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Índice

Índice......................................................................................................................................1
Introdução...............................................................................................................................2
Importância e razão da escolha do tema.............................................................................3
Problema Científico:...........................................................................................................4
Objectivo geral:..................................................................................................................4
Objectivos específicos:.......................................................................................................4
CAPITULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................8
– Análise dos principais conceitos relacionados com o tema estudado.............................8
1.2 Abordagem histórica e conceitual da filosofia da educação......................................10
1.2.1 - Importância da filosofia da educação no processo de ensino-aprendizagem.......12
1.2.2 Objectivos e metas da disciplina de Filosofia da Educação....................................15
1.3 - Criticidade e criatividade. Análise conceitual e importância...................................17
1.3.1 Criticidade, Criatividade e a filosofia..................................................................23
1.4 Filosofia da Educação e a Formação de Professores.................................................26
2.1 - Modelo de investigação..........................................................................................33
2.2 Tipo de Investigação: Ex-post-fact.............................................................................33
2.3 Métodos de Investigação............................................................................................34
2.4 Caracterização do local de estudo..............................................................................35
2.5 POPULAÇÃO E AMOSTRA:...................................................................................36
2.6 TIPO DE AMOSTRA................................................................................................37
2.7 Critério de amostragem..............................................................................................37
2.8 Considerações éticas...................................................................................................37
2.9 Análise dos resultados dos inquéritos aplicados aos estudantes do 4º ano de
pedagogia do ISCED – Huambo......................................................................................38
2.10 Resultados da Observação das Aulas do Curso de Pedagogia do 4º ano do ISCED -
Huambo............................................................................................................................51
Conclusões ...........................................................................................................................54
Recomendações....................................................................................................................55
Referências Bibliográficas ..................................................................................................56
ANEXOS..............................................................................................................................61
Introdução

A filosofia é, antes de mais nada, uma atitude e uma tarefa das quais resultam
“filosofias” como produto. Atitude ou disposição de amor à verdade, que supõe,
sobretudo, muita humildade e nenhuma arrogância de espírito, como afirma Jaspers
(1977. p 14), ao explicar o significado, a um tempo etimológico e histórico, do termo:
“A palavra grega ‘philósophos’ foi formada em oposição a ‘sophós’ e significa “o que
ama o saber”, em contraposição a ao possuidor de conhecimentos (dono da
verdade) que se designava por sábio. Este sentido da palavra manteve-se até hoje:
é a demanda da verdade e não a sua posse que constitui a essência da filosofia...”
Talvez seja mais pertinente perguntar: para que filosofia na educação? A resposta é
simples: porque educação é, afinal de contas, o próprio “tornar-se homem” de cada
homem num mundo em crise (VIERO, TREVISAN e CONTE, 2004).

A grande importância da filosofia da educação reside no facto de ser uma ciência que
busca por analisar os processos educativos de maneiras adaptá-los a realidade do
processo de ensino-aprendizagem. E um dos grandes problemas que vem a resolver
é a formação do homem útil não só para a sociedade mas apto para a vida, tendo
como questões centrais a critica e a criatividade. (CHAGAS et al., 2009).

A criticidade e criatividade são palavras amplamente utilizadas e com muitos


significados. Seus conceitos são complexos, multifacetados e pouco explorados.
Apesar disso, é inquestionável sua importância no mundo actual, sobretudo no
âmbito educacional, no qual a criticidade e criatividade devem ser desenvolvidas.
A contemporaneidade requer professores criativos que formem estudantes
criativos. O presente trabalho descreve características do professor e de um
ambiente que facilita a formação da criticidade e criatividade no contexto escolar.
Apresenta também pesquisas que assinalaram características de professores
criativos (DE OLIVEIRA e DE ALENCAR, 2008).

Mas como ser criativo no contexto escolar? O que configura um professor criativo?
Suas características e os respectivos factores facilitadores da criticidade e
criatividade no processo de ensino-aprendizagem na sala de aula? Como formar a
criticidade e criatividade nos estudantes? Qual é a importância da criticidade e

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criatividade na formação do homem novo de formas a que seja emancipado e apto
para os desafios da vida e do desenvolvimento do seu país? Qual é a o papel da
Filosofia da Educação na formação da criticidade e criatividade nos estudantes
(FERREIRA, 2004)?

A cada dia, surgem mais pesquisas e estudos sobre maneiras mais eficazes de
ensinar, que levem em consideração não só a expressividade, como também a
criticidade e criatividade dos estudantes. Esta é uma das alternativas mais relevantes
para tornar o ensino mais inovador e flexível, pois através dela o estudante pode
desenvolver sua “sensibilidade, percepção e imaginação”, além de ter uma visão
global do mundo e de contribuir activamente no processo de ensino-aprendizagem e
na formação do conhecimento (LOIOLA, GREATTI e MORELLI, 2004).

A globalização da economia e a reestruturação produtiva transformaram de forma


radical as necessidades de formação. Novos princípios científicos exigiram novos
materiais e novos equipamentos. Os processos de trabalho modernos exigem
flexibilidade e adaptabilidade. Exigiu-se um novo tipo de profissional, dotado de
competências de comunicação variadas, com um sólido domínio das tecnologias e das
técnicas de informação, de várias linguagens, de várias línguas e de uma autonomia
intelectual suficiente para resolver problemas práticos extremamente diversificados. O
espírito de iniciativa e a criatividade tornaram-se as competências mais apreciadas
num universo em constante mutação (LOIOLA, GREATTI e MORELLI, 2004).

Importância e razão da escolha do tema

A importância do tema reside no facto de Angola se encontrar numa fase de


consolidação da paz e reconstrução nacional rumo ao desenvolvimento que exige
de todos um constante papel de auto-aperfeiçoamento e de resolução criativa de
problemas. Os conhecimentos renovam-se rapidamente, em consequência dos
progressos científicos e tecnológicos. Já não basta trabalhar bem, é preciso fazê-
lo cada vez melhor. Há que desenvolver (as) capacidades que ajudem os
indivíduos a mais facilmente se adaptarem a novas circunstâncias e situações. Há
que apelar à nossa inteligência, mas também à criticidade e criatividade. "Já só é
possível funcionar com eficácia se a acção for baseada em todas as

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potencialidades das pessoas. Desenvolver a criticidade e criatividade é mesmo
urgente" (MARTINS, 2000).

Escolheu-se este tema, considerando o estado actual da criticidade e criatividade


dos estudantes do 4º ano do Curso de Pedagogia do ISCED – Huambo, que é
caracterizado por um certo marasmo, ainda no palco tradicional; tendo em conta a
realidade e demandas do processo de ensino-aprendizagem no qual serão
inseridos, ou seja o seu campo de trabalho futuro e os recursos que a Filosofia da
Educação põe a disposição para incentivar este capítulo, escolheu-se analisar a
importância desta na formação da criticidade e criatividade nos estudantes do 4º
ano do Curso de Pedagogia do ISCED - Huambo no ano lectivo de 2009.

Problema Científico:

Qual é a importância da Filosofia da Educação na formação da criticidade e


criatividade nos estudantes do 4º ano do curso de pedagogia do ISCED –
Huambo no ano lectivo de 2009?

Objecto de estudo: Importância da Filosofia da Educação.

Campo de acção: Formação da criticidade e criatividade nos estudantes do 4º ano do


curso de pedagogia do ISCED.

Objectivo geral:

Diagnosticar a importância da Filosofia da Educação na formação da criticidade e


criatividade nos estudantes do 4º ano do curso de pedagogia do ISCED –
Huambo no ano lectivo de 2009.

Objectivos específicos:

1. Fundamentar teoricamente a importância da Filosofia da Educação na


formação da criticidade e criatividade.

2. Identificar a importância da Filosofia da Educação na formação da


criticidade e criatividade nos estudantes do 4º ano do curso de pedagogia
do ISCED – Huambo no ano lectivo de 2009.

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3. Analisar a importância da Filosofia da Educação na formação da criticidade
e criatividade nos estudantes do 4º ano do curso de pedagogia do ISCED –
Huambo no ano lectivo de 2009.

Ideia a Defender

A filosofia da educação é importante para a formação da criticidade e criatividade,


porque nela se encontram fundamentos filosóficos que sustentam a realização do
Processo de ensino e aprendizagem estimulando assim a formação da criticidade
e da criatividade.

Para dar resposta tanto ao problema científico, objectivo geral e específicos e a


ideia a defender, colocamos as seguintes tarefas de investigação:

1. A fundamentação teórica da importância da Filosofia da Educação na


formação da criticidade e criatividade nos estudantes, tarefa que foi
possível tendo em conta a revisão da bibliografia, onde se analisou vários
aspectos inerentes a filosofia da educação no atinente a organização das
aulas de formas a incentivar e criar a criticidade e a criatividade.

2. A identificação da importância da Filosofia da Educação na formação da


criticidade e criatividade nos estudantes do 4º ano do curso de pedagogia
do ISCED – Huambo no ano lectivo de 2009, esta tarefa foi possível
recorrendo-se a selecção e aplicação dos métodos.

3. A análise da importância da Filosofia da Educação na formação da


criticidade e criatividade nos estudantes do 4º ano do curso de pedagogia
do ISCED – Huambo no ano lectivo de 2009. Esta tarefa foi possível
fazendo recurso a bibliografia de vários autores e aos resultados das
constatações daquilo que são as vivencias e experiencias dos professores
e estudantes no desenvolvimento da criticidade e criatividade..

Estrutura da Tese:

A presente tese está estruturada por uma introdução, dois capítulos, conclusões e
recomendações e referências bibliográficas.

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O primeiro capítulo da fundamentação teórica espelha um conteúdo científico
testemunhado por várias obras de diferentes autores.

No segundo capítulo são tratados aspectos metodológicos e científicos do


presente, onde abordam-se todas as questões inerentes a metodologia usada,
destacando-se a utilização do modelo qualitativo, com todos os seus referentes, o
tipo de pesquisa que facilita o conhecimento do fenómeno estudado. São
apresentadas as diferentes ferramentas de investigação utilizadas, os critérios da
sua utilização bem como os resultados da sua aplicação que dão base para a
formulação das principais conclusões e recomendações.

Contributo teórico.

Os resultados dos conhecimentos teóricos sobre o tema em estudo que trata da


importância da Filosofia da Educação na formação da criticidade e criatividade
nos estudantes, permitirá elevar as qualidades da preparação didáctica dos
professores e uma aprendizagem superior, cada vez mais crítica, criativa e
construtivista.

Contributo prático.

Em termos práticos, o presente trabalho retrata uma carteira de passos a serem


implementados quer por professores e estudantes para uma maior interacção
com vista a desenvolver um processo de ensino-aprendizagem que dá espaço a
criticidade e criatividade como recursos imprescindíveis na formação integral do
homem.

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CAPITULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

– Análise dos principais conceitos relacionados com o tema estudado.

