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Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.
ANO
Editora responsável:
Lucimara Regina de Souza Vasconcelos

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MANUAL DO nd
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PROFESSOR Componente curricular:


HISTÓRIA
o
ANO

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável:
Lucimara Regina de Souza Vasconcelos
Bacharel e licenciada em História pela Universidade Federal do Paraná.
Mestre em Teoria Literária pelo Centro Universitário Campos Andrade. Editora.

Componente curricular: HISTÓRIA

MANUAL DO PROFESSOR

1a edição

São Paulo, 2017


Elaboração dos originais: Edição de texto: Lucimara Regina de Souza Vasconcelos, Denise Trevisan de Góes,
Maiara Henrique Moreira, Raphael Fernandes dos Santos, Thais
Denise Trevisan de Góes Regina Videira
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Assistência editorial: Raphael Fernandes dos Santos
de São Paulo. Bacharel em Comunicação Social pela
Preparação de texto: Cintia Shukusawa Kanashiro
Faculdade de Comunicação Cásper Líbero. Editora.
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Lucimara Regina de Souza Vasconcelos Coordenação de produção: Everson de Paula, Patricia Costa
Bacharel e licenciada em História pela Universidade Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Federal do Paraná. Mestre em Teoria Literária pelo
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Centro Universitário Campos de Andrade. Editora.
Projeto gráfico: Daniel Messias, Daniela Sato, Mariza de Souza Porto
Maiara Henrique Moreira Capa: Daniel Messias, Otávio dos Santos
Bacharel e licenciada em História pela Universidade Ilustração: Raul Aguiar
de São Paulo. Editora. Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Daiane Alves Ramos
Mônica Torres Cruvinel
Bacharel em História pela Universidade Editoração eletrônica: Essencial Design
de São Paulo. Editora. Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo
Ilustrações de vinhetas: Daniel Messias, Ana Carolina Orsolin
Raphael Fernandes Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero
Bacharel em História pela Universidade
Revisão: Ana Paula Felippe, Carol Gama, Cecília Oku, Nair H. Kayo, Renata Brabo
de São Paulo. Editor.
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Thais Regina Videira Pesquisa iconográfica: Aline Chiarelli, Odete Ernestina, Vanessa Manna
Bacharel e licenciada em História pela Universidade Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
de São Paulo. Editora.
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa,
Marina M. Buzzinaro
Viviane Pedroso Domingues Cardoso
Bacharel e licenciada em História pela Universidade Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,
de São Paulo. Mestre em Ciências, no programa: História Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Social, pela Universidade de São Paulo. Professora. Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Elaboradores dos originais do material digital:
Robson Scarassati Bello
Bacharel e licenciado em História pela Universidade de
São Paulo. Mestre em Ciências, no programa: História
Social, pela Universidade de São Paulo. Professor.

Denise Trevisan de Góes


Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade de
São Paulo. Bacharel em Comunicação Social pela
Faculdade de Comunicação Cásper Líbero. Editora.

Lucimara Regina de Souza Vasconcelos


Bacharel e licenciada em História pela Universidade
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Federal do Paraná. Mestre em Teoria Literária pelo Centro
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Universitário Campos de Andrade. Editora.

Buriti mais : história : manual do professor /


organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Moderna ; editora responsável Lucimara Regina de
Souza Vasconcelos. – 1. ed. – São Paulo :
Moderna, 2017.

Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
Componente curricular: História.

1. História (Ensino fundamental) I. Vasconcelos,


Lucimara Regina de Souza.

17-09774 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
Sumário

Orientações gerais ........................................................................... IV

1. Apoio ao professor ........................................................................ IV


Manual do Professor – Livro impresso ..................................... IV
Material do Professor – Conteúdo digital ............................... IV

2. Proposta didática desta coleção ................................................. V


A concepção de História ............................................................... V
A concepção de ensino e aprendizagem em História .......... VI
A História na sala de aula ............................................................VII
A História no Ensino Fundamental ..........................................VIII
Os objetivos do ensino de História ...........................................VIII
O trabalho com as competências e com as habilidades ...... IX
As habilidades de História para os anos iniciais
do Ensino Fundamental ..............................................................XIII

3. A História nesta coleção ............................................................. XIX


A abordagem das competências e habilidades
de acordo com a BNCC ............................................................... XIX
A noção de tempo histórico ...................................................... XIX
A Educação Fundamental e o domínio da linguagem ...... XXII
Educação em valores e os temas transversais ......................XXIII

4. A avaliação .................................................................................. XXIV

5. A seleção dos temas e dos conteúdos ...................................XXV


A estrutura dos livros ................................................................ XXVI

6. Sugestões de leitura ................................................................ XXVIII

7. Bibliografia .................................................................................. XXIX

Orientações específicas ............................................................. XXXI


Conheça a parte específica deste Manual ................................ XXXI
Início do Livro do Estudante ............................................................. 1
Unidade 1 – Quem sou eu ......................................................................... 8
Unidade 2 – A vida familiar ..................................................................... 34
Unidade 3 – A escola ............................................................................... 60
Unidade 4 – Brincadeiras e festas ............................................................. 86
Orientações gerais

1. Apoio ao professor
Manual do Professor – Livro impresso
Este Manual foi elaborado com a finalidade de auxiliar o professor na utilização dos livros
desta coleção e na realização de propostas de trabalho complementares.
O Manual está organizado em duas partes.
A primeira parte expõe a proposta da coleção para o ensino de História, descreve os
princípios norteadores da coleção, apresenta a estrutura dos livros, explicita a concepção de
avaliação adotada e faz indicações de leitura para o professor.
A segunda parte apresenta e explica alguns dos recursos que o professor encontrará no
livro. Na sequência, iniciam-se as orientações específicas de trabalho do Livro do Estudante.
Essas orientações são explicitadas unidade a unidade, de acordo com a estrutura do livro.
Nas orientações de trabalho de cada unidade, há sugestões de como abordar determi-
nados conteúdos dos assuntos desenvolvidos e do encaminhamento de algumas atividades
propostas no livro. Há também sugestões de atividades, textos com informações comple-
mentares para enriquecer o trabalho com o tema ou assunto desenvolvidos.

Material do Professor – Conteúdo digital


O material digital foi elaborado com a finalidade de auxiliar o professor no planejamento
de suas atividades e de contribuir para o enriquecimento de seu trabalho com os livros desta
coleção.
No material digital, o professor encontrará recursos que apresentam orientações e suges-
tões que favorecem o processo de ensino e aprendizagem, além de outras estratégias para
abordar e ampliar os conteúdos desenvolvidos em cada Livro do Estudante desta coleção.
Esses recursos estão organizados da seguinte maneira:

Plano de desenvolvimento anual


Nesse plano, apresentamos os objetos de conhecimento e as habilidades explicitadas na
Base Nacional Comum Curricular (3a versão) e os relacionamos aos conteúdos e às práticas
didático-pedagógicas a serem trabalhados ao longo de cada livro desta coleção.
No plano, o professor encontrará orientações referentes à prática didático-pedagógica,
à abordagem dos conteúdos, à gestão da sala de aula e ao acompanhamento da aprendi-
zagem dos alunos.

Sequências didáticas
A sequência didática é mais uma modalidade de abordagem de conteúdos e desenvol-
vimento de habilidades.
Em cada sequência didática proposta, definimos quais conteúdos serão trabalhados e
seus respectivos objetivos, assim como as habilidades que serão desenvolvidas. No encami-
nhamento de cada sequência, o professor encontrará orientações didáticas e estratégias,
passo a passo, para contemplar os objetivos definidos.
Assim, sugerimos a abordagem de objetos de conhecimento e de habilidades por meio
de um planejamento detalhado da dinâmica de cada aula proposta na sequência.

IV
Proposta de acompanhamento de aprendizagem
Nessa proposta, apresentamos sugestões e orientações para que o professor verifique
a aprendizagem dos alunos de acordo com as estratégias indicadas. Nesse sentido, pro-
curamos auxiliar o professor a verificar se houve assimilação dos conteúdos trabalhados,
em contextos significativos para os alunos e em situações que perpassam a abordagem de
conceitos, procedimentos e atitudes.
São diversos os recursos que contribuem para a prática docente, mas cabe destacar que
todos os recursos oferecidos, tanto no Manual do Professor (impresso) quanto no material
digital desta coleção, devem ser adaptados pelo professor para atender às necessidades da
turma e dialogar com o projeto político-pedagógico da escola.

2. Proposta didática desta coleção


Não existem histórias sem sentido. [...] a história se transforma no livro dos vivos, como uma
trombeta poderosa, que ressuscita do sepulcro aqueles que há séculos não passavam de pó... Para isso,
todavia, precisamos de tempo, sendo realmente necessário considerar os acontecimentos, combiná-los,
descobrir-lhes os nexos, mesmo aqueles menos visíveis.1

A concepção de História
A História é o estudo das ações humanas no tempo. Isso significa que, ao analisar o
passado, os historiadores buscam vestígios de realizações humanas chamadas de fontes
históricas – para reconstruir um determinado tema do passado. Essa construção pode se
apresentar sob a forma de uma estrutura, da narrativa de uma personagem ou da vida co-
tidiana de um grupo de pessoas. Mas somente os historiadores podem analisar o passado?
Não. Todos os seres humanos, de uma forma ou de outra, se relacionam com o passado em
sua vida, quer seja para buscar respostas para problemas atuais, quer seja para rememorar
algum evento familiar, entre outras intenções. A diferença entre essas formas de “voltar
ao passado” e o trabalho do historiador é que o historiador utiliza alguns métodos de pes-
quisa. Esse retorno ao passado, promovido pelo historiador com o auxílio de métodos, vai
resultar no que chamamos de História.

Ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado (ou da comunida-
de) ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência
humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana. O
problema para os historiadores é analisar a natureza desse ‘sentido de passado’ na sociedade e localizar
as mudanças e permanências.2

A História é, essencialmente, um produto humano, característico das sociedades que


refletem sobre sua existência a todo momento. Por isso, há diversas histórias e muitas ma-
neiras de se pensar a História.

1. ECO, Humberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007. p. 17.


2. HOBSBAWN, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 22.

V
A concepção de ensino e aprendizagem em História
Se o passado conta, é pelo que significa para nós. [...] Ele nos ajuda a compreender melhor a socie-
dade na qual vivemos hoje, a saber o que defender e preservar, saber também o que mudar e destruir.
A história tem uma relação ativa com o passado.3

O conhecimento histórico é uma forma de racionalidade, que inclui uma série de ha-
bilidades mentais que tornam possível o olhar crítico sobre o cotidiano, fundamentado
na compreensão da sua historicidade e de seus significados para a sociedade. Ensinar
História é ajudar o aluno a situar-se historicamente, a compreender a historicidade da sua
realidade e das relações humanas nela estabelecidas. Como afirma o historiador Fernand
Braudel:

[As experiências do passado] só podem ser compreendidas se tomadas em seu conjunto; mais ainda,
que elas devem ser aproximadas umas das outras, que a luz do presente frequentemente lhes convém e
que é a partir do que vemos hoje que julgamos e compreendemos o passado.4

Ao pensar o ensino e a aprendizagem em História, é necessário questionar o que vamos


buscar no passado, ou como vamos possibilitar o acesso do aluno ao passado ou, ainda,
como é possível auxiliá-los no estabelecimento de uma relação ativa com o passado. Para
construir o conhecimento histórico, o aluno precisa participar de diversas experiências com
o conhecimento do passado que, partindo de suas ideias e de seus saberes prévios, permi-
tem o desenvolvimento de competências históricas.
Competências podem ser definidas como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situação. Esses recursos cognitivos podem ser conhecimentos teóricos, um
saber fazer prático, valores, julgamentos, intuições baseadas na experiência, habilidades, percepções,
avaliações e estimativas.5

No decorrer da aprendizagem em História, os alunos elaboram sentidos históricos e


constroem conhecimentos com base no desenvolvimento de competências básicas relativas
à natureza do conhecimento histórico.
• Saber utilizar fontes: os meios para a investigação, o questionamento e o tratamento
das informações históricas.
• Compreender historicamente: o modo como as informações são ressignificadas pelos
sujeitos, integrando a temporalidade, a espacialidade e a contextualização.
• Comunicar o conhecimento por meio de uma narrativa, de uma apresentação em
forma de texto fundamentado e estruturado, que expresse os sentidos ou significados
produzidos.
No que diz respeito à terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a

Noção de competência é utilizada no sentido da mobilização e aplicação dos conhecimentos escola-


res, entendidos de forma ampla (conceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente
significa ser capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento construído.6

3. CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995. p. 22.
4. BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1988. p. 4.
5. Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação Básica. Brasília: MEC/SEF, 2002. p. 7.
6. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão.
Brasília: MEC, 2017. p. 16.

VI
De acordo com a BNCC, professores e alunos devem assumir uma “atitude historiadora”
diante dos conteúdos abordados, o que se dá com base em processos de ensino e aprendi-
zagem que estimulam o pensamento e envolvem a identificação de um objeto ou questão a
ser estudado; promovem a comparação entre objetos de estudo, exigem a contextualização
de um fato histórico e propõem a interpretação e análise de um objeto.
Para alcançar essas competências, é necessário o desenvolvimento gradual de diversos
aspectos da oralidade e da escrita, como a explicação, a narração e a descrição e, também,
a produção de narrativas e outras formas textuais, utilizando conceitos e vocabulário espe-
cíficos de História. Cabe ao professor promover situações de aprendizagem que possibilitem
o exercício de diversas competências, selecionando os materiais adequados, estimulando a
participação ativa do aluno, com seus conhecimentos, interesses e necessidades. O profes-
sor deve criar um ambiente interativo, assumindo a postura de mediador entre a cultura do
aluno e o conhecimento escolar.

A História na sala de aula


Desde a primeira metade do século XIX, a História integra um conjunto de disciplinas
escolares que objetivam oferecer aos alunos, de diferentes níveis de ensino, saberes signi-
ficativos para sua vida social. Ao longo dos anos, foram delimitados diferentes conteúdos,
métodos e objetivos para a disciplina, constituindo assim sua identidade como conheci-
mento escolar. A partir do final do século XIX e na maior parte do século XX, nas chamadas
escolas elementares ou primárias, era ensinada uma história nacional comum, voltada prin-
cipalmente para a formação moral e cívica.
Até o início dos anos 1980, o foco das propostas curriculares e dos livros didáticos de
História estava na formação de uma identidade nacional, que associava as ideias de nação
e pátria e valorizava as “grandes personagens” e os eventos da história política. O processo
de aprendizagem era pautado na memorização: aprender era reter informações, memori-
zar. Para isso, construíram-se métodos de memorização em que se enfatizava a associação
entre fatos, personagens e cronologia.
A partir das últimas décadas do século XX, o ensino de História foi objeto de debates
entre educadores e pesquisadores e passou por transformações, resultantes tanto da in-
fluência do conhecimento histórico produzido nas universidades como das pesquisas em
educação, especialmente sobre os processos de aprendizagem.
A partir de 1985, com o fim do regime militar no Brasil, intensificaram-se os deba-
tes sobre os objetivos da educação, da escola e do ensino de História na construção de
uma nova sociedade, pautada nos valores da democracia. Consolidou-se a ampliação
do acesso à escola básica e a aproximação das recentes pesquisas acadêmicas com os
currículos das disciplinas escolares. Foi um período de discussão sobre novas teorias e
metodologias que compreendem o aluno como sujeito ativo de sua aprendizagem e
da construção de seus conhecimentos. No ensino de História, esse debate enfatizou o
papel dos sujeitos, a organização do ensino por eixos temáticos que romperam a ordem
cronológica da história tradicionalmente ensinada e a valorização do uso de diferentes
documentos em sala de aula.
A ênfase das novas propostas curriculares elaboradas no final dos anos 1980 foi a
quebra da linearidade histórica, organizando os conteúdos por temas que dialogam com
a realidade dos alunos e permitem aprofundar a compreensão deles sobre a historici-
dade da realidade da qual fazem parte. Houve também a proposição de trabalhos com
diferentes linguagens, entendidas como fontes para a problematização do presente e do
passado. A introdução da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve dar início a uma
nova proposta de trabalho no campo da História em sala de aula, voltada para um ensino
mais abrangente, enfatizando a autonomia do pensamento.
VII
A História no Ensino Fundamental
A História, como forma específica de conhecimento, contribui ativamente para atingir
um dos principais objetivos do Ensino Fundamental: garantir a formação dos alunos para a
cidadania, desenvolvendo a compreensão do seu papel na sociedade. Conforme aponta a
BNCC,
[...] neste contexto, um dos importantes objetivos de História no Ensino Fundamental é estimular a
autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época
e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus hábitos e condutas. A percepção de
que existe uma grande diversidade de sujeitos estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação
para a cidadania.7

O ensino de História, ao participar dos processos de alfabetização e letramento, permite


a construção da autonomia dos sujeitos para desenvolver formas de compreensão da rea-
lidade, expressão de ideias e conceitos, e de atuação como cidadãos de direitos e deveres.
Para alcançar esses objetivos, o ensino de História deve organizar-se a partir das experiên-
cias das crianças na contemporaneidade. O planejamento em História deve possibilitar aos
alunos a observação da sua realidade no presente e o conhecimento de aspectos do seu
passado. Deve estimular também a investigação de diferentes processos e sujeitos históri-
cos e a discussão de relações entre grupos humanos em diferentes tempos e espaços. No
Ensino Fundamental, a construção do conhecimento histórico deve alcançar o desenvolvi-
mento significativo de conceitos e categorias básicas desse campo: tempo, espaço, sujeito
histórico, fato histórico.

Os objetivos do ensino de História


Ao analisar, observar, avaliar e ter contato com conceitos históricos por meio do estudo
da História, o estudante vai construindo e reelaborando esses conceitos. Especificamente
nos anos iniciais (1o ao 5o ano), o ensino de História tem como objetivos, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais, possibilitar ao aluno:
• Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros
tempos e espaços.
• Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar aconteci-
mentos numa multiplicidade de tempos, de modo a formular explicações para ques-
tões do presente e do passado.
• Conhecer e respeitar modos de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos
e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhe-
cendo semelhanças e diferenças entre eles.
• Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na sua rea-
lidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço.
• Questionar sua realidade, identificando alguns problemas e refletindo sobre algumas
possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação política institucional e organiza-
ções coletivas da sociedade civil.
• Utilizar métodos de pesquisa e produção de textos de conteúdos históricos, aprenden-
do a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros etc.

7. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 350.

VIII
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como
direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia.8
Assim, os conteúdos de História, com base nesses conceitos, devem ser organizados para
favorecer, especialmente, o desenvolvimento da reflexão crítica sobre os grupos humanos e
as relações que estabelecem suas histórias, formas de organização, modos de vida em dife-
rentes tempos e espaços. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, temas como a história
pessoal da criança, da família, da escola, das tradições e da cultura da localidade (comuni-
dade, bairro, povoado ou município), do país e do mundo permitem estabelecer inúmeras
relações, proporcionando às crianças ampliar a compreensão de sua própria história, de
suas formas de viver e de se relacionar. Identificar diferenças e semelhanças entre as histó-
rias vividas pelos colegas, entre grupos sociais do presente e do passado, ouvir histórias de
vida, investigar memórias de familiares e de outros adultos são atividades que auxiliam na
percepção de que as histórias individuais e coletivas participam da construção da história da
sociedade e são fontes valiosas de conhecimento histórico.
Na dimensão cognitiva, ensinar História tem por objetivo, portanto, fazer os alunos de-
senvolverem o pensamento histórico por meio de procedimentos e atitudes de observação,
comparação, identificação e contextualização. Para isso, a utilização de diferentes fontes
históricas e linguagens – textos, imagens, músicas, objetos e elementos do patrimônio cul-
tural – é fundamental.
Na dimensão social, a História no Ensino Fundamental busca capacitar os alunos a reali-
zar uma leitura diferenciada da sua realidade, iniciando a compreensão de que ela é produ-
to de uma série de relações complexas que constituem a sua própria historicidade.

O trabalho com as competências e com as habilidades


O ensino de História visa o desenvolvimento global do aluno, a partir do desenvolvimen-
to de competências e habilidades.
Nesta coleção, os conteúdos temáticos e as atividades foram elaborados com o propó-
sito de desenvolver as competências e as habilidades previstas na terceira versão da Base
Nacional Comum Curricular.
As competências gerais da BNCC
De acordo com a terceira versão da BNCC, a noção de competência está relacionada
com a
Mobilização e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (conceitos, pro-
cedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser capaz de, ao se defrontar com um
problema, ativar e utilizar o conhecimento construído.9

São dez competências gerais estipuladas na BNCC10, interrelacionadas e pertinentes a


todos os componentes curriculares, que os alunos deverão desenvolver para garantir, ao
longo de sua trajetória escolar, uma formação humana integral que visa à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva. São elas:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fenômenos e

8. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
p. 50-51.
9. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 18-19.
10. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 16.

IX
processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e natu-
rais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in-
cluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar
soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifesta-
ções artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-visual
(como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e
digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimen-
to mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, signi-
ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escolares)
ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e re-
solver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimen-
tos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e so-
cial, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, nego-
ciar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos e a consciência socioambiental em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a
pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/ne-
cessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como
parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliên-
cia e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na
escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

As competências da área de Ciências Humanas no Ensino Fundamental


No Ensino Fundamental, são definidas competências específicas de área para cada uma
das quatro áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciên-
cias Humanas).
No caso das Ciências Humanas, espera-se que os alunos desenvolvam o conhecimento a
partir da contextualização marcada pelas noções de espaço e tempo, conceitos fundamen-
tais dessa área.
X
De acordo com a BNCC11, o conhecimento baseado nessas noções promove o raciocínio
espaço-temporal, cuja ideia é de que a sociedade produz o espaço em que vive, apropriando-
-se dele em diferentes contextos históricos. A capacidade de identificar esses contextos é a
condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações
realizadas no passado e/ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produ-
zido quanto pelo entendimento dos fenômenos naturais e históricos dos quais somos parte.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é importante centrar-se nas experiências e
vivências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da
escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos, além da sala de aula (biblio-
tecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros).
É essencial para esse tipo de abordagem privilegiar o trabalho de campo, as entrevistas,
a observação, as análises e as argumentações, de modo a potencializar descobertas e esti-
mular o pensamento criativo e crítico.
É também nessa etapa que os alunos tomam os primeiros contatos com procedimentos
de investigação em Ciências Humanas, como a pesquisa sobre diferentes fontes documen-
tais, a observação e o registro – de paisagens, fatos, acontecimentos e depoimentos – e a
realização de comparações.
Esses procedimentos são fundamentais para que compreendam a si mesmos e àqueles
que estão em seu entorno, suas histórias de vida e as diferenças dos grupos sociais com
os quais se relacionam. O processo de aprendizagem deve levar em conta, de forma pro-
gressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É importante também que os alunos
percebam as relações com o meio ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que
os cerca, refletindo sobre os significados dessas relações.
Ainda de acordo com a BNCC12, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a capacidade
de observar e de compreender a paisagem e a vida parte de uma noção de mundo centra-
da na própria identidade de cada um dos alunos. Por isso, o tempo e o espaço vividos são
considerados como espaço biográfico, que se relaciona com as experiências pessoais dos
alunos em suas vivências.
Dessa maneira, foram elaboradas sete competências para a área de Ciências Huma-
nas13, visando o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal e do entendimento do
9

mundo como produto de uma sociedade contextualizada no tempo e no espaço.


1. Reconhecer a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respei-
to à diferença em uma sociedade plural.
2. Compreender eventos cotidianos e suas variações de significado no tempo e no espaço.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na socie-
dade, propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social
e cultural.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos
outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciên-
cias Humanas.
5. Comparar eventos ocorridos, simultaneamente, no mesmo espaço e em espaços va-
riados e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços
variados.

11. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 305.
12. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 307.
13. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 309.

XI
6. Compreender os conceitos históricos e geográficos para explicar e analisar situações do
cotidiano e problemas mais complexos do mundo contemporâneo e propor soluções.
7. Reconhecer e fazer uso das linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferen-
tes gêneros textuais no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado
a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

As competências específicas de História para o Ensino Fundamental


Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem desenvolver determinadas com-
petências referentes à aprendizagem da História. O reconhecimento da diversidade e das
diferenças entre grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade sem
preconceitos étnicos, de gênero ou de qualquer outro tipo) e o estímulo ao exercício do
fazer história são condições fundamentais para o desenvolvimento das competências gerais
previstas na BNCC.
Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas
da área de Ciências Humanas, a História também deve garantir aos alunos o desenvolvi-
mento de suas próprias competências específicas, por sua vez, articuladas com conceitos e
princípios do raciocínio histórico.
No total, são nove competências específicas de História 14 para o Ensino Fundamental:
10

1. Reconhecer que diferentes sujeitos possuem percepções diferenciadas da realidade,


estejam eles inseridos no mesmo tempo e espaço ou em tempos e espaços diferentes.
2. Selecionar e descrever registros de memória produzidos em diferentes tempos e espa-
ços, bem como diferentes linguagens, reconhecendo e valorizando seus significados
em suas culturas de origem.
3. Estabelecer relações entre sujeitos e entre sujeitos e objetos e seus significados em
diferentes contextos, sociedades e épocas.
4. Colocar em sequência, no tempo e no espaço, acontecimentos históricos e processos
de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, bem como criticar os significados das lógicas de organização cronológica.
5. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a do-
cumentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes
linguagens, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação
e o respeito.
6. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos
com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base
em princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
7. Descrever, comparar e analisar processos históricos e mecanismos de ruptura e trans-
formação social, política, econômica e cultural.
8. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no
espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade
com as diferentes populações.
9. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos próprios à produção do
conhecimento historiográfico.

14. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 352.

XII
As habilidades de História para os anos iniciais do Ensino
Fundamental
Para garantir o desenvolvimento das competências gerais e específicas previstas na
BNCC, os diferentes componentes curriculares apresentam um conjunto de objetos de
conhecimento e habilidades. Os objetos de conhecimento “são entendidos como con-
teúdos, conceitos e processos”15. As habilidades “expressam as aprendizagens essenciais
que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares”16.
Apresentamos a relação entre as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades previstos na BNCC para a disciplina de História 17, nos anos iniciais do Ensino
11

Fundamental, nos quadros a seguir, ano a ano.

HISTÓRIA – 1o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

EF01HI01: Identificar aspectos do seu crescimento,


As fases da vida e a ideia de tempora-
por meio do registro das lembranças particulares
lidade (passado, presente, futuro)
ou de lembranças dos membros de sua família.

EF01HI02: Identificar a relação entre as suas his-


Os vínculos pessoais: as diferentes tórias e as histórias das famílias.
Mundo pessoal: formas de organização familiar e as EF01HI03: Descrever e distinguir os seus papéis
meu lugar no mundo relações de amizade e responsabilidades relacionados à família e à
escola.

EF01HI04: Identificar as diferenças entre o am-


A escola e a diversidade do grupo so- biente doméstico e o ambiente escolar, reconhe-
cial envolvido cendo as especificidades dos hábitos e das regras
que os regem.

A vida em casa, a vida na escola e


EF01HI05: Identificar semelhanças e diferenças
formas de representação social e es-
entre jogos e brincadeiras atuais e de outras
pacial: os jogos e brincadeiras como
épocas e lugares.
forma de interação social e espacial

EF01HI06: Conhecer as histórias da família e da


escola e identificar o papel desempenhado por
Mundo pessoal: diferentes sujeitos em diferentes espaços.
eu, meu grupo social e A vida em família e os diferentes vín-
meu tempo EF01HI07: Identificar mudanças e permanências
culos e configurações
nas formas de organização familiar, de modo a
reconhecer as diversas configurações de família,
acolhendo-as e respeitando-as.

EF01HI08: Reconhecer o significado das come-


A escola, sua representação espacial e
morações e festas escolares, diferenciando-as das
sua história individual
datas festivas comemoradas no âmbito familiar.

15. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 26.
16. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 27.
17. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 356-365.

XIII
HISTÓRIA – 2o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

EF02HI01: Reconhecer espaços de sociabilidade e


identificar os motivos que aproximam e separam
as pessoas em diferentes grupos.
A noção do “Eu” e do “Outro”: co- EF02HI02: Identificar e descrever práticas e pa-
munidade, convivências e interações péis sociais que as pessoas exercem em diferen-
entre pessoas tes comunidades.
EF02HI03: Selecionar situações cotidianas que
remetam à percepção de mudança, pertenci-
mento e memória.

A noção do “Eu” e do “Outro”: re- EF02HI04: Selecionar e comparar objetos e do-


gistros de experiências pessoais e da cumentos pessoais como fontes de memórias e
A comunidade e seus comunidade no tempo e no espaço histórias nos âmbitos pessoal, familiar e escolar.
registros
EF02HI05: Selecionar objetos e documentos pes-
Formas de registrar e narrar histórias
soais e de grupos próximos ao seu convívio e
(marcos de memória materiais e ima-
compreender sua função, seu uso e seu signifi-
teriais)
cado.

EF02HI06: Identificar e organizar, temporalmen-


te, fatos da vida cotidiana, usando noções rela-
cionadas ao tempo (antes, durante, ao mesmo
O tempo como medida tempo e depois).
EF02HI07: Identificar e utilizar diferentes marca-
dores do tempo presentes na comunidade, como
relógio e calendário.

EF02HI08: Compilar histórias da família e de co-


As fontes: relatos orais, objetos, ima- nhecidos registradas em diferentes fontes.
As formas de registrar gens (pinturas, fotografias, vídeos), EF02HI09: Identificar objetos e documentos pes-
as experiências da músicas, escrita, tecnologia e ins- soais que remetam à própria experiência ou à
comunidade crições nas paredes, ruas e espaços da família, e discutir as razões pelas quais alguns
sociais objetos são preservados e outros são
descartados.

EF02HI10: Identificar diferentes formas de traba-


lho existentes na comunidade em que vive, suas
O trabalho e a
A sobrevivência e a relação com a especificidades e importância.
sustentabilidade da
natureza EF02HI11: Identificar impactos no meio ambien-
comunidade
te causados pelas diferentes formas de trabalho
existentes na comunidade em que vive.

XIV
HISTÓRIA – 3o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

EF03HI01: Identificar os grupos populacionais


que formam a cidade e o município, as relações
estabelecidas entre eles e os eventos que mar-
cam a formação da cidade, como fenômenos mi-
gratórios (vida rural/vida urbana), desmatamen-
tos, estabelecimento de grandes empresas etc.
O “Eu”, o “Outro” e os diferentes
EF03HI02: Selecionar, por meio da consulta de
grupos sociais e étnicos que com-
fontes de diferentes naturezas, e registrar acon-
põem a cidade: os desafios sociais,
tecimentos ocorridos ao longo do tempo na ci-
culturais e ambientais da cidade em
dade em que vive.
que se vive
EF03HI03: Identificar e comparar pontos de vista
em relação a eventos significativos do local em
As pessoas e os grupos que vive, aspectos relacionados a condições so-
que compõem a cidade e ciais e à presença de diferentes grupos sociais e
o município culturais, com especial destaque para as culturas
africanas, indígenas e de migrantes.

EF03HI04: Identificar os patrimônios históricos e


Os patrimônios históricos e culturais culturais de sua cidade e discutir as razões cul-
da cidade em que se vive turais, sociais e políticas para que assim sejam
considerados.

EF03HI05: Identificar os marcos históricos do


lugar em que vive e compreender seus signifi-
A produção dos marcos da memória: cados.
os lugares de memória (ruas, praças, EF03HI06: Identificar os registros de memória na
escolas, monumentos, museus etc.) cidade (nomes de ruas, monumentos, edifícios
etc.), discutindo os critérios que explicam a esco-
lha desses nomes.
O lugar em que se vive
EF03HI07: Identificar semelhanças e diferenças
A produção dos marcos da memória: existentes entre comunidades de sua cidade, e
formação cultural da população descrever o papel dos diferentes grupos sociais
que as formam.

A produção dos marcos da memória: EF03HI08: Identificar modos de vida na cidade e


a cidade e o campo, aproximações e no campo no presente, comparando-os com os
diferenças do passado.

EF03HI09: Mapear os espaços públicos no lugar


em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, pré-
dios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores
A cidade e seus espaços: espaços pú-
etc.) e identificar suas funções.
blicos e espaços domésticos
EF03HI10: Identificar as diferenças entre os es-
paços públicos e o espaço doméstico, compreen-
A noção de espaço dendo a importância dessa distinção.
público e privado
EF03HI11: Identificar diferenças entre formas de
trabalho realizadas na cidade e no campo, con-
siderando também o uso da tecnologia nesses
A cidade e suas atividades: trabalho,
diferentes contextos.
cultura e lazer
EF03HI12: Comparar as relações de trabalho e
lazer do presente com as de outros tempos e
espaços, analisando mudanças e permanências.

XV
HISTÓRIA – 4o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

EF04HI01: Reconhecer a história como resultado


da ação do ser humano, no tempo e no espaço,
com base na identificação de mudanças ocorri-
A ação das pessoas e grupos sociais no
das ao longo do tempo.
tempo e no espaço: grandes transfor-
EF04HI02: Identificar mudanças ocorridas ao lon-
mações da história da humanidade
go do tempo, com base nos grandes marcos da
(sedentarização, agricultura, escrita,
Transformações e história da humanidade, tais como o desenvolvi-
navegações, indústria, entre outras)
permanências nas mento da agricultura e do pastoreio e a criação
trajetórias dos grupos da indústria, colocando em questão perspectivas
humanos evolucionistas.

EF04HI03: Identificar as transformações ocor-


O passado e o presente: a noção de ridas na cidade ao longo do tempo e discutir
permanência e as lentas transforma- suas interferências nos modos de vida de seus
ções sociais e culturais habitantes, tomando como ponto de partida o
presente.

