprio professor vai buscar a merenda e às vezes ainda arca com as
despesas de transporte. No entanto, o empenho dos professores para que
se tenha à merenda escolar é evidente, principalmente, por concordarem
que essa merenda é um fator atrativo dos alunos de baixa renda e influ-
encia no rendimento escolar.

Descaso com a formação dos docentes


A profissão de professor combina sistematicamente elementos teó-
ricos com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de
educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por
essa razão ao se pensar no professor que trabalha nas escolas do campo
se imagina que ao realizar sua formação inicial ou continuada, a ênfase

99
tenha sido a prática como atividade formativa e um dos aspectos centrais
a ser considerado, com conseqüência decisiva para a atuação junto aos
sujeitos e a realidade que ali vivem.
No entanto, nas nossas idas e vindas ao município pesquisado, vi-
mos e ouvimos questionamentos constantes sobre o despreparo dos pro-
fessores para atuarem nas escolas do campo, principalmente aquelas que
são multisseriadas, tendo em vista a não formação para atuarem junto às
mesmas. Como podemos ver no depoimento de uma diretora das escolas
pesquisadas:
Não há uma proposta de formação para os professo-
res que atuam nas escolas do campo e é disso que eles
mais reclamam, porque na verdade, é muito compli-
cado orientar com o que se trabalhar nessas escolas
já que são turmas, na sua grande maioria, multisseries.
Acredito que não existem profissionais para ensinar
os professores das classes multisseriadas.
(Gestores S.T)
Atualmente, observamos que, em boa parte dos cursos de licencia-
tura, a aproximação do futuro professor à realidade escolar acontece so-
mente nas disciplinas que enfocam a questão prática, ou seja, o contato
com a realidade que o professor ira enfrentar todos os dias enquanto
profissional da educação, ele só conhece após ter passado pela formação
“teórica” tanto nas disciplinas especificas como nas disciplinas pedagó-
gicas.
Acreditamos que o caminho deve ser outro desde o ingresso dos
alunos no curso de formação, é preciso integrar os conteúdos das disci-
plinas em situações da pratica que coloque dilemas e situações proble-
máticas aos alunos e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso signi-
fica ter a prática, ao longo do curso, como referentes direto para compa-
rar as situações vivenciadas com os estudos que estão fazendo e formar
seus próprios conhecimentos e convicções. Isso quer dizer que os alunos
precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com
que irão trabalhar.
Por conta de os cursos de formação não terem essa preocupação é

100
que muitos professores, ao se depararem com determinada realidade,
como as peculiares da educação do campo, não sabem como agir e aca-
bam muitas vezes desistindo ou reproduzindo metodologias que não são
condizentes com experiências sociais e culturais dos sujeitos que vivem
no campo, como diz Mançano ao comentar sobre o parágrafo único do
Art. 2º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo25: “A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes”, ou seja, é preciso
que se conheça a realidade do campo, no sentido de compreendê-la e
desvelá-la juntamente com os sujeitos que lá vivem.
Segundo os professores de Santarém, uma das maiores dificulda-
des enfrentadas é a escassez e, às vezes, a inexistência, na zona rural, de
cursos de formação continuada, ou curso de capacitação para professo-
res que atuam nas escolas do campo.
Deveria haver um curso de preparação somente para
os professores das classes multisseriadas. A gente sente
muita falta de metodologias que ajudem a gente a tra-
balhar a diversidade que existe em uma classe
multisseriada”. (Diz uma das professoras)
Para Nóvoa (1992), não há ensino de qualidade e inovação pedagó-
gica, sem uma adequada formação de professores. A formação consis-
tente do professor, tanto inicial como continuada, é essencial na compre-
ensão, de forma crítica e reflexiva, das teias de relações que fundamen-
tam a escola.
Segundo informações dos técnicos da SEMED de Santarém, essa
não preparação dos professores para atuarem nas escolas do campo,
acaba, a cada inicio de ano, trazendo problemas para eles comporem o
quadro de professores que irão atuar nas mesmas. Os professores dizem
que “além de serem destacados para trabalhar nas classes multisseriadas,
a localização geográfica e a remuneração não entusiasmam ninguém”.

25
Contido na 2º edição do número 4 da coleção Por uma Educação do Campo – Educação do Campo:
identidade e políticas públicas. 2002

101
Apesar de os técnicos das secretarias de educação fazerem essa
reclamação quanto a não preparação dos professores, durante nossa es-
tadia no municípios tivemos a oportunidade de participar de uma forma-
ção continuada envolvendo todos os professores do Ensino Fundamen-
tal e, no entanto, não vimos esforços para que se trabalhem de forma
diferenciada com os professores das escolas do campo, pelo contrario,
eles chegaram um pouco atrasados por conta do transporte e quando
chegaram às turmas já estavam lotadas e a maioria deles ficou sem par-
ticipar no primeiro dia do curso.
Ao perguntarmos por que o planejamento não foi organizado le-
vando em consideração as dificuldades dos professores que atuam nas
escolas do campo, não somente no que diz respeito a dificuldade por
conta do problema do transporte para chegar até a cidade, mas principal-
mente, pela peculiaridade de seu trabalho e pelas experiências que com
certeza eles têm e podem está socializando. A técnica da SEMED, res-
ponsável pela organização do curso ressaltou que,
Nós não priorizamos ninguém, assim como os outros
deram o jeito de chegar, eles deveriam ter dado tam-
bém. Além do mais, se fizermos uma turma somente
para eles, estaremos inferiorizando o trabalho deles e
não é isso que nós queremos, pelo contrário, nós que-
remos é que haja uma integração maior entre os nos-
sos professores e que eles tenham a mesma formação
que todos os outros. (Gestora M.A)
Como podemos perceber, a discussão sobre como trabalhar o ensi-
no-aprendizagem nas escolas do campo não é definitivamente o interes-
se dos que estão gerindo a educação nesse município. No entanto, acre-
ditamos que é preciso sim, discutir com os professores sobre a escola
rural, é preciso ratificar a sua realidade, a dimensão dos seus sujeitos
quanto à cidadania, o processo produtivo, os saberes, as culturas. Enfim,
como diz Arroyo “é preciso ver o campo como parte do mundo e não
como aquilo que sobra além das cidades”, ou seja, Os professores que
reclamam tanto que não há formação adequada para atuarem nas escolas
do campo são intimados a fazerem um curso, que discuti toda uma

102
metodologia para ser aplicada nas escolas urbanas, tendo que fazer a
“tal” da adaptação ao chegar em sala de aula.
A educação do campo requer compromisso social para que o pro-
cesso pedagógico seja efetivado com base em uma realidade onde atuam
sujeitos históricos que têm culturas, singulares, diferentes, mas não infe-
rior. Como diz Mançano:
O Campo é lugar de vida, onde as pessoas podem
morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem
o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é
só lugar da produção agropecuária e agroindustrial,
do latifúndio de grilagem de terras. O campo é espaço
e território dos camponeses e dos quilombolas. É no
campo que estão as florestas, onde vivem as diversas
nações indígenas. Por isso tudo o campo é lugar de
vida e sobretudo de educação (2002, p.92)
O modelo de formação inicial ou continuada que vem sendo reali-
zada pelo município pesquisado é incompatível com os princípios das
Diretrizes Operacionais, com o Movimento Nacional Por uma Educação
do Campo e por todos nós que acreditamos em uma educação de quali-
dade para todos, incluindo nesse todo a educação do campo e as escolas
multisseriadas, pois acreditamos em,
... uma educação do campo ... sustentada no enrique-
cimento das experiências de vida, obviamente não em
nome da permanência , nem da redução destas expe-
riências, mas em nome de uma reconstrução dos mo-
dos de vida ... (DIRETRIZES . 2003, p.43)
O Currículo
A palavra curriculum, de origem latina, significa o curso, a rota, o
caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas.
Currículo, termo empregado em educação, significa a organização de
atividades escolares que serão realizadas pelo professor e seu grupo de
alunos. O currículo educacional representa a síntese de conhecimento e
valores que caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pe-
dagógico no espaço concreto da sala de aula sob a orientação de um
professor.
Entendemos, portanto, que o lugar do currículo nessa discussão é

103
central porque é através dele que se organiza o processo educativo na
escola. É através dele que percebemos se a escola vai ser um mero local
de transmissão de conhecimentos teóricos, ou um centro de formação
humana que leve em consideração a realidade, a cultura, o conhecimento
e identidade de seus alunos, promovendo uma educação mobilizadora de
forças capazes de resgatar o sonho e a esperança dos homens, mulheres
e crianças do campo.
Sobre o currículo, Leite (1999, p.106) faz a seguinte definição “cur-
rículo para nós, não é simples elenco de conteúdo ou disciplinas, mas
sim um complexo de atividades e propostas de ações de estratégias, (...)”.
Essa definição enfatiza que o currículo constitui um norteador da prática
docente.
Durante muito tempo a organização curricular vem sendo concebi-
da como uma ação voltada para modelar as consciências dos alunos. A
educação, através da ação curricular serve como modo de reprodução
das estruturas, normas e valores da sociedade. Essa educação reproduz
na escola a distribuição injusta de bens e serviços na sociedade.
Quando nos voltamos para a educação do campo, foco de nosso
estudo, percebemos que o currículo adotado nas escolas é um plágio da
educação urbana, pois não se tem um currículo especifico destinado a
educação do campo que respeite as suas peculiaridades. Pois é mister
ressaltar que ao se pensar em currículo para a zona rural é necessário que
se atente para as peculiaridades referentes, principalmente, ao período
produtivo, e ao fator climático e a questão geográfica de cada região.
Como diz o Art. 7º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo:
É de responsabilidade dos respectivos sistemas de en-
sino, por meio de seus órgãos normativos, regulamen-
tar as estratégias especificas de atendimento escolar
do campo e a flexibilização da organização do calen-
dário escolar, salvaguardo, nos diversos espaços pe-
dagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios
da política de igualdade.
No caso de Santarém, já existe um calendário diferenciado para a

104
região de várzea que fica encoberta pelas águas no período que vai de
dezembro a março, impossibilitando os alunos e os professores de che-
garem às escolas.
No entanto, em outras regiões do planalto santareno, assim com o
em Marabá, o período da colheita do arroz, milho, feijão, soja, entre
outros, é caracterizado pelo índice de evasão, tendo em vista que os fi-
lhos deixam a escola para prestarem auxílio aos pais na colheita desses
produtos. Os professores entrevistados alegam dificuldades para lidar
com essa situação, com enfatiza umas das professoras.
A maior dificuldade que enfrentamos aqui na escola é
a questão da falta. Os alunos faltam muito, eles até
vêm para a aula, mas os pais chegam e
dizem:”professora licença , eu queria que a senhora
deixasse o Joãozinho sair, porque a gente está cor-
tando arroz e ele precisa me ajudar”. Então você vê
que os alunos são retirados de dentro da sala de aula
para trabalhar. (Profa - A .F.)
Frente a isso, a desistência na maioria das vezes acontece, pelo fato
de os alunos se ausentarem durante muitos dias da sala de aula, perdendo
a vontade de retornar quando termina a colheita. Alguns alunos, por in-
sistência dos pais, chegam a voltar, mas acabam obtendo um péssimo
desempenho nas avaliações, levando-os a reprovação ou a dependência
de estudo no final do ano. Diante disso, é que defendemos que se adote
um calendário flexível que proporcione condições de aprendizagem ao
aluno filho dos trabalhares do campo.
Além isso, o ensino na zona rural torna-se desinteressante aos anseios
dos alunos, ainda mais quando esse currículo tenta evidenciar, entre ou-
tros argumentos, a superioridade do meio urbano sobre o meio rural,
fazendo menção ao atraso e ignorância dos que lá vivem.
Isto significa que os conteúdos curriculares das escolas do campo
não responderam às necessidades dos pais e agora dos seus filhos. Para que
essas maiorias possam realizar-se como pessoas e sejam mais eficientes
e produtivas, necessitam de conhecimentos que sejam úteis e aplicáveis
para melhorar o desempenho nas ocupações majoritárias e, especialmente

105
para que possam desempenhar, com eficiência, outras atividades que são
mais valorizadas pela sociedade e pelo mercado de trabalho. O verniz
pseudo-cultural e intelectual, tão freqüente nos nossos obsoletos currí-
culos, não contribui ao atingimento de nenhum desses dois objetivos.
O abismo existente entre aquilo que a escola ensina e o que os
educandos realmente necessitam aprender é simplesmente inaceitável.
Ele é tão prejudicial a nossa juventude, ao setor produtivo e ao futuro
das nossas nações, que não podemos continuar aceitando inconsistentes
teorizações, justificativas e elucubrações dos que insistem em manter nos
currículos o supérfluo, em vez de substituí-lo pelo essencial. A socieda-
de como um todo, deve exigir que os sistemas educativos adotem
transformações radicais, corajosas e imediatas; porque as medidas
adotadas pelo referido sistema nas últimas décadas demonstraram ser
mal priorizadas/direcionadas, insuficientes e ineficazes. Os cidadãos que
através dos seus impostos, estão financiando esse anacrônico sistema de
educação e pagando as conseqüências dessa má qualidade educativa,
têm todo o direito de exigi-lo; e o sistema de educação tem o dever de
acatar essa justíssima reivindicação.
Os conteúdos que a maioria dos educandos, provavelmente, nunca
utilizará deverão ser sumariamente extirpados dos currículos e substitu-
ídos por outros que tenha maior probabilidade de ser utilizados pelos
educandos no seu dia-a-dia. É necessário oferecer-lhes uma educação
que os ajude a transformar suas realidades adversas, corrigir as suas
ineficiências e solucionar os seus problemas cotidianos.
Acreditamos que o currículo adotado nas escolas do meio rural deva
primar pelo conhecimento de questões que são relevantes para a vida do
aluno. Ler, escrever e contar não são as únicas formas de conhecimento
que o professor deva priorizar. As questões da realidade devem ser colo-
cadas na educação do campo, possibilitando ao aluno das classes
multisseriadas condições de participar da construção da sua própria his-
tória.
Frente a essa realidade, o currículo para escola do campo deve dar

106
conta da participação da comunidade no processo de ensino-aprendiza-
gem, criando espaços de discussões e debates, promoverão uma articula-
ção entre comunidade e alunos levando-os buscar soluções para os pro-
blemas comuns dentro do local onde vivem.
Entendemos que o papel fundamental da educação no desenvolvi-
mento das pessoas e das necessidades amplia-se e aponta para a urgência
de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Isso
impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho cotidiana-
mente realizado pelos professores das classes multisseriadas no Estado
do Pará.

Considerações Finais
A educação é compromisso público e social e direito de todo cida-
dão como afirma a Constituição Federal, a LDB, o Plano Nacional de
Educação, as Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo, enfim,
as leis oficiais de nosso país. No entanto, a população da área rural per-
manece em franca desvantagem em termos de qualidade e participação
na educação pública. Reverter esse quadro constitui em um desafio
inadiável para corrigir as desigualdades do sistema educacional brasilei-
ro e assegurar o direito de todos a uma educação de qualidade.
Sabemos que a sociedade brasileira é marcada por fatores sociais
hierarquizadas e por privilégios que reproduzem um altíssimo nível de
desigualdade, injustiça e exclusão social. Na medida em que boa parte
da população não têm acesso às condições de vida digna e encontram
excluída da plena participação nas decisões que determinam os rumos da
vida social em nosso país.
Quando iniciamos nossa pesquisa, tinha consciência dessas rela-
ções, no entanto, quando nos deparamos com a realidade da educação
oferecidas nas escolas do campo compreendemos que a injustiça é muito
maior do que não ter as condições de vida digna ou não ter participação
nas tomadas de decisões, ou melhor, chamar de injustiça, é pouco, para o
que é feito com os educandos das escolas do campo, não porque eles

107
estudam em uma escola que tem várias séries ou idades diferentes, pois
a diversidade sempre esteve presente nas salas de aula, na formação he-
terogênea das turmas, nos diferentes ritmos de aprendizagem, no contato
com as várias realidades sociais e culturais.
Os municípios investigados têm se empenhado em atender a todas
as crianças em idade escolar. Nas comunidades em que há poucos alunos
para estudar eles formam uma classe multisseriada. O que nos preocupa
é quanto a forma com que a cultura e a identidade desses sujeitos vem
sendo aniquiladas através de um modelo de ensino disciplinar, seriado,
que há muito tempo já vem sendo considerado ultrapassado e ineficiente.
A vida no campo diferencia-se da urbana não só pelo espaço que ocupa
geograficamente, mas principalmente pela ligação que as pessoas têm
com a terra e seus frutos. Nesse meio, uma educação igual a da cidade
provoca desinteresse e desistência em massa.
Conforme informações coletadas a situação educacional das esco-
las do campo nos municípios investigados é crítica porque ao longo dos
anos os investimentos e incentivos do poder público na área foram insig-
nificantes. Implicando nos seguintes desafios: adotar calendários esco-
lares compatíveis com as necessidades locais, implementação de progra-
mas educativos que habilite os educadores a atuarem nessas escolas,
manutenção dos transportes escolares, criação de incentivos financeiros
para os educadores destacados para trabalhar nas regiões de difícil aces-
so.
Os educadores não estão qualificados para trabalhar com alunos
de níveis de escolaridade, de aprendizagem e ritmos diferentes, situa-
ções familiares complexas, idades variadas e possibilidade ou empeci-
lhos múltiplos. E as longas distâncias que são percorridas tanto por edu-
cadores, quanto por educandos para participar das aulas, em locais de
difícil acesso, onde também, os meios de comunicação e transportes são
precários.
Um outro fator que, apesar de não ser foco específico de nosso
estudo, mas que não pôde fugir aos nossos olhos, foi quanto à questão

108
dos gestores das escolas do campo. Considerando as experiências
vivenciadas nas escolas pesquisadas, observou-se que a predominância
das atividades do diretor de escola, caracteriza-se ainda por questões
meramente administrativas e com um atendimento ainda mais deficiente
tendo em vista que o modelo de nucleação adotado em Santarém, por
exemplo, onde o diretor fica quilometro de distância do cotidiano esco-
lar dos alunos, evitando assim, discussões e planejamentos coletivos.
O planejamento participativo que vem sendo bastante discutido pelo
fato de congregar interesses e questões prioritárias decididas coletiva-
mente, em nenhum momento foi mencionado durante a entrevista ou nos
diálogos com gestores e professores. O que constatamos foram planeja-
mentos feitos isoladamente sem a participação coletiva de todos os su-
jeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Outro ponto de extrema relevância a se considerar numa desejável
reestruturação administrativa das escolas do campo, visando a uma ges-
tão escolar consistente, diz respeito aos conselhos escolares. Hoje esses
conselhos quase não existem nas escolas do campo de Santarém e Marabá.
Os que existem se atêm às questões de avaliação do rendimento discen-
te, com pelo menos duas funções irrelevantes: A primeira consiste na
avaliação do aluno, ou seja, à verificação de seu desempenho através de
provas, hipervalorizando as notas e conceitos, como se isso pudesse ga-
rantir a apreensão do conhecimento por parte dos mesmos. A segunda
tem sido o de reunir com os pais para jogar a culpa do fracasso escolar
sobre o aluno, sob a alegação de que este “não quer aprender”.
Fala-se muito em trabalhar a realidade dos alunos, porém, o que se
vê nas salas de aula é um projeto puramente teórico, longe do contexto
da criança, transportando-a para um mundo desconhecido e
descaracterizando-a de seu mundo real. Deixando lacunas em seu apren-
dizado, enfatizando a cultura urbana, esquecendo seu mundo rural.
Tomando como base nossa pesquisa podemos dizer que, apesar de
haver uma vasta discussão acerca da importância da democratização da
escola pública, o que se viu, foram práticas totalmente centralizadas,

109
mesmo que estas estejam, na maioria das vezes, camufladas em belos
discursos de cunho democrático.
Nossa pesquisa também constatou que para a maioria das famílias
que vivem no campo, o Ensino Fundamental no primeiro seguimento
(da 1ª a 4ª série) é a única oportunidade em suas vidas de adquirir maio-
res conhecimentos e informações. Mostra também que infelizmente, as
escolas que ali não estão cumprindo com esta importantíssima função,
porque os seus conteúdos e metodologias são disfuncionais e inadequa-
dos às necessidades produtivas e familiares do meio rural.
O que vimos na maioria das escolas que visitamos e que ainda se
entedia as crianças exigindo-lhes que memorizem temas de escassa e
duvidosa relevância; e não se lhes ensina de maneira criativa, participativa
e prática aquilo que realmente necessitam aprender para tornarem-se
empreendedores, mais auto-gestores e mais auto-dependentes.
São escolas que continuam egregando gerações de futuros agricul-
tores, agricultoras, pais e mães de família, com baixíssima auto-estima,
sem os conhecimentos, sem as atitudes e sem os valores que necessitam
para serem agricultores mais eficientes, melhores educadores dos seus
filhos e solidários e atuantes em suas comunidades. Entendemos que a
educação oferecida nas escolas do campo deva formar cidadãos dotados
de mais auto-confiança pessoal de modo que possam ser eficientes e
ativos solucionadores dos problemas que ocorrem nos seus lares, pro-
priedades e comunidades.
Nossa pesquisa foi de fundamental importância para aprofundarmos
uma discussão que até então estava camuflada pelos dados estatísticos,
tendo em vista que o Senso Escolar não apresenta dados referentes nem
as matrículas em classes ou escolas multisseriadas, outras questões que
são de fundamental importância para o sucesso de uma boa educação em
nosso país e especificamente na educação do campo como foi colocado
no decorrer deste trabalho.
Pode parecer chavão sim. Mas continuamos acreditando que uma
educação voltada para a cidadania não se resolve apenas garantindo a

110
oferta de vagas, mas sim oferecendo um ensino de qualidade, ministrado
por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanços das
pesquisas nas diferentes áreas de conhecimentos e de estar atentos às
dinâmicas sociais e culturais da realidade local e suas implicações no
âmbito escolar. Uma educação que garanta as aprendizagens essenciais
para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos.
Em suma, este é um caminho que pode ser percorrido por pesquisa-
dores da área educacional, no sentido de fomentar pesquisas e subsidiar
o poder público a implantar políticas para que se reverta o quadro e se
corrija as iniqüidades do Sistema Educacional Brasileiro no sentido de
assegurar o direito de obter uma educação de qualidade para todos os
cidadãos.
Nosso intuito em realizar este trabalho não foi só de socializar o
que vimos, registramos e sentimos, mas principalmente para dizer que é
nesse contexto que as escolas do campo existem, resistem e insistem,
pedindo socorro, na ânsia de um novo olhar se volte para elas, um olhar
que a compreenda dentro do contexto e das condições colocadas.
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113
Educação Rural Ribeirinha Marajoara: Desafios no contexto
das escolas multisseriadas26
Ana Claudia Peixoto de Cristo27
Francisco Costa Leite Neto28
Jeovani de Jesus Couto29

1 - Contextualizando o Município de Breves: Aspectos sócio-históri-


cos e econômicos.
O Município de Breves - lócus da pesquisa de campo “Classes
Mutisseriadas: Desafios da educação rural do Estado do Pará/Região
Amazônica, desenvolvida pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educa-
ção Rural na Amazônia (GEPERUAZ) no biênio 2003/04 - teve sua
origem histórica durante o período colonial, quando os irmãos portugue-
ses: Manoel Maria Fernandes Breves e Ângelo Fernandes Breves se es-
tabeleceram na denominada “Missão dos Bocas”, concedida a eles pelo
capitão-general João de Abreu Castelo Branco através de uma sesmaria,
que foi confirmada pelo rei de Portugal, a 30 de março de 1940. O Mu-
nicípio de Breves foi criado pela resolução nº 200 de outubro de 1851. E
foi elevado a categoria de cidade em 1882 com a denominação de Bre-
ves, em homenagem aos seus fundadores.
Localizando-se ao sul da Ilha do Marajó30, Breves possui uma ex-
tensão territorial de 9.527 km². A sede do município situa-se a margem
esquerda do Rio Parahuaú, distante 160 km em linha reta de Belém. Tem
como principal forma de acesso o transporte fluvial, com duração em
média de 12h de viagem da Capital do Estado à cidade de Breves, po-

26
Texto produzido pelos integrantes do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Ilha de
Marajó - GEPERIM, do Campus Universitário de Breves/UFPA.
27
Mestranda em Educação da Linha de Currículo e Formação de Professores - CED/UFPA. Coorde-
nadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da ilha de Marajó (GEPERIM).
28
Pedagogo. Coordenador pedagógico do GEPERIM. Docente da Rede Municipal de Ensino de Bre-
ves.
29
Pedagoga. Integrante do GEPERIM. Coordenadora Pedagógica do Programa Saberes da Terra
Portelense e Coordenadora Pedagógica da Educação do Campo da Secretária Municipal de Educação
de Portel.
30
A palavra marajó tem origem indígena e vem da palavra “imbara-yo” que significa barreira do mar.
Porém, sua denominação foi estabelecida e generalizada pelo Governo Português no período colonial,
quando do exterminio das populações indígenas.

114
dendo chegar ao mesmo destino por via aérea em até 45 minutos de vôo.
A economia do município baseia-se na pesca artesanal do peixe e
camarão, na agricultura familiar de subsistência, na pecuária (em peque-
na proporção), no comércio, na extração do açaí e palmito. Destaca-se
também a extração e beneficiamento da madeira, de forma rudimentar
pelas populações nativas (pequenas serrarias) e em grande escala pelas
indústrias exportadoras de madeira, para o mercado nacional e internaci-
onal.
O acesso terrestre a zona rural é realizado através da estrada vicinal
PA 159 e por caminhos por entre as matas. Já o acesso às comunidades
ribeirinhas é realizado por pequenas e médias embarcações que, depen-
dendo da localidade, podem-se enfrentar dificuldades para navegar entre
os furos dos rios marajoaras.
Segundo a SEPOF31 (2006) a sua população é constituída de 86.084
habitantes, sendo que o meio rural possui 42.821 pessoas. É constituída
predominantemente por nativos da ilha e de imigrantes de várias cidades
do Estado e das regiões do país. O município é composto por inúmeras
vilas e comunidades rurais e ribeirinhas, que se caracterizam por diversi-
dades culturais, sociais e econômicas. Em um contexto regional decor-
rente das especificidades e diferentes inter-relações - homens, mulheres,
natureza, economia e política - (re) construindo, pluralizando e organi-
zando histórias, culturas e identidades.
O município possui também uma rica biodiversidade de espécies
vegetais e animais. Tem um conjunto de manifestações culturais e artís-
ticas que retratam os aspectos do povo marajoara. Apresenta um cenário
paradisíaco e exuberante que o destaca como potencial turístico. Ao
mesmo tempo convive com o processo de exclusão, que historicamente
marca o meio urbano e principalmente o rural e ribeirinho, devido a au-
sência de políticas públicas, que possam efetivamente contribuir com a
melhoria de vida destas populações. Nos últimos anos, as dificuldades
no meio rural vêm aumentando, uma vez que a economia do município
31
Secretária Executiva de Planejamento, Orçamento e Finanças do Governo do Estado.

115
gira, basicamente em torno do setor primário - extrativismo predatório
do palmito do açaí e da madeira. Atualmente verifica-se uma retração
neste setor, contribuindo ainda mais para o agravamento das difíceis con-
dições de sobrevivência do homem do meio rural, acarretando neste con-
texto exclusão educacional, aumento do índice de analfabetismo, eva-
são, reprovação, crescimento do desemprego, êxodo rural, exploração
do trabalho e prostituição infanto-juvenil, criminalidade e outros proble-
mas sociais.

2 - O Contexto Educacional do Município


Breves possui em sua rede municipal de ensino escolas de educa-
ção infantil e ensino fundamental. O ensino médio é ofertado pelo Go-
verno do Estado. O Campus Universitário de Breves/UFPA disponibiliza
periodicamente cursos de graduação em Pedagogia, Letras, Matemática
e Ciências, contribuindo para formação de profissionais da educação na
região marajoara, oferece também cursos de extensão destinado à comu-
nidade.
O meio rural em 2006 possuía 294 escolas destinadas às séries ini-
ciais do ensino fundamental, sendo que 289 ficam em comunidades ri-
beirinhas. Nestes estabelecimentos de ensino existem 472 turmas, destas
430 funcionam em regime escolar multisseriado e apenas 42 são seria-
das. Distribuídas nos quatro distritos do município: Breves, Curumú,
Antônio Lemos e São Miguel. As séries finais do ensino fundamental
são ofertadas através do projeto “Troca do Saber”32, que atende uma pe-
quena parcela de jovens e adultos de algumas comunidades rurais no
período de recesso e férias escolares no regime modular de ensino.

2.1 - A pesquisa “Classes Multisseriadas: Desafios da educação ru-


ral do Estado do Pará/Região Amazônica” em Breves e o surgimento
do GEPERIM

32
O projeto “Troca do Saber” é uma iniciativa da gestão municipal para atender os discentes do meio
rural com a oferta do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries.

116
Breves é o município do Estado do Pará que possui o maior número
de escolas com classes multisseriadas. Segundo dados da Secretaria
Municipal de Educação, no ano de 2003, foram registradas 423 classes
multisseriadas, distribuídas em 296 escolas nos quatro distritos, citados
anteriormente. Por esta especificidade, o município foi escolhido como
lócus de investigação da pesquisa realizada pelo GEPERUAZ, que visa-
va diagnosticar a realidade educacional do campo no Estado do Pará,
focalizando as escolas multisseriadas; com ênfase nas dificuldades que
os educadores e os educandos enfrentam no processo de ensino-aprendi-
zagem.
Ao colaborarmos com a referida pesquisa através da coleta de da-
dos em campo e do aprofundamento das discussões sobre a educação
rural, sentimos a necessidade de criar o Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educação do Campo da Ilha do Marajó – GEPERIM. Este é constituído
por docentes, discentes e egressos do Campus da Universidade Federal
do Pará em Breves e está vinculado ao GEPERUAZ. O GEPERIM obje-
tiva desenvolver estudos e pesquisas em educação rural e ribeirinha na
ilha do marajó, com a perspectiva de diagnosticar e problematizar a rea-
lidade da educação rural, buscando envolver os diversos segmentos so-
ciais, educacionais, governamentais e não-governamentais, para a cons-
trução coletiva de ações inclusivas, que promovam a efetivação de polí-
ticas públicas, projetos, programas sociais e educacionais que proporci-
onem a melhoria da qualidade do ensino ofertado no meio rural e ribeiri-
nho da região marajoara.
A metodologia da pesquisa consistiu na ida a campo nas comuni-
dades e vilas ribeirinhas, observação e ainda na realização de entrevistas
semi-estruturadas com os sujeitos que participam do processo de
escolarização: docentes, discentes, pais e mães, comunitários e técnicos
da Secretária Municipal de Educação.
Essa experiência nos proporcionou um olhar aguçado e observa-
dor, uma vez que podemos perceber e entender, que as escolas estão ali,
às margens dos rios, às vezes entre furos e igarapés. Algumas estão em

117
vilas, ou perto das outras casas, ou, então, isoladas. Quase imperceptí-
veis aos olhos desatentos de quem passa apressadamente nas diversas
embarcações que cruzam os rios da região. Mas, esse olhar sensível,
revela que entre matas, rios, serrarias, fábricas de palmitos, pobrezas,
riquezas, bichos e gentes, estão as Escolas rurais-ribeirinhas
Multisseriadas do município de Breves, na Ilha do Marajó/PA.

2.2 - Condições estruturais das escolas multisseriadas e seus impac-


tos no processo de ensino-aprendizagem
As escolas rurais ribeirinhas do município de Breves possuem ca-
racterísticas peculiares, por meio das quais, podem assim ser definidas:
1. Escola padrão: escola construída em madeira, com sala(s) de aula,
banheiro e copa, são as que apresentam as melhores condições estrutu-
rais;
2. Escola de centros comunitários: funciona no espaço cedido pela
comunidade, além das crianças estudarem neste local, acontecem tam-
bém em outros momentos reuniões comunitárias e vários eventos;
3. Escola de salões de festas: funciona em locais cedidos por parti-
culares para as crianças estudarem, geralmente são utilizadas nos finais
de semana, para realização das diversas festas da comunidade e do pro-
prietário do local;
4. Escola na casa do professor (a): o/a professor (a) utiliza a sala ou
outra dependência de sua casa para que os alunos possam estudar;
5. Escola na casa do líder da comunidade: o comunitário cede a
sala de sua residência para funcionar a escola, às vezes o processo de
ensino-aprendizagem é dificultado pelo trafego de pessoas no local e
pela interferência do líder da comunidade nos assuntos escolares, quan-
do os conteúdos divergem dos seus valores e concepções;
6. Escola nas capelas ou igrejas: funcionam em locais onde são re-
alizadas missas e cultos, as mesmas são pertencentes à igreja católica ou
evangélica;
7. Outras escolas funcionam em locais que só possuem uma sala de

118
tamanho médio ou muito pequeno, sem banheiros ou copa, para preparar
a merenda, algumas já se encontram bastante deterioradas pelo tempo,
pela falta de manutenção e abandono, outras estão com as tábuas das
paredes estragadas ou até mesmo não possuem paredes.
O processo de ensino-aprendizagem é realizado em sua grande
maioria em classes multisseriadas, onde alunos de diferentes séries e
idades estudam num mesmo espaço e horário, com apenas um docente;
para realizar o trabalho pedagógico e desempenhar outras funções tais
como: servente, merendeira, técnico/a administrativo etc.
A maioria das escolas possui grandes precariedades funcionando
em locais inapropriados, cobertos de palha que às vezes por estarem
velhas, quando chove molha os alunos, são pequenas, apertadas e escu-
ras. Os discentes percebem que a estrutura dessas escolas não são ade-
quadas, por isso admitem que estudar nestas condições é ruim.
A nossa escola está com problemas porque é ruim es-
tudar aqui, quando chove a gente tem que correr por-
que molha e quando dá vento entra folha, lixo e tudo.
A gente tem que ficar juntos todinhos lá atrás pra não
se molhar. (Aluno A.J.F.).
Os docentes também compartilham de idéias parecidas, pois a falta
de locais propícios para o ensino reflete em sua prática, de maneira que
nem sempre os mesmos possam desenvolver o trabalho pedagógico ade-
quado, uma vez que as carteiras dos alunos se amontoam devido ao es-
paço reduzido, com quadros pequenos, às vezes deteriorados. O relato
da professora, a seguir é enfático ao retratar:
Aqui na escola além de fazer muito calor, se chove,
molha tudo, a gente tem que parar a aula. As tabuas
estão se acabando, caindo e não tem um lugar pró-
prio, porque fica tudo amontoado. A sala é pequena a
gente quer fazer um trabalho, se movimentar e não
dá. (Profa M.S.N.).
O anseio em possuir uma escola com estrutura física adequada - a
tão sonhada por todos, “escola padrão” - faz parte do desejo e do imagi-
nário das crianças, que almejam um local onde eles possam realizar di-
versas atividades e sintam que seja delas, pois o fato do espaço onde

119
funciona a escola ser da comunidade limita suas ações, liberdade, etc.,
Gostaria que a gente tivesse uma escola nossa mesma, porque aí a gente
faria o que quisesse desenhar, pintar, pregar na parede, mas o local é da
comunidade. (aluna F.N.S).
O fato de ainda muitas comunidades não perceberem que a educa-
ção se constitui como um direito e, que o poder público é responsável
pelo seu provimento, garantindo as condições necessárias para que a
escolarização se efetive, faz com que os próprios comunitários se sintam
responsáveis pela construção e manutenção das escolas. Nós não temos
escola, as aulas acontecem aqui na capela, onde rezamos, mas é o jeito,
porque a nossa situação é precária e ainda não conseguimos tomar a
solução para isso. (pai B.B.O.F.). Aliado a este fator, a falta de organiza-
ção das comunidades no sentido de reivindicar a efetivação do direito à
educação contribui para a manutenção da precariedade em que se encon-
tra a maioria das escolas no meio rural.
Quando pensamos no que a legislação prevê ao ressaltar os padrões
mínimos de qualidade para o ensino, nos questionamos: será que as es-
colas rurais ribeirinhas com as condições estruturais e pedagógicas que
apresentam são capazes de proporcionar tais padrões? Certamente não,
pois podemos constatar de acordo com as falas e com a realidade presen-
ciada, que a maioria das escolas não apresenta nem o mínimo em termos
de qualidade educacional. Aqui a situação é muito séria, o lugar é muito
pequeno, não é apropriado é da comunidade. Se chove, molha é arrisca-
do pra própria criança, pra ela pegar uma doença (...) aqui passa bicho,
rato, lagarto, cachorro. Diz a professora J.M. Assim é difícil pensar que
existe qualidade de ensino em condições tão precárias.
Fica visível que a necessidade de mais investimento para alcançar-
mos a qualidade educacional. As escolas com classes multisseriadas fi-
cam escondidas e suas expectativas, seus problemas, suas cores, suas
dores e sabores “passam despercebidos”. Seus protagonistas estão lá,
professores (as), alunos (as) – crianças, jovens e adultos – pais, mães e
comunitários. Suas vozes silenciadas, que vão sendo negadas com o pas-

120
sar do tempo e acabam esquecidas ou esmaecidas na realidade rural ri-
beirinha do município de Breves, no meio das florestas da Ilha do Marajó.
Mas, apesar das mazelas, as escolas estão lá, vivas, pulsantes e di-
nâmicas. Alimentadas pela vontade de ensinar e de aprender dos educa-
dores (as) e dos alunos (as), alinhados às expectativas das famílias de
que a escola pode mudar a situação em que se encontram, proporcionan-
do uma vida melhor para eles no futuro.
Eu venho estudar pra um dia ter um bom futuro. Eu
acho melhor pra gente organizar as coisas. Aqui na
escola o professor é esforçado pra ensinar e faz com
que todos nós aprendamos (...) ajuda a gente ler e es-
crever aqui na escola mesmo (...) e a gente não fica
aperreado pra escrever. (aluno M.J.G.).
É esse imaginário que faz com que todos acreditem que a
escolarização seja capaz de mudar a situação social e econômica das
pessoas do meio rural. É o anseio de viver em condições melhores das
que seus pais, amigos e parentes vivem, que faz com que os alunos ten-
tam através do estudo, não continuar trabalhando exaustivamente, por
ser muito cansativo e sacrificante trabalhar com a extração e beneficia-
mento rudimentar da madeira, do palmito, na produção agrícola, etc., O
aluno enuncia: Se nós não tivéssemos a escola aqui na comunidade não
aprenderíamos a ler e escrever. Acho importante estudar e aprender. Se
nós não aprendermos não vamos ser ninguém na vida. (Aluna B.S.T).
No entendimento do discente, quem não estuda não é ninguém, e a
escolarização é um dos fatores que vai determinar a importância do “sa-
ber”, distanciando os saberes escolarizados dos filhos, dos saberes não-
escolarizados dos pais.
Em nosso entendimento, a educação enquanto formação humana
precisa proporcionar condições para que os povos do meio rural possam
se organizar em movimentos sociais, buscando o desenvolvimento co-
munitário, para que a educação possa tornar-se um instrumento na con-
tribuição da transformação social, que dê conta da educação básica como
um direito de todos e sendo colocada na luta pelo direito: ao saber, ao
conhecimento e à cultura produzida socialmente (ARROYO, 2004).

121
3- A relação trabalho-escola-sobrevivência
A inexistência de políticas públicas e acompanhamento técnico na
agricultura, na pesca, na extração vegetal, etc., faz com que essas ativi-
dades se tornem um fardo pesado a ser carregado pelas crianças, jovens
e adultos no dia-a-dia. A divisão do trabalho atinge toda a família e desde
cedo é incorporado no cotidiano de todos, aprendido através da luta diá-
ria pela sobrevivência e/ou pela sua própria subsistência ou ainda para
contribuir com a renda familiar. Os filhos trabalham com os pais na ex-
tração vegetal e também em pequenas fábricas de cabo de vassoura e
ainda nas madeireiras familiares, na roça, no plantio, na colheita, caçan-
do, pescando, tirando açaí com os irmãos, cuidando dos irmãos meno-
res, fazendo trabalho doméstico e artesanal, algumas destas atividades
são degradantes e geram risco de graves acidentes e até morte.
O trabalho infanto-juvenil é aspecto marcante no meio rural do
município, pois a necessidade da contribuição na renda familiar, para
subsistência exige desde muito cedo a introdução da criança no mundo
do trabalho, nesta situação a presença nas aulas torna-se secundária, prin-
cipalmente na época da colheita do açaí, da extração do palmito e da
madeira.O pai do aluno afirma:
O meu filho tá ajudando muito no trabalho esse ano.
Ele faz tudo, tira palmito, madeira, açaí e hoje ele tá
na serraria. Quando, ele tá trabalhando ele não vai
pra escola, porque só volta lá pras 5h. Ele tem falha-
do na escola esse ano. (Pai N.S.L).
A vida dos estudantes do meio rural é uma luta constante entre
estudar e trabalhar. Entre educação e sobrevivência, ao tentar integrar
essas duas categorias a última quase sempre acaba se impondo.
Eu trabalho aqui na zona rural com mandioca fazen-
do farinha, com a madeira tirando em tora. A gente
vende pra conseguir a nossa comida. Quando a gente
tá muito aperriado a gente trabalha na hora do estu-
do também, quando não, eu venho pra aula.
(Aluno M.J.S.M)
O abandono da escola pelo aluno e/ou a ausência freqüente nas
aulas não é apenas uma questão de desinteresse, descaso ou desvaloriza-

122
ção educacional. É notório que todos reconhecem o valor da escola, po-
rém nas difíceis condições sociais e econômicas em que se encontram
sobreviver passa a ser a questão principal.

3.1 - As meninas “balseiras”: Prostituição infanto-juvenil nos rios


do Marajó
É pela sobrevivência que muitas meninas deixam a escola e a in-
fância para se prostituírem nos barcos e balsas que trafegam transportan-
do madeiras e/ou cargas todos os dias nos rios. Elas são conhecidas na
região como “balseiras”. Alguns moradores informam que a prostituição
infanto-juvenil vem crescendo e esse processo se inicia dentro da famí-
lia com as filhas mais velhas e atinge com o passar do tempo as meninas
mais novas. A maioria dos casos é de conhecimento dos pais que permi-
tem a exploração sexual das jovens, adolescentes e crianças, porque são
elas que garantem grande parte do sustento das suas famílias. As mes-
mas se prostituem em troca de dinheiro, roupas, alimentos, combustível
para embarcações, etc., colocando em risco sua saúde e vida, com a pos-
sibilidade de uma gravidez precoce, contaminação de doenças sexual-
mente transmissíveis, estupros, agressões físicas e outros.
Os professores dizem que a maioria das meninas envolvidas na pros-
tituição abandona a escola, pois passam semanas viajando nas embarca-
ções.
A prostituição infanto-juvenil no meio rural é tão alarmante quanto
no meio urbano, isto porque na zona rural ela é silenciosa, passa muitas
vezes despercebida, nela não existem bordéis, casas específicas e nem
mulheres que se arrumam para festas. O que há são embarcações, ho-
mens mal intencionados e os rios em que as meninas se deslocam cotidi-
anamente rumo à prostituição.
Este fato ganhou repercussão em nível nacional e internacional
quando foi exibido no Jornal Nacional da Rede Globo de Televisão, a
reportagem “As margens da Pobreza” como parte da série “Povos das
Águas” em 20 de janeiro de 2005, feita pelo repórter Marcelo Canelas.

123
O mesmo relata “uma canoa espera o momento exato. Em um golpe
certeiro, um garoto prende o gancho. Depois do solavanco, a canoa fica
a reboque. Mas os meninos esperam e as meninas vão para o convés das
balsas”. (p.1, 2005)
Esta é a maneira que as crianças utilizam para atracar suas canoas
nas balsas. Ao presenciar esta cena qualquer pessoa que desconheça tal
realidade fica impressionada ao ver tanta destreza e demonstração de
força e coragem, pois as crianças desafiam a força das ondas provocadas
pelas hélices dos barcos e balsas para atracar suas canoas.
Os corpos infantis, pequenos e também “inocentes” são explorados
ali nos porões e camarotes das balsas. O repórter afirma:
Algumas justificam ‘venho porque meu pai está do-
ente’ (…) ‘ é lá para baixo que os homens das balsas
namoram com as meninas’, conta uma menina (…)
Um garoto confirma ‘ela vão para o camarote com os
homens. Nós ficamos esperando na canoa’. (p.2, 2005)
Este acontecimento gerou alguns rumores no município, mas não
houve nenhum trabalho efetivo de combate à prostituição, apenas a Pas-
toral da Criança que vem denunciando esta situação. “De acordo com a
Prelazia do Marajó em Breves, 39% das meninas entre 12 e 17 anos se
prostituem”. (idem). Em 2006, a prostituição em Breves e em outros
municípios do Marajó foi destaque na imprensa televisiva, através de
várias denúncias. Breves teve um grande destaque por está inserido no
tráfico internacional de mulheres para a prostituição.
Consideramos necessário que os governos despertem para esta rea-
lidade garantindo que a integridade de crianças e adolescentes seja asse-
gurada, conforme versa em seu estatuto. Escola, família e sociedade tam-
bém precisam discutir esta problemática e exigir do poder público o de-
ver de garantir que todas as crianças, adolescentes e jovens possam viver
cada etapa de sua vida de forma sadia e com dignidade, sem que sua
infância e juventude sejam violentadas.

124
4 - Relação campo x cidade: Projeto hegemônico de invasão cultural
nas comunidades ribeirinhas
Há um pensamento equivocado e muito presente entre os
governantes de que as escolas rurais ribeirinhas multisseriadas sejam
suficientes para manter a população rural em suas comunidades de ori-
gem. As famílias estão sendo obrigadas, em face das precárias condições
sócio- econômicas que lhes são impostas, a deixar o meio rural, abando-
nando sua história, suas raízes, sua cultura, seus laços familiares, valores
e saberes, buscando uma condição de vida “melhor” na cidade.
(...) Políticas e projetos de educação rural capazes de
“fixarem o homem à terra” são tão ilusórias quanto
imaginar que basta pintar com tinta nova o casco de
um navio com um rombo enorme, para que ele se fixe
sobre o mar. Os trabalhadores rurais (...) abandonam o
trabalho rural e o lugar rural de vida e moradia porque
não há mais condições políticas e econômicas de re-
produção da vida familiar lá.
(BRANDÃO, 1984, p.246).
A diáspora rural para a cidade é marcada pela interferência e absor-
ção de elementos sócio-culturais urbanos na prática produtiva do campo
que acabam sendo determinantes na vida das pessoas do meio rural, pois a
escola que ali se faz presente não possibilita com que as pessoas possam
desvendar sua realidade, contribuindo com a luta para a transformação
que atenda de fato suas necessidades, seus interesses e sua dignidade.
A escola no lugar de proporcionar-lhe um campo de
reflexão sobre sua vida de camponês, acaba impondo-
lhe um modelo urbano que o domina, transmitindo –
lhe um saber reforçador de uma estrutura de desigual-
dades entre homens cultos (da cidade) e homens in-
cultos (roceiros) (LOPES apud LEITE, 2002, p.84).
As comunidades rurais ribeirinhas marajoaras possuem seu modo
particular de compreender e de se relacionar com o mundo e com os
outros. Têm técnicas, linguagens, costumes e tradições que os identifi-
cam como seres com particularidades e identidades próprias. Por isso,
toda influência impostas às suas raízes sócio-culturais e que vem no sen-
tido de interferir negativamente na sua maneira de pensar e agir, contri-

125
bue com processo de deformação da identidade cultural e dos valores
dos mesmos.
A escola da forma como vem sendo imposta ao meio rural ribeiri-
nho que, apesar de precária, possui todo um aparato, concepção, ideolo-
gia e diretrizes curriculares urbanizados desvaloriza e inferioriza os as-
pectos sócio-culturais das pessoas do campo.
A “educação rural” que temos está distante do que o homem do
campo necessita e ele não “vê o seu mundo cotidiano entrar pela porta da
escola”. O que acontece é que meninos e meninas sentados enfileirados
na escola fogem através de seus pensamentos daquela escolarização,
quando olham sua vida lá fora pelas enormes frestas nas tábuas velhas da
antiga construção escolar. Inquietos mal conseguem ficar até o final da
aula, porque estão ansiosos por um mergulho nas águas escuras dos rios,
pelas brincadeiras nos cascos se imaginando como pilotos de grandes
navios, ou para correr, brincar e subir nas árvores.

