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Tutora: Autor:
Katty Rodríguez
Tibisay González
Robert Sivira
Tutora: Autor:
Tibisay González Katty Rodríguez
Robert Sivira
Trabajo Especial de Grado
para optar el titulo de
Licenciado en Educación
Matemática.
Bárbula, Febrero, 2011
DEDICATORIA
Primeramente a dios por darme en mi vida salud, fortaleza, bienestar familiar y por un
nuevo amanecer en cada día de mi vida.
A mis padres Katty Fuenmayor y Jorge Rodríguez, quienes cada día me han animado a
seguir adelante y de dar todo de mí para alcanzar mis sueños y por traerme todos los días a
la universidad y por decirme lo orgullosos que están de mí.
DEDICATORIA
A Dios por ayudarme en todos mis obstáculos otorgándome fuerza en aquellos
momentos de debilidad y proporcionándome salud para continuar hasta el final,
permitiéndome de esta forma, disfrutar uno de los instantes más llenos de satisfacción y
alegría.
En honor a mis padres, Guido Sivira y Reina Gómez, que siempre han estado a mi lado
brindándome palabras oportunas de ánimo, las cuales, me han ayudado a superar los
obstáculos y a valorar cada momento de esta vida.
A mi hermana, Rosmary Sivira, por ser una fuente constante de estímulo y entusiasmo
cuyos sueños, esperanzas y expectativas me hacían recordar lo valioso del esfuerzo para
alcanzar los objetivos planteados.
Robert Sivira
AGRADECIMIENTO
A la Universidad de Carabobo por habernos dado la oportunidad de prepararnos durante
estos cinco años de estudios para ser licenciados en educación Matemática en esta Magna
Casa de Estudio.
A todos los profesores que hacen vida dentro de nuestra Facultad y que nos han bridado
todo su conocimiento, paciencia y persistencia para que alcancemos el fruto de tanto
esfuerzo y dedicación.
A las instituciones del Municipio Escolar San José por toda su Paciencia, colaboración y
apoyo, que sin ellas no habríamos realizado nuestra investigación.
ÍNDICE GENERAL
Dedicatoria………………………………………………………………………………..III
Agradecimiento………………………………………………………………………….....V
Índice General………………………………………………………………………….....VI
Índice de tablas………………………………………………………………………....VIII
Índice de gráficos…………………………………………………………………………IX
Resumen………………………………………………………………………………........X
Introducción……………………………………………………………………………….1
CAPÍTULOS
1. El problema……………………………………………………………….......................3
1.4. Justificación…………………………………………………………………..........7
2. Marco teórico…………………………………………………………………………...8
2.1. Antecedentes…………………………………………………………………...........8
3. Marco metodológico……………………………………………………………….…32
3.4.1. Validez……………………………………………………………….…….35
3.4.2. Confiabilidad………………………………………………………….…...37
Conclusiones y Recomendaciones
Conclusiones………………………………………………………………………………64
Recomendaciones…………………………………………………………………………67
Referencia bibliográfica……………………………………………………………..……69
Anexos
Anexo 4: Instrumento
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº págs.
1. Distribución de la frecuencia del indicador evaluación diagnóstica…………………....46
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº págs.
1. Distribución porcentual del indicador evaluación diagnóstica……………………….... 46
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
CÁTEDRA DE DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de primer
año del Municipio Escolar San José según el enfoque constructivista de Díaz y
Hernández
Autores: Katty Rodríguez
Robert Sivira
Tutora: Tibisay González
Año: 2011
RESUMEN
La investigación se realizó en 15 instituciones del Municipio Escolar San José, Valencia estado
Carabobo. El propósito de la investigación es determinar las estrategias de evaluación que utilizan
los docentes de matemática de primer año de bachillerato del Municipio Escolar San José. El
trabajo se justifica, por cuanto posee valor teórico, utilidad práctica, relevancia social y por los
beneficios que generan a los docentes, en cuanto al uso de las diversas estrategias de evaluación. La
investigación estuvo sustentada por el enfoque constructivista de Díaz y Hernández (2005). El
estudio se enmarcó en una investigación descriptiva centrada en el diseño de campo no
experimental transeccional. La muestra estuvo constituida por trece (13) docentes que constituyen
el 65% de la población. Se aplicó una prueba piloto a través de un cuestionario tipo dicotómico con
argumentación, conformado por quince (15) ítems, validado por tres expertos en la materia de
evaluación y medición, con una confiabilidad de 0,62 utilizando el coeficiente de Kuder
Richardson. Se concluye que los profesores de matemática se limitan a utilizar diversos
instrumentos de evaluación para evidenciar el progreso en el aprendizaje de los estudiantes en el
área de matemática, quedando como evidencia que solo el 53,85% emplean los instrumentos
señalados por Díaz y Hernández (2005), mientras que el 89,74% utilizan las técnicas indicadas por
Díaz y Hernández (2005) y el 97,44% hacen uso de los tipos de evaluación señalados por Díaz y
Hernández (2005). Recomendando la instrucción teórico y practico de las estrategias de evaluación,
para propiciar un mejor desenvolvimiento tanto de la práctica docente como el estudiante.
INTRODUCCIÓN
Con base a lo anterior esta investigación tiene como objetivo determinar las estrategias
de evaluación que utilizan los docentes de matemática de primer año de bachillerato del
Municipio Escolar San José, sustentada en el enfoque constructivista de Días y Hernández
(2005). Para lograr este propósito, la investigación se estructuró en cinco capítulos, los
cuales se describen a continuación:
En el Capítulo II, se comprende el marco teórico, con sus antecedentes y bases teóricas
la cual a se vez se subdivide en base filosófica y social, base psicológica, base pedagógica y
base legal. Lo descrito anteriormente, es de suma importancia, porque da soporte a la
investigación.