EF04HI04: Identificar as relações entre os indi-


víduos e a natureza e discutir o significado do
nomadismo e da fixação das primeiras comuni-
A circulação de pessoas e as transfor-
dades humanas.
mações no meio natural
EF04HI05: Relacionar os processos de ocupação
do campo a intervenções na natureza, avaliando
os resultados dessas intervenções.

EF04HI06: Identificar as transformações ocorri-


A invenção do comércio e a circulação das nos processos de deslocamento das pessoas e
Circulação de pessoas, de produtos mercadorias, analisando as formas de adaptação
produtos e culturas ou marginalização.

As rotas terrestres, fluviais e maríti-


EF04HI07: Identificar e descrever a importância
mas e seus impactos para a formação
dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos
de cidades e as transformações do
para a dinâmica da vida comercial.
meio natural

EF04HI08: Identificar as transformações ocor-


O mundo da tecnologia: a integração ridas nos meios de comunicação (cultura oral,
de pessoas e as exclusões sociais e cul- imprensa, rádio, televisão, cinema e internet) e
turais discutir seus significados para os diferentes es-
tratos sociais.

EF04HI09: Identificar as motivações dos proces-


O surgimento da espécie humana na sos migratórios em diferentes tempos e espaços
África e sua expansão pelo mundo e avaliar o papel desempenhado pela migração
nas regiões de destino.

EF04HI10: Analisar diferentes fluxos populacio-


nais e suas contribuições para a formação da so-
Os processos migratórios para a for- ciedade brasileira.
As questões históricas mação do Brasil: os grupos indígenas, EF04HI11: Identificar, em seus lugares de vivên-
relativas às migrações a presença portuguesa e a diáspora cia e em suas histórias familiares, elementos de
forçada dos africanos distintas culturas (europeias, latino-americanas,
Os processos migratórios do final do afro-brasileiras, indígenas, ciganas, mestiças
século XIX e início do século XX no etc.), valorizando o que é próprio em cada uma
Brasil delas e sua contribuição para a formação da cul-
As dinâmicas internas de migração no tura local e brasileira.
Brasil, a partir dos anos 1960 EF04HI12: Analisar, na sociedade em que vive, a
existência ou não de mudanças associadas à mi-
gração (interna e internacional).

XVI
HISTÓRIA – 5o ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

EF05HI01: Identificar os processos de


O que forma um povo? Da sedenta- formação das culturas e dos povos,
rização aos primeiros povos relacionando-os com o espaço geográfi-
co ocupado.

EF05HI02: Identificar os mecanismos de


As formas de organização social e
organização do poder político com vistas
política: a noção de Estado
à compreensão da ideia de Estado.

Povos e culturas: meu lugar no EF05HI03: Analisar o papel das culturas


O papel das religiões e da cultura
mundo e meu grupo social e das religiões na composição identitária
para a formação dos povos antigos
dos povos antigos.

EF05HI04: Associar a noção de cidadania


com os princípios de respeito à diversida-
Cidadania, diversidade cultural e de e à pluralidade.
respeito às diferenças sociais, cultu- EF05HI05: Associar o conceito de cidada-
rais e históricas nia à conquista de direitos dos povos e
das sociedades, compreendendo-o como
conquista histórica.

EF05HI06: Comparar o uso de diferentes


linguagens no processo de comunicação
e avaliar os significados sociais, políticos e
culturais atribuídos a elas.
EF05HI07: Identificar os processos de
produção, hierarquização e difusão dos
marcos de memória e discutir a presença
As tradições orais e a valorização da
e/ou a ausência de diferentes grupos que
memória
compõem a sociedade na nomeação des-
O surgimento da escrita e a noção ses marcos de memória.
de fonte para a transmissão de sabe-
Registros da história: linguagens e EF05HI08: Identificar formas de marca-
res, culturas e histórias
culturas ção da passagem do tempo em distintas
sociedades, incluindo as populações indí-
genas.
EF05HI09: Comparar pontos de vista so-
bre temas que impactam a vida cotidiana
no tempo presente, por meio do acesso a
diferentes fontes, incluindo orais.

EF05HI10: Inventariar os patrimônios


Os patrimônios materiais e imate- materiais e imateriais da humanidade e
riais da humanidade analisar mudanças e permanências des-
ses patrimônios ao longo do tempo.

XVII
O desenvolvimento das habilidades nesta coleção
Nesta coleção, os conteúdos temáticos e as atividades apresentados no Livro do Estu-
dante foram elaborados com a finalidade de desenvolver as habilidades previstas na BNCC
para o componente curricular História. O quadro a seguir relaciona os conteúdos temáticos
desenvolvidos no Livro do Estudante do 1o ano do Ensino Fundamental aos objetos de co-
nhecimento e às habilidades da BNCC (3a versão).

1o ANO

Conteúdos temáticos do Livro Habilidades da BNCC desenvolvidas nos conteúdos


Objeto de conhecimento
do Estudante temáticos

Unidade 1:
As fases da vida e a ideia
Quem sou eu EF01HI01: Identificar aspectos do seu crescimento,
de temporalidade (passado,
por meio do registro das lembranças.
• Eu sou assim presente, futuro)
• A história de cada um
• A cada dia uma nova Os vínculos pessoais: as dife-
história rentes formas de organiza- EF01HI02: Identificar a relação entre as suas histórias
• Todo mundo tem uma ção familiar e as relações de e as histórias das famílias.
história amizade

Os vínculos pessoais: as dife- EF01HI02: Identificar a relação entre as suas histórias


rentes formas de organiza- e as histórias das famílias.
Unidade 2: ção familiar e as relações de EF01HI03: Descrever e distinguir os seus papéis e res-
A vida familiar amizade ponsabilidades relacionados à família e à escola.
• Minha família EF01HI06: Conhecer as histórias da família e da esco-
• Muitos tipos de família la e identificar o papel desempenhado por diferen-
• Toda família tem uma tes sujeitos em diferentes espaços.
história A vida em família e os diferen-
EF01HI07: Identificar mudanças e permanências nas
tes vínculos e configurações
• Convivência em família formas de organização familiar, de modo a reconhe-
cer as diversas configurações de família, acolhendo-
-as e respeitando-as.

Os vínculos pessoais: as dife-


rentes formas de organiza- EF01HI03: Descrever e distinguir os seus papéis e res-
ção familiar e as relações de ponsabilidades relacionados à família e à escola.
Unidade 3: amizade
A escola
• Um lugar de aprender EF01HI04: Identificar as diferenças entre o ambiente
A escola e a diversidade do
doméstico e o ambiente escolar, reconhecendo as es-
• Quem convive na escola? grupo social envolvido
pecificidades dos hábitos e das regras que os regem.
• A escola no passado
• Da casa à escola
EF01HI06: Conhecer as histórias da família e da esco-
A vida em família e os diferen-
la e identificar o papel desempenhado por diferen-
tes vínculos e configurações
tes sujeitos em diferentes espaços.

EF01HI04: Identificar as diferenças entre o ambiente


A escola e a diversidade do
doméstico e o ambiente escolar, reconhecendo as es-
grupo social envolvido
Unidade 4: Brincadeiras e pecificidades dos hábitos e das regras que os regem.
festas A vida em casa, a vida na es-
• Brincar juntos cola e formas de representa-
EF01HI05: Identificar semelhanças e diferenças entre
• Brinquedos e brincadeiras ção social e espacial: os jogos
jogos e brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.
do passado e brincadeiras como forma
• Brinquedos do Brasil de interação social e espacial
• Comemorações EF01HI08: Reconhecer o significado das comemora-
A escola, sua representação es-
ções e festas escolares, diferenciando-as das datas
pacial e sua história individual
festivas comemoradas no âmbito familiar.

XVIII
3. A História nesta coleção

A abordagem das competências e habilidades de acordo com a


Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
O caminho que os alunos devem percorrer é o que conduz do leitor de textos históricos incompeten-
te ao leitor versado; do reconstrutor espontâneo do passado ao reconstrutor metódico; do observador
inconsciente dos signos da história ao observador consciente; do receptor acrítico das representações
do passado ao receptor crítico. 18 12

A coleção de História que propomos foi elaborada respeitando o pressuposto contido na


Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de que o “fazer história” parte da constituição
de um sujeito, amplia-se para a noção de Outro para finalmente alargar-se na direção de
“outros povos, com seus usos e costumes específicos”, abordando, portanto, o Eu, o Outro
e o Nós, em seus tempos e espaços específicos. Para isso, a coleção parte da elaboração de
temas com base nas competências específicas de História e busca trabalhar as habilidades
propostas pela BNCC para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 19 13

Além disso, procura também respeitar a diversidade de abordagens existentes no campo


da disciplina. Procurou-se dar conta, considerando as limitações que uma coleção didática
para os anos iniciais do Ensino Fundamental pode ter, de um gama de temas, abordagens
e agentes históricos que ajudem o estudante a construir uma relação ativa com o passado.
De acordo com esta proposta, a compreensão das ações humanas no tempo é construída
pelas crianças por meio de experiências diversas com o passado. Nos primeiros anos do
Ensino Fundamental, essas experiências devem ser organizadas em dois eixos principais: a
assimilação da noção de tempo histórico e o contato com diversas fontes para o estudo
da história.

A noção de tempo histórico


A assimilação da noção de tempo, categoria central no estudo da História, ocorre por
meio do desenvolvimento das noções de cronologia e, gradativamente, de anterioridade,
posterioridade, sucessão, ordenação, simultaneidade, duração, datação e periodização.
Essas noções não constituem “conteúdos específicos”, mas são categorias explicativas a
serem desenvolvidas por meio de conteúdos significativos, que ajudem a situar o aluno no
momento histórico em que vive, estabelecendo relações entre a dinâmica de tempos próxi-
mos e distantes, numa multiplicidade temporal.

Nos trabalhos com os alunos, não deve existir a preocupação em ensinar, formalmente, conceitua-
ções de tempo histórico, mas deve existir a intencionalidade didática de escolher temas de estudos que
abarquem acontecimentos que possam ser dimensionados em diferentes durações […]. No estudo da
História, considera-se, ainda, a dimensão do tempo que predomina como ritmo de organização da vida
coletiva, ordenando e sequenciando, cotidianamente, as ações individuais e sociais. 20 14

18. MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação cognitiva? Atas do Congresso O ensino
da História: problemas da didática e do saber histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998, p. 39.
19. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 347.
20. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF,
1997. p. 83-87.

XIX
É importante enfatizar que as crianças constroem, em suas vivências, concepções espon-
tâneas e intuitivas do tempo e, aos poucos, a noção de cronologia trabalhada nas aulas de
História integra-se a essas concepções iniciais. Assim, não basta datar acontecimentos para
que a criança realize a sua localização temporal. É preciso que o trabalho com essas noções
possibilite às crianças ultrapassar as experiências do tempo vivido e construir noções sobre
o tempo percebido, estabelecendo relações entre presente, passado e futuro. As categorias
temporais trabalhadas nos quatro livros desta coleção incluem:

Ritmos temporais
Abordados em diferentes unidades ao longo da coleção mobilizam a criança a observar e
refletir sobre determinados fatos do tempo que ocorrem de forma regular, por exemplo, o
dia e a noite, a rotina da família, o período de aulas e férias, o horário do recreio escolar, a
data de aniversário e fatos que se repetem, como o estabelecimento de relações comerciais
entre povos e o desenvolvimento das cidades.

Posição relativa dos acontecimentos no tempo


É a categoria relacionada à posição que os fatos ocupam no tempo. Isso significa que
os acontecimentos ocorrem uns após os outros, em uma sucessão e ordenação relativas
a um ponto de referência determinado. Essas categorias são amplamente trabalhadas
por meio de diferentes temáticas do cotidiano e em diversas atividades que possibilitam
aos alunos construir uma compreensão dessas noções temporais básicas. Ao posicionar
relativamente os acontecimentos no tempo, aos poucos se introduz outra noção, a de
simultaneidade, isto é, de que dois ou mais acontecimentos podem ocorrer ao mesmo
tempo, sendo concomitantes ou, na linguagem histórica, contemporâneos. Nos primeiros
anos do Ensino Fundamental, o conceito de contemporaneidade é trabalhado com base
na vivência dos alunos. Ao longo da escolarização, ele é gradualmente ampliado, para
alcançar a noção de contemporaneidade histórica, compreendendo a existência de
grupos e sociedades com formas de organização diferenciadas, das mais simples às mais
complexas. Assim, procura-se destacar o estudante como sujeito nos contextos familiar e
escolar e inseri-lo no contexto da comunidade em que vive, ampliando essa noção para
as grandes transformações históricas.

Duração
Essa categoria se refere ao período de tempo que transcorre entre dois acontecimentos.
Corresponde à categoria de distância na localização espacial. Essa categoria apresenta duas
dimensões fundamentais: a mudança e a permanência. A dimensão da mudança refere-se à
noção de transformação, à diferença entre o antes e o depois e inclui a ideia de passageiro,
efêmero, pouco durável. A dimensão da permanência refere-se às estruturas que se modifi-
cam lentamente e à ideia de longa duração. A categoria de duração é trabalhada por meio
de temas em que os alunos são mobilizados a identificar, caracterizar e analisar elementos
do cotidiano do ponto de vista histórico: por exemplo, a alimentação, os transportes, a
comunicação e também grandes acontecimentos que influenciaram não só a comunidade,
mas toda a sociedade, como a formação das cidades e o desenvolvimento do comércio e
das tecnologias. Atividades como a construção de uma “linha do tempo” possibilitam a
percepção e a reflexão sobre a noção de duração temporal.
XX
Orientação no tempo
Por meio da categoria de orientação temporal, constrói-se o conceito de tempo histó-
rico – a relação entre as dimensões de passado, presente e futuro. Esse trabalho se inten-
sifica com a utilização consciente de noções e expressões que indicam essas dimensões:
ontem, anteontem, há algum tempo, anteriormente (que se referem ao passado); atual-
mente, hoje, agora, neste momento (que se referem ao presente); além das expressões que
se relacionam ao futuro, como amanhã, mais tarde, daqui a algum tempo. A consciência
do momento presente, da memória individual que liga o passado ao presente, possibilita,
por meio da percepção dos ciclos de vida (nascimento, crescimento, maturidade e morte),
a reflexão sobre diferentes fases da vida. Essa reflexão auxilia na construção das relações
entre passado, presente e futuro, e por isso, nas orientações temporais.

Medição do tempo
A característica dessa categoria é a possibilidade de ser apreendida por meio da quan-
tificação: a passagem do tempo pode ser medida. Há formas subjetivas de apreensão da
medição do tempo, que se referem à maneira como os sujeitos se relacionam com os acon-
tecimentos, e há as formas objetivas, construídas pelos seres humanos ao longo da História.
Essas formas objetivas medem o tempo por meio de métodos e instrumentos diversos.

A compreensão do conceito de tempo histórico


A concepção espontânea e intuitiva de tempo das crianças geralmente relaciona o tem-
po ao movimento de passagem, aos instrumentos que medem essa passagem e à ideia de
transformação. Considerando o caráter formativo dessas noções, possibilita-se que a criança
expresse suas concepções e hipóteses sobre o tempo, sua passagem e transformação e que
conheça diferentes maneiras criadas pela humanidade de medir o tempo; reflita sobre as
próprias percepções e se aproprie de diversas formas objetivas de organizar, medir e com-
preender a passagem do tempo. As categorias explicativas expostas, entretanto, não cons-
tituem temas a serem trabalhados isoladamente, por isso estão presentes em diversos con-
teúdos selecionados para compor a coleção. Tais categorias se articulam, e por meio delas,
os alunos avançam na compreensão do tempo como conceito e, portanto, se aproximam da
construção da noção de tempo histórico, essencial para construir o conhecimento histórico.

O contato com a diversidade de fontes


Ao observar a própria realidade e iniciar uma leitura diferenciada do seu cotidiano na
perspectiva temporal, é indispensável que a criança vivencie experiências de análise dos ves-
tígios deixados pelas pessoas do passado. Em toda a coleção privilegiam-se a leitura, a dis-
cussão e a análise de fontes históricas diversas. Considera-se que cada material exige uma
abordagem diferenciada, que pode servir para levantar os conhecimentos prévios dos alunos
sobre determinado tema, identificar a época de produção de uma fonte, analisar e discutir os
pressupostos do seu autor, questionar informações e enfatizar os conceitos trabalhados na
unidade. Assim, o trabalho com uma variedade de materiais iconográficos e textuais – foto-
grafias, ilustrações, obras de arte, infográficos, documentos de arquivos de famílias e oficiais,
trechos de depoimentos, textos literários, jornalísticos e historiográficos – utilizados como
fontes históricas – possibilita ao aluno desenvolver alguns procedimentos de leitura e análise
de documentos históricos, além de adquirir e ampliar o vocabulário específico da disciplina,
contribuindo para a aprendizagem de noções de importantes conceitos históricos.

XXI
A Educação Fundamental e o domínio da linguagem
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,
estão relacionadas com a utilização da língua. 21 15

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) destaca a importância da ação pedagógica


voltada para a alfabetização nos primeiros dois anos do Ensino Fundamental para garantir
aos alunos “amplas oportunidades” de apropriação do sistema de escrita alfabético “de
modo articulado ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramento”. 22 16

De acordo com a BNCC, a ampliação das práticas de linguagem e das experiências es-
tética e intercultural dos alunos, bem como a consolidação das aprendizagens anteriores,
permitirá a progressão do conhecimento ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os interesses pela vida social, o


que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre
si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente. 23 17

A importância da proficiência na utilização da Língua Portuguesa e o papel central da


escola em seu ensino também são enfatizados nos Parâmetros Curriculares Nacionais:

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é
por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista,
partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprome-
tido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito
inalienável de todos. 24 18

Portanto, o ensino de História pretende contribuir para que o processo de alfabetização


seja efetivo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Reconhecendo a importância do papel
da escola no ensino da língua como base para o desenvolvimento de cidadãos críticos e parti-
cipativos, a obra apresenta uma proposta de trabalho com a linguagem como eixo transversal.
As aulas de Língua Portuguesa são momentos dedicados ao trabalho sistemático com
o domínio da linguagem e, com frequência, representam o único espaço destinado a esse
trabalho. Entretanto, um material didático que reconhece o professor como o organizador
de situações de mediação entre o objeto de conhecimento e os alunos não pode negligen-
ciar o trabalho com a linguagem em todos os componentes curriculares, especialmente em
Ciências, História e Geografia. Isso não significa de modo algum colocar em risco o ensino
dos conteúdos específicos de cada componente curricular; ao contrário, o que se propõe é
a potencialização da aprendizagem desses conteúdos.
Essa abordagem faz com que os alunos compreendam melhor os textos; reconheçam e
utilizem o vocabulário específico dos componentes curriculares; relatem, descrevam ou de-
batam oralmente os assuntos aprendidos; e produzam textos expositivos e pequenos textos
de circulação social, ao mesmo tempo que refletem e comunicam os conteúdos estudados.
Assim, os alunos de História do 2o ao 5o ano desta obra terão a oportunidade de trabalhar
com diferentes estruturas narrativas, como entrevistas e textos descritivos, na seção Para ler
e escrever melhor.

21. BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 85.
22. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 55.
23. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p 21.
24. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, p. 21.

XXII
Educação em valores e os temas transversais
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente
uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos
e responsabilidades em relação à vida social, coletiva e ambiental. 25 19

A educação escolar comprometida com a formação de cidadãos envolve duas dimensões


que se complementam.
Em primeiro lugar, a transmissão de conhecimentos que permitam desenvolver as capaci-
dades necessárias para a participação social efetiva, entre eles os conhecimentos específicos
de cada disciplina e o domínio da linguagem.
Em segundo lugar, esses conhecimentos devem estar intrinsecamente ligados a um con-
junto de valores éticos universais, que têm como princípio a dignidade do ser humano, a
igualdade de direitos e a corresponsabilidade social.
A educação em valores requer que os alunos conheçam questões relevantes para a vida
em sociedade, que reflitam e se posicionem em relação a elas. Pressupõe reflexões sobre
questões globais combinadas com ações locais: em casa, na sala de aula, na comunidade.
Nesta coleção, os valores são trabalhados de forma transversal, divididos em quatro gran-
des temas:
• formação cidadã, que envolve a capacitação para participar da vida coletiva, incluindo
questões de justiça, equidade, respeito mútuo e o reconhecimento de conflitos na
sociedade;
• meio ambiente, que envolve a valorização dos recursos naturais disponíveis, o respei-
to e a proteção da natureza e sua utilização sob a perspectiva do desenvolvimento
sustentável;
• saúde, que engloba tanto aspectos de saúde individual quanto de saúde coletiva, in-
cluindo questões decorrentes das mudanças que chegam com a puberdade;
• pluralidade cultural, que visa desenvolver o conhecimento, o respeito e o interesse
pelas diferenças culturais, na sociedade brasileira e no mundo. O trabalho com os
temas transversais e a educação em valores perpassa toda a coleção. No Livro do Estu-
dante, ícones indicam esse trabalho, que também é realizado na seção O mundo que
queremos, presente em todas as unidades do 1o ao 5o ano. Essa seção se inicia com a
leitura e a compreensão de um texto que relaciona um conteúdo da unidade a uma
questão de valores. Em seguida, são propostas atividades, como conversa em dupla,
discussão em grupo, pesquisa de aprofundamento do tema ou escrita de bilhete,
confecção de cartaz ou uma pequena produção artística. Dessa forma, espera-se que
os alunos aprendam a refletir sobre questões relevantes para a sociedade e a utilizar
seus conhecimentos e habilidades para que sejam pessoas responsáveis, solidárias
e participativas.

25. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética.
Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 15.

XXIII
4. A avaliação
A avaliação da aprendizagem proposta nesta coleção configura-se em um processo
contínuo, isto é, o acompanhamento sistemático da aprendizagem e do desenvolvimento
das competências dos alunos em História. Esse acompanhamento propõe diversos crité-
rios relativos a informações, conceitos, procedimentos, valores e atitudes que os alunos
devem adquirir ao longo de um processo de ensino e aprendizagem. Os critérios de
avaliação em cada unidade devem contemplar de modo equilibrado os diversos aspectos
do desenvolvimento da criança: a cognição, a afetividade e a sociabilidade. Assim, a ava-
liação deve considerar os objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais. A esses, o
professor deve articular as particularidades de cada aluno, turma ou escola e as possibili-
dades e os limites de cada fase e aspecto do desenvolvimento de seus alunos.
Ao avaliar o processo de aprendizagem em História, é preciso considerar que habili-
dades e atitudes os alunos vão desenvolver. Para isso, o professor deve atentar para as
operações cognitivas que compõem o processo de ensino e aprendizagem. Os alunos
desenvolvem habilidades de maneira sucessiva: a primeira operação cognitiva é a identifi-
cação de informações presentes no livro ou no caderno. Após essa operação, devem con-
seguir caracterizar o objeto de estudo, quais as qualidades (características) que o diferem
de outros objetos relacionados. A partir daí, os alunos conseguem realizar a operação de
comparação entre dois ou mais objetos de seus universos de saber. A comparação possi-
bilita aos alunos expor argumentos, por meio da escrita ou da fala. As avaliações devem
abordar cada uma dessas fases para um acompanhamento mais próximo dos alunos. É
importante ressaltar que a avaliação é um recurso que o professor deve utilizar para orga-
nizar o trabalho, verificando onde pode avançar e o que deve ser revisto ou reformulado
em suas aulas, sempre abrangendo os aspectos citados e visando à aprendizagem e ao
desenvolvimento dos alunos.

Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato crítico que
nos subsidia na verificação de como estamos construindo nosso projeto. A avaliação atravessa o ato
de planejar e de executar, por isso contribui em todo o percurso da ação planificada […]. A avaliação
como crítica de percurso é uma ferramenta necessária ao ser humano na posse da construção dos resul-
tados que planificou produzir. 26 20

Assim, a avaliação está presente em todos os momentos do processo (do planejamento


à execução); por isso, é importante que o professor, dentro do seu contexto e de suas
possibilidades de trabalho, adote alguns procedimentos para uma avaliação contínua e
formativa.
• Diagnóstico: é o momento do levantamento dos conhecimentos dos alunos a respei-
to do tema ou conceito que será trabalhado. A abertura de cada unidade foi espe-
cialmente elaborada considerando esse momento de reconhecimento das vivências,
experiências e hipóteses dos alunos acerca do conhecimento histórico. Identificar os
saberes prévios dos alunos acerca do tema ou conceito auxilia o planejamento do
trabalho do professor, além de organizar suas intervenções: o que enfatizar e como
mobilizar o grupo em favor de um melhor aproveitamento do trabalho.
• Observação e registro: ao desenvolver um trabalho, é preciso estar atento à maneira
como os alunos se relacionam com determinado tema, conteúdo ou conceito, regis-
trando interesses, dificuldades, curiosidades e atitudes dos alunos em cada etapa.

26. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. p. 19.

XXIV
• Análise dos resultados das atividades: é o procedimento que, por meio dos registros
realizados pelos alunos, possibilita ao professor documentar os avanços e as dificul-
dades durante o desenvolvimento do trabalho. As diversas atividades propostas ao
longo desta coleção permitem realizar esse acompanhamento, como uma avaliação
permanente dos resultados delas para a aprendizagem dos alunos.
• Avaliações formais: provas e testes são instrumentos que, quando bem elaborados,
possibilitam verificar o quanto os objetivos propostos foram atingidos. É necessário
que esses instrumentos considerem os aspectos já citados e, principalmente, as opor-
tunidades de aprendizagem proporcionadas ao aluno.
• Estimular a autoavaliação: é importante trabalhar com os alunos para que percebam
os próprios avanços, dificuldades, interesses. Ao realizar a autoavaliação, os alunos
têm a oportunidade de refletir sobre sua aprendizagem e avançar no processo de
autonomia. Desse modo, como ação contínua, avaliar em História é considerar as
mudanças ocorridas nas concepções dos alunos; o envolvimento deles nas ativida-
des; como atuam nas ações em grupo; como articulam seus conhecimentos prévios
às novas informações e aos conceitos; como compreendem os principais elementos
históricos: a cronologia, as fontes históricas, os conceitos expressos na linguagem
específica da disciplina, as semelhanças e as diferenças entre passado e presente,
a continuidade e a mudança; e, por fim, considerar a capacidade de eles se identi-
ficarem com as pessoas do passado, enquanto portadoras de modos de vida e de
pensamento diferentes dos deles.

5. A seleção dos temas e dos conteúdos


A escolha dos temas e conteúdos, bem como das formas de sua abordagem, teve
como pressuposto a motivação dos alunos para o trabalho com a História, considerando
os interesses e as necessidades neste nível de ensino. Nos livros destinados ao 1o, 2o e 3o
ano, privilegia-se a assimilação de noções temporais básicas para os estudos da História e
o contato com diversas fontes históricas. Trabalhando com a identidade da criança e seu
cotidiano, os volumes abordam a história pessoal, da família, da escola e da comunidade,
na perspectiva das diferenças e semelhanças, das mudanças e permanências. São enfatiza-
das as noções básicas de medida do tempo e de orientação temporal, o conhecimento e
a classificação das fontes históricas quanto a sua natureza (escrita, iconográfica, material,
oral), a leitura de imagens e de textos de diferentes gêneros e a produção escrita. A partir
do 4o ano, os alunos devem trabalhar processos mais longos na escala temporal, como a
circulação dos primeiros grupos humanos, a ocupação do espaço, o desenvolvimento e a
expansão do comércio, as grandes navegações. No 5o ano, a análise se amplia para a com-
preensão da diversidade de povos e culturas e suas formas de organização. Além disso, os
alunos tomarão contato com noções de cidadania e Estado.

XXV
A estrutura dos livros
Os livros desta coleção são compostos de 4 unidades. Nos livros
do 1o ao 5o ano, as unidades apresentam uma estrutura semelhan-
te, com pequenas variações de um volume a outro.

Abertura da unidade
As imagens apresentadas na abertura de cada unidade convi-
dam o aluno a expressar suas ideias acerca do tema a ser traba-
lhado. Por meio de ilustrações, fotografias, gravuras e pinturas
históricas, o aluno é motivado com questões propostas na seção
Vamos conversar que promovem a leitura da(s) imagem(ns) e o
debate do tema apresentado. O objetivo é estimular a participa-
ção ativa, ao expressar, ouvir e confrontar ideias e opiniões.

Capítulos e atividades
Cada unidade apresenta um conjunto de quatro capítulos, de-
senvolvidos em textos e atividades. Os textos apresentam estru-
tura clara, com foco nos aspectos essenciais do conteúdo, ade-
quados à faixa etária dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Os termos e os conceitos mais complexos são apresentados gra-
dualmente, com explicações e exemplos. Há também o auxílio de
um glossário que acompanha os textos. As atividades permeiam EU SOU ASSIM
EM GERAL, O NOME DA CRIANÇA É ESCOLHIDO PELA FAMÍLIA
OU PELOS RESPONSÁVEIS.

3 CONVERSE COM SEUS FAMILIARES PARA SABER COMO SEU

o conteúdo dos capítulos e oferecem reflexões imediatas sobre os TODAS AS PESSOAS, OBJETOS, ANIMAIS, PLANTAS E LUGARES NOME FOI ESCOLHIDO. FAÇA AS PERGUNTAS ABAIXO

MARCOS MACHADO
TÊM NOME. E REGISTRE AS RESPOSTAS NO CADERNO.
CADA NOME TEM UMA ORIGEM E UMA HISTÓRIA. • QUEM ESCOLHEU O MEU NOME?
• POR QUE ESSE NOME FOI ESCOLHIDO?

assuntos trabalhados. OI, EU SOU O


PEDRO. QUAL É OI, MEU NOME
É ALINE.
• MEU NOME TEM ALGUM SIGNIFICADO ESPECIAL?
• CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR AS DESCOBERTAS
SOBRE A ESCOLHA DO SEU NOME. Resposta pessoal.
O SEU NOME?

MARCOS MACHADO
Esta coleção apresenta um programa sistemático de atividades MEU NOME
É MATEUS.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

OI, SOFIA,
EU SOU A

para que os alunos desenvolvam algumas habilidades básicas.


PROFESSORA
ANA.

OI, MEU NOME


É MARCOS.

• Perceber detalhes e elementos específicos dos assuntos tra-


OI, EU ME
CHAMO OI, EU SOU A
BRUNO. SOFIA. QUEM
É VOCÊ?
DEPOIS DO NOME, O SOBRENOME

tados, estabelecer relações entre as partes dos conteúdos e ALÉM DO NOME, AS PESSOAS TAMBÉM TÊM SOBRENOME.
ELE TAMBÉM CONTA UM POUCO DA NOSSA HISTÓRIA PESSOAL
E AJUDA A DIFERENCIAR PESSOAS QUE TÊM O MESMO NOME.

reconhecer classificações e categorias. 1 ESCREVA O SEU NOME.


Resposta pessoal.
4 ESCREVA O SEU SOBRENOME.
Resposta pessoal.

5 AGORA, ESCREVA SEU NOME COMPLETO: NOME E SOBRENOME.


2 VOCÊ JÁ SABE O NOME DE TODOS OS SEUS COLEGAS DE TURMA? Resposta pessoal.
Resposta pessoal.

• Adquirir técnicas e métodos do trabalho do historiador e ado- 10 11

tar critérios para escolher a melhor forma de realizar as tarefas.


• Saber que uma tarefa pode ser mais difícil de entender e rea-
lizar que outra e avaliar a própria capacidade de realizar uma
tarefa específica. O objetivo básico é desenvolver ao máximo
a compreensão e reduzir a memorização ao essencial.
PARA LER E ESCREVER MELHOR
1

Para ler e escrever melhor


DE ACORDO COM A ROTINA ESCOLAR DE JOÃO, QUAL É O
ESTE TEXTO APRESENTA A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES SEU HORÁRIO DE CHEGADA?
NA ROTINA ESCOLAR DE JOÃO. 13 horas.

O QUE VAMOS FAZER HOJE? 2 QUE ATIVIDADE ESTÁ MARCADA PARA AS 15 HORAS?

A seção Para ler e escrever melhor nesta coleção ocorre NA SEGUNDA-FEIRA, JOÃO CHEGOU NO HORÁRIO CORRETO
EM SEU PRIMEIRO DIA DE AULA NA ESCOLA. ELE VAI ESTUDAR NO
PERÍODO DA TARDE, NA CLASSE DO 2o ANO DA PROFESSORA HELENA.
Hora do lanche e de brincar.

3 QUAL É O HORÁRIO DE SAÍDA DE JOÃO?


PARA ORGANIZAR AS TAREFAS, A PROFESSORA HELENA MOSTROU 18 horas.

apenas do 2º ao 5º ano e é voltada à leitura, à compreensão e à AOS ALUNOS UM CARTAZ, AFIXADO NA PAREDE, COM A DIVISÃO DAS
ATIVIDADES DAQUELE DIA E DISSE QUE TODOS DEVERIAM ANOTAR NA
AGENDA A ROTINA ESCOLAR.
4 QUE ATIVIDADE JOÃO TERÁ ÀS 16 HORAS?
Aula de História.
Cód Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ELA EXPLICOU QUE A ROTINA ESCOLAR É UMA SEQUÊNCIA DE

produção de textos. Os temas são relacionados aos conteúdos da ATIVIDADES QUE OS ALUNOS DESENVOLVEM NA ESCOLA E É MUITO 5 QUAL É A SUA ROTINA ESCOLAR?
IMPORTANTE NA VIDA DA CRIANÇA. A ROTINA ESCOLAR AJUDA A ESCREVA NA AGENDA A SEQUÊNCIA DE SUAS TAREFAS EM UM
DIVIDIR O TEMPO E A ORGANIZAR O QUE O ALUNO TERÁ DE REALIZAR DIA DE ESCOLA. LEMBRE-SE DE COLOCAR O DIA E O HORÁRIO
AO LONGO DE CADA DIA. DE CADA ATIVIDADE. Resposta pessoal.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código

unidade, promovendo, ao mesmo tempo, um aprofundamento


JOÃO, ENTÃO, ANOTOU EM SUA AGENDA AS TAREFAS DAQUELE DIA.

do conteúdo histórico e o trabalho com diversos estilos textuais.