5- Escola, currículo e formação de professores


O mundo parece maior e compreensível para os alunos, quando
reflete as matas, rios, céus, igarapés, etc. Quando está relacionado às
estórias contadas por seus avós, pais, sobre o boto, a sereia. Que ficam
guardadas nos seus imaginários, como fruto da memória viva dos seus
antepassados.Como por exemplo, nas estórias e lendas da comunidade
contadas pelo seu Zé Gama33.
Tem o boto, mas o que a gente vê aqui é uma mulher
que sempre buia aqui no rio, sempre o porto é aqui na
frente. Ela é branca, a semana passada ela esteve aqui,
cabelos loros e grandes. Ela buia e fica de costa, quan-
do chega próximo ela vira e aí aparece, a metade do
meio pra baixo é boto. Uma vez eu fui pra agarrar ela,
que se virou e quase me alaga e os botos me atacaram
nesse dia. O nome dela é sereia. E tem também um tipo
de futebol de boto, todo mundo já viu. Eles têm um tipo
de bola, que jogam ela no bico, aí eles jogam daqui pro
outro lado e aí eles brincam, e passam é horas.
33
Seu José Gama é um típico morador do meio rural ribeirinho marajoara, em sua sede de festa funci-
ona uma das escolas da comunidade do Rio Pracaxi.

126
A Amazônia possui uma riqueza cultural muito vasta de música,
lendas, danças e histórias, que fazem parte do imaginário sociocultural
bem presente na vida das populações rurais e ribeirinhas. Mas o proces-
so de escolarização urbana desvaloriza tais aspectos porque os conteú-
dos dos currículos passam a ser mais relevantes do que o saber popular,
isso faz com que esse saber vá se perdendo no decorrer do tempo.
As pessoas mais antigas das comunidades rurais ribeirinhas do
Município de Breves guardam consigo muitas histórias que já são popu-
lares, como a do boto, da matinta perêra, meninas encantadas e cobra-
grande, mas que os contadores dão um toque particularmente marajoara,
incluindo no desenrolar do conto: tacacá, açaí, cascos, caboclas, etc.
Existem também aqueles “causos” fantásticos, do homem que en-
ganou e matou a onça, as caças fenomenais e pescas em que o boto se
mete na pescaria como prova de algum sinal. Essas histórias incorpo-
ram-se no dia-a-dia de adultos e crianças que fazem parte do imaginário
sociocultural, que podem ser utilizadas como proposta metodológica,
haja vista que quanto mais os assuntos forem da realidade do aluno será
mais estimulante à aprendizagem. É o valor do conhecimento prévio sendo
percebido, desenvolvido e valorizado (MOREIRA, 1982).
Mas a cultura urbana que penetra no ambiente das escolas rurais
ribeirinhas multisseriadas, através dos currículos, livros didáticos, etc.,
desvaloriza e desconstrói esse imaginário aprendido através da convi-
vência com seus iguais. Os professores envolvidos pela exigência dos
saberes escolarizados homogeneizantes contribuem para reforçar a va-
lorização do saber urbano. Assim as aulas nas classes multisseriadas pas-
sam a ser marcadas por uma lista de conteúdos disciplinares distantes da
vivência dos alunos.
Esses fatores são reflexões de uma formação de magistério que não
lhes preparou, para trabalhar em tal realidade. Uma vez que este curso
proporciona uma formação docente para atuar no meio urbano, porém,
pode se perceber que há certa resistência, pois alguns professores nasci-
dos às margens dos rios se sentem comprometidos com sua gente, sua

127
terra, seus costumes e historicidades.
Mesmo não existindo formação continuada ou mesmo referencial
teórico adequado à realidade, alguns professores, ainda que intuitiva-
mente, formulam suas aulas com base na reflexão cotidiana dos ribeiri-
nhos, na afetividade e no compromisso com seus próprios métodos, os
quais mesmo apresentando limitações, oportunizam passos de uma ca-
minhada educacional sob outras bases e referências. Fazem parte dessa
prática: as bibliotecas improvisadas nos cantos das salas, a utilização de
bussu, pracaxi34, caroços de açaí, para ensinar matemática, o passeio de
casco para mostrar a fauna e a flora, a construção e o cuidado com as
hortas no quintal da escola, os avós contadores de histórias no final da
aula, as músicas e brincadeiras envolvendo todos que participam da di-
nâmica daquele lugar. São práticas diferenciadas que ocorrem nas esco-
las multisseriadas, que fogem ao padrão oficial de organização do traba-
lho pedagógico que tem se pautado no regime hegemonicamente seria-
do, e que historicamente vem direcionando e fragmentando a prática de
trabalho em sala de aula criando fileiras, cantos, etc., de acordo com os
níveis de aprendizagens e apropriação da escrita e da leitura.

6- É possível pensar uma educação rural e ribeirinha diferente?


Os esforços dos professores em utilizar métodos e propostas peda-
gógicas mais adequadas a essa realidade específica parece ser uma “gota
no oceano”; quando pensamos na imensidão dos problemas e déficits
educacionais existentes no meio rural. Isso não quer dizer que não apos-
tamos na vontade de pensar e fazer diferenciado de alguns docentes. O
que evidenciamos é que este fazer e ser na educação deve constituir-se
um ato conjunto e não isolado, porque a educação é um instrumento que
pode ser revolucionário, necessitando para isso, que seja concebida en-
quanto uma ação democratizante, emancipatória, com políticas sociais,
que faça com que a sobrevivência não seja um condicionante para o
34
Bussuzeiro e Pracaxizeiro são árvores típicas da região marajoara muito comum no meio rural,
nascem próximo às margens dos rios e igarapés, e suas sementes caem sobre às águas e são utilizadas
pelos ribeirinhos para diversos fins.

128
aluno evadir e que todos possam ter o direito à educação com acesso,
permanência e sucesso.
Para que a educação no meio rura,l na região marajoara, tenha sig-
nificado é necessário estabelecer um dialogo entre saberes rurais e urba-
nos, em que ambas as culturas sejam valorizadas. Pois, nos diversos es-
paços criados, para se discutir a educação escolar, o que se diz e se ouve
é de sua importância para o desenvolvimento nacional e para a melhoria
da condição social do povo. Quanto a isso não se tem nenhuma dúvida,
mas é necessário pensar a realidade educacional brasileira como um todo,
pois o que presenciamos é a “valorização” do contexto educacional ur-
bano em detrimento, descaso e desvalorização da realidade da educação
escolar do meio rural. Nesse caso, verifica-se que “a rigor não existe
educação rural, existem fragmentos de educação escolar urbana introdu-
zidos no meio rural” (BRANDÃO, 1984, p.243).
Em vista dessa realidade, infelizmente preponderante, afirmamos
que uma,
(...) educação rural adequada a cultura e ao “homem
do campo” precisa ser um entre outros elementos de
uma política efetiva de redistribuição da propriedade
fundiária de garantia da justiça social plena entre tra-
balhadores rurais. Fora destas condições, conteúdos,
currículos, tipos de escolas, e “ensinos rurais” são pro-
postas inadequadas, perdidas no tempo. Ou são tipos
de engano maldoso maior do que é licito esperar da
educação. (idem, p. 243).
As características econômicas, sociais, culturais peculiares das co-
munidades rurais ribeirinhas marajoaras requerem respostas educacio-
nais especificas, pois, as políticas de educação rural existentes são
marcadas pelas análises quantitativas simplificadas, refletidas através da
projeção da educação urbana. Esta educação com base em aspectos tra-
dicionais que não vincula o desenvolvimento educativo ao desenvolvi-
mento econômico-social, “desconsidera o educando como sujeito de sua
própria educação colocando-o como apenas um receptor de informações
que tem pouca significância para sua vida”. (PETTY et al, 1984, p.34).
O descaso do poder público com o homem do campo é notório e se

129
quisermos mudar esta realidade, há a necessidade da construção de polí-
ticas públicas com os povos do campo, e que estes sejam vistos como
sujeitos primordiais para a mudança social. “Trata-se de uma educação
“dos” e não “para” os sujeitos do campo. Feita assim através de políticas
públicas, mas construídas com os próprios sujeitos dos direitos que as
exigem” (CALDART, 2004, p, 151). Por isso, faz-se necessário que os
mesmos se organizem em movimentos para lutar pelos seus direitos, in-
teresses e necessidades. Sem isso, qualquer ação que não oportunize as
condições de sobrevivência, forçará os alunos a deixar a escola, pois
antes de pensar em qualquer outra coisa as pessoas precisam comer para
sobreviver.
Segundo Giroux & Mclaren (1994) é preciso construir um currícu-
lo como forma de política cultural, que transforme as escolas em espaços
de contestação, construídos socialmente e diretamente engajados na pro-
dução de experiências vividas, tornando-as plurais, onde as vozes de
estudantes, docentes, pais, mães e demais sujeitos da comunidade sejam
ouvidas e não mais silenciadas ou negadas.
Mesmo sabendo que precisamos de muito esforço para avançar na
construção de um currículo afirmativo da cultura dos povos ribeirinhos,
consideramos relevante o engajamento dos sujeitos nos Seminários de
Educação do Campo que estão acontecendo em nosso Estado e que se
constituem em Fóruns de discussões onde a sociedade civil organizada e
várias entidades reivindicam uma educação que seja no e do campo, va-
lorizando os saberes e identidades das populações amazônicas, pois acre-
ditamos que é possível pensar uma educação diferente.
Todo esse contexto que foi retratado não está unicamente sendo
teorizado, ele é fruto de nossas vivências como pesquisadores/as da edu-
cação rural-ribeirinha. Que embarcados nos sonhos do Grupo de Estudo
e Pesquisa em Educação do Campo da Ilha de Marajó, nos engajamos na
luta por uma educação emancipatória, democrática popular, inclusiva e
de qualidade para todos/as os/as cidadãos/as, com a cara das comunida-
des rurais e ribeirinhas marajoara, que seja construída coletivamente e

130
responda aos seus interesses e anseios.
Um povo que aprendemos a amar, a respeitar, a compreender e a
compartilhar de seus desejos e angústias. Mesmo não vivendo em seu
cotidiano, jamais nos esqueceremos daqueles ambientes que nos emoci-
onam e cativam pelas belezas das águas dos rios, das chuvas, das flores-
tas, das pessoas e principalmente pelo encantamento das crianças que
nos receberam com um sorriso envergonhado e se despedem sobre os
trapiches com acenos conjuntos, que nunca dizem adeus e sim voltem
sempre! Quem sabe amanhã!

Referências

ARROYO M.G. A Educação Básica e o Movimento Social do Campo.


In: ARROYO, M. G, CALDART, R. S E MOLINA, M. C. (org.). Por
um Educação do Campo, Ed . vozes: Rio de Janeiro, 2004.
BRANDÃO, C.R. Casa de Escola, 2ª ed, Campinas: Papirus, 1984.
GEPERUAZ. Relatório da Pesquisa Classes Multisseriadas: Desafi-
os da Educação Rural no Estado do Pará/Região Amazônica - CNPq.
Pesquisa de Campo no Município de Breves. Centro de Educação: UFPA,
2004.
GIROUX, H & MCLAREN, P. Formação do Professor como uma es-
fera contra-pública: a pedagogia radical de política cultural. In:
MOREIRA, A. F. & SILVA. T. (Orgs). Currículo Cultura e Sociedade.
São Paulo: Cortez, 1994.
LEITE, S. C. Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. Ed.
Cortez: São Paulo, 2002.
MOREIRA, Marcos Antonio. Aprendizagens significativas: A teoria
de David Ausubel. São Paulo, Ed. Moraes, 1982.
PETTY, M.; TOMBIM, A.; VERA, R. Uma Alternativa de Educação
Rural, In: WERTHEIN, J.; BODENAVE, J. D. (Orgs.) Educação Ru-
ral no Terceiro Mundo: experiências e novas alternativas, Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1981.
SECRETARIA EXECUTIVA DE PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO
E FINANÇAS-SEPOF. Estatística Municipal de Breves. Disponível
http//www.sepof.pa-gov.br. Capturadoem2006.

131
A Organização do Trabalho Pedagógico das Escolas
Multisseriadas: Indicativos de saberes pedagógicos de
resistência educacional no campo

Oscar Ferreira Barros35

1 - Por que estudar o trabalho pedagógico das escolas multisseriadas?


Com a aprovação da pesquisa diagnose das escolas multisseriadas
pelo CNPQ, o GEPERUAZ iniciou um processo pedagógico para se
aproximar, estudar e compreender a educação do campo no Pará. De
2002 em diante, começamos a mobilizar debates, mini-cursos, oficinas,
pesquisas de TCC´s, monografias e dissertações, participando da coor-
denação pedagógica de projetos de educação do campo como o
PRONERA (escolarização, ensino fundamental e magistério), do Pro-
grama EducAmazônia e do Programa Saberes da Terra da Amazônia
Paraense.
Diante desse movimento pedagógico, a educação do campo no Pará
passou a fazer parte das preocupações políticas e pedagógicas do grupo.
Partimos para estudar a realidade educacional das escolas multisseriadas
e logo de inicio o que nos impactou foi a presença de escolas do campo
estruturada numa sala de aula, com várias séries, entre elas a educação
infantil e a EJA, com um tempo de 04 horas diárias para suprir as de-
mandas curriculares inerentes à cada série, o que direciona a prática pe-
dagógica do educador a realizar vários planejamentos de ensino que não
se compatibilizavam com a hora/aula, resultando em uma sobrecarga de
trabalho. Além disso, os índices alarmantes de evasão, repetência, anal-
fabetismo e distorção idade-série que surgiam das escolas multisseriadas,
como podem ser consultados no artigo síntese da pesquisa do Geperuaz,
jorram rios de desigualdades sócio-educacionais no campo e indicam
que as escolas multisseriadas enfrentam tempos de crises e muitas outras

35
Mestrando em Educação - área de concentração em Educação Popular, Comunicação e Cultura -
pela Universidade Federal da Paraíba. Pesquisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do
Campo na Amazônia - GEPERUAZ/ CED/ UFPA - e do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire –
NEP da UEPA.

132
escolas vivem em fases de extinção, o que prejudica a universalização da
educação do campo, no que diz respeito à oferta e à garantia de acesso,
permanência e conclusão dos estudos escolares.
Mas como a escola pública organizada em turmas multisseriadas
está resistindo a essa maré de exclusão social que historicamente assola
o povo do campo em seus direitos educacionais? Como é que os educa-
dores do campo estão enfrentando a diversidade do ensino em séries e
modalidades? As escolas multisseriadas, escolas públicas do campo,
possuem um conjunto de articulações pedagógicas que desencadeiam
processos de resistências educacionais no campo, entre eles os trabalhos
docentes e a própria relação escola-comunidade que acontecem das mais
diversas formas, ainda que pouco expressivas e desanimadas. É na pers-
pectiva de aguçar o debate sobre as diversas articulações pedagógicas
que acontecem nas escolas multisseriadas, que vamos procurar contri-
buir nas discussões sobre o trabalho pedagógico e as suas múltiplas arti-
culações que são realizadas no âmbito do planejamento e da metodologia
de ensino.
O trabalho pedagógico produz uma educação, da mesma forma que
a educação produz uma identidade do trabalho pedagógico. Nesse caso,
a educação e o trabalho pedagógico na escola do campo convergem para
a formação dos educandos, para os processos didáticos e metodológicos
desenvolvidos para realizar a formação humana, através das práticas de
ensino e aprendizagem. Portanto, no conjunto da precariedade da oferta
educacional resultante de degradantes estruturas físicas, recursos peda-
gógicos e materiais e da inaplicabilidade de recursos financeiros, entre
outras questões, é que nos propomos a estudar o trabalho pedagógico
das escolas multisseriadas partindo da seguinte questão: como os traba-
lhos pedagógicos das escolas multisseriadas criam saberes pedagógicos
de enfrentamento e resistências educacionais do campo?
Pretendemos descrever e analisar como acontecem as práticas de
trabalho pedagógico, quais as suas implicações na organização do espa-
ço-tempo escolar e como trabalha com os conhecimentos escolares. Com

133
estas questões, relacionaremos o cotidiano das práticas pedagógicas com
as causas das questões sócio-educacionais que assolam as escolas do
campo, procurando entender os seus impactos na educação das crianças
e adolescentes. Na descrição das diversas formas de trabalho pedagógi-
co, queremos chamar a atenção para como se desenvolve e como se iden-
tifica um estilo de fazer a educação nas escolas do campo, através da
analise das falas significativas que mostram a insatisfação e a necessida-
de de mudança na realidade da educação do campo no Estado do Pará.
Todos estão convidados a debater e a ampliar as discussões deste
texto, o que, sem dúvida, vai ser uma contribuição significativa para
avançarmos no debate sobre novas pedagogias do campo, vinculando à
necessidade de garantia de acesso, permanência e conclusão educacio-
nal com qualidade para todos. Por isso, será também um esforço mútuo
para colocar em evidência a escola do campo, mostrar a sua cara, a sua
pedagogia e assim buscar apoios coletivos para juntos lutarmos a favor
da educação do campo que seja universal.

2 - GEPERUAZ, Breves e Moju: A metodologia de trabalho coletivo


na pesquisa em educação do campo no Pará
A primeira questão que levantamos surge diante de um dos grandes
desafios pedagógicos para construir a pesquisa em educação do campo
no Pará, que foi a realização de um trabalho fincado em bases coletivas
entre os diversos sujeitos e segmentos sociais que estão envolvidos com
a educação pública do campo.
Para a realização desse trabalho coletivo, o GEPERUAZ contou
com a colaboração das Secretarias Municipais de Educação – SEMED´s
de Breves e de Moju/PA, entidades representativas do poder público mu-
nicipal para a Educação, responsáveis nestes municípios pela gestão
institucional das escolas do campo. O trabalho coletivo se deu com a
disponibilização de recursos infra-estruturais que viabilizaram os vários
deslocamentos às escolas multisseriadas: carro, barco, óleo, alimentação
e serviços gerais. Além disso, foram-nos fornecidas informações técni-

134
co-administrativas e pedagógicas que envolvem o processo de
escolarização nas turmas multisseriadas. Nesse processo de participação
dos segmentos sociais, esta pesquisa também contou com a participação
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Rural das Ilhas do Marajó
(GEPERIM). O GEPERIM, que está vinculado ao campus da UFPA de
Breves, colaborou diretamente na realização da pesquisa de campo das
escolas multisseriadas.
A pesquisa de campo se fez com o levantamento bibliográfico e
documental sobre a realidade sócio-econômica e cultural dos Municípi-
os, pesquisando nos acervos das Secretarias de Educação, das Bibliote-
cas Municipais, das Secretarias de Agricultura e das Prefeituras Munici-
pais. Conseguimos reunir textos e documentos oficiais sobre as questões
ambientais e sócio-educacionais desses municípios que ajudaram a in-
terpretar a realidade educacional das comunidades e vilas ribeirinhas,
relacionada com a dimensão histórica, cultural, espacial e as formas de
trabalho desenvolvidas pelas populações do campo.
Ao passo que realizamos o levantamento bibliográfico e documen-
tal, partíamos para o segundo momento da pesquisa de campo que acon-
teceu com visitas às escolas multisseriadas que estão nas comunidades e
vilas rurais e ribeirinhas. Nessa etapa da pesquisa de campo, aplicamos
entrevistas, realizamos observações, anotações, conversas, gravações,
comentários, registramos narrativas e fotografamos as situações existen-
ciais.
De modo geral, entrevistamos educadores, educadoras, educandos
e educandas, pais, mães, líderes comunitários e gestoras das escolas e
das SEMED´s. No total estivemos em 18 escolas multisseriadas, entre-
vistando 11 gestores, 21 educadores e educadoras, 50 crianças e 42 pais,
mães e líderes comunitários. As escolas foram selecionadas consideran-
do a viabilidade de acesso ao local e a localização por distritos ou pólos.
Já os pais, as mães e as lideranças comunitárias foram selecionados di-
ante dos seguintes critérios: possuírem filhos na escola, realizarem tra-
balhos políticos de organização e mobilização sociais e por envolverem

135
os filhos nas atividades de trabalho nas comunidades. Os educandos fo-
ram escolhidos considerando o seu pertencimento nas várias séries e as
várias idades dentro do espaço escolar. Para os gestores consideramos o
envolvimento com a gestão das escolas multisseriadas nas SEMEDs.
Dessa forma, construímos os procedimentos técnicos para levantar
as informações da realidade educacional do campo. Em seguida, o movi-
mento de interpretação das escolas multisseriadas partiu da realidade
para o conhecimento, ou seja, da compreensão da realidade sócio-educa-
cional que enfrentam as escolas do campo, através da analise das falas
significativas, até a categorização das práticas de organização do traba-
lho pedagógico dos sujeitos entrevistados, para os saberes pedagógicos
que emergem das diversas práticas educativas na sala de aula.
No processo de sistematização do conjunto das falas significativas,
verificamos que as questões educacionais das escolas multisseriadas es-
tão plenamente envolvidas com as situações existenciais das famílias do
campo, entre elas destacou-se o trabalho e, consequentemente, a ineren-
te participação das crianças e adolescentes que estudam nas escolas
multisseriadas nas práticas produtivas. Já no conjunto das falas dos edu-
cadores do campo, as questões que versam sobre o trabalho pedagógico
estão vinculadas ao projeto da seriação, sendo que as práticas pedagógi-
cas realizam-se com o objetivo de atender as séries, criando diversos
recursos dinâmicos no espaço e no tempo escolar também vinculado ao
modelo seriado de ensino.
No estudo da realidade sócio-ambiental, evidenciamos ainda a di-
versidade de recursos hídricos, terrestres e florestais que demarcam a
identidade da escola e da vida das populações do campo. Procuramos
fazer a relação com as práticas de organização do trabalho pedagógico e
mostrar que essa diversidade amazônica possui saberes existenciais que
estão deslocados da prática educativa dos educadores do campo, preju-
dicando no trabalho pedagógico em sala de aula.
Com isso, procuramos enfatizar a relação das escolas multisseriadas
com os seus espaços culturais, ambientais e produtivos, com destaque

136
para o processo de organização do trabalho pedagógico. Caminhamos
assim para a compreensão de que as pesquisas em educação do campo
no Pará necessitam construir formas especificas de trabalho coletivo,
que envolvam as SEMEDs, os Movimentos Sociais locais e os sujeitos
do campo.

3 - A diversidade sócio-ambiental do campo Moju-Brevense no con-


texto da Amazônia
As escolas multisseriadas pesquisadas encontram-se envolvidas com
a rica sócio-biodiversidade da vida das populações amazônicas. No caso
da diversidade ambiental, por exemplo, os municípios pesquisados des-
frutam de uma variedade de rios, furos e igarapés tais como o moju, o
caiarí, o mamorama, a pirateua, o jacaré grande, o furo dos macacos,
além dos igarapés pitinga, mojuzinho, tabocal, entre outros mais especí-
ficos, como o pacuriteua e o jupuúba (GESPAN, 2002).
Esses rios e igarapés possuem as suas identidades ambientais
demarcadas nas suas cores, que como vimos nos estudos de Harald Sioli
(1967), citado por Pires-O’brien & O’brien (s.d.), nos mostra que a clas-
sificação das estruturas geológicas dos rios amazônicos dividi-se em três
tipos: águas pretas, brancas e claras. Para ele, existem os rios de águas
pretas (esse tipo de rio caracteriza-se pela água marrom transparente, de
tonalidade que varia entre marrom-oliva marrom-café e marrom
vermelhado. Os rios de água preta apresentam um pH baixo devido à
elevada quantidade de ácidos húmicos e fúlvicos em suspensão, que ad-
quirem ao inundar a vegetação); os rios de águas brancas (ou barrenta,
são caracterizados por apresentarem um elevado teor de argila em sus-
pensão. Através de processos intensos de sedimentação esses rios for-
mam em suas margens uma planície de aluviações recentes, as várzeas,
que às vezes sofrem erosão vertical); e os rios de águas claras (também
denominado de águas limpas por carregarem uma quantidade muito pe-
quena de partículas em suspensão. Estes geralmente têm um leito mais
estável e de base sólida, corroborando para a redução da erosão e para o

137
avanço das florestas de terra firme até seus leitos)36.
As águas também dividem espaço com as terras e matas amazônicas.
Felizmente, as florestas ainda cobrem, aproximadamente, 90% da Amazô-
nia, área estimada em cerca de 3,5 milhões de km² em território brasileiro
(JARDIM, 2004). Essa vegetação, com 250 milhões de hectares, é com-
posta por plantas e árvores que vivem em diversos habitat’s, possuindo
funções bastante definidas: madeiras de corte (14 bilhões de m³ de madei-
ra comercializável), plantas medicinais, aromáticas, alimentícias, corantes,
oleaginosas e fibrosas. Por isso, a sua heterogeneidade florestal da Ama-
zônia paraense também se faz notar pela complexidade do seu ecossistema,
sendo que a vegetação amazônica está representada por:
Matas de terra firme (98%), matas de várzea (ricas em
sedimentos, que cobrem 2% da bacia amazônica),
matas de igapó, matas de cipó, matas de encosta, man-
gue, restinga, campinas altas (caatinga), vegetação de
campina baixa, vegetação serrana baixa, campos de
várzea e campos litorâneos (JARDIM, 2004: p.12-13).
Essas variedades vegetais estão localizadas predominantemente em
áreas de terras firmes e de várzea, formadas por uma camada rica em
sedimentos minerais, favoráveis à diversidade vegetal. Nos espaços de
várzea moju-brevense, que é representada por áreas de inundação, ou
seja, os locais ribeirinhos que estão sujeitos ao alagamento durante a
enchente dos rios, ainda destacam-se muitas áreas de igapó, onde predo-
mina o açaí (Euterpe oleracea), o buriti (Mauritia flexuosa) e a sapopema
(que são raízes de sustentação junto ao solo). Há ainda a andiróba, o
tucumã e o buriti, isto é, árvores de visibilidade comercial, homeopática,
farmacêutica e alimentícia, de grande valor ambiental e sustentável para
as famílias rurais e ribeirinhas dessas regiões amazônicas. Na terra firme
ainda há o acapú (Vocapoua americana), o maçaranduba (Manilkara
huberi), o Angelim (Hymenolobium sp), o Jatobá (Humenaea courbaril

36
As características da cor e da dinâmica de deposição das águas amazônicas estão relacionadas ao
processo de envelhecimento dos rios, e permitem reconstituir o seu processo evolutivo. Assim, os rios
de água branca seriam os mais jovens e os de água preta os mais antigos, enquanto que os rios de água
clara teriam idade intermediária. O mesmo argumento se aplica para os ambientes de várzea e de
igapó. (Idem s.d. p: 261)

138
L) e a cupiúba (Gaipia glaba) (BREVES 2003; GESPAN, 2002).
Entretanto, nestas mesmas regiões estão alocadas dois dos maiores
pólos madeireiros da Amazônia. Segundo o relatório de Divisão de Ca-
dastro e Tributação (DICATRI), em Breves existem 41 industrias madei-
reiras e 12 fábricas de palmito, algumas no meio urbano e outras princi-
palmente na área ribeirinha pela facilidade de escoação das produções
em barcos, navios e balsas, destinando-se inclusive para vários países
como o Japão, a Malásia, a Tailândia e a Irlanda. Se esse setor é, por um
lado, a atividade com a maior geração de emprego e renda, por outro
(sem preocupação com o futuro ambiental e sua ligação com o desenvol-
vimento humano) é a que conseguiu em um curtíssimo espaço de tempo
reduzir em quase zero as espécies vegetais que ocorriam em abundância
na região. Segundo Balieiro (2002), a região Moju-Capim possui um
dos maiores pólos madeireiros do Brasil, acarretando diretamente em
grandes perdas da biodiversidade através da extração seletiva dos recur-
sos naturais. Para termos uma idéia da força exploradora das madeireras,
em 2000 a extração da madeira em toras teve um índice ascendente de
185.000 toras por m³. (GESPAN, 2002).
O ciclo de devastação ambiental em Breves repercute negativamente
na vida dos próprios funcionários das madeireiras, uma vez que muitas
empresas já entraram em processo de falência, demitindo centenas de
trabalhadores que se deslocam para o centro urbano do município em
busca de um novo trabalho. Segundo o Relatório do Plano de Desenvol-
vimento Rural (RPDR), nos últimos anos além do crescente desempre-
go, a prostituição infanto-juvenil vem marcando negativamente a reali-
dade social do município tanto no espaço urbano, quanto nas áreas ribei-
rinhas (BREVES, 2003).
Geralmente, são nos espaços de várzea que as vilas ribeirinhas da
Amazônia estão localizadas. Nesses mesmos espaços, existe uma varie-
dade de solos que compõem um traço do amplo e complexo sistema
ecológico da Amazônia. Os solos moju-brevense, apesar de serem dife-
rentes em suas estruturas geológicas, possuem uma importância signifi-

139
cativa para as famílias locais e para a própria Amazônia, pois são essen-
ciais para a produção de fibras e alimentos para a humanidade; servem
como meio para o crescimento da vegetação (sustentação e fonte de ali-
mento e água); servem como filtros que decompõem produtos químicos
indesejáveis, através da ação dos microrganismos; servem como meio
de controle a poluição ambiental, entre outros fatores orgânicos que con-
tribuem qualitativamente para a vida humana e ambiental. (RUIVO et
al. 2004: 5-8).
No que diz respeito a identidade social dessas populações, são nas
relações de convivências, trabalhos e moradia com as águas, matas e
solos amazônicos que as famílias do campo moju-brevense vão constru-
indo a sua história e a sua cultura popular. As populações rurais e ribei-
rinhas que entrevistamos possuem como princípio dinamizador a pre-
sença dos sujeitos ribeirinhos no processo de produção e socialização da
cultura, através do trabalho popular, que faz parte da história da vida
local. Uma vida de luta contra as formas de opressão e de negação do
trabalho escravo nas fazendas, nas chácaras, nas casas-grandes e nas
senzalas. Hoje remanescente de negros e indígenas miscigenados, com
características culturais próprias, constroem e constituem uma nova for-
ma de ser e de agir do caboclo37 amazônico ainda ligado à natureza como
estratégia de subsistência alimentar.
Por isso, a diversidade sócio-cultural amazônica presente na for-
mação da identidade das famílias do campo nos municípios que
pesquisamos, também é resultado de um processo tradicional que emer-
ge das práticas de trabalho popular com esses diversos ecossistemas.
Verificamos que as famílias praticam a pesca com o matapí38 e a pesca de
peixes com os currais, redes, malhadeiras e tapagens. A “tapagem” como
é chamada pelas populações locais, é feita geralmente em lagos e igarapés

37
O termo caboclo refere-se aos trabalhadores do campo e às tradições históricas e culturais vincula-
das às lutas pela terra contra a escravidão nas áreas latifundiárias.
38
Instrumento de pesca artesanal feito com talas de buriti, árvore presente nas regiões de várzea.
Possui um formato cilíndrico com dois orifícios de entrada em suas laterais para que o camarão possa
entrar e ser capturado, na maré vazante.

140
utilizando-se de varas e também de redes para fechar um dos leitos da
passagem. Nessas tapagens, as populações ribeirinhas utilizam
freqüentemente o timbó. A pesca com timbó é a que provoca maior im-
pacto ambiental. O timbó é uma herbácea que serve para designar nume-
rosas plantas, pertencentes a diversas famílias botânicas, principalmente
às das Sapindáceas, contendo um grau elevado de toxidade e uma quan-
tidade provavelmente variável do alcalóide timboína. A sua utilização
carrega uma historicidade cultural dos conhecimentos e dos saberes tra-
dicionais indígenas sobre a pesca utilizando-se de várias técnicas como,
inicialmente, a discriminação da planta na mata, a retirada do sulco ve-
nenoso das suas raízes e a sua aplicação nos ecossistemas aquáticos39.

4 - As escolas multisseriadas e as condições de realização do traba-


lho pedagógico
Toda essa diversidade sócio-ambiental que envolve a vida das po-
pulações moju-brevense acaba ficando deslocada dos planejamentos
educacionais das escolas multisseriadas. Mas qual é a face das escolas
multisseriadas? E como educadores, educandos e a própria comunidade
consideram a escola do campo organizada em multisseriação?
As escolas multisseriadas compreendem uma escola com um con-
junto de séries em seu projeto institucional. Por isso, elas são classifica-
das de acordo com a oferta do ensino escolar. Verificamos a existência
das escolas multisseriadas em escolas sedes, pólos ou padronizadas, es-
colas de espaços anexos e as escolas de espaços cedidos.
As escolas sedes, pólos ou padrões multisseriadas são resultado da
política de intervenção do poder público municipal na construção dos
espaços físicos das escolas multisseriadas para alcançar as reivindica-
ções sociais para superar as mazelas de ausência e precarização física da

39
Vale ressaltar, entretanto, que o timbó provoca uma ação nefasta do bióta aquático dizimando cardu-
mes inteiros de peixes e quelônios, sem discriminação de tamanho, além de envenenar a própria vege-
tação dos rios. Ele provoca uma reação tóxica na respiração dos peixes que, logo após alguns minutos
de sua aplicação nos rios, aparecem boiando sobre a superfície. Não sabemos ainda os efeitos colaterais
provocados no ato da digestão humana.

141
escola, podendo ofertar as séries iniciais e as séries concluintes do ensi-
no fundamental. Nesse caso, a política de construção das escolas padro-
nizadas multisseriadas nas comunidades inclui de uma a quatro salas de
aulas, um banheiro, uma cozinha e uma dispensa.
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Escola multisseriada padronizada.

Já as escolas anexas se constituem como extensão da escola sede,


ou seja, são escolas que estão vinculadas institucionalmente à escola
sede. As escolas anexas não possuem espaços físicos próprios e as aulas
são realizadas em espaços privados tanto dos familiares quanto das co-
munidades. Por isso, as escolas anexas também são consideradas espa-
ços cedidos pelas comunidades. Nesse caso, as aulas acontecem em sa-
lões paroquiais, centros comunitários, varandas das residências e até em
casas abandonadas. Vejamos seguintes relatos:
Nós não temos escola. As aulas acontecem aqui na
capela, onde rezamos. Mas é o jeito, porque a nossa
situação é precária e ainda não conseguimos tomar a
solução para isso. Só conseguimos trazer a ‘escola’
porque nos reunimos e pedimos para o prefeito.
(pai, B.B.O.F.).

142
Aqui na escola é uma situação muito séria, o lugar é
muito pequeno, não é apropriado, é da comunidade.
Se chover molha, é arriscado para própria criança
para ela pegar uma doença, porque ela vem direto
para o chão e aqui passa bicho, rato, lagarto, cachor-
ro. (Profº J.M.)
Mesmo diante dos limites de espaços físicos, as escolas
multisseriadas são identificadas como necessária para a educação das
crianças. Verificamos que a escola é vista como resultado da mobilização
social e de uma reivindicação. A escola do campo constitui-se como um
direito público educacional. Vejam como educadores e educandos, pais
e mães evidenciam o direito educacional de existir uma escola na comu-
nidade:
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Espaço anexo. Escola Multisseriada na varanda da residên-


cia da uma educadora ribeirinha.
Essa é a única escola que tem aqui no local. Sabemos
que muitas crianças vão estudar pra outro local. En-
tão aqui precisa muito da escola para as crianças não
saírem daqui. (Aluna F.C.D.)
A escola traz uma influencia para a comunidade no
estudo e na instrução. Tem local que não há escola,

143
então ela é muito importante pra nós aqui.
(Profº. M.M.L.)

A escola é importante para nós, para se manter na


sociedade e se comunicar com as pessoas, se não tem
escola a gente chega é a lugar nenhum. (Mãe M.N.).
A escola traz desenvolvimento para a comunidade. Eu
ajudo meus filhos no trabalho, mas o trabalho da es-
cola eu não consigo ajudá-los. (Mãe A.B.S.)

As escolas multisseriadas possuem um papel de pertencimento e


existência da educação no local, nas suas vilas e comunidades, haja vista
que a preferência seja que as crianças e adolescentes estudem na escola
que seja da e na comunidade. Por isso, a escola é vista como instrumento
que promove a formação humana das pessoas através da comunicação,
das relações sociais construindo o ser humano em sociedade.
Todavia, não bastasse a limitação do espaço escolar, foi destacado
que as condições de trabalho pedagógico nas escolas multisseriadas são
prejudicadas pela carência de materiais didáticos. Muitos educadores
expuseram suas indignações perante as dificuldades que enfrentam para
realizar suas atividades educativas nas escolas multisseriadas.
O material didático não tem, temos que conseguir es-
ses materiais porque prejudica a minha aula e a apren-
dizagem dos alunos, tem que ter aula pratica para o
aluno não ficar só escutando. Agente é cobrado para
repassar aquilo, mas não tem como passar se não
tem material. Para mim o que facilita a aprendizagem
são os trabalhos práticos com os alunos. O que difi-
culta é não ter o material didático. (Profº. J.M.)

A nossa escola não tem material didático, já acabou a


bastante tempo. (Profº. J.M.).

O material como giz, cartolina e papel eu já compro


com o meu dinheiro. (Profº. L.C.M.).

Não tem recurso pra fazer o trabalho escolar.


(Profº I.J.).
O trabalho pedagógico em sala de aula é dirigido por processos de
copiar no quadro e de transcrição no caderno. Sem recursos didáticos os

144
educadores não conseguem ampliar as suas práticas pedagógicas e o pro-
cesso educativo se reduz a copiar e a escutar. Por isso, os trabalhos prá-
ticos em sala de aula se mostram fundamentais para avançar nas dinâmi-
cas de aprendizagens dos educandos. Mas com a falta de materiais didá-
ticos que auxiliem o trabalho pedagógico e o desenvolvimento do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, alguns educadores estão buscando for-
mas alternativas de contemplar suas atividades aproximando-se dos re-
cursos naturais presentes nas comunidades:
Geralmente a gente não usa material didático, mas
na aula de matemática a gente usa uma fruta que eles
chamam aqui de boli-boli. Juntamos um monte, então
é bom porque eles já conhecem. E sempre que possí-
vel a gente usa uma planta e da uma volta na comuni-
dade. (Profº. A.F.)
A limitação de recursos didáticos é corroborada pela expressividade
de funções e trabalhos que os educadores realizam na escola e na comu-
nidade. Verificamos que os/as educadores/as autodenominam-se direto-
ras escolares e funcionárias das limpezas, além de elaborarem vários
planos de atividades para atender as séries e as múltiplas aprendizagens.
Com isso, acabam criando novas formas alternativas de realização dos
trabalhos pedagógicos auxiliados pelos pais e pelos próprios educandos.
Aqui na escola (além de professora) eu exerço a fun-
ção de merendeira, de limpeza. Mas agente está com
um trabalho muito bom porque os pais e as mães aju-
dam. (Profª. M. P.)
Aqui na escola são os pais que fazem a merenda. Às
vezes quando não há possibilidade de vim nenhum, eu
tiro um aluno pra fazer, só que agora não tem meren-
da e algumas crianças faltam. (Profª R.S.R.).
A participação da comunidade na escola está em torno da contri-
buição para auxiliar na produção de merenda. Geralmente selecionam
uma pessoa para assumir essa tarefa e em forma de rodízio vão paulati-
namente contribuído com a produção. Mas essa prática é duramente com-
batida pelas próprias famílias que enfrentam baixas condições sócio-
econômicas de sobrevivência e acabam priorizando outras atividades,

145
fazendo com que a participação na escola se limite, na medida do possí-
vel, ao trabalho de cozinhar.
É importante destacar que a merenda escolar demarca um papel
educativo na comunidade, que é a presença dos educandos na escola.
Sem merenda, a escola também se esvazia. Em função das precárias con-
dições econômicas e sociais das famílias e a falta de políticas públicas
no campo, a merenda escolar se tornou um atraente pedagógico mais
cogitado na escola do campo. Por isso, é preciso valorizar a merenda
reconhecendo-a como direito educacional, pois, em muitos casos, é a
merenda escolar que preenche as necessidades de alimentação das crian-
ças e às vezes durante o dia todo. Muitas escolas do campo carecem de
merenda e os seus impactos são anunciados por educadores e educandos.
A merenda não tem, já acabou faz dias. Ela faz dife-
rença na participação, por que a gente vê a dificulda-
de de remar contra a maré, eles vêm com fome, eu já
vi, eles falam que não tem nada em casa para comer.
Às vezes, eles dividem a merenda para levar para casa.
(Profº J.M.)
Aqui na escola a gente tem merenda quase todos os
dias, mas quando acaba a gente passa uns cinco ou
dez dias sem merenda, ai a professora tem que largar
a gente mais cedo. (Aluna R.C.S.)
A merenda promove a participação dos educandos na escola. Em
face da falta de comida que assola as famílias do campo e da falta de
merenda nas escolas multisseriadas, muitas crianças acabam indo traba-
lhar com seus pais na retirada de madeiras, açaí e palmito. A participação
das crianças e adolescentes no trabalho local está vinculada à falta de
comida e a necessidade de aumentar a renda familiar. Observem os rela-
tos de uma educadora indicando a companhia dos alunos junto aos pais
no trabalho. Logo em seguida, um estudante também ressalta a sua par-
ticipação nos trabalhos locais:
Eu tenho alunos que moram pra vários lados do rio, a
maioria mora longe e chega atrasado. Alguns faltam
porque tem que ajudar os pais no trabalho, agora mes-
mo passaram três com os pais para trabalhar.
(Profº M.S.)

146
Eu pesco camarão no matapí, às vezes trabalho com
meu pai no mato, quase sempre vou trabalhar e quan-
do isso acontece falto às aulas
(Aluno A.S.P.).

O meu pai trabalha serraria e na pesca, são os que se


dedica mais. Eu ajudo quando chego da aula e às ve-
zes até tenho que faltar aulas. (Aluna A.S.)
O trabalho nas comunidades envolve pais e filhos. Por isso, ajudar
os pais no trabalho se torna uma questão crucial para toda a família, pois
visa o aumento do cultivo, das capturas e das coletas dos alimentos.
Quando participam do trabalho aprendem os processos de realização do
trabalho com a natureza até assumirem as funções que antes eram reali-
zadas por seus pais. Entretanto, ao participarem desse trabalho comuni-
tário, pais, crianças e adolescentes privilegiam o processo de produção
em detrimento do processo de escolarização, nesse caso, o trabalho no
campo vem perdendo o seu caráter humano de subsistência e constitui-
se no algoz do processo de escolarização.

5 - O trabalho pedagógico das escolas multisseriadas: Indicativos de


saberes pedagógicos de enfrentamento e resistências educacionais
do campo
Diante dessas disparidade escola-trabalho, das condições minimas
de trabalho docente, da ausência de merenda e das baixas condições de
alimentação das familias rurais e ribeirinhas, os educadores do campo
enfrentam a complexidade do processo educacional na escola
multisseriada, lidando com a necessidade de desenvolver um trabalho
pedagógico que surge como alternativa para enfrentar as baixas condi-
ções sócio-econômicas das populações do campo.
Nesse caso, as práticas pedagógicas dos educadores das escolas
multisseriadas estão organizadas considerando a execussão do projeto
de ensino da escola. Os projetos de ensino são elaborados dentro do
quandro organizacional do regime seriado. Vejamos as faces da organi-
zação do trabalho pedagógico.

147
5.1 - A organização do tempo-espaço do trabalho pedagógico
Verificamos que como freqüentemente as escolas não possuem es-
paços adequados e condizentes com quantidade de alunos, os educado-
res acabam dividindo os horários de aula para trabalharem duas horas
iniciais (07 às 09:30h) com a 1ª e a 2ª série e as outras duas horas (09:30
h às 11:30 h) com a 3ª e a 4ª séries. Essa divisão também é feita na
própria sala de aula, onde os professores organizam as séries por níveis
de aprendizagens e utilizam os recursos didáticos específicos para a rea-
lização das aulas entre as séries.
A organização dessa turma é que trabalhamos de ma-
nha com a 1ª série e coordenação até as 09:00h e de-
pois trabalhamos até meio dia com 2ª e 3ª série, isso
quando tem merenda, quando não têm, a gente reduz
o horário até as 11:00h. (Profº A.G.C.)
Eu montei um sistema para trabalhar com a 1ª e a 2ª
séries juntas, porque ambas são muito fracas. Em sala,
eu deixo os alunos todos misturados porque já conhe-
ço os que estão nas séries. (Profº. J. S.)
O tempo escola de realização das atividades didáticas é lapidado
dentro dos grupos específicos em sala de aula, reduzindo o tempo de
trabalho para duas horas/aulas com o objetivo de diminuir a complexi-
dade que as várias séries proporcionam para a execução do trabalho pe-
dagógico. Os educadores consideram que a 1ª e 2ª séries são mais próxi-
mas em termos de “níveis” de aprendizagens e idades, o mesmo se apli-
ca para a 3ª e a 4ª séries, fazendo com que a turma se subdivida ou fique
junta, pois já conhecem quais são as séries que os educandos estão. Isso
aponta para um saber pedagógico que trabalha com séries diferentes ao
mesmo tempo, estimulando a interação, a troca de experiências e a que-
bra da fragmentação em sala de aula.
Vale ressaltar, entretanto, que a organização do tempo-espaço do
trabalho pedagógico em sala de aula caracteriza um saber pedagógico
que considera as séries como a base para a aplicação dos conhecimentos
escolares. Verificamos que as atividades são diferenciadas por séries,
levando os educadores a criarem várias dinâmicas metodológicas de apli-

148
cação dos conteúdos, sempre orientados pela variedade de séries, ou seja,
mesmo desenvolvendo uma atividade que envolva toda a turma, torna-se
exponencial separar série por série para aplicar os conteúdos.
Na sala a gente faz a divisão, usa um quadro pra 1ª e
2ª e outro pra 3ª e 4ª série. Então eu trabalho um
assunto pra todas as séries, mas procuro separar 1ª,
2ª, 3ª e 4ª série. Trabalho mais com aulas expositivas.
Mas, no inicio do ano, com a falta de material didático,
fica difícil. (Profª A.L.)

Ano passado eu trabalhei de 07 h até as 09:30 hs com


1ª e 2ª séries e a 3ª e 4ª séries ficavam para ir até as
12hs. Quando a técnica chegou aqui disse que não
podia, mas achei melhor assim porque tem um
rendimento melhor. Mas ela falou que não, porque
tinham que ser as 04 séries juntas para trabalhar as
04 horas (Profº. M.S.)
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Trabalho pedagógico: Organização da turma em fileiras se-


riadas

O saber pedagógico que surge da organização do tempo-espaço


escolar multisseriado identifica uma prática educativa baeada na frag-
mentação da turma, que mesmo trabalhando um conteúdo que envolva
toda a turma é preciso separar as crianças em cada série, haja vista a

149
exigência administrativa que considera o pertencimento dos educandos
nas matriculas sequênciais das escolas. Isso criou um instrumento
metodológico que possibilita os educadores exercerem os seus planos de
ensino através das dinâmicas de organização do tempo-espaço que estão
direcionadas para a perspectiva de trasmissão dos conhecimentos atra-
vés de aulas expositivas que são formas ou saídas encontradas para me-
lhor aplicar os conteúdos que são direcionados por séries.
Porém, vale ressaltar que o saber pedagógico que surge da organi-
zação do tempo-espaço da escola multisseriada, evidencia a presença da
diversidade de aprendizagens na escola, ou seja, quando um educador
trabalha com as várias séries a diversidade de aprendizagens proporcio-
na a ampliação dos recursos metodológicos viáveis ao processo de ensi-
no-aprendizagem da escola para além do tempo padrão de ensino. Por
isso, ao procurarem flexibilizar os horários escolares, criam atividades
pedagógicas especificas que vão além da limitação metodológica do re-
gime seriado, sinalizando um saber pedagógico na dinâmica escolar do
campo.