EL PROBLEMA
Orozco, Labrador y Palencia (2002) señalan que el planteamiento del problema “está
referido a la presentación de evidencias de la existencia de un vacío conceptual, un
conflicto teórico, una contradicción a resolver o una interrogante sobre un aspecto
desconocido que se quiera dilucidar” (p.31) es por ello que el planteamiento del problema
de la presente investigación está constituido por:
Pero en la actualidad como lo señala Díaz y Hernández (2005), en las aulas los docentes
continúan empleando estrategias de evaluación tradicionales, sin reflexión alguna de cómo
están ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, o, si las estrategias de enseñanza
empleadas son las adecuadas, para realizar los ajustes pertinentes que se necesiten para el
logro de las metas educativas, o, si los objetivos propuestos fueron alcanzados. En pocas
palabras los docentes evalúan de manera normativa- institucional, con el propósito de
certificar y acreditar.
estudiantil en la asignatura de matemática de primer año de bachillerato en los últimos tres años es d
Fuente: Katty Rodríguez y Robert Sivira (2011)
En consecuencia, con lo antes expuesto se originan dudas de cuan eficaces fueron las
estrategias evaluativas que emplearon los docentes de matemática de primer año de
bachillerato del Municipio Escolar San José durante el ciclo educativo, es decir, si
aplicaron los tipos de evaluación, si las técnicas de evaluación que utilizaron fueron las
adecuadas y cuáles instrumento de evaluación fueron implementados.
¿Cuáles son las estrategias de evaluación que utilizan los docentes de matemática de
primer año de bachillerato del Municipio Escolar San José?
1.4 Justificación
El propósito de la realización de este proyecto de investigación responde a la necesidad
de identificar cuáles son las estrategias de evaluación que utilizan los docentes en el área de
matemática de primer año del Municipio Escolar San José, de acuerdo al enfoque de Díaz y
Hernández 2005.
Por cuanto los resultados podrán ser utilizados para desarrollar planes y programas
educativos donde se fomente el uso de las diversas estrategias de evaluación en la
asignatura de matemática. Además, los resultados podrán también propiciar en el docente,
un mejor desempeño tanto de su práctica como sobre su rol de facilitador, planificador y
evaluador, enfatizando el hecho de instruirse en la importancia que tiene emplear
adecuadamente las estrategias de evaluación y de su repercusión en el rendimiento
académico del estudiante.
MARCO TEÓRICO
Rojas (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003) señala que el marco teórico
“implica analizar y exponer las teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones y los
antecedentes en general, que se consideren validos para el correcto encuadre del estudio”.
Por lo antes descrito la investigación está sustentada teóricamente por:
2.1 Antecedentes
Monterrosa (2005) señala en su artículo sobre las cotidianas prácticas educativas, que
la forma de evaluar a los estudiantes es inadecuada, plagada de errores, sin planificar y
realizada casi siempre a las carreras y con el único objetivo básico de dar por finalizado el
programa. Los docentes, suelen realizar exámenes escritos para acumular notas, para luego
computar con una prueba final, estas pruebas suelen ser distantes de la realidad del proceso
educativo, sin una coherencia con la realidad, dedicados a preguntar lo mismo de siempre.
Stojanovic (2005) en su artículo evaluación de los aprendizajes señala que las prácticas
evaluativas llevan a cabo en el aula, los exámenes han sido simples instrumentos de
calificación de los estudiantes para determinar quiénes son capaces de hacer las cosas bien
y quiénes no. Además estos instrumentos son utilizados con el fin de acumular nota, sin
realizar una verdadera reflexión acerca de lo que constituye un ambiente de aprendizaje
diferente. Es por ello, que el sistema de evaluación bebe ajustarse a las características de su
población y a los resultados que se deseen lograr.
2. Aprender hacer, para poder influir sobre el propio entorno. Es el cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la
enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible.
3. Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas. El objetivo en este pilar es concebir una educación que
permita evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el
conocimiento de los demás, de su cultura y espiritualidad.
4. Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con el fin, de no menospreciar en la educación ninguna
de las posibilidades de cada individuo: memoria, sentido estético, capacidades
físicas, aptitudes para comunicar, etcétera. Este desarrollo del ser humano, va del
nacimiento al fin de la vida, y es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás.
Lo anterior implica según Coll (citado por Díaz y Hernández, 2005) que “la finalidad
última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar
el aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias”.
Es por esto que “el docente debe estar dispuesto, capacitado y motivado para enseñar
significativamente, así como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes
tanto como especialista en su metería como en su calidad de enseñante”. (Díaz y
Hernández, 2005).
Por consiguiente, la toma de decisiones pedagógica y la social nos señalan los dos tipos
de funciones que se distingue en la evaluación de los aprendizajes, estas son: la función
pedagógica y la función social.
• La función pedagógica como lo señala Díaz y Hernández “tiene que ver con la
comprensión y mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje” (p.354), por lo
que se evalúa para obtener información que permita saber “qué paso con las
estrategias de enseñanza y como es que están ocurriendo los aprendizajes de los
alumnos, para que en ambos casos sea posible realizar las mejoras y ajustes
necesarios” (Díaz y Hernández, 2005.p.354).
• La función social se refiere “a los usos que se dan de ésta más allá de la situación
de enseñanza y aprendizaje, y que tienen que ver con cuestiones tales como la
selección, la promoción, la acreditación, la certificación y la información a otros”
(Díaz y Hernández, 2005.p.354). por consiguiente esta función se trata de verificar
por métodos cuantitativos si el alumno es apto para pasar al siguiente nivel
educativo.