Após atividades que favorecem a compreensão do texto, marcan-
do o estilo em que foi escrito, o aluno é convidado a escrever um
EVANDRO MARENDA

EVANDRO MARENDA

texto próprio, com base no modelo apresentado. 14 15

XXVI
O mundo que queremos
Esta seção é apresentada em todas as unidades e propõe um O MUNDO QUE QUEREMOS OR
M A ÇÃ

O
C IDA D
à 1 POR QUE O NOME É IMPORTANTE?

trabalho específico de educação em valores. Apresenta textos e ati- O DIREITO AO NOME


O NOME DE CADA PESSOA É MUITO IMPORTANTE. É POR MEIO
DO NOME QUE CADA PESSOA SE APRESENTA E É APRESENTADA
Porque o nome faz parte de quem somos e de nossa identidade. Ele conta um pouco

de nossa história.

2 COMPLETE A CRUZADINHA ESCREVENDO O NOME DE CADA

vidades articulados aos conteúdos das unidades e relacionados aos AO MUNDO. AO NASCER, TODA CRIANÇA DEVE SER REGISTRADA
E RECEBER UM NOME.
O NOME FAZ PARTE DE QUEM SOMOS. ELE COMPÕE NOSSA
IDENTIDADE. TER UM NOME É UM DOS DIREITOS BÁSICOS DAS
ITEM NO LOCAL INDICADO.

temas transversais: formação cidadã; meio ambiente; pluralidade CRIANÇAS GARANTIDOS PELA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS
DIREITOS DAS CRIANÇAS.
ESSES DIREITOS VALEM PARA TODAS AS CRIANÇAS, SEM

cultural e saúde. Os textos proporcionam a discussão da historicida-


DISTINÇÃO DE ORIGEM, ETNIA, RELIGIÃO OU CONDIÇÃO ECONÔMICA.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
M E I N O

de das experiências sociais, o trabalho com conceitos e o desenvol-


SIM, ESCOLHI O

ILUSTRAÇÕES: SIMONE ZIASCH


NOME MAIS BONITO
VOCÊ JÁ ESCOLHEU G T O
QUE CONHEÇO!
O NOME DO BEBÊ?

A C A

vimento de atitudes para a construção da cidadania. Possibilitam a P A N O

discussão de questões relacionadas à convivência, à compreensão R S A

do respeito às diferenças, à necessidade de regras, normas e leis;

SIMONE ZIASCH
ao manejo sustentável e à valorização dos recursos naturais; ao 18 19

desenvolvimento dos sentimentos de identidade e reconhecimento


do valor da diversidade e à preocupação com a saúde pública.

O que você aprendeu


Por meio de atividades, os alunos recordam os principais con-
ceitos e noções estudados ao longo da unidade, organizando e
sistematizando informações; além de aplicar o conhecimento ad-
quirido em novas situações.

Como as pessoas faziam para...


Nesta seção, que se dá apenas nos livros do 2º ao 5º ano,
os alunos podem compreender, por meio de ilustrações e tex-
tos explicativos, como determinadas ações eram realizadas em
outras épocas. Com isso, os alunos poderão, além de conhecer
eventos e atitudes do passado, compará-los com o presente,
relacionando-os às mudanças e permanências em situações,
muitas vezes, cotidianas.

Atividade divertida
Apresentada em todas as unidades, esta seção tem por obje-
tivo trabalhar de forma lúdica questões centrais dos conteúdos.
O lúdico pode se dar na forma do jogo ou da brincadeira. Os jo-
gos são geralmente regidos por regras predefinidas e envolvem
situações de competição ou de cooperação. As brincadeiras,
por sua vez, são marcadas por um maior grau de espontanei-
dade. É importante ressaltar que o lúdico, tanto na forma do
jogar quanto na do brincar, não implica necessariamente em
falta de seriedade, pois, embora diversos jogos e brincadeiras
provoquem risos, há muitos que exigem alto grau de empenho
e concentração.

XXVII
6. Sugestões de leitura
ABUD, Katia Maria. Currículos de História e políticas públicas: os programas de História
do Brasil na escola secundária. In:BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula.
São Paulo: Contexto, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.
. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRAUDEL, Fernand. O espaço e a História no Mediterrâneo. São Paulo: Martins Fontes,
1988.
BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929 1989. A Revolução Francesa da historiografia.
São Paulo: Editora Unesp, 1997.
CHESNEAUX, Jean. Fazemos tábula rasa do passado? São Paulo: Ática, 1995.
ECO, Umberto. Baudolino. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MATOZZI, Ivo. A História ensinada: educação cívica, educação social ou formação
cognitiva? Atas do Congresso O ensino da História: problemas da didática e do saber
histórico. Revista O Estudo da História, n. 3, out. 1998.
OLIVEIRA, S. R. F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, V. L. S.;
ZAMBONI, E. (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.
SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
SIMAN, L. M. C. A temporalidade histórica como categoria central do pensamento
histórico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: DE ROSSI, V. L. S.; ZAMBONI, E.
(Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas: Alínea, 2003.
VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e história cultural. In: CARDOSO,
Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Org.). Domínios da História: ensaios de teoria e
metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
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XXVIII
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HOBSBAWM, Eric. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das
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KRAEMER, Maria Luiza. Quando brincar é aprender... São Paulo: Loyola, 2007.
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MELATTI, Julio Cezar. Índios do Brasil. São Paulo: Edusp, 2007.
MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2000.
OLIVEIRA, S. R. F. de. O tempo, a criança e o ensino de História. In: DE ROSSI, V. L. S.;
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PEREIRA, Maria Regina; PRADO, Zuleika de Almeida. Nosso folclore. São Paulo: Ave-
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PETTA, Nicolina Luiza de. A fábrica e a cidade até 1930. 6. ed. São Paulo: Atual, 1995.
PINSKY, Jaime (Org.). O ensino de História e a criação do fato. 7. ed. São Paulo: Contexto,
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SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção das noções de tempo. In: SCHIMIDT, M.
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apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.
SORJ, Bernardo. brasil@povo.com: a luta contra a desigualdade na sociedade da
informação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; Brasília: Unesco, 2003.
SOUZA, Herbert de; RODRIGUES, Carla. Ética e cidadania. São Paulo: Moderna, 1994.
TINHORÃO, José Ramos. As festas no Brasil colonial. São Paulo: 34, 2000.
TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
VILLAS-BÔAS, Orlando; VILLAS-BÔAS, Cláudio. Xingu: território tribal. São Paulo:
Cultura Editores Associados, 1990.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2003.

XXX
Orientações específicas

Conheça a parte específica deste Manual

Objetivos da unidade Sugestões de respostas e orientações


Em todas as aberturas de unidade são para a realização ou ampliação de algumas
apresentados os objetivos gerais que os alunos atividades propostas. Muitas das respostas
deverão atingir ao final do estudo da unidade. já estão aplicadas nas páginas reduzidas do
Manual do professor.

Reprodução da página
do Livro do Estudante.

Orientações didáticas Competências e habilidades da Base


Comentários e orientações para a abordagem Nacional Comum Curricular contempladas
do tema proposto, além de informações que e desenvolvidas na unidade.
auxiliem a explicação dos assuntos tratados.

XXXI
Objetivos do capítulo ou da seção Educação em valores
Apresenta os objetivos a serem atingidos pelos Orientações e encaminhamentos para trabalhar
alunos em relação aos conteúdos e habilidades atitudes, valores e temas transversais.
desenvolvidos no capítulo ou na seção.

Sugestões de livros, sites e filmes para


o professor e para os alunos
Indicação de leitura para o professor
ampliar ou aprofundar os assuntos abordados.

Sugestões de atividades Lúdico em sala de aula


Sugestão de atividade extra para fixar, Orienta o professor a ampliar os conceitos desenvolvidos
aprofundar ou ampliar assuntos abordados. na unidade por meio da atividade divertida
XXXII
o
ANO

Ensino Fundamental Anos Iniciais

Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável:
Lucimara Regina de Souza Vasconcelos
Bacharel e licenciada em História pela Universidade Federal do Paraná.
Mestre em Teoria Literária pelo Centro Universitário Campos Andrade. Editora.

Componente curricular: HISTÓRIA

1a edição

São Paulo, 2017

1
2
IVAN COUTINHO

O QUE É A HISTÓRIA?
É UM MUNDO DE PEQUENAS HISTÓRIAS.
É O QUE MUITOS JÁ VIVERAM E VIVEM.
SÃO AS SUAS EXPERIÊNCIAS.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

É COMO VOCÊ CRESCEU.


É DE ONDE VÊM SEUS AMIGOS.
É SABER QUE TUDO MUDOU.
OU NÃO MUDOU TANTO ASSIM...
É SABER QUE JÁ HAVIA MUITA COISA ANTES DE NÓS.
E QUE ESTAMOS, A CADA MINUTO, CONSTRUINDO O QUE VIRÁ DEPOIS.
QUANTO MAIS VOCÊ VIVE E APRENDE, MAIS RICA É A SUA HISTÓRIA.
TUDO O QUE VOCÊ FAZ VAI TORNAR-SE A CONTRIBUIÇÃO DA SUA
HISTÓRIA PARA O MUNDO.

DESENHE E PINTE AO REDOR DO TEXTO UM POUCO DA SUA


HISTÓRIA E ALGUNS PLANOS PARA O FUTURO.

3
CONHEÇA SEU LIVRO

SEU LIVRO ESTÁ ORGANIZADO EM 4 UNIDADES.


VEJA O QUE VOCÊ VAI ENCONTRAR NELE.

E
AD

ABERTURA DA UNIDADE

ID
VAMOS CONVERSAR
BRINCADEIRAS

UN
1. QUAIS ATIVIDADES ESTÃO
E FESTAS REPRESENTADAS NA IMAGEM?
2. VOCÊ JÁ PARTICIPOU DE UM

GUS MORAIS
EVENTO COMO ESSE?
SE SIM, QUANDO E ONDE?

NAS PÁGINAS DE
ABERTURA, VOCÊ VAI
EXPLORAR IMAGENS
E PERCEBER QUE JÁ
SABE MUITAS COISAS.

86 87

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
EM GERAL, O NOME DA CRIANÇA É ESCOLHIDO PELA FAMÍLIA

CAPÍTULO E ATIVIDADES
EU SOU ASSIM OU PELOS RESPONSÁVEIS.

3 CONVERSE COM SEUS FAMILIARES PARA SABER COMO SEU


TODAS AS PESSOAS, OBJETOS, ANIMAIS, PLANTAS E LUGARES NOME FOI ESCOLHIDO. FAÇA AS PERGUNTAS ABAIXO

MARCOS MACHADO
TÊM NOME. E REGISTRE AS RESPOSTAS NO CADERNO.
CADA NOME TEM UMA ORIGEM E UMA HISTÓRIA. • QUEM ESCOLHEU O MEU NOME?
• POR QUE ESSE NOME FOI ESCOLHIDO?
• MEU NOME TEM ALGUM SIGNIFICADO ESPECIAL?
• CONTE AOS COLEGAS E AO PROFESSOR AS DESCOBERTAS

VOCÊ APRENDERÁ MUITAS


OI, EU SOU O
PEDRO. QUAL É OI, MEU NOME SOBRE A ESCOLHA DO SEU NOME.
O SEU NOME? É ALINE.

MARCOS MACHADO
MEU NOME

COISAS NOVAS ESTUDANDO É MATEUS.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
OI, SOFIA,
EU SOU A
PROFESSORA

OS CAPÍTULOS E RESOLVENDO OI, MEU NOME


ANA.

É MARCOS.

AS ATIVIDADES. OI, EU ME
CHAMO
BRUNO.
OI, EU SOU A
SOFIA. QUEM
É VOCÊ?
DEPOIS DO NOME, O SOBRENOME
ALÉM DO NOME, AS PESSOAS TAMBÉM TÊM SOBRENOME.
ELE TAMBÉM CONTA UM POUCO DA NOSSA HISTÓRIA PESSOAL
E AJUDA A DIFERENCIAR PESSOAS QUE TÊM O MESMO NOME.

4 ESCREVA O SEU SOBRENOME.


1 ESCREVA O SEU NOME.

5 AGORA, ESCREVA SEU NOME COMPLETO: NOME E SOBRENOME.


2 VOCÊ JÁ SABE O NOME DE TODOS OS SEUS COLEGAS DE TURMA?
10 11

ATIVIDADE DIVERTIDA

ATIVIDADE DIVERTIDA
QUAIS PESSOAS E MOMENTOS VOCÊ GOSTARIA DE DEIXAR
REGISTRADOS NO SEU ÁLBUM DE FAMÍLIA?

• DESENHE VOCÊ E SUA FAMÍLIA


NOS ESPAÇOS EM BRANCO.
NESSE ÁLBUM, VOCÊ TAMBÉM

NESSA SEÇÃO, VOCÊ VAI SE PODERÁ ACRESCENTAR


ANIMAIS DE ESTIMAÇÃO
E AMIGOS. SE DESEJAR,
COLE FOTOGRAFIAS.

DIVERTIR ENQUANTO RECORDA


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

DEPOIS, MOSTRE SEU


ÁLBUM AOS COLEGAS
E VEJA OS DELES.

ALGUNS CONTEÚDOS.
ILUSTRAÇÕES: TATIANA PAIVA

50 51

4
M A ÇÃ

O MUNDO QUE QUEREMOS OR

O
CIDAD
O MUNDO QUE QUEREMOS
à 1 POR QUE O NOME É IMPORTANTE?

O DIREITO AO NOME
O NOME DE CADA PESSOA É MUITO IMPORTANTE. É POR MEIO
DO NOME QUE CADA PESSOA SE APRESENTA E É APRESENTADA 2 COMPLETE A CRUZADINHA ESCREVENDO O NOME DE CADA
AO MUNDO. AO NASCER, TODA CRIANÇA DEVE SER REGISTRADA ITEM NO LOCAL INDICADO.
E RECEBER UM NOME.
O NOME FAZ PARTE DE QUEM SOMOS. ELE COMPÕE NOSSA

VOCÊ VAI LER, REFLETIR E IDENTIDADE. TER UM NOME É UM DOS DIREITOS BÁSICOS DAS
CRIANÇAS GARANTIDOS PELA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS
DIREITOS DAS CRIANÇAS.
ESSES DIREITOS VALEM PARA TODAS AS CRIANÇAS, SEM

REALIZAR ATIVIDADES SOBRE DISTINÇÃO DE ORIGEM, ETNIA, RELIGIÃO OU CONDIÇÃO ECONÔMICA.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ALGUMAS POSTURAS NO SIM, ESCOLHI O

ILUSTRAÇÕES: SIMONE ZIASCH


NOME MAIS BONITO
VOCÊ JÁ ESCOLHEU
QUE CONHEÇO!
O NOME DO BEBÊ?

COTIDIANO, COMO SE RELACIONAR


COM AS PESSOAS, VALORIZAR
E RESPEITAR AS DIFERENTES
CULTURAS, COLABORAR PARA

SIMONE ZIASCH
PRESERVAR O MEIO AMBIENTE E 18 19

CUIDAR DA SAÚDE.

O QUE VOCÊ APRENDEU


2 COMPLETE OS ESPAÇOS EM BRANCO E, DEPOIS, PREENCHA

O QUE VOCÊ APRENDEU


A CRUZADINHA.
✔ EXISTEM DIFERENTES TIPOS DE FAMÍLIA E DE COMPOSIÇÕES
FAMILIARES. 1. GENEALÓGICA É UM TIPO DE
✔ ANTIGAMENTE, GRANDE PARTE DAS FAMÍLIAS TINHA MUITOS REPRESENTAÇÃO DA HISTÓRIA DE UMA FAMÍLIA.
FILHOS E OS PARENTES PRÓXIMOS VIVIAM NA MESMA MORADIA.
2. MUITAS CRIANÇAS ACOMPANHAM A
✔ ATUALMENTE, AS FAMÍLIAS TÊM MENOS FILHOS. FAMÍLIA NAS ATIVIDADES DIÁRIAS.
✔ A ÁRVORE GENEALÓGICA É UMA MANEIRA DE REPRESENTAR A
3. A É O PRIMEIRO GRUPO DO QUAL
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

HISTÓRIA E AS RELAÇÕES ENTRE AS PESSOAS DE UMA FAMÍLIA.


SE FAZ PARTE.
✔ É IMPORTANTE QUE TODOS COLABOREM NAS TAREFAS DE CASA.

NESSAS PÁGINAS, VOCÊ VAI ✔ PODEMOS NOS DIVERTIR E APRENDER COM NOSSOS FAMILIARES. 4. NO PASSADO, A MAIORIA DAS FAMÍLIAS VIVIA NO
5. OS ACONTECIMENTOS DA VIDA DE UMA PESSOA PODEM SER
.

1 OBSERVE O GRÁFICO.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

fevereiro de 1998.
ORGANIZADOS EM UMA LINHA DO .

ENCONTRAR MAIS ATIVIDADES PARA


NÚMERO DE FILHOS
6. MUITAS FAMÍLIAS QUE VIVIAM NO CAMPO MUDARAM-SE PARA
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de feve
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

AS .

REVER O QUE ESTUDOU NA UNIDADE


4
NÚMERO DE FILHOS

VOCÊ
3
PAI MÃE 1 V
2
I
SIMONE ZIASCH

E APLICAR SEUS CONHECIMENTOS 1

AVÓ MÃE
2

3
D

A
AVÔ AVÓ AVÔ AVÓ

EM VÁRIAS SITUAÇÕES. • CIRCULE NO GRÁFICO QUAL É A MAIOR COLUNA.

• POR QUE ESSA COLUNA É MAIOR?


4
F

A
5 M

ILUSTRAÇÕES: SIMONE ZIASCH


I
• NA SUA FAMÍLIA, SUA AVÓ TEVE MAIS OU MENOS FILHOS
QUE SUA MÃE? L

6 A

56 R 57

ÍCONES UTILIZADOS
ÍCONES QUE INDICAM COMO REALIZAR ALGUMAS ATIVIDADES:

ATIVIDADE ATIVIDADE ATIVIDADE ATIVIDADE DESENHO RECORTAR USO DE


ORAL EM DUPLA EM GRUPO NO CADERNO OU PINTURA E COLAR TECNOLOGIAS

ÍCONES QUE INDICAM TRABALHO COM TEMAS TRANSVERSAIS:


URAL
M EIO A PL I SA Ú DE ED
U C A ÇÃ
O
DA
M

FIN
BIENTE

DE C U

A N CE
L

TU IR
R AL A

5
SUMÁRIO
IDADE
UN

1 QUEM SOU EU 8
CAPÍTULO 1. EU SOU ASSIM ................................................................................................................................ 10
CAPÍTULO 2. A HISTÓRIA DE CADA UM ................................................................................................... 14
O MUNDO QUE QUEREMOS: O DIREITO AO NOME .............................................................. 18

CAPÍTULO 3. A CADA DIA UMA NOVA HISTÓRIA ............................................................................. 20


ATIVIDADE DIVERTIDA ........................................................................................................................................... 24

CAPÍTULO 4. TODO MUNDO TEM UMA HISTÓRIA ......................................................................... 26


.....................
..........................................
....... ............
O QUE VOCÊ APRENDEU .................................................................................................................................. 30

EVANDRO MARENDA

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IDADE
UN

2 A VIDA FAMILIAR 34
CAPÍTULO 1. MINHA FAMÍLIA ............................................................................................................................... 36
CAPÍTULO 2. MUITOS TIPOS DE FAMÍLIA ................................................................................................ 40
O MUNDO QUE QUEREMOS: FAMÍLIA É FAMÍLIA ..................................................................... 44

CAPÍTULO 3. TODA FAMÍLIA TEM UMA HISTÓRIA .......................................................................... 46


ATIVIDADE DIVERTIDA ......................................................................................................................................... 50

CAPÍTULO 4. CONVIVÊNCIA EM FAMÍLIA ................................................................................................. 52


O QUE VOCÊ APRENDEU .................................................................................................................................. 56

ILUSTRAÇÕES: LIGIA DUQUE

6
7
UNIDADE 11Objetivos
da unidade 1
• Valorizar a diversidade
étnica, cultural e de
necessidades especiais nos
espaços de socialização
dos quais o aluno
participa.
• Identificar mudanças e
permanências em aspectos
físicos e de personalidade
próprios e dos demais ao
longo do tempo.
• Desenvolver a empatia e
atitudes de autoestima e
de solidariedade.
• Conhecer a noção básica
de registros históricos.
• Identificar as lembranças
como parte de sua história
de vida.
• Organizar acontecimentos
históricos em sequência,
no tempo e no espaço.

Competências específicas 1
e 2 de Ciências Humanas da
BNCC – 3a versão – que se
relacionam aos conteúdos
desta unidade
• Reconhecer a si e ao
outro como identidades
diferentes, de modo a
exercitar o respeito à
diferença.
• Compreender eventos
cotidianos e suas variações
de significado no tempo e
no espaço.

Habilidades da 3a versão da BNCC em foco nesta unidade


• EF01HI01: Identificar aspectos do seu crescimento, por meio do registro das lembranças
particulares ou de lembranças dos membros de sua família.
• EF01HI02: Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias das famílias.

8
• Peça aos alunos que observem
a ilustração e estimule-os a co-
mentar o que observaram: a
alegria das crianças represen-
tadas, as brincadeiras, os ele-
mentos do parque poderão ser
citados nesse contato inicial.
• Utilize as atividades do boxe
Vamos conversar para explorar
a ilustração com a turma. De-
pois da atividade 1, quando os
alunos tiverem indicado suas
brincadeiras preferidas, peça a
eles que observem se as brinca-
deiras que foram citadas estão
representadas na ilustração.
• Destaque a diversidade retra-
tada na cena. Pergunte aos
alunos se todas as crianças re-
presentadas na ilustração são
iguais ou se possuem caracte-
rísticas físicas (como a altura,
cor do cabelo, da pele e dos
olhos, formato do corpo e do
rosto) e de personalidade (es-
colha das brincadeiras e das
roupas) diferentes.
• Prossiga com a atividade 2 e
pergunte aos alunos se eles
se identificam com alguma
personagem da ilustração ou
se eles têm características em
comum com mais de uma per-
sonagem. Por exemplo, um
aluno pode usar óculos, gos-
tar de brincar no balanço e ter
cabelo cacheado. Há muitas
possibilidades de combinação
de características.
• Converse com os alunos sobre
a variedade de maneiras de
ser que existem tanto na ilus-
tração quanto entre os cole-
gas da turma, enfatizando o
respeito às diferenças.
• Para encerrar, peça aos alunos
que digam seus nomes, confor-
me sugerido na atividade 3, e
Base Nacional Comum Curricular: equidade e igualdade destaque a importância deles
como uma maneira de reconhe-
A equidade reconhece e aprecia os padrões de sociabilidade das várias culturas que são parte
cer a identidade de cada um.
da identidade brasileira. Compreende que todos são diversos, que a diversidade é inerente ao
conjunto dos alunos, inclusive no que diz respeito às experiências que trazem para o ambiente
escolar e aos modos como aprendem.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 3a versão. Brasília: MEC, 2017. p. 11.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf>. Acesso em: 25 out. 2017.

9
UNIDADE 1

Objetivos
• Reconhecer a identidade
pessoal a partir da
reflexão sobre o nome
próprio.
• Reconhecer a si mesmo e
ao outro desenvolvendo a
empatia, a autoestima e a
solidariedade.
• Valorizar a diversidade
étnica, cultural e de
necessidades especiais nos
espaços de socialização
dos quais o aluno
participa.
• Descrever aspectos da
história pessoal a partir
da definição do nome
próprio e do sobrenome.
• Identificar mudanças e
permanências em aspectos
da personalidade ao
longo do tempo.

• Peça aos alunos que observem


a cena e leia com eles os tex-
tos da página 10. Pergunte
em que situações os nomes
são utilizados na ilustração.
Incentive-os a descrever as ca-
racterísticas de cada persona-
gem e, então, proponha uma
conversa sobre o que repre-
senta o nome próprio.
• Explique aos alunos que o
nome compõe a personalida-
de e a identidade pessoal. É
possível que, na turma ou na
escola, dois alunos tenham o
mesmo nome. Pergunte como
é possível diferenciá-los. Espe-
ra-se que o sobrenome seja in-
dicado como solução.
• As atividades 1 e 2, de escrita
do próprio nome e reconheci-
mento dos colegas, associadas
à reflexão sobre as noções de O ensino de História nos anos iniciais
identidade, exploram a com- Pensar o ensino de História no ciclo de alfabetização significa contemplar mais do que
petência específica de Ciências conteúdos, trata-se de pensar numa prática que promova a pesquisa como elemento norteador
Humanas da BNCC: 1. Reconhe- do currículo, pois entendemos que, por meio dos questionamentos feitos ao passado, a fim de
cer a si e ao outro como iden- respondermos problemáticas atuais, temos o desenvolvimento da consciência histórica [...]. Não
tidades diferentes, de forma a se trata de excluir os conteúdos e sua importância, mas de instigar novos olhares ao passado,
exercitar o respeito à diferença destacando no mesmo, suas ligações com o presente, além de distinguir transformações e
em uma sociedade plural.
continuidades em meio às construções humanas.
CANDOTI, Eliane Aparecida. O ensino de História nos anos iniciais: apontamentos no processo de construção do conheci-
mento histórico. História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 2, p. 285-301, jul./dez. 2013. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/viewFile/16718/14172>. Acesso em: 27 out. 2017.

10
• A atividade 3 propõe uma re-
flexão sobre a história pessoal
do aluno, contribuindo para
o desenvolvimento da habi-
lidade EF01HI01: Identificar
aspectos do seu crescimen-
to, por meio do registro das
lembranças particulares ou de
lembranças dos membros de
sua família. Nessa atividade,
por meio da entrevista com
os familiares, os alunos terão
contato com a prática da inves-
tigação histórica. Estimule-os a
registrar as respostas dos fami-
liares por escrito. A entrevista
poderá ser considerada uma
fonte histórica relacionada à
história de vida do aluno.
• Após a realização das entrevis-
tas, proponha aos alunos que
compartilhem as respostas com
os colegas e peça a eles que di-
gam se descobriram algum sig-
nificado para o próprio nome.
• Explique aos alunos que o
nome é escolhido por alguém,
mas o sobrenome se recebe da
família e é compartilhado en-
tre os parentes. Isso diferencia
uma família de outras e cria
entre os membros uma identi-
dade comum.
• A atividade 4, de escrita do
sobrenome, e a atividade 5,
de escrita do nome completo,
aliadas à reflexão sobre os so-
brenomes e a identidade em
comum da família, contribuem
para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF01HI02: Identificar
a relação entre as suas histó-
rias e as histórias das famílias.

A construção da identidade
O conceito de identidade agrupa uma série de noções, como a de permanência, de
manutenção de referências que não mudam com o tempo, por exemplo, seu nome, suas relações
de parentesco, sua nacionalidade. Apesar de saber que mudei com o passar do tempo, sei que
sou o mesmo que era ontem, ou seja, tenho dentro de mim um autorreconhecimento a partir
de aspectos fundamentais de minha história de vida. Assim, quando penso em quem eu sou,
esse meu “eu” tem uma constância ao longo do tempo. Tem também uma unidade, ou seja, sei
que sou uma única pessoa e que mesmo mudando não me transformei em outra. A identidade,
então, é essa consciência do reconhecimento individual que permite a distinção do “eu”.
AMARAL, Vera Lúcia do. A formação da identidade: alteridade e estigma. Natal: EDUFRN, 2007. p. 4.

11
UNIDADE 1

• Estimule os alunos a perceber


que, apesar de termos carac-
terísticas em comum, somos
todos diferentes, pois exis-
tem particularidades que nos
diferenciam uns dos outros.
• Explique que a personalidade
influencia a forma de cada um
pensar, sentir e agir e que as
características de personali-
dade, como escolhas e gostos
pessoais, refletem nossas he-
ranças e práticas culturais do
âmbito familiar e de outros
grupos de convívio. Diga aos
alunos que aprender a convi-
ver com as especificidades de
cada pessoa é fundamental
para a harmonia da vida em
comum.
• Atividade 6. Oriente os alu-
nos a assinalar as atividades
preferidas deles. Depois, es-
timule-os a compartilhar e a
comparar suas escolhas com
as dos colegas. A proposta de
identificação de gostos pes-
soais, associada à reflexão so-
bre identidade e diversidade,
explora a competência espe-
cífica de História da BNCC: 1.
Reconhecer que diferentes
sujeitos possuem percepções
diferenciadas da realidade, es-
tejam eles inseridos no mesmo
tempo e espaço ou em tempos
e espaços diferentes.

Sugestão de atividade: Normal é ser diferente


• Apresente aos alunos o videoclipe da canção Normal é ser diferente, do projeto Grandes
Pequeninos, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=oueAfq_XJrg>. Acesso
em: 27 out. 2017. De maneira lúdica, a animação retrata diversas crianças interagindo e
afirma que as diferenças não impedem as relações de amizade.
• Após a exibição da animação, pergunte aos alunos o que acharam do vídeo e da música.
Converse sobre a diversidade das pessoas retratadas e peça que produzam um desenho
em que eles próprios apareçam interagindo com pessoas diferentes deles.

12
• A atividade 7, de escrita e re-
presentação de gostos e pre-
ferências, acompanhada da
reflexão sobre identidade,
explora a competência espe-
cífica de Ciências Humanas da
BNCC: 1. Reconhecer a si e ao
outro como identidades dife-
rentes, de forma a exercitar o
respeito à diferença em uma
sociedade plural. E, também,
aborda a competência espe-
cífica de História da BNCC: 1.
Reconhecer que diferentes
sujeitos possuem percepções
diferenciadas da realidade, es-
tejam eles inseridos no mesmo
tempo e espaço ou em tempos
e espaços diferentes.
• Oriente os alunos a realizar a
atividade 7. Eles devem preen-
cher cada quadro escrevendo,
desenhando ou pintando para
representar o esporte, o ali-
mento, a brincadeira e a cor
preferida. Procure garantir
uma atmosfera de liberdade,
respeito e compreensão entre
os alunos, de modo que se sin-
tam confortáveis para partilhar
gostos e opiniões distintos. Ao
perceber as particularidades
que os diferenciam, estimule os
alunos a respeitar e a estimar as
preferências dos demais. Apro-
veite para orientá-los a ouvir os
colegas e respeitar o momento
de fala de cada um.

Para seu aluno ler


Flicts, de Ziraldo, Editora
Melhoramentos.

Sugestão de Atividade: Eu gosto de...


• Proponha uma atividade interdisciplinar associando História e Língua Portuguesa. Per-
gunte aos alunos quais são os alimentos preferidos deles e escreva na lousa os nomes
dos alimentos.
• Peça aos alunos que escrevam no caderno o nome do alimento preferido deles. Para iden-
tificar a palavra correspondente na lousa, incentive-os a reconhecer as letras iniciais. Se
preferir, oriente-os a formar grupos para estimular a construção coletiva da aprendizagem.
• Pergunte aos alunos que outras categorias gostariam de incluir na atividade, como es-
porte, brincadeira, música ou animal.
• Sugira aos alunos que produzam um desenho representando as preferências deles.

13
UNIDADE 1

Objetivos
• Identificar mudanças
e permanências nos
aspectos físicos próprios
e dos demais ao longo
do tempo.
• Refletir sobre o próprio
desenvolvimento
cognitivo e a aquisição
de novas habilidades ao
longo do tempo.

• Leia com os alunos o texto da


página 14 e faça perguntas
para ajudá-los a analisar a ilus-
tração, por exemplo: quem está
retratado nessa cena? Onde
essas pessoas estão? O que elas
estão fazendo? Elas têm a mes-
ma idade? Em seguida, explore
com a turma que sinais indicam
que as crianças ilustradas têm
idades diferentes, por exem-
plo, a altura delas, a dentição
e o tipo de balanço que cada
uma utiliza. Pergunte aos alu-
nos quais são as mudanças pe-
las quais as pessoas passam com
o tempo, incluindo mudanças
físicas e comportamentais.
• Comente que, com o passar do
tempo, as crianças crescem e se
tornam adultas. Explique que
o amadurecimento físico e psi-
cológico possibilita a aquisição
de novas habilidades, que são
desenvolvidas com o apren-
dizado na escola (ler e escre-
ver, por exemplo) ou fora do
contexto escolar (como andar
de bicicleta).

Para você ler


Sofrimento psicológico e baixa
estatura na infância, de José
Augusto de Aguiar Carrazedo Crescimento e sensibilidade
Taddei, Editora Casa do Para abordar a questão do crescimento em sala de aula, é preciso conhecimento e sen-
Psicólogo. sibilidade. É importante saber distinguir os casos em que a variação de estatura é normal
entre as crianças de certa faixa etária das situações que podem envolver problemas mé-
dicos relativos ao crescimento. Cada criança desenvolve-se e cresce no seu tempo, e nem
por isso apresenta algum problema de saúde. Mais importante que observar a altura atual
é avaliar o ritmo de crescimento na infância. Crianças de baixa estatura podem sofrer si-
tuações de estigmatização e desenvolver problemas como a baixa autoestima. Por isso, é
importante para educadores e familiares refletirem sobre suas percepções e ações sobre
questões delicadas que envolvem o crescimento das crianças.