Filosofia: Filosofia é o resultado e o meio pelo qual o homem tenta produzir sua
realidade e identidade. Isto posto que o homem, por meio de sua relação com o
meio em que vive, seja capaz de estabelecer e consolidar conhecimentos a partir
do pensamento ao longo de sua história (ZAMARO, 2008).

Filosofia (do grego Φιλοσοφία: philos - que ama + sophia - sabedoria, «que ama a
sabedoria») é a investigação criticidade e racional dos princípios fundamentais
relacionados ao mundo e ao homem. Filosofia consiste no estudo das
características mais gerais e abstractas do mundo e das categorias com que
pensamos: Mente (pensar), matéria (o que sensibiliza noções como quente ou frio
sobre o realismo), razão (lógica), demonstração e verdade. Pensamento vem da
palavra Epistemologia "Episteme" significa "ter Ciência" "logia" significa Estudo.

Educação: engloba os processos de ensinar e aprender. É um fenómeno


observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável
pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição, às gerações que se
seguem, dos modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao
ajustamento de um membro no seu grupo ou sociedade. Enquanto processo de
sociabilização, a educação é exercida nos diversos espaços de convívio social,
seja para a adequação do indivíduo à sociedade, do indivíduo ao grupo ou dos
grupos à sociedade. Nesse sentido, educação coincide com os conceitos de
socialização e endoculturação, mas não se resume a estes. A prática educativa
formal - que ocorre nos espaços escolarizados, quer sejam da Educação Infantil à
Pós Graduação - se dá de forma intencional e com objectivos determinados,
como no caso das escolas. No caso específico da educação formal exercida na
escola, pode ser definida como Educação Escolar. No caso específico da
educação exercida para a utilização dos recursos técnicos e tecnológicos e dos
instrumentos e ferramentas de uma determinada comunidade, dá-se o nome de
Educação Tecnológica (WIKIPÉDIA, 2009).

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Filosofia da Educação: filosofia da educação é portanto, um ramo do
pensamento que se dedica à reflexão sobre os processos educativos, à análise
do(s) sistema(s) educativo(s), sistematização de métodos didácticos, entre
diversas outras temáticas relacionadas com a pedagogia. O seu escopo principal
é a compreensão das relações entre o fenómeno educativo e o funcionamento da
sociedade.

Criticidade: acto de examinar cuidadosamente uma obra, teoria ou opinião,


procurando determinar se são boas ou verdadeiras e avaliando os argumentos ou
ideias em que se apoiam. A filosofia é uma actividade crítica, pois procura-se
sempre determinar se as ideias, teorias ou opiniões filosóficas propostas são
verdadeiras e se apoiam em bons argumentos. Para o filósofo, uma opinião que
não seja sustentada por bons argumentos, ainda que seja verdadeira, não passa
de um preconceito. A criticidade não tem de ser negativa. Podemos ser críticos
concordando com as opiniões dos outros, desde que encontremos boas razões
para concordar com elas. Mas ser crítico implica também ter abertura de espírito
para discutir racionalmente as nossas próprias ideias e até para as abandonar,
caso não existam boas razões a seu favor. A atitude da pessoa crítica opõe-se à
atitude da pessoa dogmática.

Criatividade: Considera-se criatividade como inerente ao ser humano, pode-se


observar que toda criança é criativa por natureza porém nem todo adulto
consegue acessar seus recursos de criatividade, isso se deve a algum tipo de
aprendizado que bloqueie a fluência natural da criatividade, esse aprendizado
pode ser reestruturado liberando essa criatividade (OLIVEIRA E DE ALENCAR,
2008).

Existem várias definições diferentes para criatividade. Para GHISELIN (1952), "é
o processo de mudança, de desenvolvimento, de evolução na organização da
vida subjectiva". Segundo Flieger (1978), "manipulamos símbolos ou objectos
externos para produzir um evento incomum para nós ou para nosso meio". Outras
definições:

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• "O termo pensamento criativo tem duas características fundamentais, a saber:
é autónomo e é dirigido para a produção de uma nova forma" (SUCHMAN,
1981)

• "Criatividade é o processo que resulta em um produto novo, que é aceito


como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum
ponto no tempo" (STEIN, 1974)

• "Criatividade representa a emergência de algo único e original" (ANDERSON,


1965)

• "Criatividade é o processo de tornar-se sensível a problemas, deficiências,


lacunas no conhecimento, desarmonia; identificar a dificuldade, buscar
soluções, formulando hipóteses a respeito das deficiências; testar e retestar
estas hipóteses; e, finalmente, comunicar os resultados" (TORRANCE, 1965)

1.2 Abordagem histórica e conceitual da filosofia da educação.

A filosofia da educação é um ramo do pensamento que se dedica à reflexão sobre


os processos educativos, à análise do(s) sistema(s) educativo(s), sistematização
de métodos didácticos, entre diversas outras temáticas relacionadas com a
pedagogia. O seu escopo principal é a compreensão das relações entre o
fenómeno educativo e o funcionamento da sociedade (WIKIPÉDIA, 2009).

Historicamente, a abordagem filosófica antecedeu a abordagem científica. E a


Filosofia ocupou-se, então, (e também), logo nas suas origens, da educação. E
isso porque a filosofia quer responder a todas as grandes questões que
perturbam. Em SÓCRATES, cujo problema crucial é o problema educativo e cuja
missão divina é a de educar, assim ele o confessa. Mas, para Sócrates, pensar a
educação é pensar o homem. Ou pensar o homem é pensar a educação.
Indissoluvelmente, homem e educação estão intrínseca e umbilicalmente ligados.
Neste sentido, qualquer filosofia que se preze, qualquer filosofia digna desse
nome, se pode, globalmente, definir como Paideia - como projecto educativo.

Igualmente em PLATÃO, a filosofia tem uma dimensão pedagógica essencial ou a


filosofia é pedagogia. Por tudo isto, J. MOREAU afirma que PLATÃO "foi o

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primeiro a estabelecer uma filosofia da educação." (MOREAU, PLATÃO e a
educação, in: CHATEAU, s.d.:13)

Uma das outras grandes figuras na história da filosofia da educação e que,


igualmente, exerceu enorme influência, foi ROUSSEAU. Apesar da aparente
diversidade dos seus escritos, a sua obra constitui uma unidade profunda,
unidade que é assegurada, precisamente, por aquela que foi a sua grande
preocupação de sempre, a preocupação pedagógica, ou por aquilo a que
chamaríamos a sua "vocação pedagógica". Dito de outro modo, "as opiniões
pedagógicas são inseparáveis das filosóficas, políticas, religiosas e morais"
CHATEAU, (s.d.:189). Uma boa educação, aquela que é capaz de reformar o
homem e a sociedade, é, portanto, uma educação diferente da que se pratica; é
uma educação conforme à natureza e o seu alvo "é o mesmo da natureza"
ROUSSEAU(1990:17).

Pode-se pensar em ao menos três relações entre filosofia e educação: 1a)


filosofia como processo de reflexão que pensa a educação e que busca sentidos
ou significados para a própria acção educativa; 2a) filosofia como conteúdo
necessário na formação dos educadores; 3a) filosofia como componente
necessário na formação de crianças e jovens NETO, (2009).

A Educação é uma das práticas humanas, e das mais importantes: é a prática


humana que se propõe a ajudar os seres humanos a se tornarem melhores
pessoas. Isso inclui procurar ajudar as pessoas a estabelecerem as melhores
relações possíveis com a natureza, com os demais seres humanos e consigo
próprias, na construção de um modo de ser no mundo que faça bem a todos,
assim como ao próprio mundo (SEVERINO, 2002, p. 189).

Com certeza, a filosofia não é inútil: ela é útil. Vale lembrar o que diz CHAUÍ a
respeito da utilidade da filosofia. Qual seria, então, a utilidade da Filosofia? Se
abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum, for útil; se não se
deixar guiar pela submissão às ideias dominantes e aos poderes estabelecidos,
for útil; se conhecer o sentido das criações humanas nas artes, nas ciências e na
política, for útil; se dar a cada um de nós e à nossa sociedade os meios para
serem conscientes de si e de suas acções numa prática que deseja a liberdade e

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a felicidade para todos, for útil, então podemos dizer que a Filosofia é o mais útil
de todos os saberes de que os seres humanos são capazes. (CHAUÍ, 1994, p. 18)

1.2.1 - Importância da filosofia da educação no processo de ensino-


aprendizagem

“Filosofar é procurar, é afirmar que há algo a ver e a dizer” (MERLEAU-PONTY).


A Filosofia sempre sofreu com o currículo escolar, por diversas vezes esteve
ausente das escolas. Tendo em vista todo esse vai-e-vem da Filosofia nas
escolas de nosso país, lançaremos a “pergunta-tema”: qual a contribuição e
importância da Filosofia para a educação escolar? Na educação escolar a
Filosofia faz com que se entenda melhor o mundo, faz com que se contribua para
novas informações se ligando com a filosofia de DELEUZE, que diz que Filosofia
é a criação de conceitos. Por isso, torna-se importante a Filosofia no sentido de
influenciar uma nova visão das coisas que nos rodeiam, compreendendo-as e
solucionando os problemas que ela nos apresentará, melhorando assim a
qualidade do ensino. O professor deve perceber o desvio no fluxo de pensamento
do educando e retomá-lo e não simplesmente dizer que está errado. Fazer com
que seu estudante substitua o pensamento de que inteligente é aquele que não
erra e aprenda que “ser inteligente não é não errar, é saber aproveitar e lidar bem
com os erros” (CORTELLA. 2000).

A filosofia não é importante somente para o educando, que graças a ela critica
todas as verdades e tem um fluxo de pensamento adequado para que chegue aos
seus conceitos, mas também para o educador que com ela aprende a utilizar as
praticas pedagógicas certas nos momentos exactos sabendo tirar o melhor de seu
estudante (CHAVES (2000).

Ao mostrar a importância da filosofia da educação quer em termos de valor


intrínseco do seu saber quer em termos do seu valor instrumental responde-se
afinal à pergunta "Para que serve a Filosofia da Educação?" segundo AMÉLIE
OKSENBERG RORTY, citado por CUNHA (2003) pode-se de forma clara e
concisa, destacar as seguintes três teses fundamentais desta disciplina:

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1. A filosofia da educação merece, pela importância do seu objecto de estudo,
um lugar relevante entre as várias áreas da filosofia, a par de todas as
restantes, contrariamente ao que por vezes se pensa.

2. A filosofia da educação, também contrariamente ao que por vezes se


pensa, é directamente relevante para as decisões de política educativa, no
sentido de que boa parte das actuais questões polémicas de política
educativa retomam questões polémicas clássicas de filosofia da educação,
que as pode clarificar e enquadrar, e logo propiciar uma melhor decisão.