Por lo anterior Coll y Onrubia (citado por Díaz y Hernández, 2005), señalan que “ambas
funciones pueden considerarse en principio como compatibles” (p.356), donde la:
Evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica “es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un
proceso educativo, cualquiera que este sea” (Díaz, Barriga y Hernández, 2005.p.396); a su
vez, esta se divide en dos tipos la inicial y la puntual.
Por lo tanto, es primordial para toda acción educativa como lo señala Díaz, Barriga y
Hernández:
Luchetti y Berlanda (citados por Díaz y Hernández, 2005.p.399) proponen seis pasos
para realizar una evaluación diagnostica formal:
1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el
ciclo/ unidad temática.
2. Determinar que conocimientos previos se requieren construir los contenidos
principales propuestos en el paso anterior.
3. Seleccionar y/ o diseñar un instrumento diagnostico pertinente.
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación,
actividades, estrategias y materiales didácticos.
Evaluación formativa
Es aquella que se realiza conjuntamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya
finalidad es totalmente pedagógica, por lo que interesa es ir regulando el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para adoptar o ajustar las propuestas pedagógicas que han de apoyar
el aprendizaje del alumno.
Jorba y Casellas (citado por Díaz y Hernández, 2005.p.409) señalan que deben tomarse
en cuenta dos criterios para proporcionar los distintos tipos de regulación estas son:
• Para la evaluación formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuición (formas
de evaluación informal) y la instrumentación (formas de evaluación semiformal o
formal). En el caso de la regulación interactiva, está se encuentra en muchas
ocasiones integrada en el acto de enseñanza.
• Debe buscarse también estrategias didácticas alternativas que faciliten la evaluación
formativa.
No obstante, hay que tener en cuenta que “la evaluación formativa es una actividad
imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda pedagógica, tan necesaria para el logro
de una enseñanza verdaderamente adaptiva” (Díaz y Hernández, 2005.p.412)
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa es aquella que se “realiza al término de un proceso
instruccional o ciclo educativo cualquiera” (Díaz y Hernández, 2005.p.413), cuya finalidad
consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas,
conjuntamente, el docente podrá conocer si los aprendizajes estipulados fueron cumplidos
según los estándares y condiciones antes planteadas en las intenciones educativas.
Los instrumentos que constituirá la evaluación formativa son los de tipo formal, ya que
permite valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del
ciclo escolar, como por ejemplo: los cuestionarios, las pruebas abierta y cerradas, las
pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos complejos tales como ensayos,
monografías, etcétera.
De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su
atención en los siguientes aspectos:
Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula, Díaz y Hernández, señalan que
“se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que
está revisado, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda
requerida” (2005, p. 370), como por ejemplo, repeticiones, reformulaciones, aclaraciones
etcétera.
Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para
realizarlos fuera de clase
Después de terminar una unidad o un determinado tema, el docente suele encomendar a
sus alumnos tareas o trabajos extra clase, por ejemplo, ejercicios, solución de problemas,
visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etcétera.., los cuales pueden
realizarse en forma individual o grupal. Este tipo de estrategia de evaluación, permite a los
alumnos a desarrollar su aprendizaje, su responsabilidad y su desempeño, tanto dentro
como fuera del aula.
Con base a lo anterior, este tipo de estrategia ayuda al alumno demostrar sus
capacidades para manejar estas actividades sin ayuda del profesor, sino, son ayuda de sí
mismo y de su grupo de estudio. Se tiene que tomar en cuenta que estas actividades no
pueden estar sobrecargadas, debido a que los alumnos se sentirán presionados, dando como
resultados, agotamiento, desmotivación y poco interés al ejecutar las actividades.
Además, hay que destacar que estas actividades no se encargan solo de informar al
alumno únicamente sobre lo errado del trabajo, sino, informarlo de cuál fue su fracaso y
que contribuyo a eso. Por eso como lo indica Díaz y Hernández, al momento en que los
alumnos entreguen sus trabajos, el profesor además de revisarlos y calificarlos, deberán
devolver lo más rápido posible una explicación de lo corregido, incluso recomiendan que el
docente retome en clase los trabajos
Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve “la evaluación del profesor, la
coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y, sobre todo, la
autoevaluación” (Díaz y Hernández, 2005, p. 374).
Díaz y Hernández, establecen que para llevar a cabo una evaluación de portafolio se
requiere:
a) Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora.
b) Que se propongan criterios para determinar:
• Lo que debe incluirse en los portafolios.
• Que características deben tener los trabajos que se incluyen.
• Quien decide incluirlo (el profesor y /o alumno).
• Cuando debe incluirse.
• Cómo debe organizarse el portafolio.
a) Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y /o
global.
• Mapas conceptuales.
• Evaluación del desempeño.
Mapas conceptuales
Novak y Gowin (citado por Díaz y Hernández, 2005) indican que un “mapa conceptual
es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inductividad
conceptual” (p. 384).
Novak y Gowin (citado por Díaz y Hernández, 2005) proponen ciertos criterios basados
en las teorías de asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos
por los alumnos, tales criterios son:
a) Plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas.
b) Permite evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden.
Este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor
sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a sí mismo como
poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o
resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los
hace sentir competente y con una sensación de logro. (2005, p. 388).
Herman y Cols (citado por Díaz y Hernández, 2005) establecen algunas características
deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de desempeño:
• Los registros anecdóticos. Es un instrumento que describe por escrito los episodios
o secuencias, que se consideren importantes para evaluar lo que interesa en un
alumno o en grupo de alumnos.
• Lista de control. Es un instrumento que nos permite recoger información sobre las
conductas o rasgos del alumno que nos interesan evaluar en forma de listado, y de la
presencia o ausencia de cada una de ellas.
• Diario de clase. Es un instrumento que nos permite analizar, interpretar o
reflexionar sobre el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, la interacción entre
maestro-alumno, los procesos de gestión, la disciplina, etcétera.