14
• A atividade 1 relaciona análise
de ilustração e leitura. Acom-
panhada da reflexão sobre as
transformações físicas ao longo
do tempo, contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI01: Identificar aspectos
do seu crescimento, por meio
do registro das lembranças par-
ticulares ou de lembranças dos
membros de sua família.
• Leia com os alunos os textos
da atividade 1 e estimule-os a
reconhecer as letras que com-
põem os nomes das crianças
ilustradas, associando cada per-
sonagem à letra inicial do res-
pectivo nome.
• Leia novamente a descrição
referente a cada criança e ex-
plore com os alunos as infor-
mações que o texto traz sobre
elas. Depois, cite as caracterís-
ticas das crianças e peça aos
alunos que as identifiquem na
cena da página 14, por exem-
plo: Quem tem 6 anos e sabe
escrever algumas palavras?
E quem tem apenas 1 ano e
aprendeu a andar?
• Pergunte aos alunos qual é a
personagem que tem a idade
que mais se aproxima da deles.
Auxilie-os a identificar o nome
para que possam assinalar a
resposta.
• Cada personagem é identifi-
cada pelo nome, pela idade e
pelas habilidades que já desen-
volveu. Leia com os alunos as
habilidades elencadas na ati-
vidade e auxilie-os a assinalar
aquela(s) que já sabem e gos-
tam de fazer. Se julgar neces-
sário, inclua outras habilidades.

Para você assistir


O perigo de uma história única
A apresentação da escritora nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie trata da trajetória de
vida dela, desde a infância, e da descoberta da diversidade e do preconceito. Disponível
em: <https://www.ted.com/talks/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_single_story?nol
anguage=ptbr#t-618248>. Acesso em: 27 out. 2017.
Por uma infância sem racismo
Essa campanha da UNICEF aborda os impactos do racismo na sociedade brasileira.
Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/multimedia_19296.htm>.
Acesso em: 27 out. 2017.

15
UNIDADE 1

• Pergunte aos alunos por quais


mudanças eles passaram recen-
temente, tanto as mudanças
físicas como as novas habilida-
des que foram desenvolvidas.
Depois, peça que comparem
a primeira cena da página 16
(menina andando de bicicleta
com rodinhas, acompanhada
da mãe) com a segunda cena
(menina pedalando a bicicleta
sem rodinhas). Diga a eles que
se trata da mesma menina em
diferentes momentos, com ida-
des distintas. Então, pergunte
aos alunos qual imagem seria
anterior e qual seria posterior.
Espera-se que identifiquem a
segunda imagem como pos-
terior, porque a menina está
mais alta e demonstra ter de-
senvolvido uma habilidade
que não tinha antes.
• Explique aos alunos que, ape-
sar das mudanças físicas e da
aquisição de novos aprendiza-
dos, existem características no
nosso corpo que não se alte-
ram, como as marcas da íris e
as impressões digitais.
• Atividade 2. Oriente os alunos
a registrar a impressão digital
de um dos dedos em seu pró-
prio livro e no livro de um co-
lega. Depois, se possível, com
o auxílio de uma lupa, peça
a eles que comparem as duas
impressões digitais a fim de
verificar como elas possuem
padrões diferentes.

As impressões digitais
As impressões digitais resultam de elevações conhecidas como papilas dérmicas, pre-
sentes na derme, a camada mais profunda da pele.
As impressões digitais são formadas por dobras da pele encontradas nos dedos das mãos
e dos pés. [...]
Os diferentes desenhos das papilas contribuem para a importância das características, que são:
• Unicidade – não existem dois indivíduos diferentes com impressões idênticas;

16
• A atividade 3, de desenho,
propõe uma reflexão sobre as
transformações pelas quais os
alunos passaram ao longo do
tempo, contribuindo para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI01: Identificar aspectos
do seu crescimento, por meio
do registro das lembranças par-
ticulares ou de lembranças dos
membros de sua família.
• Depois da atividade, incentive
os alunos a apresentar o dese-
nho para a turma e oriente-os
a identificar, entre os colegas,
aqueles que escolheram ativi-
dades semelhantes.
• Atividade 4. Pergunte aos alu-
nos quais características físicas
mudaram no corpo deles com
o passar do tempo e faça uma
lista na lousa com as respostas
que surgirem. Em seguida, leia
as alternativas da atividade
para eles e oriente-os a assina-
lar as respostas.
• Peça aos alunos que observem
atentamente as duas imagens
da atividade 5 e pergunte se
elas retratam a mesma pessoa
com idades diferentes. Auxilie-
-os a assinalar as respostas es-
timulando o reconhecimento
das letras iniciais das palavras.
Se for preciso, leia as opções
várias vezes e pausadamente.

• Imutabilidade – a característica da impressão se mantém igual desde o nascimento até a


decomposição após a morte;
• Praticabilidade – os desenhos papilares podem ser obtidos com grande facilidade e rapidez;
• Classificabilidade – os desenhos papilares, apesar de sua infinita variedade nas minúcias,
atendem a um limitado número de tipos fundamentais, tornando possível classificá-los.
JÚNIOR, Arnaldo Dal Pino; MAZI, Renan Corio. Identificação biométrica através da impressão
digital usando redes neurais artificiais. Anais do XIV ENCITA 2008, ITA, out. 2009.
Disponível em: <http://www.bibl.ita.br/xvencita/FUND05.pdf>. Acesso em: 27 out. 2017.

17
UNIDADE 1

Objetivos
• Reconhecer a importância
do nome para a
identidade pessoal.
• Valorizar a diversidade
étnica, cultural e de
necessidades especiais nos
espaços de socialização
dos quais o aluno
participa.

• Analise a ilustração da página


18 com os alunos. Pergunte
quais são as características das
pessoas representadas, onde
elas estão, sobre o que elas po-
dem estar conversando e por
que eles acham que a mulher
segura a sua barriga. Então,
leia o texto e os balões de fala
em voz alta para que possam
confirmar suas hipóteses. Em
seguida, leia o texto mais uma
vez e peça aos alunos que indi-
quem se há palavras que des-
conhecem e explique o signifi-
cado a eles.
• Retome a conversa sobre a
ilustração e comente que o
bebê, mesmo antes de nascer,
possui direitos. A gestante,
por exemplo, tem o direito de
fazer o pré-natal, que inclui
exames e acompanhamento
médico para que seu filho nas-
ça saudável.
• Para concluir, relembre com
os alunos a pesquisa que rea-
lizaram com os familiares na
página 11 sobre a escolha dos
nomes deles.

Registro civil
O registro civil e a certidão de nascimento são direitos de cada criança brasileira, garantidos
pelo artigo 102 do Estatuto da Criança e do Adolescente. Desde 1997, a lei federal 9.534 obriga
os cartórios a fazerem o registro civil e emitirem a primeira via da certidão de nascimento
gratuitamente. Além disso, o direito a um nome e sobrenome também está previsto na
Convenção sobre os Direitos da Criança, da qual o Brasil é signatário. [...]
Além de privar a criança do direito a um nome e sobrenome, a falta de registro compromete
o planejamento de políticas públicas de educação, saúde e assistência social.
Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Registro civil. UNICEF.
Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/activities_10160.htm>. Acesso em: 27 out. 2017.

18
• As atividades 1 e 2, acompa-
nhadas da reflexão sobre a
importância dos nomes, con-
templam a competência espe-
cífica de Ciências Humanas da
BNCC: 1. Reconhecer a si e ao
outro como identidades dife-
rentes, de forma a exercitar o
respeito à diferença em uma
sociedade plural.
• Atividade 1. Peça aos alunos
que digam por que o nome
de cada pessoa é importante.
Escreva na lousa as indicações
que surgirem e releia cada res-
posta pronunciando pausada-
mente as palavras. Depois da
atividade, ajude os alunos a
anotar suas respostas pessoais
no livro.
• Atividade 2. Peça aos alunos
que identifiquem a palavra
que está registrada na cruza-
dinha. Então, explique a eles
que deverão escrever o nome
de cada um dos itens ilustra-
dos, de modo que comparti-
lhem letras em comum com a
palavra “navio”.

Educação em valores
A formação de cidadãos cons-
cientes de seu papel na socie-
dade passa pelo conhecimento
acerca de seus direitos. Desde
1959 existe a Declaração Univer-
sal dos Direitos das Crianças que
orienta os países do mundo intei-
ro a respeitarem as necessidades
básicas das crianças. Toda criança
tem direitos e um deles é o direi-
to ao nome.

Certidão de batismo e certidão de nascimento


Até cerca de 150 anos atrás, meados do século XIX, o registro de nascimentos era rea-
lizado pela Igreja Católica por meio da certidão de batismo. Foi somente em 1874 que o
Estado brasileiro promulgou um decreto regulamentando os registros civis de nascimen-
tos, casamentos e óbitos.

19
UNIDADE 1

Objetivos
• Identificar mudanças e
permanências nos aspectos
físicos e da personalidade
próprios e dos demais ao
longo do tempo.
• Compreender eventos
cotidianos e suas variações
de significado no tempo
e no espaço, por meio do
uso da linha do tempo.
• Organizar acontecimentos
históricos em sequência,
no tempo e no espaço.
• Compreender que os
objetos também mudam
com a passagem do tempo.

• Analise a ilustração da pági-


na 20 com os alunos, dando
indícios de que se trata de
uma mesma personagem em
diferentes fases da infância.
Pergunte aos alunos como a
passagem do tempo pode ser
percebida nessa personagem.
Então, explique a eles que a
linha do tempo representa a
sucessão de acontecimentos
no tempo e organiza os fatos
cronologicamente.
• Depois, leia o texto da pági-
na 20 com a turma e propo-
nha aos alunos que ilustrem
a linha do tempo de suas
próprias vidas na atividade 1.
Caso realize a proposta da
Sugestão de atividade: Linha
do tempo com fotos, sugeri-
da nesta página, eles poderão
usar as próprias fotografias
como modelo.
• Após a atividade, questione os
alunos sobre como o aprendi-
zado acontece. Estimule-os a
perceber que os seres humanos
aprendem, também, por meio Sugestão de atividade: Linha do tempo com fotos
da interação social. Andar, co-
• Para ampliar a percepção da passagem do tempo, solicite aos alunos que tragam fotos
mer, falar são habilidades ad-
pessoais de quando eram mais novos. Eles podem trazer fotos da mãe gestante, imagens
quiridas por meio do convívio
de ultrassonografia, fotos dos primeiros dias de vida, das primeiras atividades, como
com quem já as domina.
engatinhar e andar, e dos aniversários.
• No dia combinado para realizar a atividade, peça aos alunos que organizem as fotos
Para você ler
conforme a ordem cronológica dos acontecimentos. Depois, converse com a turma sobre
O ensino de História nos anos o quanto cresceram e quantas habilidades já desenvolveram.
iniciais do ensino fundamental,
de Marcia Hipolide. Companhia
Editora Nacional.

20
• As atividades 2 e 3, de reconhe-
cimento de aspectos da história
pessoal, aliadas à reflexão so-
bre a cronologia e as transfor-
mações, contribuem para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI01: Identificar aspectos
do seu crescimento, por meio
do registro das lembranças par-
ticulares ou de lembranças dos
membros de sua família.
• Peça aos alunos que realizem
as atividades 2 e 3 em casa,
pois será com a ajuda dos fa-
miliares que eles anotarão as
datas em que nasceram e co-
meçaram a andar, bem como
serão os familiares que pode-
rão falar sobre quais foram os
brinquedos preferidos deles
quando eram mais novos.
• É possível que os alunos encon-
trem em casa os objetos que fi-
zeram parte do cotidiano deles
no passado. Se julgar adequa-
do, peça autorização à família
para que eles tragam esses ob-
jetos para a escola e mostrem
aos colegas. Nesse caso, orga-
nize um espaço na sala de aula
para que cada aluno possa ex-
por os objetos relacionados à
sua história pessoal próximos
à linha do tempo composta
de fotografias. Esse espaço
ampliará o conhecimento de
cada um sobre sua história. A
proposta também favorece a
autoestima e a solidariedade
entre os alunos para que pre-
servem e valorizem a própria
história e a dos colegas.

Sugestão de atividade: Linha do tempo do(a) professor(a)


Material
✔ Fita adesiva
✔ Fotografias de diferentes momentos de sua vida

Como fazer
1. Selecione fotos de diferentes períodos da sua vida e mostre as imagens aos alunos
sem avisá-los de quem se trata, até que, com as fotos mais recentes eles possam reco-
nhecê-lo (a).
2. Peça ajuda aos alunos para organizar as fotos em ordem cronológica em uma linha do
tempo disposta na lousa com o uso de fita adesiva.
21
UNIDADE 1

• Escreva na lousa as palavras:


“telefone”, “máquina de escre-
ver”, “computador”, “vitrola”,
“toca-CDs” e “celular”. Peça
aos alunos que as escrevam no
caderno e identifiquem quais
letras eles reconhecem. Depois,
pergunte a eles se conhecem
esses objetos, se sabem para
que servem e se já os viram em
algum lugar. Apresente cada
um deles e comente brevemen-
te sobre as mudanças que ocor-
reram na forma de ouvir músi-
ca ou de escrever, por exemplo.
• Em seguida, realize com a
turma a atividade 4. Peça aos
alunos que analisem a cena e
identifiquem os objetos pre-
sentes nela. Depois, oriente-os
a distinguir quais aparelhos
foram fabricados no passado,
marcando-os com a cor laran-
ja, e quais são produzidos no
presente, destacando-os na
cor azul.
• A atividade 4, de observação
e identificação de imagens, as-
sociada à reflexão sobre a cro-
nologia e as transformações,
explora a competência especí-
fica de História: 3. Estabelecer
relações entre sujeitos e entre
sujeitos e objetos, e seus signifi-
cados em diferentes contextos,
sociedades e épocas.

Para seu aluno ler


Marcelo: de hora em hora,
de Ruth Rocha, Editora
Salamandra.

Sugestão de atividade: O relógio


• Leia para os alunos o poema O relógio, de Vinícius de Moraes, e exiba o vídeo disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=4szJqFbLEnE>. Acesso em: 27 out. 2017.
• Analise o texto e o vídeo com os alunos e peça a eles que falem sobre as impressões
que têm sobre o tempo. Proponha perguntas para auxiliá-los na reflexão, por exem-
plo: vocês percebem o passar do tempo no dia a dia? Como? Quando vocês estão brin-
cando com os amigos, o dia parece acabar mais rápido do que quando estão sozinhos?
Questione os alunos sobre outras situações em que sentem um efeito parecido. Encer-
re a atividade com uma roda de conversa sobre como as mudanças ajudam a perceber
a passagem do tempo.

22
• A atividade 5 propõe a asso-
ciação de imagens e a reflexão
sobre as transformações de
objetos ao longo do tempo,
contemplando a competência
específica de Ciências Huma-
nas da BNCC: 2. Compreender
eventos cotidianos e suas va-
riações de significado no tem-
po e no espaço.
• A atividade 6, de pesquisa e
reflexão sobre a cronologia da
própria história e de mudanças
cotidianas, contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI01: Identificar aspectos
do seu crescimento, por meio
do registro das lembranças
particulares ou de lembranças
dos membros de sua família.
Peça aos alunos que reali-
zem essa atividade em casa e
oriente-os a conversar com os
familiares sobre as mudanças
cotidianas relacionadas às di-
ferentes fases de crescimento
da criança. Eles podem citar al-
gum objeto que foi substituído,
como tipo de pratos e talheres
e de brinquedos ou tamanhos
de roupa e de calçados.
• A atividade 7 propõe uma re-
flexão sobre as transforma-
ções tecnológicas pelas quais
os objetos passam ao longo do
tempo, contemplando a com-
petência específica de Ciên-
cias Humanas de número 2,
já mencionada nesta página.
Caso os alunos apresentem di-
ficuldade para responder, liste
com eles os objetos que foram
substituídos pelos smartpho-
nes, como a câmera fotográfi-
ca, a calculadora, o calendário
e o despertador.

Para você assistir


Sugestão de atividade: Novos objetos ou novas funções? Criança, alma do negócio. Estela
Renner (direção). Brasil: Instituto
• Peça aos alunos que escolham um objeto antigo da família e conversem com os familia- Alana, 2008. (49 min).
res mais velhos sobre a história daquele objeto. Proponha um roteiro de questões, como:
Documentário sobre as
“Quando esse objeto foi adquirido?”, “Como foi utilizado ao longo do tempo?”, “Qual
influências da mídia e da
era a função desse objeto?”, “Ainda é possível que esse objeto cumpra sua função?”.
publicidade sobre as crianças em
• Os alunos devem trazer as respostas por escrito e, se possível, uma fotografia ou ilustra- relação ao consumismo.
ção do objeto. Em sala de aula, oriente-os a apresentar para a turma o objeto escolhido
e o que descobriram sobre ele, além da fotografia ou do desenho.
• Para concluir, pergunte aos alunos se alguns objetos permanecem com a mesma forma
por mais tempo que outros. Apresente comparações como a transformação rápida dos
celulares e a lenta do lápis de escrever.
23
UNIDADE 1

Objetivos
• Recordar, por meio de
atividade lúdica, alguns
conteúdos trabalhados na
unidade.

• Converse com os alunos sobre


as diferenças de preferências
entre eles (o que cada um mais
gosta de fazer) e suas habilida-
des (o que cada um sabe fazer
com certa facilidade). Ressalte
que uma preferência ou habili-
dade não é melhor ou mais va-
liosa que outra, pois é normal
que as pessoas tenham caracte-
rísticas distintas.
• Peça aos alunos que observem
as personagens ilustradas e di-
gam qual é a atividade preferida
de cada uma delas. Estimule-os
a dizer que elementos da ima-
gem indicam essas preferências
(como a cesta de basquete e as
estantes com livros) e oriente-os
a realizar o traçado quando ti-
verem certeza da resposta.
• A Atividade divertida, de as-
sociação de ilustrações, aliada
à reflexão sobre as noções de
identidade e diversidade, ex-
plora a competência específica
de Ciências Humanas da BNCC:
1. Reconhecer a si e ao outro
como identidades diferentes,
de forma a exercitar o respeito
à diferença em uma socieda-
de plural. E também aborda a
Competência Geral da BNCC:
9. Exercitar a empatia, o diálo-
go, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respei-
tar e promovendo o respeito
ao outro, com acolhimento e
valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, cul-
turas e potencialidades, sem Para você ler
preconceitos de origem, etnia, Desenvolvendo a coordenação motora no ensino fundamental, de Ana Maria Pellegrini,
gênero, idade, habilidade/ne- Samuel de Souza Neto, Flavia Cristina Rodrigues Bueno, Bruno Nascimento Alleoni,
cessidade, convicção religiosa Adriana Ijano Motta. Disponível em: <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2003/
ou de qualquer outra natureza, Desenvolvendo%20a%20coordenacao%20motora.pdf>. Acesso em: 27 out. 2017.
reconhecendo-se como parte
de uma coletividade com a qual
deve se comprometer.

24
• Incentive os alunos a retratar
as atividades preferidas deles
em um desenho. Depois, pro-
ponha uma roda de conversa
para que apresentem o que de-
senharam e aproveite para va-
lorizar as habilidades e os gos-
tos pessoais de cada um. Com
isso, todos poderão conhecer
melhor os colegas e perceber
semelhanças e diferenças entre
as preferências deles.
• Proponha aos alunos que es-
colham uma das atividades
apresentadas pelos colegas
da qual tenham gostado para
representá-la em um desenho
em folha avulsa ou, se for pos-
sível, realizá-la na escola.
• Combine com os alunos para a
próxima aula de História uma
oficina de troca de saberes.
Eles poderão ensinar aos co-
legas um pouco sobre a ativi-
dade de que mais gostam. Se
possível, registre a oficina por
meio de fotografias.
• Você também pode retomar
toda a proposta com os alu-
nos e elaborar uma linha do
tempo na lousa dividida em
três partes: início, meio e fim.
Os alunos devem indicar o que
ocorreu em cada momento:
primeiro, realizaram o dese-
nho e apresentaram o que
mais gostam de fazer, depois,
desenharam ou realizaram
uma das atividades escolhidas
pelos colegas e, por fim, par-
ticiparam das oficinas. Apro-
veite para relacionar os even-
tos ocorridos no “início” e no
“meio” da linha do tempo ao
passado e o evento do “fim”
ao momento presente.

Lúdico em sala de aula


Cada um aprende de um jeito
As atividades lúdicas têm
Da mesma maneira que cada indivíduo possui um jeito de ser, com suas preferências e como objetivo contribuir para
habilidades, cada aluno tem o seu tempo e modo de aprender. a construção do conhecimento,
Além de considerar a faixa etária da criança, é preciso saber que cada indivíduo vai de- promover a interação entre os
senvolver as habilidades e os conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira diversa. alunos e desenvolver as habilida-
Por esse motivo, é importante que o professor utilize várias estratégias para desenvolver des propostas.
uma mesma habilidade a fim de contemplar as especifidades de cada um. Para isso, é
importante considerar, em seu trabalho pedagógico, a variedade de métodos de ensino.
Conhecendo as potencialidades e as dificuldades dos alunos, em suas particularidades, o
processo de ensino e aprendizagem é beneficiado.

25
UNIDADE 1

Objetivos
• Identificar as lembranças
como parte de sua história
de vida.
• Desenvolver a noção
básica de registros
históricos.
• Reconhecer a importância
das relações de
convivência para sua
história de vida e para o
desenvolvimento afetivo e
cognitvo.

• Pergunte aos alunos se já ti-


veram a oportunidade de ver
fotos de família em que eles
e os familiares aparecem mais
novos ou diferentes de como
estão hoje. Depois, pergunte
se eles entendem que as fotos
retratam momentos que já
aconteceram e estão no pas-
sado. O objetivo é estimular
os alunos a perceber a passa-
gem do tempo e a importân-
cia dos registros para recordar
o passado.
• Em seguida, peça aos alunos
que observem a ilustração da
página 26 e descrevam o que
veem. Pergunte em quais si-
tuações costumam tirar foto-
grafias e quais funções as fo-
tografias podem ter. Espera-se
que eles compreendam que
há eventos, como comemora-
ções de aniversário, que não
são rotineiros, o que os torna
especiais. As fotografias tam-
bém podem fazer parte do
cotidiano e, mesmo que não
tenham a intenção de registrar
um momento especial, podem
fornecer informações sobre o
passado, como as roupas que
eram utilizadas, os cortes de
Sugestão de atividade: Lembrança de família
cabelo e a aparência das pes-
soas quando eram mais novas. • Proponha aos alunos que conversem com os familiares sobre como eles costumam regis-
trar suas lembranças e que peçam a eles para contar uma história sobre o passado dos
alunos da qual exista algum tipo de registro, como uma fotografia. Os alunos devem
anotar qual é o registro existente e, se possível, trazê-lo para a escola para mostrar aos
colegas, enquanto relatam essa lembrança da história de vida deles.
• Ao apresentar a lembrança para a turma, oriente os alunos a localizar a história no
tempo (passado, há tantos meses ou anos) e no espaço (local em que ocorreu), além
de dizer quem eram as pessoas envolvidas e qual documento histórico (registro escrito,
fotográfico, objeto ou outro) possibilitou a lembrança.

26
• A atividade 1, sobre as lem-
branças de sua história de
vida, acompanhada da re-
flexão sobre as noções de
identidade, memória e regis-
tros, contribui para o desen-
volvimento das habilidades
EF01HI01: Identificar aspectos
do seu crescimento, por meio
do registro das lembranças
particulares ou de lembranças
dos membros de sua família e
EF01HI02: Identificar a rela-
ção entre as suas histórias e
as histórias das famílias.
• Para a realização da ativida-
de 1, converse com os alunos
sobre as lembranças que eles
têm. Se preciso, auxilie-os a
recordar eventos passados vi-
vidos por eles. Proponha per-
guntas como: o que você lem-
bra da sua pré-escola? Você se
recorda de alguma festa ou
passeio familiar?
• Depois, peça que escolham
uma palavra associada a essa
lembrança e anote na lousa as
palavras indicadas. Ajude-os,
individualmente, a escrever no
livro a palavra escolhida. Du-
rante o processo de alfabeti-
zação, todo progresso deve ser
valorizado para que os alunos
ganhem confiança e possam
seguir para as próximas etapas.
• A atividade 2, de associação
de ilustrações, aliada à refle-
xão sobre as noções de iden-
tidade, memória e registros,
também contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI01, já mencionada nes-
ta página.

Para você ler


Objeto, memória e afeto:
uma reflexão, de Olívia Silva
Fotografia no passado Nery, Revista Memória em Rede,
As primeiras fotografias precisavam de longos tempos de exposição para poder fixar UFPEL.
a imagem em uma folha de cobre. Por isso, as pessoas fotografadas precisavam ficar pa- Fotografia e História,
radas para a imagem não sair borrada. Nessa época, as fotos de família eram posadas e de Boris Kossoy, Ateliê Editorial.
realizadas dentro de um estúdio. O método era pouco acessível, pois as fotografias eram
caras, representando uma forma de distinção social. Com a evolução tecnológica da foto-
grafia, novos equipamentos e técnicas de captura de imagens surgiram, simplificando e
popularizando as maneiras de registrar um momento. Com isso, a fotografia se tornou um
dos principais documentos históricos a partir do século XX.

27
UNIDADE 1

• Converse com os alunos sobre


a importância das pessoas com
quem eles convivem, de modo
que percebam que a história
deles está ligada à história de
outras pessoas. Para isso, explo-
re com os alunos as ilustrações e
os textos da página 28. Depois,
faça perguntas sobre o coti-
diano deles, por exemplo: com
que familiares vocês convivem?
E com quem vocês convivem na
escola? Vocês convivem com
outros amigos fora da escola?
Quais acontecimentos vocês vi-
venciaram com essas pessoas?
Explique que a história de cada
um se completa na convivência
com o outro. Nessas relações,
trocamos experiências e apren-
dizados.
• Peça aos alunos que observem
as ilustrações e relatem situa-
ções semelhantes que costu-
mam vivenciar. Para promo-
ver a reflexão, questione, por
exemplo: com quais pessoas
vocês gostam de conviver? O
que vocês gostam de fazer na
companhia delas? Com quais
pessoas vocês aprendem mui-
tas coisas? O que vocês apren-
dem nessa interação?

Para você assistir


O enigma de Kaspar Hauser.
HERZOG, Werner (direção). Alemanha: 1974. (110 min).
O filme conta a história do jovem Kaspar Hauser, encontrado aos 15 anos sem saber
andar ou falar por ter passado a vida isolado. A história promove reflexões sobre a
importância da interação social para o desenvolvimento humano.

28
• Atividade 3. Pergunte aos
alunos quem são as pessoas
com quem eles convivem, por
exemplo, na própria casa ou na
casa de parentes, no prédio ou
na rua em que moram e na es-
cola. Depois de relatarem suas
vivências, escreva as alternati-
vas na lousa e leia cada uma
delas pausadamente. Peça aos
alunos que encontrem as res-
pectivas palavras no livro e as-
sinalem as alternativas.
• Atividade 4. Peça aos alunos
que digam o nome de uma
pessoa com quem convivem.
Para auxiliá-los a realizar a
atividade, faça uma lista na
lousa com os nomes indicados
por eles. Verifique se há nomes
repetidos e se algum aluno da
turma possui o mesmo nome
de uma das pessoas que com-
põe a lista e chame a atenção
deles para esse fato. Explore as
letras de cada nome, estimu-
lando os alunos a reconhecer
as letras iniciais e as vogais.
• Atividade 6. Oriente os alunos
a formar dupla com um colega.
Peça a eles que digam quem
é a pessoa retratada na ativi-
dade 5, por que a escolheram
e que histórias eles têm para
contar sobre ela. Incentive-os
a dizer o que aprenderam na
convivência com essa pessoa e
o que gostam de fazer na com-
panhia dela.

Memória coletiva
De acordo com o sociólogo francês Maurice Halbwachs, a lembrança deve ser coerente
com os pensamentos de outros integrantes do grupo.
Não basta reconstituir pedaço por pedaço a imagem de um acontecimento passado para
obter uma lembrança. É preciso que esta reconstituição funcione a partir de dados ou de
noções comuns que estejam em nosso espírito e também no dos outros, porque elas estão
sempre passando destes para aqueles e vice-versa, o que será possível se somente tiverem feito
e continuarem fazendo parte de uma mesma sociedade, de um mesmo grupo.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro Editora, 2006. p. 39.

29
UNIDADE 1

Objetivos
• Valorizar a diversidade
étnica, cultural e de
necessidades especiais nos
espaços de socialização
dos quais o aluno
participa.
• Identificar mudanças e
permanências nos aspectos
físicos e da personalidade
próprios e dos demais ao
longo do tempo.

• Relembre com a turma os


conteúdos da unidade 1, per-
correndo todas as páginas da
unidade e retomando as ativi-
dades realizadas no livro, no
caderno e expostas na sala de
aula. Pergunte aos alunos o
que aprenderam nessa unida-
de, qual atividade mais gosta-
ram de realizar e por quê.
• Verifique se as habilidades
trabalhadas foram desenvolvi-
das pelos alunos. Caso alguns
deles ainda não tenham con-
seguido desenvolver todas as
habilidades e objetivos da uni-
dade, faça novas intervenções
conforme a necessidade de
cada um e proponha ativida-
des complementares, de modo
que todos possam atingir os
objetivos de aprendizagem.
• Na atividade 1, peça aos alu-
nos que pintem as letras que
compõem seu nome. Propo-
nha que pintem com duas co-
res as letras que se repetem no
nome.
• Em seguida, auxilie-os na escri-
ta do próprio nome e sobreno-
me e do nome do professor ou
professora.

Para você ler


Flexibilização e Adaptação Curricular: desafios dos sistemas de ensino para equilibrar
o comum e o individual em contextos inclusivos?, de Fátima Heraki Floriani e Sueli de
Fátima Fernandes.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1527-8.pdf>.
Acesso em: 27 out. 2017.

30
• Atividade 2. Leia o texto de
Adélia Prado para os alunos.
Em seguida, peça a eles que
circulem todos os nomes que
são citados. Interprete o texto
com os alunos e, se necessário,
reconte-o com outras palavras.
Estimule-os a falar sobre as
preferências de Carmela e, en-
tão, peça a eles que assinalem
os quadrinhos com os nomes
preferidos da personagem.
• Comente com os alunos que
cada época tem seus nomes
mais comuns e é por isso que,
assim como Carmela, podem
existir outras pessoas que re-
ceberam nomes que eram co-
muns antigamente e os consi-
deram antiquados. Os nomes
refletem a cultura da época e
do local em que a pessoa nas-
ceu. Se desejar, faça uma lista
na lousa com os nomes dos
avós dos alunos e verifiquem
se há nomes que não são mais
comuns atualmente.
• Proponha uma conversa sobre
os motivos que levam alguém
a gostar ou não do próprio
nome. Explique que o nome de
uma pessoa é um componente
importante da sua identida-
de pessoal e por isso é preciso
conhecer a história que o en-
volve. Pergunte aos alunos se
eles gostam do próprio nome e
que nome gostariam de ter se
pudessem escolher. Oriente-os
a escrever a resposta no livro.

Adélia Prado
Adélia Luzia Prado de Freitas nasceu em Divinópolis, Minas Gerais, em 1935. Poetisa,
professora, filósofa, contista e autora de histórias infantis, ela é conhecida pelos seus tex-
tos literários que retratam o cotidiano, permeados pelo aspecto lúdico.
A poetisa foi professora durante 24 anos e deixou a profissão apenas quando a carreira
de escritora se tornou sua atividade principal. Em sua obra, Adélia Prado desenvolve um
retrato da condição feminina, além de abordar questões famíliares, o ambiente doméstico
e o sagrado. Suas principais obras são: Bagagem, de 1975; O coração disparado, de 1978;
O homem da mão seca, de 1994; e A duração do dia, de 2010.

31
UNIDADE 1

• Atividade 3. Analise as ima-


gens com os alunos e peça que
identifiquem o que as crianças
estão fazendo em cada cena.
Pergunte a eles quais das ati-
vidades representadas eles sa-
bem fazer sozinhos e em quais
outras situações eles já conse-
guem atuar com autonomia.
• Uma das maneiras que as
crianças e muitos adultos per-
cebem a passagem do tempo
é por meio do desenvolvimen-
to ou domínio de uma prática
que anteriormente não conse-
guiam realizar. Isso acontece
com a higiene pessoal, como o
banho e a escovação dos den-
tes, e com a leitura.
• A atividade 4, de identificação
de um contexto e um objeto,
aliada à reflexão sobre as trans-
formações ao longo do tempo,
explora a competência específi-
ca de História da BNCC: 3. Esta-
belecer relações entre sujeitos
e entre sujeitos e objetos, e
seus significados em diferentes
contextos, sociedades e épocas.

Sugestão de atividade: Como as pessoas ouviam música?


Material
✔ Revistas, jornais e imagens pesquisadas na internet.
✔ Cola e tesoura.
✔ Cartolinas.
✔ Canetas hidrográficas coloridas e lápis de cor.

32
• A atividade 5, de escrita do
nome de familiares, aliada
à reflexão sobre as noções
de convivência, aprendizado
e história pessoal, e a ativi-
dade 6, sobre lembranças e
objetos como registro de me-
mória, contribuem para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI02: Identificar a relação
entre as suas histórias e as his-
tórias das famílias.
• Para realizar a atividade 5, os
alunos deverão investigar as
informações com seus familia-
res e anotar os nomes e sobre-
nomes solicitados.
• Atividade 6. Peça aos alunos
que se organizem em grupos
de três ou quatro integrantes
e estimule-os a relatar aos co-
legas a lembrança favorita de
sua infância. Então, oriente os
alunos a conversar com fami-
liares sobre os objetos relacio-
nados à lembrança escolhida.
Para promover a reflexão, per-
gunte à turma: por que os ob-
jetos são capazes de nos evocar
lembranças? Vocês acham im-
portante guardar objetos que
fazem parte da sua história?
Que objetos vocês pretendem
guardar da infância?