5.2 - O trabalho pedagógico no enfrentamento da organização seria-


da de ensino
Demasiadamente, verificamos que o trabalho pedagógico está vol-
tado para atender as séries. Daí a exigência de vários planejamentos e
atividades especificas, pois as séries possuem conteúdos específicos de-
finidos. A organização do tempo foi uma forma encontrada para ameni-
zar as dificuldades de se trabalhar com várias séries juntas. Os horários
foram planejados para atender em aproximadamente 02:30hs, cada duas
séries. O numero de séries diminui, o tempo de aula também, mas conti-
nua a diversidade social dos educandos da escola do campo.
A organização seriada do trabalho pedagógico carrega um saber
que busca atender uma demanda de alunos com diferenciados níveis de
aprendizagem dentro da mesma escola, em tempos e espaços simultâne-
os. As séries são o modelo hegemônico de organização escolar do campo

150
e por isso (de)limitam a aplicação de atividades levando em considera-
ção cada turma e não a escola como um todo.
Organizo os conteúdos por série de acordo com o con-
teúdo que a SEMED passa.Trabalho com os alunos
de 3ª e 4ª série e enquanto isso os de 2ª ficam prestan-
do atenção, depois passo as atividades para eles.
Quando eles chegam na série posterior eles já vão
com uma base e isso é positivo, pois ajuda na apren-
dizagem. (Profº. M.M.L.)

Para trabalhar com as séries eu faço duas filas que é


para ficar mais fácil de passar as atividades. Os alu-
nos da 2ª série eu coloco eles aqui na frente porque
tenho que dá mais atenção para eles. (Profª M.M.L.)
O trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas multisseriadas
acaba ganhando visibilidade na prática de executar a aplicação dos con-
teúdos. Podemos verificar que mesmo desenvolvendo trabalhos especí-
ficos para cada duas séries, em sala de aula, os outros educandos ficam
prestando atenção e já constroem uma noção dos conhecimentos que vão
ter que aprender nas séries seguintes. Isso aponta para a possibilidade de
trabalhar com toda a turma um tema de interesse coletivo, pois avançaria
nos diálogos entre os educandos e quebraria a divisão seriada para cons-
truir um novo meio de trabalho pedagógico com a diversidade fomen-
tando a aprendizagem com trabalhos coletivos de séries, idades e conhe-
cimentos.
Mas a organização seriada do trabalho pedagógico esbarra com a
distorção idade-série. Verificamos que existe um decréscimo de matrí-
culas dos educandos nas séries iniciais do ensino fundamental, pois a
partir da 1ª série, a quantidade de alunos matriculados nas escolas
multisseriadas vai decaindo de forma abrupta até chegar a um número de
matrículas aproximadamente três vezes inferior na 4ª série, quando rela-
cionados ao total de alunos da 1ª série. Na fala de alguns professores,
detectamos que as causas desse decréscimo de alunos nas séries subse-
qüentes a 1ª série estão diretamente relacionadas ao alto índice de repro-
vação:

151
No ano passado foi muita repetência na 1ª série, por-
que agente não vai passar um aluno pra 2ª série se ele
não sabe ler. (Profª. M. P.)
O analfabetismo na escola é grande, e isso dificulta
nas atividades de aula na escola. (Profº M.S.)
A repetência é um problema. É que tem alunos que
temos que alfabetizar, ai não tem condições de pegar
uma criança e passar para a 2ª série, porque lá na
frente vamos ter problemas com os alunos que não
sabem ler e escrever. Por isso, só vamos passar aque-
les que já sabem ler. (Profº R. M.)
Como não existe a educação infantil nas escolas pesquisadas, mui-
tas crianças iniciam suas atividades escolares na 1ª série. A rigorosidade
dos conteúdos e do processo de avaliação que as séries carregam, faz
com que muitas crianças e adolescentes, que ainda estão em processo de
alfabetização ortográfica e numérica, fiquem reprovados logo na 1ª sé-
rie. É como se o analfabetismo se tornasse a justificativa dos educadores
para reprovar o educando. Nesse caso, como existe uma certa insistência
dos professores em reprovar pela não-aprendizagem dos alunos (quem
aprendeu passa, quem não aprendeu reprova), alinhada ao trabalho pe-
dagógico desenvolvido em sala de aula, à falta de materiais didáticos e
às condições de vida e de trabalho no campo, um educando só pode
prosseguir para série seguinte se conseguir aprimorar os conteúdos pres-
critos na programação curricular, pois é considerado pelos educadores
uma incompatibilidade o fato de que um educando posa estar na 2ª ou 3ª
série, por exemplo, mas ainda não sabe ler e escrever. Com isso, o edu-
cando que prossegue é aquele que aprendeu a ler e a escrever e a repetência
tornar-se discurso justificável perante a enorme diversidade que existe
entre séries e idades, pois não encontram alternativas viáveis para
enfrentá-la.
O que os educadores acabam fazendo para enfrentar essa situação
de reprovação, de distorção idade-série e de evasão é uma espécie de
“aprovação seqüencial”. A aprovação seqüencial é um mecanismo que
visa extrapolar a repetência e provocar a audiência nas séries seguintes,

152
na medida em que tenta nivelar as idades com as séries, aprovando o
educando para série seguinte sem que ele tenha obtido uma aquisição
integral dos conteúdos. Com isso, mesmo não sabendo ler e escrever,
não observam que essa prática de “avaliação”, através da aprovação à
série seguinte, é uma prática ainda mais perversa que a própria reprova-
ção, haja vista que mascara a não-aprendizagem dos educandos através
de um sistema de avaliação seqüencial e cumulativo genuinamente fal-
so, paternalista e desumano, levando o educando à série seguinte somen-
te para obter bons índices de aprovação.
É grande a repetência na escola, porque é devido o
que a professora anterior fez. Ela passou os alunos
para a outra série sem eles saberem ler e escrever.
(Profª R.S.R.).

As vezes acontece muita repetência aqui na escola


porque vem a criança estudar que não sabe pegar no
lápis, não tem noção de nada e vem direto pra 1ª sé-
rie. Quando chega no final do ano a SEMEC cobra
sempre que tenha um bom avanço mas não têm condi-
ções para que dentro de um ano agente possa alfabe-
tizar uma criança e ir pra a 2ª série. Às vezes ela vai,
mas não está totalmente alfabetizada. (Profª. M.S.N.)

Nesses casos, verificamos que a avaliação de que estão falando os edu-


cadores é aquela que está vinculada ao sistema seriado programando-se para
realizar bimestralmente provas que se pautam em resultados objetivos. A
avaliação está restrita a obtenção de notas que no final do ano tem que adqui-
rir uma média numérica satisfatória que indique a passagem para a outra
série.
Vale ressaltar que muitos educadores não possuem formações especí-
ficas que venham atender as situações pedagógicas com as múltiplas sereis,
idades e aprendizagens. Conseqüentemente a transferência do educando para
a série seguinte corrobora diretamente no processo de avaliação enquanto
prática mascaradora da real situação de aprendizagem do educando e da
educação do campo, realizando perversamente a retenção ou, “ingenuamen-
te” a promoção para a série seguinte, resultando, num ciclo vicioso de repro-
vação-aprovação sem qualidade na formação dos educandos.

153
5.3 - O trabalho pedagógico no enfrentamento do trabalho infanto-
juvenil
Se não bastasse, a repetência ainda está vinculada ao trabalho infanto-
juvenil no campo. Na retirada do açaí e do palmito, muitas crianças e ado-
lescentes, estudantes das escolas multisseriadas, participam dessas ativi-
dades, prejudicando suas participações nas escolas do campo.
A repetência é claro que existe e é muita. É mais por
causa das faltas, tem aquele período de plantar na
roça. Eles passam uma semana para plantar e ai eles
faltam uma semana na escola. (Profª R.M.)
Eu trabalho cortando palmito, corto com o meu pai e
às vezes vou sozinho. Tiro açaí também. Quando eu
tiro palmito, eu saio às oito horas e volto às duas horas
da tarde. Corto uns 50 palmitos, mas é só no dia de
sábado. (Aluno L.J.T).
Fonte GEPERUAZ, 2004.

Ao centro da serraria uma criança participando do trabalho.

Incompativelmente com o calendário escolar, o trabalho no campo é


privilégio do desejo de freqüentar e aprender, pois os educandos estão aos
lados de seus pais. Além disso, é mais necessário ir trabalhar e conseguir
ajudar na renda da família, do que ir para escola que não possui merenda
ou um expoente mais atraente e formador no trabalho pedagógico.

154
O trabalho infanto-juvenil nas serrarias e fábricas de palmito, pre-
judicando a participação na escola, é marcante. Muitas crianças e ado-
lescentes ajudam seus pais na retirada das toras na floresta, na lapidação
com as máquinas e na própria venda das madeiras para as empresas ex-
portadoras.
Todos os meus filhos ajudam no trabalho. No caso
dos meninos, eles ajudam seus pais na serra pequena
fazendo cabo de vassoura e na serra grande desfian-
do as tábuas para o cabo. As meninas ajudam nas
tarefas de casa.
(Mãe A.M.N.S. Comunidade São Francisco)

O meu pai trabalha na empresa de palmito e eu ajudo


no trabalho. Quando faço isso tenho que faltar as
aulas. (Aluna D.A.S. 20anos, 4ª série, Escola São José)

Eu trabalho aqui na zona rural com mandioca, fazen-


do farinha, com madeira, tirando tora, agente vende.
Os meus pais também trabalham com mandioca, o
papai trabalha com madeira também. Trabalho em
todos os serviços. Quando agente tá muito aperriado,
agente trabalha na hora do estudo também, mas quan-
do não tá, eu venho estudar. (Aluno M.J. M.)
A participação no trabalho não é apenas no corte de palmito de
açaí, assim como na mandioca e extração de madeiras da mata. Verifica-
mos que o intenso processo de reprovação na 1ª série, por exemplo, está
relacionado com a participação dos educandos no trabalho com as ma-
deireiras, na extração dos palmitos, açaí e na roça, pois passam alguns
dias sem irem às escolas multisseriadas, perdendo e não se apropriando
dos conhecimentos escolares pelo fato de não possuírem uma freqüência
assídua na escola, caracterizando o descompasso escola-trabalho-comu-
nidade. Vejam a afirmação deste educando que diz sair da escola para
ajudar seu pai no trabalho:
Já reprovei muitas vezes, faz tempo, eu estudava junto
com a 3ª e 4ª série e, ai, ficava ruim, a professora
passava mais trabalhos pra eles. Já desistir de estu-
dar por causa do trabalho com meu pai, ele trabalha
no mato e às vezes na serraria. (Aluno A.J.F.).

155
Além disso, a participação no trabalho de corte do palmito e na
coleta do açaí se torna uma necessidade vital na convicção dos estudan-
tes, pois muitos expressaram a sua colaboração auto-afirmando-se tra-
balhadores. Enquanto tais, suas atenções voltam-se ao trabalho e não à
escola. Quando trabalham, eles têm que faltar nas aulas, pois além de ser
uma obrigação outorgada pelos pais, o trabalho acaba se tornando uma
obrigação vital à necessidade de colaborar com o aumento da renda das
suas famílias. O próprio pai expressa a “colaboração” do filho em várias
formas de trabalho (na coleta do açaí, no corte do palmito e na extração
da madeira) como se fosse uma progressão positiva para os resultados
do trabalho e para o próprio filho, ao mesmo tempo em que sinaliza a sua
decadência no processo de escolarização.
Nesse contexto, o trabalho nas comunidades se torna o algoz do
processo de escolarização no campo, uma vez que enquanto crianças e
adolescentes participam do trabalho, a escola vai sendo colocada de lado
das suas pretensões futuras resultando no esvaziamento, na evasão e na
repetência educacional. Índices gerais do processo de repetências nas
escolas multisseriadas mostram que somente em 2002, de um total de
13.754 alunos matriculados entre a 1ª e a 4ª série, 45,64% são repeten-
tes. A repetência, conseqüentemente, provoca a distorção idade-série,
chegando a 65% das matrículas. Além disso, quando o trabalho no cam-
po se mostra mais importante que a escola, muitas crianças, influencia-
das pelos próprios pais nem se quer freqüentam a mesma, impactando
nos altos índices de analfabetismo no campo na Amazônia, atingindo a
28% dos jovens acima de 15 anos (GEPERUAZ, 2004).
A pesquisa identificou que a incompatibilidade entre educação es-
colar e trabalho comunitário não é mera incompatibilidade dos calendá-
rios, dos planos e dos programas escolares, mas sim fruto do processo de
desestruturação do trabalho popular ribeirinho provocado pelas implan-
tações das indústrias palmiteiras e madeireiras nas comunidades. O im-
pacto social no trabalho local perante a implantação dessas empresas foi
tão grande que muitas famílias passaram a redimensionar suas ações na

156
natureza, ampliando a coleta da matéria prima para além do necessário
para sua sobrevivência. Nesse caso, a sobrevivência significa cada vez
mais fornecer a matéria prima às industrias e obter um mísero pagamen-
to pela quantidade fornecida, ou seja, quanto mais se fornece, maior será
o valor mínimo do pagamento. Além disso, quanto mais se fornece, mai-
or será a quantidade de matéria prima (palmito/madeira/açaí) extraída
das áreas ribeirinhas e tão grande será o impacto ambiental e principal-
mente educacional, em face da participação dos educandos no trabalho.
Mas qual a relação entre o trabalho pedagógico desenvolvido nas
escolas multisseriadas e os impactos educacionais e sócio-ambientais
realizados pelos trabalhos do campo? Os trabalhos pedagógicos vêm re-
produzindo práticas de ensino que não dialogam com as famílias, com os
múltiplos trabalhos e com os conhecimentos que surgem dessas práticas
produtivas. Por isso, os trabalhos pedagógicos nas escolas multisseriadas
ficam comprometidos diante dessa complexidade de atender as múlti-
plas séries e os níveis de aprendizagens numa mesma sala de aula; e
ainda enfrentam um grande disparate diante da participação das crianças
e dos adolescentes na realização da retirada do palmito, do açaí e da
madeira nas regiões de várzea amazônica.

6 - Considerações sobre o estudo da organização do trabalho peda-


gógico
Esta pesquisa mostrou que as escolas multisseriadas possuem uma
prática pedagógica que sofre o impacto do conjunto dos processos soci-
ais, ambientais e educacionais do campo, entre eles o trabalho, os pro-
cessos de avaliação, evasão, repetência e distorção idade-série.
Os saberes pedagógicos de enfrentamento e resistência educacio-
nal no campo provenientes do estudo da organização do trabalho peda-
gógico indicam-nos que o desenvolvimento das atividades educativas
em sala de aula enfrentam significativa resistência do projeto de ensino
seriado que regulariza a especificidade da escola multisseriada em um
conjunto de séries reunidas num único espaço. Nesse caso, diante da

157
dificuldade declarada em trabalhar com várias séries reunidas, muitos
educadores tentam flexibilizar o tempo e o espaço escolar para viabilizar
suas práticas de ensino, mas acabam esbarrando nas rigorosidades que
as séries colocam como suprir a aplicação de conteúdos específicos por
séries, resultando nas atividades específicas e nos planos de trabalhos
direcionados.
Do mesmo modo, o regime seriado cria uma resistência ao trabalho
pedagógico, uma vez que este ganha uma identidade própria que é o
saber pedagógico que surge das necessidades de atender o plano seriado
de ensino escolar. Entretanto, isso faz com que haja uma possibilidade
de ampliar as práticas de ensino escolar no campo e flexibilizar os con-
teúdos de ensino. Essas práticas de ensino escolar que identificam um
estilo próprio de organização do trabalho pedagógico são caracterizadas
pela prática da transferência mecânica de conteúdos, através da cópia ou
da transcrição do quadro, na qual os educadores utilizam, sobretudo, a
orientação verbal.
Com isso os educandos apenas copiam e escutam, resultando em
momentos pedagógicos pouco expressivos e desinteressantes, não-
motivantes, criando a possibilidade dos educandos experimentarem ou-
tros trabalhos na comunidade. Isso também pode provocar a facilidade
em participar do trabalho com os pais gerando situações desalentadoras
nos processos educacionais, como a evasão, a repetência e a distorção
idade-série, prejudicando a construção da educação do campo que seja
universal. Precisamos acabar com o trabalho infanto-juvenil nos moldes
da desconfiguração do processo educacional, ou seja, não é suficiente
ajustar o calendário escolar ao trabalho do campo, pois podemos estar
fortalecendo e justificando, pela escola, o trabalho infanto-juvenil. É
necessário articular com as Secretarias de Ação Social, com o Conselho
Tutelar e com o Fórum Paraense de Erradicação do Trabalho Infanto-
juvenil, entre outras entidades responsáveis, para junto com as SEMED’s,
as famílias e associações comunitárias do campo, construir, buscar e for-
talecer padrões de trabalho popular no campo baseados em processos

158
culturais e educativos alternativos aos trabalhos desenvolvidos nas ma-
deireiras e nas empresas palmiteiras.
Por isso, este artigo entende que a organização do trabalho pedagó-
gico nas escolas multisseriadas pode apontar para os seguintes indicativos
políticos-educacionais que possam contribuir para a construção do pro-
cesso de universalização do campo. Nesse caso, é importante construir
um projeto político-pedagógico que autonomize a construção de práti-
cas educativas inovadoras na escola do campo, partindo das experiênci-
as de flexibilização do trabalho docente com a turma, com o tempo e
com o espaço pedagógico; O Trabalho Pedagógico dos educadores das
escolas multisseriadas precisa ser freqüentemente estudado e
potencializado, considerando que a multiplicidade de séries provocou a
criação de saberes pedagógicos no trabalho educativo das escolas do
campo que podem servir como base de reflexão para a construção de
novas pedagogias de ensino.
Mas é preciso combater e acabar com a reprovação. Da mesma
forma é preciso também acabar com a “aprovação seqüencial”. É preci-
so construir um novo sistema de avaliação da escola do campo que dê
conta da diversidade social e cultural da escola através de um projeto de
avaliação que contemple o complexo idade-série-aprendizagem. Neste
caminho, torna-se educativo vincular a história das escolas multisseriadas
à história de vida dos sujeitos do campo. Seria importante recuperar a
luta coletiva entre as comunidades e as escolas para fortalecer o projeto
de educação do campo.
Esse projeto político-pedagógico precisa aproveitar os indicativos
de trabalho docente com uma turma diversificada em termos de idades e
aprendizagens, ultrapassando as limitações de se trabalhar por séries es-
pecíficas com conteúdos direcionados por séries. A inovação escolar está
demarcada nas Diretrizes Operacionais das Escolas do Campo (Parecer
36/2001). Entendemos que para processo de inovação, é preciso superar
o paradigma da seriação. Os debates sobre inovação curricular
(ARROYO, 2004; GROSSI, 2002) nos mostram que a seriação vem pau-

159
latinamente sendo considerada um modelo cansado e ultrapassado no
sistema de ensino público brasileiro porque não está centrada nos
educandos e nem em seus desenvolvimentos, mas em um conjunto de
conteúdos que serão aplicados sequencialmente, um após ou sobre o outro.
Por isso, esse projeto precisa envolver os sujeitos do campo na sua
construção e efetivação, pois para impactar nos índices de evasão,
repetência e distorção idade-série tem que ampliar o debate da educação
do campo para a comunidade e mostrar que a escola do campo é signifi-
cativa para a formação dos sujeitos em novos trabalhadores da Amazô-
nia. Não existe justificativa que considere tamanha desconsideração com
a situação de escolas funcionando em péssimas condições físicas, com
professores desdobrando-se em várias funções e trabalhos pedagógicos
para realizar as aulas para várias séries e níveis de aprendizagens, sem
formações pedagógicas específicas e salários justos.
No enfrentamento dessa realidade, é preciso que se construam for-
mas alternativas de vinculação da educação escolar com o trabalho co-
munitário popular, a fim de resgatar as formas tradicionais e culturais
das aprendizagens populares, como por exemplo, o trabalho com a pes-
ca, com a caça e com a agricultura familiar. Nesse processo, sinalizamos
a necessidade de se concretizar um processo de educação que vincule a
diversidade hidrológica, vegetal e sócio-cultural da Amazônia paraense
com um projeto de educação que venha resgatar a dinamicidade educativa
do trabalho comunitário popular como fonte de aprendizagem coletiva e
de desenvolvimento local, superando os trabalhos desgastantes,
exploratórios e predatórios realizados na extração de palmitos e madei-
ras nas indústrias locais.
Isso aponta para a construção de um currículo da educação do cam-
po articulado ao desenvolvimento local. Valorizar os saberes, as cultu-
ras, as tradições religiosas e míticas é o suporte educativo de afirmação
da identidade Amazônia. Supera a unilateralidade de alfabetizar ensi-
nando a ler e escrever, pois pode se transformar em desenvolvimento
cultural e formação da consciência crítica. Além disso, o conhecimento

160
dos recursos locais poderá constituir a formação de empreendimentos de
trabalhos populares. O desenvolvimento de trabalhos dentro da lógica
da economia solidária. A economia solidária é a forma de organização
do trabalho que descaresse das relações patrão-empregado. É aquela que
existe nos trabalhos comunitários, é a produção coletiva. O novo currí-
culo da educação do campo, ao construir (ou reunir) essa nova base de
saberes naturais e sociais, provocará a formação de um núcleo de conhe-
cimentos das regiões locais, incorporando e relacionando os saberes po-
pulares e científicos com a formação político-ambiental e as suas liga-
ções com o desenvolvimento social das comunidades do campo.
As SEMED’s precisão articular com outras Secretarias Municipais:
Meio Ambiente, Agricultura, Cultura e Administração. A educação do
campo precisa ser incorporada na agenda das políticas dessas Secretari-
as Municipais e Estaduais; e é preciso ainda articular com o Fórum
Paraense de Educação do Campo e com os Sindicatos Docentes para
construirmos coletivamente um Movimento Paraense de Educação do
Campo.
Os indicativos elencados acima procuram estabelecer, contribuir
com a construção da educação do campo que não se resume à escola. A
educação do campo está viva na vida das famílias do campo e nas rela-
ções solidárias do ser humano entre si e com a natureza. Por isso, o
trabalho pedagógico que estudamos procura envolver ações que estejam
voltadas para a construção das Políticas Públicas de Educação do Cam-
po no Estado do Pará, entendendo que esse conjunto de atitudes, soman-
do-se a outros, podem promover na identidade das políticas públicas os
indicativos de universalização da educação do campo na Amazônia
paraense.

161
Referências

ARROYO, Miguel G. As séries não estão centradas nem nos sujeitos


educandos, nem em seu desenvolvimento. In Solução para as não-apren-
dizagens: séries ou ciclos? Brasília: Câmara dos Deputados. Coordena-
ção de Publicações, 2002.
BRASIL. CNE/ CEB. Diretrizes Operacionais para a Educação Bási-
ca nas Escolas do campo. Resolução CNE/ CEB Nº 1, de 3 de Abril de
2002.
BREVES. Levantamento das turmas multisseriadas do Município
de Breves. Secretaria Municipal de Educação: Direção do Ensino Rural,
2003.
BREVES. Plano Municipal de Desenvolvimento Rural. Prefeitura
Municipal de Breves. Secretaria de Agricultura, 2003.
BARROS, Oscar F. A organização do trabalho pedagógico das esco-
las multisseriadas em comunidades e vilas ribeirinhas da Amazônia
Paraense. Belém: UFPA, Monografia de Conclusão de Curso, 2005.
GEPERUAZ. Relatório do Projeto de Pesquisa Classes
Multisseriadas: desafios da educação rural no Estado do Pará / Re-
gião Amazônica – CNPq. Belém: Centro de Educação – UFPA, 2004.
GROSSI, Esther P. Por que série e não ciclos? In Solução para as não-
aprendizagens: séries ou ciclos? Brasília: Câmara dos Deputados. Co-
ordenação de Publicações, 2002.
PIRES-O’BRIEN, Maria J. & O’BRIEN, Carl Michel(s.d.). A floresta
tropical da Amazônia: presente e passado. In___. Ecologia e
modelamento de florestas tropicais. S.d.
JARDIM, Mário Augusto G. Diversidade da vida vegetal. In COSTA, W.
Cadernos de Alfabetização Científica. Belém: Museu Paraense Emílio
Goeldi, 2004
RUIVO, Maria de Lourdes P. AMARAL, Idemê. KERN, Dirse. SALES,
Maria E. Fundamentos da Ciência do Solo. In COSTA, W. Cadernos de
Alfabetização Científica. Belém: Museu Paraense Emílio Goeldi, 2004.
PROJETO GESPAN. Gestão Participativa de Recursos Naturais. Infor-
mações básicas sobre o Município de Mojú, Pará: uma contribuição
para o seu planejamento. Mojú: Prefeitura Municipal, 2002.
SANTOS, Aparecida de Fátima T. dos. Desigualdade social e dualidade
escolar. In Solução para as não-aprendizagens: séries ou ciclos?
Brasília: Câmara dos Deputados. Coordenação de Publicações, 2002.

162
As “cercas” da indiferença às diferenças
criam latifúndios,
terrenos de vidas-mortas.
Vidas-mortas guiadas
por um único caminho:
da servidão.
(Sérgio Corrêa)

“Currículos” e Saberes: Caminhos para uma educação do


campo multicultural na Amazônia

Sérgio Roberto M. Corrêa40

Considerações Iniciais
No curso de minhas atividades educativas de pesquisa e de forma-
ção pelo GEPERUAZ, principalmente com professores e professoras,
técnicos e técnicas das escolas e classes multisseriadas no Estado do
Pará, tenho ouvido, freqüentemente o argumento de que: «A seriação é a
solução para o problema das escolas e classes multisseriadas do campo».
Será?
Esse argumento constitui-se como ponto de partida, tema gerador,
do diálogo e problematização que faço neste texto. Numa contra-posi-
ção a esse argumento, apresento e sustento o seguinte contra-argumento:
O modelo seriado não é a solução para o problema dessas escolas e da
educação do campo, posto que, paradoxalmente, pelo seu caráter
«urbanocêntrico», ele agrava a precarização delas e das contradições no
seu interior e no campo, promovendo e intensificando o fracasso escolar
e a exclusão, contribuindo, assim, decisivamente tanto para (re) produzir

40
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba. Pes-
quisador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Amazônia da Universidade Fede-
ral do Pará (GEPERUAZ/UFPA) e Membro do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da Univer-
sidade do Estado do Pará (NEP/UEPA). sergiorcm2001@yahoo.com.br

163
uma identidade alienada, quanto reforçar essa estrutura social conserva-
dora e desigual.
Para elaborar e sustentar esse contra-argumento, tomo como foco
de análise o currículo e os saberes presentes nas escolas multisseriadas
do campo na Amazônia Paraense como forma de delimitar e balizar meu
olhar.
Para isso, sustento esse contra-argumento, assentado em três ques-
tões norteadoras:
• O paradigma seriado urbanocêntrico influencia, predominante-
mente, na organização do espaço, do tempo e do conhecimento da escola
multisseriada do campo, precarizando o seu processo pedagógico e au-
mentando o fracasso escolar e a exclusão das populações do campo na
região amazônica.
• O currículo da escola multisseriada, assentado nesse paradigma
urbanocêntrico, contribui para reforçar a hegemonia do conhecimento
cientificista e (re) produzir a legitimação de um imaginário urbano-capi-
talista como modelo de vida, deslegitimando os saberes, as culturas e as
identidades locais das populações do campo da Amazônia.
• O currículo da escola multisseriada, nesse molde urbanocêntrico,
contribui decisivamente, para legitimar a hegemonia de uma pedagogia
tradicional-conservadora, que reforça e amplia o paradigma eurocêntrico
de colonização de poder, de saberes e das identidades culturais do cam-
po da região amazônica.
No percurso da pesquisa de campo sobre essas escolas
multisseriadas, identifiquei, predominantemente, forte influência do
paradigma educacional e curricular tradicional-conservador,
condicionando o pensar e fazer pedagógicos de professores (as) nessas
escolas, cujo conteúdo e forma assumem expressiva conotação
«cientificista», «conteudista e transmissiva», «hierárquica»,
«meritocrática», «individualista» e urbana do paradigma seriado, que
reproduzem e reforçam um imaginário e o modo eurocêntrico de conce-
ber as relações e o mundo. É importante, contudo, considerar que, nesses

164
mesmos espaços, existem experiências singulares e isoladas, que mani-
festam e produzem outros saberes e práticas pedagógicas, expressando a
existência de outros currículos, outros imaginários de conceber as rela-
ções-interações no mundo da vida, configurando, assim, o cotidiano des-
sas escolas um território conflitivo, apresentando resistências e alterna-
tivas ao paradigma hegemônico.
Na tentativa de contribuir com a construção de caminhos de resis-
tência e alternativa ao modelo seriado urbanocêntrico, apresento alguns
elementos propositivos, com base nas perspectivas do Paradigma da
Educação do Campo e do Multiculturalismo Crítico e Emancipatório, a
fim de contribuir com a práxis educativa de educadores (as) e com o
processo de ensino-aprendizagem dos sujeitos do campo da região, vi-
sando (re) construir caminhos e práticas multiculturais emancipatórios,
associando e coexistindo uma «política de igualdade» com uma «políti-
ca das diferenças» (SANTOS, 2004), isto é, de reconhecimento e afir-
mação das diferenças culturais e identitárias e da igualdade distributiva
socioeconômica no campo da Amazônia, recolocando, por conseguinte,
no pensar, no fazer, no sentir e no ser os princípios democráticos da
sociedade.
Acredito que o desafio que se coloca para o GEPERUAZ, com ou-
tros sujeitos, como os movimentos sociais do campo, organizações e
instituições públicas de pesquisa, comprometidos com um projeto de
educação e de desenvolvimento do campo para o Estado do Pará, para
Amazônia e para o Brasil, é construir alternativas ao paradigma
hegemônico de educação, de conhecimento racionalista e de sociedade
capitalista.
Nesse texto, valho-me das narrativas de professores (as) e das ob-
servações in locu realizadas durante a pesquisa de campo nos municípi-
os de Cametá e Barcarena sobre a multissérie. Insiro nesses dados, ain-
da, informações de outras atividades de que participei pelo GEPERUAZ,
considerando a relevância da inclusão de outras vozes e de outros luga-

165
res, para o alargamento desse estudo. Os nomes e abreviações aqui utili-
zados são fictícios.41
Esse texto está organizado, além dessas considerações iniciais, em
dois Eixos de Reflexão: 1º) Currículo e Saberes nas Escolas
Multisseriadas: Paradigma seriado urbanocêtrico e a exclusão dos
saberes e culturas dos povos do campo da Amazônia. Nesse primeiro
eixo, apresento e sustento meu contra-argumento à tese de que A seriação
é a solução para o problema das escolas e classes multisseriadas do
campo, evidenciando, com base na pesquisa e nos referenciais teóricos,
que a seriação não é a solução; 2º) Currículo, Saberes e Educação do
Campo Multicultural na Amazônia: (Re) construindo novas práti-
cas educativas emancipatórias: nesse segundo, numa contra-posição a
esse paradigma dominante, apresento algumas proposições alternativas
para a educação do campo na região amazônica, lançando mão das pers-
pectivas do «Multiculturalismo Crítico» (McLAREN e BARBOSA), do
«Multiculturalismo Emancipatório» (SANTOS), e do «Paradigma da
Educação do Campo», tomo, aqui, como base, os Cadernos da Coleção
Por Uma Educação do Campo. Para encerrar, teço as considerações fi-
nais.

1- Currículo e Saberes nas Escolas Multisseriadas: Paradigma seri-


ado urbanocêtrico e a exclusão dos saberes e culturas dos povos do
campo da Amazônia
Mesmo sabendo que outros (as) colegas abordam, nesse livro, a
temática-problemática da organização do trabalho pedagógico da escola
multisseriada de forma mais detalhada e ampliada, quero iniciar essa
reflexão por ai, pincelando algumas características gerais que traçam o
desenho do paradigma dominante seriado urbanocêntrico, que orienta,
predominantemente essa organização pedagógica da escola multisseriada,

41
As abreviações para designar os entrevistados professores e professoras são: Profª - M. F; Profº- J.
F; Profº - J. C; Profª - K. A. D; Profª - C. M; Profº - R. V. A; Profª N. A. As escolas denominadas
ficticiamente são: Arco-verde; Tucumã, Cunha.

166
para, em seguida, delimitar nas questões centrais deste texto: o currículo
e saberes presentes na multissérie.
No cotidiano da escola multisseriada, sua organização configura-
da, por meio da disposição das cadeiras, das lousas; da mesa da profes-
sora em relação às carteiras dos (as) educandos (as); do conteúdo do
conhecimento e da forma que ele é selecionado, definido e ensinado; do
planejamento; da avaliação; da relação entre educador (a)-educando (a)
e educando (a)-educando (a) e seus saberes; da relação escola-comuni-
dade etc, expressa uma concepção e/ou concepções e práticas pedagógi-
ca (s). 42
No percurso das atividades da pesquisa de campo realizadas junto
dessas escolas, ouvi, freqüentemente, principalmente, de professores (as)
que as «escolas multisseriadas são um grande problema», em decorrên-
cia da quantidade de séries reunidas para trabalhar num mesmo espaço-
e-tempo; de idades bastante diferentes numa mesma sala de aula; da so-
brecarga de trabalho e da baixa remuneração; de não haver uma
metodologia especifica para trabalhar com essas escolas e classes
multisseriadas etc. Para superar esses problemas, a solução defendida,
em grande medida por esses professores e professoras, é a seriação.
As classes multisseriadas são um problema para mim,
porque não sei nem o que estou ensinando. Me sinto
perdida. São crianças desde a pré-escola até a 4ª sé-
rie junto com jovens e adultos numa mesma sala de
aula. (Profª - M. F).

As classes multisseriadas são um verdadeiro proble-


ma, porque não existe uma metodologia especifica
para trabalhar com essas escolas isoladas. Melhor
seria acabar com elas e trabalhar só com uma série.
(Profº - J. F).

42
Cabe considerar que em função das condições precárias de infra-estrutura dessas escolas, essas ca-
deiras, quando existem, nem sempre são as carteiras tradicionais das escolas fornecidas pela adminis-
tração pública local. Em muitas dessas escolas, os assentos, assim como outros equipamentos de infra-
estrutura, são improvisados, como por exemplo: troncos de árvore são transformados em assentos e
mesas; bancos de madeira sem apoio “acomodam” as crianças, adolescentes e jovens; mesas grandes
ajudam a desenvolver os trabalhos educativos, quando não existem carteiras ou bancos.

167
Quando indagados sobre como trabalham em uma escola
multisseriada, professores e professoras, na sua imensa maioria, expli-
cam:
Divido a turma em série, pondo cada série numa fila
da sala de aula, dividindo o tempo, também, para po-
der atender a todas as séries. Eu tenho uma lousa e
divido em três partes, se tivesse mais uma seria melhor.
O planejamento é feito de acordo com o número de sé-
ries e o conteúdo é dado, também, assim, trabalhando
cada disciplina e levando em conta a determinação da
secretaria e do livro didático. Na avaliação, a gente dá
uma nota. São quatro notas durante o ano, quem não
alcançar a média definida pela secretaria vai para re-
cuperação ou fica reprovado. (Profº - J. C).

Eu trabalho só num período de 07 às 11:00hs com


seis séries. Eu organizo o trabalho na sala de aula
assim: todo dia, eu levo os cadernos dos menores (jar-
dim II e III) para casa. Lá eu passo as atividades para
eles. Chegando aqui, eu dou o caderno para eles. Ai é
que eu vou passar para a 1ª, 2ª, 3ª e para 4ª as ativi-
dades. Ai quando uma está terminando, eu mando
aguardar um pouquinho, para eu poder ver a outra
que já acabou. Eu faço um planejamento para cada
série. (Profª - K. A. D).
De início, é importante considerar que a escola multisseriada está
inscrita dentro do modelo e da política do sistema seriado de ensino, que
no espaço rural é mais ainda problemático e precarizado, que figura nes-
se quadro dramático dessas escolas multisseriadas, como essas narrati-
vas assinalam, e, por conseguinte, constitui-se na expressão da exclusão
e da marginalização das populações do campo da região amazônica e das
demais regiões do Brasil.
Com base nessas narrativas, pode-se perceber que esse modelo se-
riado de ensino, hegemônico na organização do sistema de ensino no
país, é a referência, que condiciona a concepção e prática pedagógicas
desses professores (as) e da organização do trabalho pedagógico da es-
cola multisseriada, pois à medida que dividem a turma por série; divi-
dem o tempo de acordo com as séries; dividem os conteúdos disciplinar
e seriadamente; planejam conforme essa lógica disciplinar e o número

168
de séries; reforçam e justificam uma lógica de organização pedagógica
hierárquica, fragmentária, meritocrática/classificatória, homogeneizadora
e excludente.
Essa lógica de organização de ensino e de educação está fundada
no paradigma da ciência moderna, expresso no método matemático
cartesiano e na racionalidade positivista,43 o qual está, indissociavelmente,
vinculado a um paradigma de relação social de produção capitalista ur-
bano-industrial. Ambos conformando a expressão máxima do
eurocentrismo no mundo e do processo de colonização do mundo, por
meio de um arranjo de poder epistemológico e produção socioeconômica,
cultural e política, dando, assim, os contornos de um paradigma
urbanocêntrico de ensino.
Nesse horizonte de reflexão, vale a advertência de Carlos Gonçal-
ves (2005, p. 10).
(...) para além do legado de desigualdade e injustiças
sociais profundos do colonialismo e do imperialismo,
já assinalado pela teoria da dependência e outras, há
um legado epistemológico do eurocentrismo que nos
impede de compreender o mundo a partir do próprio
mundo em que vivemos e das epistemologias que lhes
são próprias.
É importante compreender que a escola liberal (educação) é um
rebento da revolução burguesa ou das revoluções burguesas. É um pro-
duto e símbolo da modernidade eurocêntrica, que tem como parâmetro
matricial o paradigma da ciência moderna, que sustenta e é sustentado
pelo ideário filosófico-político-liberal, a razão Iluminista, que determi-
na as regras e normas, padrões e valores, saber ideal e verdadeiro que
uma escola deve ensinar. Essa escola como produto e produtora -
legitimadora e justificadora - desse ideário, dessa razão, vai ajudar a

43
Conforme Boaventura Santos (2005, p. 20), «O modelo de racionalidade que preside à ciência
moderna constituiu-se a partir da revolução científica do século XVI e foi desenvolvido nos séculos
seguintes basicamente no domínio das ciências naturais. Ainda que com alguns prenúncios no sécu-
lo XVIII, é só no século XIX que este modelo de racionalidade se estende às ciências sociais emer-
gentes». No que tange ao método cartesiano, uma dessas suas regras consiste em «dividir cada uma
das dificuldades... em tantas parcelas quanto for possível e requerido para melhor resolver» (DES-
CARTES, 1984 apud SANTOS, 2005, p. 28).

169
construir e justificar um imaginário, ideologia e representação social a
despeito de civilização, que vai estar (e está) diretamente associado ao
desenvolvimento urbano-industrial capitalista. Isso é modernidade, por-
tanto, civilidade, ao passo que, os povos que se encontram no campo são
símbolo de anacronismo, de atraso e, portanto, da incivilidade, que pre-
cisam ser civilizados por essa racionalidade instrumental e pela nova
lógica de relação social de produção capitalista, sendo um desses instru-
mentos de ajustamento a escola. Daí se falar de um paradigma seriado
urbanocêntrico, que orienta e funda, em grande medida, a organização
da espacialidade, do conhecimento e da temporalidade da escola
multisseriada do campo. Isso é um ajustamento ao paradigma de conhe-
cimento científico e ao modelo de sociedade capitalista (ARROYO, 2002).
Será, professores e professoras, que a solução para a multissérie é a
seriação?
Eu fiz uma bola, onde os seus gomos representam as
várias séries com que nós trabalhamos. Como ensi-
nar com esses vários gomos na multissérie? Ela sig-
nifica, também, o professor do multisseriado, porque
ficamos rolando de um lado para outro na sala
multisseriada para atender todas as séries.
(Profª - C. M).44
Na narrativa poética dessa professora, rica em metáforas, além da
indagação coerente que ela levanta – como ensinar com esses vários
gomos na multissérie? –, a mesma expressa, através dos «gomos da bola»,
a representação social45 das várias séries que parecem ser um dos gran-
des problemas da multissérie; e a «bola», figurando simbolicamente o
(a) professor (a), que se desdobra (rola), para dar conta dessas várias
séries (gomos), evidenciando sua árdua e dolosa tarefa de trabalhar na

44
Essa narrativa surgiu a partir de uma dinâmica com os professores e professoras de escola
multisseriada. Através dessa dinâmica, eles e elas representavam essa escola num papel e explicavam
seu significado.
45
A compreensão de representação social assenta-se em Moscovici (2003, p. 21). Esse autor explica a
constituição e condição dessa representação como: «Um sistema de valores, idéias e práticas, com
uma dupla função: primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu
mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possí-
vel entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem
ambigüidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social».

170
multissérie. Nessa mesma representação, essa «bola», através de seus
«gomos», figura, também, a lógica cartesiana/positivista da divisão/clas-
sificação/hierarquisação, que sustentam o paradigma seriado.
Nesse percurso da pesquisa, ao realizar, também, observações de
campo em algumas dessas escolas multisseriadas, muitas experiências
me chamaram atenção. Numa dessas escolas, aqui denominada por Arco-
verde, crianças e jovens, meninos e meninas, a pés, uns sem sandálias,
varavam de trilhas, mata a dentro, chegando bastante soadas à escola
com os cadernos nas mãos enrolados. Outros e outras vinham pela estra-
da, também, caminhando. Na sala de aula, de madeira com um cômodo
somente, a professora trabalhava com três séries do ensino fundamental,
2ª, 3ª e 4ª séries. A 1ª série era trabalhada sozinha por um professor num
barracão da comunidade.
Para organizar e desenvolver seu trabalho pedagógico, ela separou
as séries: numa fileira a 2ª série; ao lado dessa, em outra fileira, ela colo-
cou a 3ª série. Atrás dessas duas, num canto da sala, ela organizou mais
uma fila para a 4ª. À frente da 2ª e da 3ª, fica sua mesa, pequena, de
madeira antiga vernizada. A sala possuía duas lousas, sendo uma dividi-
da entre a 2ª e 3ª séries e a outra ficava com a 4ª, ou seja, os quadros eram
postos em lugares opostos da sala, simbolizando as fronteiras entre ní-
veis de aprendizagem-ensino, parece-me uma separação em forma de
hierarquização entre os mais desenvolvidos e os menos desenvolvidos.
A professora, com o livro didático nas mãos, retirava dele os conteúdos
e os transferia para a lousa, para que os (as) educandos (as) copiassem. A
disciplina era de português, mas os assuntos eram abordados de acordo
com as séries. Os assuntos eram: «Plural e Singular; Sinônimo e
Antônimo» para 2ª e 3ª séries; para a 4ª série «Estudo dos Artigos Defi-
nidos e Indefinidos». Grande parte do tempo, os (as) educandos (as) pas-
saram copiando, em função da grande quantidade de conteúdo que a
professora expôs na lousa.
Depois de passar o assunto e os (as) educandos (as) copiarem, ela
passa um exercício para verificar se elas e eles aprenderam os assuntos.

171
Novamente, ela enche os quadros de exercício com um texto «A Raposa
e o Corvo», retirado do livro didático, do qual os alunos da 2ª e 3ª séries
teriam que identificar palavras sinônimas e antônimas; passar, ainda, as
seguintes palavras para o plural: «anzol; lençol e farol». Já para os alu-
nos da 4ª, ela retirou algumas frases, como: «Os ratos são inimigos dos
gatos», a fim de que eles identificassem os «artigos» empregados na
frase. Esse exercício era um pré-teste, tendo em vista a prova da 3ª ava-
liação. Os alunos e alunas pareciam esperar pela professora, para ouvi-
rem a resposta exata. Chega o momento da «correção», ela pergunta e
responde as questões quase que sozinha com a ajuda do livro didático.
Os alunos fazem unicamente completar a resposta dela. Ao chamar a
atenção de um aluno para participar da aula, ela o adverte, indagando-
lhe: «Quer trabalhar na roça como teus pais? Então, tem que estudar!»
Posteriormente à aula, realizei uma entrevista com a professora sobre
seu trabalho pedagógico. Ela explicou:
Eu trabalho com três séries: 2ª, 3ª e 4 pela manhã.
Para eu trabalhar com essas turmas, eu faço um pla-
no de aula para cada turma, separando o conteúdo
de cada uma delas, a partir da programação elabora-
da e determinada pela secretaria de educação e dos
conteúdos retirados dos livros didáticos. A gente acres-
centa com algumas coisas da nossa realidade. Uma
dificuldade para desenvolver esses planos e essas au-
las é a falta de livro didático, porque ele traz o con-
teúdo de cada série. (...) Quando os conteúdos não
coincidem, eu separo. Não dá para trabalhar com to-
das as séries, porque os conteúdos são diferentes, as
idades são bastante diferentes e a aprendizagem tam-
bém. (Profª – M. S).
Com essas observações e narrativas, percebe-se e reforça-se a for-
ça do paradigma seriado na organização do trabalho pedagógico da es-
cola multisseriada. Essa espacialidade da multissérie, sua temporalidade
e conhecimento são, predominantemente, condicionados por essa lógica
dominante. A divisão/classificação/hierarquização/ estão bem caracteri-
zadas na disposição da organização desse espaço e do tempo, através da
disposição das carteiras e lousas, das disciplinas e conteúdos, das

172
metodologias, da didática, das relações e dos conteúdos e conhecimen-
tos, principalmente os do livro didático, o qual demonstra ser o ponto de
partida e de chegada, a razão de ser de todo esse processo educativo.
Ainda com base nas observações e narrativas anteriores observa-se
que o conhecimento que domina e rege esse espaço-tempo da escola
multisseriada é o da exterioridade, oriundo, mediado e condicionado,
principalmente, pelo livro didático e pelos conteúdos definidos pela Se-
cretaria de Educação. Esse conhecimento aparece como portador de le-
gitimidade e de representatividade do saber educativo, cujo conteúdo
científico expressa o padrão único e verdadeiro, para o desenvolvimento
da aprendizagem. Os assuntos transpostos e trabalhados do livro didáti-
co pela professora demonstram seguir uma lógica mecânica, universal,
neutra, alheia à realidade dos sujeitos e desinteressada como se neles
residisse, ao mesmo tempo, a razão de todo saber e, portanto, de todo
aprendizado; e fosse despido de todo e qualquer conteúdo político-cultu-
ral e ideológico. Como a professora fala, «a gente acrescenta com algu-
ma coisa da nossa realidade», expressando, por conseguinte, nessa nar-
rativa e representação o quanto a realidade local, o cotidiano desses su-
jeitos do campo são colocados, quando muito, na condição secundária,
complementar de «adaptação» tão presente na política curricular
hegemônica.
No terreno do currículo, numa abordagem crítica, Michael Apple
ajuda a desconstruir a áurea ideológica de universalização, neutralização
e naturalização do currículo. Apple (2002) explica que sempre existe
uma política do conhecimento oficial expressa na educação e no currícu-
lo, que, pretensamente, apresenta-se como universalista e neutra, cujo
discurso é construir uma coesão social harmônica, mas que na realidade
constitui-se como autêntico instrumento e terreno de legitimação de sa-
beres, culturas, identidades e valores de dados grupos e classes e
deslegitimação de outros, isto é, divide, aparta os menos representados
no poder, tornando-se, por conseguinte, um autêntico mecanismo de
apartheid.