3. A história da filosofia é uma história de ideias e de pensadores nos quais


aparece frequentemente — e de modo relevante, igualmente
contrariamente ao que por vezes se pensa — o problema de saber quais
são as implicações pedagógicas da diversidade das teorias filosóficas por
eles formuladas e defendidas.

Quanto a primeira tese JOHN LOCKE que afirma: "Penso poder dizer de todos os
seres humanos que nove décimos daquilo que eles são, bons ou maus, úteis ou
inúteis, devem-no à sua educação. Esta é a causa das grandes diferenças entre
os seres humanos." É por isso mesmo que vale a pena fazer filosofia da
educação — enquanto valor intrínseco que todo o saber tem (no caso, o saber
filosófico educacional), obviamente, mas também em termos do seu valor
instrumental.

Quanto a segunda tese de AMÉLIE OKSENBERG RORTY: a filosofia da


educação é um auxiliar útil para as decisões de política educativa. De facto, não
basta pensar bem a educação. Para que a educação melhore, é preciso decidir
bem os assuntos educativos. Justamente, a utilidade prática da filosofia da
educação reside em possibilitar essa decisão adequada. Não é possível decidir
bem em educação sem conceber bem a educação. E não é possível conceber
bem a educação sem abordar o conjunto de conceitos, problemas, teorias e
argumentos existentes em filosofia da educação.

Consideremos, por fim, a terceira tese de AMÉLIE OKSENBERG RORTY: ensinar


bem história da filosofia tem de significar ensinar também, entre outras coisas,

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história da filosofia da educação. O que a autora quer dizer é que a história da
filosofia não é apenas a história das teorias epistemológicas, políticas, éticas,
estéticas, metafísicas, etc., produzidas pelos diversos pensadores que dela
constam.

CUNHA (2003) apresenta ainda uma outra razão justificativa do valor da filosofia
da educação, que AMÉLIE OKSENBERG RORTY não aborda: a sua
interdisciplinaridade. De facto, a filosofia da educação é um espaço interdisciplinar
por excelência: ela tanto é uma área relevante da filosofia, como é uma área
daquilo a que no mundo anglo-saxónico se chama educational studies ou
"Ciências da Educação".

A filosofia da educação serve de ligação entre a filosofia e as ciências da


educação. Filósofos, educadores e decisores, em particular, mas também a
sociedade, em geral, precisam de filosofia da educação, se pretendem melhorar o
estado das coisas na educação. E é justamente nesta necessidade que reside,
em última instância, o valor perene da filosofia da educação. Ainda que o homem
não tenha consciência, educar, ensinar, torna-se sinónimo de filosofar. A
educação esteve presente em toda a história junto com a Filosofia. A Educação
também transforma o homem em um indivíduo mais comportamental, ou seja, de
boa vivência na lei moral. A filosofia gera na Educação um método de estudo, um
método de pensamento. Gera um conceito novo de viver, uma forma nova de ver
a realidade. Dentro da Educação não é somente para o estudante que a filosofia é
importante (BELLO, 1994).

As teorias são importantes para a formação do professor. Todo professor deveria


ter em mente tais teorias para aperfeiçoar seu desempenho em sala de aula;
estudar teorias, através da Filosofia da Educação, adentrando em filosofias
actuais, proporciona ao mestre qualidade no seu desempenho enquanto
professor. Pensar sobre a formação do educador em nosso tempo consiste num
grande desafio. A educação assume faces diferentes em cada período histórico,
mas a essencialidade do professor em buscar a interacção com seu estudante
não modificou (THOMAZ, 2009).

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A filosofia da educação propõe um movimento de auto-reflexão, isto é, uma
postura reflectida da educação, onde a educação não de se deve desvincular da
realidade, mas se propõe a buscar seus fundamentos na praxis. Assim, a
educação se auto-avalia e é avaliada a partir de uma filosofia da educação. A
filosofia instiga um olhar crítico, nesse caso o foco deste olhar é a educação
(BECKER, 2005).

Quando a criticidade da filosofia é avaliada pela educação, surge a possibilidade


de construção de um projecto educativo com bases mais sólidas. Quando são
estreitados os laços entre a vida ordinária e a escola, irrompe a possibilidade da
produção de um conhecimento válido e útil. Uma escola sem criticidade e sem
auto-avaliação tende a afastar-se da vida, com isso aparece a produção de um
conhecimento obsoleto e sem sentido prático. A filosofia da educação, além de
conduzir a educação para uma auto-reflexão, tem a função libertadora e dá à
educação os meios necessários para seu fortalecimento e crescimento concreto,
levando os educandos à autonomia, função evidente da educação (GIRARDI,
2003).

As reflexões oferecidas pela filosofia contribuem para que as ciências da


educação trabalhem fundamentadas em conceitos rigorosos e orientadores. E o
filósofo, por sua vez, encontrará descrições, informações e inspirações preciosas
nas demais ciências. Graças à pedagogia, obterá dados e considerações
utilíssimas sobre a educação como prática profissional. O que a filosofia da
educação pleiteia como algo próprio, como característica definidora, é uma atitude
de renovada perplexidade e de radical questionamento perante o processo
educativo. Essa atitude provoca a busca sistemática do sentido da educação
(PERISSÉ, 2008).

1.2.2 Objectivos e metas da disciplina de Filosofia da Educação

Objecto da filosofia da educação consiste em determinar as finalidades da


educação. Resumidamente, segundo MARTINS (1993), os objectivos da filosofia
da educação são:

• Analisar a linguagem educativa

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• Indicar o sentido do processo educativo (filosofia da história)

• Mostrar a estrutura educativa do homem

• Explicar teleologicamente as distintas pedagogias

• Reflectir epistemologicamente sobre os métodos e os resultados /


sucessos das ciências da educação;

• Contribuir lógica e metodologicamente para a relação dos modelos e


processos da investigação educativa

São métodos da filosofia da educação os seguintes:

1º O método histórico - É o método utilizado por Alain. Consiste em interrogar os


grandes filósofos do passado sobre os grandes problemas da educação, como o
papel da autoridade, a motivação, a selecção, a formação dos sentimentos, a
cultura. Nesta perspectiva, a história das ideias não tem como fim aclarar a
passado mas o presente.

2º O método reflexivo - Recordo a frase de LÉON BRUNSCHVICG: " A filosofia


é a ciência dos problemas resolvidos ". Parte-se dos problemas que as diversas
ciências da educação "resolveram" e pergunta-se em que condições foram
resolvidas e com que limites o estão.

3º A análise linguística - Trata-se da investigação sobre o "que é que nós


queremos dizer? ". Podemos subdividi-lo assim:

a) Análise dos termos - Qual o sentido de " ensino ", de " escola ", de " mestre ",
de " aprender ", de " cultura " etc. Importa revelar a polissemia destes termos e as
suas diversas conotações.

b) Análises de fórmulas - Algumas fórmulas, que parecem evidentes, são na


realidade, pelo seu carácter sumário e pela sua acção sobre o inconsciente,
verdadeiros slogans. Que quer exactamente dizer " Escola da vida " ou
"transmissão do saber " ou " democratização do ensino " ? A análise consiste,
primeiramente, em distinguir todos os sentidos possíveis destas fórmulas, por

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vezes contraditórios entre si, discernir os valores aos quais cada um destes
sentidos se refere e, por fim, compreender as suas implicações práticas.

c) Análise dos discursos - Toma-se um " corpus ", por exemplo as instruções
oficiais sobre determinada matéria, ou um conjunto de manuais escolares, ou
relatórios de inspecção, e procura-se dar conta da ideologia que lhe está
subjacente. Este método constitui um poderoso meio de tomada de consciência.
Mas, tem dois grandes inconvenientes. Primeiro, repousa demasiado sob a
suspeita, e a suspeita é um método de polícia, não de filósofo. Segundo, se é
exclusivo, conduz directamente ao niilismo: se tudo é ideologia, a ideologia não é
nada; se acusamos todo o mundo, desculpamos todo o mundo; se não
estabelecemos diferenças entre a lição de moral e a lavagem ao cérebro,
acabamos por justificar a lavagem ao cérebro.

4º O método " a contrario " - Com efeito não basta saber " o que se quer dizer ".
É também necessário saber o que se pode dizer partindo para tal do que não se
pode dizer. Este método repousa sob um consenso que, por ser negativo, nem
por isso é menos real.

1.3 - Criticidade e criatividade. Análise conceitual e importância.

Criatividade é proveniente do termo latino creare, que significa fazer, e do termo


grego krainen, que significa realizar. Dicionários e enciclopédias apresentam a
criatividade como faculdade de criar; criar significa produzir algo do nada; criativo
é aquele que possui ou estimula a capacidade de criação, invenção. Criatividade
é tipicamente definida em termos do resultado de uma actividade: pessoas
criativas são pessoas que produzem produtos criativos. A criatividade provém de
seis factores distintos que se inter-relacionam e que não podem ser vistos
isoladamente: inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade,
motivação e contexto ambiental. O espírito de iniciativa e a criatividade tornaram-
se as competências mais apreciadas num universo em constante mutação. Por
causa dos processos de trabalho modernos exigem flexibilidade e adaptabilidade.

A escola devia ter incentivado, apoiado e acompanhado o desenvolvimento de


competências para uma real e efectiva intervenção social. O principal objetivo da

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educação é criar pessoas que são capazes de fazer novas coisas, não simplesmente
de repetir o que outras gerações já fizeram – pessoas que são criativas, inventivas e
exploradoras. O papel da escola vai muito além de ensinar o domínio de técnicas e
uso de ferramentas e de simplesmente regurgitar conhecimento. O papel primordial é
o de desenvolver nos estudantes a engenhosidade e a capacidade de raciocinar, de
questionar e de criar (GORCEIX, 2008).

Como desenvolver a criatividade

TORRANCE (1987) afirma que é possível se ensinar a pensar criativamente,


utilizando-se vários meios, sendo que os de maior sucesso envolvem a função
cognitiva e emocional, possibilitam adequada estrutura e motivação e dão
oportunidades para envolvimento, prática e interacção entre professores e
estudantes. Condições motivadoras e facilitadoras fazem a diferença para
efectivar a criatividade, sobretudo quando o professor é deliberadamente
envolvido.

Para WECHSLER (2002), um professor criativo é aquele que está aberto a novas
experiências e, assim sendo, é ousado, curioso, tem confiança em si próprio,
além de ser apaixonado pelo que faz. Trabalha com idealismo e prazer, adotando
uma postura de facilitadora e quebrando paradigmas da educação tradicional.
Algumas atitudes do professor que possibilitam o desenvolvimento da criatividade
em sala de aula são: ouvir idéias diferentes das suas, encorajar os estudantes a
realizar seus próprios projectos; estimular o questionamento, dando-lhes tempo
para pensar e para testarem hipóteses; estimular a curiosidade; criar um ambiente
sem pressões, amigo, seguro; usar a criticidade com cautela; e buscar descobrir o
potencial de cada estudante.