Como fazer
1. Pesquise com os alunos em jornais, revistas e na internet imagens de diferentes equi-
pamentos utilizados para ouvir música ao longo do tempo, como vitrola, toca-fitas,
toca-CDs, discman e MP3 player.
2. Na lousa, organize as imagens em ordem cronológica, do equipamento mais antigo
para o mais atual e peça aos alunos que produzam cartazes em grupo representando
essa linha do tempo.

33
UNIDADE 11Objetivos
da unidade 2
• Reconhecer a existência
de diferentes formas de
organização familiar.
• Conhecer as principais
diferenças entre as
famílias do passado e as
do presente.
• Reconhecer a importância
da árvore genealógica
no estudo dos diferentes
tipos de família e de
relações familiares.
• Refletir sobre a prática da
adoção na composição de
famílias.

Competências gerais 1 e 9
da BNCC – 3a versão – que
se relacionam aos
conteúdos desta unidade.
• Valorizar e utilizar os conheci-
mentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico,
social e cultural para entender
e explicar a realidade (fatos,
informações, fenômenos e
processos linguísticos, culturais,
sociais, econômicos, científicos,
tecnológicos e naturais), cola-
borando para a construção de
uma sociedade solidária.
• Exercitar a empatia, o diálo-
go, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respei-
tar e promovendo o respeito
ao outro, com acolhimento e
valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, cul-
turas e potencialidades, sem
preconceitos de origem, etnia,
gênero, idade, habilidade/ne-
cessidade, convicção religiosa
ou de qualquer outra nature-
za, reconhecendo-se como par-
te de uma coletividade com a
qual deve se comprometer. Habilidades da 3a versão da BNCC em foco nesta unidade
• EF01HI02: Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias das famílias.
• EF01HI03: Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à fa-
mília e à escola.
• EF01HI06: Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempe-
nhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
• EF01HI07: Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar, de
modo a reconhecer as diversas configurações de família, acolhendo-as e respeitando-as.

34
• Pergunte aos alunos quem eles
acreditam ser as pessoas repre-
sentadas. Pergunte onde elas
estão e por que estão juntas.
Espera-se que os alunos digam
que estão em uma casa e que
podem ser pessoas de uma
mesma família.
• Leia para a turma as perguntas
do boxe Vamos Conversar e em
seguida questione se é possível
haver diversidade dentro da
mesma família. Peça que ob-
servem todas as atividades que
estão ocorrendo: uma mulher
traz pães de queijo quentes; um
homem está servindo café; um
menino está sentado no sofá
comendo uma fatia de bolo;
há uma menina no sofá brin-
cando com uma boneca; uma
mulher sentada em uma cadei-
ra de rodas segura uma bacia
cheia de pipoca; o homem atrás
dela está comendo pipoca; há
duas crianças sentadas no chão:
o menino está brincando com
um fogãozinho e a menina está
brincando com um aviãozinho.
• Peça também que observem e
descrevam a mobília e a deco-
ração. Pergunte se os quadros
e o porta-retratos têm ima-
gens desta família.
• É fundamental que os alunos
percebam que não existe um
único modelo de família e que
devemos respeitar a todos.
• Comente com os alunos que a
sala de estar representada na
imagem de abertura é um lo-
cal de convivência doméstica.
• A partir da imagem, converse
com os alunos sobre a convi-
vência em suas moradias. Que
atividades fazem juntos? Em
que locais realizam essas ativi-
dades? Quando é possível ver a
Definição de família no dicionário família reunida?
No Brasil há diversos modelos de organização familiar. A definição do dicionário Houaiss, • Pergunte aos alunos o que en-
por exemplo, é aberta e compreende diversas formas de família. tendem por família. Esclareça
que as famílias se formam a
Família: “Núcleo social de pessoas unidas por laços afetivos, que geralmente compartilham partir de laços de afeto e pa-
o mesmo espaço e mantêm entre si uma relação solidária”. rentesco, sendo que tais laços
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. não são necessariamente bio-
Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. p. 871. lógicos, como é o caso dos fi-
lhos adotivos.

35
UNIDADE 2

Objetivos
• Reconhecer a existência
de diferentes formas de
organização familiar.
• Compreender as maneiras
como se formam as
famílias.
• Refletir sobre a prática da
adoção na composição
de famílias.

• Leia o texto para os alunos


e pergunte a eles quantas pes-
soas fazem parte da família
deles.
• Leia e explique o comando da
atividade 1 e diga aos alunos
que devem prestar atenção à
idade aproximada das pessoas
representadas.
• Na atividade 2 os alunos pode-
rão acrescentar um bebê, um
adolescente ou outra pessoa
com idade diferente.
• Após a realização das ativida-
des 1 e 2, estimule os alunos
a falar como são suas famílias
e quais são os tipos de família
possíveis. Ao abordar o tema
da família, é preciso estar pre-
parado para lidar com situa-
ções adversas. Haverá alunos
que passaram ou estão passan-
do por situações de conflito e
separação na família. Se esses
problemas forem socializados
em sala de aula, esteja atento
para manter a cordialidade e
promover o respeito entre eles.

Nem todas as famílias são sinônimo de afeto e proteção


Muitas crianças sofrem abuso em seus lares, desde violência verbal até física. Segundo
a Secretaria Nacional de Direitos Humanos, em 2014 a cada 10 minutos uma criança foi
vítima de violência no Brasil, sendo que mais de 55% desses casos foram com crianças me-
nores de 11 anos de idade. Procure a coordenação e a direção de sua escola para informar
casos de possíveis abusos.
Para saber mais sobre o assunto, acesse o Portal da Secretaria Nacional de Direitos
Humanos do Brasil:
Disponível em: <http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes>. Acesso em:
12 out. 2017.

36
• Leia o texto e peça que todos
observem as fotos e as legen-
das que as acompanham. Re-
force a ideia de que as famílias
se unem por laços de afeto e
pelo cuidado que as pessoas
têm umas com as outras nesse
núcleo social.
• Estimule os alunos a relatar
como são suas famílias e se co-
nhecem famílias com composi-
ções diferentes da sua.
• Pergunte para os seus alunos
se eles conhecem pessoas que
foram adotadas e o que eles
pensam sobre o assunto.
• É importante que os alunos
percebam que a adoção é um
ato de amor que deve focar
no bem-estar da criança ou do
adolescente adotado.
• Pergunte para eles se acredi-
tam haver uma idade máxima
para adoção ou se podemos
adotar um idoso, por exemplo.

Para seu aluno assistir


O pequeno Stuart Little
Direção de Rob Minkoff.
EUA, 1999. 84 minutos.

Sugestão de atividade: Assistir a filme sobre adoção


• Se houver disponibilidade, apresente para os alunos o filme O pequeno Stuart Little,
de 1999.
• Antes de começar o filme, esclareça que se trata de temática sobre adoção e aceitação.
• Após a exibição do filme, pergunte aos alunos como eles reagiriam se a família adotasse
uma criança muito diferente fisicamente, como é o caso do filme.
• Peça a eles que se imaginem no lugar da criança que foi adotada, que reflitam sobre
como ela se sentiria e como gostaria de ser tratada.

37
UNIDADE 2

• Pergunte aos alunos se paren-


tes já contaram histórias de
como eram suas famílias e o
que eles sabem sobre elas. Seus
alunos possuem familiares que
vivem no campo (se eles vivem
na cidade), ou possuem fami-
liares que vivem na cidade (se
eles vivem no campo)?
• A família de quem vive no
campo é diferente daquela
que vive na cidade? Por quê?
• Depois dessas questões iniciais,
pergunte se já imaginaram vi-
ver com várias pessoas em uma
mesma casa e quem eles gosta-
riam que vivesse com eles.
• Atenção: não deixe de explicar
que rural vem de campo e ur-
bano de cidade.
• Professor, se você está em uma
escola rural, explique a impor-
tância dela na região e como
o número de escolas no campo
aumentou ao longo do tempo.
Aproveite para contar a histó-
ria da escola e como ela surgiu.

Os diferentes tipos de escola no Brasil


O Brasil conta com cerca de 186 mil escolas de educação básica, sendo que 34% estão
na zona rural e, dessas, 7% possuem apenas um docente.
Entre os inúmeros tipos de escola, temos as escolas rurais, as indígenas e as quilombo-
las. Há casos em que a dificuldade de acesso à escola é tão grande que o deslocamento
demora várias horas. Parte desse percurso é feito de barco e parte de ônibus.
A Educação Escolar Quilombola, que foi regulamentada em 2012, acontece em escolas
inseridas nas próprias comunidades, tendo no currículo temas relacionados à cultura e à
especificidade etnocultural de cada uma delas.

38
• Explique aos alunos que há di-
ferentes tipos de escola e que
a oferta das escolas na cidade
é maior do que no campo, de
modo que há maior possibili-
dade de os alunos da cidade
estudarem nos bairros em que
moram.
• Converse com os alunos sobre
a distância entre a escola e o
local onde moram.
• Peça aos alunos que observem
as imagens do livro e pergunte
a eles:
✔ O que você encontra na
imagem que pode relacio-
nar com o seu dia a dia?
✔ Quais são as diferenças en-
tre a escola rural e a escola
urbana?
✔ Sua escola fica perto ou lon-
ge da sua casa? Por quê?
✔ Como você faz para chegar
até a sua escola?
• Após todas essas etapas, espe-
ra-se que o aluno seja capaz
de diferenciar uma escola da
outra e perceber as suas parti-
cularidades.

Além das escolas quilombolas, temos cerca de 2.698 escolas indígenas espalhadas por
todo o país, e 62% delas estão localizadas na região Norte. Nessas escolas, os alunos são
alfabetizados primeiro na língua indígena materna e depois em português.

Fontes:
CAMPOS, Margarida Cássia e GALLINARI, Tainara Sussai. A educação escolar quilombola e as escolas quilombolas
no Brasil. Revista Nera, ano 20, nº 35. São Paulo: Unesp, jan./abr. 2017.
Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/nera/article/viewFile/4894/3688>.
Acesso em: 20 nov. 2017.

Censo Escolar da Educação Básica 2016. Notas Estatísticas. Brasília – DF: INEP, 2017. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/notas_estatisticas/2017/notas_estatisticas_censo_escolar_da_
educacao_basica_2016.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2017.

39
UNIDADE 2

Objetivos
• Reconhecer a existência
de diferentes formas de
organização familiar.
• Comparar as
características da própria
família com as de outras,
identificando semelhanças
e diferenças.

• Relembre os alunos de que fa-


mílias são diferentes e forma-
das por laços de afeto.
• Peça aos alunos que analisem
as imagens e pergunte se al-
guma das famílias represen-
tadas se parece com a família
deles.
• Em seguida, peça aos alunos
que contem aos colegas qual
é a família representada nas
imagens que menos se parece
com sua família.

Família tentacular
[...] Tem aumentado o número de famílias que se agregam na mesma casa, seja por
questões de laços de afeto ou mesmo para dividir os custos financeiros. Talvez haja casos de
famílias tentaculares na sala de aula e por isso é fundamental você conhecer esse fenômeno
contemporâneo e citá-lo como possibilidade de formação familiar.
Segundo a psicanalista Maria Rita Kehl, criadora do conceito, o termo tentacular vem dos
tentáculos, como os de um polvo, que abraçam membros familiares antes inexistentes, como
frutos de novos casamentos, filhos destes novos pais, filhos de adolescentes que engravidaram
e não têm onde morar etc.
KEHL, Maria Rita. Em defesa da família tentacular. In: GROENINGA, G.; PEREIRA, R. (Org.).
Direito de família e psicanálise: rumos a uma nova epistemologia. Rio de Janeiro: Imago, 2003. p. 163-176.

40
• Atividade 1. Peça aos alunos
que assinalem o tipo de famí-
lia que consideram ser o mais
comum no lugar onde vivem.
• Antes de pedir que iniciem a
atividade 2, lembre-se de falar
que nem sempre as famílias
conseguem ficar juntas o tem-
po que gostariam. Se os alunos
disserem que não possuem
momentos de lazer com seus
familiares, estimule-os a dese-
nhar momentos do cotidiano
em que haja troca, aprendiza-
do e afeto.
• Fique atento para, se necessá-
rio, mediar situações de cons-
trangimento de alguns alunos
(bullying), provocado por uma
constituição familiar diferente
da maioria dos colegas da tur-
ma. Comparações são naturais
e funcionam como esquemas
de aprendizagem para as crian-
ças; porém, o professor deve
sempre mediar para que as
comparações caminhem para a
naturalização da diversidade e
não para o estranhamento.

População e família brasileira


A vida familiar se modificou para todos os segmentos da população brasileira. É um
fenômeno marcante que as estatísticas, desde o primeiro Censo, realizado em 1872, ao último,
ocorrido no ano 2000, vêm demonstrando. São números cada vez mais desagregados e
informações amplamente detalhadas que ajudam a entender um País que tem se transformado
a cada Censo, a conhecer a evolução de sua população e o caminho percorrido pela família.
NASCIMENTO, Arlindo Mello do. População e família brasileira: ontem e hoje. p. 5. In: XV Encontro Nacional
de Estudos Populacionais (ABEP), Caxambu, MG, 18-22 set. 2006.

41
UNIDADE 2

• A ampliação da ideia de iden-


tidade e de alteridade passa
pela observação da própria
família e da descoberta de se-
melhanças e diferenças entre
as famílias dos colegas.
• A atividade 3, em que se deve
preencher uma tabela com
base nas informações sobre a
família dos colegas, contribui
para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF01HI0: Identificar a
relação entre as suas histórias
e as histórias das famílias.
• Oriente os alunos para que
escolham os três colegas, di-
rijam-se a eles e façam as
perguntas a cada um em voz
baixa. Diga-lhes que os recen-
seadores (profissionais que
fazem o levantamento das in-
formações sobre a população)
vão até os domicílios para fa-
zer as perguntas.

Para seu aluno assistir


Procurando Nemo
Direção de Andrew Stanton e Lee Unkrich. EUA, 2003. 101 minutos.
O filme conta a história de um peixinho que é capturado e as aventuras de seu pai para
resgatá-lo.
Tainá, uma aventura na Amazônia
Direção de Tânia Lamarca e Sérgio Bloch. Brasil, 2000. 90 minutos.
A personagem principal é uma menina indígena que vive com o avô.

42
• Atividade 4. Leia pausadamen-
te o texto com os alunos e peça
que circulem as palavras desco-
nhecidas. Pergunte a eles quais
são as sensações que eles têm
ao chegar em casa. Essa sensa-
ção está relacionada às pessoas
que nela vivem?
• Esteja atento aos relatos de
crianças que não se sentem
completamente seguras em
sua moradia. Algumas podem
viver em lugares muito precá-
rios, com risco de inundação,
por exemplo.
• A insegurança também pode
ser provocada por outros mo-
tivos, como nos casos em que
há violência doméstica.

História da família no Brasil


A família, e não o indivíduo ou o Estado, teria sido o verdadeiro fator colonizador do
Brasil, exercendo a justiça, controlando a política, produzindo riquezas, ampliando territórios
e imprimindo o ritmo da vida religiosa através dos capelães dos engenhos. Podia se sobrepor até
mesmo ao rei de Portugal, que reinava sem governar no trópico. Nas casas-grandes, os filhos, a
mulher, os agregados e os escravos estariam inteiramente subordinados ao patriarca onipotente.
A família patriarcal era constituída a partir de casamentos legítimos, mas o domínio patriarcal
se ampliaria através da mestiçagem e de filhos ilegítimos, resultado do poder sexual do senhor
sobre suas escravas e mancebas.
FARIA, Sheila de Castro. Família. In: VAINFAS, Ronaldo (Org.). Dicionário do Brasil colonial (1500-1808).
Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 216-218.

43
UNIDADE 2

Objetivos
• Reconhecer a existência
de diferentes formas de
organização familiar.
• Refletir sobre a prática da
adoção na composição de
famílias.
• Abordar o tema da
pluralidade cultural por
meio da conscientização
sobre parte do processo
de adoção.

• Leia o texto Família é família e


peça aos alunos que apontem
palavras ou colocações que não
tenham entendido. Em segui-
da, chame a atenção para a pa-
lavra biológicos, que está com
fundo verde. Peça-lhes que
leiam o significado no glossário
e pergunte o que mais pode ser
considerado biológico.
• Depois, leia com os alunos o
texto Grupos de apoio à ado-
ção promovem conscientiza-
ção e pergunte se entenderam
que se trata de um grupo que
prepara as famílias para rece-
ber o filho adotivo e que de-
pois acompanha a adaptação
da criança ao lar que a adotou.

Cartilha para a adoção


A Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ) disponibiliza uma cartilha
com os principais pontos para quem deseja adotar uma criança.
No campo legal, o processo de adoção começa com uma visita a uma das Varas da Infância
e da Juventude [...] para dar início ao processo de habilitação. A partir daí os candidatos
[...] passam por uma equipe multidisciplinar, onde serão entrevistados [...]. Estas entrevistas,
necessárias para elaborar um parecer psicossocial dos candidatos, buscam traçar o perfil
socioeconômico e psicológico dos futuros pais. Como o foco do processo é a garantia dos
melhores interesses da criança, apenas serão considerados habilitados os que [...] puderem
oferecer à criança ou ao adolescente condições dignas de vida.
ALERJ. Adoção: legal, segura e para sempre. 2010.
Disponível em: <http://portaldaadocao.com.br/docs/cartilhas/alerj_adocao.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2017.

44
• Converse com os alunos e per-
gunte-lhes o que sabem sobre
a adoção de crianças e adoles-
centes. Em seguida, pergunte
se eles conhecem alguém que
foi adotado.
• Esclareça que existem inúme-
ras situações que levam à ado-
ção e que os filhos adotivos
possuem os mesmos direitos e
deveres dos filhos biológicos.
• Comente que a adoção de
crianças e adolescentes pode
envolver muitas dificuldades
legais e emocionais. Explique
também que é importante
para as famílias envolvidas re-
ceber apoio durante o proces-
so de adoção.
• Atividade 1. Peça aos alunos
que tentem registrar o que
entenderam sobre o grupo
de apoio à adoção. Auxilie os
alunos que apresentarem difi-
culdades.
• Atividade 2. Esclareça que
animais de estimação não são
membros da família, mas são
parte importante do ambien-
te doméstico, pois com eles
geralmente se estabelecem
relações de afeto.
• Esclareça que o desenho pode-
rá ser sobre o futuro da família
da qual ele faz parte agora –
os adultos vão envelhecer e as
crianças serão adultas –, mas
também poderá ser sobre a
família que talvez o aluno for-
me no futuro: a organização
familiar que ele imagina para
sua vida.

Educação em valores
A formação de cidadãos cons-
cientes de seu papel na sociedade
passa pelo conhecimento acerca
A maioria das crianças adotadas é feliz e saudável da pluralidade da formação de
famílias, como a observação pri-
A adoção ainda pode ser um assunto delicado principalmente para muitos pais. [...] Mas
meira e mais próxima do respeito
uma nova pesquisa mostra que, ao contrário do que se pensava, muitas delas estão satisfeitas
à diversidade cultural.
em seus novos lares.
O estudo [...] analisou 2 mil famílias com filhos maiores de 6 anos. Entre as descobertas,
está a de que 80% dos pais disseram ter filhos felizes e saudáveis. 
O mesmo foi constatado em relação às crianças: 88% delas têm mostrado um comporta-
mento harmonioso em casa e 50% não encontram problemas na escola. Além disso, a maioria
(97%) diz saber que foi adotada desde pequena.
BENVENUTO, Julia. Maioria das crianças adotadas é feliz e saudável. Revista Crescer. Disponível em:
<http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI108468-10514,00.html>. Acesso em: 12 nov. 2017.
45
UNIDADE 2

Objetivos
• Reconhecer a existência
de diferentes formas de
organização familiar.
• Conhecer as principais
diferenças entre as
famílias do passado e as
do presente.
• Reconhecer a importância
da árvore genealógica
no estudo dos diferentes
tipos de família e de
relações familiares.
• Compreender eventos
cotidianos e suas variações
de significado no tempo e
no espaço.

• Reforce as informações sobre


os nomes que indicam laços
de parentesco. Verifique se
os alunos possuem o domínio
sobre a nomenclatura e sobre
os significados de cada um
dos termos.
• Utilize como exemplos as fa-
mílias de desenhos animados
ou séries infantis que os alunos
conheçam. Pergunte quem é
mãe, pai, filhos, avó ou avô
de quem. Depois, passe para
as relações de tios, sobrinhos
e primos.
• Explique com calma e reitera-
das vezes, pois esse tema no
princípio pode confundir os
alunos.

A família brasileira
Nos últimos dez anos, historiadores têm-se voltado para o estudo sistemático da família,
penetrando em um campo anteriormente limitado a trabalhos de antropólogos e sociólogos.
Essa preocupação se justifica dada a importância do tema para se entender a natureza
das sociedades, tanto no presente como no passado, levando-se em conta que a família é uma
instituição social fundamental, de cujas contribuições dependem todas as outras instituições.
SAMARA, Eni de Mesquita. A família brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 7.

46
• A atividade 1, de interpreta-
ção da árvore genealógica da
família desenhada por Ana,
contribui para o desenvolvi-
mento da habilidade EF01HI0:
Identificar a relação entre as
suas histórias e as histórias das
famílias.
• Auxilie os alunos durante a ob-
servação da árvore genealógi-
ca e o reconhecimento do grau
de parentesco entre as pessoas
da família de Ana. Peça a eles
que leiam as perguntas com
muita atenção e observem as
figuras, principalmente a se-
gunda, porque se trata da mãe
da mãe de Ana, ou seja, da avó
materna dela.

Para seu aluno ler


A família de Sara
Gisele Gama Andrade, Editora
Abaquar, 2016.
O livro conta a história de Sara,
uma menina que não tem
pai. No entanto, o desafio da
personagem é fazer um desenho
da família para o Dia dos Pais.
Ao mesmo tempo que o livro
apresenta a possibilidade de
diferentes tipos de família,
registra diferentes relações
de parentesco na família da
protagonista.

Sugestão de atividade: Árvore genealógica do professor


• Elabore uma pequena árvore genealógica de sua própria família, a exemplo da cons-
truída por Ana.
• Primeiro diga aos alunos o nome de seus pais, o nome dos avós maternos e dos avós
paternos.
• Peça aos alunos que digam qual lugar cada familiar vai ocupar na árvore.

47
UNIDADE 2

• Atividade 2. Inicie a ativida-


de pedindo aos alunos que
escrevam o próprio nome no
local indicado. Em seguida,
eles devem escrever o nome
da mãe e do pai. Caso não
saibam o nome de um deles,
solicite que deixem em branco
ou que desenhem uma figura
para representar o parente.
Por último, peça que escrevam
o nome dos avós paternos e
dos avós maternos. Caso não
saibam, peça que façam essa
parte da atividade como lição
de casa e peçam a ajuda dos
adultos da família.

Sugestão de atividade: Preenchimento de uma ficha


• Uma das formas de registrar uma pesquisa é anotando as informações mais importantes
em fichas de papel.
• Ensine os alunos a elaborar uma ficha simplificada, como o modelo a seguir. Peça a eles
que preencham a ficha e, depois, com base nas informações, construam uma árvore
genealógica da família.

48
• Atividade 3. Para essa ativi-
dade da linha do tempo, os
alunos precisam da ajuda dos
familiares.
• Leia o texto para os alunos e
ressalte a ideia de antes e de-
pois, ou seja, o conceito de
anterioridade e de posteriori-
dade, tendo como referência o
aluno. Peça-lhes que observem
em que ano cada evento acon-
teceu e quantos anos se passa-
ram entre um acontecimento
e outro.
• Peça aos alunos que pergun-
tem aos familiares sobre even-
tos que aconteceram antes de
eles nascerem e que selecio-
nem os que considerar mais
interessantes. Depois, peça-
-lhes que procedam da mesma
forma com os acontecimentos
ocorridos depois de seu nasci-
mento.
• O conteúdo desta página e as
atividades que o acompanham
apresentam um trabalho com
a linha do tempo, recurso mui-
to utilizado nos estudos de
História, a partir da trajetória
particular dos alunos. A ati-
vidade 3 contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI01: Identificar aspectos
do seu crescimento, por meio
do registro das lembranças
particulares ou de lembranças
dos membros de sua família.
• Retome a linha do tempo da
vida de Ana e de seus pais e
peça aos alunos que compa-
rem seu ano de nascimento
e um de seus aniversários aos
eventos representados na li-
nha de Ana. Pergunte a eles:
Existe algum fato que ocorreu
no mesmo ano? Anote na lou-
sa o nome do aluno, o ano e
o acontecimento. Depois, mos-
Nome: tre aos alunos os anos e even-
Data e local de nascimento: tos em que haja mais coinci-
Nome do pai: dência.
Data e local de nascimento do pai:
Nome da mãe:
Data e local de nascimento da mãe:
Nome do avô materno, data e local de nascimento:
Nome da avó materna, data e local de nascimento:
Nome do avô paterno, data e local de nascimento:
Nome da avó paterna, data e local de nascimento:
49
UNIDADE 2

Objetivos
• Reconhecer a existência
de diferentes formas de
organização familiar.
• Abordar, de forma lúdica,
o tema das composições
familiares e da linha do
tempo.

• Peça aos familiares dos alunos


fotos de família para que eles
possam confeccionar um ál-
bum na escola.
• Solicite as cópias das fotogra-
fias por meio de um bilhete
no caderno ou da agenda
do aluno.
• Oriente os alunos para eles sa-
berem explicar a atividade aos
seus familiares.
• Caso não seja possível trazer as
cópias das fotografias, os alu-
nos poderão realizar desenhos
e colá-los nos espaços indica-
dos no Livro do Estudante.

Nome da família no Museu da Imigração


No site do Museu da Imigração do estado de São Paulo é possível realizar busca a partir
do sobrenome e descobrir se seus antepassados passaram pela Hospedaria de Imigrantes
quando chegaram em São Paulo. Caso o sobrenome seja encontrado na base de dados
do museu, você pode visualizar o arquivo digitalizado do registro original e saber sobre a
origem e dados da chegada do imigrante.
Acesse informações disponíveis em: <http://www.inci.org.br/acervodigital/livros.php>.
Acesso em: 20 nov. 2017.

50
Lúdico em sala de aula
A atividade lúdica tem como
princípio facilitar a aprendiza-
gem e fornecer um estímulo po-
sitivo para desenvolver a comuni-
cação, a expressão, a criatividade
e, no caso desta seção de página
dupla, retomar alguns conteúdos
trabalhados na unidade.

Sugestão de atividade: Pesquisa sobre representações de famílias


do passado
• Solicite aos alunos que procurem imagens de famílias em livros ou na internet. Eles de-
vem dar preferência a quadros pintados e a fotografias em preto e branco.
• Ofereça algumas sugestões de sites para que eles possam pesquisar, como o acervo digi-
tal do portal “Brasiliana Fotográfica”.
• Peça aos alunos que comparem as imagens da própria família às imagens das famílias do
passado e apontem semelhanças e diferenças.
Disponível em: <http://brasilianafotografica.bn.br/>. Acesso em: 20 nov. 2017.

51
UNIDADE 2

Objetivos
• Perceber as diversas
formas de aprendizado no
convívio familiar.
• Constatar que o
aprendizado de forma
lúdica e a cooperação
podem pautar muitas
atividades do cotidiano,
em casa ou na escola.
• Compreender eventos
cotidianos e suas variações
de significado no tempo e
no espaço.

• Leia o texto sobre a convivên-


cia em família e pergunte aos
alunos se eles costumam fazer
alguma refeição do dia com al-
guém da família.
• Pergunte também se antes de
saírem para a escola ou para o
trabalho, os familiares conver-
sam sobre o que farão durante
o dia.
• Atividade 1. Peça aos alunos
que contem um pouco da roti-
na da família nas manhãs. Al-
guns podem dormir um pouco
mais porque estudam à tarde,
mas os que frequentam a es-
cola de manhã costumam sair
cedo de casa. Peça que cada
um fale um pouco de sua roti-
na e ouça com atenção o relato
dos colegas.
• Ressalte que, em muitos ca-
sos, parentes tomam conta
das crianças enquanto os pais
estão trabalhando. Pode ser o
caso de muitos alunos que fi-
cam na casa de tios ou avós no
contraturno da escola.
• Pergunte aos alunos quais
são as suas atividades diárias
e quais são as suas tarefas e
obrigações. Explique que to- Criança pode fazer tarefas sozinha? Saiba a importância da autonomia
dos temos deveres, assim como [...] O que é normal – e necessário – nos cuidados com um bebê pode ser extremamente
direitos. prejudicial à medida que a criança amadurece. O alerta é da psicóloga Patrícia de Souza
Almeida, doutora em neurociência pela Faculdade de Medicina da USP (Universidade de São
Paulo), de Ribeirão Preto. [...]
Segundo Patrícia, o desenvolvimento motor de uma criança é caracterizado por uma série
de marcos, capacidades que ela adquire antes de avançar para outras mais difíceis. [...]
Portanto, permitir que a criança faça algumas tarefas sozinha é importante para o desen-
volvimento motor dela. Mas vai além. Esses treinos também são fundamentais para a aquisição
de independência e autonomia, duas habilidades que, de certa forma, se completam.

52
• Converse com os alunos sobre
quais são suas tarefas e o que
uma criança pode fazer para
auxiliar nas atividades de casa.
Mesmo que os familiares não
solicitem a ajuda, essa opção
pode partir dos próprios alu-
nos. Pergunte se há uma di-
visão de tarefas entre as pes-
soas que vivem na casa deles
e como essa divisão acontece.
• Explique que a cooperação e
a ajuda contribuem para que
todos os membros da família
possam desfrutar de momen-
tos de lazer. Pergunte também
se consideram correto que al-
guns familiares fiquem sobre-
carregados, enquanto outros
quase não colaboram.
• Aproveite a atividade 2 para
reforçar a importância da ideia
de cooperação e cuidado en-
tre os membros da família ou
entre as pessoas que vivem na
mesma moradia. Esta ativida-
de busca desenvolver a habi-
lidade EF01HI03: Descrever e
distinguir os seus papéis e res-
ponsabilidades relacionados à
família e à escola.

[...]
Em sua pesquisa de doutorado, ela entrevistou crianças com idade entre cinco e sete anos e
constatou que a superproteção e o excesso de controle dos adultos aparecem como as principais
causas da vivência do tédio na infância. Ela explica que a superproteção tira das crianças a
criatividade e a espontaneidade. E o que fica no lugar é um vazio. [...]
MACENA, Thaís; TUNES, Suzel. Criança pode fazer tarefas sozinha? Saiba a importância da autonomia.
Gravidez e filhos. Notícias do UOL. 3 ago. 2014. Disponível em:
<https://estilo.uol.com.br/gravidez-e-filhos/noticias/redacao/2014/08/03/criancas-podem-fazer-tarefas-sozinhas-saiba-a-
importancia-de-dar-autonomia.htm>. Acesso em: 27 nov. 2017.

53
UNIDADE 2

• Pergunte aos alunos o que cos-


tumam fazer nos fins de sema-
na e se seus familiares partici-
pam dessas atividades.
• Depois, pergunte se eles já
foram a parques, se fazem
piquenique, se andam de bi-
cicleta ou se praticam outras
atividades ao ar livre.
• Chame a atenção dos alunos
para a necessidade de momen-
tos de lazer como uma das for-
mas de manter a saúde física
e emocional. Aproveite para
perguntar também a frequên-
cia com que a família se reúne
para ter momentos de lazer.

Crianças também se estressam?


[...] É necessária uma atenção redobrada dos pais em relação aos sintomas de estresse infantil.
Caso a criança apresente alguns sintomas, é necessário saber se há algo errado. Os principais
sintomas costumam ser: irritação, mesmo quando não há motivo aparente; isolamento, quando a
criança deixa de conversar com os pais e amigos e quer ficar sempre sozinha; mudanças genéricas
no comportamento: por exemplo, a criança sempre gostou de ir à aula de Inglês, mas passa
a fazer birra toda vez que chega perto do horário da aula; mudança nos hábitos alimentares,
mostrando desinteresse pela comida, mesmo pelas que mais gosta; mudança nos hábitos de
sono; problemas digestivos: acidez no estômago e reclamações de dor de barriga; ansiedade;
agressividade; problemas no desempenho escolar, esportivo ou social. [...].

54
• Leia o texto para os alunos e
explique que muitas famílias
aproveitam os momentos de
lazer para compartilhar co-
nhecimentos e transformam
as tarefas diárias em um modo
de diversão e em situações de
aprendizado.
• Pergunte aos alunos o que eles
aprendem com os mais velhos.
Depois, peça que analisem as
imagens no Livro do Estudante
e que repensem suas respostas.
• Atividade 4. Auxilie os alunos
que apresentarem dificuldade
a escrever o nome das ativi-
dades que aprenderam com
familiares. Depois disso, peça a
alguns voluntários que verba-
lizem o tipo de atividade que
mais gostaram de aprender.

Outra ação importante para evitar o estresse na criança é respeitar o ritmo natural dela. Os
ritmos de aprendizagem, crescimento e desenvolvimento são diferentes e os pais precisam saber
lidar com isso. Até mesmo entre irmãos há essas peculiaridades, que devem ser observadas e
levadas em conta quando se cobra algo de uma criança. [...]
Podemos observar que na maioria das vezes o estresse vem de casa, da família e do convívio
com familiares e isso reflete na escola, o professor tem que saber lidar com isso para poder
amenizar os impactos.
PACÍFICO, Marsiel; FACCHIN, Marcele Martins Provinciatti; CORRÊA SANTOS, Fabiana de Fátima Ferreira.
Crianças também se estressam? A influência do estresse no desenvolvimento infantil. Temas em Educação e Saúde.
Araraquara, v. 13, n. 1, p. 107-123, jan./jun. 2017.