173
Com isso, esse conhecimento da exterioridade, alheio à dinâmica e
aos modos de vida, aos saberes e às identidades culturais locais, à medi-
da que os anula, nega e excluí suas temporalidades e espacialidades/
territorialidades próprias do campo, impondo uma única temporalidade
e espacialidade/territorialidade, que é regida pelo modelo de currículo
disciplinar do paradigma seriado urbanocêntrico.
O currículo dessa escola apresenta-se, portanto, assentado, forte-
mente num modelo disciplinar de construção do saber, no qual reside a
prevalência e determinação do conhecimento científico; as áreas do co-
nhecimento são trabalhadas de forma fragmentada, justaposta, rígida e
hierarquizante, dicotômica da realidade concreta, dos modos de vida,
dos saberes e das culturas dos sujeitos do campo da região amazônica.
Isso exemplifica uma apartação e hierarquização entre esse modelo
curricular e o mundo real dos sujeitos, como se o primeiro (modelo
curricular disciplinar) fosse o início e fim de todas as coisas. Esse mode-
lo é conteudista e transmissivo, porque trabalha segundo a lógica da trans-
ferência mecânica dos conteúdos, quanto mais reter e memorizar con-
teúdo, mais é classificado como «melhor estudante», conforme seu pro-
cesso classificatório e meritocrático. Isso se sustenta num discurso uni-
versal e neutro, segundo o qual esse conhecimento, não somente é válido
para todos (as), como o único portador da verdade absoluta, desprovido
de qualquer interesse.
Para ajudar numa interlocução sobre currículo, tomo como
parâmetro conceitual que
O currículo não é um elemento inocente e neutro de
transmissão desinteressada do conhecimento social. O
currículo está implicado em relações de poder, o cur-
rículo transmite visões sociais particulares e interes-
sadas, o currículo produz identidades individuais e
sociais particulares. O currículo não é um elemento
transcendente e atemporal – ele tem uma história, vin-
culada a formas especificas e contingentes de organi-
zação da sociedade e da educação. (MOREIRA e SIL-
VA, 2002, p. 08).

174
Ao lançar mão de outras narrativas e observações, para sustentar a
predominância desse modelo de currículo disciplinar do paradigma seri-
ado urbanocêtrico na escola multisseriada, identifico que a realidade lo-
cal dos sujeitos do campo é tratada e reforçada como mero «complemen-
to» ou «acréscimo» no programa da secretaria da educação e do livro
didático, ao passo que este ganha centralidade, para ajudar a trabalhar o
conteúdo programático da secretaria, constituindo-se, junto com o pro-
grama, no fio condutor, a dobradinha, da aprendizagem.
Com a ajuda do livro didático que recebi esse ano
ficou um pouco mais fácil. Vai acompanhando o pro-
grama do livro. Meu planejamento eu construo sem-
pre orientado pelo programa que segue o livro didáti-
co. Eu acrescento alguma coisa a mais, regional, por
exemplo. O livro didático possui uma linguagem mui-
to do Estado Sul. A realidade é outra aqui que a gente
enfrenta na escola, no interior principalmente.
(Profº - R. V. A).
Na narrativa seguinte, a professora46 mostra a preocupação mais
em cumprir o conteúdo determinando pelo programa da Secretaria47. Uma
de suas estratégias era unir as séries quando os «conteúdos de uma série
batessem com a outra», mas, ela adverte, dizendo: «as atividades são
diversificadas». Quando não há possibilidade de unir complica o traba-
lho. Uma outra estratégia para cumprir o conteúdo era usar as três lousas
da sala. No discurso dessa professora, ela observa uma grande diferença
entre ensinar para uma única série e para várias ao mesmo tempo, inte-
grando-as, identificando nesta o melhor desempenho pedagógico da tur-
ma, todavia o que prevalece é a lógica da seriação e do currículo discipli-
nar, transmissivo e conteudista deslocado da realidade dos sujeitos do
campo e de seus saberes.

46
A escola onde essa professora lecionava, na época da pesquisa, era um barracão, que estava sendo
construído pela comunidade. Nele, não havia nem parede. As crianças, adolescentes e jovens dividiam
as poucas carteiras da escola.
47
É grande a massa do quadro de professores (as) do campo no Estado do Pará que trabalha sob a
lógica contratual, parte da situação de precarização das condições de trabalho desses sujeitos, que, em
função disso, em grande parte, sofrem com as pressões, perseguições e imposições, constantemente da
administração local, principalmente em tempos de eleições, onde os donos do poder local usam de sua
autoridade “pública” (na realidade particular: o que é publico passa a ser privado) e dessas condições
precarizadas desses (as) professores (as), para submetê-los (as) a sua vontade, aos seus interesses vis.

175
O planejamento segue os conteúdos programáticos,
que nós recebemos da secretaria. (...) Meu planeja-
mento eu faço assim: como existem conteúdos que
batem uma série com a outra, por exemplo, a 1ª e a 2ª,
eu passo só um conteúdo, mas as atividades são
diversificadas. Às vezes, não dá para ser o mesmo
conteúdo, ai fica um pouco complicado. Ai o que eu
faço? Ai eu tento procurar o máximo me esforçar para
que essas atividades sejam cumpridas, usando os três
quadros de escrever, apesar de ser difícil a gente cum-
prir os conteúdos. (...) Eu sinto dificuldade para pôr
em prática esse planejamento. Às vezes eu procuro
integrar esses alunos. A partir do momento em que a
gente começa a explicar para uma série, ai depois para
outra série, ai tem uma diferença. Mas, a partir do
momento em que eu chamo a turma toda, ai eles co-
meçam a prestar mais atenção. Por exemplo, eu vou
explicar o tema: Higiene, ao invés de eu trabalhar
com a 1ª série, eu busco trabalhar com toda a turma.
Ao mesmo tempo em que eu estou explicando para a
1ª, que é o apontamento deles, eu estou reforçando a
aprendizagem das outras crianças. (Profª - K. A. D).
Em outra escola, Tucumã, à margem do rio, em que fiz observação
de campo, a professora trabalhava com as quatro séries iniciais do ensi-
no fundamental, que estava organizada em fileiras, cada uma disposta
em uma fila. Na sala, havia somente uma lousa, que ela dividia entre a
2ª, 3ª e 4ª séries, para a 1ª, ela escrevia o assunto no caderno dos (as)
alunos (as). Com o livro didático e o conteúdo programático da secreta-
ria sobre a mesa, ela trabalhava o assunto do «corpo humano» na disci-
plina de ciências para a 2ª série, escrevendo numa parte da lousa. Em
outra parte, para a 3ª, trabalhava operações matemáticas; para a 4ª, numa
terceira divisão, passava um texto, para interpretação. Nisso, os (as)
educandos (as) mais copiavam conteúdos e ouviam o que a professora
explicava, repetindo o que estava determinando o livro didático. Nenhu-
ma relação era feita com o contexto local de vida e dos saberes dos (as)
educandos (as). Era uma relação linear, unilateral e hierárquica, que re-
força essa lógica curricular disciplinar do paradigma seriado
urbanocêtrico, centrado no conteúdo, excluindo os (as) educandos (as),
seus saberes e seu contexto de vida do campo, reforçando, assim, uma

176
prática disciplinar de ajustar e transformar esses sujeitos em objetos do
processo educativo.
Ao tomar o pensamento educacional do educador Paulo Freire
(1987), entendo que esse currículo disciplinar do paradigma seriado
urbanocêntrico leva à «invasão cultural», transformando os (as) educandos
(as) em «vasilhas, recipientes», traços de uma «educação bancária», na
qual o professor (a) é o «depositante», o (a) educando (a) o «depositá-
rio» e os conteúdos assumem a função de «depósitos». Miguel Arroyo
(2001, p. 45,46) ao lançar mão dos estudos sobre as obras desse educador,
que problematizam a questão curricular das escolas, chama atenção para a
critica radical de Freire a esses currículos disciplinares, explicando:
[...] ele (Freire) situa sua critica mais radical aos mo-
delos curriculares disciplinados e gradeados, porque
gradeiam, disciplinam, arquivam não tanto os conhe-
cimentos, mas, sobretudo, os sujeitos da ação
educativa, conseqüentemente limitam suas possibili-
dades de se formarem como humanos (...). Paulo não
vai nos aconselhar a ordenar os conteúdos das esco-
las, a partir de uma lógica cientificista, que é o que
temos ai. Critica esse cientificismo, critica a lógica das
certezas, a lógica dos conhecimentos a serem transmi-
tidos, a serem impostos, inclusive as lógicas que orga-
nizam o conhecimento escolar (...). Paulo Freire está
mais preocupado com o sujeito da ação educativa do
que com os conteúdos da ação educativa. Paulo tira o
foco dos conteúdos para colocá-lo nos sujeitos.
Com base, também, nos estudos de Teoria do Currículo de Tomaz
Tadeu da Silva, pode-se ler essa prática e concepção de currículo, ex-
pressas nessas narrativas e observações das práticas de professoras (es),
segundo a perspectiva Tradicional Humanista –, que é «baseada numa
concepção conservadora de cultura (fixa, estável, herdada) e do conheci-
mento (como fato, como informação), uma visão, que, por sua vez, se
baseia numa perspectiva conservadora da função social e cultural da es-
cola e da educação» (SILVA, 1999, p. 12). Isso ilustra, também, como
essa concepção e pratica pedagógicas, que constroem esse cotidiano da
multissérie, se apóiam numa «concepção tradicional e alienante de edu-
cação», em cuja base está a racionalidade instrumental da ciência mo-

177
derna positivista (OLIVEIRA, 2003, p. 111).
Nessa perspectiva, esse currículo instituído – oficial –, cientificista
moderno e autoritário, ocupa lugar e papel fundamental, posto que se
constitui como instrumento de transmissão dos conhecimentos aponta-
dos como válidos e legítimos, para serem transferidos à sociedade. Ele é
representado ideologicamente, como universal, sem conflitos e portador
do saber uno que toda sociedade tem que aprender e por meio do qual o
(a) educando (a) será avaliado. Desta feita, acaba, portanto, por tornar-se
um mecanismo que, ao mesmo tempo em que, legitima os saberes, os
valores e os padrões culturais dos grupos hegemônicos, deslegítima os
saberes, valores, culturas, identidades e padrões dos grupos sociais do-
minados, produzindo e intensificando, portanto, uma monocultura e
homogeneização cultural, desigualdade, ampliação e fortalecimento da
hegemonia dos grupos dominantes.
Com isso, no campo da região amazônica, saberes, identidades cul-
turais, temporalidades e espacialidades/territorialidades histórico-cultu-
rais de populações indígenas, afrodescendentes, ribeirinhas, campone-
sas, assentadas etc; são marginalizadas e excluídas pelo paradigma
racionalista da modernidade, que impõe uma temporalidade e
territorialidade eurocêntrica, veiculada, ideologicamente pela matriz do
modelo seriado urbanocêntrico, por meio de seu currículo disciplinar,
sustentado como uno, neutro, universal e natural no imaginário social
(neo) colonial. Isso vem contribuindo, decididamente, para
implementação do projeto homogeneizante ou monocultural ocidental
capitalista, gerador de um epistemicídio (SANTOS, 2005), elemento es-
tratégico tanto para ampliação da dominação e subordinação dos saberes
dessas populações do campo, quanto para ampliação do processo de
territorialização da geopolítica do conhecimento eurocêntrico e da

178
colonialidade da Amazônia, do Brasil e de outros continentes.48
Historicamente, isso vem se justificando, em larga medida, em fun-
ção da pura e mera transferência mecânica desse paradigma seriado
urbanocêntrico, predominante na cidade, para o campo, pela administra-
ção pública local, por meio das secretarias de educação, a fim de, à luz
do discurso ingênuo/astuto de modernização e desenvolvimento da edu-
cação rural, minimizar, com políticas públicas contigenciais e
assistencialistas, a precarização dessa educação. As políticas reformistas
se mantêm, para se perpetuar a estrutura social arcaica e desigual. Como
a metáfora do «mundo-maquina» newtoniano, parece que se quer refor-
çar, ideologicamente, no imaginário das populações do campo excluí-
das, o discurso de que o passado do mundo do campo se repete no seu
presente e está determinado a se repetir no seu futuro: um destino fadado
ao fracasso e à submissão. Não é por acaso que o patrimonialismo e o
providencialismo reproduzem-se na cultura política brasileira, no mun-
do rural desse país, dessa região, para assegurar aos «donos do poder»
(FAORO, 1958), as aristocracias latifundiárias, usineiras e, hoje, tam-
bém, as sojeiras, o «poder natural» de determinar o destino dos de baixo,
os pobres e excluídos.
Em face disso, Arroyo (1999, p. 29) ao colocar a necessidade da
construção da educação e da escola do campo, chama a atenção, para o
risco de não se deixar iludir, enganar com os discursos hegemônicos que
consideram o campo como o lugar do atraso, como um espaço em
extinção, e que por conta disso o modelo de educação básica seriado
urbano deve impor sua padronização universalizante para o campo, res-
tando a este somente fazer meras adaptações.
A cultura hegemônica trata os valores, as crenças, os

48
Nessa nova (des) ordem social capitalista global, acirram-se as contradições e conflitos entre as
Nações do Norte (ricas) e as Nações do Sul (pobres). Isso tem representado o grande aparthed dessa
contemporaneidade. Junto com os países europeus hegemônicos, emergem os Estados Unidos como
potência suprema dessa hegemonia, que reconfigura a geopolítica do conhecimento, da economia e da
cultura no mundo, ditando um padrão de vida. Por isso, certos pesquisadores (as) sustentam suas
análises com base nessa nova reconfiguração, usando o termo nortecentrico, para denunciar uma nova
colonialidade em curso sobre os países do Sul, sem, contudo, deixar de enfrentar as raízes históricas
do eurocentrismo, que ainda hoje orientam, fortemente nosso pensar, agir e sentir e o jeito de ser.

179
saberes do campo ou de maneira romântica ou de ma-
neira depreciativa, como valores ultrapassados, como
saberes tradicionais, pré-científicos, pré-modernos. Daí
que o modelo de educação básica queira impor para o
campo currículos da escola urbana, saberes e valores
urbanos como se o campo e sua cultura pertencessem
a um passado a ser esquecido e superado. Daí que as
políticas educacionais, os currículos são pensados para
a cidade, para a produção industrial urbana e apenas
lembram do campo, quando lembram de situações
‘anormais’, das minorias, e recomendam adaptar as
propostas, a escola, os currículos, os calendários a es-
sas ‘normalidades’.
Isso ilustra, portanto, que a dinâmica cotidiana das escolas e clas-
ses multisseriadas é regida, rígida e predominantemente, pelo paradigma
seriado urbanocêntrico, razão pela qual elas acabam por se tornar um
mero «apêndice» desse ultimo. Uso o temo apêndice aqui como
desidentidade, porque a escola multisseriada, assim como o campo, am-
bos, são tratados enquanto restos, aquilo que sobra além da cidade e da
educação seriada urbana, sustentada num modelo de desenvolvimento
de modernização conservadora do mercado. (CORRÊA, 2003). Daí um
professor (J. M) de multissérie dizer: A classe multisseriada significa
uma forma de não deixar o aluno sem estudar.
Estamos, assim, diante de um grande desafio, que é buscar propos-
tas alternativas de educação e de desenvolvimento do campo para a re-
gião amazônica. Urge, assim, pensar tanto políticas públicas, como
referenciais teórico-metodológicos e epistemológicos, com vistas a pro-
duzir práticas multiculturais inclusivas, que reconheçam e afirmem a
diversidade de saberes e de identidades culturais, associada à igualdade
distributiva e ao uso e gestão sustentável dos recursos naturais, pondo as
populações do campo da região na sua condição de sujeitos do campo
como forças de uma contra-hegemonia e de práticas emancipatórias
multiculturais.

2- Currículo, Saberes e Educação do Campo Multicultural na Ama-


zônia: (Re) construindo novas práticas educativas emancipatórias

180
É nesse sentido que esboço, resumidamente algumas proposições,
nesse último eixo, para vislumbramos caminhos alternativos a esse do
paradigma hegemônico. Parto de uma experiência observada e de algu-
mas vozes manifestas durante a pesquisa, que expressam as contradi-
ções e conflitos existentes nesse cotidiano da multissérie, evidenciando
imaginários, relações e interações entre saberes e práticas socioculturais
e pedagógicas, que se dão na contra-mão do currículo disciplinar do
paradigma seriado urbanocêntrico.
Encravada num dos chamados «furos» dos rios da Amazônia
paraense, entre os verdes da floresta que ainda nos restam, sobressaindo-
se a nossa palmeira conhecida mais por «açaizeiro»; estava a Escola
Cunhã. Em seu cotidiano, expressavam-se multicores nas paredes, o
matapi,49 imagens de canoas, pescadores e indígenas simbolizavam um
ambiente com a identidade local e regional amazônida. As carteiras, em
forma de circulo, vazias, ficavam encostadas nas paredes de madeira, e
todos (as) sentados (as) no chão de madeira da escola. Era assim: a pro-
fessora N. A reunia as crianças, adolescentes e jovens num circulo, onde
as narrativas históricas da localidade, «lendas», anedotas eram por eles e
elas contadas com seus saberes e suas linguagens próprias. A participa-
ção era intensa! A alegria estava expressa nos sorrisos, nos gestos, nas
vozes, nos olhares etc, as relações sociais e as interações entre saberes
expressavam uma sociabilidade includente.
Uma dessas narrativas foi contada por uma menina, de mais ou
menos 10 anos, que falava à sua maneira sobre a lenda da cobra-grande,
que o seu avô lhe contara. Contava que «se a gente fizer mal pro rio, a
cobra-grande aparece e castiga (enfeitiça), ai a gente num tem mais pei-
xe, camarão pra comer». Caberia aqui um mergulho no multimaginário
amazônico, através das mito-poéticas, para refletir acerca dessa narrati-
va, o qual histórica e perversamente, foi (e ainda é) diabolizado pelo

49
Instrumento artesanal de pesca de camarão. Sua origem é indígena, muito utilizado pelas populações
ribeirinhas. A canoa é um meio de embarcação pequeno, feita de madeira da região, que serve de
transporte dessas populações que moram à margem de rios, igarapés e lagos. Ela é, também, utilizada
no trabalho de pesca. Sua origem é indígena.

181
imaginário euroetnocêntrico colonialista, que, desfigurou e deslegitimou,
por exemplo, as narrativas indígenas e africanas, suas religiões etc, a fim
de impor sua metanarrativa como verdadeira para dominar esses povos e
suas riquezas, ocasionando graves males.
E assim seguia o circulo de casos locais. Ao final da narrativa, a
professora pergunta para os (as) demais o que eles entenderam. As vozes
«chovem» do e no circulo, como respostas e perguntas: «Se a gente não
cuida do nosso rio, professora, a gente passa fome e sede, né?». «A gente
tem que respeitar os animais também, né?» Ao final da atividade, curio-
so, também, para ouvir a professora e alunos (as) sobre qual o sentido
desse momento, fui conversar com eles e elas. A professora explica que
esse momento «é muito rico», que «é de onde eu começo para trabalhar
com eles o conteúdo de forma integrada». Diz alegre que «como eu me
divirto e aprendo com eles!».
Esse é um momento muito rico, porque eles aprendem
uns com outros, falam das histórias, das lendas que
aprenderam com os pais, avós, dos casos locais da
comunidade. Como eu me divirto e aprendo com eles!
Com esses assuntos que vão surgindo do dia-dia de-
les é que construo meu planejamento e realizo a aula.
(...) Esse momento é de onde eu começo para traba-
lhar com eles o conteúdo de forma integrada, porque
trabalho com a 1ª, 2ª e 3ª séries, daí é que vou traba-
lhar os assuntos das disciplinas. Tem os momentos que
separo, porque é preciso trabalhar uma dificuldade
de uma série, mas integrados eu vejo que trabalho
melhor e eles aprendem mais. (...) Eu não trabalho
direto o assunto da disciplina. Eu primeiro busco as
coisas da realidade deles. Ai sim eu vou trabalhar as
disciplinas. Eu também procuro relacionar as disci-
plinas para trabalhar o tema, mas ainda tenho difi-
culdade, estou aprendendo na nossa formação. (...)
Meu planejamento, por exemplo, eu vejo um tema da
realidade deles, alguma coisa de problema da comu-
nidade que é preciso trabalhar, por exemplo: a polui-
ção do rio, ai organizo o conteúdo. A lenda da “co-
bra-grande”, que contou a “aluna” fala do cuidado
que a gente tem de ter com o rio. É daí que a gente
ensina e busca uma consciência crítica. (Profª - N. A).

182
Mesmo reconhecendo as limitações nessa Escola Cunhã, identifico
novas práticas pedagógicas em relação ao que predomina na maioria das
escolas da multissérie. Ao contrário de excluir e/ou mesmo adaptar a
realidade local dos sujeitos ao «currículo gradeado e disciplinar» do
paradigma seriado urbanocêntrico, essa experiência evidencia a inver-
são dessa relação, colocando-a como ponto de partida, colocando os (as)
educandos (as) na condição de sujeitos, seus saberes, seu cotidiano e
suas narrativas como centros do processo educativo, que interagem com
o conhecimento científico. Ainda que reconhecendo a dificuldade de tra-
balhar de forma «relacional as disciplinas», partindo do «tema da reali-
dade» local, ela demonstra uma concepção e prática curricular e pedagó-
gica interdisciplinar, relacionando e integrando os saberes entre si (dos
sujeitos do cotidiano, do local e o científico) e o contexto do campo,
objetivando uma «consciência crítica», por meio do diálogo e da «per-
gunta», princípios fundamentais para se construir uma práxis político-
pedagógica e relações e interações sociais multiculturais e emancipatórias.
Embora encontrando várias dificuldades, também, para trabalhar inte-
grando as séries, a professora considera que integrando-as trabalha me-
lhor e «eles aprendem mais».
Nessa Escola Cunhã, o currículo e os saberes trabalhados em mui-
to se caracterizam dentro do princípio do conhecimento-emancipação
da concepção do «Multiculturalismo Emancipatório». Boaventura San-
tos (2000 apud Barbosa 2002, p. 02) ao defendê-la, aponta como um dos
seus princípios centrais esse conhecimento-emancipação, que, para ele,
se enraíza na solidariedade com o (a) outro (a), no reconhecimento de
sua condição de «sujeito», «produtor de conhecimento», o que implica
«que todo conhecimento-emancipação tenha uma vocação multicultural»,
rompendo e superando com as praticas perversas de «epistemicídio»
(SANTOS, 2005), que, ainda hoje, acometem vários povos amazônidas
do campo, como os indígenas, afrodescendentes, ribeirinhos, campone-
ses, seringueiros etc; através da razão mercadológica.
Essa experiência da Escola Cunhã pode também se situar nos mar-

183
cos de uma «racionalidade interativa», na qual a categoria saber da prá-
tica social se inscreve. Maria Damasceno defende esse saber, no contex-
to da «racionalidade interativa», para recolocar os sujeitos na sua condi-
ção de sujeitos de práxis,50 que interferem no mundo cotidiano, por meio
do agir comunicativo, de suas interações sociais, transformando-o, trans-
formando-se e produzindo saberes, superando, assim, a racionalidade
instrumental tão presente no nosso cotidiano escolar e nas nossas práti-
cas de pesquisa, que negam e excluem os demais saberes e diferenças
culturais e identitárias. Para essa autora (2005, p. 38,39), esse saber
(...) traduz um saber específico, elaborado por um gru-
po social particular, em função de suas atividades, do
seu agir comunicativo, das relações que desenvolvem
no plano econômico, social, político, cultural. [...] este
tipo de saber caracteriza-se pela riqueza das interações
entre os seus integrantes, pela articulação entre seus
componentes, revelando “suas formas sociais, suas
próprias estruturas e, é claro, suas regras de organiza-
ção e justificação da vida social” (BRANDÃO, 1983).
[...] este tipo de saber não constituí uma realidade iso-
lada e estanque, mas, ao contrário, emerge com outras
formas de construção e de manifestação dos saberes
humanos, e tem como matriz geradora a práxis social.
Na Escola Cunhã, sua concepção e prática pedagógica podem ser
lidas, assentadas nos marcos da concepção humanista-libertadora de Paulo
Freire, para quem os saberes dos grupos/classe excluídos são considera-
dos e tomados como ponto de partida no diálogo com os saberes da ciên-
cia, que, por meio da problematização da realidade concreta desses su-
jeitos – numa relação local-global, gestam uma síntese, como diz Freire
(1987, 2001): uma síntese cultural dialética, produto e produtora de uma
práxis sociocultural e educativa humanizante e libertadora. Nesse pro-
cesso, não existe uma sobreposição de um saber sobre outros, mas uma
relação dialógica e problematizadora entre os sujeitos de saberes,

50
Damasceno (2005, p. 40) define que «a práxis não é atividade prática contraposta à teoria, mas
evidencia a unidade entre pensamento e prática, expressão do ato uno do homem, que na ação, elabora
a realidade, recriando-a, transformando-a. [...] apoiado na compreensão de práxis, que esta, por ser
atividade humana básica, mediante as ações, relações e interações que realiza, constitui a instância
primeira no processo de produção e reprodução dos saberes».

184
mediatizados pela experiência concreta de vida, que levam a produção
coletiva do conhecimento na afirmação da diversidade de saberes e de
identidades culturais. Por isso, para Freire, é coerente afirmar a existên-
cia de saberes e não de um saber único e verdadeiro.
Esse diálogo entre saberes, como um dos princípios centrais dessa
concepção de educação popular freireana, constitui-se, portanto, em ele-
mento propiciador e fundante na contribuição da produção e da gestação
de práticas pedagógicas e de relações no mundo da vida multiculturais,
que expressem a construção de novas formas de sociabilidades, que te-
nham como base a luta ético-política e social pela humanização e eman-
cipação, por meio tanto do reconhecimento e afirmação dos saberes, das
diferenças culturais e identitárias, quanto da igualdade socioeconômica,
o que implica trabalhar os saberes na perspectiva da transformação soci-
al. Isso implica que as lutas pelo reconhecimento das diferenças e pela
igualdade de oportunidades e de acesso a bens coexistem. Isso ajuda a
combater e romper com o discurso, tão presente hoje, da fragmentação
entre a dimensão simbólica e a dimensão socioeconômica: como se tudo
e todos/as estivessem reduzidos ao simbolismo intelectual de pós-mo-
dernos niilistas. Nesse sentido, os saberes, assentados na compreensão
de «eloqüência máxima da práxis social» (VASQUEZ, 1977 apud
DAMASCENO, 2005, p. 40) não são em si, tornam-se saberes, por meio
da práxis social humana, que intervém e transforma a realidade, trans-
formando-se a si mesmo, produzindo culturas, saberes, valores, identi-
dades, formas de sociabilidade historicamente.
Antônio Barbosa (2002, p. 07 e 08), no curso de seus estudos acer-
ca do multiculturalismo, identifica quatro proposições que ajudam a re-
criar a prática educativa e resignificar o currículo nessa perspectiva crí-
tica.
• A primeira é «reconhecer a diferença cultural na sociedade e na
escola traz como implicação, para a prática pedagógica, o abandono de
uma perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Cortesão (1999)
denominam de daltonismo cultural».

185
• A segunda implica que «temos que reescrever o conhecimento»,
assentados nas concepções e experiências dos diferentes grupos. Ao fa-
zer um desdobramento dessa idéia, Barbosa, recorrendo a Cameron
McCarthy (1998), a vê como relevante e passível para «orientar uma
seleção e uma reelaboração de conteúdos que concorram para desafiar a
lógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexual que até
agora informou o processo, assim como para permitir o confronto com
outras lógicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e de
nele atuar».
• A terceira é a ancoragem social, que implica «entender como,
historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currículo,
nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos o tempo
todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e pas-
sou a ser visto como universal».
• A quarta «é a criação de um contexto no qual as inter-relações
favoreçam a aprendizagem». «Não basta reconhecer as diferenças, é pre-
ciso estabelecer relações entre as pessoas. Assim, trata-se de “reconhe-
cer o outro como pessoa e não a outra cultura como uma matéria a ser
estudada”».
Nesse sentido, essas perspectivas, tangenciando campos teórico-
metodológicos diferentes, contribuem, decisivamente para se construir e
se afirmar um currículo e práticas educativas multiculturais críticas e
emancipatórias do campo na região amazônica. Isso vem justificar e re-
conhecer a legitimidade dos povos do campo da região Amazônica, seus
modos de vida, seus saberes, suas culturas, tradições mitos e ritos, suas
territorialidades e temporalidades.
Num outro lugar da Amazônia paraense, numa comunidade rema-
nescente de quilombo, ouvi um professor que falou sobre a sua prática
pedagógica em escola multisseriada nesse contexto, dizendo:
A gente trabalha o conteúdo que represente a realida-
de do lugar, a necessidade de cada uma comunidade.
Na minha escola, a gente não aprende somente a ler e
escrever, mas sim a conviver e viver com os outros
para que eles tenham um futuro mais brilhante, por-

186
que aqui sabe que é uma zona rural raiz de povo de
quilombo. (Profº - J. P. E. S). 51
Na narrativa desse professor, identifica-se que o currículo deve ser
a representação da realidade do lugar e que a escola não se reduz ao
«aprender somente a ler e escrever»..., mas, sobretudo, «a conviver e
viver com outros» com o objetivo de um «futuro mais brilhante». Ao
expressar essa concepção de escola, o professor demarca o sentido de
uma escola enraizada na realidade do lugar, numa relação social de «con-
vivência» e do «viver» com os outros, evidenciando o sentido importan-
te da alteridade nesse processo educativo, para uma vida melhor. O sen-
timento de pertencimento étnico e do lugar aparece visível, condição
urgente e necessária, para se repensar a educação e o currículo do campo
na região amazônica e se construir práticas multiculturais includentes. É
importante considerar, numa perspectiva multicultural critica e
emancipatória, que não pode o currículo se reduzir e se fechar ao local,
isso é localismo, assim como as culturas, por isso, é preciso (co) relaci-
onar local-global (SANTOS, 2004), reconhecendo e afirmando as dife-
renças identitárias culturais, que se dão numa relação de poder e que não
estão descoladas do corte de classe. Daí que a problematização dessas
relações e de seus problemas são fundamentais para se construir uma
práxis político-educativa critica.
Vale identificar na fala desse professor uma percepção de educação
e de currículo que rompe com «as cercas» e «as grades» da escola e do
currículo «disciplinados», inscrevendo-os e recolocando-os como parte
do território de uso52 do seu lugar-mundo. Para se construir caminhos de
práticas multiculturais emancipatórias é, portanto, também, necessário

51
Essa comunidade fica bem dentro da mata, bastante distante da sede do município de Cametá-PA.
Para chegar até ela, tive de ir de moto, por conta das condições precárias da estrada, e mesmo porque,
nas trilhas da mata, só há possibilidade de passar no máximo de moto. Nesse percurso, passei por lagos
e igarapés, por dentro da floresta. Vi a beleza das paisagens naturais, confrontando-se com as condi-
ções precárias de vida dessa comunidade, dessa gente que há séculos é excluída.
52
Para Milton Santos (2002, p. 15), «É o uso do território, e não o território em si mesmo, que faz dele
objeto de análise social. Trata-se de uma forma impura, um híbrido, uma noção que, por isso mesmo,
carece de constante revisão histórica. O que ele tem de permanente é ser nosso quadro de vida. Seu
entendimento é, pois, fundamental para afastar o risco de alienação, o risco da perda do sentido da
existência individual e coletiva, o risco de renuncia ao futuro».

187
resignificar o entendimento de escola enquanto um dos processos
educativos no interior da sociedade, isto é, a escola não começa e não
termina nela, ela é um dos espaços em que se realiza a educação. Ela é,
como afirma Arroyo (1999, p. 27), a síntese dos demais processos
educativos.
A escola é um dos lugares onde nos educamos. Os pro-
cessos educativos acontecem fundamentalmente no
movimento social, nas lutas, no trabalho, na produ-
ção, na família, na vivência cotidiana. E a escola que
tem a fazer? Interpretar esses processos educativos que
acontecem fora, fazer uma síntese, organizar esses pro-
cessos educativos em um projeto pedagógico, organi-
zar o conhecimento, socializar o saber e a cultura his-
toricamente produzidos, dar instrumentos científico-
técnicos para interpretar e intervir na realidade, na pro-
dução e na sociedade.
Isso implica dialogar com os demais setores da sociedade civil, a
fim de construir coletivamente com os demais sujeitos, germinando uma
cultura política e ética de participação e responsabilidade coletiva e au-
tônoma de gestão e controle da coisa pública, de uma nova cidadania e
democracia participativa, que se constrói na prática social cotidiana de
resistência e luta. Isso os movimentos sociais emancipatórios ensinam
muito bem nas suas lutas. Ao se tomar como base esses pressupostos,
rompe-se com um olhar, que situa a escola como espaço isolado, reden-
tor e uno do saber cientificista; fechada em si mesma; e redefini-se para
um olhar dialógico e de construção coletiva com os saberes, as culturas,
as identidades e práticas sociais cotidianas dos grupos e classes popula-
res excluídas. Daí a relevância que assumem essas perspectivas do
Multiculturalismo Critico e Emancipatório e do Paradigma do Campo53,
porque nos ajudam a recolocar esses temas em sentido oposto ao da pers-
pectiva (neo) liberal, entendo o campo como um espaço de vidas, em
constante movimento feito e produzido no conflito e na contradição pe-
los povos do campo, seus autênticos sujeitos da educação (CALDARTE,
2004).
53
Ver «Contribuições para a Construção de um Projeto de Educação do Campo. MOLINA, Mônica [et
al]. (Orgs). Brasília, DF: Articulação Nacional “Por Uma Educação do Campo», 2004. Caderno, Nº 05.

188
Por isso, é importante que o cotidiano da escola seja lido, também,
como parte do território de uso, a que se refere Milton Santos, que ex-
pressa contradições e conflitos; que expressa práticas que deslegitimam
saberes e identidades culturais, mas, também, práticas que ajudam a
reconhecê-los e afirmá-los; que expressa alienação e dominação, mas,
também, resistência-libertação; que expressa uso exploratório e degra-
dante dos recursos naturais, mas, também, uso responsável e trato ético
do meio ambiente; que expressa, por conseguinte, desumanização e de-
sencanto, mas, também, utopia e humanização. Daí a escola, numa
acepção dialética, como parte integrante desse território de uso, poder
tanto ajudar a construir, legitimar e fortalecer uma identidade territorial
desumanizante, quanto uma identidade territorial humanizante.
Nesse sentido, a escola pode tanto contribuir com a (re)
territorialização de um lugar, quanto com a desterritorialização dele. A
escola, portanto, é o lugar estratégico do território – da geopolítica cultu-
ral do conhecimento – por meio do qual se territorializam as relações de
interesse e de poder, as formas de globalização hegemônica e contra-
hegemônica. Por isso, o currículo ser fundamental na apreensão de que
território está ajudando a (des-re) construir, a (des-re) legitimar. Ao par-
tir dessa premissa, a multissérie é um lugar do território em que os con-
flitos e contradições se dão, por isso, é importante entendê-la nessa óti-
ca. Ela, embora reproduza, predominantemente os valores e a cultura
dominante, é também um lugar onde experiências se gestão, daí o nosso
grande desafio de identificá-las!
Com base nessa leitura, pode-se identificar que o paradigma seria-
do urbanocêtrico assume papel fundante na territorialização do capital
tanto no campo como na cidade, assim como, do seu metaimaginário e
metadiscurso nortetnocêntrico, (re) produzindo uma identidade territorial
alienada. Num contra-movimento, o paradigma da educação do campo
(re) territorializa uma luta pela humanização, pela vida, pela convivên-
cia campo-cidade de forma relacional e interdependente, recolocando os
povos do campo como sujeitos do campo. Daí se falar-fazendo, com os

189
seus sujeitos, de uma educação no e do campo. «No: o povo tem o direito
a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educa-
ção pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua
cultura e às suas necessidades humanas e sociais» (CALDARTE, 2002,
p. 26).
Assim, também, o multiculturalismo crítico e emancipatório con-
tribuem decisivamente, para fazer e produzir esse contra-movimento do
campo. Ao conceituar multiculturalismo critico, McLaren (1997 apud
OLIVEIRA, 2004, p. 50) afirma que as lutas pelo reconhecimento e afir-
mação das diferenças identitárias e culturais se dão no campo das rela-
ções de poder e que não estão descoladas da dimensão mais ampla de
classe, assim como, a luta pelo reconhecimento e afirmação dessas mes-
mas diferenças não está descolada da luta pela igualdade socioeconômica,
isto é, a inclusão e igualdade se fazem na coexistência dessas duas di-
mensões (simbólico e material). Democracia e cultura se encontram no
território do conflito e a dimensão da totalidade-aberta continua sendo
uma premissa fundamental de um projeto de sociedade multicultural.
Boaventura Santo (2003, p. 12) ao fazer alusão à perspectiva do
Multiculturalismo Emancipatório, faz referência à duas questões cen-
trais: a relação entre igualdade e diferenças, que denomina de política
de igualdade e política de diferença, que apontam para a contra-posição
ao Multiculturalismo Conservado.
O multiculturalismo emancipatório que estamos a ten-
tar a buscar é um multiculturalismo decididamente pós-
colonial, neste sentido amplo. Portanto, assenta fun-
damentalmente numa política, numa tensão dinâmica,
mais complexa, entre a política de igualdade e a polí-
tica da diferença; isso é o que ele tem de novo em
relação às lutas da modernidade ocidental do século
XX, lutas progressistas, operárias e outras que assen-
taram muito no princípio da igualdade. Há a idéia de
que, sendo todos iguais, é fundamental que se dê uma
redistribuição social, nomeadamente ao nível econô-
mico, e é através da redistribuição que assumimos a
igualdade como princípio e como prática. Naturalmen-
te que este princípio não reconheceu a diferença como
tal. A política de igualdade, baseada na luta contra as

190
diferenciações de classe, deixou na sombra outras for-
mas de discriminação étnica, de orientação sexual ou
de diferença sexual, etária e muitas outras. É a emer-
gência das lutas contra estas formas de discriminação
que veio a trazer a política da diferença. E a política
da diferença não se resolve progressisticamente pela
redistribuição: resolve-se por reconhecimento.54
Essas duas temáticas-problema apontam para questões de ordem
ético-política, social e epistemológica. A primeira questão: reconhecer e
afirmar as diferenças culturais e identitárias passa necessariamente pela
compreensão da dignidade humana, dos direitos desses grupos sociais
excluídos de se auto-representarem, de serem sujeitos, de terem seus
padrões culturais e identitários assegurados na teia mais ampla e diversa
da sociedade. Isso implica disputas, relações de poder, que no território
político ora legitimam e reconhecem essas diferenças, ora deslegitimam.
Por isso, a necessidade de se lançar um olhar diferenciado para o currí-
culo, para o poder, para o conhecimento, para a cultura que ganham no-
vas formas de interpretação e compreensão no atual contexto de mudan-
ças paradigmáticas, em que as relações de poder se ampliam e se
complexificam, transcendem e vão para além das macro-estruturas soci-
ais, das classes sociais, ganhando foco o cotidiano, o local, o micro con-
texto, sem contudo, ressaltar, deixar de trabalhar de forma relacional e
integrada com o contexto macro da sociedade.
A segunda questão: no curso da história, cometeu-se um erro de se
centrar a luta e a reivindicação pela igualdade socioeconômica, pela
redistribuição de bens e riquezas, deixando-se de lado outras formas de
luta contra a discriminação e o preconceito. Na atualidade, de outro ex-
tremo, no entanto, corre-se o risco de se centrar a luta nas diferenças
culturais e identitárias (no cultural), perdendo-se de dimensão a luta pela

54
Santos (Idem, p. 12) assinala que a primeira forma de multiculturalismo conservador é colonial, por
meio da qual o colonizador reconhece a essência de outras culturas, mas sempre subordinando-as à
cultura dominante. Por isso, esse multiculturalismo consiste: «primeiro, em admitir a existência de
outras culturas apenas como inferiores. Segundo, a cultura eurocêntrica branca nunca é étnica – étni-
cos são os não brancos, em princípio, e, portanto, não admite a etnicidade, o particularismo da cultura
branca dominante. Terceiro, não admite a incompletude dessa cultura. Essa é uma cultura que em si
mesma contém tudo o que melhor foi dito e pensado no mundo em geral. E, como tal, tem o direito a
esta universalidade».

191
igualdade das necessidades reais e básicas da humanidade, levando tan-
to a uma maior separação e isolamento dos grupos e a criação de guetos,
gerando um novo aparthed cultural (SANTOS, 2003); quanto à dicotomia
entre o material e o simbólico-cultural. Nesse sentido, é importante ter o
cuidado para não se centralizar unicamente na cultura, dicotomizando
das demais dimensões e escalas do tecido social.
O currículo não pode, portanto, prescindir de conceber que as di-
ferenças culturais e identitárias são reconhecidas num campo de rela-
ções de poder e que neste mesmo campo as relações de igualdade e dife-
rença não estão desarticuladas. Para uma sociedade igualitária, o reco-
nhecimento e respeito pela diferença, a alteridade são princípios fundantes.
Isso é imprescindível para se construir novas práticas educativas do campo
na região amazônica. Assim, essas perspectivas ajudam a construir con-
cepções e práticas político-pedagógicas inter/multiculturais críticas e
emancipatórias do campo na região amazônica e a recriar e reconhecer a
legitimidade dos povos do campo dessa região, seus modos de vida, seus
saberes, suas culturas, tradições mitos e ritos, suas territorialidades e
temporalidades.

Considerações Finais
Ao caminhar para o «desfecho» desse texto, semeando sementes de
abertura e utopia, entendo que esse modelo seriado urbanocêntrico não
atende aos interesses e anseios das populações excluídas do campo da
região amazônica e da sua diversidade sociocultural, posto seu caráter
deslegitimador dessas diferenças e, por conseguinte, excludente. Ficou
evidente que não faço uma defesa da escola multisseriada, porque ela é a
expressão em si da precarização da educação e da exclusão das popula-
ções do campo no Pará, na Amazônia e no Brasil. Mas, ela vem sendo
um «apêndice» desse paradigma dominante.
Estamos, assim, diante de um grande desafio produzir uma síntese,
que lance luzes de um paradigma alternativo para educação do campo na
região amazônica e no Brasil. Nesse sentido, no intento de contribuir

192
com esse contra-movimento em curso no campo Por Uma Educação do
Campo, do qual o GEPERUAZ é parte integrante; apresentei, com base
nas concepções multicultural critica e emancipatória e no paradigma da
educação do campo, alguns elementos propositivos, visando contribuir
tanto com a redefinição de referenciais teórico-metodológicos e
epistemológicos, para que nos ajudem a repensar a nossa práxis político-
pedagógica, a pesquisa e nossas relações no/do campo na região Amazô-
nica; quanto com o fortalecimento e ampliação da luta por uma educa-
ção pública do campo no Estado do Pará, na região Amazônica e no
Brasil.
Isso demonstra a gestação e desenvolvimento de uma contra-
hegemonia dos grupos/classe sociais excluídos desse (s) campo (s) na
luta pela construção de um outro campo e outra a sociedade, que reco-
nheçam e valorem os saberes, a diversidade cultural e identitária, opon-
do-se e lutando contra toda e qualquer forma de opressão, exclusão, de-
sigualdade, discriminação e preconceito, seguindo, assim em direção a
uma sociedade democrática radical e multicultural, que articule: «unida-
de na diversidade» (FREIRE, 2000).

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195
Currículo e Docencia em Classes Multisseriadas na
Amazônia Paraense: O projeto escola ativa em foco
Jacqueline Cunha da Serra Freire55

A Amazônia rural, muitas vezes invisível nas estatísticas oficiais,


contempla realidades sociais e educacionais muito diversas: educação
indígena, em comunidades quilombolas e ribeirinhas (de beira de rio e
igarapés); escolas de fazenda; escolarização em áreas de assentamento e
acampamentos da reforma agrária, entre outras, compõem a complexa
sociodiversidade amazônica, em que a pluralidade cultural convive com
a exuberância natural da região, marcada por verdejantes matas e cauda-
losos rios.
Nesse contexto, encontram-se as classes multisseriadas, que se cons-
tituem em turmas unidocentes, na maioria das vezes funcionando em
espaços precários situados na zona rural, e que contemplam duas, três ou
até quatro séries numa mesma sala de aula, cuja qualificação docente
também ainda se caracteriza pela presença marcante de professoras “lei-
gas”.
O presente estudo insere-se no Projeto de Pesquisa Classes
Multisseriadas: Desafios da educação rural no Estado do Pará/Re-
gião Amazônica, implementado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação do Campo na Amazônia/GEPERUAZ do Centro de Educa-
ção da UFPA, no período de 2002-2004 e que contou com financiamento
do CNPq.
A investigação inscreveu-se no esforço de compreender a realida-
de educacional da Amazônia rural, particularmente do Estado do Pará,
focalizando o Projeto Escola Ativa, a partir de questões curriculares e
docência, vivenciadas no contexto de classes multisseriadas.
A pesquisa qualitativa como nos aponta Chizzotti (2000) é assumi-
da como o referencial teórico e metodológico da investigação. A análise

55
Professora do Centro de Educação da UFPA, Doutoranda em Desenvolvimento Sustentável pelo
NAEA /UFPA.

196
documental sobre o Projeto Escola Ativa, as observações em classes
multisseriadas no contexto de uma escola ribeirinha e as entrevistas, cons-
tituíram-se nos procedimentos da pesquisa.