Também CROPLEY (2005) chama a atenção para o encorajamento do o


estudante a aprender de forma independente; motivá-los a dominar o
conhecimento factual, de tal forma que tenham uma base sólida para propor
novas ideias; encorajar o pensamento flexível; considerar suas sugestões e
questões; dar oportunidades ao estudante para trabalhar com uma diversidade de
materiais e sob diferentes condições; ajuda-os a aprender com a frustração e o

18
fracasso, de tal forma que tenham coragem para tentar o novo e o inusitado e
promove a auto-avaliação pelos estudantes.

O professor estimulador da criatividade em sala de aula permite ao estudante


pensar, desenvolver ideias e pontos de vista, fazer escolhas; valoriza o que for
criativo; não rechaça o erro, mas o vê como etapa do processo de aprendizagem;
considera os interesses, habilidades e provê oportunidades para que os
estudantes se conscientizem de seu potencial criativo; cultiva o senso de humor
em sala de aula; demonstra entusiasmo pela atividade e disciplina que ministra
FLEITH, (2001, p. 57). A autora ainda realça que o professor facilitador da
criatividade procura promover “um clima em sala de aula em que a experiência de
aprendizagem seja prazerosa”. Para haver um clima criativo em sala de aula, o
professor deve adoptar, entre outras atitudes, a de proteger e encorajar o trabalho
criativo e a elaboração de produtos originais; a de procurar “desenvolver nos
estudantes a habilidade de pensar em termos de possibilidade, de explorar
consequências, de sugerir modificações e aperfeiçoamentos para as próprias
ideias”, não se abatendo pelas limitações do contexto; a de envolver o estudante
na solução de problemas reais (OLIVEIRA E DE ALENCAR, 2008).

A verdadeira criatividade satisfaz três condições básicas:

1. A resposta deve ser nova ou, pelo menos, estatisticamente infreqüente;

2. A resposta de se adaptar à realidade e deve servir para resolver um problema


ou alcançar uma meta reconhecível;

3. Deve incluir uma avaliação, elaboração e desenvolvimento do insight original.

A personalidade criativa é traçada pelos seguintes aspectos: Intuição,


flexibilidade cognitiva, percepção de si mesmo como uma pessoa responsável,
persistência e dedicação no trabalho, pensamento independente,menor interesse
em pequenos detalhes e maior nos significados e implicações dos fatos, maior
tolerância à ambigüidade, espontaneidade, maior abertura às experiências e
interesses não-convencionais (INÁCIO, 2008).

19
Como se ensina criatividade?

Um ensino moderno tem de reduzir os obstáculos que travam o progresso,


abandonando a rotina, desprendendo-se da ignorância, além de fomentar a
curiosidade por tudo o que é novo, infundir o sentido da diversidade de soluções,
treinarem as inteligências para a criatividade, estimular a imaginação, educar o
espírito crítico, sem, contudo, negligenciar a habilidade humana de interagir
proactivamente com o meio que o cerca (ARANHA (1989).

Processos e etapas a serem trabalhados no desenvolvimento da criatividade

Bloqueios à Criatividade: No trabalho de desenvolvimento da criatividade é


necessário considerar os bloqueios como dificuldades que o indivíduo tem em
visualizar um objecto tendo mais de uma informação. São os obstáculos que
impedem a pessoa de entender claramente o problema em si ou a informação
necessária para resolvê-lo (CUNHA, 2003) .

Os bloqueios distinguem-se da seguinte forma:

Bloqueios emocionais: São aqueles que impossibilitam a exploração e a


manipulação de idéias pela falta de habilidade de conceituar fluente e
flexivelmente novas idéias e de comunicá-las por receio de falta e aceitação
(medo de errar), de falhar, de se arriscar.

Bloqueios culturais e ambientais: Estes são originados por inúmeros padrões


culturais de uma determinada sociedade.

Bloqueios intelectuais e de expressão: Estes são retratados pelo impedimento


e/ou inibição da capacidade de comunicação das idéias (INÁCIO, 2008).

Desbloqueios:

Considerado os bloqueios é necessário buscar formas de desbloqueios. Dentro


da vertente atitudinal, que usa basicamente a reflexão, trabalha-se uma mudança
interior para liberar o comportamento exterior.

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Evidenciar a abertura de emoções, visando a flexibilidade e proporcionar a busca
do novo. Os desbloqueios permitem o rompimento de barreiras mentais que
dificultam o entendimento de um problema, até a tomada de solução. Os
bloqueios dificultam o gerenciamento, geralmente de atividades que fogem à
rotina.

Os desbloqueios são todos os recursos e condições naturais ou criadas


intencionalmente para tornar possível o desenvolvimento, o cultivo e o
florescimento da criatividade tanto no indivíduo como na sociedade.

Foram identificados uma série de assassinos da criatividade (bloqueios), entre


ele: o excesso e vigilância sobre a criança, o excesso de avaliações, o excesso e
recompensas, a competição, o controle excessivo, a restrição de escolhas e a
pressão (expectativas de sucesso e alto desempenho).

Com o desbloqueio, surge a oportunidade de aflorar o espírito criador, que gera


idéias.

3. Exploração de Alternativas: Com a realização de trabalhos que proporcionam


alguns desbloqueios aumentam as chances de explorar alternativas. Isso significa
abrir a mente a diversas possibilidades e formas e visualizar, interpretar situações
que costumamos agir sempre de forma igual ou não tão ousada. Ou seja, explorar
alternativas é se tornar um agente de mudanças. Adaptar-se ao mundo mutante
não deixa de ser uma forma de manifestação (MARTINS, 2000).

A exploração de alternativas permite ao indivíduo se tornar competitivo,


acarretando, desta forma, a busca de um diferencial, traçando também novos
paradigmas, ser flexível e polivalente através da auto-análise.

4. Fluência Criativa: A fluência criativa refere-se a manifestação propriamente dita


do abandono a esteriotipação. Neste aspecto pode se ter consequentemente o
surgimento do líder. É nesta fase que se observa indivíduos que já possuem o
poder criativo e/ou pessoas que romperam as barreiras bloqueadoras destacam-
se como diferenciados e criativos, objetivados a criar novas formas e resoluções
de problemas. Aprimoramento é uma palavra pertinente para falar da fluência
criativa.

21
5. Soluções de Problemas e Descobertas de Oportunidades: A solução de
problemas e a descoberta de oportunidades se dá a partir de alguns aspectos
segundo (GORCEIX, 2008):

• Estar motivado;

• Ter conhecimento do assunto;

• Ter a liberdade de se manifestar;

• No caso de ser em grupo, Ter o incentivo de todos;

• Correr riscos (ter coragem);

• Acreditar no seu potencial;

• Ter percepção; e

• Utilizar-se de todos os recursos.

6. Estrutura de Motivação: Deve-se enfocar a imaginação do indivíduo ou grupo,


visando estabelecer associações com a finalidade de auto-conhecimento e grau
de interesse em áreas de atuação.

7. Práticas Pré-criativas: As práticas pré-criativas são trabalhadas geralmente


com expressões corporais, visando a associação entre a imagem e o simbolismo,
com o intuito de uma melhor desenvoltura (CHAGAS, 2009).

8. Inimigos Pessoais: Neste processo a proposta é trabalhar a expectativa da


pessoa e do grupo, com relação aos projetos de vida.

9. Personalidade Criativa: Este é um processo comportamental trabalhado já na


fase de manifestação propriamente dita da criatividade, onde procura-se refletir a
canalização da mesma em determinadas áreas.

10. Exploração e Casos: Esta etapa visa explorar a percepção, direcionada aos
negócios, partindo de situações banais até as mais complexas. Ou seja, visa o
grau de interesse e postura criticidade em saber enfrentar diversas situações.

22
11. Explorar Hipóteses: É mais uma ferramenta de concretização das habilidades
criativas, pois trabalha-se muito com a fantasia e a percepção, explorando o maior
números de hipóteses possíveis.

12. Tarefas Complexas: É um estágio mais avançado da aquisição da


criatividade, onde de fato só se aprimora práticas de desenvoltura.

A Criatividade, portanto, deixa de ser somente um dom e se apresenta,


principalmente, como um fundamental ingrediente para todos aqueles que
pretendem ultrapassar os obstáculos e atingirem seus sonhos, o empreendedor,
por exemplo, das idéias nascem os empreendimentos. Empreender é, de fato, ser
criativo.

1.3.1 Criticidade, Criatividade e a filosofia

Vive-se num momento de profundas transformações. Não se sabe ao certo para


onde se caminha e nem qual o caminho a trilhar. A sociedade actual encontra-se
em profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e
atitudes, como nos aponta GRAMSCI, citado por GADOTTI (1998, p. 86), vivemos
num momento histórico no qual o bloco hegemónico dominante entra em crise,
frente a ameaça de um novo bloco histórico.

Neste contexto incerto, o papel do profissional da educação precisa ser


repensado. Segundo GADOTTI (1998), faz-se mister que o professor se assuma
enquanto um profissional do humano, social e politico, tomando partido e não
sendo omisso, neutro, mas sim definindo para si de qual lado está, pois se
apoiando nos ideais freireanos, ou se esta a favor dos oprimidos ou contra eles.
Posicionando-se então este profissional não mais neutro, pode ascender à
sociedade usando a educação como instrumento de luta, levando a população a
uma consciência criticidade que supere o senso comum, todavia não o
desconsiderando.

A formação integral do homem engloba vários ambientes formativos entre eles se


destacam Segundo MATIAS (2001) a escola, a família, igreja , os meios de
comunicação a educação à distância mas só a combinação de todos acima é que
vai engendrar indivíduos multifacetados.

23
A imaginação focada na criação de algo surge de uma necessidade e do
interesse por algo substancialmente palpável ou não, a descrição ou percepção
visual de algo se expande mais através de um determinado nível de experiência.
Toda criatividade humana torna-se em elemento cultural; a criatividade pode partir
do espírito imaginativo, mas ganha um maior alcance quando estimulada através
de pesquisas, experiências e execuções do fato do “criar”. O estudo quer-se
criativo, aberto a novas ideias, crítico e formativo. E a filosofia é uma disciplina
cujo estudo perde o sentido se não se orientar por estes ideais — porque ao
contrário do que acontece noutras disciplinas, não há "A Filosofia" para ser
estudada.

Assim, para que se possa enfrentar a filosofia de forma criativa, é necessário


estudar os instrumentos críticos elementares que permitirão formular com clareza
os problemas, as teorias e os argumentos da filosofia, e que permitirão adoptar
uma postura criticidade — defendendo cada estudante as suas próprias ideias
com bons argumentos. A arte da filosofia é a arte da fundamentação das nossas
ideias recorrendo a argumentos sólidos, criativos e inteligentes. Dominar essa
arte é ter a capacidade para distinguir os argumentos com essas características
daqueles que não as têm, e ter a capacidade para mudar de ideias quando somos
incapazes de as defender com bons argumentos. O pensamento logicamente
disciplinado não inibe portanto a criatividade; pelo contrário, promove-a
(REBOUÇAS e MURCHO, 2003).