55
UNIDADE 2

Objetivos
• Recordar aspectos da
vida familiar por meio do
conhecimento da própria
família.
• Aplicar os conhecimentos
adquiridos a situações
relativamente novas.

• Leia os seis itens do quadro


para os alunos e peça que ten-
tem relembrar os conteúdos
relativos a cada um deles.
• Atividade 1. Explique aos alu-
nos que a coluna rosa no grá-
fico representa o número de
filhos que a avó teve e a coluna
laranja representa o número de
filhos que a mãe teve. Em segui-
da, proceda à análise do gráfico
por meio das atividades. O alu-
no deve circular a maior coluna
e explicar por que uma é mais
alta que a outra.
• Por último, o aluno deve com-
parar o número de filhos da
avó do menino representado
na ilustração e o número de
filhos da avó dele.

Habilidades da 3a versão da BNCC em foco nesta seção


• EF01HI02: Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias das famílias.
• EF01HI03: Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à fa-
mília e à escola.
• EF01HI06: Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempe-
nhado por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
• EF01HI07: Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar, de
modo a reconhecer as diversas configurações de família, acolhendo-as e respeitando-as.

56
• Atividade 2. Leia o comando
da atividade e, em seguida,
cada uma das seis frases. Peça
aos alunos que preencham os
espaços em branco com a pa-
lavra que considerem correta.
• Em seguida, peça que preen-
cham a cruzadinha de acordo
com o número de cada frase.
• Explique aos alunos que para
preencher uma cruzadinha
pode-se fazer uso de várias
estratégias, como contar os
espaços e, em seguida, a quan-
tidade de letras de cada uma
das palavras que devem ser
encaixadas. Depois, é preciso
ver se as letras já disponíveis
encaixam-se nas palavras que
cabem nos espaços e se essas
palavras correspondem às di-
cas (quando houver).

Taxa de natalidade do Brasil


A taxa de natalidade é um índice que mede o número de nascimentos em uma popula-
ção. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), no período de 2000 a
2015 a população brasileira diminuiu a sua taxa de natalidade de 20 para 14 nascimentos
por cada grupo de mil habitantes.
Para saber mais, acesse informações disponíveis em:
<https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/taxas-brutas-de-natalidade.html>.
Acesso em: 20 nov. 2017.

57
UNIDADE 2

• A atividade 3, em que se deve


relacionar as frases de uma
coluna às ilustrações da colu-
na ao lado, colabora para o
desenvolvimento da habili-
dade EF01HI06: Conhecer as
histórias da família e da escola
e identificar o papel desempe-
nhado por diferentes sujeitos
em diferentes espaços.
• Oriente os alunos a ficarem à
vontade para escrever ao lado
da palavra MÃE, a palavra MA-
DRASTA, porque, em alguns
casos, a mãe do irmão do alu-
no pode ser sua madrasta.
• A atividade 4, de conversa
do aluno com algum fami-
liar sobre uma história da
família, contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI01: Identificar aspectos
do seu crescimento por meio
do registro das lembranças
particulares ou de lembranças
dos membros de sua família.
• Leia os textos para os alunos
que ainda não têm fluência na
leitura.

58
• A atividade 5, de comparação
entre os dois tipos de famí-
lia – a primeira composta de
pai, mãe e filho, e a segunda
composta de pais, avós e seis
filhos –, colabora para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01H107: Identificar mudan-
ças e permanências nas formas
de organização familiar, de
modo a reconhecer as diversas
configurações de família, aco-
lhendo-as e respeitando-as.
• Peça aos alunos que observem
as imagens e identifiquem as
diferenças entre as duas famí-
lias. Pergunte a eles se obser-
vam outras diferenças, além do
número de componentes.
• A atividade 6, de observação
e identificação da natureza da
atividade que a família está
realizando, contribui para o
desenvolvimento da habilida-
de EF01HI03: Descrever e distin-
guir os seus papéis e responsa-
bilidades relacionados à família
e à escola.
• Peça aos alunos que obser-
vem a imagem e indiquem a
atividade de lazer (um pique-
nique) e a atividade de coope-
ração (todos estão ajudando a
servir os alimentos).

59
UNIDADE 11Objetivos
da unidade 3
• Compreender o papel
social da escola.
• Comparar diferentes tipos
de escola – urbana, rural,
indígena, quilombola e
inclusiva –, identificando
semelhanças e diferenças.
• Refletir sobre a
diversidade existente no
universo da escola.
• Comparar características
da escola atual com a
escola de antigamente.
• Identificar objetos que
fazem parte do cotidiano
da escola no presente e no
passado.
• Reconhecer os diferentes
papéis desempenhados
pelas pessoas que participam
do cotidiano do espaço
escolar.

Competência geral 9 da
BNCC – 3a versão – que se
relaciona aos conteúdos
desta unidade
• Exercitar a empatia, o diálo-
go, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respei-
to ao outro, com acolhimento
e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, cul-
turas e potencialidades, sem
preconceitos de origem, etnia,
gênero, idade, habilidade/ne-
cessidade, convicção religiosa
ou de qualquer outra natu-
reza, reconhecendo-se como
parte de uma coletividade com
a qual deve se comprometer.

Competência específica 3
de História da BNCC –
Habilidades da 3a versão da BNCC em foco nesta unidade
3a versão – que se
• EF01HI03: Descrever e distinguir os seus papéis e responsabilidades relacionados à famí-
relaciona aos conteúdos lia e à escola.
desta unidade • EF01HI04: Identificar as diferenças entre o ambiente doméstico e o ambiente escolar,
• Estabelecer relações entre su- reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.
jeitos e entre sujeitos e obje- • EF01HI06: Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenha-
tos, e seus significados em di- do por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
ferentes contextos, sociedades
e épocas.

60
• Peça aos alunos que observem
a imagem que representa a
chegada dos alunos e da pro-
fessora à escola. Há um fun-
cionário na entrada da escola,
dois adultos acompanhando
alunos e um auxiliar de ônibus
escolar.
• Alguns alunos e alunas vão à
escola a pé, de ônibus, de van
escolar ou de bicicleta.
• No boxe da seção Vamos con-
versar há questões que ajuda-
rão na observação da imagem:
✔ sobre os meios de transpor-
te utilizados;
✔ sobre o meio de transporte
utilizado por dois alunos;
✔ sobre a comparação entre
a situação representada e a
entrada dos alunos na esco-
la em que estudam.
• Peça também que observem
os equipamentos de seguran-
ça: coletivos e pessoais. Há
faixa tátil para cegos, faixa de
travessia para pedestres com
sinalização adequada para área
escolar, guia de calçada rebai-
xada para tráfego de cadeira de
rodas e, por fim, o menino na
bicicleta está usando capacete,
joelheiras e cotoveleiras.

O eu, o outro e o nós


É na interação com os pares e com os adultos que as crianças vão constituindo um modo
próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais
(na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos
sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres
individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de
interdependência com o meio.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 3a versão. Brasília, DF: MEC, 2017. p. 36.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCpublicacao.pdf>. Acesso em: 27 out. 2017.

61
UNIDADE 3

Objetivos
• Identificar diferentes
espaços no interior do
ambiente escolar.
• Reconhecer as funções
de aprendizagem e
características específicas
de cada espaço da escola.
• Diferenciar as funções
dos espaços escolares
em relação aos espaços
domésticos.
• Conhecer diferentes tipos
de escola, como as escolas
indígenas, as escolas
rurais e as escolas de
comunidades quilombolas.
• Relacionar cada tipo de
escola às necessidades
educacionais dos alunos
que as frequentam.
• Valorizar a diversidade
cultural brasileira expressa
pelos diferentes tipos de
escola.

• Solicite aos alunos que obser-


vem a imagem e identifiquem
os espaços escolares nela re-
presentados: biblioteca, sala
de aula, pátio, laboratório e
quadra de esportes. Peça que
descrevam cada um dos es-
paços, identificando seus ele-
mentos característicos e suas
funções.
• Se possível, faça um passeio
pela escola com os alunos, con-
versando sobre cada um dos
espaços que vocês visitarem.
Depois, peça que comparem a
sua escola com a do desenho,
identificando semelhanças e
diferenças.

A importância do espaço escolar


Analisar o ambiente escolar é uma necessidade premente, uma vez que esse tem sido
negligenciado, inclusive, pela iniciativa privada cujos prédios escolares, na maioria das vezes, não
contemplam sequer as condições básicas de conforto ambiental e de segurança. A inobservância
dessa unidade organismo-ambiente e dessa relação dialética ambiente/comportamento tem
reflexos muito negativos para os alunos. Estudos revelam que o ambiente físico, a sua estrutura
e as significações simbólicas determinam, em grande parte, as experiências da criança, seu
aprendizado e desenvolvimento. Sabe-se que, embora a qualidade de vida e a qualidade do
ambiente não dependam só das características físicas, essas têm um papel muito importante.
RIBEIRO, Solange Lucas. Espaço escolar: um elemento (in)visível no currículo.
Sitientibus, Feira de Santana, n. 31, p. 103-118, jul./dez. 2004. p. 108.

62
• Atividade 1. Os alunos relacio-
narão os diferentes espaços da
escola a suas respectivas carac-
terísticas e funções.
• Atividade 2. Ressalte que nos
lugares que frequentamos,
como a escola, na maioria
das vezes, há espaços com os
quais nos identificamos por
vários motivos: é ao ar livre,
tem brinquedos etc.
• É importante notar na imagem
a constante presença de um
adulto, geralmente um pro-
fessor ou professora. A escola
geralmente é o primeiro am-
biente na vida da criança onde
ela convive com figuras de
autoridade com as quais não
têm laços familiares. Embora
os adultos que trabalham na
escola sejam em grande parte
responsáveis pelo cuidado com
as crianças, tal como os pais ou
responsáveis no ambiente do-
méstico, a grande diferença
entre a família e a escola é que
nesta a prioridade é o ensino.
• A atividade 3, de comparação
entre o espaço escolar e o es-
paço de moradia, contribui
para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF01HI04: Identificar
as diferenças entre o ambiente
doméstico e o ambiente esco-
lar, reconhecendo as especifici-
dades dos hábitos e das regras
que os regem.

Sugestão de atividade: Quebra-cabeça


• Tire fotos de diferentes espaços da escola, de modo que estejam presentes os elemen-
tos que caracterizam a função pedagógica de cada um deles. Imprima as fotografias e
recorte cada uma delas em pedaços não muito pequenos. Coloque os pedaços de cada
fotografia em um envelope diferente.
• Depois, organize a turma em grupos e dê um envelope a cada grupo para que junte os
pedaços e monte a fotografia em sua forma original, como um quebra-cabeça.
• Ao final, peça a cada grupo que descreva a imagem que montou e descreva as atividades
realizadas naquele espaço.

63
UNIDADE 3

• Converse com os alunos sobre


os três tipos de escola apresen-
tados: escolas indígenas, rurais
e quilombolas. Explique que
essas escolas são diferentes da
maioria das escolas existentes
em áreas urbanas para atender
às necessidades e particulari-
dades dos alunos que as fre-
quentam. Cada comunidade
indígena, por exemplo, possui
costumes e tradições diferen-
tes não só dos não indígenas,
mas também dos indígenas de
outras etnias. A educação es-
colar deve estar atenta às par-
ticularidades da comunidade
que atende.
• De acordo com a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Bra-
sileira (Lei Federal 9.394/96),
no artigo 28, “na oferta de
Educação Básica para a po-
pulação rural, os sistemas de
ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua ade-
quação, às peculiaridades da
vida rural e de cada região”.
Assim, nas escolas do campo,
o calendário deve ser adapta-
do aos ciclos da agricultura ou
às condições do clima.
• A legislação escolar assegura
aos povos indígenas o direi-
to à educação bilíngue, isto
é, em português e na língua
nativa de cada grupo. Desse
modo se procura garantir aos
povos indígenas condições de
recuperação e preservação de
suas memórias e de sua cultu-
ra. Ao mesmo tempo se ga-
rante o acesso ao patrimônio
científico e cultural brasileiro
e mundial.

Educação bilíngue nas escolas indígenas


Em quase todas as escolas os alunos recebem uma educação bilíngue. São alfabetizados
primeiro na língua indígena materna e depois no português.
Isso só não acontece no Nordeste, onde a maioria dos índios só fala o português porque
foram proibidos de falar suas línguas nativas durante o período da colonização e acabaram
esquecendo-as.
É importante que [...] seja ensinada a história da comunidade para que a cultura tradicional
não se perca.
Escolas indígenas. Turminha do MPF. Disponível em:
<http://www.turminha.mpf.mp.br/nossa-cultura/dia-do-indio/escolas-indigenas>. Acesso em: 29 nov. 2017.

64
4 RELACIONE O TIPO DE ESCOLA ÀS CARACTERÍSTICAS • As atividades 4 e 5, de identi-
DE CADA UMA. ficação de diferentes tipos de
escola, comparando-as entre si

ANANALINE/SHUTTERSTOCK
e depois de comparação entre
escolas do campo, indígena e
VALORIZAÇÃO DA
quilombola, com a própria es-
ESCOLA INDÍGENA. CULTURA AFRO- cola do aluno, contribuem para
-BRASILEIRA. o desenvolvimento da compe-
tência específica de História 3
da BCNN: Estabelecer relações
entre sujeitos e entre sujeitos e
objetos, e seus significados em
diferentes contextos, socieda-
CUIDADOS COM des e épocas.
O MEIO AMBIENTE • Atividade 4. Oriente os alunos
ESCOLA DO CAMPO. para a realização da atividade,
E O CULTIVO DE
de modo que eles associem os
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

VEGETAIS. tipos de escolas estudados –


escolas indígena, do campo e
quilombola – a suas respecti-
vas particularidades.
• Após a realização da atividade,
converse com os alunos sobre
APRENDIZADO DAS as necessidades educacionais
ESCOLA
LÍNGUAS INDÍGENA E da sociedade em que vivem.
QUILOMBOLA. Explique que existem conteú-
PORTUGUESA.
dos comuns a todas as escolas,
mas cada escola deve também
dar atenção a conteúdos que
digam respeito à comunidade.
5 OBSERVE AS IMAGENS DAS ESCOLAS NA PÁGINA 64 A partir dessa conversa, orien-
E RESPONDA. te os alunos na realização da
atividade 5, de comparação
• ESSAS ESCOLAS TÊM ALGO EM COMUM COM A ESCOLA dos tipos de escola estudados
EM QUE VOCÊ ESTUDA? SE SIM, O QUÊ? com a escola em que estudam,
identificando semelhanças e
Resposta pessoal. Estimule os alunos a identificar semelhanças e diferenças em diferenças.
relação aos tipos de aula e matéria ensinada. • De acordo com a Fundação
Cultural Palmares, um órgão
• ELAS TÊM ALGO DIFERENTE? O QUÊ? do Ministério da Cultura, exis-
tem 1.209 comunidades rema-
Resposta pessoal.
nescentes de quilombos. Tra-
ta-se de comunidades que no
passado foram formadas por
ex-escravos. Em alguns casos
65
eram escravos que fugiam e se
organizavam em grupos como
forma de resistência à escravi-
dão. A escola nessas comuni-
A representação do “eu” e do “outro” dades enfatiza conhecimentos
Segundo Woodward (2000, p. 39), “as identidades são fabricadas por meio da marcação e práticas relativas às identida-
da diferença: a identidade depende da diferença [...]”. Ou seja, só se pode ser algo devido às des africana e afro-brasileira.
diferenças estabelecidas com os outros; só se é “eu” porque não se é “ele”, nem “ela” nem
“eles”, etc. [...] Ao afirmar-se uma coisa, estão sendo negadas diversas outras.
Pode-se dizer que essa construção da identidade através da diferença se dá principalmente
pela cultura, pela linguagem, pela sociedade e pela história, pois estas são fundamentais no
desenvolvimento do indivíduo, além de estarem intrinsecamente interligadas. [...]
LINS, Heloísa Andrea de Matos (Org.). Psicologia nas licenciaturas: a perspectiva interacionista em foco.
Campinas: Edições Leitura Crítica, 2013, p. 103-104.

65
UNIDADE 3

Objetivos
• Conhecer os papéis
desempenhados pelos
diferentes sujeitos da
comunidade escolar.
• Compreender a
diversidade de funções
na escola como condição
para a aprendizagem
e para a convivência de
seus integrantes.
• Valorizar os profissionais
que atuam na escola.
• Identificar algumas das
atividades desenvolvidas
no espaço escolar.
• Conhecer algumas
regras de convivência no
ambiente escolar.
• Desenvolver atitudes de
respeito e consideração
para com os colegas,
professores e funcionários
da escola.
• Reconhecer a
importância da partilha
de conhecimentos e
experiências.

• Solicite aos alunos que obser-


vem as imagens e comentem
as atividades que cada um dos
sujeitos relacionados desen-
volve na escola.
• Pergunte se sabem os nomes
dos profissionais da escola
em que estudam, começando
por aqueles mencionados no
texto: bibliotecária ou biblio-
tecário, faxineira ou faxineiro,
segurança ou porteiro, profes-
soras e professores, diretora
ou diretor. Em seguida, solici-
te que citem outros profissio-
nais e suas respectivas funções
que não estejam na lista, como
Funcionários da escola e formação superior
funcionários da secretaria,
coordenador pedagógico etc. Você reparou que já existem cerca de cem mil funcionários não docentes [nas escolas] que têm
diploma de graduação superior? São formados em Administração, Pedagogia, Economia, Letras,
Direito, História, Geografia, Matemática, Estatística, Informática e outras graduações. A maioria
deles ingressou na carreira de funcionário sem a escolaridade superior. Por que se submeteram
a tantos sacrifícios para obter esses diplomas? [...] Não são poucos os que começaram como
funcionários nas escolas e hoje são professores. Você mesmo deve conhecer algum professor que
já foi funcionário. O que acontece hoje com muitos funcionários? Eles e elas gostam do que fazem,
mas gostariam de aperfeiçoar seus conhecimentos e seu trabalho em um nível superior.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Funcionários de escolas: cidadãos, educadores,
profissionais e gestores. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2005. p. 56.

66
• Retome brevemente o con-
teúdo da unidade 1, sobre a
identidade pessoal, e comen-
te a importância de conhe-
cermos as pessoas pelo nome.
Explique que existem diferen-
tes formas de tratamento e
que é apropriado chamarmos
uma pessoa pela forma de
tratamento da profissão, mas
há muitas profissões em que
isso não se aplica. Outros pro-
fissionais devem, portanto,
ser mencionados e chamados
pelo nome, e não pelo nome
de sua ocupação.
• Pergunte aos alunos se conhe-
cem os nomes dos diferentes
profissionais que atuam na es-
cola. Caso não saibam o nome
de alguém, solicite que procu-
rem se informar.
• A atividade 2, ao identificar
algumas das atividades rea-
lizadas na escola, contribui
para a habilidade EF01HI04:
Identificar as diferenças entre
o ambiente doméstico e o am-
biente escolar, reconhecendo
as especificidades dos hábitos
e das regras que os regem.

A participação de todos na comunidade escolar


[...] O que quero dizer é o seguinte: constitui contradição gritante, incoerência clamorosa,
uma prática educativa que se pretende progressista mas que se realiza dentro de modelos de
tal maneira rígidos, verticais, em que não há lugar para a mais mínima posição de dúvida, de
curiosidade, de crítica, de sugestão, de presença viva [...] dos educandos, cujo direito se resume
ao dever de estudar sem indagar, sem duvidar, submissos aos professores; dos zeladores, das
cozinheiras, dos vigias que, trabalhando na escola, são também educadores e precisam ter voz;
dos pais, das mães, que são convidados a vir à escola ou para festinhas de fim de ano ou para
receber queixas de seus filhos ou para se engajar em mutirões para o reparo do prédio [...].
FREIRE, Paulo. Política e educação. 5. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001. p. 73.

67
UNIDADE 3

• Leia o texto com os alunos e


converse sobre a importância
do respeito e da colaboração
na convivência escolar. Solicite
a eles exemplos de ações e ati-
tudes que devem ser estimula-
das e que devem ser evitadas.
• Explique aos alunos que a dis-
ciplina exigida pela escola não
significa imobilidade, mas, ao
contrário, demanda participa-
ção nas atividades escolares.

Educação em valores
O mundo moderno é marcado pela burocracia, e com a escola não é diferente. Na
administração escolar, os funcionários desempenham funções bem definidas e seguem
um regulamento. Na escola há ainda uma hierarquia, com papéis de autoridade bem
demarcados. A burocracia é importante, pois permite uma melhor organização das ati-
vidades. Numa sociedade burocrática, porém, corremos sempre o risco de ver as pessoas
como coisas. Por isso é sempre importante conhecermos as pessoas que atuam no espaço
escolar, promovendo um bom relacionamento entre todos.

68
• As atividades 3, 4 e 5, ao en-
fatizar a importância de atitu-
des para uma boa convivência
escolar, contribuem para a
competência geral da BNCC 9:
Exercitar a empatia, o diálo-
go, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se res-
peitar e promovendo o respei-
to ao outro, com acolhimento
e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, cul-
turas e potencialidades, sem
preconceitos de origem, etnia,
gênero, idade, habilidade/ne-
cessidade, convicção religiosa
ou de qualquer outra natu-
reza, reconhecendo-se como
parte de uma coletividade com
a qual deve se comprometer.
• Oriente a realização das ativi-
dades 3 e 4 e estimule os alunos
a citar exemplos de situações
que eles tenham vivido e que
correspondam ou não a regras
de boa convivência escolar. Co-
mente situações específicas de
sala de aula em que os alunos
devem saber expressar suas
ideias, fazer perguntas, ouvir
a opinião dos colegas e agir
de forma solidária.
• Na atividade 5, acompanhe os
grupos na realização da ativi-
dade e auxilie-os na redação
da lista de direitos e deveres.
Ao final, reúna toda a turma e
escreva na lousa os principais
direitos e deveres levantados
pelos alunos.

Sugestão de atividade: Simulação de uma reportagem


• Organize com os alunos a simulação de uma reportagem sobre a escola. Eles poderão
percorrer diversos ambientes e entrevistar professores e funcionários, perguntando so-
bre o que fazem.
• A reportagem pode ser gravada em vídeo e depois apresentada em sala de aula.
• Auxilie os alunos a organizar um roteiro para as entrevistas. Eles deverão perguntar o
nome do professor ou funcionário, sua função na escola, há quanto tempo trabalha e
pedir que descreva de modo sumário as principais atividades relativas à sua função.

69
UNIDADE 3

Objetivos
• Conhecer aspectos do modo
de vida das sociedades
indígenas no Brasil.
• Compreender a importância
da educação indígena para
a manutenção do legado
cultural dos indígenas
do Brasil.
• Distinguir atividades
relacionadas à educação
escolar daquelas relativas
a situações informais de
aprendizagem.

• Leia o texto com os alunos e


converse sobre o modo de
vida dos indígenas no Brasil.
Comente que as sociedades in-
dígenas são muito diferentes
umas das outras, tanto no que
diz respeito a seus costumes e
tradições como em seu grau
de integração com a sociedade
não indígena.
• Explique que a identidade in-
dígena está ligada a tradições
e a um sentimento de perten-
cimento a um grupo. Explique
também que muitos grupos in-
dígenas usam internet, vestem
calças jeans e habitam em casas
de tijolos sem que abandonem
suas tradições e costumes.
• Comente que muitas de nossas
tradições têm origem indíge-
na, como o banho diário, o cos-
tume de descansar na rede ou
o consumo de determinados
alimentos, como a mandioca.
• O texto menciona o aprendiza-
do de habilidades como saber
caçar, pescar, fazer pinturas no
corpo, fabricar arcos e flechas,
potes e cestos. Uma imagem
apresenta uma mulher indíge-
na ensinando crianças a fazer Escolas indígenas
cestos. Outra apresenta um ho-
Do ponto de vista administrativo, identificar-se-á como Escola Indígena o estabelecimento
mem e um grupo de meninos
de ensino localizado no interior das terras indígenas voltado para o atendimento das
pescando com lanças. Peça que
os alunos identifiquem outros
necessidades escolares expressas pelas comunidades indígenas. Tal necessidade explica-se pelo
elementos que caracterizam o fato de, no Brasil contemporâneo, existirem cerca de 210 sociedades indígenas, com estilos
modo de ser indígena. próprios de organização social, política e econômica. Essas sociedades falam cerca de 180
línguas e têm crenças, tradições e costumes que as diferenciam entre si e em relação à sociedade
majoritária.

70
• A atividade proposta depende
da percepção pessoal dos alu-
nos. Provavelmente eles res-
ponderão que se aprende na
escola a ler e a escrever, além
dos conteúdos de História e
Matemática. É também prová-
vel que indiquem que apren-
deram a falar com a família. É
importante que, após a reali-
zação da atividade, os alunos
conversem entre si e justifi-
quem as respostas que deram à
atividade. É oportuno também
que eles comparem entre si as
respostas que deram, identi-
ficando possíveis diferenças.
Um aluno pode afirmar que
aprendeu a andar de patins em
casa, enquanto outro dirá que
aprendeu com os amigos ou
que aprendeu sozinho. Assim,
eles ampliarão sua compreen-
são sobre diferentes modos e
lugares de aprendizagem.

Educação em valores
Os temas de Pluralidade Cul-
tural propõem o conhecimento
das diversidades culturais e étni-
cas da sociedade brasileira e suas
diversas manifestações, como a
cultura indígena e seu modo de
educar as crianças, mostrando as
atividades do mundo adulto aos
poucos e de forma lúdica.

Viveram processos históricos de colonização que ocasionaram impactos ecológicos,


socioculturais e demográficos. Tais impactos demandaram das populações indígenas
reestruturações para garantir sua sobrevivência física e para resistir culturalmente.
HENRIQUES, Ricardo et al (Org.). Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola.
Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC), 2007, p. 99.
Disponível em: <http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_cad3_ed_indi_div_esc.pdf>.
Acesso em: 20 out. 2017.

71
UNIDADE 3

Objetivos
• Conhecer alguns aspectos
do ambiente escolar e do
cotidiano das escolas no
passado.
• Comparar aspectos do
cotidiano escolar no
passado e no presente,
identificando semelhanças
e diferenças.
• Conhecer materiais
escolares do passado que
não são mais comuns no
presente.
• Identificar os materiais
escolares que se utilizava
no passado e que
continuam existindo no
presente.
• Compreender as
transformações que
ocorrem no uso do
material escolar ao longo
do tempo.

• Peça aos alunos que enumerem


as disciplinas e alguns conteú-
dos que estudam atualmente.
Em seguida, leia a atividade 1
e estabeleça as diferenças e se-
melhanças entre a sala de aula
de 1938 e a sala de aula onde
os alunos estudam agora. Por
último, peça a eles que ver-
balizem as semelhanças entre
os conteúdos e disciplinas do
passado e os que lhes são ensi-
nados atualmente.

A escola brasileira no passado


No passado o ensino escolar era restrito a poucos. Veja como a autora caracteriza o
ensino elementar no século XIX:
Sem a exigência de conclusão do curso primário para o acesso aos outros níveis, a elite
educa seus filhos em casa, com preceptores. Para os demais segmentos sociais, o que resta
é a oferta de pouquíssimas escolas cuja atividade se acha restrita à instrução elementar: ler,
escrever e contar. Segundo o relatório de Liberato Barroso, apoiado em dados oficiais, em
1897 apenas 10% da população em idade escolar se achava matriculada nas escolas primárias.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São Paulo: Moderna, 1996. p. 155.

72
• As atividades 1, 2 e 3 ao pro-
por comparações entre a esco-
la atual e a do passado, con-
tribuem para a competência
específica de História da BNCC:
Estabelecer relações entre su-
jeitos e entre sujeitos e obje-
tos, e seus significados em di-
ferentes contextos, sociedades
e épocas.
• Na atividade 2 é importante
atentar para o fato de que no
presente ainda existem escolas
nas quais o uniforme escolar é
obrigatório, ou que têm aulas
de canto ou caligrafia. Comen-
te com os alunos que o que
diferencia o presente do pas-
sado é que antigamente essa
era a norma para a maioria das
escolas.
• Na atividade 3, o teclado de
computador no quadro, o fone
de ouvido e o tablet são objetos
que não existiam nas escolas de
décadas atrás. Chame a atenção
dos alunos para o fato de que
a tecnologia é um instrumento
a serviço da educação e que o
mais importante na aprendiza-
gem deriva das relações de en-
sino e aprendizagem entre as
pessoas que compõem o espaço
e a comunidade escolares.

Sugestão de atividade: A escola no século XIX e a literatura


• Uma forma de conhecer aspectos do cotidiano escolar no passado é por meio da lite-
ratura. Machado de Assis, em um conto chamado Conto de escola, narra em primeira
pessoa a experiência de alunos do primário que são castigados com uma palmatória.
• Raul Pompéia, em O Ateneu, também numa narrativa em primeira pessoa, descreve o
contexto de um adolescente que é mandado para um colégio interno.
• Embora esses autores não sejam recomendados para crianças, pois se trata de leitura
difícil para a faixa etária, é possível que o professor ou a professora leia e explique pe-
quenos trechos da obra em sala de aula.

73
UNIDADE 3

• Se possível, traga para a sala de


aula materiais como mata-bor-
rão, caneta-tinteiro e livros de
caligrafia e permita que os alu-
nos manuseiem esses objetos.
Se não encontrar livros de cali-
grafia, procure imagens na in-
ternet, imprima-as e traga-as
para a sala de aula. Comente
com os alunos a importância
que se dava à caligrafia, pois
escrevia-se muito mais à mão
do que hoje em dia.
• Procure na internet fotogra-
fias de salas de aula no passa-
do, imprima-as e traga para a
sala de aula. Converse com os
alunos sobre o que mudou no
espaço escolar daquela época
até os dias de hoje.

Da caligrafia à escrita
No início do século XX, em vários estados brasileiros, discursos pedagógicos, apoiados em
preceitos higienistas, preocuparam-se em normatizar a escrita. A caligrafia inclinada, utilizada
durante o século XIX, apesar de “elegante, graciosa e pessoal”, era criticada, porque percebida
como a causa para os problemas de miopia e escoliose encontrados nos/as escolares. [...]
Ao mesmo tempo que se normatizavam as práticas de escrever substituía-se a ardósia
pelo caderno de caligrafia impresso, abrindo a possibilidade da extensão de uma escrita mais
homogênea a todo o território nacional, difundindo um novo modelo caligráfico, apresentado
como moderno e civilizador.
VIDAL, Diana Gonçalves. Da caligrafia à escrita: experiências escolanovistas com caligrafia muscular nos anos 30.
Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, v.24, n.1, jan./jun. 1998.

74
• As atividades 4 e 5, de compa-
ração do material escolar no
presente e no passado, aliadas
à reflexão sobre as mudanças
e permanências, contribuem
para o desenvolvimento da
competência específica de
História da BNCC: Estabelecer
relações entre sujeitos e entre
sujeitos e objetos, e seus signi-
ficados em diferentes contex-
tos, sociedades e épocas.
• A partir das atividades 4 e 5,
converse com os alunos sobre
as mudanças no material es-
colar. Chame a atenção dos
alunos para o fato de que no
passado eram comuns as pas-
tas escolares, e hoje em dia a
maioria dos alunos usa a mo-
chila. Comente que muitos
materiais usados no passado
continuam existindo no pre-
sente. O apontador de lápis,
por exemplo, existe há muito
tempo, mas o apontador com
reservatório, que faz menos
sujeira, só se tornou comum
há algumas décadas. O mes-
mo pode ser dito da régua,
que antigamente era feita de
madeira ou de metal, quando,
hoje em dia, a maioria delas é
de plástico ou acrílico.

Sugestão de atividade: Entrevista


• Solicite aos alunos que conversem com as pessoas mais velhas na família, como pais e
avós, sobre os materiais escolares que usavam. Sugira o seguinte roteiro de questões:
✔ Que materiais escolares você usava quando era criança?
✔ O que mudou na escola desde sua infância até os dias de hoje?
• Os alunos devem trazer as respostas por escrito. Como muitos ainda têm dificuldade
com a escrita nesse nível de ensino, eles podem pedir ajuda aos familiares. Leia as res-
postas em voz alta e anote na lousa as principais semelhanças e diferenças apontadas
nas entrevistas.

75
UNIDADE 3

Objetivos
• Reconhecer mudanças
e permanências no
ambiente escolar de
forma lúdica.
• Identificar materiais
escolares do passado que
já não são mais comuns
no presente.
• Identificar materiais
escolares do presente que
não existiam no passado.