Los aspectos que algunos autores recomienda incluir en el diario de clase, según Díaz y
Hernández (2005, p.369) son: a) contexto o ambiente de clase (dinámicas, relaciones
sociales, participación); b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de
interacción, propósito); y c) comportamientos del alumno (implicación en las actividades,
estrategias, incidentes).
Pruebas o exámenes
Son instrumentos que nos permite verificar el grado de rendimiento o aprendizaje
logrados por los estudiantes. Conjuntamente con lo anterior, los exámenes posibilitan
cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes
en números.
Los instrumentos que permiten sistematizar las evaluaciones por desempeño son:
Rúbricas
Airasian (citado por Díaz y Hernández, 2005) indica que las “rúbricas son guías de
puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o
producto” (p. 390). Las características más importantes de las rúbricas como instrumento de
evaluación son las siguientes:
A los maestros:
A los alumnos:
Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de
una serie de características o atributos relevantes en la ejecución de actividades realizadas
por los alumnos en clase.
Las escalas son instrumentos que permiten hacer estimaciones cualitativas (descriptivas
o basadas en criterios o estándares amplios) y cuantitativas (asignación de valores
numéricos dentro de la escala) sobre las ejecuciones o productos realizados por los
alumnos. Dentro de las clasificaciones de las escalas podemos encontrar las escalas
formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman), escalas de tipo diferencial semántico,
escalas de estimación y escalas de producción escolar.
La evaluación, como parte del proceso educativo será continua integral y cooperativa.
Determinada de modo sistemático en qué medida se han logrado los objetivos
educacionales indicados en la presente ley; deberá apreciar y registrar de manera
permanente mediante procedimientos apropiados, el rendimiento del educando, tomando en
cuenta los factores que integran su personalidad, valorará asimismo la actuación del
educador y, en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso.
Lo antes planteado en el Artículo 90 quiere decir que los métodos y procedimientos que
emplee el docente para evaluar deberán estar relacionados con las técnicas e instrumentos
de evaluación para tener una mayor valoración de los objetivos, competencias, y contenidos
a evaluar.
La actuación general del alumno será evaluada en los niveles y modalidades del sistema
educativo a través de los siguientes tipos de evaluación:
Lo antes planteado en el Artículo 92 indica que durante el desarrollo del ciclo educativo
de cualquier nivel el docente deberá emplear la evaluación de diagnóstica, formativa y
sumativa para valorar la actuación general del alumno.
MARCO METODOLÓGICO
El estudio se enmarcó dentro de una investigación descriptiva, que para Danhke (citado
por Hernández, Fernández y Batista), señala que “los estudios descriptivos buscan
especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de una persona,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”.
La población para Fidias G. Arias “es un conjunto finito o infinito de elementos con
características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación” (2006, p.81).
Para la determinación de la población, se acudió a la dirección de las instituciones
educativas pertenecientes al Municipio Escolar San José, las cuales facilitaron información
acerca del número de docentes de primer año de matemática, estas fueron:
U. E. Pedro Gual 1
U.E. Carabobo 3
Total: 20
Orozco, Labrador y Palencia (2002, p. 42) señalan que los procedimientos son
“actividades y pasos secuenciales necesarios para llevar a cabo el trabajo de la
investigación”, es por ello que el desarrollo de la presente investigación se realizaron los
siguientes procedimientos:
Mientras que los instrumentos son “cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o
digital), que se utiliza para obtener, registrar o almacenar información” (Fidias G. Aria.
2006, p. 69). El instrumento que le dará soporte a la entrevista estructurada es el
cuestionario que “es la modalidad de encuesta que se realiza de forma estricta mediante un
instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas” (Fidias G. Aria.
2006, p. 74).
3.4.1 Validez.
Wood (1975) expresa que la “validez se refiere a la extensión o al grado hasta el cual la
prueba sirve a su propósito con respecto al grupo para el cual ha sido desarrollada”, es
decir, si una prueba no está midiendo aquello que no pretende medir consistentemente,
entonces no puede ser válida para propósito alguno.
Los procedimientos para realizar el juicio de expertos, propuestos por Carlos Ruiz son:
1. Se seleccionan dos jueces o expertos, por lo menos, a los fines de juzgar, de manera
independiente, la “bondad” de los ítems del instrumentos, en términos de relevancia
o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la calidad de la
redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de os ítems.
2. Cada experto recibe suficiente información escrita acerca del propósito de la prueba,
la conceptualización del universo de contenido y, el plan de operacionalización.
3. Cada juez recibe un instrumento de validación en el cual se recoge la información
de cada experto. El instrumento contiene las siguientes categorías de información de
cada ítem que son la congruencia ítem-dominio, claridad, tendenciosidad y
observaciones.
4. Se recogen y analizan los instrumentos de validación y se toman las decisiones
siguientes: los ítems donde hay un 100% de coincidencia favorable entre los jueces
(los ítems son congruentes, están escritos claramente y no son tendenciosos)
quedan incluidos en el instrumento; los ítems donde hay un 100% de coincidencia
desfavorable entre los jueces quedan excluidos del instrumento; y los ítems donde
hay un 100% de coincidencia parcial entre los jueces tiene que ser revisados,
reformulados, si es necesario, y nuevamente validados.
La validez del presente estudio fue realizado por tres profesionales, expertos en
la materia de evaluación y medición, pertenecientes a la Universidad de Carabobo
de la Facultad de Ciencias de la Educación, donde concordaron que el instrumento
es aplicable.