O papel da filosofia da educação na formação da criticidade e criatividade nos


estudantes é alcançado segundo MARTINS (1993) através dos três aspectos
inter-relacionados no processo da filosofia moderna que são: analítico, crítico e
interrogativo.

MARTINS (2003) resume: que a analise pode ser formal e informal. A formal, que
é predominante da linguagem das ciências, tem como critério primordial a
verificabilidade das proposições, ou seja, uma afirmação so é significativa,
quando se verificada empiricamente no presente ou no futuro. A análise informal é

24
do campo das ciências humanas, usa a lógica informal, com o critério da utilidade,
no saber.

A avaliação crítica dos conteúdos educativos determina uma habilidade para


detectar na matéria de estudo os possíveis erros de raciocínio, recorrendo aos
contextos para compreender o discurso educativo e abrir novos horizontes de
respostas (RUIZ, 2003).

É preciso recorrer à modalidade do conhecimento filosófico que é onde


desenvolvemos nossa visão mais abrangente do sentido das coisas e da vida,
que nos permite buscar, com a devida distância criticidade, a significação de
nossa existência, e o lugar de cada coisa nela. É o que comumente expressamos
ao nos referir ao “pensar”, ao reflectir, ao argumentar, ao demonstrar, usando dos
recursos naturais, comuns, da nossa subjetividade. A filosofia estimula a analise
critica, por isso, uma das primeiras tarefas da filosofia da educação será a análise
da linguagem pedagógica ou educativa, uma vez que ela é um meio que permite,
possibilita a reflexão da realidade educativa (MARTINS, 1993).

Ainda MARTINS (1993) afirma que o exercício da reflexão critica – criativa e


autónoma sobre a educação e as implicações sócio culturais humanas leva a
filosofia da educação a dar uma capacidade geradora de pensamento: fazer que o
estudante pense por si mesmo.

Isso nos leva ao cerne da questão do porquê da necessária iniciação à prática da


filosofia na educação das pessoas de todas as idades. Se com a formação do ser
humano, a educação busca passar-lhe conhecimentos, valores, normas de
conduta, portanto, se está visando a uma mudança na sua vida, está-se intervindo
na vida dele, propondo-lhe determinadas escolhas, o único processo legítimo de
fazê-la é apresentando-lhe uma justificativa: e esta só pode ser assimilada e
apropriada pelo educando se ela fizer sentido para ele, se ele a entender e
compreender, pois só essa compreensão pode tornar a proposta desejada e
dinâmica, ou seja, eficaz, levando-o a novas decisões e a ações coerentes com
essas decisões. De qualquer outra maneira, estaríamos violentando a autonomia
e a dignidade dos educandos.

25
Muitos são os desafios que se enfrentan no que diz respeito às mediações
didático-pedagógicos para a iniciação dos sujeitos educandos, de todas as faixas
etárias, à reflexão filosófica. Trata-se de um campo aberto a variadas iniciativas
de criticidade e criatividade, para a implementação de estratégias que possam
assegurar a fecundidade da formação filosófica a partir das mediações
curriculares (SEVERINO, 2002).

Como cita a "Declaração de Paris para a Filosofia", "a educação filosófica deve
ser preservada ou estendida onde já exista, criada onde ainda não exista, e
denominada explicitamente ‘filosofia’; a educação filosófica deve ser assegurada
por professores competentes, especialmente formados para esse fim, e não pode
estar subordinada a nenhum imperativo econômico, técnico, religioso, político ou
ideológico." [op. cit. p.13].

Desse modo, a filosofia da educação se faz exercício que não explica, não
legitima, não consolida. Escapa à tentação de constituir-se como lei e como
verdade. Pelo contrário: dessacraliza, polemiza, interroga. Impede que ensinemos
da forma como ensinávamos, que pensemos a educação da forma como a
pensávamos, que sejamos os mesmos educadores que éramos. Permite-nos
pensar, ser e ensinar de outro modo. Essa é, no meu entender, a força
emancipadora do mestre ignorante. Esse é seu valor filosófico e pedagógico:
mergulhar o leitor em um círculo do qual só pode sair valendo-se de sua própria
inteligência. Construtor dos círculos do óbvio, do normal e do inquestionável que
habita em nós, esse outro círculo faz da emancipação uma questão de
sobrevivência (KOHAN, 2003).

1.4 Filosofia da Educação e a Formação de Professores.

A formação do professor deve abarcar as novas ferramentas e os novos locais


que emergem como possíveis de exploração do conhecimento e na nova
configuração de escola. Isso implica numa preparação do indivíduo com e para os
recursos tecnológicos disponíveis, não só o instrumentalizando, mas fazendo com
que se aproprie do processo de utilização: o pensar sobre o recurso e o pensar
sobre o que fazer com ele, explorando o melhor que cada um pode oferecer e
criando ambientes propícios para o aprender. Mas isso não é possível quando a

26
imersão do indivíduo é só no fora de si, mas quando também abarca o dentro de
si (NUNES, 1999).

A presença dos conhecimentos filosóficos nos currículos dos cursos de formação


de professores era justificada pela necessidade de reflexão sobre os fins e os
valores de uma educação democrática: O prestígio do positivismo ‘à outrance’
passou e hoje não há quem não reconheça que instruir é ocioso, se não
amarrarmos a cada conhecimento uma vontade e um objectivo, a cada realidade
um valor, e que vontade, objectivo e valor só a filosofia no-los fornece. É mesmo
surpreendente a unanimidade com que pensadores das mais diversas doutrinas
acordam em que não existe escola sem essa filosofia da educação (TOMAZETTI,
2001).

Desrespeitar no enfoque de GADOTTI pode ser entendido como questionar.


Educadores e educadoras precisam constantemente repensar suas crenças mais
intrínsecas sobre a representação que têm de educação, pois, de acordo com
PAULO FREIRE, que já proclamava desde os anos 60, e de acordo com
GADOTTI (1998, p. 72), a educação não é neutra. Ou se educa para o silêncio,
para a submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as
angustias e a necessidade daqueles que estão sob responsabilidade, mesmo que
temporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares. Se assim,
metidos e técnicas precisam ser secundarizados na discussão sobre a educação
«entre o acto educativo, o acto político e o acto produtivo».

Neste prisma, professores têm um papel, sobretudo político e precisam


problematizar a educação, buscando o porquê e o que do acto educativo, mais
que isso, sua tarefa é a de quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o
conflito, não o conflito pelo conflito, mas o conflito para sua superação dialética
TOMAZETTI, (2001).

No entanto será que isto está a acontecer nas nossas escolas? Os professores
estão problematizando as questões ou continuam calados diante das injustiças,
trabalham para quem? Estabelecem uma relação dialogica com o saber buscando
uma sociedade democrática e colectiva, ou reproduzem a lógica do sistema nas
escolas através de selecções, exclusões, de estimulo a individualidade e a

27
competitividade? O papel do professor precisa ser repensado, pois os estudantes
esperam uma actuação destes nos problemas sociais (RUIZ, 2003)

Para MARTINS (1993), a filosofia da educação corresponde a tarefa


emancipadora e de desmitificação da educação, sendo os seus núcleos actuais o
homem, fins, valores, processo educativo, antropologia, e antropogenese (que
significa optimização da formação). Assim o professor que não conhece o fim
para que trabalha é um professor alienado. Falar da filosofia da educação na
formação de professores é fazer com que estes não esqueçam o porque e para
que educam, para que os professores entendam a educação como ideia de
liberdade individual ou colectiva. Hoje a educação supõe um esforço permanente
do homem para ser ele mesmo, assim a filosofia da educação é indispensável na
formação dos professores para que a educação se transforme de educação para
aprender em educação para pensar.

Numa sociedade determinada com regras pré-estabelecidas, o professor poderá


inserir situações filosóficas que poderão possibilitar uma reflexão em direção a
formação da criticidade na opinião pública. Cabe então ao professor enquanto
intermediador filosófico, captar as situações filosóficas em discussão e trabalha-
las. Porém, é preciso saber o que fazer? Há casos em que o conteúdo elaborado
é pré-estabelecido, mas o educador, deve também levar em consideração os
anseios dos estudantes sem perder sua autonomia como orientador a fim de
determinar outros rumos para as discussões. Antes de adentrar na discussão da
opinião pública criticidade, se faz necessário apresentar alguns critérios que
abordem as situações filosóficas. Pensamos que uma proposta relevante de
ensino parte necessariamente das instituições básicas, é aí, que se inicia o
processo formativo do estudante junto com a sua opinião. Mas, é preciso levar em
conta o contexto escolar, a realidade em que os educandos estão inseridos, e
principalmente ser coerente com a proposta de estudo com os tempos atuais, ou
seja, com o quotidiano (DE CARVALHO e DA SILVA, 2005).

O professor de Filosofia deve considerar como critério contextual todas as


variáveis relevantes para o ensino e para a aprendizagem. Desse modo, o
educadorr deve observar, por exemplo, a faixa etária dos estudantes, o seu
ambiente cultural, quais as suas preferências, quais as exigências da escola, da

28
comunidade em que a escola situa-se, mas também quais são os anseios do
próprio professor. A partir desse critério parece ser bastante confiável já que a
proposta a ser trabalhada requer uma análise adequada da importância da
Filosofia da Educação no processo formativo (Ibidem).

Em Logik, ein Handbuch zu Vorlesungen no parágrafo 119, KANT comenta que


existem dois métodos para ensinar uma ciência: acromático e erotemático. No
primeiro, o professor unicamente ensina, isto é, apenas expõe o conteúdo; no
segundo, além de ensinar ele também questiona. O método erotemático, por sua
vez, KANT o divide em diálogo socrático e em catequético, conforme a direção de
perguntas: no primeiro o intelecto, no segundo, a memória. Nesse sentido, Kant
ainda observa que só pode levar ensino pelo método erotemático ser for pelo
diálogo socrático no qual o professor e estudante devem mutuamente questionar
e responder, pois mediante o método catequético comum pode-se apenas indagar
sobre o que foi acromaticamente ensinado. Segundo KANT, “o método
catequético vale tão somente para os conhecimentos empíricos e históricos, ao
passo que o diálogo vale, ao oposto, para os racionais” (KANT, 2003, p. 297).