Projeto Escola Ativa: contexto histórico e configuração institucional


no Estado do Pará
O Projeto Escola Ativa, inspirado na experiência colombiana, vem
sendo implementado em diversos países da América Latina. No Brasil, o
UNICEF em 1997 traduziu para o português o Manual Hacia la Escuela
Nueva3, produzido pelo Ministério da Educação da Colômbia na década
de 1980, já com a incorporação das contribuições de educadores latino-
americanos que participaram da validação do documento.
É no contexto de aprofundamento de processos de exclusão social,
de pressões sociais pela democratização do acesso à escola pública com
qualidade social, de organização e fortalecimento de movimentos soci-
ais do campo na década de 1990, que o governo federal também pressi-
onado por organismos internacionais, dado os índices alarmantes de
insucesso escolar, assume iniciativas de reversão do quadro de abando-
no a que as populações rurais estiveram submetidas, entre os quais se
destaca a problemática das classes multisseriadas, enfrentada a partir da
implementação do Projeto Escola Ativa.
O Escola Ativa constitui-se num Projeto institucionalizado pelo
Ministério da Educação/MEC em 1998, inicialmente pelo Projeto Nor-
deste/MEC em parceria com estados e municípios daquela região. Pos-
teriormente expandiu-se para dez estados das Regiões Norte e Centro-
Oeste por meio do Programa Fundo de Fortalecimento da Escola/
Fundescola na perspectiva de melhoria do ensino de classes
multisseriadas.
Contando com financiamento do Governo Federal e do Banco
Mundial, o Projeto Escola Ativa consiste num instrumento da política
educacional, difundido pela oficialidade como uma estratégia
metodológica ancorada nos fundamentos escolanovistas, que pauta uma

197
organização curricular pretensamente voltada para a realidade das clas-
ses multisseriadas.
O crescimento de 3,4% de classes multisseriadas no período de
1984 a 1997 no Brasil totalizando 124.990 classes é uma das facetas que
expressa a envergadura do desafio educacional no meio rural no país. O
cenário dessas classes na região amazônica evidencia mais ainda o desa-
fio: a região Norte dispõe de 22.936 classes multisseriadas e o Estado do
Pará contempla mais de 50% dessas classes, totalizando 11.882 turmas
que aglutinam prioritariamente as séries iniciais do ensino fundamental,
e abrangem 141 dos 143 municípios do Estado, inclusive a capital do
Estado – Belém – que dispõe de seis classes em três ilhas.
É lícito afirmar que o recorte regionalizado do Fundescola expres-
sa uma iniciativa governamental de reverter as assimetrias educacionais
do país, comparando-se os patamares das regiões sul e sudeste com as
regiões abrangidas pelo Fundescola. Tais assimetrias são expressões de
processos de desenvolvimento desiguais tecidos historicamente no Bra-
sil, como bem analisa Cano (1985), entre outros autores.
A leitura de realidade que o Projeto Escola Ativa faz no que tange à
problemática da educação rural e das classes multisseriadas, marcadas
pelo insucesso escolar, elege a questão metodológica como o foco
determinante para os baixos índices de aproveitamento e eficácia dos
processos educativos.
Atualmente o Projeto Escola Ativa, implementado em parceria com
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação das regiões Norte, Nor-
deste e Centro-Oeste, desenvolve-se em dezenove estados, contemplan-
do 264 municípios e 2.084 escolas, segundo dados do MEC (2003), sem
considerar os dados de municípios e escolas que implantaram o Projeto
autonomamente.
O entendimento governamental é de que as principais causas do
fracasso escolar em instituições de poucos recursos, que são principal-
mente as escolas rurais e as situadas na periferia das áreas urbanas, são:
metodologias tradicionais, passivas, que enfatizam mais a memorização

198
do que a compreensão; sobrecarga e descontextualização dos conteúdos;
precarização no processo de desenvolvimento de capacidades básicas de
leitura-escrita e cálculos elementares na primeira série; dificuldades na
transição do aluno do eixo da família para a escola; carência de livros e
materiais didáticos adequados à realidade das escolas; rigidez de calen-
dários e formas de avaliação; insuficiência de tempo reservado efetiva-
mente à aprendizagem; (des) qualificação e rotatividade docente.
É histórica a problemática da educação rural no Brasil como bem
analisam Barreto (1985), Calazans (1985, 1993), Leite, S. (1999). Cre-
ditar o insucesso escolar nessas áreas a fatores intra-escolares é uma
análise reducionista e equivocada, que “culpabiliza” a escola e seus ato-
res, desresponsabilizando o Estado de seu histórico descompromisso com
o meio rural.
As análises de Santos (1987) e a de Draibe (1990) sobre a evolução
da problemática social e as perspectivas de políticas públicas para os
anos 1990 apontam como historicamente as populações rurais não foram
substantivamente beneficiadas pelos instrumentos de políticas de prote-
ção social vigentes no país ao longo de décadas passadas, encontrando-
se aí elementos explicativos da exclusão educacional dessas populações.
No Pará, o Projeto Escola Ativa foi implementado a partir de 1999,
inicialmente em 08 escolas de 02 municípios da Região Metropolitana
de Belém – RMB, que se constitui na Zona de Atendimento Prioritária I
– ZAP I – do Fundescola no Estado, expandindo-se para 160 escolas no
segundo ano, por meio da ampliação de escolas da ZAP I e inclusão de
18 municípios e 143 escolas da ZAP II. Atualmente, segundo a Secreta-
ria Executiva de Educação do Pará – SEDUC/PA, o Projeto está implan-
tado em 288 escolas, distribuídas em 37 municípios, sendo que 16 muni-
cípios implantaram o Projeto na modalidade autônoma, em parceria com
o Estado, por não estarem inclusos no Fundescola e nas respectivas ZAP.
A proposta pedagógica do Escola Ativa no Estado segue estrita-
mente os fundamentos e diretrizes do documento nacional. A análise do
Projeto de Legalização da Escola Ativa (SEDUC, 2002) retrata que tal

199
documento contempla todos os componentes educativos instituídos para
as regiões da área de abrangência do Projeto, denotando pouca autono-
mia e contextualização em face da realidade local-regional.
O documento Escola Ativa (1999) reflete a concepção do “otimis-
mo pedagógico” das décadas de 1920 e 30, evocando recorrentemente o
discurso da qualidade e refreando o processo de expansão do Projeto
Escola Ativa para não perder o referencial qualitativo que deve orques-
trar a implementação do Projeto.
Nesse contexto de implementação do Projeto Escola Ativa no Es-
tado é que se problematiza as questões emergentes do currículo e docência
no bojo das classes multisseriadas.

Práticas educativas em classes multisseriadas numa escola ribeiri-


nha: a experiência do Projeto Escola Ativa em Belém do Pará
Belém é uma metrópole singular no cenário brasileiro. Abriga em
seu território expressiva porção insular – 65,64% da extensão territorial
do município são ilhas – enquanto 34,36% constitui a porção continen-
tal.
Urubuoca, uma das 39 ilhas que compõem o constelário insular de
Belém, é o locus da pesquisa objeto do presente ensaio. Distante 20 mi-
nutos de travessia de barco motorizado, a ilha contempla uma área de
790 hectares situada no extremo-oeste da cidade. A paisagem local é
marcada pela presença abundante de palmeiras de açaí5, cujo extrativismo
constitui uma das principais atividades produtivas das comunidades lo-
cais, aliada à pesca.
A ilha abriga uma das unidades de ensino que implementa o Proje-
to Escola Ativa. O Anexo do Urubuoca está vinculado à Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio “Marta da Conceição”, cuja sede se
situa na ilha de Cotijuba, distante 25 minutos de Urubuoca.
O Escola Ativa na ilha beneficia aproximadamente 55 crianças, jo-
vens e adultos, atendidos nos turnos da manhã e tarde, atendendo três
turmas assim distribuídas: 1 turma de 1a e 2a séries, 1 turma de 3a e 4a

200
séries e 1 turma de Educação de Jovens e Adultos – EJA. As duas profes-
soras são habilitadas em Magistério, sendo uma delas graduada em nível
superior na área de Pedagogia e ambas são vinculadas administrativa-
mente a SEDUC.
As instalações físicas do Anexo consistem numa palafita7 que dis-
põe de um trapiche, uma área livre (sem cobertura) na entrada, duas
salas de aula, uma biblioteca, uma cozinha, um pequeno salão, dois ba-
nheiros (sem nenhum esgoto sanitário). A escola/anexo funciona na ilha
há onze anos, embora o prédio escolar ora descrito tenha sido inaugura-
do em 2001, dado o avançado estado de precarização do prédio anterior.
No que se refere à dimensão educativa do Escola Ativa, o docu-
mento elaborado pela UNESCO reconhece as mudanças paradigmáticas
nas práticas pedagógicas e a formação de educadores em serviço como
um dos principais desafios a serem assumidos pelos países, constituindo
assim tais elementos no referencial central para o Projeto.
Nessa perspectiva, o documento da UNESCO elege como eixos
de tais mudanças: produção de módulos de aprendizagem focada em
aprendizagens significativas; estratégias metodológicas baseadas em tra-
balhos cooperativos e em pequenos grupos; mudança do papel do pro-
fessor; instalação e dinamização de bibliotecas nas escolas; ampliação
do período letivo anual; interação crítica com os meios de comunicação
de massa; oferta de educação bilíngüe e intercultural em contextos espe-
cíficos; ampliação das oportunidades de educação inicial; formação em
serviço para professores, privilegiando a leitura e a escrita.
O paradigma pedagógico proposto para o século XXI na perspec-
tiva da Escola Nova, Escola Ativa, em síntese, deve considerar:
... a necessidade de satisfazer as necessidades básicas
de aprendizagem; novo papel do educando no proces-
so de ensino aprendizagem; novo modelo de práticas
pedagógicas, que propicie aprendizagem personaliza-
da e grupal; o desenvolvimento da capacidade de raci-
ocinar; a cultura para a paz, a vida cívica e a democra-
cia e para a compreensão das normas da modernidade
(Escola Ativa, 1999:29).
Os eixos e pressupostos pedagógicos do Projeto nos remetem para
201
o escolanovismo a partir dos postulados de John Dewey. A literatura
sobre currículo situa Dewey no campo progressista da educação, sobre-
tudo se comparado ao modelo curricular proposto por Bobitt e Tyler.
Silva (1999) em seus estudos sobre as teorias tradicionais e as teorias
críticas enfatiza a democracia como uma questão central no enfoque teóri-
co de Dewey. A análise de Moreira, A. (1990) situa Kilpatrick aliado a
Dewey nessa perspectiva crítica no campo do currículo. Sacristán (2000)
em sua análise sobre as teorias do currículo também evidencia que a expe-
riência é o foco central da perspectiva teórica defendida por Dewey e edu-
cadores alinhados com o movimento de renovação da escola.
O Escola Ativa inspirado nesses fundamentos elege como eixos
articuladores do Projeto o processo curricular, a formação continuada de
professores, a gestão escolar e a interação escola-comunidade. O foco
do presente ensaio está centrado nas práticas curriculares, como já fora
enunciado.
A incorporação dos princípios escolanovistas à aula, à família, à
escola, à comunidade, aliado ao acesso a materiais didáticos de qualida-
de, e resignificação de práticas educativas a partir do contexto
sociocultural do aluno são reconhecidos como os principais avanços de
experiências alinhadas com o escolanovismo, segundo o documento do
Escola Ativa (1999).
O Projeto Escola Ativa elege ainda o afeto, a experiência natural, a
adaptação ao ambiente, a atividade, o bom professor, a individualização
e a formação da personalidade, o antiautoritarismo e a co-gestão, a ativi-
dade grupal, a atividade lúdica, como princípios pedagógicos que devem
nortear as práticas educativas nas classes multisseriadas.
Assim, a organização do ensino nas classes multisseriadas contem-
pladas pelo Escola Ativa materializa práticas educativas centradas nos
módulos de aprendizagem e nos cantinhos de aprendizagem, que se cons-
tituem nos eixos articuladores do currículo dessas classes.
Os módulos de aprendizagem se constituem em “livros didáticos”
disciplinares e seriados, compondo um kit de 18 livros: 4 de cada disci-

202
plina por série, 1 de alfabetização e 1 manual do professor. Tais módulos
pretendem dinamizar processos educativos centrados no aluno por meio
de metodologias ativas e participativas, interagindo com os materiais
didáticos dos cantinhos de aprendizagem.
No documento do Escola Ativa é afirmado que:
... Os módulos permitem a introdução de adequações
aos currículos nacionais... incluem conteúdos e pro-
cessos, e privilegiam os processos ao fornecer instru-
ções passo a passo... Com os módulos, os alunos po-
dem dedicar mais tempo a atividades de aprendiza-
gem, já que sua utilização não exige que o professor
lhes passe informações ou instruções rotineiras, pois
podem agilizar o desenvolvimento dos processos com
as informações impressas. (1999:84,85).
A breve caracterização dos módulos de aprendizagem expressa seu
caráter prescritivo; a fragilidade da interação fundamental da relação
triádica professor-aluno-conhecimento na perspectiva de processos
educativos emancipatórios; a secundarização do papel do professor, cuja
precarização da formação é compensada pelos manuais didáticos.
Os módulos de aprendizagem dão pouca margem à construção de
aprendizagens significativas, considerando-se que tais módulos são pro-
duzidos no eixo centro-sul do país e seus conteúdos são
descontextualizados frente à dinâmica de comunidades amazônicas, re-
forçando a crítica ao caráter nacional dos livros didáticos.
Ícones dispostos ao longo das páginas de tais módulos estabelecem
passo a passo o que deverá ser realizado individualmente, em dupla, em
trio, e no máximo em quarteto; o que deve ser para leitura, para trabalhos
em casa, reificando as práticas curriculares.
Os cantinhos de aprendizagem descritos no documento do Escola
Ativa (1999) vêm ao encontro da concepção construtivista de educação,
evocando Piaget. A ênfase aos trabalhos cooperativos e em pequenos
grupos que se estruturam a partir dos módulos de aprendizagem é uma
marca dos cantinhos de aprendizagem, que também privilegiam materi-
ais didático-pedagógicos referentes aos conteúdos escolares de Mate-
mática, Português, Ciências e Estudos Sociais.

203
Recursos didáticos a exemplo de maquetes, jogos, mapas, globo
terrestre, ábaco, corpo humano, esqueletos, alfabetos, numerais, fanto-
ches, entre outros, estão organizados de forma segmentada em cada can-
tinho. Convém ressaltar que tais recursos são de excelente qualidade
material.
Os cantinhos da professora, da beleza, do brinquedo e o das artes,
complementam a organização pedagógica das salas de aula daquela es-
cola ribeirinha. É indispensável destacar que é no cantinho das artes e do
brinquedo que se apresentam elementos da cultura ribeirinha: matapis8,
canoas, remos, rasas de açaí,paneiros, etc. É nesses cantinhos que o ele-
mento da autonomia se faz presente, dispensando materiais didáticos
pré-fabricados.
Os escolanovistas, segundo autores como Silva (1999) e Moreira,
A. (1990), enfatizam o currículo “centrado” na experiência do sujeito
cognoscente, cujo viés psicologizante é explícito, fundado na compreen-
são da estrutura psicológica como base do processo de ensino-aprendi-
zagem, aliado a valorização do domínio do conhecimento escolar/acadê-
mico e da racionalidade técnico-científica.
Recorrentemente documentos oficiais do Projeto evocam “moder-
nas teorias de aprendizagem” como seus fundamentos pedagógicos. O
foco consiste na aprendizagem cooperativa, aprendizagem ativa e
participativa, solução de problemas, criatividade, entre outros.
Tais pressupostos são importantes, mas sem perder a perspectiva
de compreender o currículo enquanto um artefato social e cultural, vin-
culado a contextos históricos mais amplos e a realidades multifacetadas
em nível econômico, político, social, cultural, de raça, de gênero, de
geração, etc.
Metodologias ativas, processos educativos centrados no aluno, são
elementos importantes no sentido de constituir uma experiência curricular
ativa, mas isso por si não constitui a totalidade do currículo. O Projeto
Escola Ativa ao exacerbar fundamentos psicopedagógicos e prescrições
pedagógicas coloniza, fetichiza e coisifica o currículo ativo, refreando

204
práticas curriculares que efetivamente contribuam para a emancipação
humana.
A ênfase em aspectos interativos tem sido a tônica em abordagens
contemporâneas de currículo, perpassando desde concepções mais psi-
cológicas a perspectivas mais políticas, sociais e culturais. Nesse senti-
do, o foco é o conhecimento produzido nas interações didáticas, ultra-
passando o conhecimento pré-existente.
Centrar o currículo no campo das contribuições da Psicologia e da
Psicopedagogia é reducionista, pois as contribuições dos Estudos Cultu-
rais, da Nova Sociologia da Educação, da Filosofia da Educação, da So-
ciologia do Currículo, aliado as outras áreas de pesquisa em educação,
possibilitam a (re) invenção do currículo, a (re) construção do conheci-
mento, o desvelamento das vozes silenciadas e ausentes no currículo, a
construção e compreensão de identidades e subjetividades individuais e
sociais.
Importante questão a ser refletida na experiência das classes
multisseriadas alinhadas com o Projeto Escola Ativa é que a proposta
curricular tem um caráter nacional e os módulos de aprendizagem têm
esse nível de abrangência, contrapondo-se na prática a postulados teóri-
cos que fundamentam o Projeto.
A implantação no Brasil dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s) nos últimos anos da década de 1990 pautou intensos debates
sobre o sentido de um currículo nacional. A análise da Faculdade de
Educação da UFRGS (1996) pautou instigantes reflexões a esse respei-
to.
O excessivo detalhamento dos conteúdos, a inconsistência da justi-
ficativa de adoção de currículo nacional na perspectiva de garantia da
qualidade da educação, a fragilidade do argumento de atendimento a
preceitos constitucionais, o equívoco da análise dos determinantes da
crise educacional, entre outros, são elementos que exigem reflexões so-
bre o sentido de um currículo nacional.
A perspectiva de um currículo nacional possibilitar a preservação

205
de uma cultura nacional também é questionável. Reformas educativas
conservadoras desencadeadas na década de 1990, inclusive no Brasil,
assumiram tal pressuposto. A questão central a se interrogar é: em que
consistiria essa identidade nacional?
Imputar aos sujeitos evolvidos no processo ensino-aprendizagem a
responsabilidade pelo fracasso escolar retratado pelas estatísticas educa-
cionais é desresponsabilizar o Estado pelo seu histórico descompromisso
com as populações rurais, como já foi acentuado no presente texto.
O insucesso escolar em classes multisseriadas não se reduz a as-
pectos intra-escolares, situando-se na engrenagem social mais ampla que
submete segmentos sociais a processos educativos marcadamente precá-
rios e excludentes.
Homogeneizar processos educativos em classes multisseriadas
travestidos de currículos nacionais não formará sujeitos autônomos inte-
lectual e socialmente, nem romperá com a precarização da escolarização
de crianças, jovens e adultos situados nas zonas rurais dos rincões do
país.
O documento do Escola Ativa expressa um certo conformismo com
tal situação ao afirmar por exemplo que:
Embora sejam dirigidos aos alunos, os módulos são
instrumentos de apoio para os professores no planeja-
mento e desenvolvimento das aulas, principalmente
em escolas multisseriadas, nas quais precisam prepa-
rar e dar aulas em todas as matérias para cinco ou seis
séries diferentes... (1999, p.85).
A labuta cotidiana das professoras responsáveis pelo Anexo reitera
esse processo de precarização. A escola/anexo não dispõe de funcionári-
os de apoio, então é reservada à professora a responsabilidade pelas tare-
fas administrativas e pelos serviços gerais do estabelecimento de ensino.
A rotina diária da professora começa por volta das 5:30 h para a
limpeza, arrumação da escola/anexo, preparo da merenda escolar e de
seu próprio almoço. Às 7:30h iniciam-se as aulas, os estudantes se en-
volvem na limpeza da escola após o lanche. Às 11:30h encerram-se as
aulas, as professoras almoçam e preparam a merenda do turno da tarde,

206
e a partir das 13:00 o ritual se repete. Ao final do dia as professoras se
absorvem com o preenchimento de fichas e registros individuais dos alu-
nos.
A descrição dessa rotina expõe uma das fragilidades do Escola Ati-
va: o Projeto circunscreve-se meramente a aspectos pedagógicos e
metodológicos. A questão administrativa, de valorização do magistério,
de melhoria das condições físicas e do processo de escolarização são
tangenciadas.
Instigante reflexão sobre a experiência do Projeto Escola Ativa con-
siste em que se repense a interação dos processos educativos com a di-
versidade de saberes locais. A elaboração de maquetes e monografias
sobre a comunidade na qual a escola está inserida, prescrita nos manuais
do Escola Ativa, é insuficiente para processos curriculares encharcados
de realidade e da cultura local.
A oferta de educação intercultural propagada nos manuais do Pro-
jeto, cede lugar a atividades pontuais, a práticas isoladas de feira da cul-
tura ribeirinha ou a produção de recursos didáticos referentes a datas
comemorativas recorrendo a materiais disponíveis no ambiente, sem que
a cultura amazônica seja o eixo articulador do processo educativo e
formativo dos educadores e educandos.
A abordagem de Fleuri (2003), Fleuri e Souza (2003), Leite (2001),
Canen e Moreira (2001), entre outros autores, evidencia que uma educa-
ção intercultural extrapola prescrições em favor de práticas educativas
que valorize a contribuição de diversas culturas e a potencialização da
convivência de diferentes culturas num mesmo território, o fortaleci-
mento de identidades culturais, a luta por justiça social.
Compartilho com Fleuri e Souza de que:
Atuar com educação intercultural é um processo de
intervenção continua nas relações entre teoria e práti-
ca, entre os conceitos e suas múltiplas significações,
oriundas do diálogo entre diferentes padrões culturais
de que são portadores os sujeitos que vivenciam o pro-
cesso educativo, recuperando a visão complexa e
sistêmica de todas as produções de conhecimento. É a
busca pela ruptura de uma visão de escola como re-

207
produção e resistência para ir além dessa visão, assu-
mindo os espaços educativos como produtores e
legitimadores de formas de subjetividades e de modos
de vida... (2003, p.83).
Por entre rios e matas, algumas reflexões finais
As muitas travessias de rio em busca de apreender um pouco sobre
as classes multisseriadas, sobre a educação de crianças, jovens e adultos
ribeirinhos têm possibilitado tecer elementos de análise sobre os funda-
mentos e as práticas curriculares no contexto do Projeto Escola Ativa.
Muito ainda há que navegar para aprofundar os estudos, compreender os
itinerários formativos, mas o que os ventos e as maresias já me levaram
até Urubuoca, me permitiu a tessitura do presente ensaio.
O Projeto Escola Ativa insere-se no bojo de reformas educativas
que o Brasil viveu na década de 1990, sob os auspícios do governo de
Fernando Henrique Cardoso. Sob a égide do neoliberalismo, e engen-
drada pelo processo de globalização, as reformas educacionais no país
constituíram-se um imperativo na agenda governamental, na perspecti-
va de promover a “modernização” dos sistemas escolares, entendidos
como defasados e incompatíveis face às exigências do “novo”
reordenamento econômico, político e social por que o mundo e o Brasil
passaram naquela década.
Os paradigmas emergentes pautaram novos desafios e desenhos
educacionais e curriculares. O arcabouço legal-institucional erguido, as
dinâmicas de financiamento e gestão da educação, os mecanismos de
controle e avaliação dos processos educativos, são facetas desse cenário.
As análises de Gentili (1998, 1998), Gohn (2001), Pino (2001), Arroyo
(2001), para citar apenas alguns, muito já nos falaram sobre as reformas
educativas e a educação em tempos de exclusão social.
É inegável a importância do governo federal ter instituído o Proje-
to Escola Ativa, em que pese todas as críticas e reflexões esboçadas ao
longo desse breve trabalho, considerando-se que há muitos anos as po-
pulações rurais e particularmente comunidades atendidas por classes
multisseriadas, permaneciam invisíveis para o poder público.

208
É voz corrente entre alunos, professoras e técnicos que o Projeto
Escola Ativa melhorou substantivamente o processo de escolarização
em classes multisseriadas, creditando aos módulos de aprendizagem, aos
materiais didáticos dos cantinhos de aprendizagem, aos mecanismos de
gestão da escola e de interação com a comunidade, o saldo positivo da
experiência.
A questão central, no entanto, não se trata de investir na melhoria
de classes multisseriadas, mas de discutir a radicalidade do problema e
superar essa forma de organização do ensino, que em si, representa um
processo de precarização da escolarização dos sujeitos.
Romper com a perspectiva de processos homogeneizantes embuti-
dos na concepção de currículo nacional, de módulos de aprendizagem e
materiais didáticos desconectados da realidade loco-regional é o hori-
zonte de uma educação para a cidadania.
É inadiável dinamizar processos educativos em que a cultura seja
entendida como uma condição essencial para a existência humana e base
fundante dos itinerários formativos, como já destacara Freire (2002).
Compartilho com o que nos diz Arroyo:
... podemos pensar em projetos educativos enxertados
nessa arvore que está viva, onde há seiva ainda. E po-
demos, quem sabe, retomar nossos sonhos educativos
por que ainda poderão brotar se vinculados às lutas
pelo direito ao trabalho e à inclusão social...
(2001, p.271).

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do currículo. Belo Horizonte: Autentica, 1999.

211
A (In)viabilidade da metodologia da escola ativa como prática
curricular para ensinar e aprender no campo56

Wiama de Jesus Freitas Lopes57

O campo da Educação do Campo também tem demonstrado ten-


sões quando as questões giram em torno de dialogar com a estrutura
educacional brasileira. Os princípios que fomentam a participação nas
manifestações/movimentos sociais, bem como suas legitimações, neces-
sitam fazer parte da concepção de escolarização e formação humana a
partir de uma perspectiva de educação para desenvolvimento político e
sociocultural de cada trabalhador e trabalhadora no e do campo.
A abertura da proposta pedagógica necessária para a escolarização
no campo, rumo às perspectivas sociais, é o diferencial e o mais profun-
do signo identificador do ideal pedagógico que se pretenda trabalhar em
perímetros não-urbanos. Este pressuposto tem sido comprometido pela
estrutura de desenvolvimento econômico, cultural e sócio-político que
nas últimas décadas vem sendo operacionalizado para o Brasil e que está
demonstrado nos pactos neocoloniais para se conceber para a Amazônia
– e conseqüentemente – para os campos do Pará a mesma lógica
desenvolvimentista de ocupação agroindustrial percebida em outras re-
giões do país. Segundo BECKER (1997, p. 422), o que tem priorizado
o crescimento econômico em detrimento da melhoria
das condições sociais das populações e da qualidade
do ecossistema. O modelo de desenvolvimento adota-
do para a região a partir da década de 1960 está base-
ado na implantação de grandes projetos nos setores
mineral, agropecuário e industrial voltados para ex-
portação, configurando-se em grandes espaços empre-
sariais e latifundiários e má construção de uma malha
viária articulada às demais regiões brasileiras, visan-
do o escoamento da produção (...) o que não deixa de
atrair um intenso fluxo populacional.

56
Mestrando em Educação – CE/UFPA, na linha de Currículo e Formação de Professores, sob a
Orientação da Profª. Dra. Wilma Baía Coelho. E-mail: uiama@uol.com.br
57
Mestrando em Educação – CE/UFPA, na linha de Currículo e Formação de Professores.

212
Este paradigma alcançou o contexto educacional da educação do
campo e tem entravado profundamente a história das mobilizações pe-
dagógicas que concebam uma especificidade de constituição cultural,
agroecológica e sócio-populacional na região, destacada em uma pro-
posta educacional e metodológica específica. De forma, concomitante,
que não se negue o fomento e a observação das identidades culturais dos
ribeirinhos, das comunidades quilombolas, dos povos das águas, das
mulheres da mata, dos povos das florestas, dos indígenas, do agricultor
familiar, do assalariado no campo e dos indígenas que vêem configuran-
do populações tradicionais em nossos campos do Pará, quer seja em suas
práticas de trabalho, relação com a natureza ou em suas demandas por
escolarização que gritam.
Tanto a lógica para o desenvolvimento econômico quanto a de
escolarização em nossa região não podem ter os mesmos eixos
institucionais concebidos nacionalmente. Portanto, cabem-nos algumas
questões: Quais as estruturas ou as concepções de desenvolvimento na-
cional e qual o lugar que a educação do campo possui nesta concepção
de desenvolvimento? E mais, quais as concepções e a estrutura que a
educação do campo alcançou dentre as políticas institucionais no Estado
do Pará? As bases de desenvolvimento e escolarização no campo diver-
gem, no Pará, da estrutura homogeneizadora concebida sob a lógica da
ocupação agroindustrial no campo? Em que aspectos os princípios peda-
gógicos da metodologia e da escola no campo garantem a legitimação e
favorecimento da identidade cultural das comunidades tradicionais? E
nesse propósito, no Estado do Pará, quais recursos didáticos, programas
de formação continuada aos docentes ou modificações curriculares fo-
ram concebidas — e praticadas com amplitude — para dar conta das
demandas de escolarização da mulher/homem do campo?
Nesse contexto quero, agora, avaliar brevemente a proposta peda-
gógica da Escola Ativa como a metodologia referencial pensada pela

213
Equipe do Programa FUNDESCOLA58, no FNDE/MEC59, concebida
como uma
Estratégia metodológica voltada para a gestão de clas-
ses multisseriadas, que combina, uma série de elemen-
tos e de instrumentos de caráter pedagógico/adminis-
trativo, cuja implementação e vivência objetivam au-
mentar a qualidade do ensino oferecido nessas clas-
ses60.
Já na definição essencial da metodologia percebemos sua limitação
ao ambiente pedagógico de sala de aula, desprovido de ideais ou
vinculação para com os processos de organização comunitária e acúmulo
de forças produtivas. Entretanto, faz-se necessário comentar somente a
posteriori os vínculos simbólicos e metodológicos da proposta. Sob pena
de precipitar-se na conclusão frente a tão pouco aqui abordado acerca da
metodologia.
Segundo PIZA e SENA, o Projeto Escola Ativa está fundamentado
na compreensão de que para se obter mudanças no
ensino tradicional, melhorar a prática dos docentes e,
conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos nestas
classes, deve-se levar em conta: a) a aprendizagem
ativa e centrada no aluno; b) aprendizagem cooperati-
va; c) avaliação contínua e no processo; d) recupera-
ção paralela e e) promoção flexível. Partindo destas
concepções, a proposta da Escola Ativa é estruturada
levando em conta estratégias vivenciais que objetivam
a aprendizagem e a participação, estimulando hábitos
de colaboração, companheirismo, solidariedade, par-

58
Fundo de Fortalecimento da Escola. Programa do Ministério da Educação MEC, financiado com
recursos do FNDE/MEC e recursos de empréstimo tomado pelo governo federal junto ao Banco Mun-
dial - BIRD. Está sendo implementado por etapas, por meio de projetos específicos, tais como Plano
de Desenvolvimento da Escola, o Programa de Adequação dos Prédios Escolares e a Escola Ativa.
Projetos estabelecidos em parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, nas regi-
ões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, excluído o Distrito Federal.
59
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, autarquia vinculada ao MEC. Responsável pela
captação de recursos financeiros e celebração de convênios para a operacionalização de políticas de
financiamento na Educação Pública no Brasil.
60
Definição estabelecida no próprio material instrucional veiculado nos slides oficiais do
FUNDESCOLA que apresentam o projeto Escola Ativa para implantação nos municípios que aderem
à metodologia.

214
ticipação na gestão da escola pelos alunos e melhoria
da atuação dos professores em sala61.
A metodologia do Projeto Escola Ativa ainda combina Guias de
Aprendizagens (Livros Didáticos), Cantinhos de Aprendizagem, Gover-
no Estudantil e Escola e Comunidade como elementos didáticos que
estruturam a proposta de escolarização na zona rural. No Projeto Escola
Ativa, as estratégias de ensinar e aprender passam pela operacionalização
fiel de um
manual de capacitação e formação em serviço de do-
centes visa produzir mudanças no ensino tradicional,
melhorando suas práticas pedagógicas e qualificando
o professor para desempenhar a função de orientador
da aprendizagem do aluno (SENA, 2006, p. 13-14).
Segundo a autora, essa capacitação se caracteriza pelos seguintes
fatores:
! É prática e vivencial, ou seja, permite que o professor tenha uma ex-
periência pessoal com a mesma metodologia que posteriormente uti-
lizará com os alunos na sala de aula;
! Permite ver, em operação, escolas nas quais as inovações propostas
foram adotadas;
! Promove interação e intercâmbio de experiências entre professores,
para que uns aprendam com outros;
! Vincula a capacitação à disponibilidade de materiais. Não há
capacitação sem os materiais necessários e nenhum material é entre-
gue se não houver capacitação. Sendo que esses materiais são
projetados com base em metodologias coerentes com o modelo que
se pretende promover;
! Introduz, gradualmente, inovações na sala de aula e na escola por meio
de um processo que inclui oficinas seqüenciadas e outros eventos vol-
tados à capacitação e ao acompanhamento.

61
Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cms/cmstxt3.htm Acessado em 24/
12/2005. Artigo veiculado no site do Programa Salto para o Futuro por Fernando Piza, que coordenava
o Projeto Escola Ativa/FUNDESCOLA, e Lílian Sena. Hoje, apenas Lílian Sena está na estrutura do
FNDE. Coordena o Projeto e é Técnica de Referência para o Pará, junto ao Fundescola, na Coordena-
ção Geral de Fortalecimento Instituciona – FNDE.

215
A concepção da Metodologia Escola Ativa como um Projeto para
se ensinar e aprender na Zona Rural inspira-se no manual de capacitação
“Rumo à Escola Nova”, impresso diversas vezes pelo Ministério da Edu-
cação da Colômbia. Segundo BOF (2006, p. 76) até 2003, o projeto ha-
via sido implementado pelo Programa Fundescola do Ministério da Edu-
cação em 4.302 escolas multisseriadas rurais (7% do total) em 558 mu-
nicípios) e incorporou sugestões e recomendações que resultaram na com-
posição de quatro dimensões sócio-educacionais da escola, tais como:
1. Gestão escolar;
2. Módulos de aprendizagem;
3. Cantinhos de aprendizagem; e
4. Escola e a comunidade.
Segundo a Metodologia, pensada para a Zona Rural, cada unidade
é composta de módulos que devem ser desenvolvidos em oficinas de
trabalho com pequenos grupos de docentes. Os módulos estão estruturados
em três seções.
A primeira, intitulada Atividades Básicas, tem o intuito de promo-
ver aos docentes uma nova aprendizagem com base em suas próprias
experiências e conhecimentos. A segunda seção, intitulada Atividades de
Prática, intenciona fazer que os docentes pratiquem, exercitem, mecani-
zem e interiorizem a aprendizagem adquirida na seção anterior, de modo
que possam preparar-se para aplicá-la na prática. A terceira seção,
intitulada Atividades de Aplicação e Ampliação, tem a finalidade de fa-
zer que o professor aplique a aprendizagem adquirida a uma situação
semelhante àquela que enfrentará em sua escola e sua comunidade rural.
Ainda é muito comum ouvir nas falas dos técnicos nacionais do
Projeto Escola Ativa ou nos materiais didáticos da metodologia a defini-
ção de rural configurando-se hegemonicamente em detrimento e
silenciamento da concepção de campo. CALDART (2003) define cam-
po, ao longo de toda sua obra, a partir da idéia de extensão de terrenos
mais ou menos planos, localizados em perímetros não-urbanos, de ex-
tensão rural, normalmente cultivável; terrenos dentro de povoado ou

216
comunidades tradicionais; região mais ou menos afastada dos grandes
centros urbanos onde os habitantes se dedicam em grande parte à agri-
cultura; lugar de tensões sociais de natureza agrária, espaços de geração
de trabalho e renda com base no setor primário.
Lugar de tensões sociais de natureza agrária e espaços de geração
de trabalho e renda são definições determinantes que a autora destaca
para se qualificar o campo e, naturalmente, a base em que necessita ser
concebida quaisquer propostas de escolarização e/ou de formações es-
pecíficas dos sujeitos nesses espaços. Entretanto, o Projeto Escola Ativa
parece ter resemantizado conceitos ligados inerentemente à concepção
de geração de trabalho e renda e mediação de conflitos, tais como: parti-
cipação, hábitos de colaboração, companheirismo, solidariedade e ges-
tão na escola. Deslocando de tais conceitos das idéias de formação ou
interação política na comunidade ou para com as atividades de
associativismo ou cooperativismo — ou até mesmo de organização polí-
tica — tão necessárias para legitimação dos processos de identificações
culturais dos sujeitos do campo. Tais conceitos estão encerrados em sala
de aulas. Restritos a operacionalização da metodologia e envoltos a ati-
vidades de colaboração à limpeza e organização da sala, da ação de ar-
quivamento das atividades redigidas, da monitoria de alunos colaboran-
do nas atividades letivas de outros alunos da classe, na organização dos
cantinhos de aprendizagem e na correspondência dos Instrumentos do
Projeto operacionalizados ao longo de cada semana de trabalho52.
Os seguintes instrumentos concebidos no Projeto e na Metodologia
Escola Ativa podemos destacar53:

52
Tais observações fora constatadas no período de Abril de 2005 a Abril de 2006 em escolas que
desenvolviam a metodologia Escola Ativa nas Zonas de Atendimento Prioritário I e II (ZAPs) do
Programa Fundescola, do Estado do Pará. Na ocasião as ZAPs totalizavam 23 municípios do Estado.
E, tais constatações fazem parte, de pesquisa efetivada por ocasião de minha colaboração ao Programa
Fundescola no referido período.
53
A partir desse ponto, na apresentação dos instrumentos pedagógicos da Metodologia Escola Ativa,
tentarei ser o mais fiel possível na apresentação de como estão concebidos tais instrumentos. Atentan-
do para seus conceitos e formas de manuseio contidos no Guia do Formador da Metodologia.

217
! Guias de Aprendizagem:
" Ficha de acompanhamento e progresso do aluno: Instrumento
de registro dos processos de aprendizagem dos alunos compatí-
veis com as unidades dos guias didáticos manuseados pelos alu-
nos. Como as unidades didáticas são divididas em módulos e, os
registros de aprendizagem são correspondentes ao aproveitamen-
to do módulo, a avaliação torna-se bem mais processual.
! Governo Estudantil:
" Livro de confidências: Pode ser uma agenda ou simplesmente
um caderno produzido pelo(a) estudante com folhas avulsas. Na
capa, o aluno escreve “Minhas Confidências”, seu nome e o ano
letivo em questão. Este caderno ele escreve suas inquietações, de-
sejos, problemas, as coisas de que gosta ou não gosta. O que pen-
sa, ou faz um relato de sua rotina. O Professor deve deixar os alu-
nos se expressarem livremente e respeitar sua espontaneidade, não
tornando públicas suas confidências.
" Caixa de compromisso: Produzida pelos alunos e pelo profes-
sor, colocada na sala de aula. Os alunos indicam, por escrito e
voluntariamente, as atividades que decidiram desempenhar e os
compromissos que assumiram. O professor estimula, orienta e
valoriza os esforços e as decisões tomadas pelos alunos.
" Cartaz de combinados: Cartaz produzido pelo professor medi-
ante indicações exclusivas dos alunos acerca dos combinados que
serão observados durante o desenvolvimento das aulas. No geral,
regras disciplinares.
" Caixa de sugestões: Caixa com o título de Sugestão, que fica na
sala de aula. Em pedacinhos de papel assinados, os alunos escre-
vem suas inquietações e sugestões e os colocam na caixa. O pro-
fessor deve satisfazer a todas as demandas dos alunos, sem abor-
recer-se e sem adotar represálias contra suas opiniões.
" Ficha de controle de presença: Pode ser desenhada e serve para
registrar a presença do aluno na escola. Consiste numa folha com

218
os dias do mês assinalados horizontalmente e uma lista dos nomes
dos alunos em ordem alfabética numa disposição vertical. O aluno
faz um traço em seu nome. Assim assinala sua presença na escola.
" Livro de participação: Onde cada aluno registra, mensalmente,
seus avanços, referentes aos aspectos cognitivos, sócio-afetivos e
psicomotores.
! Escola e comunidade:
" Croqui: É um mapa simples da comunidade na qual a escola
está situada.
" Maquete: Protótipo em miniatura da escola que os alunos pro-
duzem.
" Monografia: Descrição do que existe na comunidade em rela-
ção a seus aspectos históricos, geográficos, religiosos e culturais.
" Ficha familiar: Instrumento que permite dispor de informações
sobre as famílias que fazem parte da comunidade educacional.
Contêm dados como: família (genealogia), datas comemorativas,
nome, idade, grau de parentesco, participação na produção, esco-
laridade, habilidades artísticas, esportes favoritos, etc.
" Calendário agrícola: Elaborado com o objetivo de favorecer as
famílias com as férias escolares em função da melhor época de
realizar as atividades agrícolas em cada fase das culturas existen-
tes nas diferentes comunidades.
Destes, quais instrumentos podem em sua concepção, mostrar uma
origem ou profícua interface com a estrutura social do campo, tendo em
vista a formação social dos sujeitos no e do campo? Quais destes são de
proposição das Escolas do Campo no que concerne a legitimação dos
processos de identificações culturais? Estes instrumentos demonstram
nexos com uma Escola do Campo percebida como o espaço de ação dos
sujeitos em que são validados seus comportamentos e suas relações so-
ciais como processos de difusão dos seus saberes e de seus propósitos de
vida?
Os instrumentos e elementos metodológicos do projeto Escola Ati-

219
va não tem se preocupado com algumas questões estruturais do campo
imbricadas diretamente na qualidade de escolarização e, por vezes, até
de vida dos jovens no e do campo, tais como54: a) conseqüências sociais
e humanas de um modelo de desenvolvimento baseado na exclusão e na
miséria; b) precaríssima infra-estrutura nas escolas do campo; c) muitos
docentes sem a formação inicial e continuada necessária; d) falta uma
política de valorização do magistério; e) ausência de apoio às iniciativas
de renovação pedagógica; f) falta financiamento diferenciado para dar
conta de realidades diferentes do campo, tanto de custo aluno, quanto na
merenda escolar e fundo rotativo; g) altos índices de analfabetismo no
campo; h) currículos deslocados das necessidades e das questões do cam-
po e dos interesses dos seus sujeitos.
De fato a Metodologia Escola Ativa, como única proposta oficial
da esfera federal para a educação do campo, sofre fortes pressões de
demandas sociais que precisam ser, por ela, concebidas. Haja vista que
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística — IBGE (1995)
32, 7% da população do meio rural, acima de 15 anos, é analfabeta.
Entretanto, “não participaram desse censo a população rural dos Estados
de Rondônia, Roraima, Acre, Pará e Amapá”55. O que nos permite aferir
que os índices de analfabetismo em nossos campos são muito maiores.
“As matrículas do meio rural representam, desde 1991, apenas 1,1% do
total das demais matrículas”56; isto em escala nacional. No que tange às
matrículas de ensino médio nas zonas rurais, no Estado do Pará, possuí-
mos uma tímida e insuficiente divulgação acerca do quanto da popula-
ção do campo de 15 a 17 anos está sendo atendida por este nível de
ensino. Também tem sido muito tímida a divulgação de qual o percentual
de distorção idade-série no ensino médio no campo. Então é pertinente
que se questione em que proporção e em qual faixa etária, a população
do campo, está sendo atendida pelo ensino médio ou em outras modali-

54
Destaques extraídos da Carta Aberta da II Conferência Nacional Por uma Educação do Campo,
realizada em Luziânia – GO, de 2 a 6 de agosto de 2004.
55
KOLLING et al. Por uma educação básica do campo. Vol I. MST, 1998.
56
Segundo o Volume I da Série Por uma Educação básica do campo. MST: 1999, p.40.

220
dades correspondentes?! Em que condições e com quais metodologias
diferenciais?! Estes últimos questionamentos são resultantes de análise
que incomodam e figuram para além do ideal de atendimento da Escola
Ativa.
No período de 1991 a 1996, em nível nacional, as matrículas da
educação infantil no campo aumentaram 25,6%57, em função também da
crescente necessidade do surgimento de creches e escolas com atendi-
mento específico ao I Ciclo do Ensino Fundamental, uma vez que tem
sido cada vez maior a participação das mulheres nas atividades agrícolas
ou na pequena produção agrária familiar. Em face disto, a discussão so-
bre a desmunicipalização da educação infantil ou a implementação de
parcerias públicas, tornam-se cada vez mais vital ao passo que suas fre-
qüências têm sido minoradas nos contextos estaduais da Educação do
Campo. E, o Projeto Escola Ativa tem mantido um cômodo silenciamento
em relação a este aspecto.
A educação do campo tem sido desassistida em qualquer nível de
ensino, no que tange a assessoramento das redes públicas municipais,
possui escassez de materiais didáticos, falta livros didáticos
contextualizados e em perspectiva interdisciplinar, os docentes não pos-
suem um programa de formação continuada permanente e com reflexo
em suas práticas educativas.
As escolas do campo — em muitas ocasiões — possuem apenas
um docente que, além de ministrar as aulas, desempenha todas as ativi-
dades funcionais na escola (preparo da merenda, enchimento do pote,
abastecimento das vasilhas do jirau, expedição transferências quando
solicitadas, assinaturas dos boletins bimestrais, limpeza dos banheiros,
bem como sua manutenção com água, lavagem dos utensílios utilizados
na merenda, limpeza da escola e a docência das aulas)58.

57
IDEM, p. 41.
58
Em muitas ocasiões, como é o caso de Kátia Regina C. da Silva, docente na Ilha de Urubuoca,
Distrito de Belém - PA, a educadora possui turmas multisseriadas que, por conta própria, dividi-as, e
simultaneamente, dá aulas nas duas turmas originadas. Além de assumir, sozinha, cada uma das ativi-
dades funcionais que a escola demanda.

221
Outra grave circunstância institucional das escolas do campo e,
consequentemente do Projeto Escola Ativa, é que se concebe a Educa-
ção do Campo desvinculada de um projeto coletivo de desenvolvimento
para o espaço ou comunidade em que está situada. Não que deva ser,
eminentemente, profissionalizante, mas que possua, no mínimo, instru-
mentos pedagógicos de participação estudantil que reportem à
mobilização, envolvimento na gestão da escola, aproximação com a co-
munidade e estimule a geração de valores nos educandos, tais como ini-
ciativa, cooperação, capacidade de trabalho em grupo, afetividade,
confiabilidade e cooperação para além das atividades de rotina da sala
de aula, de forma política, estrutural.
A educação do campo necessita estar a pari passu das lutas sociais
por um campo visto como espaço de vida e por políticas públicas especí-
ficas para sua população. Uma metodologia preocupada com um alto
número de instrumentos, extraídos das mais variadas abordagens teóri-
cas, encerradas em si mesmas e, por conseguinte, alheia aos nexos
identitários de seus próprios educandos, está fadada a ser mais um mo-
delo transposto pelo sistema educacional brasileiro a sua esfera adminis-
trativa. Transposição de métodos e técnicas de ensino a nosso contexto
temos constatado desde o estabelecimento da educação de elite no Brasil
Império ou até mesmo durante na primeira república. O que pode ser
percebido pelas mesmas circunstâncias em que NAGLE (1974, p. 259)
discute que na primeira república brasileira houve uma gradual substi-
tuição da dimensão política do ensino pela dimensão técnica da
escolarização naquela época. “Isto é, a substituição de um modelo mais
amplo por um outro mais restrito” com preocupação somente com a pro-
blemática educacional específica na Escola.
É indiscutível que o Projeto Escola Ativa, mesmo com foco essen-
cialmente voltado para a escola, reúna um salutar número de instrumen-
tos pedagógicos para a dinamização do trabalho docente nas escolas do
campo e em suas turmas multisseriadas. Possui em sua concepção uma
perspectiva de promoção de ano letivo de forma flexiva. Pois o ano leti-

222
vo da metodologia está descolado do ano civil e o curso das disciplinas
entre si, também está descolado, independentizado. De modo que um
aluno da metodologia, integralizando um guia didático (livro base do
projeto), correspondente a uma disciplina específica da série que cursa,
na altura do ano civil que tiver conseguido tal integralização, terá sua
promoção naquela respectiva disciplina para a mesma disciplina da série
seguinte. Ou seja, caso o aluno integralize em Setembro do ano civil em
curso a disciplina de Língua Portuguesa, no dia seguinte da integralização
do Guia receberá um outro Guia de Língua Portuguesa; entretanto, da
série seguinte. Sendo possível em maio do ano letivo seguinte, integralizar
a disciplina iniciada ainda no ano civil anterior. A proposta pedagógica
da metodologia, amparada na legislação educacional das Diretrizes
Operacionais da Educação do Campo, permite tal configuração.
Ainda há uma interessante proposta de Horta Escolar para a con-
vergência de alguns trabalhos de componentes didáticos. Há um forte
reconhecimento da necessidade de relação com os pais e a comunidade
em que a escola está inserida. A operacionalização de Guias de Aprendi-
zagem que não eximem a possibilidade de se utilizar um outro livro di-
dático paralelo, selecionado pelo educador. Há um belíssimo processo
de eleição de Governo Estudantil, uma proposta que insere os educando
numa estrutura de pleito eleitoral com debates, campanha eleitoral, ela-
boração de plano de trabalho e pactos para coligação. Isso na Escola.
Para que gradativamente o educando possa ir reconhecendo e avaliando
qualitativamente a estrutura política convencional das campanhas elei-
torais em sua comunidade. Deve-se informar que os educadores, durante
o processo de pleito eleitoral do Governo Estudantil têm o compromisso
de conscientizar os educando para que evitem vícios crassos do sistema
eleitoral convencional, tais como: compra de votos, promessa sem viabi-
lidade direta de execução, desrespeito moral nas campanhas aos adver-
sários e quebra de relações inter-pessoais entre os diferentes grupos que
se predispuseram ao pleito. Isto posto, deve-se considerar certa viabili-
dade na proposta pedagógica da metodologia.