3.4.2 Confiabilidad.
Kr20=kk-11-p∙qvt
En donde:
La interpretación de los valores que arroje el instrumento son tomados en cuenta por la
escala sugerida por Ruiz (1998):
Rango Magnitud
Kr20=kk-11-p∙qvt=1515-11-1,383.33
Kr20=kk-11-p∙qvt=0,62
Arístides Horna señala que las técnicas de análisis de datos “son herramientas útiles
para organizar, describir y analizar los datos recogidos con los instrumentos de
investigación” (p.176). El análisis de datos encierra dos procedimientos según lo indicado
por Arístides Horna:
Una vez obtenida la información, la organización de los datos se realizo a través de una
matriz de tabulación, que luego fue representado en diagramas de barras para su análisis e
interpretación, mediante la técnica estadística de análisis cuantitativo nombrado por
Arístides Horna donde señala que “estas sirven para describir, graficar, analizar,
comparar, relacionar y resumir los datos obtenidos con los instrumentos cuantitativos”
(p.182)
1) ¿Aplica la evaluación diagnóstica al 2) ¿Durante el desarrollo de los contenidos 3) ¿Aplica la evaluación sumativa al cierre
ÏTEMS inicio de un contenido o proceso educativos emplea la evaluación de cada contenido o ciclo educativo?
educativo? formativa?
SUJETOS
Sí, para conocer las debilidades del grupo Sí, a través de la observación y los Sí, para saber si se alcanzaron los
1 y así planificar las estrategias pertinentes. registros. (AI) objetivos trazados.(AC)
(AC)
Sí, porque me permite conocer el nivel de Sí, a través de trabajos en grupo. (AC) Sí, porque me permite evaluar el
conocimiento promedio que presenta el aprendizaje obtenido.(AC)
2 grupo y qué debo reforzar antes de iniciar
el nuevo tema.(AC)
Sí, porque es pertinente explorar los Sí, a través de actividades y ejercicios tipo Sí, para totalizar un corte de nota o
conocimientos previos para luego examen.(AC) constatar la aprobación de la asignatura.
3 planificar el proceso de enseñanza y (AC)
aprendizaje. (AC)
Sí, para verificar hasta dónde el alumno Sí, para medir el nivel de conocimiento Sí, porque garantiza si el contenido quedó
4 consolidó el contenido de grados alcanzado por los alumnos antes de la consolidado o no. (AC)
anteriores. (AC) evaluación sumativa. (AI)
Sí, porque es importante considerar el Sí, mediante ejercicios en clase y a través Sí, porque es igualmente importante medir
5 aprendizaje previo que trae el alumno. de preguntas y respuestas. (AC) lo aprendido. (AI)
(AC)
Sí, porque detecta fortalezas y Sí, a través de interrogatorios orales o Sí, porque cuantifica el avance del proceso.
6 debilidades. (AC) escritos. (AC) (AI)
Sí, para efectuar la planificación. (AC) Sí, para evaluar el nivel de aprendizaje Sí, para dar una calificación a un proceso
7 adquirido y corregir. (AI) u objetivo terminado. (AC)
Sí, para realizar un sondeo de Sí, mediante intervenciones. Sí, porque es una forma de valorar la
8 conocimientos. (AC) (AC) intervención en clase. (AI)
Sí, para verificar el nivel de conocimiento Sí, por lo general realizo talleres grupales Sí, por exigencia de control de estudio y
9 previo al contenido a desarrollar. (AC) con el fin de verificar si el contenido fue evaluación. (AI)
asimilado y en qué nivel. (AC)
Sí, porque me da pautas para planificar. Sí, verificando lo alcanzado por el Sí, porque permite obtener resultados del
10 (AC) estudiante durante el proceso evaluativo. proceso. (AC)
(AI)
Sí, para conocer las debilidades y Sí, para conocer lo aprendido por el
Sí, a través de preguntas. (AC)
11 fortalezas de los alumnos. (AC) alumno. (AC)
Sí, para determinar el nivel de entrada de
Sí, en talleres o exámenes previos sin nota. Sí, para determinar el nivel alcanzado por
los alumnos y poder planificar los
12 (AC) cada uno de los alumnos del curso. (AC)
contenidos. (AC)
13 Sí, para evaluar las debilidades y No respondió Sí, para evaluar si el contenido lo domina
fortalezas del grupo. (AC) el alumno. (AC)
Sí, para observar aquellos rasgos Sí, realizando preguntas en las que Sí, al culminar la explicación se
1 que no se pueden medir y se vincule el tema con la vida asignan ejercicios con el fin que los
obtener una evaluación integral diaria. (AC) estudiantes aclaren dudas en el
del estudiante. (AC) momento.(AC)
Sí, porque me permite verificar Sí, a través de preguntas directas y Sí, se realizan ejercicios grupales e
el progreso de los alumnos. (AC) ejercicios en la pizarra. (AC) individuales para verificar el
2 progreso en el aprendizaje. (AC)
Sí, la observación es la técnica Sí, colocando contraejemplos e Sí, pues sin éllas no se fija el
rectora del proceso de enseñanza introduciendo un concepto de conocimiento y también forma
3 y aprendizaje. (AC) manera inductiva. (AC) parte de la evaluación formativa.