KANT (2001), considera que “o conhecimento filosófico é conhecido racional por


conceitos” (p.141), assim podemos concluir que o ensino de filosofia deveria dar-
se pelo método erotemático, em particular, pelo diálogo socrático. Ou seja, Kant
estaria concordado com a proposta de ensino socrático que é o ideal para o
ensino de Filosofia. Acreditamos que as situações filosóficas são as ações
quotidianas de cada ser humano em interação com a realidade. A filosofia
ensinada nas escolas em geral, não considera uma pré-aprendizagem dos
problemas que compõem as disciplinas filosóficas. Ou seja, cada campo de
ensino possui seu campo de atuação e sua situação peculiar. Desse modo, penso
ser necessário ensinar filosofia a partir de uma pré-compreensão do que ela é.
Além disso, é importante estimular os estudantes a criarem situações filosóficas
para que despertem para o gosto do diálogo e das discussões sobre os assuntos
pertinentes a seus interesses assim, como o valor do saber filosófico (DE
CARVALHO e DA SILVA, 2005).

As situações filosóficas criada pelo educador no espaço escolar tornam se


necessárias para que os estudantes tenham uma maior compreensão dos

29
conteúdos filosóficos. Entretanto, só isso não é suficiente, é importante que os
estudantes, na condição de sujeitos autônomos e críticos, junto com o professor,
atuem na perspectiva de buscar uma situação de diálogo reflexivo e emancipador
frente as diferentes situações quotidianas da cultura contemporânea.

O processo educativo a partir de um olhar filosófico, passa a dar uma maior


compreensão do significado da formação da opinião pública, enquanto processo
formativo e emancipador do estudante. Em meios possíveis de confronto com os
paradigmas da modernidade, a criticidade pública poderá capacitar os indivíduos
mediante uma razão actuante. Nesse sentido, a razão pós-metafísica com o
caráter de telos deverá criar possibilidades na discursividade entre os sujeitos e
objetos, desse modo, o agir comunicativo, compreendido num desenvolvimento
circular, possibilitará ao indivíduo, uma ação comunicativa racional e
emancipadora. Com isso, fica pré-entendido que a finalidade da ação informativa
pelo sujeito é proclamar a veracidade ou legitimar a razão teórica. Assim, a teoria
comunicativa buscará instrumentos analíticos que poderá conduzir ao discurso
idealizado pelos sujeitos autônomos. Por outro lado, os sujeitos plenamente
esclarecidos, através de uma moralidade ética vão procurar manifestar uma
opinião pública diferenciada da trivialidade mundana.

Dando seqüência a temática filosófica e sua contribuição a partir da prática e das


metodologias usadas pelo educador no contexto escolar, deriva que, uma espécie
de cultura de informação necessita de uma reissignificação que re-estabeleça o
contato do sujeito frente ao objecto de uma forma crítica. Em contrapartida, uma
grande parte de educadores estão preocupados em passar informações ou
ensinar o estudante a pensar a partir do conhecimento do professor, tornando o
indivíduo mero reprodutor de idéias. Quando que na verdade, o sujeito deve ser
instigado a se utilizar do pensamento muna perspectiva hermenêutica, suscitando
assim, uma sociedade de sujeitos responsáveis que, mesmo ainda em conjuntos
se alinham numa ação determinada, dirigindo se a uma decisão cujo
posicionamento não necessariamente seja unânime, mas que seja para o bem
comum da sociedade.

Na atual sociedade cientificista marcada por grandes descobertas tecnológicas


que podem tornar os sujeitos reificados e passivos, a Filosofia da Educação

30
poderá contribuir para o desenvolvimento crítico na formação da opinião pública.
A proposta de Habermas é reconstruir alternativas viáveis na construção de um
modelo estritamente racional que tenha a finalidade emancipatória do indivíduo,
enquanto sujeito inserido no processo formativo coletivo da crítica na opinião
pública. Em meio a essas possíveis alternativas, a saída do sujeito de sua
resignação para uma práxis discursiva possibilitará um maior desempenho
empreendedor na sua caminhada em direção de sua emancipação crítica e
humana. Sendo assim, a validade objetiva, enquanto agir comunicativa se
determina necessariamente por vontades subjetivas enquanto sujeitos críticos
conscientes.

Além disso, é importante para o educador ter pleno domínio dos conteúdos
filosóficos a serem trabalhados em sala de aula. Fazendo uso de uma
metodologia que venha atender as necessidades do estudante dentro de sua
realidade quotidiana, ou seja, de sua cultura. Também, há de ser levado em
consideração que não se pode ter como conhecimento a priori que estratégia de
ensino terá mais sucesso nas praticas educativas, isto é, uma questão empírica,
só a prática poderá decidir sobre qual a melhor estratégia de ensino de filosofia
que possibilita a criticidade na opinião pública.

Contudo, sem uma formação da criticidade e criatividade do professor de


Filosofia, assim como uma reflexão sobre suas práticas metodologias apropriadas
à realidade do estudante, a comunidade escolar, assim como a sociedade ficarão
à mercê da cultura de massa, fortemente influenciada pela cultura
ideologicamente dominante. Em contrapartida, HABERMAS salienta que os
educadores fundamentados num agir comunicativo, possibilitarão um
desenvolvimento no processo intelectual e humano, na medida do uso reflexivo
racional enquanto opinião pública crítica participativa e coletiva (DE CARVALHO e
DA SILVA, 2005).

Como possível consequência, o professor que lecciona filosofia da educação na


licenciatura encontra dificuldades para conseguir despertar em seus estudantes o
interesse pela disciplina É comum encontrarmos professores dos cursos de
licenciatura que já tiveram oportunidade de observar que perguntas relativas à
necessidade da filosofia da educação surgem logo nos primeiros contactos que os

31
estudantes têm com a disciplina. São bem conhecidas, pelo professor de filosofia
da educação, perguntas como: “— Para que serve a filosofia da educação?”, ou
ainda “— Se vou dar aula de matemática (ou química, por exemplo) por que tenho
que estudar filosofia da educação?” (BARBOSA, 2007).

Entretanto, nas licenciaturas em geral (matemática, química, física, português etc.), a


situação é completamente distinta. Geralmente, uma grande parcela da carga horária total
desses cursos é composta por disciplinas específicas da área de actuação do futuro
professor. O restante distribui-se entre disciplinas propedêuticas, que reforçam sua
formação geral, e disciplinas pedagógicas (licenciatura), entre as quais pode aparecer a
filosofia da educação. Neste caso, se o licenciando “tiver sorte” terá um período de
filosofia da educação em sua formação, já que nem todas as licenciaturas oferecem essa
disciplina. Então voltemos ao problema proposto. Colocar esse estudante de licenciatura
em contacto com os “clássicos” como PLATÃO, Descartes ou ROUSSEAU é importante?
Sim, e disso não temos dúvidas. Mas o problema começa ao limitar-se a disciplina filosofia
da educação na licenciatura em geral, ao estudo exclusivo dos clássicos. Não se trata de
uma questão “do que é mais importante”, mas uma questão de “priorizar” algo em função
do tempo. Se o estudante for contemplado em sua licenciatura e tiver acesso à disciplina
filosofia da educação, esta não teria tempo hábil (em apenas um semestre, como
normalmente acontece) de trabalhar bem os clássicos e ainda “filosofar sobre os problemas
educacionais” (BARBOSA, 2007).

32
CAPÍTULO II – Fundamentação metodológica

2.1 - Modelo de investigação.


É qualitativo: porque facilita conhecer o fenómeno tal como aparece na
realidade. Este modelo oferece a possibilidade de descrever e interpretar os
efeitos em estudo compreender os significados das acções dos humanos.

A pesquisa permitiu interpretar e compreender as facilidades e recursos que a


Filosofia da Educação oferece para a formação da criticidade e criatividade nos
estudantes do Curso de Pedagogia do ISCED – Huambo, tendo em conta as
opiniões e vivências dos professores e estudantes abrangido pelo estudo,
utilizando os dados objectivos, vivos, reais fornecidos na aplicação das técnicas.
Procurou-se encontrar as dificuldades presentes na realidade da aplicação da
filosofia da Educação no processo ensino aprendizagem do ISCED – Huambo,
particularmente no 4º ano do Curso de Pedagogia e uma vez aprofundada a
teoria fazer a proposta de acções e métodos para incentivar a critica e a
criatividade.

2.2 Tipo de Investigação: Ex-post-fact


Este tipo de pesquisa realiza a ocorrência de variações na variável dependente no
curso natural dos acontecimentos. Neste caso, o pesquisador não possui controlo
sobre a variável independente, que constitui o factor suposto do fenómeno,
porque ele já ocorreu. Portanto, o pesquisador identifica as situações que se
desenvolveram naturalmente e trabalha sobre elas como se estivessem
submetidas a controlos. Ela tem o mesmo propósito que a pesquisa experimental
por observar a existência de relações entre variáveis (SERRA, 2007).

33
2.3 Métodos de Investigação

Métodos teóricos

Análise - síntese: Estes métodos foram utilizados para fazer um dado geral, dos
elementos, necessários para fundamentação desta investigação e chegar
generalização e conclusões sobre o objecto de estudo. Permitiu também
descobrir as características do objecto de estudo e as relações entre cada parte
integrante deste objecto de estudo.

Indução e dedução: Permite considerar as qualidades dos postulados teórico


gerais relativo ao tema, através da sua constatação no caso particular da
aplicação do métodos de ensino na escola objecto de investigação, de maneira
que as conclusões concretas obtida neste estudo particular, e chegar a conclusão
geral desde que adequada a características de outras situações.

Histórico - Lógico: Foi utilizada uma análise da evolução histórica e actual da


aplicação científica de métodos de ensino científico em o processo ensino
aprendizagem.

Métodos empíricos

Questionário: questionário é um instrumento de investigação que visa recolher


informações baseando-se, geralmente, na inquisição de um grupo representativo
da população em estudo. Para tal, coloca-se uma série de questões que
abrangem um tema de interesse para os investigadores, não havendo interacção
directa entre estes e os inquiridos.

Este foi aplicado aos professores e estudantes do 4º ano do Curso de Pedagogia


para avaliar as suas percepções, opiniões e vivências no que toca ao contributo
da Filosofia da Educação na criação do espírito e criativo nos estudantes, como
recurso para melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem no
ISCED – Huambo.

Observação: É um procedimento científico de investigação que consiste no


exame atento de um facto, de um processo, geralmente envolvendo instrumentos

34
ópticos, de mensuração, etc.). Observação é uma das etapas do método
científico. Consiste em perceber, ver e não interpretar. A observação é relatada
como foi visualizada, sem que, a princípio, as ideias interpretativas dos
observadores sejam tomadas. A realização da observação isolada do método
experimental sucede por, em determinadas ocasiões e por motivos práticos ou
deontológicos, não ser possível o recurso ao método experimental (WIKIPÉDIA,
2009)

Foi feita para observar as aulas aos professores do Curso de Pedagogia em geral
no intuito de perceber a aplicação das questões levantadas pela Filosofia da
Educação na formação da criticidade e criatividade, do ponto de vista dos
métodos de ensino aplicados e da interacção professor-estudante.