• Solicite aos alunos que obser-


vem a imagem da página 76
e procurem identificar os ma-
teriais escolares do passado
que não são mais comuns no
presente: a pasta escolar, jun-
to à aluna da primeira carteira
à esquerda, a caneta bico de
pena na mesa da professora,
a menina de uniforme antigo
na segunda carteira da fila da
direita e um pote com cinco ca-
netas bico de pena em cima do
armário junto à parede.
• Chame a atenção dos alunos
para a lousa. Nela a profes-
sora desenhou algumas letras
em letra de forma e suas cor-
respondentes em letra cursiva.
Comente que no passado as
crianças eram alfabetizadas
com letra cursiva e que no
presente o mais comum é
que a alfabetização seja feita
primeiro em letra de forma
maiúscula. Explique aos alunos
que os estudos de alfabetiza-
ção demonstraram que o se-
gundo método é mais eficien-
te. Assim, os alunos poderão
compreender que não foram
somente os aspectos físicos do
ambiente escolar que sofre-
ram mudanças, mas também
Sala de aula e relações entre sujeitos
as formas de ensinar.
Não apenas os docentes e os alunos, mas também mobiliário, instrumentos didáticos,
as questões da arquitetura escolar, tudo faz parte da sala de aula. Os bancos escolares, as
lousas e os cadernos têm uma história e uma especificidade pouco conhecida até hoje. Além
desse aspecto material, a sala de aula implica também uma estrutura de comunicação entre
sujeitos. Está definida tanto pela arquitetura e pelo mobiliário escolar como pelas relações de
autoridade, comunicação e hierarquia que aparecem na sala de aula tal como a conhecemos, e
que são tão básicas no momento de ensinar que muitas vezes passam despercebidas.
DUSSEL, Inês; CARUSO, Marcelo. A invenção da sala de aula: uma genealogia das formas de ensinar.
São Paulo: Moderna, 2003. p. 36-37.

76
• Se julgar conveniente, procu-
re na internet imagens de salas
de aula no passado, imprima-
-as e traga para que os alunos
possam analisá-las. Explique
que, mesmo no presente, as
salas de aula podem ser mui-
to diferentes umas das outras,
dependendo do lugar onde a
escola está situada e do públi-
co que ela atende. Uma sala
de aula em uma comunidade
indígena, por exemplo, pode
ter um aspecto físico muito
diferente de uma sala de aula
em uma escola pública de um
grande centro urbano.
• A Atividade divertida, ao tra-
balhar as mudanças e as per-
manências no espaço da sala
de aula, contribui para o de-
senvolvimento da competên-
cia específica de História 3 da
BNCC: Estabelecer relações en-
tre sujeitos e entre sujeitos e
objetos, e seus significados em
diferentes contextos, socieda-
des e épocas.
• Solicite aos alunos que ob-
servem a imagem da página
77 e procurem identificar os
materiais escolares atuais que
estão na representação dessa
sala de aula do passado: a mo-
chila com rodinhas ao lado da
mesa da professora e o tablet
nas mãos do aluno sentado na
primeira carteira.

Lúdico em sala de aula


Por meio da atividade lúdi-
ca, é possível comparar a sala de
aula do passado e a do presente
e, em seguida, comparar ambas
com a sala de aula onde os alunos
estão no momento.
Solicite que identifiquem se-
Educação e condição feminina melhanças, diferenças, mudan-
ças e permanências.
A educação, por um longo período, foi destinada somente aos homens e ministrada também
por eles. As mulheres foram inseridas aos poucos neste processo e as formas de ensino eram
diferentes das destinadas aos meninos. A educação feminina era voltada em transformá-las em
esposas “perfeitas” e mães cheias de valores e princípios. Em momento nenhum, esta primeira
forma de ensino esteve voltada para a emancipação feminina e em desenvolver seu intelecto.
[...] A aquisição do saber intelectual por parte da mulher não era interessante para a sociedade,
dada a estreita ligação entre o conhecimento e poder. Mulheres instruídas não seriam passivas
a sua condição de subordinação e lutariam por condições iguais a dos homens.
ROSA, Renata Vidica Marques da. Feminização do magistério: representações e espaço docente. Revista Pandora Brasil.
Edição especial n. 4: “Cultura e materialidade escolar”, 2011. Disponível em: <http://revistapandorabrasil.com/revista_

77
pandora/materialidade/renata.pdf>. Acesso em: 23 out. 2017.
UNIDADE 3

Objetivos
• Reconhecer situações
do cotidiano escolar e
familiar comuns à maioria
das crianças brasileiras.
• Diferenciar as atividades
realizadas na escola
daquelas realizadas no
espaço doméstico.
• Desenvolver atitudes de
respeito e cooperação
adequados a diferentes
contextos e situações da
vida cotidiana.
• Identificar características
específicas do espaço
doméstico.
• Identificar características
específicas do espaço
escolar.
• Reconhecer que
muitas ações e atitudes
correspondem aos
diferentes espaços nos
quais os sujeitos interagem
uns com os outros.

• Leia com os alunos a história


sobre o cotidiano de Pedro e
solicite a eles que comparem
o cotidiano da personagem
com o deles. Pergunte sobre as
atividades que costumam rea-
lizar ao longo do dia e quais
os horários mais comuns para
cada uma delas.
• Se julgar conveniente, divida a
lousa em duas colunas, a pri-
meira com o título “Em casa”
e a outra com o título “Na es-
cola”. Escreva em cada coluna
as atividades levantadas pelos
alunos.

A interação entre a família a e escola


É importante ressaltar que a família e a escola são ambientes de desenvolvimento e
aprendizagem humana que podem funcionar como propulsores ou inibidores dele. Estudar as
relações em cada contexto e entre eles constitui fonte importante de informação, na medida em
que permite identificar aspectos ou condições que geram conflitos e ruídos nas comunicações
e, consequentemente, nos padrões de colaboração entre eles. Nesta direção, é importante
observar como a escola e, especificamente, os professores empregam as experiências que os
alunos têm em casa. Face à leitura, é muito importante que a escola conheça e saiba como
utilizar as experiências de casa para gerir as competências imprescindíveis ao letramento.
DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A Família e a Escola como contextos
de desenvolvimento humano. Paideia, 17(36), p. 27, 2007.

78
• No encaminhamento das ati-
vidades 1 e 2, retome com os
alunos os conteúdos estudados
anteriormente sobre o espaço
doméstico e o espaço escolar.
Elabore uma lista dos diferen-
tes espaços da escola em que
eles estudam e por onde circu-
lam (salas de aula, pátio, qua-
dra de esportes, laboratório
etc.). Em seguida, solicite que
enumerem os espaços do am-
biente doméstico, tais como
quarto, cozinha, sala etc.
• É importante não esquecer
que o ambiente doméstico
pode sofrer significativa va-
riação de um caso para outro.
Alguns alunos, por exemplo,
moram em apartamentos, ou-
tros, em casas, e isso faz uma
grande diferença. Um aparta-
mento em um prédio geral-
mente não tem quintal, mas
pode dar direito ao uso de um
salão de festas, que a maioria
das casas não possui. Leve isso
em consideração ao orientar
as atividades em que os alunos
manifestam suas preferências.
• As atividades 1 e 2, nas quais
os alunos devem identificar e
desenhar espaços em casa e na
escola, aliadas a uma reflexão
sobre os diferentes espaços de
circulação na vida cotidiana
do aluno, contribuem para o
desenvolvimento da habili-
dade EF01HI04: Identificar as
diferenças entre o ambiente
doméstico e o ambiente esco-
lar, reconhecendo as especifici-
dades dos hábitos e das regras
que os regem.

A lição de casa
“Dever”, “tarefa”, “lição”, “atividade” ou “trabalho” são termos que [...] possuem significados
semelhantes: obrigação, conveniência, imposição, esforço, luta, lida, exercício, serviço, diligência ou
ocupação com o intuito de alcançar determinada finalidade. Todos indicam em seu significado um
encargo, uma incumbência a ser realizada em cumprimento a uma prescrição ou em atendimento
a uma necessidade. Sugerem, portanto, atividades nem sempre voluntárias ou aprazíveis. [...]
No entanto, a nomenclatura atribuída a uma prática que conceba como um de seus propósitos
promover as aprendizagens dos estudantes deveria indicar uma ação mais prazerosa, uma vez
que aprendizagem implica avanço e progresso; logo, condições promotoras de bem-estar.
SOARES, Enilvia Rocha Morato. O dever de casa no contexto da avaliação das aprendizagens. 2011. 232 f. (Tese de
doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília. p. 47.

79
UNIDADE 3

• Leia o texto com os alunos e


inicie uma conversa sobre as
atividades desenvolvidas no
espaço doméstico e no espaço
escolar.
• Comente que muitas atividades
podem ser comuns a ambos os
espaços, como lanchar ou de-
senhar, mas existem atividades
específicas de cada lugar.
• Cite atividades como tomar
banho ou dormir, que são pró-
prias do espaço doméstico, en-
quanto assistir à aula é próprio
do espaço escolar.

Estado e família no Manifesto dos Pioneiros


Leia a seguir um trecho do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que foi um im-
portante documento assinado por destacados intelectuais e educadores em 1932.
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o
Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus
graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a
realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais. A educação que é uma das funções
de que a família se vem despojando em proveito da sociedade política, [...] para se incorporar
definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado. Esta restrição progressiva
das atribuições da família, – que também deixou de ser “um centro de produção” para ser
apenas um “centro de consumo”, em face da nova concorrência dos grupos profissionais,
80
• Com base na atividade 3, es-
timule os alunos a citar exem-
plos de atividades característi-
cas da escola ou do espaço de
moradia.
• Se julgar conveniente, retome
brevemente o tema da escola
no presente e no passado, co-
mentando que antigamente
eram comuns as escolas que
funcionavam em regime de
internato. Explique que essas
escolas eram, ao mesmo tem-
po, o lugar de moradia das
crianças, mas que não são mais
comuns nos dias de hoje.
• A atividade 4, ao enfatizar a
responsabilidade dos alunos
no cuidado com a casa e com
escola, contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI03: Descrever e distin-
guir os seus papéis e responsa-
bilidades relacionados à famí-
lia e à escola.

nascidos precisamente em vista da proteção de interesses especializados”, – fazendo-a perder


constantemente em extensão, não lhe tirou a “função específica”, dentro do “foco interior”,
embora cada vez mais estreito, em que ela se confinou. Ela é ainda o “quadro natural que
sustenta socialmente o indivíduo, como o meio moral em que se disciplinam as tendências,
onde nascem, começam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas aspirações para o
ideal”. Por isto, o Estado, longe de prescindir da família, deve assentar o trabalho da educação
no apoio que ela dá à escola e na colaboração efetiva entre pais e professores, entre os quais,
nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiança e estreitar as relações,
associando e pondo a serviço da obra comum essas duas forças sociais – a família e a escola,
que operavam de todo indiferentes, senão em direções diversas e às vezes opostas.
AZEVEDO, Fernando de et al. Manifestos dos pioneiros da Educação Nova (1932) e dos educadores (1959).
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. p. 43.
81
UNIDADE 3

Objetivos
• Revisar os conteúdos
abordados na unidade.
• Aprofundar a
compreensão sobre
as características e as
atividades do espaço
escolar.

• A escola é, ao mesmo tempo,


um espaço de aprendizado e
de convivência. Na resposta
à atividade 1, o aluno pode
demonstrar preferência pelo
primeiro aspecto, elegendo lo-
cais como a biblioteca, ou pelo
segundo, demonstrando pre-
ferência por locais como o
pátio, onde os alunos brincam
durante o recreio. Não obstan-
te as preferências pessoais, en-
fatize aos alunos que tanto o
ensino-aprendizagem quanto
a convivência escolar são im-
portantes e que um não ocorre
sem o outro.
• A atividade 2 visa concomitan-
temente a identificação de es-
paços da escola e a prática da
escrita. Se julgar conveniente,
amplie a atividade, trazendo
imagens de outros espaços. Se
tiver a possibilidade, tire fotos
de diferentes locais dentro da
escola e solicite aos alunos que
os reconheçam.
• As atividades 1 e 2, ao traba-
lhar com o reconhecimento de
diferentes espaços no interior
da escola, contribuem para o
desenvolvimento da habili-
dade EF01HI06: Conhecer as
histórias da família e da escola
e identificar o papel desempe-
nhado por diferentes sujeitos
em diferentes espaços.
O espaço escolar
Assim como a cidade, o grupo escolar se impõe como cenário e cena, é estrutura e
linguagem de uma cultura escolar que se quer afastada da “casa” e separada da “rua”. Uma das
preocupações que observamos nas diretoras, nos inspetores e nas professoras, principalmente
quando da reunião de escolas isoladas num espaço “adaptado”, era a dificuldade muitas vezes
encontrada de se evitar que os(as) alunos(as) ficassem “soltos(as)” à porta da escola e, ao
mesmo tempo, de se impedir que pessoas estranhas à escola a ela adentrassem abruptamente.
Junto a esta preocupação vinha, quase sempre, a cobrança para que se construísse o muro
separando a escola da rua. Este, além de servir como proteção, serviria como impedimento à
livre circulação dos(as) alunos(as). [...]

82
• Antes da realização da ativi-
dade 3, retome brevemente
o conteúdo sobre diferentes
tipos de escolas – rurais, in-
dígenas e quilombolas – e as
características de cada uma. O
reconhecimento das diferen-
ças entre os tipos de escola es-
tudados contribui, assim, para
o desenvolvimento da habili-
dade EF01HI06: Conhecer as
histórias da família e da escola
e identificar o papel desempe-
nhado por diferentes sujeitos
em diferentes espaços.
• Oriente a realização da ativi-
dade 4, solicitando que procu-
rem encontrar palavras no ca-
ça-palavras primeiro, e depois
buscar a correspondência nas
frases. Se julgar conveniente,
realize a atividade em grupos,
de modo que os alunos auxi-
liem uns aos outros. Após a
conclusão da atividade, con-
verse com eles sobre valores
e atitudes que devem ser esti-
mulados no ambiente escolar.
Esta atividade, ao definir as-
pectos das relações interpes-
soais na escola, contribui para
o desenvolvimento da habili-
dade EF01HI04: Identificar as
diferenças entre o ambiente
doméstico e o ambiente es-
colar, reconhecendo as espe-
cificidades dos hábitos e das
regras que os regem.

A busca em separar a escola da rua implicou também, e fundamentalmente, a criação


do pátio escolar, um espaço de transição, inexistente nas escolas isoladas, que permitia, ao
mesmo tempo, fazer com que os(as) alunos(as) saíssem da rua, dando-lhes maior segurança e
afastando-os(as) de sua influência maléfica, mas também permitia evitar que os(as) mesmos(as)
adentrassem à sala de aula no mesmo ritmo que vinham da rua. Nesse sentido, o pátio escolar,
presente nas “plantas tipo” de todos os grupos escolares, significava a “passagem” de uma
ordem a outra, de uma cultura a outra, onde a fila cumpria o importante papel de imposição
de uma postura espaço-corporal necessária à ordem escolar.
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. O espaço escolar como objeto da história da educação: algumas reflexões. Revista da
Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 1, jan./jun. 1998. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000100010>. Acesso em: 20 nov. 2017.

83
• Leia o texto da atividade 5 com
os alunos e, em seguida, orien-
te a realização da atividade.
Sugira que conversem entre si,
comparando a escola em que
estudam com a descrição da
escola no texto.
• Após a realização da atividade,
comente que eram comuns no
passado as carteiras para dois
alunos.
• Se julgar conveniente, traga
para a sala de aula uma pena
e tinteiro para que os alunos
possam manuseá-los. Explique
que o uso da pena exigia cui-
dado para não borrar o papel
com a tinta.
• As atividades 5 e 6 tratam da
comparação entre a escola
do passado e a do presente,
contribuindo assim para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI06: Conhecer as histó-
rias da família e da escola e
identificar o papel desempe-
nhado por diferentes sujeitos
em diferentes espaços.

A escola “daquele tempo”


É muito comum ouvir alguém com mais de 40 anos dizer, com tom nostálgico, que a escola
pública “do meu tempo” tinha qualidade, que os professores ensinavam para valer, que os
alunos tinham disciplina ou que as escolas particulares eram uma opção apenas para os alunos
mais fracos.
Muitas dessas afirmações são verdadeiras, outras exageradas. O fato é que não se pode
comparar a escola pública de hoje e a “daquele tempo” sem levar em conta que, no passado,
essa escola era para poucos.
Uma pesquisa divulgada nesta semana pelo IBGE dá bem uma noção de como a escola
pública era um privilégio de poucos no passado.

84
• Após a realização da atividade
7, converse com os alunos so-
bre os espaços representados
nas imagens. Pergunte quais
pertencem à escola e quais per-
tencem à moradia. Em seguida,
sugira aos alunos que citem
exemplos de outros espaços,
distinguindo se eles se referem
à escola, à moradia ou a ambos.
• Oriente a realização da ativi-
dade 8, chamando a atenção
para o fato de que nas escolas
são servidas merendas. Assim,
as refeições, embora diferen-
tes, podem dizer respeito tan-
to ao espaço da escola quan-
to ao espaço da moradia. A
atividade visa, assim, ao de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI04: Identificar as dife-
renças entre o ambiente do-
méstico e o ambiente escolar,
reconhecendo as especificida-
des dos hábitos e das regras
que os regem.

Segundo o IBGE, em 1940, o Brasil tinha 3,3 milhões de estudantes no primário, secundário
e técnico (equivalentes hoje ao ensino fundamental e médio). O número de brasileiros em idade
para estudar em um desses níveis de ensino, no entanto, era muito maior: 15,5 milhões de
pessoas de 5 a 19 anos de idade.
Isso significa que os estudantes efetivamente na escola representavam apenas 21% da
população em idade escolar. Em 1960, essa porcentagem subiu para 31%, mas continuou
muito baixa. Somente em 1998 o país chegou próximo de ter todos os jovens e crianças na
escola: 86%.
GOIS, Antonio. A escola “daquele tempo”. Disponível em:
<http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_colunas/a_gois/index.htm>. Acesso em: 25 out. 2017.

85
UNIDADE 11Objetivos
da unidade 4
• Valorizar a ludicidade
como meio de identidade
e de interação.
• Conhecer um conjunto
variado de brinquedos,
brincadeiras e jogos
infantis.
• Desenvolver as noções
de permanência e
mudança ao identificar
as semelhanças e as
diferenças entre as
brincadeiras do passado e
as do presente.
• Compreender as
transformações pelas
quais passaram os jogos e
brincadeiras ao longo do
tempo.
• Valorizar a pluralidade
cultural brasileira por
meio do estudo dos jogos
e brincadeiras populares e
indígenas.
• Compreender o
significado das
comemorações que fazem
parte da vida da criança.
• Diferenciar as festas
escolares das datas festivas
comemoradas com a
família.

Competência específica
de História 3 da BNCC –
3a versão – que se relaciona
aos conteúdos desta
unidade
• Estabelecer relações entre
sujeitos e entre sujeitos e ob-
jetos, e seus significados em
diferentes contextos, socieda-
des e épocas.

Competência específica
de Ciências Humanas 2 da Habilidades da 3a versão da BNCC em foco nesta unidade
BNCC – 3a versão – que se • EF01HI04: Identificar as diferenças entre o ambiente doméstico e o ambiente escolar,
reconhecendo as especificidades dos hábitos e das regras que os regem.
relaciona aos conteúdos
• EF01HI05: Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais e de
desta unidade outras épocas e lugares.
• Compreender eventos cotidia- • EF01HI06: Conhecer as histórias da família e da escola e identificar o papel desempenha-
nos e suas variações de signi- do por diferentes sujeitos em diferentes espaços.
ficado no tempo e no espaço. • EF01HI08: Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares, diferenciando-
-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar.

86
• Peça aos alunos que observem
a ilustração e estimule-os a co-
mentar o contexto e as ações
das pessoas representadas.
Chame a atenção deles para a
faixa na qual está escrito “Ani-
versário do Jardim Paraíso” e
para as atividades variadas
que estão acontecendo na rua.
Desse modo, espera-se que os
alunos sugiram que a rua teria
sido fechada para o evento.
• Desafie os alunos a identificar
as brincadeiras representadas
na imagem de abertura: fute-
bol, perna-de-pau, pés de la-
tas, jogo de tabuleiro, bolinha
de gude, pular corda, amareli-
nha e corrida de saco.
• Utilize as atividades do boxe
Vamos conversar para explorar
a ilustração com a turma. Per-
gunte aos alunos quais dessas
brincadeiras eles conhecem, se
já brincaram e onde acontece-
ram. Solicite que expliquem
como se brinca em cada uma
delas. Se houver alguma brin-
cadeira que os alunos não co-
nheçam, explique as regras e o
objetivo dela.

O jogo e o brinquedo
Entre o material lúdico, certos objetos são usualmente designados como jogo; outros
como brinquedo. O brinquedo supõe uma certa relação com a infância e uma abertura, uma
indeterminação quanto ao uso, isto é, a ausência de uma relação direta com um sistema de
regras que organize sua utilização. Por conseguinte, o brinquedo não é a materialização de um
jogo, mas uma imagem que evoca um aspecto da realidade e que o jogador pode manipular
conforme sua vontade.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 15.

87
UNIDADE 4

Objetivos
• Valorizar a ludicidade
como meio de identidade
e de interação.
• Conhecer um conjunto
variado de brinquedos,
brincadeiras e jogos
infantis.
• Perceber que há
brincadeiras praticadas
mais comumente em casa
e outras, na escola.
• Valorizar a pluralidade
cultural brasileira por
meio dos jogos e das
brincadeiras populares.

• Atividades 1 e 2. Nas imagens


das páginas 88 e 89, são apre-
sentadas brincadeiras que não
estão presentes na imagem de
abertura: roda (ou ciranda),
cabra-cega, cabo de guerra,
toque na bola, pula-sela, cor-
re-cutia, patinete, queimada
e quebra-cabeça. Algumas
dessas brincadeiras podem ter
sido mencionadas anterior-
mente e podem ser retomadas
brevemente. As brincadeiras
que forem comentadas pela
primeira vez devem ser mais
bem explicadas.
• Cite outras brincadeiras além
daquelas apresentadas nas
primeiras páginas da unidade,
tais como subir em árvores, es-
tilingue, pipa, carrinho de ro-
limã, cata-vento, cambalhota,
bambolê, cavalo de pau, bil-
boquê, barquinho de papel,
boneca, pião etc.
• As atividades 1, 2 e 3, sobre
brincadeiras pertencentes ao
universo de experiências do
aluno, contribuem para o de-
senvolvimento da habilidade Brinquedo é uma fonte histórica
EF01HI05: Identificar seme- Os historiadores obtêm informações sobre o passado não somente por meio de do-
lhanças e diferenças entre jo- cumentos escritos, mas por todo tipo de material cultural. Utensílios domésticos, móveis,
gos e brincadeiras atuais e de habitações etc. nos dizem muito sobre o modo de vida das pessoas de outras épocas.
outras épocas e lugares. Assim, os brinquedos, como os demais objetos de cultura, tornam possível a descoberta
de aspectos muitas vezes surpreendentes do passado. No ensino de História eles são par-
ticularmente valiosos, pois despertam naturalmente o interesse das crianças e aproximam
as gerações. Afinal, se os brinquedos e brincadeiras já não são mais os mesmos que os de
antigamente, o ato de brincar é algo que permanece ao longo do tempo.

88
• Chame a atenção dos alunos
para as fotografias da página
89 e peça que descrevam o que
veem. Comente que algumas
brincadeiras, como o quebra-
-cabeça ou o patinete, podem
ser realizadas por uma pessoa
sozinha, mas outras, como
queimada ou corrida de saco,
precisam de um grupo de pes-
soas para serem realizadas.
• Pergunte aos alunos quais são
suas brincadeiras favoritas
quando estão sozinhos. Faça
uma lista na lousa e marque
toda vez que a mesma brin-
cadeira for mencionada. Ao
final, retome a lista e indique
a brincadeira com mais mar-
cações como a preferida da
maioria dos alunos da turma.
Em seguida, repita a dinâmi-
ca abordando as brincadeiras
realizadas em grupo.
• Atividade 3. Oriente a reali-
zação dos desenhos. Se julgar
conveniente, sugira aos alunos
que façam os desenhos em fo-
lhas de papel sulfite para que
depois você possa montar um
mural em sala de aula.

Sugestão de atividade: Confecção de brinquedos


• Proponha aos alunos uma atividade de confecção de brinquedos, como montar uma
fazenda de animais feitos com batata e palitos. As batatas servem de base para o corpo
e a cabeça dos animais e os palitos servem de patas, pescoço, rabo e chifres.
• Com essa atividade, os alunos podem ter contato com uma maneira bastante comum de
confecção de brinquedos do passado, especialmente em regiões rurais.
• Outra possibilidade é a confecção de brinquedos utilizando materiais recicláveis. Nesse
caso, comente com a turma que, com o passar do tempo, tem aumentado a preocupação
com questões ambientais e com a reciclagem de materiais não orgânicos por causa da
grande quantidade de resíduos que são descartados diariamente.

89
UNIDADE 4

• As atividades sobre brinca-


deiras realizadas em casa e
na escola contribuem para o
desenvolvimento das habili-
dades EF01HI04: Identificar as
diferenças entre o ambiente
doméstico e o ambiente esco-
lar, reconhecendo as especifici-
dades dos hábitos e das regras
que os regem. e EF01HI06: Co-
nhecer as histórias da família e
da escola e identificar o papel
desempenhado por diferentes
sujeitos em diferentes espaços.
• Atividades 4, 5 e 6. Explore
com os alunos as particulari-
dades das brincadeiras reali-
zadas em diferentes espaços.
Pergunte à turma quais são as
semelhanças e as diferenças
entre as brincadeiras pratica-
das em casa e na escola.
• Verifique se compreendem que
algumas brincadeiras são reali-
zadas de modo mais adequado
na escola pela quantidade de
colegas que podem participar e
por dispor de espaços abertos,
como o pátio ou a quadra es-
portiva. Uma criança que more
em apartamento, por exemplo,
muitas vezes não pode jogar
bola ou brincar de pega-pega
dentro do ambiente domés-
tico. Outras brincadeiras são
mais adequadas para o local de
moradia, especialmente aque-
las que envolvem brinquedos
que não podem ser trazidos
diariamente à escola.
• Alguns dos brinquedos apre-
sentados na atividade 6 podem
ser usados pelos alunos tan-
to na escola como no local de
moradia. Explique a eles que,
nesse caso, podem circular os
objetos de ambas as cores.

O fascínio pelo jogo


A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises
biológicas. E, contudo, é nessa intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de excitar
que reside a própria essência e a característica primordial do jogo. O mais simples raciocínio
nos indica que a natureza poderia igualmente ter oferecido a suas criaturas todas essas úteis
funções de descarga de energia excessiva, de distensão após um esforço, de preparação para as
exigências da vida, de compensação para desejos insatisfeitos etc., sob a forma de exercícios
e reações puramente mecânicos. Mas não, ela nos deu a tensão, a alegria e o divertimento
do jogo.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. Trad. João Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva, 2007. p. 5.

90
• Atividade 7. Peça aos alunos
que destaquem as páginas 119
e 121 dos encartes do final do
livro. Na página 119, há um
tabuleiro com a Trilha da brin-
cadeira. Na página 121, há um
dado para ser recortado, do-
brado e colado nos locais in-
dicados. Uma borracha ou um
pequeno apontador podem
ser usados como peças para
avançar as casas da trilha do
tabuleiro. Solicite aos alunos
que se reúnam em pequenos
grupos, de no máximo qua-
tro integrantes, e explique o
que acontece se o jogador cair
em cada uma das casas com
brincadeiras ilustradas. Para
iniciar a partida, as peças dos
jogadores devem estar posi-
cionadas no início da trilha. O
primeiro jogador lança o dado
e percorre a quantidade de
casas indicadas. Em seguida,
cada jogador, na sua vez, faz
o mesmo. Quem passar pelas
cinco brincadeiras e alcançar a
linha de chegada primeiro será
o vencedor.
• Atividade 8. Oriente os alunos
a ordenar cronologicamente os
eventos representados nas ilus-
trações: primeiro as crianças es-
tão retirando os brinquedos da
prateleira; em seguida, estão
brincando com os jogos e, por
último, depois de brincar, estão
guardando os brinquedos na
mesma prateleira.

A história social do brinquedo


Considerando a história do brinquedo em seu conjunto, verifica-se que o formato tem
nessa história um papel muito maior do que se supõe. Com efeito, quando na segunda
metade do século XIX esses objetos começaram a declinar, observa-se que os brinquedos se
tornam maiores, perdendo aos poucos o seu aspecto discreto, minúsculo, sonhador. Não seria
nessa época que a criança ganha um quarto de brincar, um armário especial, em que pode
guardar seus livros separadamente dos que pertencem aos seus pais? [...] O brinquedo começa
a emancipar-se: quanto mais avança a industrialização, mais ele se esquiva ao controle da
família, tornando-se cada vez mais estranho não só às crianças, mas também aos pais.
BENJAMIN, Walter. História cultural do brinquedo. São Paulo: Brasiliense, 1987. p. 246.

91
UNIDADE 4

Objetivos
• Desenvolver as noções
de permanência e
mudança ao identificar
as semelhanças e as
diferenças entre as
brincadeiras do passado e
as do presente.
• Compreender as
transformações pelas
quais passaram os jogos e
as brincadeiras ao longo
do tempo.
• Compreender de
que maneira muitos
brinquedos antigos
continuam sendo usados
no presente.
• Valorizar a pluralidade
cultural brasileira por
meio dos jogos e das
brincadeiras populares.

• Peça aos alunos que observem


as imagens de brinquedos nas
páginas 92 e 93. Pergunte a
eles se conhecem esses brin-
quedos e a brincadeira e se já
brincaram com algum deles.
Pergunte também se pare-
cem ser divertidos, caso não
tenham familiaridade com
esses brinquedos ou com a
brincadeira.
• Leia o texto com os alunos.
Após a descrição de cada
brinquedo, converse sobre os
diferentes tipos de material
usados para confeccioná-los.
Comente que alguns brinque-
dos, como o carrinho de roli-
mã, envolvem riscos, e devem
ser utilizados em vias por onde
não circulem veículos. Além
disso, é muito importante o
uso de acessórios de proteção,
como capacete, joelheiras e Brincadeiras do passado
cotoveleiras.
Onde estão as brincadeiras, os jogos, os cantos e danças de outrora? Nas lembranças de
• Converse com os alunos e cite velhos aparecem e nos surpreendem pela sua riqueza. O velho, de um lado, busca a confirmação
exemplos de brinquedos anti- do que se passou com seus coetâneos, em testemunhos escritos ou orais, investiga, pesquisa,
gos que permanecem comuns confronta esse tesouro de que é guardião. De outro lado, recupera o tempo que correu e aquelas
nos dias de hoje, como bola de
coisas que, quando as perdemos, nos fazem sentir diminuir e morrer.
futebol, patins, jogo de damas
BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994. p. 83.
etc. Solicite que conversem
com familiares e tragam ou-
tros exemplos.

92
• Existem adultos que guardam
seus brinquedos favoritos e,
depois, os passam para os fi-
lhos. Há ainda aqueles que se
interessam por antiguidades
e possuem brinquedos anti-
gos. Há também brinquedos
comuns no passado que conti-
nuam sendo fabricados até os
dias de hoje. Converse com os
alunos e pergunte sobre a ori-
gem dos brinquedos antigos
que eventualmente possuem.
• Estimule os alunos a comparar
os brinquedos que possuem
com os de antigamente, in-
dicando semelhanças e dife-
renças entre eles. Em função
das inovações tecnológicas,
os brinquedos antigos apa-
rentam maior simplicidade.
Observe que muitos brinque-
dos se mantêm, mesmo com
o passar do tempo. A bola de
futebol e alguns modelos de
boneca, por exemplo, já eram
populares na época dos avós
dos alunos.
• Compartilhe com os alunos
as suas próprias experiências
como representante de uma
geração mais velha que a deles.
Conte como eram os brinque-
dos e as brincadeiras no tempo
em que você era criança.
• Atividade 1. A comparação
entre brinquedos do passado
e do presente contribui para
o desenvolvimento da habili-
dade EF01HI05: Identificar se-
melhanças e diferenças entre
jogos e brincadeiras atuais e
de outras épocas e lugares.
• Os alunos devem perceber
que muitos brinquedos atuais
incorporam inovações tecno-
lógicas, se comparados a brin-
quedos antigos. Mesmo os
Redescobrindo antigos brinquedos e brincadeiras brinquedos motorizados eram,
em média, mais simples que os
Nos últimos tempos, o processo de industrialização e urbanização desvendaram a olho nu, atuais. É interessante observar
os meandros da não tão atual sociedade tecnológica. Este processo vem “roubando” a cena das também que alguns objetos,
tradicionais brincadeiras infantis, ao mesmo tempo em que impõe seus próprios mecanismos de como o drone, tornam-se brin-
entretenimento. Mesmo assim, nos quatros cantos do Brasil, crianças continuam manifestando quedos, dependendo do uso
culturalmente uma enorme lista de brinquedos e brincadeiras transmitidas por outras gerações, que se faz deles.
promovendo nos pequenos espaços a conservação do universo dos jogos infantis. Nem mesmo
a expansão urbana e o frenético mundo do trabalho, conseguem afastar da cultura infantil, a
magnitude do universo dos antigos brinquedos e brincadeiras.
SILVA, Wagner Luiz da. Redescobrindo antigos brinquedos e brincadeiras: a realidade do faz de conta.
Avesso avesso, Araçatuba, v. 2, n.2, p. 13 , jun. 2004.

93
UNIDADE 4

• Peça aos alunos que tragam


um pé de meia de cano longo
e folhas de jornal para a sala
de aula.
• Confeccione a bola de meia
de acordo com as instruções
do passo a passo e peça aos
alunos que auxiliem os colegas
que tiverem dificuldade em al-
guma etapa.
• Em seguida, leve os alunos
para um local espaçoso da es-
cola, como pátio ou quadra, e
deixe que criem brincadeiras
livremente. Depois, organize
algumas brincadeiras, como
queimada, batata quente, aler-
ta, concurso de embaixadinhas,
acertar um alvo (um cesto ou
latas empilhadas) com as bolas
ou um tipo de jogo de boliche.

Para seu aluno assistir


Toy Story
Direção de John Lasseter.
EUA, 1995. 1h21min.