223
Todavia, o que a compromete seriamente são as questões imbricadas
na formação humana que estão para além do processo de escolarização
no campo, tais como: a Metodologia Escola Ativa tem oportunizado, aos
educandos do campo, tomada de consciência de suas individualidades e
a capacidade de compreenderem por quais nexos eles têm se constituído
sujeitos coletivos?! Está identitariamente, em relação à cultura do traba-
lhador e da trabalhadora do campo, concebida e operacionalizada para
instrumentalizar os educandos para a materialização de suas perspecti-
vas de vida?
Isto porque uma proposta pedagógica para o campo necessita ser
trabalhada eivada de compromisso com uma práxis social. Segundo
FREIRE (1987), ao longo de toda sua obra, que trata da superação da
condição de oprimido, uma proposta pedagógica deve pressupor uma
pedagogia humanizadora que seja possível através da união entre teoria
e prática, onde as lideranças revolucionárias ao invés de sobrepor aos
oprimidos e continuar mantendo-os como quase “coisas”, com eles, es-
tabelecem uma relação dialógica. Alcançam na práxis, este saber da rea-
lidade, se descobrem como refazedores de suas próprias realidades de
forma permanente.
No percurso de constituição da Metodologia Escola Ativa não fo-
ram contempladas a formação e a perspectiva de escola requerida pelos
movimentos sociais, nem tampouco as demandas publicizadas pelas en-
tidades civis organizadas que ao longo das lutas e tempos do campo.
Esta condição poderia ter sido superada caso o projeto Escola Ativa ti-
vesse atentado para o fato de que no período de 27 a 31 de julho de 1998
o MST, a CNBB, a UnB, a UNESCO, e a UNICEF coordenaram a I
Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo; o que
oportunizou, a partir de então, a publicação de 5 volumes da Série “Por
uma Educação Básica do Campo” e é no Volume I59 que estão pontuados
os principais problemas da estrutura de desenvolvimento do país, trans-

59
pg. 49.

224
critos a seguir em função dos entraves que representam para a consolida-
ção de uma proposta mais significativa para a educação do campo.
! “Concentração da riqueza e da renda: Somos o País mais desigual
do mundo. Os 50% mais pobres ficam com apenas 10% da renda,
enquanto os 5% mais ricos recebem 20% dela”.
! “Dependência externa: Estamos perdendo soberania nacional nas
questões de organização de nossa economia. A indústria está sendo
desnacionalizada”.
! “Dominação do capital financeiro: Nossa economia é dominada pe-
las multinacionais e pelos bancos. Esses têm lucros fabulosos quando
a conjuntura lhes é favorável, mas correm atrás do governo quando
têm prejuízos (PROER)”.
! “Estado a serviço apenas da elite: O governo administra o Estado
apenas para favorecer a interesses de grupos econômicos e financei-
ros minoritários em detrimento dos serviços públicos para a popula-
ção”.
! “Monopólio dos meios de comunicação: Apenas oito grupos econô-
micos, familiares controlam os principais meios de comunicação do
país”.
! “Latifúndio improdutivo e concentração da propriedade de ter-
ra: Apenas 1% dos proprietários são donos de 46% de todas as terras
do país”.
! “Bloqueio cultural: As elites brasileiras sempre tenderam a desvalo-
rizar as nossas coisas e a supervalorizar tudo que vem do exterior,
incutindo isso na mentalidade nacional. Ao mesmo tempo, o povo
brasileiro traz a carga de quatrocentos anos de escravidão e de domi-
nação oligárquica”.
! “Questão ética: Nossa sociedade está ferida moralmente pela inver-
são dos valores humanos especialmente pela prática do individualis-
mo, consumismo e egoísmo, antivalores que degradam as pessoas e a
humanidade”.
Neste sentido, os princípios constituidores da dominação política

225
no Brasil, podem estar interferindo no surgimento de condições para
regressão do sujeito em direção à anulação de suas marcas identitárias
ou até mesmo, o conduzindo à barbárie, dada a coisificação ou a negação
da cultura, desapropriada de seu sentido mais stricto e adequada às de-
mandas da sociedade capitalista. Destituindo-a de sua potencialidade de
crítica, contestação e esclarecimento das diferenças. Eis uma das dimen-
sões de estabelecimento da barbárie como um dos fenômenos de condu-
ção do homem a condição de consumidor e agressor60 de sua própria
constituição de Ser livre, transcendental.
Para ADORNO, cultura é sempre aquilo que transcende o que a
civilização produz. Todavia, a partir dos princípios tecnológicos e de
massificação das diferenças, este sentido legítimo tem sido historica-
mente transgredido em nosso contexto educacional e a cultura passou a
ser forçada e adequada às leis de viabilidade econômica, virou produto,
regrediu à condição de se definir civilização; ao que deveria transcender
e se torna, torna-se cada vez mais, consumível, mais negada em relação
a sua percepção advinda do campo.
Esta condição estrutural, em que a cultura tornou-se elemento de
consumo, constitui-se mais delicada, uma vez que em sua dimensão
gerencial e institucional, há uma escassez de dados estatísticos atualizados
em relação ao número de alunos, suas mobilidades escolares, o número
de professores existentes, as formações acadêmicas ou qualificações téc-
nicas dos docentes existentes no campo, bem como a carência de progra-
mas de formações continuadas específicas para essa clientela.
O melhor sinônimo para desdobrar as tais considerações bem como
as de Adorno, acerca da pouca consciência cultural de um povo é, hoje,
segundo PADILHA (2004), a globalização: um processo de aceleração
capitalista que vem ocorrendo desde a Pré-história, mas que só recente-
mente ganhou a velocidade; podendo criar uma civilização genuinamen-
te transnacional alimentada pela exposição à tecnologia e pelas mesmas
60
Leia-se “agressor” como condição básica de materialização do impulso a violência, ao descompasso
intelectual, material e de usufruto de bens e serviços que a civilização vive em relação a seu próprio
desenvolvimento tecnológico.Perspectiva inicial para definição de barbárie, abordada por T. Adorno.

226
fontes de informação; possuindo um tremendo potencial para solucionar
os problemas do homem contemporâneo; criando riquezas num ritmo
alucinante; mas, ao mesmo tempo, causando dor, forçando a criação de
uma classe com o mesmo padrão de consumo, aspirações, preconceitos,
valores, etc, fortalecendo a cultura da repetição ou transposição didática.
Tal transposição didática ocorre quando percebemos as tentativas
de inculcação de um currículo ou de instrumentos didáticos eminente-
mente urbanos à escolarização no campo. Remetendo-nos a estruturas já
superadas do sistema educacional brasileiro quando da época em que
Rui Barbosa influenciava a educação nacional marcada cientificismo e
pelo positivismo. Não é desnecessário lembrar que Rui Barbosa preco-
nizou um estado desvinculado da Igreja, com uma escola laica, de postu-
ra republicana e voltada para organização federativa. Era contrário ao
verbalismo como recurso de preleção e totalmente favorável a uma edu-
cação incitada pelos sentidos, no raciocínio dedutivo, cultivo da obser-
vação e no método experimental que deixasse o aluno na condição mais
espontânea possível para aprendizagem. Acreditava que as funções cen-
trais do fomento da aprendizagem, a partir desses princípios, fossem
confiadas a profissionais estrangeiros ou a métodos estrangeiros de for-
mação humana. Cabendo as ações de caráter secundário ou de necessi-
dade de formação, via condição de substituto, ao profissional brasileiro.
Isso porque os estrangeiros desenvolvidos, segundo Rui Barbosa, tinham
melhor consubstanciado a cultura como diferencial para dinamização do
desenvolvimento. O que poderia conferir ao Brasil condições semelhan-
tes na ascensão econômica e educacional no período de 1882 a 1883. Por
ocasião do sistema de ensino, proposto por Rui Barbosa, ter estreita rela-
ção com os ideais de organização liberal.
Em suma, uma proposta pedagógica a ser assentada, concebida e
trabalhada no campo, necessita ser pensada a partir do campo. Com os
movimentos, manifestações e sujeitos que lá estão. Preocupada com a
estrutura dos processos de identificações culturais que constituem traba-
lhadores e trabalhadoras do campo. Como defende CALDART (2005, p.

227
26) a educação do campo é incompatível com o modelo de agricultura
capitalismo que combina hoje no Brasil latifúndio e agronegócio, exata-
mente porque eles representam a exclusão da maioria e a morte dos cam-
poneses. Educação do campo combina reforma agrária com agricultura
camponesa ou familiar. Envolta a um processo de desenvolvimento que
atente para os direitos que garantam a sustentabilidade das trabalhado-
ras/trabalhadores no campo. Tendo em vista suas culturas e processos de
legitimação de saberes. Suas reivindicações de acesso à água, de direito
à infância, de superação da antinomia rural e urbano. Ainda segundo a
autora, se a escola do campo é aquela que trabalha desde os interesses, a
política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e
trabalhadoras do campo (Texto base CN, Coleção Por uma EBC n.º 1,
1999), ela somente será construída deste jeito, se os povos do campo, em
sua identidade e diversidade, assumirem este desafio. Não sozinhos, mas
também não sem sua própria luta e organização (2003, p. 65). Tendo a
escola do campo a necessidade de incorporar a seus métodos e perspec-
tivas de formação docente tais referenciais como motes de formação
humana do e no campo.
A Educação do campo deve balizar a superação de que morar na
roça é um sinal de atraso ou que quando algo exaure as possibilidades de
sucesso em uma empreita, tem-se a insistente necessidade de se natura-
lizar, a compreensão de: “assim vou pra roça!!!”. Ou até mesmo do fato
de se estandardizar, nas pequenas cidades, que para a colônia, para o
mais longínquo espaço rural, irão aqueles que perderem as disputas po-
líticas para a investidura ao poder. Que, para a roça, campo simbólico de
confinamento e não partilha da “civilização”, irão aqueles que apresen-
tam ameaça à harmonia das relações de reprodução cultural, poder e
relações sociais de produção que são cotidianamente materializadas nos
espaços urbanos de pequenos e médios centros.

228
Referências

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Terra, 2000.
BOF, Alvana Maria (Org.); SAMPAIO. Carlos Eduardo Moreno [et al.]. A
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BECKER, B. K. A Geografia Política do Desenvolvimento Sustentável.
Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1997
CALDART, Roseli Salete. Elementos para a construção do projeto polí-
tico e pedagógico da educação do campo. In: Governo do Estado do Paraná.
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ção. Superintendência de Educação. Curitiba: SEED, 2005.
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v.3, n.1, pp.60-81, Jan/Jun 2003.
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PARECER CNE/CEB 36/2001 – Homologado pelo Despacho do Ministro
em 12/3/2002 e publicado no Diário Oficial da União de 13/3/2002, Seção
1, p. 11.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987.
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ção Nacional (LDB). Disponível em: http://www.mec.gov.br/legis/pdf/ldb.pdf
KOLLING, Edgar Jorge. et alli. Por uma educação básica do campo: Sé-
rie Por Uma Educação do Campo. n. 1. MST: Brasília, 1999.
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Campo: Educação do Campo, Identidades e Políticas Públicas. Série Por
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NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Pau-
lo: EPU, 1974.
NASCIMENTO, Terezinha A. Q. R. Pedagogia liberal modernizadora:
Rui Barbosa e os fundamentos da educação brasileira republicana. Campi-
nas: Autores Associados, 1997
PADILHA, Paulo Roberto. Currículo intertranscultural: novos itinerári-
os para a educação. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004.
PIZA, Fernando Ferreira; SENA, Lílian Barbosa. Escola Ativa. Disponível
em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cms/cmstxt3.htm
Acessado 24/12/2005.
SENA, Lílian Barbosa de. Guia do Formador da Metodologia Escola
Ativa. Distrito Federal: FUNDESCOLA, 2006.
(Org.). Guia para a formação de professores da Escola Ativa. Distrito
Federal: FUNDESCOLA, 2005.

229
Assentamentos do Estado do Pará: Retratos desse palco de luta
pela terra, pela vida e pela educação

Luciane Soares Almeida61

Introdução
Este artigo socializa resultados da pesquisa intitulada Retratos da
realidade da educação em assentamentos do Estado do Pará, vinculada
ao Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia
(GEPERUAZ), realizada no biênio 2005-2006, com financiamento do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)
por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
(PIBIC).
Tal investigação se configurou como pesquisa exploratória, que de
acordo com Gonsalves (2003) se caracteriza
[...] pelo desenvolvimento e esclarecimento de idéias,
com objetivo de oferecer uma visão panorâmica, uma
primeira aproximação a um determinado fenômeno que
é pouco explorado. Esse tipo de pesquisa também é
denominado ‘pesquisa de base’, pois oferece dados
elementares que dão suporte para a realização de estu-
dos mais aprofundados sobre o tema (p. 65).
Nesta direção, reunimos dados quantitativos e qualitativos sobre a
realidade da educação do campo em assentamentos de reforma agrária,
os quais foram analisados sob uma perspectiva relacional, já que a edu-
cação do campo está inserida num determinado contexto sócio-econô-
mico-político-ambiental-cultural, portanto está submetida a inúmeros
desafios próprios da realidade do campo, particularmente dos assenta-
mentos.
Durante o percurso da pesquisa efetivamos, dentre outras ativida-
des, levantamento bibliográfico e documental, pesquisa de campo e aná-

61
Licenciada Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestranda do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Pesquisa-
dora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (GEPERUAZ/ CED/ UFPA).
Integrante do Grupo Universitário de Educação e Alfabetização de Jovens e Adultos (GUEAJA/ UFPA/
Campus Universitário de Bragança).

230
lise de dados, somados a elaboração de relatórios, artigos, resumos.
No decorrer do levantamento documental e bibliográfico, reuni-
mos um grande número de materiais, os quais foram lidos, analisados,
fichados e sistematizados, propiciando um acúmulo teórico significativo
sobre a temática em foco nesse estudo.
Houve também um esforço no sentido de acompanhar as discus-
sões travadas sobre educação do campo em nível estadual e federal, a
partir da articulação com instituições e entidades que atuam e/ou
pesquisam na área, tais como o INCRA, o PRONERA, o MST, o INEP,
alguns Núcleos e Grupos de Pesquisa (tais como o Núcleo de Estudos,
Pesquisas e Projetos de Reforma Agrária – NERA/ UNESP, o Núcleo de
Educação Popular Paulo Freire – NEP/ UEPA, o Grupo de Estudo e Pes-
quisa em Educação do Campo da Região Tocantina – GEPECART/ UFPA
e o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo da Ilha do
Marajó – GEPERIM/ UFPA), entre outros.
Também integramos o Fórum Paraense de Educação do Campo,
que consiste num grupo interinstitucional de grande expressão em ter-
mos de articulação e ação no Estado do Pará, composto por Universida-
des, Governos, ONGs e Movimentos Sociais, que tem por objetivo
aprofundar o debate sobre políticas públicas para educação do campo e
desenvolvimento rural na Amazônia, especialmente no Estado do Pará,
debater os desafios e possibilidades de implementação das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica do Campo no Estado, fortalecer a
articulação interinstitucional sobre a educação do campo e promover o
intercâmbio de experiências sobre educação do campo e desenvolvimento
rural sustentável na região. Participamos ainda da Rede Povos Amazôni-
cos: História, Identidades e Educação, que consiste numa linha de pes-
quisa que se insere na Rede de pesquisa temática do CNPq/ PNOPG, que
reúne pesquisadores, grupos de pesquisa e instituições que investigam
povos amazônicos, focalizando sua historicidade, construção e recons-
trução de identidades, incluindo processos e experiências em educação/
escolarização62.
62
Mais informações no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil, disponível em http://dgp.cnpq.br/
censo2004/.

231
Na pesquisa de campo optamos por não utilizar questionários fe-
chados, mas fazer a coleta de falas significativas dos sujeitos do campo,
no sentido de garantir a obtenção de dados qualitativos e a valorizar a
expressão das pessoas entrevistadas. Neste sentido utilizamos um rotei-
ro de entrevista simples com algumas questões norteadoras, abordando
aspectos infra-estruturais, pedagógicos, sociais, políticos e econômicos,
tanto do ambiente educativo como do próprio assentamento.
Por conta da dimensão do Estado do Pará, da escassez de recursos
para acesso aos assentamentos e do curto período de tempo para o desen-
volvimento da pesquisa, optamos por delimitar o campo de pesquisa e a
amostra a ser investigada, elegendo o estudo de caso como metodologia.
Desta forma, a pesquisa de campo foi realizada no assentamento João
Batista, situado no Município de Ipixuna do Pará, Mesorregião Nordeste
Paraense. Os sujeitos envolvidos foram, educadores, educandos, gestores,
técnicos pedagógicos e demais funcionários
Todos os procedimentos citados foram efetivados com o objetivo
de realizar um diagnóstico da realidade educacional das escolas inseridas
nos assentamentos de reforma agrária do Estado do Pará e evidenciar os
desafios que enfrentam os educadores e educandos dessas escolas para
obter sucesso na aprendizagem.
Neste sentido, apresentamos a seguir, resultados da pesquisa Retra-
tos da realidade da educação em assentamentos do Estado do Pará. Soci-
alizamos fundamentalmente os dados estatísticos coletados e analisados
e a sistematização da pesquisa de campo, seguidos de nossas considera-
ções finais.

1 - Os desdobramentos da luta pela terra: Ocaso dos assentamentos


do Pará
O Estado do Pará é composto por 143 municípios, agrupados em 6
mesorregiões. Do total de municípios, 79 possuem assentamentos em
seus territórios, o que equivale a 55,2%, perfazendo um total de 666
assentamentos.

232
São 485.901 pessoas assentadas, que em termos de percentagem
representam 36,6% do total da população do Pará, que possui um total
de 6.970.586 habitantes (IBGE).
As informações sobre os assentamentos do Pará aqui apresentadas
são dados oficiais, extraídos fundamentalmente da Pesquisa Nacional da
Educação na Reforma Agrária – PNERA63, que consiste no censo educa-
cional dos assentamentos, e inclui ainda, informações sobre infra-estru-
tura e população dos assentamentos.

1.1 - A precariedade infra-estrutural dos assentamentos do Pará


Os assentamentos do Estado do Pará apresentam grave precarieda-
de infra-estrutural, sobretudo no que se refere aos serviços básicos. Ape-
nas 7,9% dos assentamentos dispõem de rede de água. Podemos dizer
que é simplesmente um disparate o fato de quase todos os assentamentos
não disporem de rede de água, uma vez que o Estado do Pará está inseri-
do na Amazônia, que “[...] possui o maior reservatório de água doce
existente na terra, com uma extensão de 4,8 milhões de quilômetros qua-
drados, que representam cerca de 17% de toda a água líquida e 70% da
água doce do planeta [...]” (GEPERUAZ, 2004, p. 01).
A água é um elemento fundamental para a vida humana. Se a popu-
lação não possui rede de água, faz uso de outros meios para obtê-la,
através de poço, diretamente dos rios, entre outros. Essa condição ofere-
ce riscos às pessoas na medida em que utilizam e consomem a água sem
tratamento algum. No caso da água advinda do rio o risco é ainda maior,
visto que se falta a rede de água, certamente os assentamentos não con-
tam com saneamento básico, portanto provavelmente o rio é o receptor
do esgoto produzido na localidade.

63
Realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), a PNERA é resultado de uma
parceria entre o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), através do Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), e do Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Iniciada em outubro do ano passado, a FIPE visitou 5.595
assentamentos em 1.651 municípios de todo o País, totalizando 10,2 mil famílias entrevistadas. Teve
por objetivo diagnosticar as condições educacionais dos assentamentos no sentido de subsidiar o pla-
nejamento estratégico, a definição de políticas públicas, a implementação de ações articuladas e o
monitoramento das condições educacionais.

233
Outro nó critico dos assentamentos do estado é a falta de energia
elétrica. Verificamos que somente 36,3% dos assentamentos possuem
este serviço. Consiste em mais um absurdo, tendo em vista que o Pará
possui em seu território a Usina Hidrelétrica de Tucuruí64, que é a segun-
da maior usina hidrelétrica brasileira e a quarta maior do mundo em
potência instalada. Realmente, é inaceitável que parte da população resi-
dente no Pará ainda não tenha acesso a energia elétrica.
Mais um aspecto relevante é o transporte público. Apenas 16,3%
dos assentamentos do Estado do Pará dispõem deste serviço. Tendo em
vista a situação precária das estradas que dão acesso aos assentamentos
e interligam uns aos outros (sem asfalto, sem iluminação, sem sinaliza-
ção, esburacadas, algumas com pontes, muitas vezes em péssimo estado,
improvisadas, etc), as longas distâncias (há casos de assentamentos que
ficam localizados a mais de 80km de distância da sede do município) e a
necessidade de deslocamento para a sede do município em busca de ser-
viços e recursos não disponíveis nos assentamentos, consideramos que
este número denota uma realidade desumana. Em muitos assentamen-
tos, o único meio acessível para o deslocamento é a “carona” dos que
possuem algum automóvel, de caminhões que trafegam pelo assenta-
mento (de madeireiras, por exemplo), entre outros meios improvisados.
No caso dos ônibus disponibilizados pelo poder público (em geral, pelas
prefeituras), são automóveis velhos, desconfortáveis, que não oferecem
segurança. Em alguns casos há cobrança de taxas indevidas para sua
utilização e estão disponíveis somente uma ou duas vezes por dia (uma
vez pela manhã e uma vez pela tarde).
O serviço de comunicação nos assentamentos também é bastante
escasso. Somente 16,3% possuem telefone público e apenas 1,6% dis-
põem de serviços de correio. Vale ressaltar que, são raros os assentamen-
tos em que há sinal para telefone celular. Desta forma, conferimos que as

64
Vale ressaltar que a construção da Usina Hidrelétrica de Tucuruí provocou graves impactos ambientais
e sociais na região, atingindo, sobretudo a população do campo, residente as margens do rio Tocantins.
O Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) é a principal expressão de luta desta população,
por um outro modelo energético. Mais informações no sítio http://www.mabnacional.org.br/.

234
pessoas que vivem nos assentamentos encontram-se privadas destes ser-
viços de comunicação, que são estritamente necessários tendo em vista
as longas distâncias dos assentamentos em relação aos centros urbanos
mais próximos. Podemos inferir que a população assentada do Estado do
Pará encontra-se num alto grau de isolamento, praticamente incomuni-
cáveis.
Constatamos a partir dos referidos dados que os serviços básicos
disponíveis nos assentamentos apresentam fragilidades extremas. Per-
cebemos ainda que a falta de políticas públicas para esta população não
é apenas no âmbito social e econômico, mas ainda no que se refere a
infra-estrutura básica para a sobrevivência humana.
Ainda sobre a infra-estrutura dos assentamentos do Pará, vale des-
tacar a questão das instalações de uso comunitário, tais como escola,
igreja, entre outros.
A escola está em 87% dos assentamentos do Estado, ou seja, ape-
nas 13% dos assentamentos não dispõem de um prédio específico para
atividades educativas, o que consideramos uma percentagem relativa-
mente pequena.
No entanto, é necessário destacar que, em geral, as escolas locali-
zadas nos assentamentos apresentam sérios problemas. Em geral, são
prédios improvisados, com infra-estrutura bastante precária, comumente
compostas por uma sala de aula e um pequeno cômodo anexo, que serve
de cozinha, secretaria, depósito, etc, muitas não possuem sequer um ba-
nheiro, falta energia elétrica, falta água encanada, falta saneamento. São
estabelecimentos desconfortáveis, sem segurança. Muitos não possuem
estrutura mínima para a realização do trabalho pedagógico. Não
disponibilizam recursos básicos para as atividades educativas, tampouco
ambientes como biblioteca, laboratório de informática, brinquedoteca,
multimeios, entre outros. As escolas são tão precárias quanto todas as
outras dependências de um assentamento.
A segunda instalação mais freqüente é a igreja, que em geral, é
utilizada em ações que extrapolam as atividades religiosas, incluindo

235
momentos relacionados a organização dos assentamentos. Em suas ins-
talações é comum a realização de ações coletivas que contam com a
participação da comunidade, em reuniões, eventos, etc.
Em terceiro plano, temos o barracão, presente em 36% dos assenta-
mentos. Em geral, o barracão consiste numa instalação construída pelo
INCRA durante o processo de assentamento das famílias. Essa instala-
ção é utilizada para realização de reuniões, festividades, cultos religio-
sos (na falta de igrejas), sala de aula (na falta do prédio escolar), entre
outras. Todavia, uma característica marcante do barracão também é a
sua precária estrutura. Comumente são instalações envelhecidas, algu-
mas são de madeira com cobertura de cavaco, outras são de alvenaria,
mas possuem telhados precários, pisos irregulares, e em geral não pos-
suem energia elétrica, água encanada, banheiro, etc.
E, em quarto plano, encontra-se o posto de saúde, presente em so-
mente 14% dos assentamentos. Esse dado revela a insuficiente assistên-
cia à saúde presente nos assentamentos. Trata-se de uma realidade muito
preocupante haja vista as amplas distâncias dos assentamentos em rela-
ção aos centros urbanos mais próximos e a deficiência do transporte,
sobretudo, em casos de urgência e emergência. Podemos afirmar que a
assistência médica, portanto, ao menos o posto médico, é imprescindí-
vel, tendo em vista as péssimas condições de vida da população, o des-
gaste físico proveniente do trabalho no campo que é desumano e carente
de condições básicas como instrumentos, maquinários, etc, a pouca ins-
trução das pessoas, entre outros fatores.
A existência de instalações de uso comunitário, em boas condições,
é importante para o desenvolvimento do assentamento, pois constituem
a referência da população assentada. São meios de acesso ao direito de
estudar, de ter assistência medica, de se organizarem, de promoverem
suas festividades, de realizarem seus cultos religiosos, enfim, de consti-
tuírem suas vivências, de construírem suas histórias e a história do as-
sentamento.

236
1.2 - Os sujeitos que dão vida aos assentamentos do Pará
Vivenciando a realidade dos assentamentos da Amazônia Paraense,
está uma população de 485.901 pessoas assentadas, entre crianças, jo-
vens, adultos, idosos, mulheres e homens do campo.
Trata-se de uma população formada eminentemente por crianças e
jovens (45% possui entre 0 e 17 anos), no entanto, há um baixíssimo
índice de freqüência escolar (38,7%), ou seja, mais da metade da popu-
lação assentada está excluída da escola, portanto, 61,3% da população
residente nesses assentamentos não tem acesso à educação, direito soci-
al garantido pela Constituição Federal65 em seu Artigo 6º e também na
LDB66, que em seu Artigo 4º estabelece que a educação escolar pública é
dever do Estado, mediante a garantia do ensino fundamental e médio
obrigatório e gratuito.
O alto índice de pessoas do campo sem acesso à educação consti-
tui-se numa conjuntura crítica, que é inaceitável. Não há como pensar o
desenvolvimento do campo sem a educação dos seus sujeitos. A educa-
ção é condição sine qua non para uma política econômica justa e ecolo-
gicamente sustentável para o campo. A educação por si só não promove
a transformação social, mas sem ela não é possível. Como esclarece Je-
sus,
Uma política rural sustentável não pode prescindir
da educação, mas também não somos ingênuos em
crer que o avanço da escolaridade produz essa mu-
dança sozinha. A educação precisa ser vivida colo-
cando os sujeitos em contato direto com os problemas
mais complexos da questão agrária por meio de redes
de extensão e assistência técnica, cooperativas, asso-
ciações, sindicatos, entre outros (S/d, p. 11-12).
A educação nesta perspectiva constitui a inclusão dos sujeitos do
campo e contribui efetivamente para a melhoria das condições de vida
desta parcela da população. Este é o perfil de educação capaz de revolu-
cionar a escola do campo historicamente deficiente, precarizada,

65
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.
66
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). 1996.

237
sucateada, de péssima qualidade, restrita às primeiras séries do ensino
fundamental, excludente, culpada pela baixa freqüência da população na
escola.
Em termos de níveis e modalidades de ensino, a população do cam-
po tem poucas opções. Apenas 7% da população têm acesso à educação
infantil. Lembramos que a população com faixa etária apropriada (0 a 6
anos), constitui 13% do total de pessoas assentadas no Pará. Esses nú-
meros demonstram a omissão por parte do poder público com relação à
infância e ao desenvolvimento da criança conforme prevê a legislação
educacional vigente.
O ensino fundamental de 1ª a 4ª séries apresenta a maior taxa de
matrícula, correspondendo a um percentual de 61%. Tal ocorrência jus-
tifica o baixo índice de escolaridade dos sujeitos do campo e evidencia o
histórico descaso com os demais níveis e modalidades de ensino. Isso se
deve, fundamentalmente, ao fato de que grande parte das escolas oferece
somente o primeiro segmento do ensino fundamental, como veremos
mais adiante.
No ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, o percentual de matricula
é de apenas 21%, praticamente um terço do índice de matrícula do 1º
segmento. Este dado revela a exclusão e o fracasso escolar que atinge
muitas crianças e jovens do campo, quando são impedidos de dar conti-
nuidade aos seus estudos após concluir a 4ª série do ensino fundamental,
ocasionando o “efeito funil”, já mencionado neste trabalho. A maioria
das crianças e jovens permanece apenas com o primeiro segmento do
ensino fundamental, pois não há outra perspectiva.
No ensino médio a situação é ainda mais complexa: apenas 2% das
pessoas assentadas têm acesso a este nível de ensino. Nos assentamentos
do Pará, 99% das escolas pertencem ao município, que atua predomi-
nantemente na educação infantil e no ensino fundamental, ficando o en-
sino médio sob a responsabilidade do Estado e/ou da União. Isso signifi-
ca que o Ensino Médio é praticamente inexistente nos assentamentos, ou
seja, as escolas de ensino médio estão localizadas fora dos assentamen-

238
tos, dificultando e muitas vezes até impedindo o jovem e o adulto de
ingressarem neste nível de ensino.
Em geral, as escolas de Ensino Médio são limitadas às cidades.
Para dar continuidade aos estudos após concluir o Ensino Fundamental,
os jovens dos assentamentos precisam se deslocar por quilômetros para
chegarem às escolas localizadas na cidade. Além do problema do trans-
porte, há uma questão ainda mais grave: essas escolas localizadas na
cidade são urbanas, possuem uma identidade própria. Muitas vezes, ig-
nora o campo e as suas especificidades, sua identidade, sua cultura.
As especificidades da vida camponesa não têm na edu-
cação urbana o diálogo necessário para o atendimento
das diferenças identitárias desses povos. Constitue-se,
portanto, num campo específico que precisa ser reco-
nhecido e trabalhado de modo próprio (BRASIL/
MDA/ SECAD, 2006, p. 16).
O mesmo podemos dizer a respeito da educação profissional, que
apresenta uma realidade ainda mais crítica. Os assentados não têm aces-
so à formação profissional. Nos assentamentos, as ações de educação
profissional restringem-se às “experiências alternativas”, através da Casa
Familiar Rural (CFR), da Escola Família Agrícola (EFA), de Projetos
financiados pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), entre outros, que resultam das lutas do movimento social,
dos sindicatos, das associações, enfim, da sociedade organizada.
Nos assentamentos, existe uma expressiva demanda de educação
profissional, pois se trata de uma condição para a melhoria da produção
camponesa. A população anseia por cursos que venham a melhorar suas
condições de trabalho,portanto de vida, tornando o assentamento auto-
sustentável. A falta de profissionalização do homem e da mulher do campo
constitui um entrave para o desenvolvimento dos assentamentos, conse-
qüentemente, reflete na baixa qualidade de vida dessas pessoas.
Outra limitação que interfere no desenvolvimento social e econô-
mico dos assentamentos é o baixo índice de alfabetização da população.
Dados revelam que 8% da população dos assentamentos estão inseridas
na Educação de Jovens e Adultos (EJA). São jovens e adultos que se-

239
guem em busca da alfabetização e escolarização, tardia em função de
uma dívida social histórica para com o homem e a mulher do campo, que
por motivos diversos, foram privados do direito à educação durante par-
te de suas vidas.
Tendo em vista as elevadas taxas de analfabetismo no campo, cer-
tamente, esta percentagem não representa a totalidade de jovens e adul-
tos que ainda não tiveram acesso à educação escolar. Há ainda uma de-
manda significativa que precisa ser incluída no mundo letrado.
Por fim, temos a educação especial com matrícula quase inexistente,
revelando o descaso das autoridades também com a inclusão de pessoas
com necessidades educativas especiais. Não há iniciativas de inclusão
nas escolas dos assentamentos do Estado do Pará. É como se as pessoas
portadoras de necessidades educativas especiais não existissem nos as-
sentamentos do Pará.
Como percebemos, o direito à educação escolar é negado à maioria
das assentadas e dos assentados do Estado do Pará e o acesso por sua vez
é bastante limitado. Ao nos depararmos com dados referentes às escolas
presentes nos assentamentos, entendemos melhor esta situação de exclu-
são de boa parte da população do campo residente nos assentamentos.

1.3 - As escolas dos assentamentos do Pará: Lócus da precariedade e


da exclusão
Os assentamentos do Pará possuem um total de 1.195 escolas, as
quais apresentam um quadro muito preocupante quanto a infra-estrutu-
ra, localização e organização.
Sobre a localização, 71% estão situadas no interior dos assenta-
mentos, contudo, ainda não são o suficiente para atender toda a demanda
existente. A percentagem de 29% de escolas localizadas fora dos assen-
tamentos acarreta uma série de entraves e apresenta uma realidade dis-
tinta. As escolas situadas na cidade, em especial, possuem uma dinâmica
completamente diferente do contexto do campo, apresentam
especificidades próprias quanto à estrutura, à organização, etc. São pen-

240
sadas para as pessoas da cidade, que possuem modos de vida urbanos.
Os sujeitos do campo têm pouca identificação com as escolas da cidade,
que, de um modo geral, desvalorizam o campo, a sua diversidade, os
seus valores, a sua cultura.
Além disso, normalmente os assentamentos são muito distantes da
sede dos municípios, tornando difícil o acesso às escolas, submetendo as
pessoas a se deslocarem por quilômetros. Trata-se de uma realidade de-
sumana, tendo em vista que apenas 24,9% da população assentada dis-
põem de meio de transporte, o que significa que 75,1% deslocam-se a pé
para estas escolas. Vale destacar que em 29% das escolas, a maioria dos
alunos e alunas se desloca uma hora ou mais para chegarem à escola,
através de estradas que, geralmente, encontram-se em péssimas condi-
ções e os transportes, quando há, são improvisados.
Por mais precário que seja um prédio escolar (situação da grande
maioria), trata-se de uma instalação fundamental. Quando não há uma
estrutura específica, destinada para o processo educativo escolar, está
configurada também uma relação de descaso por parte do Estado para
com a educação e para com os sujeitos dos assentamentos, pois é o míni-
mo que deve ser oferecido à comunidade. Torna-se deveras problemáti-
co que 28% da comunidade escolar estejam submetidas a estudar em
espaços improvisados, pois a população tem direito a ter um prédio es-
colar para estudar, apropriado para a ação educativa, em boas condições,
equipado, higienizado e confortável. A escola é muito mais que uma
instalação comunitária, é uma referência no assentamento, é um espaço
público, pertence à população, tem uma função social a desempenhar.
Outro ponto crítico das escolas dos assentamentos do Pará é refe-
rente aos níveis de ensino ofertados. Ainda há uma forte predominância
do ensino fundamental, em detrimento dos outros níveis e modalidades,
configurando uma limitação da oferta de ensino destinada à população
dos assentamentos do Pará, que reflete nos números de matrículas como
mencionamos anteriormente. Das 1.195 escolas presentes nos assenta-
mentos do Pará, há uma nítida disparidade na oferta, visto que quase

241
100% oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série, mas apenas 27%
oferecem a continuidade do ensino fundamental. Esta realidade presente
nos assentamentos é a realidade do campo brasileiro, como também fi-
zemos alusão anteriormente.
Novamente nos deparamos com o “efeito funil”, muito comum nas
escolas do campo. A pergunta que nos fazemos é a seguinte: para onde
vai grande parte das crianças e jovens após concluírem a 4ª série do
ensino fundamental? Supomos que, ou esses sujeitos se submetem às
escolas urbanas, se possível, ou param de estudar.
No caso do ensino médio a realidade é ainda mais cruel. Apenas
3% das escolas oferecem este nível de ensino. A probabilidade de a po-
pulação assentada concluir a educação básica é baixíssima. Trata-se de
um direito garantido pela Constituição Federal e pela LDBNE, no entan-
to, ainda hoje não foi garantido à grande parcela da população do campo.
Nas escolas dos assentamentos, a educação de jovens e adultos tam-
bém apresenta uma oferta insuficiente de apenas 16%, tendo em vista a
expressiva demanda de jovens e adultos não-alfabetizados e/ou com bai-
xa escolaridade presente nos assentamentos, vítimas da dívida social his-
tórica do poder público em relação à população do campo. A existência
de inúmeros projetos destinados à alfabetização, escolarização e
profissionalização de jovens e adultos, financiados principalmente pelo
PRONERA, demonstram o quanto é escassa a oferta da rede formal de
educação.
Esta situação das escolas do campo fere a legislação educacional
vigente, inclusive a resolução que institui as Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo. De acordo com seu artigo 6º,
O Poder Público, no cumprimento das suas responsa-
bilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz
legal do regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito federal e os Municípios, proporcio-
nará Educação Infantil e Ensino Fundamental nas co-
munidades rurais, inclusive para aqueles que não o
concluíram na idade prevista, cabendo em especial aos
Estados garantir as condições necessárias para o aces-

242
so ao Ensino Médio e à Educação Profissional de Ní-
vel Técnico (CNE, 2002, p. 01-02).
Outros dados igualmente alarmantes reiteram o estado crítico em
que se encontram as escolas dos assentamentos do Pará. Das 1.195 esco-
las existentes, 88% possuem turmas multisseriadas; 61% são unidocentes;
77% não têm órgãos colegiados; 40% não recebem visita de supervisão
pedagógica; e 92% das escolas não têm calendário escolar ajustado ao
período das safras.
A multissérie constitui uma realidade eminentemente do campo.
Nas turmas multisseriadas existe um único professor, assumindo múlti-
plas funções, de faxineiro a professora, para duas, três, quatro e até sete
séries diferentes ao mesmo tempo. Apesar do seu alto índice, a multissérie
ainda é um “apêndice” do paradigma da escola seriada urbanocêntrica,
pois não possui um tratamento diferenciado. Trata-se de uma realidade
ignorada, inclusive nas estatísticas sobre educação no país.
A existência das escolas unidocentes denuncia a desvalorização e a
sobrecarga de trabalho do professor, que atende a demanda de várias
séries e ainda desempenha todas as funções no âmbito da escola, desde a
docência, passando pelo preparo da merenda, até a limpeza do estabele-
cimento.
A percentagem de apenas 23% das escolas com órgãos colegiados
demonstra a verticalização da gestão da escola, que exclui a participação
da comunidade nas tomadas de decisão.
Sobre o acompanhamento pedagógico, sua insuficiência é
gravíssima, na medida em que as condições de acesso aos meios de in-
formação são muito limitadas nos assentamentos. Muitas escolas con-
tam apenas com a visita do supervisor no sentido da aquisição de orien-
tação, do acesso a materiais didáticos, fontes de pesquisa, etc.
Quanto ao calendário agrícola ajustado ao período das safras, con-
sideramos ser um elemento fundamental para a educação no assenta-
mento. Os sujeitos do campo vivem basicamente do cultivo da terra. Na
agricultura campesina, toda a família participa do trabalho, inclusive as
crianças e jovens em idade escolar. No período de safra, há um trabalho

243
intensivo na roça, provocando grande evasão nas turmas. Apesar de tudo
isso, apenas 8% das escolas possuem o calendário adequado, o que de-
nota o descaso para com essa especificidade, principalmente no Pará,
onde, do total de estabelecimentos familiares, 81,4% utilizam unicamente
a mão-de-obra familiar67.
A respeito dos profissionais da escola, os dados são igualmente
muito preocupantes, pois indicam que apenas 38% dos servidores públi-
cos das escolas são concursados e estatutários. Esta situação impõe aos
educadores uma certa vulnerabilidade, pois não raras vezes, eles enfren-
tam situações de abuso de poder por parte das autoridades locais, exis-
tindo muitos casos em que os professores são vitimas de ameaças, de
instabilidade e insegurança.
Os dados ainda nos revelam que 64% dos responsáveis pelas esco-
las não conhecem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo. De acordo com seu Art. 2º,
Estas Diretrizes, com base na legislação educacional,
constituem um conjunto de princípios e de procedi-
mentos que visam a adequar o projeto institucional das
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e
Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Especial, a Educação Indígena, a Educação de Nível
Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio
na modalidade normal (CNE, 2002, p. 01).
Trata-se de um fato grave que implica muito provavelmente na fal-
ta de identidade das escolas do campo, por conta da presença marcante
nas escolas e em seus currículos de matrizes urbanocêntricas que subes-
timam o campo e sua pluralidade cultural. É certo que, o fato de conhe-
cer as Diretrizes Operacionais não significa que as escolas tornar-se-ão
diferentes, de melhor qualidade, no entanto, consideramos de fundamental
importância o conhecimento e a aplicação do que propõe esta legislação
para o processo de consolidação do paradigma da educação do campo e
de suas intencionalidades no cotidiano das experiências educativas exis-

67
Fonte: MDA, 2006

244
tentes no campo, pois mesmo havendo ainda pouca alteração na defasa-
gem histórica do atendimento educacional das populações do campo, é
incontestável que a definição e a institucionalização das Diretrizes re-
presentam um avanço em termos legais na luta Por Uma Educação do
Campo.
Portanto, a realidade ora apresentada, por meio dos referidos dados
estatísticos, demonstra a tamanha fragilidade da educação do campo nos
assentamentos do Pará e a pesquisa de campo efetivada corroborou tal
constatação, como veremos a seguir.

2. A realidade da educação do campo nos assentamentos do Pará: O


caso do Assentamento João Batista do Município de Ipixuna do Pará
Como explicitamos anteriormente, o lócus de nossa pesquisa de
campo foi o assentamento João Batista, localizado no município de
Ipixuna do Pará, situado na mesorregião Nordeste Paraense.

Legenda
Mesorregião Nordeste Paraense
Município de Ipixuna do Pará
Estado do Pará, Mesorregião Nor-
deste Paraense, Município de
Ipixuna do Pará

O município de Ipixuna do Pará tem suas origens ligadas à abertura


da Rodovia Belém-Brasília (BR 010), no final da década de 1950, que
propiciou a ocupação e exploração da localidade.
A localidade era conhecida por Km 108, quando ainda era uma vila
pertencente ao município de São Domingos do Capim. Em função do rio
245
que atravessa a região, passou a denominar-se de Ipixuna.
Em 1991, a Vila de Ipixuna foi emancipada do município de São
Domingos do Capim, a partir da Lei 5.690, de 13 de dezembro de 1991,
sendo instalado em 01 de janeiro de 1993 com a denominação atual de
Ipixuna do Pará. Hoje possui uma área territorial de 5.217 Km² e uma
população estimada de 35.067 habitantes (IBGE, 2005).
O município de Ipixuna do Pará possui fortes características
agropecuárias, visto que grande maioria da população está instalada na
zona rural do município, em assentamentos ou em áreas ribeirinhas, as
margens do rio Capim.
Em Ipixuna do Pará está localizado um total de 81 escolas, sendo
que 5 unidades estão na zona urbana e a grande maioria de 76 unidades
encontram-se na zona rural, 18 em áreas ribeirinhas e 58 em áreas de
assentamento (INEP, 2005).
Sobre os assentamentos, dados do INCRA (2006) revelam que
Ipixuna do Pará possui o número de 10 assentamentos68, todos vincula-
dos ao INCRA.

1.1 - O Assentamento João Batista


O Assentamento João Batista resulta da desapropriação da Fazenda
Santa Maria, realizada pelo INCRA em março de 1989 (SIPRA/ INCRA,
2006), a partir da reivindicação das famílias que já ocupavam o local
desde outubro de 1984. Segundo relato de um dos moradores mais anti-
gos do referido assentamento,
Aqui não era assentamento, era uma área voluntária
que o fazendeiro queria usar como terra dele, mas ele
não tinha documento da terra. Era só mata e ele usa-
va a terra para tirar madeira, e depois queria ficar
com a terra no final. Tirava a madeira, tinha uma al-
vorada para poder desmatar a mata, ai foi na nossa
necessidade que a gente não tinha onde trabalhar, trou-
xe nós até essa terra. Ai quando a gente entrou aqui.

68
União I, Barcelona, João Batista, Bom Jesus, Minas Pará, Candiru, Enalco, Bacabal, Progresso e
Diamantina II (SIPRA/ INCRA, 2006).

246
Começamos a acampar debaixo da mata onde eu pas-
sei 49 dias morando embaixo do balancim do rio. Era
uma equipe. Nós éramos uma equipe de 50 pessoas.
Depois que começou a trabalhar, fazer roça, veio as
broncas mais pesadas do assentamento. O fazendeiro
começou querer tirar nós daqui de dentro, com poli-
cia, com jagunço, com pistoleiro pra tirar. Só que sem-
pre Deus ajudava a gente e nunca dava certo. Quando
vinha, a gente tava pra enfrentar. Conseguimos vencer.
Até o dia que a gente tá, foi vencido com muita luta,
com muita garra(...) (Morador do Assentamento).
Com quase 20 anos de existência, hoje o assentamento João Batista
destaca-se entre os demais assentamentos do município pela sua estrutu-
ra física, resultado da organização das famílias assentadas.

Vista geral do Assentamento João Batista

Rua principal do Assentamento João Batista

247
O assentamento João Batista foi o primeiro do município a ser be-
neficiado com a construção de casas pelo INCRA, em 1997 e com ener-
gia elétrica, possui água encanada e um telefone público. Seu patrimônio
é constituído por uma escola, um posto de saúde, que nunca funcionou e
hoje está cedido para a escola, onde funciona o Pré-escolar, um campo
de futebol, única área de lazer, uma beneficiadora de arroz, um prédio da
associação, uma sede da COODERSUS69, uma igreja católica e uma igreja
protestante.
A fundação da escola data de 1984, quando as aulas aconteciam no
antigo barracão do assentamento e na casa da professora. O prédio esco-
lar foi construído apenas no ano de 1989, quando Ipixuna ainda era uma
vila, pertencente ao município de São Domingos do Capim. Trata-se da
Escola Santa Fé, uma escola anexo, visto que Ipixuna do Pará adota o
sistema de Nucleação. A escola Santa Fé é um pequeno prédio composto
por duas salas de aula, uma secretaria, uma cozinha e um banheiro exter-
no. Atualmente oferece a educação infantil (que funciona pela manhã,
em um prédio separado do prédio escolar por falta de espaço), o ensino
fundamental de 1ª a 6ª séries, sendo que as séries iniciais, funcionam
pela manhã e são multisseriadas (1ª e 2ª séries juntas em uma única tur-
ma e 3ª e 4ª em outra) e a 5ª e a 6ª séries, que funcionam no turno da
tarde, em sistema modular.

Prédio da Escola Santa Fé (em reforma)


69
Cooperativa de Prestação de Serviços em Apoio ao Desenvolvimento Rural Sustentável. Assistência
técnica oferecida pelo INCRA aos agricultores assentados.