2.4 Caracterização do local de estudo

O Instituto Superior de Ciências de Educação do Huambo, abreviadamente,


ISCED-Huambo é uma instituição do ensino superior da Universidade Agostinho
da República de Angola que se dedica à formação superior, no momento até ao
nível da licenciatura, localizado no Município e Comuna Sede do Huambo, no
Bairro Académico, Rua Comandante Nzagi, tendo como limites os seguintes: a
Norte pela Rua Comandante Nzagi, a Sul pelo Hospital Sanatório do Huambo, a
Este pela Ex Sede do Comando da 4ª Região Militar e a Oeste pela Escola do I
Ciclo do Ensino Secundário Comandante Bula.

O ISCED- Huambo teve a sua reabertura no ano de 2001 e, desde esta data vem
facultando os cursos de Geografia, Psicologia, Matemática, Biologia e Pedagogia.
No seu início havia apenas cursos diurnos, sendo que em 2005 foi aberto o curso
nocturno vulgo Pós - Laboral.

35
2.5 POPULAÇÃO E AMOSTRA:
POPULAÇÃO

A população está composta por 46 estudantes do Curso Diurno de Pedagogia do


ISCED – Huambo, e 8 professores do mesmo curso das distintas disciplinas.

AMOSTRA.

Estudantes

Amostra por idades

Idade (anos) Frequência %


21 a 30 23 54,76%
31 a 40 14 33,33%
41 a 50 3 7,14%
51 a 60 2 4,76%
Total 42 100,00%

Amostra por sexo


Sexo Frequência %
Masculino 15 35,7%
Feminino 27 64,3%
Total 42 100,0%

A distribuição da amostra por sexo mostra que, maior parte desta é do sexo
feminino, representando 64,3% da amostra o que corresponde a 27 estudantes
inquiridos. O sexo masculino está representado em 35,7% que corresponde a 15
estudantes.

Professores

A amostra dos professores é de 3 que corresponde a 38% da população. Quanto


a distribuição da amostra dos professores por sexo, tem-se que 2 são do sexo
masculino e uma do feminino.

36
2.6 TIPO DE AMOSTRA

È o probabilístico. A amostra é probabilística se todos os elementos da população


tiverem probabilidade conhecida, e diferente de zero, de pertencer à amostra.
Caso contrário, a amostra será não probabilística. Segundo essa definição, a
amostragem probabilística implica um sorteio com regras bem determinadas, cuja
realização só será possível se a população for finita e totalmente acessível.

2.7 Critério de amostragem

Azar sistemático: Azar sistemático (É a selecção mais simples) é necessário ter


uma base da amostra. Consiste em eleger ao acaso um número superior ao
coeficiente de elevação e esse seria o primeiro número seleccionado, o resto dos
números se calculam somando a este o primeiro número o coeficiente de
elevação até completar o tamanho da amostra.

2.8 Considerações éticas

O trabalho feito no local não coloca exigências anti-éticas em relação aos


participantes, considerando o respeito para com as pessoas inquiridas. Antes de
aplicar o inquérito, estabeleceu-se um contacto prévio com a Direcção do ISCED
solicitando autorização para a realização do trabalho. Os entrevistados foram
sensibilizados sobre os objectivos de estudo e a sua participação foi de livre
consentimento, garantindo-lhes o respeito ao princípio de confidencialidade das
informações fornecidas.

37
2.9 Análise dos resultados dos inquéritos aplicados aos estudantes do 4º
ano de pedagogia do ISCED – Huambo

Pergunta n.º 1 – Desenvolver uma prática educativa que seja crítica e


criativa implica saber analisar o presente, escutar o futuro e fazer uma
análise prospectiva que dê inteligibilidade e suporte racional. Qual dos
seguintes recursos ajuda melhor a atingir este objectivo?

Respostas Frequência %
Educação isolada 23 54,8%
Filosofia isolada 7 16,7%
Filosofia aplicada à educação 12 28,6%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 1

28,60%
Educação isolada
Filosofia isolada
Filosofia aplicada à educação
16,70%
54,80%

Questionados sobre qual é a melhor forma para desenvolver uma prática


educativa que seja criticidade e criativa implica saber analisar o presente, escutar
o futuro e fazer uma análise prospectiva que dê inteligibilidade e suporte racional,
maior parte dos estudantes, isto é 23 estudantes que corresponde a 54,8%,
responderam que a educação isolada responde a este objectivo sendo que 12
estudantes que corresponde a 28,6% acham que apenas a filosofia aplicada a
educação pode contribuir eficientemente para esta meta, ainda assim, 7
estudantes que corresponde a 16,7% acham que a filosofia isolada pode cumprir
com este fito.

Segundo CHAVES (2000), apenas a filosofia aplicada a educação pode contribuir


para que os estudantes tornam-se reflexivos e críticos, uma vez que é esta que
leva ao exame das diversas teorias e práticas pedagogias em relação ao

38
processo de decisão sobre o que fazer com tais factos e como ligá-los com
valores educacionais

Pergunta n.º 2 – Como acha que deve ser o processo de ensino-


aprendizagem de formas a dar espaço ao espírito crítico e criativo?

Respostas Frequência %
Através da aplicação de um único método de ensino 13 31,0%
considerado eficaz
Através da aplicação de uma combinação de métodos 26 61,9%
de ensino
Através da reflexão pessoal 3 7,1%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 2

Atravésda aplicação de um
7,1% único método de ensino
considerado eficaz

31,0% Atravésda aplicação de uma


combinação de métodos de
ensino
Atravésda reflexão pessoal
61,9%

Quanto as opiniões sobre o desenvolvimento o processo de ensino-aprendizagem


de formas a dar espaço ao espírito crítico e criativo, maior parte dos estudantes,
isto é 26 estudantes que corresponde a 61,9%, responderam que este processo
deve ser desenvolvido através da aplicação de uma combinação de métodos de
ensino, sendo que 13 estudantes que corresponde a 31% acham que da
aplicação de um único método de ensino considerado eficaz pode atingir esta
meta e apenas 3 estudantes que corresponde a 7,1% acham que através da
reflexão pessoal pode-se dar espaço ao espírito crítico e criativo.

Segundo ARANHA (1989) a confiabilidade no êxito de um método apenas no


processo de ensino-aprendizagem constitui um fracasso do processo educativo
uma vez que a realidade educativa é constituída de várias facetas e não só a
particularidade dos estudantes e do contexto disciplinar é muito mutante. Assim

39
apenas a combinação dos métodos de ensino e a reflexão pessoal pode ser
adaptativa e engendrar a criticidade e criatividade no seio dos estudantes.

Pergunta n.º 3 – Acha que a didáctica por si só é suficiente para o


desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem eficaz?

Respostas Frequência %
Sim 15 35,7%
Não 27 64,3%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 3

35,70% Sim Não

64,30%

Questionados se a didáctica por si só é suficiente para o desenvolvimento de um


processo de ensino-aprendizagem eficaz, maior parte dos estudantes, isto é 27
estudantes que corresponde a 64,3% respondeu que não e 15 estudantes que
corresponde a 35,7% respondeu que sim. Os resultados evidenciam que existe
um baixo conhecimento no seio dos estudantes quanto á insuficiência dos recurso
da didáctica aplicada isoladamente.

A didáctica em si só tem dificuldades de encontrar os pontos de ligação conceitual


entre teorias antigas e fatos da actualidade e da realidade dos estudantes, para
evidenciar a real importância e urgência que se tem por estudantes mais críticos
com relação a suas próprias vidas e à sociedade. A didáctica tem limitações a
medida em que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino destinados a colocar
em prática as directrizes da teoria pedagógica. Na sua versão contemporânea, a
didáctica tornou-se um instrumento para a cooperação entre docente e discente,
para que realmente ocorra a apropriação dos processos de ensinar e de
aprender, isto graças a sua combinação com a filosofia que se destina a criar o

40
espírito crítico -criativo, dai que há a necessidade da combinação entre a
didáctica e a filosofia (SILVA, 2008).

Pergunta n.º 4 – Concorda com a afirmação de que qualquer curso de


pedagogia deveria processar-se de forma integrada entre a ciência e filosofia?

Respostas Frequência %
Sim 33 78,6%
Não 9 21,4%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 4

21,40%

Sim Não

78,60%

Maior parte dos estudantes, isto 33 que corresponde a 78,6% concorda com a
afirmação de que qualquer curso de pedagogia deveria processar-se de forma
integrada entre a ciência e filosofia, sendo que pelo menos 9 estudantes que
correspondem a 21,4% não concordam com a mesma afirmação.

Segundo BECKER (2005), a pedagogia se traduz como uma concepção filosófica


do papel da educação, em relação à sociedade e ao homem que vive nesta
sociedade. Ora, sobre tudo isso a reflexão se constitui uma Filosofia da
Educação. Ou seja, se a Filosofia se resume numa reflexão radical, rigorosa, e de
conjunto sobre o homem, o mundo e a realidade circundante, então a Filosofia da
Educação pode ser definida como uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto,
sobre os problemas educacionais. Assim, pela filosofia, a pedagogia carrega o
tom que lhe garante a compreensão de valores que deverão orientá-la no futuro.
Não há como se ter uma proposta pedagógica sem pressuposições, (no sentido
de fundamentos) e proposições filosóficas, desde que tudo o mais depende desse
direccionamento.

41
Outrossim, também cabe a filosofia a tarefa de fomentar a interdisciplinaridade,
inserindo os componentes curriculares na intencionalidade do projecto
educacional (BECKER, 2005).

Pergunta n.º 5 – Qual é a melhor forma de aprender para a vida?

Respostas Frequência %
Através da recepção /ministração de imensos 9 21,4%
conteúdos
Através de uma orientação suficiente e eficaz 33 78,6%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 5

21,40%

Sim Não

78,60%

Maior parte dos estudantes, isto é 33, que corresponde a 78,6% acham que
acham a melhor forma de aprender para a vida é através de uma orientação
suficiente e eficaz e pelo menos 9 estudantes que corresponde a 21,4% acham
que é através da recepção /ministração de imensos conteúdos.

Apenas uma orientação eficaz e eficiente dá as ferramentas ao estudante para


fazer uso dos métodos de investigação , capazes de ensiná-lo a avaliar com
competência, observar evidências, detectar incoerências e incompatibilidades,
tirar conclusões válidas, construir hipóteses e empregar critérios (Fundação
Getúlio, Vargas, 1981).