(AC)
Sí, porque forma parte de la Sí. Promoviendo la participación, Sí. Mediante la indagación de la
5 evaluación formativa. (AI) ya sea o no espontánea. (AC) biblioteca de aula, ejercicios
propuestos y la participación en el
pizarrón. (AC)
Sí, porque permite detallar Sí, porque marca el paso en cuanto Sí, porque afianza el objetivo
6 debilidades y fortalezas. (AC) a interés y comprensión. (AI) planteado.(AC)
Sí, para medir el grado de Sí, a través de preguntas Sí. Se asignan ejercicios,
7 comprensión. (AI) individuales. (AC) generalmente del texto de la
materia.(AC)
Sí, porque es la forma de evaluar Sí, mediante preguntas y con lluvia Sí, para verificar el nivel de
8 al alumno y verificar su nivel de de ideas. (AC) conocimiento sobre el tema dado y
comprensión. (AC) reafirmar lo dado.(AC)
Sí, porque permite saber Sí, De forma oral voy cuestionando Sí, mediante talleres grupales
rápidamente si el grupo ha con ejemplos y contraejemplos. asignando ejercicios referidos al
9 asimilado el contenido en el (AC) tema dado.(AC)
momento. (AC)
Sí, porque me permite Sí, mediante preguntas para Sí. Las actividades me permiten
10 determinar los avances y generar discusión grupal. (AC) observar los conocimientos
retomar puntos que hayan adquiridos y el proceso de
generado confusión. (AC) aprendizaje. (AC)
Sí, porque es la forma de Sí. Resolución de ejercicios para
Sí, a través de la resolución de
11 comprobar quiénes tienen mayor estudiar el grado de captación del
ejercicios. (AI)
dificultad.(AC) alumno. (AC)
Sí. Para determinar el progreso Sí, para reforzar el nivel de
en lo que tiene que ver con acato comprensión de un contenido. (AC)
12 de normas, uniforme, limpieza Sí. Preguntas del cómo, cuándo y
personal y hábitos. (AI) dónde. (AC)
Sí, para afianzar los conocimientos Sí. Juegos didácticos, Mapas Sí, para organizar la
1 adquiridos. (AC) Mentales, Mapas información de manera lógica y
Conceptuales,Papelógrafo, como forma diferente de ver la
candelarios, cuentos, etc. clase para el estudiante. (AC)
(AC)
Sí, se asignan ejercicios que le Sí, trabajos de No, porque no los considero
2 permite al alumno reforzar lo investigación y talleres. (AC) apropiados para evaluar los
aprendido. (AC) contenidos.(AC)
Sí, a modo de reforzar el contenido en Sí. (NA) Sí, porque es un medio para fijar
3 casa y discutirlo o socializarlo con los el contenido. (AI)
otros estudiantes. (AC)
4 Sí, se asignan actividades y lecturas a Sí, talleres y juegos Sí, porque le permite al alumno
través de la plataforma Moodle. (AC) didácticos. (AC) poder estructuras los contenidos.
(AC)
Sí. Mediante una guía de actividades Sí. Talleres en clases, tareas y Sí, para expresar algún contenido
5 globales a través de la Web. (AC) actividades orales sumativas. investigado por los alumnos. (AI)
(AC)
No. Porque las actividades a realizar Sí. A través de trabajos para Sí, porque permiten ordenar los
7 en clase, por lo largas, generalmente la casa y repasos. (AC) conceptos y sus interrelaciones.
son terminadas en casa. (AI) (AC)
Sí, para reforzar conocimientos. (AC) Sí. Talleres, Mapas Sí, porque mediante ellos se
8 Mentales de Objetivos, pueden evidenciar
cuestionarios, orales. (AC) conocimientos. (AC)
Sí. Las actividades extra clase están Sí. Mediante exposiciones, No, porque no me gustan. (AI)
en todo contenido, porque me permite interrogatorios, ejercicios,
10 ir más allá de la clase y trato de discusiones, intervenciones en
generar aplicabilidad del clase. (AC)
conocimiento. (AC)
Sí. Ejercicios del contenido dado. Sí. Mediante debates e Sí, porque es más fácil para el
11 (AC) investigaciones. (AC) alumno expresarse. (AI)
Sí, para fortalecer el nivel de Sí. Trabajos, exposiciones,
12 cognición y desarrollo de los talleres, guías, carteleras, No. (NA)
estudiantes. (AC) entre otras. (AC)
Sí. En su comportamiento, Sí, para evaluar los rasgos y tener Sí, de esta forma se puede
rasgos de la personalidad o una mayor objetividad en la observar si se están logrando los
1 cualquier situación fuera de lo calificación. (AC) objetivos sino para buscar nuevas
normal, ya sea positiva o negativa. estrategias. (AC)
(AC)
Si, registrando los aspectos Sí, porque me permiten mayor Sí, analizando los métodos
2 significativos de cada alumno. objetividad en el proceso de empleados y los resultados
(AC) evaluación.(AC) obtenidos.(AC)
Sí, por medio de la observación y Sí, porque permite llevar una Sí, mediante el cuaderno donde se
4 luego son registrados en el secuencia de la evolución de los realizan los registros anecdóticos.
cuaderno.(AC) alumnos.(AC) (AI)
No, porque la cantidad de No, porque no manejo el recurso. No, porque sólo lo utilizo para el
6 alumnos lo dificulta.(AC) (AC) control. (AI)
No. Aunque no uso un diario como
No, porque no tengo tiempo. (AC) No, por falta de tiempo. (AC) tal, sí reflexiono sobre cómo he
7 enseñado y si los alumnos
entendieron o no algún tema en
particular. (AC)
No, porque no se emplear ese Sí, porque mediante ese instrumento No, porque en el diario solo se
8 instrumento. (AC) podemos saber el record de cada refleja los objetivos a dar y las
alumno. (AI) inasistencias. (AI)
No, porque por la cantidad de No, porque corrijo No, porque el diario de clase solo lo
9 alumnos y secciones que poseo a directamente el punto que deseo emplean para tomar asistencia. (AI)
diario me resulta engorroso. (AC) evaluar y pondero en la hoja de
producción escrita. (AI)
Sí, a través de la asistencia y el Sí, para poder determinar y evaluar No, porque generalmente son pocos
12 uso del uniforme. (AI) los rasgos. (AI) los datos que se pueden sacar de los
diarios. (AI)
Sí, es necesario para ver los cambios No, es difícil debido al tiempo que se
13 No respondió que se producen en el alumno.(AC) tiene en el aula. (AC)
Sí. Las pruebas prácticas, Sí, para evaluar las actividades Sí. Escalas de estimación y
1 talleres, etc. (AC) distintas a las pruebas como cotejo. (AC)
juegos y tener así mayor
objetividad. (AC)
Sí, en cada lapso al menos dos o Sí, generalmente previo a una Sí, cualitativas (formativa) y
5 tres pruebas escritas combinadas. prueba escrita. (AI) cuantitativas (sumativas)
(AC) (AC)
6 Sí, porque evidencia el control del No, porque no lo he intentado No, porque poseo poca
objetivo por el estudiante. (AI) nunca. (AC) experiencia con ellas.(AC)
Sí. Mapas mentales, selección, No, porque me parece obsoleto. No. (NA)
8 verdadero y falso, entre otras. (AC)
(AC)
Sí, realizadas por mí. (AC) No, porque no me resulta práctico Sí, del 1 al 20.