O jogo e os teóricos da Escola Nova


No contexto da Escola Nova, formaram-se, fundamentalmente, três concepções de
jogo: jogo livre (ou jogo infantil), jogo como recurso didático (ou jogo utilitarista) e jogo
como treinamento. [...] o jogo propiciava atrair e principiar a criança no âmbito escolar,
transformando os exercícios escolares em algo alegre e divertido, evitando aulas expositivas e
tediosas, [...] preservando o “eu” da criança.
[...] Havia verdadeiramente uma liberdade na escolha das brincadeiras? [...] Seria coerente
falar que o jogo favorecia o exercício da liberdade dentro de seus limites, mas não garantia o
exercício da liberdade em sociedade? Em que medida a “observação passiva” do professor,
também não interferia no sentido da liberdade e da espontaneidade durante os jogos e
brincadeiras?
94
• A atividade 3, sobre brincadei-
ras antigas que permanecem
no presente, contribui para
o desenvolvimento da habi-
lidade EF01HI05: Identificar
semelhanças e diferenças entre
jogos e brincadeiras atuais e
de outras épocas e lugares.
• Converse com os alunos sobre
a rua onde moram. Esse é o
primeiro espaço público social
com que as crianças têm con-
tato e é um ambiente com o
qual provavelmente têm fami-
liaridade.
• Peça que descrevam o aspec-
to físico da rua, a intensidade
do trânsito de veículos e de
pedestres e falem sobre a vi-
zinhança.
• Depois, pergunte se na rua
onde moram as crianças po-
dem brincar ou se o trânsito
de veículos não permite. Caso
algum aluno brinque na rua,
incentive-o a descrever as brin-
cadeiras que são praticadas.
• Pergunte aos alunos em que
locais eles costumam brincar
quando não estão na escola,
como o quintal de casa, a área
comum de prédios residenciais,
praças, parques, entre outros.
Incentive-os a falar sobre as
brincadeiras que realizam nes-
ses lugares e com quais amigos
geralmente brincam.

As questões [...] engendram uma problematização no que concerne aos discursos criados
e sustentados, a respeito do jogo na escola, pelos escolanovistas. Embora as questões não
possam ser facilmente respondidas, é notório que, como indicam os documentos analisados,
o jogo, seja livre, utilitário ou forma de treinamento, era defendido como uma atividade
precípua no contexto escolar, visto que rechaçava o modelo de aula tradicional, era parte da
cultura infantil e promovia a “aprendizagem ativa”. Em outras palavras, o jogo era, ao lado
do trabalho, o principal eixo pedagógico e o diferencial da Escola Nova em relação aos outros
métodos de ensino entendidos como tradicionais.
GRILLO, Rogério de Melo; PRODÓCIMO, Elaine; GÓIS JÚNIOR, Edivaldo. O jogo e a “Escola Nova” no contexto da
sala de aula: Maceió, 1927-1931. Educação em revista. Belo Horizonte, v. 32, n. 4, out.-dez. 2016.

95
UNIDADE 4

Objetivos
• Abordar os temas
transversais de Meio
ambiente e de Saúde por
meio da análise de um
texto sobre a infância de
alguém que era criança nas
décadas de 1960 e 1970.
• Entrevistar um adulto
sobre a infância dele e
apresentar os resultados
da entrevista para os
colegas.
• Compreender as
transformações pelas
quais passaram os jogos e
as brincadeiras ao longo
do tempo.

• Solicite aos alunos que leiam


o texto silenciosamente, escre-
vendo no caderno as palavras
cujo significado não conhe-
çam. Depois, faça na lousa uma
lista das palavras que foram
destacadas com mais frequên-
cia. Pesquise com os alunos no
dicionário o significado das
palavras destacadas. Em segui-
da, leia o texto em voz alta e
peça a eles que acompanhem
a leitura.
• Explique que o narrador apre-
senta ações situadas em tem-
pos e lugares determinados.
• As atividades 1 e 2, de en-
trevista com um familiar so-
bre brincadeiras antigas e de
partilha de resultados com
os colegas, contribuem para
o desenvolvimento das habi-
lidades EF01HI05: Identificar
semelhanças e diferenças en-
tre jogos e brincadeiras atuais
e de outras épocas e lugares
e EF01HI06: Conhecer as his-
tórias da família e da escola e Cadê o brincar?
identificar o papel desempe-
nhado por diferentes sujeitos A escola é um dos espaços onde as relações das crianças se intensificam, o que a legitima
em diferentes espaços. como desencadeadora de novas experiências, sentimentos e conflitos. [...].
[...] O brincar é uma das atividades potencializadoras do desenvolvimento infantil. Sendo
assim, deve ser tomado como um dos principais eixos para o desenvolvimento de suas relações,
reflexões e prática social.
BARROS, Flávia Cristina Oliveira Murbach de. Cadê o brincar? Da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. p. 108.

96
• Oriente os alunos a realizar
as entrevistas. Esta é uma boa
oportunidade para a troca de
experiências entre os alunos e
seus familiares. Há brincadei-
ras e brinquedos que se tornam
modismos e depois perdem
popularidade. Converse com
os alunos sobre as brincadei-
ras e brinquedos do momento
e, a partir dessa compreensão,
sugira que especulem com os
familiares sobre brincadeiras
que eram moda no passado.
• Depois de realizadas as entre-
vistas, organize uma roda de
conversa com a turma e solici-
te aos alunos que apresentem
aos colegas a entrevista que
realizaram. Faça um levan-
tamento para verificar quais
eram as brincadeiras mais co-
muns entre os familiares dos
alunos no passado.

Educação em valores
As atitudes favoráveis aos
cuidados com o meio ambiente e
com a saúde, de modo geral, são
desenvolvidas desde a infância.
Ao brincar ao ar livre, a criança
tende a valorizar os espaços ex-
ternos, como parques, calçadas
e praças e, por consequência,
a preservá-los por tornarem-se
locais de vivência associados ao
lazer. Nesse contexto, a escola
tem papel de destaque na for-
mação de cidadãos conscientes
da necessidade de se preservar os
ambientes e da importância das
atividades ao ar livre para a saú-
de e o bem-estar da coletividade.

Sugestão de atividade: Interpretação de texto


• Proponha aos alunos uma atividade de interpretação do texto de Augusto Martini, so-
bre a infância nos anos 60 e 70. Solicite a eles que destaquem alguns elementos da his-
tória a partir de questões que facilitam o entendimento da narrativa:
✔ Quem? Para levantar quem é o narrador.
✔ Quando? Para definir em que época a ação acontece: no presente, no passado ou no
futuro.
✔ Onde? Para estabelecer o lugar dos acontecimentos.
✔ O quê? Para esclarecer sobre o que a história trata.

97
UNIDADE 4

Objetivos
• Conhecer um conjunto
variado de brinquedos,
brincadeiras e jogos
infantis de diferentes
regiões brasileiras.
• Descobrir outras formas
de brincar, valorizando a
interação com a natureza
e com o corpo.
• Compreender as
diferentes motivações
que levam as crianças
a construírem os seus
próprios brinquedos.
• Valorizar a pluralidade
cultural brasileira por
meio do estudo de jogos
e brincadeiras populares e
indígenas.

• Antes de iniciar o estudo do


capítulo, pergunte aos alunos
se eles conhecem brinquedos
e brincadeiras de crianças in-
dígenas. Se algum deles co-
nhecer, solicite que conte ao
restante da turma sobre o
brinquedo ou a brincadeira,
descrevendo qual é o material
necessário, quais são as regras
ou qual é a dinâmica.
• Explique aos alunos que as
comunidades indígenas nos
dias hoje geralmente intera-
gem com os não indígenas,
algumas mais, outras menos.
Assim, não é incomum que
crianças indígenas possuam
brinquedos industrializados.
• Ao mesmo tempo, é importan-
te destacar que muitos brin-
quedos, jogos e brincadeiras
infantis no Brasil têm origem
indígena.

Para você ler


Brincadeiras de muitos tempos e lugares, organizado por Cris Mara Corrêa e Uiran
Gebara da Silva. Edição do Autor. Disponível em:
<http://www.usp.br/memorias/pagina.php?menu=12&pagina=34&titulo=Livro%20
Brincadeiras%20de%20Muitos%20Tempos%20e%20Lugares>. Acesso em: 6 nov. 2017.
A obra apresenta uma série de atividades e reflexões teóricas sobre jogos e brincadeiras
desenvolvidas a partir da experiência de educadores em sala de aula.

98
• Em geral, as crianças que vi-
vem em grandes cidades têm
mais acesso a brinquedos in-
dustrializados. As crianças que
vivem em áreas rurais têm me-
nos acesso e acabam produzin-
do seus próprios brinquedos.
Contudo, independentemente
do local, muitas crianças con-
feccionam seus próprios brin-
quedos porque isso também
pode ser divertido.
• Pergunte aos alunos se eles já
construíram algum brinquedo
com materiais reaproveitados
da natureza e incentive-os a
relatar suas experiências.
• A atividade 1, de desenho de
um brinquedo imaginado,
acompanhada por uma refle-
xão sobre brinquedos típicos
do Brasil, contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI05: Identificar seme-
lhanças e diferenças entre jo-
gos e brincadeiras atuais e de
outras épocas e lugares.
• Para a elaboração do desenho,
os alunos poderão usar a imagi-
nação ou realizar pesquisas na
internet ou em livros. Depois,
estimule-os a confeccionar os
brinquedos que tiverem ima-
ginado ou pesquisado. Eles po-
dem trazer os brinquedos para
a sala de aula para brincar com
os colegas.

Para seu aluno acessar


Povos Indígenas do Brasil Mirim (PIB Mirim)
Disponível em: <https://mirim.org/pt-br>. Acesso em: 6 nov. 2017.
O site é mantido pelo Instituto Socioambiental (ISA) e foi criado para disponibilizar
material para pesquisa escolar sobre povos indígenas do Brasil.

99
UNIDADE 4

• Leia o texto da página 100 e


pergunte aos alunos se conhe-
cem alguma das amarelinhas
retratadas ou outras variações
dessa brincadeira. Leve a tur-
ma para o pátio da escola e
desenhe no chão o diagrama
da amarelinha escolhida.
• Para brincar de caracol, os alu-
nos devem seguir as regras da
amarelinha tradicional, porém
o percurso deve ser feito pu-
lando em um pé só.
• Na amarelinha do caco, os
alunos devem jogar a pedra
na casa 1 e chutá-la para a
próxima casa, conforme fo-
rem pulando em um pé só no
diagrama. Para descansar, eles
podem apoiar os dois pés na úl-
tima casa. Depois da primeira
rodada, os alunos recomeçam
jogando a pedra na casa 2, e
assim por diante. Quem errar,
passa a vez.
• Na brincadeira pula macaca,
os alunos jogam a pedra na
casa 1 e seguem pulando pelo
diagrama. Se errar, a pedra
deve ficar na casa em que está
e o participante seguinte não
pode pisar nela. A pedra tem
que ser lançada também na
primeira e última casas.
• A atividade 2, sobre a varieda-
de de nomes que brincadeiras
típicas do Brasil podem ter em
cada região, contribui para o
desenvolvimento da habilidade
EF01HI05: Identificar seme-
lhanças e diferenças entre jo-
gos e brincadeiras atuais e de
outras épocas e lugares.
• Pergunte aos alunos qual é a
brincadeira preferida deles.
Depois, proponha que pesqui-
sem na internet as variações
regionais que existem dessa
brincadeira pelo país. Brincadeiras e a sala de aula
A escola hoje tem como preocupação fundamental o atendimento ao aprendiz. Esse
sujeito, historicamente construído à medida que estabelece relações e inter-relações, constrói
o conhecimento que lhe possibilita compreender e transformar a realidade. Entretanto, esse
processo, na escola, deve ocorrer de forma sistemática e metodicamente orientada para que a
aprendizagem aconteça. A questão crucial, portanto, é de conteúdo e forma, ou seja, o que é
ensinar? Como ensinar? Na percepção de uma educação crítica, a construção de aprendizagens
significativas é condição imprescindível para a formação da cidadania. Para tanto, é necessário
que a escola se transforme num espaço agradável, alegre, impulsionador da interatividade,
do diálogo aberto. Para o alcance do objetivo maior que é o “aprender a aprender”, um

100
• Atividades 3 e 4. Oriente os
alunos a realizar as atividades
e, com base nos nomes das
brincadeiras, organize uma
roda de conversa para rever
brevemente os conteúdos so-
bre brincadeiras brasileiras e
aprofundar a compreensão
do tema. Se julgar convenien-
te, proponha que escolham
uma ou duas das brincadeiras
mencionadas nas atividades e
realize-as com os alunos, pre-
ferencialmente em um local
espaçoso da escola.

dos recursos metodológicos que vem sendo apontado como viabilizador desse processo é o
brincar. Toda criança gosta de brincar. Considerar a brincadeira como estratégia de ensino
e aprendizagem é compreender que a criança administra a sua relação com o outro e com o
mundo permeada pelo uso de brinquedos.
[...]
É relevante resgatar “o lúdico” no contexto escolar, de modo que esse processo trabalhe
com a diversidade cultural e desperte a vontade para o aprender. Acreditar no brincar como
subsídio para a construção do conhecimento é possibilitar uma aprendizagem prazerosa e
significativa.
MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Brincadeiras para sala de aula. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 11-12.

101
UNIDADE 4

Objetivos
• Conhecer um jogo de
tabuleiro de origem
indígena.
• Relacionar o jogo da onça
a aspectos das culturas
indígenas do Brasil.

• Antes de iniciar a atividade,


converse com os alunos sobre
os desafios de povos indígenas
que vivem em isolamento. Ex-
plique que os indígenas têm
de se proteger de animais car-
nívoros de grande porte, como
a onça, e que os cães fazem
parte do cotidiano de muitas
sociedades indígenas.
• A atividade sobre o jogo da
onça, de origem indígena, con-
tribui para o desenvolvimento
da habilidade EF01HI05: Iden-
tificar semelhanças e diferen-
ças entre jogos e brincadei-
ras atuais e de outras épocas
e lugares.
• Se julgar necessário, proponha
aos alunos que joguem damas
antes de apresentar o jogo da
onça, para que se familiarizem
com o tabuleiro e o movimen-
to das peças.

A matemática indígena
As propostas pedagógicas associadas à Etnomatemática através da conceituação de
currículo dinâmico reconhecem a adequação das ticas de materna [técnicas de conhecimento]
dos indígenas como completamente desenvolvidas e adequadas ao seu contexto natural, social
e cultural. Esses conhecimentos não podem ser interpretados como “ainda não chegaram
ao conhecimento matemático do branco”. Trata-se de outro conhecimento e poder-se-ia
igualmente dizer que o branco ainda não chegou ao conhecimento do índio. De fato não
chegou, como um povo e como um sistema cultural, e nunca chegará, assim como a cultura
dos índios, se sua evolução não houvesse sido interrompida em 1.500, provavelmente jamais
se tornaria parecida com a cultura do branco. Pouco provável que chegassem à Mecânica

102
• Leia as instruções do jogo da
onça nas páginas 102 e 103 e
peça aos alunos que observem
as imagens.
• Organize a turma em um cír-
culo com um amplo espaço
no meio. Desenhe no chão as
linhas do tabuleiro com giz e
providencie objetos para re-
presentar a onça e os cachor-
ros. Solicite dois voluntários
para jogar uma partida de
demonstração enquanto os
demais observam para com-
preender como se joga.
• Oriente os alunos quanto ao
movimento das peças. Se neces-
sário, repita o jogo até que to-
dos não tenham mais dúvidas.
• Em seguida, organize os alu-
nos em duplas e peça que des-
taquem o tabuleiro da página
125 e recortem as peças da pá-
gina 127 nos locais indicados.
• Se considerar pertinente,
quando os alunos estiverem
familiarizados com o jogo,
apresente uma nova regra. Ex-
plique que a onça pode fazer
saltos duplos ou triplos, captu-
rando mais de um cachorro na
mesma jogada, como acontece
no jogo de damas.

Lúdico em sala de aula


Em muitas sociedades, o
aprendizado não é dissociado
da ideia de diversão. Indígenas,
por exemplo, ensinam vários
conteúdos, como de História,
Matemática e Ciências, por meio
de brincadeiras e jogos.

Quântica. Mas é muito provável que teriam atingido formas muito sofisticadas de organização
social e de relacionamento com a natureza, pontos debilíssimos na civilização europeia.
Lamentavelmente, alguns especialistas pensam em Etnomatemática e, portanto, cultura
indígena em geral como algo “que ainda não chegou ao estágio da racionalidade do branco”.
Pasmem! Ao reconhecer um desenvolvimento pleno, ancorado numa lógica própria e adequada
ao próprio contexto sociocultural, estaremos reconhecendo o índio na plenitude e no domínio
de sua criatividade e assim capaz de adquirir, no contexto de sua autenticidade cultural, outras
formas culturais que lhes sejam convenientes e de interesse [...].
D’AMBROSIO, Ubiratan. A etnomatemática no processo de construção de uma escola indígena. Em Aberto.
Brasília, ano 14, n. 63, p. 97, jul./set. 1994.

103
UNIDADE 4

Objetivos
• Perceber aspectos
da cultura popular
brasileira presentes
em comemorações
particulares, da escola e
da comunidade.
• Compreender o
significado das
comemorações que fazem
parte da vida da criança.
• Diferenciar as festas
escolares das datas
festivas comemoradas
com a família.

• Converse com os alunos sobre


as festas que eles conhecem.
Peça que digam o nome da fes-
ta e a descrevam, comentando
sobre música, danças, comidas
e trajes típicos etc. Procure
também conversar sobre fes-
tas populares típicas da cida-
de ou região onde os alunos
moram. Explique que existem
muitas festas populares co-
memoradas em determinadas
épocas do ano por uma comu-
nidade, região ou mesmo em
todo o país.
• Pergunte aos alunos que festas
eles comemoram na escola. In-
centive-os a relatar o que mais
gostam em cada uma delas e
como se preparam para esses
eventos.
• As atividades 1 e 2 da página
105, sobre festas escolares,
contribuem para o desenvolvi-
mento da habilidade EF01HI08:
Reconhecer o significado das
comemorações e festas escola-
res, diferenciando-as das datas
festivas comemoradas no âm-
bito familiar.
Datas comemorativas no contexto escolar
Para os alunos dos Anos Iniciais, na faixa de 6 a 11 anos, aproximadamente, a construção do
conhecimento histórico se potencializa a partir do estudo de temáticas que tenham significância
para os mesmos. Para Zamboni, “a reconstrução do passado é inteligível quando situado
no universo conhecido pelo aluno e diretamente relacionado a seus interesses” [...]. A partir
dessa premissa poderíamos concluir que o trabalho com as datas comemorativas reveste-se de
significados porque estão relacionadas diretamente com o lugar no qual o aluno vive.
[...] Um trabalho na escola que dialogue com o que ocorre fora dela tem grandes
possibilidades de resultar em uma atividade significativa de aprendizagem.
TONHOLO, Thamiris Bettiol. Datas comemorativas no contexto escolar. Revista eletrônica pro-docência/UEL.
Edição n. 4, v. 1, p. 189, jul-dez. 2013.

104
• Converse com os alunos sobre
o significado da palavra “fei-
ra”. É uma palavra que pode
ter significados diferentes,
dependendo do contexto, po-
dendo se referir a um evento
em local público destinado
à compra e venda de merca-
dorias, um complemento ao
nome de cinco dos dias da
semana (segunda-feira, terça-
-feira, quarta-feira, quinta-fei-
ra e sexta-feira), assim como
pode designar uma exposição
sobre um tema específico,
como feiras dedicadas a livros,
animais ou tecnologia. Expli-
que que a expressão “feira
cultural” se refere ao terceiro
sentido da palavra, e envolve a
exposição de conteúdos e pro-
jetos que foram trabalhados
e desenvolvidos ao longo do
ano na escola.
• Se a escola estiver envolvida
em algum projeto cultural,
traga informações sobre esse
projeto para os alunos. Se
julgar conveniente, procure
integrá-los, dando à turma al-
gum tipo de participação no
projeto da escola.

Sugestão de atividade: Calendário de festas populares


• Organize os alunos em 12 grupos e atribua um mês do ano para cada grupo. Oriente-os
a pesquisar as festas populares que ocorrem no Brasil naquele mês. Eles devem anotar os
nomes das festas e algumas informações básicas sobre elas. Se possível, peça que tragam
imagens também.
• Entregue uma folha de papel A3 para cada grupo e auxilie-os a escrever o nome do mês
e das festas pesquisadas. Eles podem ilustrar a folha ou colar as imagens que trouxeram.
• Depois, monte um calendário no mural da sala de aula com as 12 folhas e solicite aos
alunos que apresentem as festas pesquisadas aos colegas. Ao final, estimule-os a falar
sobre as festas que mais chamaram a atenção deles.

105
UNIDADE 4

• Organize uma roda de conver-


sa com os alunos para falar so-
bre a importância da comemo-
ração de aniversário. Comente
que não são só as pessoas que
fazem aniversário, mas a festa
pode ser de uma instituição,
de uma cidade, de um evento
histórico etc. Explique que a
comemoração do aniversário é
uma forma de expressar a im-
portância que o aniversariante
representa para os demais par-
ticipantes da festa.
• As atividades das páginas 106
e 107, sobre festas realizadas
no âmbito familiar e na esco-
la, contribuem para o desen-
volvimento das habilidades
EF01HI04: Identificar as dife-
renças entre o ambiente do-
méstico e o ambiente escolar,
reconhecendo as especificida-
des dos hábitos e das regras
que os regem, EF01HI06: Co-
nhecer as histórias da família e
da escola e identificar o papel
desempenhado por diferentes
sujeitos em diferentes espaços
e EF01HI08: Reconhecer o sig-
nificado das comemorações e
festas escolares, diferencian-
do-as das datas festivas come-
moradas no âmbito familiar.

Os aniversários da infância
Pois a criança aprende a receber e a oferecer ao mesmo tempo [...]. Trata-se de um
aprendizado conjunto e precoce das regras de civilidade modernas, tanto para as crianças
como para os pais, que vão logo ter de enfrentar esse novo ritual. Pois ao ritual do aniversário
familiar veio se somar, já há uns 15 anos, o aniversário “amigal”, festa de crianças reunindo o
círculo social do “impetrante”. Assim, tanto os presentes de aniversário recebidos no primeiro
como os trocados no segundo, infinitamente mais frequentes, marcam ao mesmo tempo a
constituição do círculo social e a construção de regras de civilidade: em outras palavras,
a aprendizagem da implementação do vínculo social por meio da dádiva.
SIROTA, Régine. Primeiro os amigos: os aniversários da infância, dar e receber. Educação e Sociedade.
Campinas, v. 26, n. 91, p. 536-537, maio-ago. 2005.

106
• Converse com os alunos sobre
as festas que eles comemoram
com a família, como aniver-
sário, Natal ou Ano-novo. Ex-
plique que as mesmas festas
podem ser comemoradas em
lugares diferentes e com signi-
ficados diversos. Uma festa de
aniversário com a família não é
igual a uma festa de aniversá-
rio na escola. Uma celebração
de Natal em família é diferen-
te de uma celebração de Natal
em um centro de compras,
como em um shopping center.
• Converse com os alunos sobre
as festas que costumam reali-
zar em família e na escola. So-
licite que descrevam cada tipo
de festa e identifiquem seme-
lhanças e diferenças entre as
festas realizadas no ambiente
doméstico e no espaço escolar.

Sugestão de atividade: Amigo-secreto da turma


• Organize uma festa de fim de ano com os alunos e proponha a realização de uma brin-
cadeira de amigo-secreto.
• Realize um sorteio com os nomes dos alunos da turma e enfatize que eles não devem
revelar quem sortearam a ninguém. Caso algum aluno retire o próprio nome, oriente-o
a devolvê-lo e a sortear um novo papel.
• Ofereça aos alunos papel colorido e material de desenho e incentive-os a fazer um car-
tão com uma mensagem para o amigo-secreto deles.
• Sugira aos alunos que escrevam o que mais gostaram de fazer na companhia do colega
durante o ano e o que desejam de bom para ele no próximo ano.

107
UNIDADE 4

Objetivos
• Valorizar a pluralidade
cultural brasileira por
meio das brincadeiras
populares.
• Refletir sobre as noções de
permanência e mudança
entre as brincadeiras do
passado e as do presente.
• Valorizar as diferentes
formas de expressão da
cultura brasileira.

• Atividade 1. A bolinha de gude


é uma pequena bola de vidro,
metal ou pedra que serve de
brinquedo para diversas brin-
cadeiras infantis. Em regiões
diferentes do Brasil, ela pode
receber nomes variados, como
burca, burquinha, baleba, bila,
biloca, bilosca, biroca, birosca,
bolita, boleba, bugalho, buli-
ca, burica, cabeçulinha, caro-
lo, clica, fubeca, guelas, peca,
peteca, pilica, pinica, quilica,
tilica e ximbra. Converse com
os alunos sobre o fato de que
o mesmo brinquedo pode ter
vários nomes e explique que
isso reflete a diversidade da
cultura e da língua no Brasil.
• Atividade 2. A partir da ima-
gem das crianças jogando vi-
deogame, retome com os alu-
nos as mudanças pelas quais os
brinquedos passam ao longo
do tempo e as diferenças entre
as brincadeiras do passado e
as do presente. Faça um levan-
tamento com eles de outros
brinquedos que não existiam
na época em que os avós deles
eram crianças.
• As atividades 1, 2 e 3, de re-
visão dos conteúdos sobre jo-
gos e brincadeiras, contribuem Jogos, brinquedos e brincadeiras do Brasil
para o desenvolvimento da ha-
bilidade EF01HI05: Identificar
A circularidade das brincadeiras torna difícil buscar suas origens. No entanto, há cores
semelhanças e diferenças en- locais, em estruturas universais. O brincar de pegador em tempos da escravidão, nos redutos
tre jogos e brincadeiras atuais escravocratas, como São Paulo, Minas Gerais e Bahia, traz o personagem “capitão do mato”
e de outras épocas e lugares. ou “capitão do campo” conforme a geografia da região para definir o pegador [...]. Em outros
tempos brincava-se de polícia e ladrão, ou na contemporaneidade, com a influência de culturas
midiáticas predominam personagens do mundo televisivo como os do Pokémon, Mestres do
Universo, Power Rangers, Yu-Gi-Oh, entre outros. Há ainda em rincões afastados no país,
crianças que continuam utilizando os ossinhos para representar animais e fazendas em suas
representações imaginárias. [...]

108
• Atividade 3. Chame a atenção
dos alunos para as fotografias.
Comente que alguns espaços
são mais apropriados a deter-
minados jogos e brincadeiras
que outros, e que existem es-
paços que foram planejados
para a realização de brincadei-
ras específicas.
• Pergunte aos alunos que ati-
vidades podem ser realizadas
em uma rua de lazer. Comente
que algumas pessoas usam o
espaço para andar de bicicleta,
patinete ou skate e para ativi-
dades coletivas, como futebol
de rua.
• A quadra poliesportiva é um
exemplo de espaço planeja-
do para atividades específicas,
como jogos esportivos, mas
também pode ser utilizada
para brincadeiras que deman-
dam espaços amplos.
• No playground há brinque-
dos fixos, como escorrega-
dor, gangorra e balanço, e
também é um exemplo de
ambiente planejado para ati-
vidades específicas.
• A praia é um local onde é possí-
vel realizar atividades de lazer
diversas, na areia ou no mar,
como jogos com bola, peteca,
frescobol e fazer esculturas de
areia. Converse com os alunos
sobre as adaptações que são
necessárias a uma mesma brin-
cadeira em espaços diferentes,
como o futebol.
• Os parques são espaços públicos
e amplos que permitem uma sé-
rie de atividades. As pessoas os
utilizam para brincadeiras ao ar
livre, como pular corda, soltar
pipa e subir em árvores.
• A escola é local de estudo, mas
também de brincar. Em algu-
Retomando a análise das brincadeiras da tradição, pode-se dizer que elas incluem a mas aulas, o professor pode
produção cultural de um povo, em certo período histórico, uma cultura não oficial, fluida, desenvolver atividades lúdi-
caracterizada pela oralidade e sempre em transformação incorporando criações anônimas cas e, no recreio, também há
das gerações que se sucedem. [...] Tais brincadeiras evidenciam o pertencimento de crianças e a oportunidade de os alunos
jovens a um grupo social que convive e partilha dos mesmos signos culturais, socializando-se, brincarem com crianças de ou-
indicando seu lugar na sociedade e criando identidades [...]. tras turmas.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos, brinquedos e brincadeiras do Brasil. Espacios en blanco, Serie indagaciones.
Tandil, v. 24, n. 1, p. 84-85, jun. 2014.

109
UNIDADE 4

• Atividade 4. Com base na pro-


posta em que os alunos devem
relacionar os brinquedos aos
respectivos materiais de que são
feitos, dê início a uma conver-
sa sobre os materiais utilizados
na confecção dos brinquedos
que os alunos mais usam. Co-
mente que há algumas décadas
os brinquedos eletrônicos eram
menos comuns e que há pouco
mais de cem anos o material
que hoje chamamos de “plás-
tico” (polímeros sintéticos),
como baquelite e nylon, nem
sequer existiam.
• As atividades 4 e 5, de revisão
de conteúdos sobre brincadei-
ras regionais e do passado e
do presente, contribuem para
o desenvolvimento da habili-
dade EF01HI05: Identificar se-
melhanças e diferenças entre
jogos e brincadeiras atuais e
de outras épocas e lugares.

A festa como expressão cultural de um grupo


Se consideradas a partir dos valores que emergem durante sua realização, as festas populares
implicam e favorecem um tipo de interação social em que subsistem laços de solidariedade,
partilha cultural e formas de sociabilidade que propiciam espaços e ocasiões de interação,
de troca, de estreitamento dos laços sociais, de comunicação efetiva e estabelecimento, dentro do
grupo, de relações afetivas e de pertencimento estáveis. Além disso, festa é também ocupação
do espaço público, é exibição pública não apenas de um ritual, mas do próprio grupo que o
atualiza e é, sobretudo, o resultado de um amplo agenciamento social, de ocasiões de troca de
todos os tipos, de exaltação de um capital cultural. A junção desses elementos com o papel
aglutinador reservado à instituições mais ou menos formais (a Igreja, as irmandades, os ternos de

110
• A atividade 6, sobre festas
juninas, contribui para o de-
senvolvimento da habilidade
EF01HI08: Reconhecer o sig-
nificado das comemorações e
festas escolares, diferencian-
do-as das datas festivas come-
moradas no âmbito familiar.
• As festas juninas são realiza-
das geralmente nos meses de
junho e julho e são muito po-
pulares em todo o Brasil. Essa
festa se caracteriza por uma
série de elementos comuns,
como a fogueira, a dança de
quadrilha, a decoração com
bandeirinhas coloridas, além
de comidas típicas, principal-
mente feitas de milho, como
pamonha, curau de milho-
-verde, milho cozido, canjica,
cuscuz e pipoca. Outros ali-
mentos, como arroz-doce, pé
de moleque, cocada e pinhão,
também são tradicionais des-
ses festejos.
• Atividade 6. Chame a atenção
dos alunos para a imagem da
página 111 e solicite que iden-
tifiquem qual é a festa repre-
sentada e quais elementos a
caracterizam.
• Pergunte aos alunos se já par-
ticiparam de algum festejo
junino fora do ambiente esco-
lar e incentive-os a descrever
como foi o evento. Se houve
a realização de festa junina na
escola no ano corrente, peça
que comparem a festa no es-
paço escolar com a festa junina
em outros espaços.

dançadores, neste caso específico) propicia a construção de uma identidade cultural importante
para os participantes. É a sua cultura, é o capital cultural que possuem que os distingue dos
Outros, que viabiliza seu reconhecimento e até mesmo sua maior aceitação pelo Outro.
MENDONÇA, Maria Luiza Martins de. Festas populares hoje: muito além da tradição.
Anais do XXIV Congresso Brasileiro da Comunicação. Campo Grande, p. 6-7, set. 2001.

111
112
113
114
115
116
117
VASCONCELOS, JOSÉ ANTONIO. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO. 7. ED. CURITIBA: INTERSABERES, 2017.
. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA. CURITIBA: IBPEX,
2011.
VASQUEZ, PEDRO KARP. POSTAES DO BRAZIL: 1893-1930. SÃO
PAULO: METALIVROS, 2002.
VENÂNCIO, RENATO PINTO. MENSAGENS DE ABANDONO. IN: REVISTA
DE HISTÓRIA DA BIBLIOTECA NACIONAL, ANO 1, N. 4, OUT. 2005.
VILLAS-BÔAS, ORLANDO; VILLAS-BÔAS, CLÁUDIO. XINGU:
TERRITÓRIO TRIBAL. SÃO PAULO: CULTURA EDITORES ASSOCIADOS,
1990.
VYGOTSKY, LEV SEMENOVICH. PENSAMENTO E LINGUAGEM. SÃO
PAULO: MARTINS FONTES, 2003.

118

118
119
120
121
122
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

NA ATIVIDADE 5 DA PÁGINA 107.


AS IMAGENS DEVEM SER RECORTADAS E UTILIZADAS

123
ILUSTRAÇÕES: CLAUDIA MARIANNO

123
124
O TABULEIRO DEVE SER RECORTADO E UTILIZADO NA
ATIVIDADE DIVERTIDA: JOGO DA ONÇA DAS PÁGINAS 102 E 103.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

JADER DE MELO

125

125
126
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ESTAS PEÇAS DEVEM SER RECORTADAS E UTILIZADAS NA


ATIVIDADE DIVERTIDA: JOGO DA ONÇA DAS PÁGINAS 102 E 103.

127
ILUSTRAÇÕES: JADER DE MELO

127
128
ISBN 978-85-16-10964-6

9 788516 109646

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