248
De acordo com depoimentos de moradores, a escola não é suficien-
te para atender as demandas do assentamento.
Têm duas salas de aula. Pela manhã funciona três.
Tem uma que já funciona fora do colégio porque o
colégio não é suficiente, por que só são duas salas de
aula. Tem uma funcionando numa casinha que não é
da escola (...) é prédio da prefeitura, mas não é junto
do colégio. Então a gente sente essa necessidade que
tivesse um colégio maior, né? Por que já tiraram duas
turmas também. Foi a 8ª que levaram daqui pra 13 e
a 7ª, né? Foram duas turmas que saíram daqui. A gente
tá se sentindo assim, um pouco desprezado, por que a
nossa comunidade é pra ser localizado tudo aqui, por
que nesse caso mesmo, a gente tá pensando mesmo
que a nossa escola tá caindo muito.
(Servente da Escola).
Por conta da nucleação, duas turmas foram remanejadas para a es-
cola de um outro assentamento (Gleba 13). O ensino médio também é
oferecido na escola de outra comunidade em sistema Modular. Dentre as
dificuldades relacionadas a nucleação, o transporte é o maior agravante,
conforme explicitam os depoimentos a seguir:

Eu acho longe, às vezes não tem transporte, a gente


vem de a pé (...) a gente anda 3 Km (...) no ônibus é
mais fácil, só que quando a gente vem a pé a gente
vem aqui por dentro, né? Quando a gente vem no ôni-
bus é por lá, por que tem que pegar os outros alunos,
só que no ônibus é mais fácil pra gente. Quando a
gente vem de pés eu tenho que sair 11h15 pra chegar
na hora, né? Quando vem de ônibus, ele passa cedo
lá, umas 10h e pouco, porque ele pega os alunos aqui
e leva pra comunidade 13, né? Ai tem que chegar na
hora, porque a 13 é longe, aí a gente vem um pouco
mais cedo no ônibus. As vezes a gente fica aqui só
conversando mesmo, as vezes estudando (...) As vezes
nós almoçamos, às vezes não. (Educanda, moradora
de um assentamento vizinho).

Esse mesmo ônibus que passa aqui carregando, tra-


zendo os alunos da tarde, é o mesmo ônibus que volta
a noite e leva os alunos do ensino médio, que também
funciona lá na 13. Então (...), esses alunos precisam
que sair daqui cedo, pra aula começar mais cedo, e o

249
ônibus vir e pegar os alunos do médio. E tem aluno
que sai de casa 9, 10 horas. Tem dia que dá dó da
gente ver os alunos chegarem sem almoçar no colé-
gio. A sorte é que não tá faltando merenda, né? Mas
pra quem sai de casa 9 horas, sem almoçar, e vai me-
rendar só 2h e meia, só biscoito, é difícil (Moradora
do Assentamento).
Apenas um ônibus faz o transporte dos alunos da região para 3
escolas diferentes e distantes entre si, nos turnos da tarde e da noite. Por
conta disso, os estudantes são penalizados, saindo de casa bem antes de
começar as aulas e chegando bem depois do término. Quando não há
transporte os estudantes se deslocam andando a pés ou de bicicleta por
longas distâncias.
O maior problema, que eu acho, é o transporte que
não é muito bom, né? Tem muita gente de fora tam-
bém que vem, chegam até aqui de bicicleta, às vezes
já fora de hora. (Servente da Escola).
Atualmente, o Assentamento João Batista enfrenta mais uma difi-
culdade. A Escola Santa Fé está passando por uma reforma. Os assenta-
dos fazem severas criticas à reforma, alegando que o prédio é muito
antigo e insuficiente, portanto o apropriado seria construir um novo pré-
dio, maior e mais equipado, ou ao menos ampliar o prédio antigo.
Eu gostaria que fizessem um prédio, né? Pra colocar
as crianças que saíram daqui. A gente gostaria que
voltasse tudo normalmente pra cá, mas nesse ano que
fizeram essa escola que chama pólo, né? Chamam as
outras comunidades que não tem os colégios, aí le-
vam tudo pra lá. E eu queria é que tivesse todas aqui,
por que pra gente é melhor, dá mais tranqüilidade pra
gente, pras crianças da gente.
(Moradora do Assentamento).
Hoje a necessidade é grande que essa escola seja am-
pliada, porque já tem turmas que funcionam em outra
casa, um prédio que era pra ser o nosso posto médi-
co, hoje tá funcionando a sala do pré e tá necessitan-
do muito da ampliação da escola.
(Moradora do Assentamento).

250
Por conta da reforma, as aulas estão acontecendo em dois locais
improvisados: a Sede da Associação e uma casa abandonada. Como po-
demos visualizar na foto que segue, o primeiro local possui uma estrutu-
ra razoável.

Sede da Associação (vista externa) Sede da Associação (vista interna)

O outro local utilizado para as aulas durante a reforma é uma casa


abandonada, que possui uma estrutura bastante precária.

Mosaico de fotos da casa utilizada como sala de aula

Os educandos precisam se submeter a péssimas condições estrutu-


rais para darem continuidade aos estudos enquanto a reforma da Escola
Santa Fé é executada. Trata-se de um ambiente impróprio, desconfortável,
pequeno e insalubre.
Eles tão reformando o colégio. Aí a gente tá estudan-

251
do ali numa casinha (...) é de alvenaria (...) É peque-
no o espaço, fede muito é rato lá dentro, porque é aban-
donada, sabe? Só que eles limparam agora assim,
porque não mora ninguém lá (...) mas a gente tá estu-
dando lá. (Educanda).
Outra dificuldade apontada, pelos professores, é a falta de recursos
didáticos.
Não é suficiente. A gente trabalha com o pouco recur-
so que a prefeitura oferece, que a secretaria de edu-
cação oferece. Os recursos são papéis, materiais di-
dáticos. Livros didáticos. Mas, falta muita coisa, por
exemplo, televisão nós não temos, vídeo nós não te-
mos. A única coisa que tem de mais avançado, que
ajuda muito a gente, é o mimeografo. Então, no caso,
vídeo, que a gente precisa muito de vídeo, não temos.
(Educador).
Constatamos a partir do contato com o assentamento, que são di-
versas as dificuldades encontradas para se garantir o direito a educação.
São problemas de infra-estrutura básica, transporte, material didático,
recursos, entre outros.
Vale ressaltar que o Assentamento João Batista é um assentamento
que se destaca em termos de infra-estrutura, organização, serviços bási-
cos, etc, mas ainda assim, a população enfrenta muitas dificuldades, não
apenas no âmbito da educação, como também no setor da saúde, traba-
lho, produção, lazer, entre outros. A falta de emprego, de oportunidade,
de condições, são questões que expulsam o homem e a mulher do cam-
po. Como relata uma moradora do assentamento,
Aqui tem muita coisa que não funciona. Aqui tem mui-
tas crianças que estão fazendo a oitava série, nunca
no mundo pegaram num computador, e aqui tem ener-
gia, aqui tem como vir uns computadores para ter aula
de computação. Tem gente que estuda aqui, que pra
poder fazer um curso de computação, tem que ir pra
Ipixuna duas vezes por semana pagando passagem,
na maior dificuldade do mundo.
(Moradora do Assentamento).
Este é apenas um exemplo de falta de oportunidade. A escola é o
único meio de formação. Por sua vez, a escola consiste em um espaço
que “expulsa” as pessoas do campo, na medida em que não valoriza o
252
campo, não defende o campo enquanto um lugar de vida, de trabalho, de
produção, de cultura, não reconhece sua importância. As crianças e jo-
vens dos assentamentos não são educados para permanecerem no cam-
po. O estudo é visto como uma maneira de mudar de vida, de melhorar,
de sair do campo.
Eu estudo pra ver se eu tenho um futuro melhor, né?
Daqui pra frente. Porque sem os estudos hoje em dia
ninguém é nada, né? Pra se arrumar um emprego é
preciso ter um estudo, se não ter, não trabalha. É por
isso que eu estudo, pra aprender mais, cada vez mais.
(Educanda).
Durante a pesquisa de campo, perguntei a uma das estudantes en-
trevistadas se ela tinha vontade de sair do assentamento e morar na cida-
de. Ela respondeu o seguinte:
Tenho. Porque eu não gosto. Eu penso assim, que eu
já nasci numa colônia. Ficar assim até assim quando
morrer, né? Eu não quero não. Eu tenho muita vonta-
de de ir embora. Porque eu não me acostumo mais tá
assim, não. Morar assim na colônia. Eu acho muito
ruim. (Educanda).
Esta é uma fala muito comum nos assentamentos. O estudo é visto
como um passaporte para a cidade. Não há o pensamento de estudar para
permanecer no campo, trabalhar, produzir no campo.
Ao nosso ver, o modelo de educação implementado nas escolas do
campo contribui diretamente para isso. O campo, o assentamento, a agri-
cultura são questões omitidas e/ou distorcidas nas salas de aula. O cam-
po é retratado como o lugar do atraso, onde as pessoas não precisam
estudar, onde as condições de vida são ruins, onde o trabalho é inferior,
etc.
O debate sobre o campo também não é feito com os professores do
campo, dos assentamentos. Os poucos momentos de formação são ge-
rais, não há momentos diferentes para discutir a educação da cidade e a
educação do campo.
Na opinião de umas das professoras entrevistadas,

253
São modos de vida diferentes, então acredito que se-
ria bem melhor se tivesse esses cursos de formações
específicos pra aquela área, pra quem vive na zona
rural, é de assentamento. Por que eu acredito que se
as pessoas fossem educadas pra permanecerem no
lugar, seria muito melhor. A gente sempre é educado
com aquela intenção de sempre sair, ‘Ah, eu vou bus-
car uma vida lá fora...’. Nunca pensa em ficar aqui,
se estabilizar, sabe? Ganhar espaço, nunca pensa nis-
so. Eu gostaria que a educação da zona rural fosse
assim. Pensar em uma forma que a gente pudesse se
estabilizar aqui, sem precisar sair pra buscar um
mundo diferente, melhorar de vida, por que é assim
que as pessoas dizem. Só pode melhorar de vida se
sair daqui. Eu não acredito nisso, eu acredito que de-
veria haver uma maneira da gente permanecer, a não
ser que não quisesse permanecer. Mas as pessoas aca-
bam sempre saindo porque não tem opção, ai tem que
sair, pra outras colônias, ou vão pra cidade, sem
chances, ficam sempre no sofrimento. (Educadora).
As escolas do campo nos assentamentos, possuem especificidades,
como podemos observar. A multissérie é um exemplo, já que consiste
em uma realidade eminentemente do campo. Como mencionamos ante-
riormente, nos assentamentos do Pará, 88% das escolas possuem turmas
multisseriadas. Trata-se de um índice altíssimo, mas que é “esquecido”
nos momentos de formação dos professores. As professoras relataram
que trabalham com turmas multisseriadas desde a fundação da Escola
Santa Fé, mas até os dias atuais, nunca tiveram formação pedagógica
específica sobre multissérie.
As dificuldades em turmas multisseriadas são, em geral, maiores
que as existentes nas turmas seriadas. Como relata umas das professoras
entrevistadas,
Quando você tá com multisseriado é muito difícil. Tem
crianças de todas as idades. Desenvolvimentos inte-
lectuais totalmente diferentes, dependendo da idade.
Então, é muito difícil, difícil mesmo. Eu acredito até
que professor de multisseriado tem que ser malaba-
rista, tem que fazer 1001 coisas, pra poder dar mais
ou menos certo o que ele tá fazendo, ter pelo menos
50% de aprovação, de desenvolvimento.
(Educadora).

254
Além da multissérie, a nucleação, o sistema modular, entre outras,
são questões distintas da educação do campo, que são pouco discutidas e
que interferem diretamente na vida das pessoas do campo. É importante
registrar que todas as pessoas por nós entrevistadas demonstraram insa-
tisfação e denunciaram a falta de diálogo. A população do campo é im-
pedida de participar, de escolher, de decidir.
A realidade narrada pelas pessoas entrevistadas confirma a situa-
ção exposta nos dados estatísticos anteriormente apresentados. Os as-
sentamentos são espaços ainda muito precários, os direitos sociais não
são garantidos, o acesso à educação é penoso, alcançado com muitas
dificuldades.

Considerações finais
A partir da pesquisa sobre a educação do campo nos assentamentos
do Estado do Pará, constatamos que o assentamento é um território his-
toricamente marcado pelo abandono do poder público e pela exploração
do poder privado, carente de políticas públicas e de condições dignas de
vida, estigmatizado enquanto um lugar de atraso, desprovido de identi-
dade e inferior.
Nos assentamentos ainda não há uma política pública efetiva para a
educação, que historicamente, tem se concretizado de forma precária,
despojada de infra-estrutura básica, atrasada, de péssima qualidade e alvo
de poucos investimentos. Garantir o acesso da população assentada à
educação ainda é um grande desafio, tendo em vista a tamanha limitação
e as inúmeras dificuldades próprias das áreas de assentamento.
Esta situação enquanto imposição é inaceitável. O assentamento e
os seus sujeitos têm vida, são detentores de saberes e de cultura e sempre
possuíram um papel fundamental na existência da humanidade.
Os direitos da população do campo, da população assentada, não
podem mais ser negados como foram historicamente. Urge a
implementação de políticas públicas voltadas para o desenvolvimento
do campo, para a qualidade de vida da população, e a educação é um

255
instrumento fundamental neste processo, não esse paradigma falido de
educação que está posto, mas uma outra educação, capaz de dar conta da
heterogeneidade do campo. Uma educação do e no campo, como afirma
Caldart.
No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde
vive;
Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde
o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua
cultura e às suas necessidades humanas e sociais (2002,
p. 26).
A educação do campo, nos assentamentos, necessita de escolas su-
ficientes para atender à demanda da população do campo, infra-estrutura
adequada, docentes com qualificação, política de valorização do magis-
tério, apoio às iniciativas com inovação pedagógica, currículos de acor-
do com a realidade do campo e os interesses dos seus sujeitos, enfim,
uma legítima educação do campo.
Nos assentamentos, existe a demanda do desenvolvimento, da
melhoria das condições de vida que perpassa pela melhoria do trabalho e
da produção, portanto, “Para pensar em desenvolver o campo é impres-
cindível a garantia de acesso ao conhecimento. É preciso pensar em edu-
cação como promoção de desenvolvimento”. (Molina, 2005).
Concordamos com a concepção defendida pelo atual governo, ao
afirmar que
A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade, an-
corando-se na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros,
na rede de ciência e tecnologia disponível na socieda-
de e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as soluções exigidas por essas questões
à qualidade social da vida coletiva no País.
(BRASIL/ MEC/ SECAD, 2002, p. 37).
Apesar da realidade precária ora apresentada, a educação do campo
nos assentamento tem avançado muito, em termos de concepção, de pro-
postas, de reconhecimento e de valorização do campo, em nível estadual
e em nível nacional também. Infelizmente as ações ainda estão se con-

256
cretizando em grande medida no âmbito dos programas e projetos, pois
ainda não há políticas públicas de educação do campo, mas certamente
estamos em busca de sua efetivação e o povo do campo tem sido o pro-
tagonista dessa luta, pois como indica Caldart,
Somos herdeiros e continuadores da luta histórica pela
constituição da educação como direito universal: um
direito humano, de cada pessoa em vista de seu desen-
volvimento mais pleno, e um direito social, de cidada-
nia ou de participação mais crítica e ativa de todos na
dinâmica da sociedade. Como direito não pode ser tra-
tado como serviço nem como política compensatória;
muito menos como mercadoria (2004, p. 26).
A educação do campo na perspectiva do desenvolvimento do cam-
po com justiça social e sustentabilidade precisa estar vinculada a uma
concepção de campo. Não o campo do agronegócio, mas o campo da
agricultura camponesa, o campo da reforma agrária, o campo que esta-
belece um diálogo com a cidade numa relação de interdependência. Faz-
se necessária assim, a construção de um outro projeto político e pedagó-
gico de educação do campo, não para a população do campo, mas sim,
pelos seus sujeitos e por meio de políticas públicas. Os movimentos so-
ciais têm assumido esse papel na atualidade.
Não podemos perder de vista que a educação do campo precisa
estar vinculada à luta social, ao trabalho, à cultura e à identidade do
campo, no sentido da valorização e formação dos sujeitos. Além disso, a
educação do campo pressupõe uma escola, não fechada nela mesma,
mas vinculada aos demais espaços educativos e a dinâmica social, pois,
A educação do campo não cabe na escola, mas a luta
pela escola tem sido um de seus traços principais. Isso
ocorre porque: a negação do direito à escola é um
exemplo emblemático do tipo de projeto de educação
que se tenta impor aos sujeitos do campo; o tipo de
escola que está ou nem está mais no campo tem sido
um dos componentes do processo de dominação e de
degradação das condições de vida dos camponeses; a
escola tem uma tarefa educativa fundamental, especi-
almente na formação das novas gerações; e a escola
pode ser um espaço efetivo de fazer acontecer a Edu-
cação do Campo, e pode ter um papel importante na

257
disputa de hegemonia de projeto de campo, de socie-
dade e de formação humana (Caldart, 2004, p. 36).
Esta é a educação que o povo do campo tem direito, diferente da
educação rural historicamente implementada no campo, pois este mode-
lo de educação não contempla e nunca contemplou o campo e as suas
peculiaridades.
Neste sentido, temos identificado também, a presença atuante de
movimentos sociais e iniciativas coletivas na perspectiva da reversão do
quadro de abandono da vida e da educação pública no meio rural. A
Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, composta por insti-
tuições e entidades como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Or-
ganização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEf), Uni-
versidade de Brasília (UnB), Ministério da Educação (MEC), Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), Instituto Na-
cional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), Núcleo de Estudos
Agrários e Desenvolvimento Rural (NEAD) e Ministério do Desenvol-
vimento Agrário (MDA), constitui uma expressão da organização e
mobilização das populações do meio rural do país, que objetiva a elabo-
ração/ implementação de uma política educacional (de Estado); a garan-
tia do direito dos povos do campo à Educação; a afirmação de suas pecu-
liaridades de gênero, étnico-racial, cultural, geracional, política, econô-
mica, territorial.
No âmbito da Amazônia Paraense, o Movimento Paraense Por Uma
Educação do Campo merece destaque, tendo em vista as inúmeras ações
desenvolvidas, especialmente no âmbito dos assentamentos, na perspec-
tiva da afirmação da educação e da cultura dos sujeitos do campo. Ações
efetivas, de formação social, política e profissional. São centenas de pes-
soas beneficiadas com projetos financiados pelo governo federal, execu-
tados pelas universidades públicas do Pará juntamente com o movimen-
to social e demais parceiros. Os diversos projetos de alfabetização,
escolarização e formação profissional financiados pelo PRONERA, o

258
Programa EDUCAmazônia: construindo ações inclusivas e multiculturais
no campo (UFPA/ UEPA/ UNICEF/ MPEG/ SEDUC), o Programa Sa-
beres da Terra na Amazônia Paraense (MEC/ UFPA/ UNDIME), a Esco-
la Família Agrícola e a Casa Familiar Rural (presentes em vários muni-
cípios do Estado), são alguns exemplos, além das ações de pesquisa efe-
tivadas por grupos como GEPERUAZ, GEPECART, GEPERIM,
GESTAMAZON, NEP, cada vez mais fortalecidas na academia e no
movimento social.
É nesta perspectiva de educação do campo que apostamos, mesmo
reconhecendo a difícil realidade enfrentada pelos sujeitos na luta por
seus direitos básicos, para superar a situação da educação nos assenta-
mentos da Amazônia Paraense que ainda apresenta índices alarmantes
em termos de infra-estrutura, serviços básicos, situação das escolas, acesso
à educação, entre outros, resultado do histórico abandono e omissão por
parte do poder público em relação a esses graves problemas vivenciados
no campo.
Portanto, consideramos que os assentamentos merecem atenção
especial, por estarem incluídos nesta realidade ora explicitada e ainda
apresentarem especificidades referentes à questão agrária, à luta pela
terra, à necessidade da reforma agrária, à agricultura camponesa.
Referências
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educação básica e o movimento social do campo. Brasília, DF: Articu-
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DF: 1988.
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9.394). Brasília, DF: 1996.
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nal de Educação do Campo. Disponível em http://

259
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quisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério do Desenvolvimento
Agrário. Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. Progra-
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Educação na Reforma Agrária (versão preliminar). Brasília, DF: 2005.
CALDART, Roseli Salete; CERIOLI, Paulo Ricardo; KOLLING, Edgar
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DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2003. Coleção
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CNE. Resolução CNE/CEB 01/2002. Diário Oficial da União, Brasília,
9 de abril de 2002. Seção 1, p. 32.
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MOLINA, Mônica Castagna e JESUS, Sônia Meire Santos Azevedo de
(Orgs). Contribuições para a construção de um projeto de Educação
do Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação do
Campo, 2004. Coleção Por Uma Educação do Campo, n° 5.
SOARES, Edla de Araújo Lira. Parecer Nº 36/2001 sobre as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo. Brasília,
DF: 2001.

260
Territórios Quilombolas70 do Pará:
Os saberes das ciências das comunidades negras
Gillys Vieira da Silva71
Jacinto Pedro Pinto Leão72

Introdução
As reentrâncias das vivências e das práticas de pescar, caçar e fa-
zer farinha, como de contar e narrar histórias73, dos remanescentes ne-
gros e negras dos quilombos do Pará, são cheias e grávidas de saberes,
que são entrelaçados às terras, aos igarapés, às matas e as águas dos seus
territórios (ACEVEDO & CASTRO, 1998; CONCEIÇÃO &
MANESCHY, 2002; PINTO, 2004).
As linguagens e os significados dos saberes dessas populações do
Mola, Tomásia, Acuãzinho e Laguinho são vivenciados freqüentemente
na permanente reconstituição de suas memórias e de suas contra-históri-
as (FOUCAULT, 2005). Elas são feitas nas perenes vivências cotidia-
nas, histórias críticas, de combate e de luta, durante a (re)construção da
identidade de pertencimento de tradição afro-brasileira e africana, e ante
às constantes práticas racistas, preconceituosas, segregacionistas das teias
da vida dos seus saberes. As práticas racistas, historicamente, insistem
em ressurgir, com novas aparências e com novas linguagens, com novos
discursos, novos textos, tão perigosos quanto outrora, mas com outras
roupagens, como as da “boa aparência”, entre outros.
As teias dos saberes das populações dos territórios quilombolas
(CORRÊA,2002) não estão distantes das suas práticas socioculturais,

70
“[...] quando se fala em comunidades remanescentes de quilombos , [isto é, em territórios quilombolas],
há que estar atento para a complexidade e a amplitude que o conceito requer, sabendo que algumas têm
origem em redutos de escravos fugidos, mas outras se formaram em fazendas abandonadas pelo se-
nhor após a criminalização da escravidão, ou em terras deixadas para os negros como herança”
(RODRIGUES, 2004, p.11).
71
Graduada em Pedagogia; Integrante da equipe executiva do Programa EducAmazônia.
72
Licenciado em Pedagogia - UFPA. Especialista em Currículo e Avaliação na Educação Básica –
UEPA. Ms. Em Educação em Ciências e Matemáticas – NPADC – UFPA.
73
As narrativas orais ainda fazem parte das vivências, das práticas e das “... vozes dos pretos velhos
que contam as histórias de quilombos e aquilombados da mata, das condições impostas ao negro na
sociedade colonial, e de resistências” (CASTRO, 2006, p.11).

261
profundamente, presentes nos saberes das parteiras, na fabricação dos
remédios caseiros, como nas vivências matemáticas, químicas, físicas,
biológicas, geográficas, lingüísticas, ou seja, as interdependências dos
saberes das ciências das comunidades negras estão sendo utilizadas ao
tecer as malhadeiras, para pescar; ao conhecer a maré propícia para lançá-
las às águas com cardume; ao não deixar que pesquem os peixes peque-
nos e ao impedir que sujem e poluem as águas dos igarapés; de ter o
devido cuidado em estabelecer relações com o meio ambiente, sem des-
truí-lo. Por isso, as linguagens, as racionalidades e as lógicas dos saberes
das práticas das comunidades tradicionais do campo (CALDART, 2002)
não são inferiores às dos saberes acadêmicos e dos saberes escolares. O
confronto de racionalidades e de lógicas entre os saberes das ciências
quilombolas e as oficiais é visível num dos discursos de um dos sujeitos
da nossa investigação:
Ainda mais se os nossos filhos forem estudar na cida-
de, existe a concreta possibilidade dos conhecimen-
tos instituídos acabarem depreciando e colocando os
significados dos nossos saberes práticos de nossas ci-
ências cotidianas culturais, à sombra da ciência. Aqui,
no Mola, eles todos os dias vivenciam as nossas prá-
ticas de forma desinibida. Aprendem os conteúdos es-
colares, mas não esquecem os nossos conteúdos his-
tórico-culturais. (Pai, R.S).
As reentrâncias dos saberes das ciências da vida cotidiana
(MATURANA,2001; CHASSOT, 2003; CERTEAU & GIARD,2003)
dos homens e das mulheres dos quilombos com a ecologia das vivências
cotidianas dos saberes, isto é, as interdependentes e as incessantes eco-
logias das teias de saberes cotidianos são construídas durante os proces-
sos de problematizações/confrontos, dos diálogos críticos e das articula-
ções entre as lógicas das linguagens dos saberes das etnociências e as
lógicas das linguagens dos conhecimentos científicos das academias e
das escolas. Além disso,
A primeira lógica, a lógica da monocultura do saber e
do rigor científicos, tem de ser confrontada pela iden-
tificação de outros saberes e de outros critérios de ri-
gor que operam credivelmente em práticas sociais. Essa

262
credibilidade contextual deve ser considerada uma con-
dição suficiente para que o conhecimento em questão
tenha legitimidade para participar em debates
epistemológicos com outros saberes”( SAN-
TOS,2005:25).
As experiências de aprender-ensinar os saberes das ciências da vida
cotidiana (PAIS, 2003), no contexto das populações negras dos rema-
nescentes do quilombo, não estão presas ao senso comum, ametódico,
acrítico, mas estão abertas às constantes perguntas, indagações e
problematizações, alicerçados aos fios dos tecidos das teias e das redes
das suas contra-memórias, das contra-histórias, das curiosidades
epistemológicas (FREIRE, 1997).
Essas experiências não são cegas ou míopes, como as baseadas na
racionalidade da ciência moderna indolente e arrogante, que se julga
superior, infalível e capaz de desprezar e ignorar a teia da vida dos po-
vos das comunidades tradicionais do campo.
As relações entre as narrativas das memórias da vida cotidiana dos
remanescentes de quilombo e a construção de suas identidades,
entrelaçadas aos saberes das etnociências, isto é, os saberes matemáticos
(D’AMBROSIO, 2002; MENDES, 2004; LEÃO, 2005), geográficos e
agrícolas dos negros, presentes na feitura das roças de mandioca, são
construídas concomitantes aos conhecimentos do mato, da terra e das
águas.
Os saberes narrados e relatados, principalmente, pelos velhos e
velhas aos mais jovens, garantem a sobrevivência das histórias e das
práticas socioculturais dos seus povos. Assim, “...O passado encontra-se
na memória oral que ajuda a verificar como ele se constitui e tece rela-
ções com o presente”(ACEVEDO & CASTRO, 2004:49). Isso só foi
possível, durante nossas convivências, encontros e investigações com os
negros e as negras de vários territórios quilombolas, graças, predomi-
nantemente, a história oral (TREBITSCH,1994), porque, infelizmente,
ainda “...são escassas as fontes documentais escritas sobre a escravidão
e, principalmente sobre a figura da mulher, a história oral tem sido útil,
cúmplice e necessária na reconstituição de saberes, experiências, impro-

263
visações e lutas cotidianas vividas no âmbito de uma cultura onde a
oralidade predomina”(PINTO, 2004, p.23).

1 - As reentrâncias dos territórios quilombolas com os saberes das


comunidades negras
As presentes reflexões e análises críticas sobre as indissociáveis
práticas e vivências das comunidades negras com os seus saberes locais,
enraizados e encarnados nas veias, nas imagens, nas memórias e repre-
sentações dos territórios, tecidas ou não por elas, contribuem para com-
preendermos um pouco mais a respeito da permanente construção dos
seus territórios em “...um quadro de ação de indivíduos: é a dinâmica de
interesses em jogo, de tensões, conflitos e contradições entre atores que
tece a trama social que dá sentido ao território e à vida em
sociedade”(ACEVEDO & CASTRO, 2004, p.63).
Os territórios quilombolas são também compreendidos como os
espaços74 naturais, sociais, culturais e ambientais, onde, diariamente, acon-
tecem intencionalmente práticas e vivências, construídas pelos homens
e mulheres negros, fundadas no devenir das reentrâncias de saberes cul-
turais das ciências locais. Entendemos os territórios quilombolas, como
os territórios das sociedades tradicionais do campo, relacionados à in-
cessante construção de suas identidades, não numa concepção restrita ao
espaço físico, mas numa concepção que abarque muito mais, isto é,
[...] objetos, atitudes, relacionamentos, enfim tudo o
que afetivamente lhe disser respeito. Portanto, territó-
rio e identidade estão intimamente relacionados en-
quanto um estilo de vida, uma forma de ver, fazer e
sentir o mundo. Um espaço social próprio, específico,
distinto de outros territórios, com formas singulares
de transmissão de bens materiais e imateriais para a
comunidade (SILVA, 2004, p.76).
As reentrâncias e os entrelaçamentos dos saberes das ciências plu-
rais cotidianas dos primeiros grupos sociais amazônidas foram possíveis

74
O espaço deve ser considerado como um conjunto indissociável de que participam, de um lado,
certo arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e objetos sociais, e, de outro, a vida que os
preenche e os anima, ou seja, a sociedade em movimento” (SANTOS,1988, p.26).

264
de ser observadas, na sua grande maioria, nos moluscos, espinhas de
peixes e em artefatos construídos em ossos e pedras lascadas. Além dis-
so, descobriram e inventaram tecnologias, a fim de fabricarem instru-
mentos de trabalho que contribuíssem nas práticas socioculturais de ca-
çar, pescar e preparar os alimentos.
As comunidades quilombolas constróem as linguagens sociais, cul-
turais, míticas, semióticas, ambientais de seus saberes etnocientíficos
num processo ininterrupto e inesgotável da perene criação de significa-
dos de suas vivências e práticas, articulados e identificados ao desenvol-
vimento etnosustentável das biodiversidades do território das socieda-
des tradicionais do campo, isto é,
[...] o que é comum em cada comunidade quilombola
é um sistema de vida social organizada, base do numa
trajetória e origem comum. Portanto, uma comunida-
de étnica se constitui num sistema sóciopolítico, eco-
nômico e cultural que lhe é significativo para a cons-
trução ou atualização da identidade, devendo ser le-
vado em consideração no momento de formulação de
um sistema de desenvolvimento sustentável.
(SILVA, 2004, p.75).
No Brasil, são 743 as comunidades de remanescentes. Conforme
os dados coletados pela Fundação Palmares, atualmente, apenas 29 pos-
suem títulos definitivos de posse de terra, fora as comunidades
quilombolas oficialmente não reconhecidas pelo poder público instituí-
do (LOURENÇO,2004; MAIA,2002). A população brasileira é consti-
tuída de 44% de afro-descendentes.
No Pará, são 253 as comunidades quilombolas; 88, na região do
nordeste do estado, que é constituída por Belém, Guajarina, Bragantina
e Guirupi. O Vale do Rio Tocantins é composto de 75 comunidades de
negros. Somente 11 são legalmente titulados, por causa da morosidade
da justiça e a impostura do poder público competente. Em Belém, os
negros são 77% da população.
As primeiras comunidades tradicionais, amparadas nos seus sabe-
res locais em espiral, fabricaram machados, cortadores, amassadores e
projéteis, que permitissem se relacionar com o ecossistema, para a cons-

265
trução do processo vital das bases materiais, simbólicas, cognitivas, cul-
turais, míticas e sociais desses povos.
As sociedades tradicionais do campo têm incessantemente
construído sua existência material e simbólica, suas vivências, memóri-
as (CERTEAU, 2003), linguagens, falas, representações, freqüentemente
relacionadas às teias de suas práticas socioculturais com os seus territó-
rios, pois são mobilizadas pelas fertilidades e pelas vitalidades dos sabe-
res das ciências dos sujeitos sócio-histórico-culturais e ambientais, isto
é, são movimentadas, encharcadas e gravitadas “[...]antes de tudo [por]
uma ciência prática do singular (CERTEAU & GIARD, 2003:341).
Os territórios75 das comunidades amazônidas do campo, como os
territórios das comunidades quilombolas, são grávidos e encharcados
das biodiversidades de teias de saberes das ciências dos sujeitos ne-
gros., isto é, os saberes das etnociências das populações dos territórios
de quilombos do Pará,
[...] no campo de saberes tradicionais, ainda que não
seja possível a diferentes grupos explicar uma série de
fenômenos observados, as ações práticas respondem
por um entendimento formulado na experiência das
relações com a natureza, informando o processo de
acumulação de conhecimentos através das gerações.
São maneiras diversas de perceber, ao nível local, de
representar e de agir sobre o território, concepções que
subjazem às relações sociais (CASTRO, 1998, p.03).
As teias das práticas, das vivências e das narrativas dos povos ri-
beirinhos, indígenas, quilombolas, entre outros, estão atadas ao meio
ambiente de cada localidade,
[...] graças aos saberes acumulados sobre território e a
diferentes formas pelas quais o trabalho é realizado,
que depende da mobilização e do domínio de técni-
cas: de caça, de pesca, de plantio, de identificação na
mata de recursos que alimentam seu sistema de pre-
servação da saúde, de curas, de manejo de espécies,
de defesa dos membros do grupo, etc.
(CASTRO,1998, p.3).

75
O território é o espaço sobre o qual um certo grupo garante aos seus membros direitos estáveis de
acesso, de uso e de controle sobre os recursos e sua disponibilidade no tempo” (CASTRO, 1998, p2).

266
O início da presença dos negros na Amazônia, especificamente em
Belém, se dá por volta de 1669 quando, à capital do Pará, trouxeram
cinqüenta negros, destinados ao trabalho agrícola nos latifúndios. Isto
aconteceu muito antes da fundação (1755) da primeira Companhia Geral
de Comércio do Maranhão, o que, por intermédio da coroa portuguesa,
mediante o Marquês de Pombal, tornou oficial a entrada dos negros, a
fim de fornecer mão-de-obra à agricultura, bem como garantir força de
trabalho para as construções de prédios públicos e militares.
A Companhia Geral de Comércio do Grão-Pará e Maranhão, ou
seja, a segunda companhia, durante 22 anos trouxe para o Estado do Pará
10 mil africanos. Desde sua fundação, por Marquês de Pombal, em 1755,
exerceu o predomínio das importações das compras dos negros nos por-
tos, principalmente, de Luanda, Cacheu, Cabinda, Benguela e Angola.
O contrabando de negros africanos passou a ser tão comum na
Amazônia, no momento em que os portugueses criaram feitorias no ex-
tremo norte. Mas,
[...] A busca da data da introdução do primeiro carre-
gamento de negros para esta parte da colônia, por ini-
ciativa dos portugueses tem sido entretanto um esfor-
ço inútil. De qualquer forma, ela chegou na primeira
centúria e logo o negro passou a constituir força de
trabalho bem mais rentável que o gentio.
(SALLES, 1988, p.16).
Os homens e as mulheres negros eram tratados como coisas, obje-
tos, como mercadorias, altamente comercializáveis e rentáveis. Os pri-
meiros negros africanos, traficados para a Amazônia, não são creditadas
aos portugueses, mas aos ingleses. No Pará, o negro veio, principalmen-
te, para trabalhar nas
[...] lavouras de gêneros exportáveis: cana-de-açúcar,
arroz, tabaco, algodão e cacau”(SALLES, 1988, p.27).
Em um dos mapas estatísticos da localização e da
demografia da população negra, elaborado e organi-
zado em 1848, acompanhado de um relatório feito por
Jerônimo Francisco Coelho (na época, presidente da
província), apresentado à Assembléia Legislativa, no
dia 1° de outubro, foi evidenciado a presença de 1.803
escravos em território paraense: “... Turiaçu se colo-

267
cava em quarto lugar entre as localidades do Pará pos-
suidoras de escravos, abaixo de Belém, Cametá e
Igarapé-Mirim (SALLES, 1988, p.41).
A existência da vida humana é o processo ininterrupto e indissociável
das inter-relações subjetivas, objetivas e simbólicas com as
biodiversidades, isto é, ao mesmo tempo, que transformavam a natureza,
eram transformados por ela, deixando marcas, sinais, representações,
imagens e artefatos, que são profundas em significados e saberes. Os
nossos ancestrais na medida que modificavam as paisagens naturais,
constróem as paisagens sociais, a fim de estar constantemente construin-
do as suas identidades e as suas memórias sociais, culturais, simbólicas,
materiais, étnico-raciais e de gênero.

2 - As teorias racistas e as tentativas da negação dos saberes dos


povos negros
As reflexões acerca das teorias racistas e seus impactos depreciati-
vos dos saberes das etnociências dos mesopotâmicos, indus, latino-ame-
ricanos, africanos e dos afro-brasileiros ainda são pertinentes, neste con-
texto de perene construção de práticas anti-racistas e de implementação
da lei 10.639/2003, que trata das “Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana”, para evitarmos, entre outras coisas,
a reprodução de práticas racistas e demolirmos o mito da democracia
racial.
As primeiras relações dos primeiros homens com o meio ambiente
natural, através do trabalho, ao mesmo tempo que ocasionaram as pri-
meiras alterações no clima, na vegetação, no solo e no espaço, exigiram
a construção novas formas de adaptações do corpo humano aos diversos
e particulares ecossistemas, isto é, provocaram mutações genéticas aos
seus corpos (AZEVEDO, 1990).
As incessantes experiências primeiras dos povos ancestrais76,
reproduzidas subjacentes às diversas interações que estabeleciam com o
cosmo, as coisas, com os símbolos, eram grávidas de saberes, não elabo-

268
rados e nem organizados aos moldes da racionalidade técnico-científica,
por serem vivenciados e compartilhados por todos, ou seja, eram funda-
dos no devir da racionalidade prática e dialógica. Esses saberes são coti-
dianamente construídos fora das paredes e das fronteiras das escolas e
das academias.
Os saberes das experiências primeiras dos nossos ancestrais não
podem ser desperdiçados e ignorados, ou manipulados e forjados por
alguns cientistas estrangeiros, alienígenas, parasitas e sanguessugas, que
freqüentemente enganam e se apropriam das matrizes dos saberes das
comunidades tradicionais indígenas, ribeirinhos e quilombolas da Ama-
zônia.
Vários cientistas se embrenham por entre os igarapés, as matas, as
florestas, isto é, por entre os territórios das populações tradicionais, a
fim de catalogar espécies de plantas e animais, que possam estudar e
manipular suas fontes, substâncias e essências medicinais, cosméticas,
nutricionais, entre outras. Os saberes dessas espécies, freqüentemente,
são patenteados por alguns cientistas estrangeiros.
As diferenças genéticas presentes nos corpos dos homens e das
mulheres não justificam selecioná-los e classificá-los em raças superio-
res e inferiores. Sendo assim, a subalternização dos diferentes saberes
das culturas dos povos latino-americanos, africanos, não-europeus, ba-
seados nos empreendimentos racistas, são absurdos, falhos, ametódicos,
empíricos, isto é, não-científicos, por isso, inaceitáveis.
No século XIX, durante a vigência das teorias racistas, os diferen-
tes saberes recebiam ou não validade científica, porque “... as teorias
racistas tinham obtido o beneplácito da ciência77 e plena aceitação dos
líderes políticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. No curso
do século, emergiram três escolas principais de teoria
racista”(SKIDMORE, 1989, p.65). Amparados nisso, os saberes cultu-

76
A Ancestralidade é considerada, na formação, como fonte capaz de trazer pulsão, energia, movi-
mento, criatividade para o ambiente escolar e ao mesmo tempo valores materiais e simbólicos, princí-
pios éticos e morais da cultura africana necessários para a formação da identidade cultural e fortaleci-
mento da auto-estima dos professores e das crianças negras” ( MASCIMENTO, 2005, p.35).

269
rais das populações européias recebiam status de científico, por perten-
cerem geneticamente à raça de “cultura superior”, enquanto os saberes
dos povos latino-americanos, africanos e asiáticos eram depreciados, por
serem provenientes das raças de “culturas inferiores”. No entanto,

[...] Se as diferenças entre as raças tivessem importân-


cia genética, a reprodução entre elas não ocorreria. O
verdadeiro significado científico das raças é que elas
resultam de adaptações climáticas diferentes. As raças
não têm origem genéticas diferentes, nem se origina-
ram em fases diversas na evolução do homem. Não
existe hierarquia racial [entre os múltiplos saberes cul-
turais dos povos (AZEVEDO,1990, p.16-17).

Não é de surpreender o constante ressurgimento de práticas de ne-


gação dos saberes das etnociências dos povos não-europeus, principal-
mente pelas ausências e pelos silenciamentos dos seus significados e dos
seus sentidos no interior dos currículos acadêmicos e escolares. Isso é
visível também nos currículos das escolas multisseriadas, onde, a maio-
ria das crianças e dos jovens dos quilombos estudam.
A lógica urbanocêntrica e alienígena do currículos oficiais, mesmo
em contextos diferentes, ainda domina e orienta as práticas didáticas e
pedagógicas dos conteúdos das disciplinares das escolas das comunida-
des tradicionais do campo, o que tem refletido nas reprovações, evasões
e repetências de muitos alunos.
As diferenças da cor da pele, dos olhos, da textura dos cabelos, da
altura e das proporções físicas do corpo, como às presentes em outros
traços, são peculiares às diferenças genéticas das raças, isto é, essas dife-
renças são próprias do genótipo, pois fazem parte das características dos
diferentes genes, que as pessoas recebem, hereditariamente, de seus an-
cestrais. Por isso, não há geneticamente raça dominante e raça subalter-
na. O que existe de fato, é a presença de homens e de mulheres que
77
[...] Não há nenhuma base científica, seja qual for, para uma classificação geral das raças de acordo
com uma escala de relativa superioridade, e os preconceitos e mitos raciais não são mais do que meios
de se encontrar um ‘bode expiatório’ quando a posição de indivíduos ou a coesão de um grupo estão
ameaçadas (COMAS, 1970, p.18).

270
[...] têm olhos azuis e outros castanhos, uns possuem
nariz afilado e outros chato, uns são altos e outros bai-
xos. Tais diferenças são, naturalmente, comuns entre
as pessoas de um mesmo país, estado ou cidade, entre
os membros de uma família e até mesmo entre irmãos.
Não podemos supor que cada pessoa de olhos azuis
pertença a uma raça diferente da raça de cada indiví-
duo de olhos castanhos. Seria absurdo pensar desta
maneira porque crianças de olhos azuis e de olhos cas-
tanhos nascem freqüentemente dos mesmos pais.
Acontece, porém, que certos genes são mais freqüen-
tes entre os habitantes de um país do que entre os de
outro. Assim, olhos azuis são muito comuns em certos
partes dos Estados Unidos e raras em muito lugares
do México. São essas e outras diferenças similares que
nos permitem dizer que os habitantes dos Estados Uni-
dos são racialmente diferentes dos mexicanos. Pode-
mos definir as raças como sendo populações que dife-
rem na freqüência de algum ou alguns gens.
(DUNN e DOBZHANSKY, 1962, p.137-138).
As diferenças genéticas entre os povos europeus, latino-america-
nos, africanos e asiáticos não servem de base, para explicar as diferenças
e as assimetrias de desenvolvimento social, econômico, cultural, educa-
cional, científico e tecnológico entre os países do centro e os países da
periferia do sistema capitalista, pois estas não são naturais, não são ge-
neticamente transmissíveis, isto é, nem são inevitáveis e insuperáveis,
mas são resultantes da histórica conivência de interesses de uma parte
significativa da burguesia nacional com a burguesia do capitalismo in-
ternacional, as quais não estão preocupadas com o desenvolvimento eco-
nômico, orientado, prioritariamente, pelo desenvolvimento social e
omnilateral de homens e de mulheres em escala local, regional e global,
mas, principalmente, com a reprodução ampliada do capital.
As diferenças genotípicas e fenotípicas não excluem as suas rela-
ções, quando consideramos as diferenças climáticas das regiões, dos
países e das cidades, espaços geográficos, onde podem ocorrer essas
relações. Os fenótipos são influências do meio ambiente ao corpo huma-
no, que também contribuem na presença das características da cor da
pele e dos cabelos, do tamanho do nariz e do crânio. Os intercruzamentos
dos homens com as mulheres aumentam as relações entre os genótipos e

271
o fenótipos das pessoas, embora, muita vezes, não sejam originários de
uma mesma região, país ou cidade. Neste sentido, o intercruzamento dos
genótipos com as influências fenotípicas, provenientes do meio do meio
ambiente,
[...] não significa perda de identidade dos elementos,
isto é, dos gens, que dão à raça individualidade. As
raças humanas diferem, comumente, por muitos gens
e muito caracteres. Os intercruzamentos fazem a fre-
qüência de todos esses gens tenderem para a igualda-
de em ambas raças. Suponhamos que a maioria dos
indivíduos de uma raça seja de olhos azuis, cabeça
longa e estatura elevada, enquanto em outra raça se dá
o contrário. A “raça mista” que surgirá após um
intercruzamento continuado exibirá uma grande diver-
sidade de traços físicos. Haverá indivíduos de olhos
azuis, de olhos castanhos, de cabeça longa, intermedi-
ária e arredondada, de estrutura alta, média e baixa.
Surgirão indivíduos com combinação de traços que
nunca, ou só raramente, tinha sido encontrada nas ra-
ças originais, como a combinação de olhos azuis com
cabeça arredondada e estatura média e alta.
(DUNN e DOBZHANSKY, 1962, p. 150-151).

As formas adaptativas podem ser naturais, descobertas e inventa-


das. As adaptações dos primeiros homens e das mulheres, ao meio ambi-
ente, estavam sujeitas às diversidades das mudanças climáticas, que lhes
impunham a procura constante de regiões favoráveis a certos aspectos
físicos dos seus corpos, isto é, favoráveis à evolução da espécie humana.
Assim,
Fixando-se regiões climáticas diversas, o próprio pro-
cesso de seleção natural foi acentuando aspectos físi-
cos do homem moderno que melhor permitiam sua
adaptação ao ambiente.
Assim, a pouca luz solar das regiões nórdicas favore-
ceu aí: a sobrevivência dos que tinham pele mais cla-
ra, a qual facilitava a síntese de vitamina D por
estimulação da luz solar. Nas regiões equatoriais, por
sua vez, o excesso de luz do sol fez com que os mais
bem adaptados fossem aqueles que apresentavam mai-
or teor de melanina na pele e, conseqüentemente, es-
tavam mais protegidos da excessiva exposição ao
sol”(AZEVEDO, 1990, p.11).