9 y en control de estudio no las (AC)
exigen. (AC)
Sí. Mediante ejercicios, pruebas No, porque desconozco el término Sí. Mediante escalas de
10 objetivas de desarrollo, etc. (AC) “guías de puntaje”. (AC) estimación, listas de cotejos. A
veces las construyo con el
estudiante. (AC)
Sí. Talleres, pruebas mixtas y No, porque depende de la Sí, escalas de estimación y
11 pruebas prácticas. (AC) cantidad de preguntas propuestas. actitudes. (AC)
(AI)
Sí. Pruebas de selección, Sí. Licker, lista de cotejo, entre
12 desarrollo y completación. (AC) No. (NA) otras. (AC)
Sí, guías que son trabajadas en el Sí, se evalúa según los alcances de
13 Sí. (NA) aula con ayuda del docente. (AI) competencias u objetivos. (AI)
SÍ NO NO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Ítem 1 13 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 100%
Tabla Nº 2
SÍ NO NO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
92,3% 0% 7,7%
Total
100%
Tabla Nº 3
SÍ NO NO
RESPONDI
Ó
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Tabla N º 4
SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
100% 0% 0%
Total
100%
Interpretación: se puede observar que el 100% de los docentes encuestados emplean las
técnicas de evaluación informal, donde el 76,9% de esta población utilizan tanto la técnica
de observación como la técnica de la pregunta; mientras que el 19,2% de la población que
respondió afirmativamente sus argumentaciones se consideraron como inconsistente con el
ítem, es decir, no indicaron porque emplean la técnica de la observación, ni cómo emplean
la técnica de la pregunta.
Tabla Nº 5
SÍ NO NO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Ítem 6 13 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ítem 7 11 84,6 0 0 1 7, 0 0 1 7, 0 0 0 0
7 7
Promedi 92,2 0 3, 0 3, 0 0
o 9 9
96,1% 3,9% 0%
Total
100%
Tabla Nº 6
SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Tabla Nº 7
NO
SÍ NO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
NO
SÍ NO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Tabla Nº 9
SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
30,8% 69,2% 0%
Total
100%
Tabla Nº 10
SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
92,3% 0% 7,7%
total
100%
Interpretación: las pruebas escritas son empleadas por el 92,3% de los docentes encuestados,
donde el 69,2% de esta población utiliza diversas pruebas, entre las cuales mencionaron la prueba
de verdadero y falso, la prueba de selección múltiple y la prueba de desarrollo, no obstante el 15,4%
de los docentes que respondieron sí, sus argumentaciones se consideraron inconsistentes, ya que
explicaron por qué emplean las pruebas sin indicar cuáles eran los tipos de pruebas que ellos
emplean para evaluar al estudiante.
Tabla Nº 11
SÍ NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Tabla Nº 12
NO
SÍ NO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
SI NO NO RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Indicador 1 13 33.3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
3
97,44% 0% 2,6%
Total
100%
SI NOR NRR
Dimensión: Técnica de Evaluación
Indicador 1: Técnica de Evaluación Informal
Ítems: 4 y 5
Indicador 2: Técnica de Evaluación Semiformal
Ítem s: 6 y 7
Indicador 3: Técnica de Evaluación Formal
Ítems: 8 y 9
Tabla Nº 14
NO
SI NO
RESPONDIÓ
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
SI NOR NRR
Interpretación: el 89,74% de los docentes de Matemática del primer Año de Bachillerato
del Municipio Escolar San José afirmaron que emplean diversas técnicas de evaluación,
siendo la técnica de evaluación semiformal la más empleada con un 30,77%, le sigue a esta
la técnica de evaluación informal con un 25,64% y por último la técnica de evaluación
formal con un 17,95%. Un total de un 8,98% de los docentes encuestados no aplican estas
técnicas mientras que un 1,28% no respondieron qué técnica de evaluación emplean.
Tabla Nº 15
NO
SI NO RESPONDI
Ó
AC AI SA AC AI SA
f % f % f % f % f % f % f %
Indicador 1 5 6,41 2 2,56 0 0 5 6,41 0 0 0 0 1 1,28
Indicador 2 6 7,7 2 2,56 0 0 2 2,56 2 2,56 0 0 1 1,28
Indicador 3 2 2,56 2 2,56 0 0 4 5,13 4 5,13 1 1,28 0 0
Indicador 4 9 11,54 2 2,56 1 1,29 0 0 0 0 0 0 1 1,28
Indicador 5 1 1,29 2 2,56 0 0 5 6,41 1 1,28 1 1,28 3 3,85
Indicador 6 6 7,7 2 2,56 0 0 2 2,56 0 0 1 1,28 2 2,56
Respecto al primer objetivo, el cual fue especificar los tipos de evaluación que utilizan
los docentes en su actividad evaluativa, se obtuvo que el 33,33% de los docentes
encuestados emplean la evaluación diagnóstica, siguiente a esta, la evaluación Sumativa
con un 23,08%, y por ultimo la evaluación formativa con un 20,51%.
En relación con el tercer objetivo especifico, el cual fue identificar los instrumentos de
evaluación que implementan los docentes en su actividad evaluativa, se obtuvo que el
11,54% de los docentes emplean las pruebas escritas, luego le sigue la lista de control y las
escalas con un 7,70%, los registros anecdóticos con un 6,41%, los diarios de clase con
2,56%, y por ultimo de los instrumentos menos empleados con un 1,29% son las guías de
puntaje. Hay que resaltar el hecho que un porcentaje de los docentes encuestados no tienen
conocimiento de algunos de los instrumentos antes planteados, de igual forma existe un
porcentaje de docentes que por el hecho de no gustarle un instrumento no lo emplean.
Con lo antes planteado, se enfatiza que los docentes de matemática de primer año de
bachillerato del Municipio Escolar San José emplean los tipos de evaluación, donde la más
aprovechada es la evaluación diagnóstica, la cual permite obtener información sobre el
conocimiento de los estudiantes en una serie de contenidos, que son prerrequisitos para
asimilar y comprender significativamente los nuevos temas a desarrollar al inicio de un
proceso educativo. De igual forma la evaluación formativa y Sumativa son altamente
utilizadas, puntualizando que el 97,44% de los docentes utilizan los tipos de evaluación
señalados por Díaz y Hernández (2005).
Con respecto a las técnicas de evaluación, los docentes utilizan con mayor frecuencia la
técnica de evaluación semiformal, porque en el desarrollo de un contenido educativo
cualquiera que este sea, asignan actividades en clase y extraclase, con el propósito de
reforzar el aprendizaje construido en clase, enfatizando que el 89,74% de los docentes
utilizan las técnicas de evaluación señaladas por Díaz y Hernández (2005).
En relación a los instrumentos, estos son poco empleados por los docentes, para obtener
información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes sobre las estrategias de
enseñanzas utilizadas en el desarrollo de un tema para un aprendizaje significativo, entre
otros, donde el instrumento más aprovechado son las pruebas escritas, ya que les permiten
calificar y asignar un número que certifique sí ha aprendido o no el estudiantes, quedando
en evidencia que solo el 53,85% de los docentes utilizan los instrumentos de evaluación
señalados por Díaz y Hernández (2005).
Con lo antes mencionado Díaz y Hernández enfatiza que tanto para el tipo de
evaluación diagnóstica como formativa se ha de emplear la técnica de evaluación informal
y formal donde los instrumentos a utilizar se derivan de dichas técnicas, mientras que en el
tipo de evaluación Sumativa la técnica a valerse es la formal cuyos instrumentos se derivan
de la misma. Pero los datos obtenidos indican que los docentes tienen otra visión sobre la
relación entre los tipos, técnicas e instrumentos de evaluación, ya que para el tipo de
evaluación diagnóstica la técnica a la cual recurren es la semiformal, en el tipo de
evaluación Sumativa se valen de la técnica informal y en el tipo de evaluación formativa la
técnica de evaluación formal.
Por tanto se infiere que, las primeras dos relaciones que establecen los docentes de
acuerdo a lo planteado por Díaz y Hernández, no son pertinentes para evidenciar los
procesos y productos logrados por los estudiantes, porque no hay un apoyo instrumental
entre ellas que arroje resultados significativos sobre los aprendizajes consolidados por los
alumnos y sobre la eficacia de las actividades de enseñanza aprovechadas en el aula y de la
acción docente.
RECOMENDACIONES
Luego de este estudio, los investigadores consideran pertinente realizar al directivo de
las instituciones y a los docentes de matemática de primer año del Municipio Escolar San
José las siguientes recomendaciones:
Al docente:
• Tomar en cuenta que el interés al evaluar debe residir en el grado en que los
alumnos han construido las interpretaciones significativas y valiosas de los
contenidos revisados, gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios
recursos cognitivo. Sobre esto Díaz y Hernández indican que debe ponerse una
atención central en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes
logrados por los alumnos (2005, p.359).
• investigar sobre la función pedagógica y social de la evaluación, porque suele darse
más importancia a la función social, debido a la inadecuada interpretación que
hacen de esta, al relacionar la evaluación con la calificación y la acreditación como
un mecanismo de clasificación y selección de alumno. En cuanto a lo anterior Díaz
y Hernández señalan que “la evaluación consiste en poner en primer término las
decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptiva
que atienda a la diversidad del alumnado” (2005, p. 351).
Al directivo:
• Realizar seminarios dirigidos a los docentes sobre la importancia que tiene emplear
adecuadamente las estrategias de evaluación y su repercusión en el rendimiento
académico del estudiante.
• Deben realizar conversatorios grupales con los docentes, donde puedan hablar sobre
las estrategias de evaluación que ellos emplean, para que los docentes opinen entre
ellos sobre qué tipo de evaluación es el más utilizado por ellos, qué técnica de
evaluación es la más aprovechada y efectiva, y cuáles instrumentos de evaluación
les resulto más eficaz para evaluar el aprendizaje del estudiante.
REFERENCIAS
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los tesistas de Administración, Negocios Internacionales, Recursos Humanos y
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interpretación constructivista (2ª.ed). México: Mcgraw-Hill.
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Orozco Moret, C., Labrador Elena, M., Palencia de Montañez, A. (2002). Metodología:
manual teórico y práctico de metodología para tesis, asesores, tutores y jurados de
trabajo de investigación y ascenso. Venezuela.
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Gaceta oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.884 (extraordinario),
Marzo 5, 2008)