272
A interdição no corpo foi a principal forma de violência encontrada
pelos representantes da Coroa Portuguesa e pelos jesuítas, para “domes-
ticar”, “amansar” e “subjugar” os índios e os negros africanos, que eram
considerados como animais selvagens, ou seja, eram qualificados de não
humanos, espécies desprovidas de cultura e de civilização78.
Nesta direção, Araújo Freire (1989, p.16-17) explica que a interdi-
ção do corpo é uma
[...] ideologia justificadora das diferenças – criadas no
Brasil na época colonial pelos jesuítas com a proibi-
ção do corpo dos homens e das mulheres em quase
todas as manifestações da sexualidade, assim como a
proibição apriorística da mulher, do índio e do negro,
com suas presenças física e política na sociedade em
formação – diferenças que marcam as hierarquias, os
valores e os costumes quando se incluem apenas os
homens brancos ou tentam excluir mulheres, negros e
índios (tentam porque estes fazem a história como
excluídos) do processo construtor da nação brasileira.
A civilização etnocêntrica assume não somente a impressão, mas
incorpora, profundamente, um modelo de concepção de mundo, de pes-
soas e de sociedade, enfim, de um modelo cultural, social, científico,
tecnológico e estético, que revela e esconde, ao mesmo tempo, relações
desiguais e assimétricas de poder, a fim de, por um lado, dominar local e
universalmente, e, por outro, tornar- se hegemônica e aceita de forma
única e inquestionável face às pluralidades e às especificidades sociais,
culturais e estéticas dos saberes das ciências das comunidades tradicio-
nais amazônidas.
As faces do modelo civilizatório dominante da sociedade global,
na aparência revela-se como necessário e insubstituível, porém, na es-
sência, não é um modelo a ser incorporado e vivenciado, pois
metamorfoseia-se a todo momento, para impressionar e para seduzir as
pessoas aos fetiches da mercadoria, isto é, compra-se um produto não
somente por ser indispensável à construção da existência dos homens,
mas, principalmente, pela ânsia incontrolável de comprar o lançamento

273
da última moda, do mais recente modelo e estilo, mesmo que não sejam
tão necessários. Modelos, modas e estilos de vida são incorporados e
deixados de lado, por outros mais sedutores, atraentes e convincentes,
como se fossem descartáveis, nascendo e fenecendo dialeticamente, con-
forme as preferências, os interesses, os gostos e as aspirações de clientes
que possam ansiosa e incontrolavelmente comprar até mesmo o supér-
fluo, isto é, o não tão necessário. Neste sentido, os princípios do modelo
civilizatório hegemônico mercantil da sociedade global são, perigosa-
mente, reproduzidos,
[...] porque, individualmente, um homem pode, ela pró-
prio, vir a funcionar como riqueza em relação a outro
homem. [...] As criações humanas são facilmente
destruídas, e a ciência e a tecnologia, as construíram,
também pode ser utilizadas para sua aniquilação
(FREUD,1997, p.10-11).
No trabalho escravo, os negros eram uma mercadoria bastante lu-
crativa, que possibilitava produzir outras mercadorias e, como conseqü-
ência disso, multiplicar riqueza, domínio econômico e privilégios soci-
ais aos latifundiários brancos. Eram propriedades de seus senhores.
Mantê-los vivos até quando puderem trabalhar e favorecer a reprodução
dos interesses de seus proprietários.
O Brasil, mesmo depois da abolição dos escravos, continuava fun-
dado num sistema econômico agro-exportador. Esse sistema reproduzia
as relações sociais desiguais e estratificadas de poder, ao ser elaborado,
organizado e orientado por um “[...] sistema paternalista de relações [que]
prevalecia até nas áreas urbanas. Era o sistema de estratificação social,
que dava aos proprietários de terras brancos ou, ocasionalmente, mula-
tos claros, virtual monopólio do poder - econômico, social e

78
civilização: os conceitos de civilização assumem distintos significados e sentidos: “[...] inclui todo
o conhecimento e a capacidade que o homem adquirir com o fim de controlar as forças da natureza e
extrair a riqueza desta para a satisfação das necessidades humanas; por outro, inclui todos os regula-
mentos necessários para ajustar as relações dos homens uns com os outros e, especialmente, a distri-
buição desta riqueza disponível”(FREUD,1997:10). No entanto, a prática civilizatória, impetrada pe-
los colonizadores, às populações latino-americanas, não deixa dúvida de que foi um modelo de civili-
zação de violência da interdição do corpo não europeus. Desse modo, “Fica-se assim a impressão de
que a civilização é algo que foi imposto a uma maioria resistente por uma minoria que compreendeu
como obter a posse dos meios de poder e coerção” (FREUD,1997:11).

274
político”(SKIDMORE, 1989, p. 54-55).
Os negros libertos não eram mais propriedades legítimas dos bran-
cos latifundiários. Todavia, a única propriedade, que os recém-libertos
tinham para vender, era sua força de trabalho, pois
[...] O meio milhão de escravos libertados em 1888
ingressou, assim, numa estrutura complexa, que já in-
cluía homens livres de cor (de todas as tonalidades). A
cor da pele, a textura do cabelo, e outros sinais físicos
visíveis determinavam a categoria em que a pessoa
era posta por aqueles que ficava conhecendo
(SKIDMORE,1989, p.55).
A libertação formal dos escravos, amparada no direito legal, não
significou de fato a emancipação dos negros das condições aviltantes e
subalternas de sobrevivência, que herdaram do interior do latifúndio, da
monocultura e do trabalho escravo, isto é, não significou a alteração das
bases de sustentação do sistema de economia agrária. A libertação dos
escravos, no Brasil, é bastante contraditória, quando o direito legal não
garantiu de fato a emancipação dos negros, pois continuaram sobrevi-
vendo numa sociedade, enraizada na exploração dos negros africanos,
na monocultura e no latifúndio. Skidmore (1989,63), realiza algumas
reflexões a respeito dos dias pós-abolição dos escravos:
[...] Milhares de escravos deixaram às tontas, as fa-
zendas e mergulharam como grileiros numa agricultu-
ra de subsistência onde quer que pudessem encontrar
terras, muito embora muitos ficassem logo ansiosos
para juntar-se de novo à massa trabalhadora rural e
procurassem seus antigos senhores. Outros muitos
migraram para as cidades, que, aliás, despreparadas
para receber tamanho influxo de oferta de mão-de-obra
não especializada.
Com a libertação dos escravos, vários latifundiários, “[...] especial-
mente os das prósperas regiões cafeeiras do Centro-
Sul”(SKIDMORE,1989:55), isto é, os proprietários de extensas áreas
de terras (muitas delas devolutas), não se sentiram ameaçados, porque a
base da economia agrária, os escravos, ameaçassem a reprodução de sua
hegemonia econômica e de seus privilégios sociais, pois as condições
precárias de sobrevivência dos. recém-libertados, era garantia, para àque-
275
les, de que os negros, teriam que vender sua força de trabalho. Após a
proibição do contrabando de negros, a Amazônia continuou a “[...] rece-
ber escravos africanos” (SALLES, 1988, p.54).
Os privilégios sociais e o predomínio econômico dos descendentes
dos latifundiários, como das condições aviltantes e subalternas dos ne-
gros, estavam cercados nas frestas das fronteiras da mobilidade social:
“[...] Os limites sociais da sua mobilidade dependiam sem dúvida da
aparência ( quanto mais ‘negróide’, menos móvel ) e do grau de ‘brancu-
ra’ cultural ( educação, maneiras, riqueza ) que era capaz de atingir”
(SKIDMORE, 1989, p.56).
Aliada à solução do atraso da economia interna, à desvantagem do
contingente populacional de aparência branca, a elite branca e racista do
sistema político e econômico agrário brasileiro, buscou na imigração de
pessoas brancas de “raças superiores” civilizadas, a saída para ambos os
problemas. Essas iniciativas foram tomadas pela elite agrária brasileira,
provocando, por isso, o não desenvolvimento econômico e social igual
para todos. Neste contexto,
[...] O Brasil já tinha antes da Abolição grande núme-
ro de homens livres de cor. Os escravos eram prova-
velmente, em maior número que os homens livres
(brancos e de cor) no Brasil do séc. XVII; e os bran-
cos jamais constituíram maioria em nenhum lugar do
Brasil até que a imigração veio alterar radicalmente o
equilíbrio racial nos estados do Sul e do Centro-Sul
(SKIDMORE,1989, p.56).
No final do séc. XIX, não era difícil de perceber nos discursos
elitistas contundentes, a defesa de imigrantes, como uma forma de tentar
“apagar” e/ou de “corrigir” o atraso social, cultural e econômico do Bra-
sil, que, segundo a elite oligárquica, foi provocado pela presença
determinante dos negros descendentes da África. Para tanto, precisa-se
não só a libertação dos escravos, mas “queimar” e “silenciar” a história
da identidade dos saberes das práticas socioculturais dos negros, como
meio de deixar nas “cinzas” e nos “escombros” da história brasileira,
apenas vagas lembranças. Desse modo, no Brasil, “A construção da iden-

276
tidade de raça apresenta-se de forma fragmentada e contraditória, afir-
mando-se pela sua própria negação/ocultamento na vida dos sujeitos
negros que estiveram mais expostos ao processo de aculturação imposto
pelo racismo brasileiro” (GOMES, 2001, p. 88).
Os negros eram vistos como ervas daninhas, isto é, como uma
síndrome contagiosa e perigosa, que contribuía para o atraso e a parali-
sia do desenvolvimento social, cultural, educacional e econômico, se
comparado ao desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e
social da Inglaterra.
Aos brancos imigrantes, considerados protótipos do progresso so-
cial, cultural, educacional, científico e tecnológico, como também do
capital, eram reservados o direito de se alistarem, sem nenhum percalço,
como defendia o deputado Aguiar Witaker, num dos artigos do seu pro-
jeto de reforma da Guarda Nacional. A defesa contundente de imigrantes
trás consigo um sentido racista, o qual
[...] pode ser bem avaliado já em 1869, quando as po-
sições imigrantes começam a se assomar com mais
ímpeto, debatendo-se intensamente a necessidade ou
não de trazer norte-americanos para a província. Como
uma espécie de preâmbulo necessário ao projeto de
estabelecimento em terras paulistas de mil famílias do
sul dos Estados Unidos, o deputado Aguiar Witaker
saudou a próxima chegada de trezentos imigrantes nor-
te-americanos com seus ‘grossos capitais’ a São Paulo
e aproveitou para atacar um projeto de reforma da
Guarda Nacional que, em um dos seus artigos, deter-
minava o alistamento também do estrangeiro. Para ele
era preciso tratar bem os imigrantes, porque somente
assim este elemento de progresso e prosperidade per-
maneceria aqui, misturando-se a uma população des-
moralizada e incapaz por si só de se levantar e desen-
volver. (AZEVEDO, 1987, p.140).
As frestas das fronteiras de conciliação entre os deputados imigrantes
e os deputados, defensores dos homens não-escravos, ou seja, da incor-
poração do nacional livre ao sistema produtivo, não apagou as tensões e
os conflitos, os quais não tão invisíveis entre eles. Por isso, Azevedo
(1986, p.139-140), nos chama atenção, por tratar-se:

277
[...] do sentido racista que impregnava as proposições
imigrantistas, muito diferentes das argumentações da-
queles que pretendiam incorporar ex-escravos e po-
bres livres no mercado de trabalho.
Enquanto estes últimos tendiam a considerar as difi-
culdades em se tratar com negros e mestiços em ter-
mos de igualdade jurídica à luz de explicações de cu-
nho sócio-cultural, ou seja, mais nos moldes do ideário
liberal, os imigrantes, por seu turno, buscavam
preferentemente as teorias raciais para embasar a de-
fesa de seus projetos favoráveis à imigração estran-
geira.
As precárias condições de sobrevivência de muitos escravos liber-
tos e não libertos contribuíram para o rápido falecimento de muitos de
seus descendentes, comprometendo a sobrevivência dos saberes de suas
experiências primeiras, como, ainda, a sobrevivência de muitos dos seus
significados, presentes nas memórias, nas narrativas, nas práticas e nas
vivências socioculturais das populações tradicionais do campo.
A fome, a miséria e a falta de saneamento básico são algumas das
intempéries sofridas também pelos negros. A reincidência dessas precá-
rias situações favoreciam tão-somente a manutenção do sistema de
estratificação social paternalista, clientelista e de mandonismo.
As situações contraditórias da sociedade brasileira eram escondi-
das nas literaturas e nas manifestações populares, as quais retratavam a
ideologia do branqueamento. A sociedade brasileira “[...] em geral [ti-
nha] o mais branco por melhor, o que levava naturalmente a um ideal de
‘branqueamento’, que teve expressão tanto nos escritos elitistas quanto
no folclore popular” (SKIDMORE, 1989, p.60).
Os saberes dos negros eram invisíveis nos escritos e
práticas discursivas dos intelectuais brasileiros. Quan-
do evidenciados, por estes, eram tratados sarcástica e
ironicamente. Muitos de nossos intelectuais bebiam e
comiam junto, no “mesmo prato”, com a elite econô-
mica do Brasil. Para caracterizar os negros de não ci-
vilizados e de inferiores, buscavam, nas teorias racis-
tas, justificar, cientificamente, mesmo que,
hipocraticamente, as condições desumanas como eram
tratados os pretos. Assim, a partir da segunda metade
do séc. XIX, isto é, por volta de 1860, “[...] as teorias
racistas tinham obtido o beneplácito da ciência e ple-

278
na aceitação por parte dos líderes políticos e culturais
dos Estados Unidos e da Europa.
(SKIDMORE, 1989, p.65).
Neste mesmo século, foram sistematizadas e difundidas as três fun-
damentais escolas de teorias racistas. A sociedade brasileira não ficou
isenta de suas influências e de seus determinismos.
A escola etnológico-biológica, filosoficamente, formulada e siste-
matizada nos Estados Unidos, defendia sobretudo “...a criação das raças
humanas através das mutações diferentes das espécies (poligenia).
[...] A base do seu argumento era que a pretendida in-
ferioridade das raças – índia e negra – podia ser
correlacionada com suas diferenças físicas em relação
aos brancos; [...] tinham rotulado a raça branca como
superior em qualidades mentais e sociais (como a de
‘construir civilizações’), a superioridade branca rece-
bia corolariamente base científica, como fato indiscu-
tível (SKIDMORE, 1989, p.66).
A referida escola, com base nas pesquisas da estrutura física do
crânio e das do esqueleto, como também de investigação das freqüentes
patologias, amparadas nos estudos científicos das raças, buscou provar
que as diferenças eram naturais e, portanto, definitivas. Essas diferenças
físicas evidenciavam, segundo os seus cientistas, as diferenças culturais,
porque uma determinava a outra. Por considerarem as relações sociais e
culturais como naturais, isto é, como inevitáveis, fizeram testes de inte-
ligência a fim de “[...] encontrar provas da inferioridade mental dos ne-
gros nos resultados dos seus testes de inteligência”(SKIDMORE, 1989,
p. 66).
Os resultados das pesquisas dos cientistas, conforme Skidmore
(1989), ajudaram na construção racista da racionalidade científica, para
explorar e subjugar as práticas e os saberes dos não-brancos. A antropo-
logia física colaborou com as teorias racistas, ao “[...] dar base científica
aos preconceitos preexistentes sobre o comportamento social dos não-
brancos” (SKIDMORE, 1989, p.66), que eram considerados deficientes
lingüística, cultural e biologicamente.
Os antropólogos e etnógrafos brasileiros, entre 1870 e 1914, man-

279
tiveram estreitas relações com os estudos, as pesquisas e resultados, es-
pecialmente, com as teorias científicas dos franceses e alemães. Louis
Agassiz, membro e um dos representantes da ‘escola americana’, influ-
enciou a elite intelectual e econômica do Brasil, ministrando cursos rela-
tivos às “[...] diferenças raciais inatas e de ‘degenerescência
mulata’”(SKIDMORE,1989, p.67).
A escola histórica, a qual teve como principal representante
Gobineau, afirmava que existiam várias raças humanas, e que entre elas,
a raça branca, por ser diferente e a mais evoluída de todas, ou seja, era
“[...] permanentemente e inerentemente superior a todas” (SKIDMORE,
1989, p.67).
A história era estudada e interpretada pelos participantes da escola
histórica e por seus adeptos, como uma inevitável “[...] sucessão de tri-
unfos das raças criadoras, dentre as quais a anglo-saxônica era preemi-
nente” (SKIDMORE, 1989, p.67).
Os cientistas, que formularam e organizaram as bases teóricas da
escola histórica, professavam, alardeavam e buscavam convencer os eu-
ropeus de que o sucesso e os infortúnios ocorriam devido a existência
das raças, pois a predestinação da existência de bonança e de riqueza dos
brancos europeus e norte americanos, como das mazelas e das inglórias
dos negros africanos e descendentes, indígenas e dos brancos pobres
latino-americanos e asiáticos, era um fato inexorável, determinista e pe-
culiar da história humana. Os homens e as mulheres deveriam resignar-
se à predestinação, à existência material e simbólica. Os europeus seri-
am superiores aos outros povos. Na Inglaterra, era celebrizada a “[...]
crença na superioridade da raça anglo-saxônica [, a qual acabou tornan-
do-se] complementar ao arianismo, em si mesmo” (SKIDIMORE, 1989,
p.68).
As teorias racistas serviram de subterfúgio para a reprodução e a
difusão do discurso e da prática de “naturalização” da subjugação e da
exploração dos povos africanos, latino-americanos e asiáticos, os quais
eram considerados “não-civilizados”, “sem cultura” e “sem história”. A

280
falsa “pureza branca européia”, mediante “justas violências”, foi, profe-
ticamente, destinada a “limpar” as impurezas dos outros povos, ampara-
da na ideologia da predestinação, da resignação e da interdição no corpo.
Assim,
[...] desde a chegada do negro ao Brasil, o colonizador
tenta justificar a escravidão, a opressão e a
marginalização a que é submetido esse povo, através
da atribuição de uma pretensa inferioridade, e mesmo
de uma não-humanidade. Mais tarde, no século XIX,
a classe dominante, apoiada nas teorias científicas da
época, desenvolvidas com o objetivo de expandir ide-
ologias inferiorizantes divulgadas por cientistas estran-
geiros e intelectuais brasileiros, procurou internalizar
no próprio negro e na sociedade em geral a noção de
inferioridade ‘natural’ do negro, ao tempo em que pro-
movia a raça branca como modelo de humanidade e
perfeição (SILVA,2004:31 e 32).
A elite intelectual nacional, conivente com as bases racistas dos
intelectuais europeus, culpou os negros não-libertos e libertos pelo atra-
so social, econômico e “cultural” do Brasil. Uma saída, para a superação
disso, se destacava nos discursos teóricos e nas práticas dos intelectuais
brasileiros: a imigração especial e prioritariamente de europeus, para
promover o branqueamento dos negros, mediante os intercruzamentos
com os “brancos puros”, onde, supostamente, as características genéti-
cas deles submergiriam e apagariam os caracteres genéticos dos negros,
bem como submeter às condições aviltantes e marginalizantes estes últi-
mos. Por isso,
O processo imigratório, iniciado antes da abolição e
intensificado depois dela, teria o duplo objetivo de
impedir a integração do negro no mercado de traba-
lho, evitando a sua estabilidade civil e econômica e a
sua condição de cidadão, sob a falsa alegação de in-
competência para exercer as funções requeridas pela
produção capitalista emergente, bem como substituí-
lo pelo imigrante branco para ‘branquear’ a nação.
(SILVA, 2004, p.32).
A ideologia da predestinação e da resignação fez com que se
aprofundasse às investidas, aparentemente dócil, da colonização dos cor-

281
pos e das mentes, como também se fortalecesse a ideologia do dom e dos
talentos entre as pessoas, valorizando-se o trabalho intelectual, e depre-
ciando-se o trabalho manual, como se o pensar e o fazer fossem separa-
dos, ou seja, como se ambos não vivessem um no corpo do outro.
Prática e teoria seriam partes separadas de uma mesma realidade,
que pudessem sobreviver sem diálogo, por causa do orgulho, do nariz
empinado e do olhar de superioridade da teoria frente a sensibilidade, ao
fino trato e à prudência da prática, sem vaidade e sarcasmo de pessoas
“não iluminadas e celebrizadas”, se comparados a alguns experts
cientificistas. Por isso, os saberes da racionalidade prática dos povos
tradicionais quilombolas, indígenas, ribeirinhos e outros, seriam
imprestáveis, improdutivos, áridos e inférteis face aos saberes da
racionalidade técnico-científica angelical e profana, inquestionável e
perigosa, “sábia” e “indelicada”.
Não podemos enaltecer um e desprezar o outro, visto que corremos
o risco fatal de isolar, ignorar e sombrear os saberes da tradição, ou ficar-
mos presos às suas raízes, sem poder caminhar por entre os saberes cien-
tíficos, acorrentados ao berço esplêndido da pátria amada ciência. Não
podemos jogar na fogueira nem um, nem outro, mas rejuvenescer,
revitalizar e fortalecer o cordão umbilical do diálogo desses saberes com
a vida, com a sensibilidade, com a profunda preocupação com os ho-
mens, as mulheres e a biodiversidade. Nem o cientista da academia, nem
o homem cientista do campo, é melhor do que o Outro. Ambos podem
ensinar e aprender sensível, dialógica e humanamente com o Outro-pes-
soa, com o Outro-gente.
Várias teses e monografias versavam sobre a tarefa única e
inescapável dos anglo-saxões e dos arianos de controlarem e governa-
rem o mundo e as pessoas. Essa concepção teórica defendia que
[...] o ariano (anglo-saxão) tinha atingido o mais alto
grau de civilização e estava, em conseqüência, desti-
nado, deterministicamente, pela natureza e pela His-
tória, a ganhar o crescente controle do mundo - era
sustentada por bem elaboradas monografias históri-
cas (SKIDMORE, 1989, p.68).

282
As teses racistas da escola histórica serviram de álibi para missões
“civilizatórias cruéis e mórbidas” de milhares populações não-européi-
as, isto é, da matança de povos como os Incas e os Astecas, os Maias, os
povos judeus, os ciganos, os índios das Américas e os negros da África.
Muitas dessas missões bélicas, até mesmo pela ortodoxia católica cristã,
eram vistas como justas e necessárias. A cruz e a espada andavam uma
no lado da outra, como símbolos de cristianização à força ou pacífica
dos pagãos e da civilização imposta aos povos não-europeus, à custa da
dizimação de muitas pessoas dessas populações.
A escola racista, fundada no darwinismo social, por sua vez, defen-
dia e professava a tese de que a humanidade passou por um processo
histórico-evolutivo, onde as raças “superiores”, “as mais aptas”, haviam
construído formas físicas adaptativas ao meio ambiente e às adversida-
des climáticas, enquanto as outras, as “inferiores”, “as menos aptas”,
não, por isso, “[...] parecessem fadadas a definhar e
desaparecer”(SKIDMORE, 1989, p.68).
As teorias racistas justificaram e legitimaram, amparadas em pes-
quisas cientificas (de caráter duvidoso, não confiáveis), tragédias físicas
e simbólicas aos saberes das culturas e das identidades das populações
não-brancas dos continentes não-europeus. Os mananciais desses sabe-
res ainda persistem em sobreviver, pois as investidas das escolas racistas
não conseguiram desterrar e fenecer a vitalidade e a fertilidade dos sabe-
res das ciências dos povos tradicionais do campo.

3. Os saberes tradicionais das ciências dos remanescentes de quilombo


Alguns dos relatos de nossos informantes, deixa claro a importân-
cia da escola pública, gratuita e qualidade social, como local onde as
vivências escolares não estejam distantes dos saberes das ciências coti-
dianas das suas práticas socioculturais, entrelaçadas às memórias orais
da sua gente. No entanto, raríssimas vezes isso acontece na maioria das
escolas, pois esses saberes, não que seja impossível, não conseguem na
grande maioria ser articulados de forma crítica e problematizadora. Por

283
conta disso, entendemos ser importante realizar algumas análises da
racionalidade que ajuda e a que impede os diálogos críticos, dialéticos e
hermenêuticos das possíveis articulações dos diferentes saberes.
Os conhecimentos científicos conservadores são fundamentados na
racionalidade técnica, instrumental e pragmática, reproduzidos, princi-
palmente, nas escolas e nas academias.
O conhecimento científico, na concepção progressista, é um
ininterrupto diálogo entre as relações sociais, a natureza e o cosmo, não
prescindindo da incerteza e da irreversibilidade, isto é, os conhecimen-
tos das ciências são questionáveis, falíveis e dinâmicos. De acordo com
essa racionalidade de conhecimento, as certezas das ciências são provi-
sórias, ou seja, convivem com as desconfianças das possíveis respostas
aos conflitos, às tensões, aos desafios e aos problemas, que não são iner-
tes e imutáveis, como não deixam incólumes as pessoas.
Os saberes das experiências primeiras são os saberes das ciências
práticas e dialógicas das populações tradicionais, os quais são, insisten-
temente, construídos e vivenciados, com freqüência, fora das salas de
aulas e não cercados pelos conhecimentos formais. Esses saberes são
construídos subjacentes às experiências cotidianas das pessoas. Os sabe-
res das experiências primeiras são saberes locais, específicos e plurais,
vivenciados nas relações das práticas socioculturais com as
biodiversidades. As relações não podem ser tratadas como naturais,
deterministas e fatalistas, mas condicionadas, situadas e contextualizadas.
Os saberes das ciências cotidianas das comunidades remanescentes de
quilombo têm como centralidade as relações não-metafísicas, dialógicas
e semióticas com as práticas curiosas, desassossegadas, indagadoras e
críticas de homens e de mulheres, pois,
A curiosidade como inquietação indagadora, como incli-
nação ao desvelamento de algo, como pergunta
verbalizada ou não, como procura de esclarecimento,
como sinal de atenção que sugere alerta faz parte inte-
grante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemen-
te impacientes diante do mundo que não fizemos, acres-
centando a ele algo que fazermos. (FREIRE,1997, p.35).

284
Os saberes humanos se relacionam dialógica e dialeticamente com
o mundo natural, cultural e social - não podemos agarrá-los, aprisioná-
los e afastá-los um do outro, pois estão atrelados e mobilizados pelas
vivências, representações e artefatos. Não podemos nos esconder atrás
de um deles, para nos defender e jogar os outros nas águas profundas,
porque, por mais que tenham suas especificidades, estão umbilicalmente
atados às práticas cotidianas. A professora molense de multisseriado,
todavia, chama atenção quanto a isso:
Como eu ia falado, talvez a gente se apegue muito a
livros, que já vem, praticamente, tudo pronto, só para
repassar. Às vezes, a gente esquece do que é real, das
nossas vivências socioculturais, aqui. É muito mais
fácil a gente trabalhar com as nossas vivências cultu-
rais matemáticas, como os casos do frasco, do alqueire,
o que foi muito fácil para eles responderem. Se fosse a
matemática escolar, se eu pegasse do livro didático,
com certeza eles teriam muito mais dificuldades de
responderem as questões que foram trabalhadas.
Os saberes prático-dialógicos das comunidades tradicionais são
constantemente vilipendiados e atacados pelo colonialismo cientificista,
que tenta, sem medir esforços, dominá-los, convertê-los e orientá-los
pela racionalidade científica etnocêntrica, a fim de torná-los sem oxigê-
nio, sangue e vida própria. Dessa forma, “[...] a racionalidade moral-
prática como estético-expressiva [dos saberes tradicionais do campo] tem
sido invadidas pela racionalidade cognitivo-instrumental e performativo-
utilitária da ciência” (SANTOS, 2002, p.75).
Olhar e ouvir com ternura e com sensibilidade as vozes e os silên-
cios dos saberes dos sujeitos dos territórios de remanescentes de quilombo,
significa também reconhecê-los e valorizá-los como autênticos saberes
dos descendentes dos negros africanos. Não dá mais para ignorá-los,
fazendo de conta que não existem. As ciências não são tão importantes
do que os saberes das ciências cotidianas dos povos tradicionais, pois a
ciência não é um porto seguro, nem uma âncora e não é uma bússola que
possamos, suficientemente, confiar, sem incertezas desconfianças e das
indagações humanas, pois

285
[...] A Ciência é um constructo humano – logo falível
e não detentora de perigo. Assim como os saberes das
ciências cotidianas das populações tradicionais
dogmas, mas de verdades transitórias – e, assim, res-
posta às realizações dos homens e das mulheres. Logo,
quando os humanos produzem remédios que salvam
vidas ou modificam geneticamente alimentos que aju-
dam a matar a fome, estão realizando ações que consi-
deramos boas. Por outro lado, quando cientistas trans-
formam sementes férteis em organismos estéreis para
assegurar propriedade daquilo que é de domínio uni-
versal ou quando produzem armas de destruição, não
é a Ciência que está gerando a morte, mas são homens
e mulheres que estão se envolvendo em ações etica-
mente condenáveis (CHASSOT, 2004, p.11).
As invenções e as descobertas científicas e tecnológicas podem ser
benéficas ou perigosas, para a incessante construção da existência hu-
mana, a qual depende, fundamentalmente, dos princípios éticos e dos
interesses que orientam a realização das investigações dos cientistas e
dos financiadores das pesquisas. Os resultados das pesquisas dos sabe-
res da fauna e da flora das populações tradicionais do campo foram pa-
tenteados por vários pesquisadores alienígenas, aumentando, com isso,
o avanço e o domínio científico e tecnológico dos países do centro do
sistema capitalista.
A insensibilidade e a miopia da racionalidade da ciência instru-
mental, pragmática e utilitária, fundamentadas no cientificismo, isto é,
orientadas; primeiro, pelo insensível e desumano domínio do homem
sobre a natureza; segundo, da dogmatização dos conhecimentos científi-
cos perante os saberes empíricos; e, por último, da dominação física,
material e simbólica dos homens face a outros homens, historicamente,
provocaram (provocam) bastante tragédias (quase) irreversíveis. Os pro-
gressos das descobertas e das invenções científicas e tecnológicas são
inegáveis. Assim,
A promessa da dominação da natureza, e do seu uso
para comum da humanidade, conduziu a uma explo-
ração excessiva e despreocupada dos recursos natu-
rais, à catástrofe ecológica, à ameaça nuclear, à des-
truição da camada de ozônio, e à emergência da
biotecnologia, da engenharia genética e da conseqüente

286
conversão do corpo humano em mercadoria última.
(SANTOS, 2002, p.56).
Os olhares dos “iluminados” da ciência insensível e anti-dialógica,
contrária aos princípios da ética universal humana, governada pela téc-
nico-ciência não deixa dúvidas que a referência desses progressos não
têm sido orientados, prioritariamente, à construção da existência da qua-
lidade de vida de todos os homens e de todas as mulheres, mas, sim,
voltados a uma minoria de privilegiados.
Os saberes tradicionais das comunidades do campo não são
construídos por pessoas “matutas” e “ignorantes”, isto é, por pessoas
que não sejam capazes de problematizar, refletir, interpretar e desvelar
as teias das relações sociais, culturais, políticas e econômicas, tecidas,
articuladamente, os contextos local, regional e global. Esses saberes são
tão importantes para eles e para nós quanto os saberes científicos, que se
não fossem experienciando, praticando, perguntando, comparando, no-
meando, teorizando e conceituando os seus artefatos, as coisas, os ani-
mais, as plantas, atribuindo-lhes significados e sentido, suas narrativas,
suas oralidades, textos, memórias e vivências seriam desprovidas da fer-
tilidade e da vitalidade do devir da identidade dessas comunidades. Para
tanto,
[...] é preciso que quem sabe saiba sobretudo que nin-
guém sabe e que ninguém tudo ignora. O educador,
como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos
educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com
ele, deste processo e não pacientes acomodados
(FREIRE, 2003:27-28).
As teorias nasceram como um diálogo crítico da prática com o mun-
do vivenciado, observado, experienciado e apreendido. Ela não pode
sobrepor-se à prática, pois seria uma idéia abstrata, sombreada e distante
da completude e da incompletude do mundo, das coisas, dos homens e
das mulheres. Teoria e prática reflexiva e crítica são a bússola, o olhar de
águia, a parteira, atadas ao cordão umbilical da mãe terra e ancoradas na
paternidade do mundo.
Todos os saberes estão atados a tudo e a todos os seres orgânicos e

287
inorgânicos. Sendo assim, os ininterruptos diálogos dos saberes das co-
munidades tradicionais remanescentes de quilombo com os conhecimen-
tos científicos são inevitáveis, ainda mais quando compreendemos e re-
conhecemos o inacabamento e as relações dessas permanentes constru-
ções humanas. Por conseguinte,
[...] Este princípio de incompletude de todos os sabe-
res é a condição da possibilidade de diálogo e de de-
bate epistemológicos entre os diferentes conhecimen-
tos. O que cada conhecimento contribui para esse diá-
logo é o modo como orienta uma certa prática na su-
peração de uma certa ignorância. O confronto e o diá-
logo entre os saberes é um confronto e diálogo entre
diferentes processos através dos quais práticas dife-
rentemente ignorantes se transformam em práticas di-
ferentemente sábias (SANTOS, 2005, p. 25).
Os desprezos aos saberes das experiências dialógicas e das práticas
das sociedades tradicionais do campo, como os saberes dos ribeirinhos,
dos indígenas, dos quilombolas e de outros povos, realizados pela arro-
gante e pela presunçosa auto-suficiência dos conhecimentos científicos
face à incessante construção da existência relacional dos homens e das
mulheres com as sociobiodiversidades, favoreceram ao enclausuramento
da ciência na dogmatização dos conhecimentos, os quais são provenien-
tes das invenções e das descobertas científicas. Por conta disso, mais do
que nunca,
Estamos de novo regressados à necessidade de per-
guntar pelas relações entre a ciência e a virtude, pelo
valor do conhecimento dito ordinário ou vulgar que
nós, sujeitos individuais ou colectivos, criamos e usa-
mos para dar sentido às nossas práticas e que a ciência
teima em considerar irrelevante, ilusório e falso; e te-
mos, finalmente, de perguntar pelo papel de todo o
conhecimento científico acumulado no enriquecimento
ou no empobrecimento prático de nossas vidas, ou seja,
pelo contributo positivo ou negativo da ciência para
nossa felicidade. (SANTOS, 2002, p.60).
As palavras, as coisas, as representações, as linguagens, cotidiana-
mente, construídas pelas populações tradicionais do campo, são eivadas
dos saberes das ciências da memória da etno-história da tradição africa-

288
na, afro-brasileira e dos remanescentes de quilombo. As relações dos
saberes das ciências dos negros e dos outros povos do campo com as
linguagens presentes dentro da escola e a vivenciadas, encharcada na
fala da educadora, não deixa dúvidas quanto as articulações críticas e
dialógicas entre elas durante o permanente processo de ensinar-aprender
dialético da teia da vida (CAPRA,1996):
Eu utilizei a linguagem cotidiana da matemática de-
les, porque desde muito pequeno eles começam a tra-
balhar com farinha, e, por isso, fica muito mais fácil
eu trabalhar perguntando sobre latas, sobre frascos,
pois são coisas que eles todos os dias vivenciam, do
que eu fazer uma pergunta que eles não sabem o que
significa.
Os saberes dos outros povos do campo, são impregnados de suas
vivências, de suas falas, narrativas, diálogos, experiências. Queiramos
ou não, temos muito a aprender com os saberes das comunidades tradici-
onais do campo, ou seja, não podemos desperdiçar os significados e os
sentidos das práticas socioculturais das etnociências de suas tradições e
dos remanescentes, que
[...] enquanto saberes práticos, alimentam, em proces-
so contínuo, suas necessidades cotidianas e podem ser
conferidos pelas formas como são classificados diver-
sos campos da natureza. Por sinal, identificados por
vários autores já há várias décadas na perspectiva da
etnociência, da ecologia cultural ou da ecociência
(CASTRO, 1998, p. 03).
4 - Um breve olhar sobre a realidade educacional de escolas em co-
munidades remanescentes de quilombos do Pará
A realidade educacional das escolas em comunidades remanescen-
tes de quilombos do Pará, foram, brevemente, observadas, refletidas e
analisadas. Socializamos alguns resultados preliminares de uma pesqui-
sa realizada sobre as escolas inseridas em comunidades remanescentes
de quilombos no Estado do Pará, que diagnosticou esta realidade, evi-
denciando as dificuldades enfrentadas pelos educadores e educandos no
processo ensino aprendizagem. Essa investigação se justifica no atual
contexto, pelo surgimento de políticas públicas direcionadas as popula-

289
ções afro-descendentes, com a finalidade em tese de corrigir e minimizar
os efeitos de políticas altamente discriminatórias. O estudo apresenta
uma abordagem quantitativa-qualitativa, o qual oportunizou um diag-
nóstico dessas escolas, seguido de uma pesquisa de campo in locu nos
municípios de Moju e Mocajuba, no Estado do Pará. Durante a investi-
gação entrevistamos pais, representantes das comunidades, educadores,
educandos e técnicos das secretarias totalizando um número 30 pessoas
distribuídas em três municípios. Em que pese o reconhecimento con-
quistado na legislação vigente quanto ao direito à educação por parte das
populações remanescentes de quilombos, os resultados da pesquisa re-
velaram que muitos esforços ainda são necessários para que seja enfren-
tada a discriminação, a exclusão social e educacional impostas a essas
populações na sociedade.

4.1 - A realidade da educação de remanescentes de quilombos no


Estado do Pará
O processo de conquista dos direitos da população negra ao longo
dos tempos não foi e ainda não é uma tarefa muito fácil, pois desde o
período escravocrata vêem sofrendo ações excludentes pela sociedade
brasileira. E este cenário não mudou muito com o fim da escravidão.
A abolição da escravatura, apesar de representar um momento mui-
to importante na história dos negros no Brasil, não conseguiu propiciar
condições econômicas, sociais e educacionais, para que estes pudessem
alcançar melhores condições de vida. E isso é bastante visível quando
analisamos o analfabetismo funcional cujos índices atingem 36% dos
negros, contra 20% da população branca, o que acaba revelando que a
obrigatoriedade constitucional de uma escola de ensino fundamental para
todos num período de 8 anos, ainda é uma é utopia (INEP, 2000). Essa
realidade nos remete aos desdobramentos da questão histórica, que ao
longo dos anos desencadeou um processo de desigualdade social, que
consequentemente gerou um preconceito racial enfrentado pelas popula-
ções negras.

290
Os dados revelam que a média de anos de estudos dos negros, se-
gundo dados do IBGE, a nível Nacional é de 4,7 anos contra 6,9 anos
para os brancos. E em relação ao Estado do Pará as taxas são de 5,5 anos
para os negros, contra 7,1 anos para os brancos. Segundo dados da tabe-
la 1, percebemos que a média de anos de estudos dos negros, confronta-
dos com a dos brancos, ainda é bem menor, revelando assim um desnível
em relação à permanência dos alunos na escola de acordo com sua raça.
Essa realidade reafirma a falta de políticas públicas voltadas para a per-
manência do negro na escola, o que contribui cada vez mais para a exis-
tência da desigualdade social no país, uma vez que a educação funciona
como elemento estratégico na conquista de bons empregos e dos demais
direitos de cidadania.
No País, existem 49.722 estudantes matriculados em 364 escolas
localizadas em áreas remanescentes de quilombos, sendo que 62% das
matrículas estão concentradas na Região Nordeste. O levantamento iné-
dito mostra, ainda, que o estado do Maranhão possui mais de 10 mil
alunos em 99 estabelecimentos em terras habitadas por descendentes de
escravos, maior número entre todas as unidades da Federação.
A situação de exclusão vivenciada pelas populações negras que re-
sidem no campo é ainda mais complicada, pois o campo por si só já sofre
discriminações, e atrelado às questões raciais, se tornam mais conflituosas.
Para superar este problema de discriminação racial dentro das es-
colas, principalmente nas localizadas em áreas remanescentes de
quilombos, algumas ações educativas de combate ao racismo e a discri-
minação de um modo geral foram criadas e implementadas pelo MEC
através Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de Historia e Cultura Afro-brasileira e
Africana, cujo princípio encaminha para a conexão dos objetivos, estra-
tégias de ensino e atividades com experiências de vida dos alunos e pro-
fessores; condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agi-
rem, assumindo responsabilidades por relações étnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valori-

291
zando os contrastes das diferenças; educação patrimonial, aprendizado a
partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e di-
fundi-lo; participação de grupos de movimento negro, e de grupos cultu-
rais negros (BEZERRA, 2004).
Todos estes princípios vêm ajudar a romper as formas de pensar e
agir das pessoas em particular, como também das instituições formado-
ras, haja vista que o modelo pelo qual os indivíduos estão acostumados
sofre teoricamente uma mudança, em que um dos grandes desafios, é
ultrapassar as barreiras do preconceito, respeitando, reconhecendo e va-
lorizando a história e a cultura dos remanescentes de quilombos.

4.2 - A situação nas comunidades remanescentes de quilombos loca-


lizadas nos municípios de Moju, Mocajuba e Cametá: resultados pre-
liminares
A realidade diagnosticada nas comunidades remanescentes de
quilombos localizadas nos municípios de Moju, Mocajuba e Cametá são
bastante parecidas, pois a situação de descaso e a falta de investimentos
das esferas Municipal, Estadual e Federal com relação a essa problemá-
tica é algo notável ao chegarmos às localidades. O abandono em algu-
mas comunidades refletem em uma suposta extinção como é o caso da
localidade do Mola em Cametá, cujos moradores relatam a freqüência
de migrações dos moradores para outras comunidades, sem origem
quilombola, em busca de melhores condições de vida, o que inclui traba-
lho, educação e saúde.
Essa situação compromete a permanência dos remanescentes de
quilombos na luta pela valorização da história e da cultura Afro-brasilei-
ra em nosso Estado. É importante que nossos governantes tenham a cons-
ciência de que estes sujeitos foram os responsáveis pela construção do
Brasil e que não é justo serem “esquecidos” no tempo.
Com relação à educação, certos fatores foram bastante levantados
pelos educadores das comunidades remanescentes visitadas, os quais vêm
enfrentando inúmeras dificuldades na obtenção de sucesso na aprendi-

292
zagem, destacando-se os seguintes itens como indicadores da má quali-
dade do ensino: a precariedade da estrutura física das escolas e a falta de
condições adequadas para a aprendizagem; o descaso para com a forma-
ção dos professores que atuam nessas áreas; a sobrecarga de trabalho
dos professores ao realizar outras funções: a falta de apoio e acompanha-
mento pedagógico das secretarias de educação; a falta de um planeja-
mento adequado e de metodologias apropriadas para o trabalho pedagó-
gico que envolva a discussão acerca da diversidade étnico-racial; a exis-
tência de um currículo deslocado da realidade.
A multissérie também é vista pelos educadores/as com um grande
empecilho no processo ensino-aprendizagem. É preciso frisar que 98%
das escolas inseridas nas comunidades remanescentes de quilombos, são
multisseriadas (SILVA JR., 2002), onde os professores não conseguiram
planejar suas aulas em detrimento de considerar a existência de diferen-
tes níveis de conhecimentos, o chamado modelo seriado.
Um fator marcante nas comunidades remanescentes de quilombos
são as questões políticas que, direta ou indiretamente, afetam o bom fun-
cionamento destas comunidades seja na produção, no convívio, na edu-
cação e outros. Os conflitos políticos estão presentes em quase todas as
comunidades, onde os representantes das localidades não conseguem
dialogar com os governantes dos municípios o que acaba provocando
uma tensão nas relações de poder locais.
Em Mocajuba, a questão política tem dificultado seriamente o setor
educacional, pois a atual gestão não tem conseguido desenvolver um
diálogo tranqüilo com algumas comunidades e seus representantes. Em
Moju, as relações não são muito diferentes, pois, segundo alguns mora-
dores, a Secretaria de Educação nem sempre recebe os representantes
das localidades remanescentes de quilombos para apresentar suas neces-
sidades e reivindicações.
A grande reclamação dos professores dessas comunidades locali-
zadas em comunidades remanescentes de quilombolas é a falta de
capacitação voltada para essa particularidade cultural, pois apesar de

293
existir uma verba específica para essa ação, os recursos não são suficien-
tes para atender a toda a demanda, deixando uma grande parte das comu-
nidades sem ter acesso à formação realizada.
Como podemos perceber, até a realidade educacional nas comuni-
dades remanescentes de quilombos é muito precária e precisa urgente-
mente da implementação de mais políticas públicas que atendam as ne-
cessidades existentes e sejam capazes de melhorar a situação existencial
das escolas inseridas nessas comunidades.
Concluímos, a partir dos estudos realizados, que os processos
educativos, que ocorrem nas escolas do campo continuam sendo um as-
sunto polêmico e, em se tratando das comunidades remanescentes de
quilombos, é ainda maior, em face do preconceito racial que enfrentam
essas populações na sociedade. Todavia, é uma temática que está sendo
pautada nas grandes discussões em todo país e tende a se expandir ainda
mais.
Em que pese o reconhecimento conquistado na legislação vigente
quanto ao direito à educação por parte das populações remanescentes de
quilombos, os resultados da pesquisa revelaram que muitos esforços ainda
são necessários, para que seja enfrentadas a discriminação, a desigual-
dade e a exclusão social e educacional impostas a essas populações na
sociedade.
Ainda são muitas as barreiras a vencer para implantar um ensino
voltado para a realidade dos povos negros, a começar pela infra-estrutu-
ra. Muitos locais já contam com uma ou duas salas de aula, mas quase
sempre em construções cobertas de palha, impossíveis de usar em dias
de chuva. O elevado número de professores leigos impede que a garota-
da vá além do 1º seguimento do ensino fundamental. E quem consegue
terminar essa etapa deve procurar vaga em instituições localizadas na
cidade, que, além de distantes, nem sempre recebem de forma respeitosa
esses alunos. A discriminação e o preconceito aparecem inclusive nos
livros didáticos e no currículo, distantes do modo de vida dessas comu-
nidades.

294
Conclusão
Os saberes das ciências dos povos não-ocidentais, principalmente,
durante o século XIX, sofreram as tentativas, as investidas e os ataques
das teorias racistas, ao depreciá-los, silenciá-los e aviltá-los.
As raízes dos saberes das tradições africanas, afro-brasileiras,
Astecas, Maias, Incas, etc., freqüentemente, são silenciados e ignorados
pelos currículos escolares e acadêmicos.
Os currículos oficiais se fundamentam na cultura elitista, branca,
européia, norte-americana, neocolonianista.
A lei 10.639/2003, que orienta e direciona “As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, vem
afirmar e ampliar os projetos, os programas e as pesquisas referentes a
reconstituição, a valorização e o reconhecimento dos saberes das ciênci-
as práticas, singulares e específicas da ancestralidade das populações
negras e dos remanescentes de quilombos, índios. Não estamos defen-
dendo o silenciamento e a negação dos saberes de bases européias, nem
a substituição deles, “[...] por um africano, mas de ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômi-
ca brasileira”( Lei 10.639/03,2004:17).
As linguagens, a racionalidade e a lógica das ciências dos povos
tradicionais do campo, isto é, dos indígenas, dos ribeirinhos, dos
quilombolas, das florestas, dos sem-terra, etc., se não forem articuladas
de maneira crítica, dialógica, contextual e transdisciplinar com os ou-
tros saberes, continuarão ausentes, especialmente, das práticas escola-
res.
O fracasso escolar, visivelmente presentes nas reprovações, nas
repetências e nas evasões, principalmente, dos filhos e filhas comunida-
des campesinas, pois o acesso e a permanência, com qualidade social,
técnica, científica, ético-humana e dialógica, das crianças, dos adoles-
centes, jovens e adultos dessas famílias, tem estado presente na lei e nos
discursos dos nossos representantes, mas pouquíssimos se interessam de

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fato e de direito em implementá-la, conforme as necessidades e os inte-
resses dessas pessoas.
A reprodução do fracasso escolar é acompanhado da violência sim-
bólica e cultural às vivências, às práticas, às representações sociais des-
sas populações, ou seja, tornando invisíveis e inaudíveis os saberes que
gravitam e fundamentam os seus significados e os seus sentidos.
As memórias dos povos negros dos territórios quilombolas do Pará
são, propositalmente, “esquecidas”, “descaracterizadas” e
“subalternizadas” nas narrativas, nos textos e nos conteúdos dos livros
didáticos e nas literaturas paradidáticas.
As imagens dos seus corpos são escondidas, visíveis ou “quase”
invisíveis, porque são consideradas esteticamente “feias” o modelo esté-
tico dominante, e, por isso, podem sujar, borrar e manchar a estética
branca, elitista, racista. As crianças negras dos quilombos muitas incor-
poram e internalizam essa prática de discursiva de poder da permanente
construção assimétrica da identidade dos corpos dos povos de culturas e
de saberes diferentes, como se fossem naturais e não construções sociais
das políticas culturais, elaboradas, organizadas e reproduzidas nas insti-
tuições sociais, especialmente, em muitas escolas e em muitas academi-
as.
Os saberes das ciências cotidianas dos territórios dos quilombos
paraenses não estão imunes às constantes ressurgimentos das práticas de
racismo, de preconceitos, de desvalia e de aviltamento às suas tradições,
mas, historicamente, têm contribuído de forma inestimável com as ciên-
cias, como “[...] em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia
falciforme, da problemática da pressão alta; em Matemática, contribui-
ções de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática;
em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições
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