42
Pergunta n.º 6 – Como caracterizas o ensino no ISCED – Huambo?

Respostas Frequência %
Um ensino que leva os estudantes a exercitar o 6 14,3%
raciocínio
Um ensino que leva os estudantes a questionar e a 23 54,8%
investigar
Um ensino fechado com imensos conteúdos e 13 31,0%
respostas preparadas
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 6

14,30% Umensino que leva os


31,00% alunos a exercitar o
raciocínio
Umensino que leva os
alunos a questionar e a
investigar
Umensino fechado com
54,80% imensos conteúdos e
respostas preparadas

54,8% dos estudantes inquiridos que corresponde a 23 estudantes, acham que o


ensino no ISCED é caracterizado como o que leva os estudantes a questionar e a
investigar 14,3% acham que é um ensino que leva os estudantes a exercitar o
raciocínio mas pelo menos 31% acha que é fechado com imensos conteúdos e
respostas preparadas

As múltiplas designações da tarefa do filósofo, explanadas pelas tradições, têm


dificultado a compreensão do papel da filosofia na educação, provocando
incompatibilidades no ensino académico da disciplina. Nesse sentido, estabelecer
a comunicação entre a filosofia contemporânea e a pedagogia actual pode ser a
possibilidade de incorporar criticidades nas acções mediadas pelo
condicionamento absolutizado das práticas de ensino, respondendo às
necessidades da formação democratizada (VIERO, TREVISAN e CONTE, 2004).

43
Pergunta n.º 7 – Como acha que deve ser desenvolvido o processo educativo?

Respostas Frequência %
Orientado a emancipação individual 16 38,1%
Orientado a subserviência e sistema de governo 26 61,9%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 7

38,10% Orientado a emancipação


individual

61,90%
Orientado a subserviência e
sistema de governo

Questionados sobre como achavam que o processo educativo deveria ser


desenvolvido maior parte dos estudantes parte da amostra, ou seja 26, que
corresponde a 61,9% responderam que fosse orientado a subserviência e sistema
de governo tendo apenas 38,1% respondido que fosse orientado a emancipação
individual.

Os dados da tabela e gráfico n.º 9 mostram uma maior aderência de opinião para
a condução do sistema de ensino orientado a subserviência e sistema de governo
em detrimento do orientado a emancipação individual. Isto demonstra um fraco
conhecimento dos inquiridos sobre os princípios básicos da filosofia da educação
e da própria educação que orienta que o sistema de ensino deve sempre na
medida do possível ser orientado a emancipação individual, porque é o indivíduo
que é o cerne do processo de ensino – aprendizagem, e é ele que no fim será o
produto do mesmo.

Pergunta n.º 8 – Entre as instituições formais e não-formais qual achas que tem
um papel preponderante na formação do espírito crítico e criativo?
44
Respostas Frequência %
Escola 15 35,7%
Igreja 11 26,2%
Família 4 9,5%
Meios de comunicação 1 2,4%
Educação à distância 2 4,8%
A combinação de todos acima 9 21,4%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 8

Escola
21,40%
35,70%
4,80% Igreja

2,40% Família
9,50%
Meiosde comunicação

26,20% Educação à distância

No que toca as opiniões dos estudantes sobre quais instituições formais e não-
formais tem um papel preponderante na formação do espírito crítico e criativo,
maior parte dos estudantes, ou seja 15 que corresponde a 35,7% afirmaram que é
a Escola seguidos daqueles que acham que é a Igreja com 26,2% e dos que
acham que é a combinação de todos as outras instituições, representando 21,4%
das opiniões dos estudantes. Segundo MATIAS (2001), lista todos os ambientes
educativos apresentados na tabela e gráfico n.º 10 não dando preferência a
nenhum deles em particular.

Clara e evidentemente no seu, argumento, apesar que estas instituições não


serem directamente na formação da criatividade nos estudantes, mas existe pelo
menos algumas que não mais influentes para o seu desenvolvimento. Segundo
este autor, a família vem em primeiro lugar por ser onde o estudante passa maior
parte do seu tempo de forma isolada que são os momentos em que se podem
despontar a criatividade, mas logo de seguida coloca a escola e dá-lhe um abono,
fundamentando que esta tem a possibilidade de direccionar esta criatividade e
aponta-la para a aquisição de conhecimentos.

45
Pergunta n.º 9 – Quais são as vantagens da aplicação do juízo crítico na
educação?

Respostas Frequência %
Desenvolvimento do pensamento analítico 13 31,0%
A busca de conhecimento puro e empírico 9 21,4%
Desenvolvimento do espírito sintético 3 7,1%
Desenvolvimento do espírito indutivo-dedutivo 13 31,0%
Desenvolvimento do juízo estético 4 9,5%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 9

9,50%
Desenvolvimento do
31,00% pensamento analítico
A busca de conhecimento puro
e empírico
31,00% Desenvolvimento do espírito
sintético
Desenvolvimento do espírito
indutivo-dedutivo
7,10% 21,40% Desenvolvimento do juízo
estético

No que toca as vantagens da aplicação do juízo crítico na educação, maior parte


dos estudantes inquiridos em igual percentagem, isto é 31% apontam para
Desenvolvimento do pensamento analítico e do espírito indutivo-dedutivo, tendo
pelo menos 21,4% mencionado como vantagem a busca de conhecimento puro e
empírico.

O juízo crítico é um dos principais acervos que as ciências da educação podem


ter proveito dado pela filosofia da educação. Partindo do princípio de que os
conceitos não são imutáveis assim como o conhecimento, é necessário sempre
fazer-se um juízo crítico ao sistema de educação de formas a melhorar s
estratégias de actuação. As vantagens da aplicação do juízo crítico na educação
são o desenvolvimento do pensamento analítico, a busca de conhecimento puro e
empírico, o desenvolvimento do espírito sintético, indutivo-dedutivo e do juízo
estético. Os dados da tabela e gráficos apresentados mostram que os estudantes
têm maior conhecimento da influencia do juízo critico do pensamento analítico,

46
conhecimento puro e empírico e no espírito indutivo-dedutivo sendo fraco o
conhecimento desta influencia no espírito sintético e no juízo estético.

Pergunta n.º 10 – A filosofia da educação tem um carácter pensante, será


que ela influencia:

Respostas Sim Não


Fa % Fa %
No seu pensamento crítico 22 52,4% 20 47,6%
Na sua maneira de agir 16 38,1% 26 61,9%
Na sua maneira de ser 15 35,7% 27 64,3%
No desenvolvimento das tuas 28 66,7% 14 33,3%
capacidades e habilidades

47
Gráfico n.º 10

No que toca a distribuição da amostra segundo opiniões sobre a influência da


filosofia da educação, maior parte dos estudantes, isto é 28 estudantes que
corresponde a 66,7% acham que esta influência no desenvolvimento das tuas
capacidades e habilidades e outros 52,4% acham que influencia no seu
pensamento crítico.

Pelo seu carácter pensante a filosofia da educação tem uma forte influencia no
pensamento crítico, maneira de agir, de ser e no desenvolvimento das
capacidades e habilidades. A avaliação que se faz do nível de conhecimento dos
estudantes a respeito deste tema é boa uma vez que maior parte dos alunos, isto
é acima dos 60% conhecem esta influencia que a filosofia da educação tem no
seu processo educativo,

48
Pergunta n.º 11 – A filosofia da educação desperta para o desenvolvimento
profissional; a mesma pode:

Respostas Frequência %
Despertar para o seu posicionamento profissional 15 35,7%
Desenvolver a sua capacidade de síntese 10 23,8%
Desenvolver a sua capacidade criativa 17 40,5%
Total 42 100,0%

Gráfico n.º 11

40,50% 35,70%
Despertar para o seu
posicionamento profissional

Desenvolver a sua capacidade de


síntese
23,80%

Desenvolver a sua capacidade


criativa

De acordo com a opinião dos estudantes, na sua maioria, isto é 40,5% que
corresponde a 17 estudantes, acham que a filosofia da educação desperta para o
desenvolvimento da capacidade criativa, seguidos dos que acham que a mesma
pode despertar para o desenvolvimento profissional, 35,7%, e 23,8% que acham
que pode desenvolver a sua capacidade de síntese.

O papel da filosofia da educação na formação da criticidade e criatividade nos


estudantes é alcançado segundo MARTINS (1993) através dos três aspectos
inter-relacionados no processo da filosofia moderna que são: analítico, crítico e
interrogativo. A avaliação crítica dos conteúdos educativos determina uma
habilidade para detectar na matéria de estudo os possíveis erros de raciocínio,
recorrendo aos contextos para compreender o discurso educativo e abrir novos
horizontes de respostas (RUIZ, 2003). É claro e evidente que a filosofia da
educação exerce uma maior influencia no desenvolvimento da capacidade
criativa. Se os estudantes usarem este recurso terão uma aprendizagem cada vez
mais autónoma e integrada.

49
Pergunta n.º 12 - Os teus docentes têm aceitado algumas criticidades
acerca, do quilo que são:

Sim Não
Respostas
Fa % Fa %
Os conteúdos elaborados 32 76,2% 10 23,8%
Como ela vai sendo dinamizada ou explicada 19 45,2% 23 54,8%
Como ela tem sido avaliada 24 57,1% 18 42,9%

80,00%

60,00%

40,00%

20,00%
Sim
0,00% Não
rd
sbe
la
o
O

lid
a
v
d
ún
te
o
c
s

d
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x
lic
m
ud
in
a
o

m
z
m

C
id e
la
tso
C
d
n e
la
v
iso

Na opinião dos estudantes inquiridos 54,8% que corresponde a 23, maior parte
dos professores não aceita criticas sobre como a disciplina vai sendo dinamizada
ou explicada, seguidos de 42,9% que corresponde a 18 estudantes que acham
que os professores não aceitam criticas sobre como a disciplina tem sido
avaliada.

A aceitação da crítica por parte do docente depende muito da postura do


desenvolvimento das suas aulas. A filosofia da educação engendra no sistema de
educação a abordagem democrática do ensino chamando atenção para o ensino
interactivo e participativo. Um docente que não é flexível a critica torna o ensino
rígido e muitas das vezes não justificado. O docente tem que ter a capacidade de
aceitar as críticas e justifica-las ou fazer adaptações fruto da interacção com os
estudantes. As críticas não devem só ser liberadas no aspecto em como ela vai
sendo dinamizada ou explicada, caso que acontece com maior frequência no

50
ISCED, mas também sobre os conteúdos elaborados e como ela tem sido
avaliada.

2.10 Resultados da Observação das Aulas do Curso de Pedagogia do 4º ano


do ISCED - Huambo.

Objectivo: Avaliar a forma de transmissão de conhecimentos e a presença de


uma actividade que incentive a formação da criticidade e criatividade.

A direcção da actividade formativa na sala de aula para a maior parte dos


professores é de forma explicativa e consolidativa apenas, ao invés de ser de
forma polemizadora e interrogativa.

A importância desse papel é assinalada por COLL e COLOMINA (1996, p. 299):


"... as relações entre os alunos podem chegar a incidir de forma decisiva sobre a
consecução de determinadas metas educativas e sobre determinados aspectos
de seu desenvolvimento cognitivo e socialização". Segundo estes autores, a
interacção entre iguais contribui, portanto, para o rendimento escolar e
proporciona, ainda, a aprendizagem de habilidades (sociais) e comportamentos
necessários à vida adulta, como o controle de impulsos agressivos, a adaptação
às normas estabelecidas e a tomada de perspectiva.

Para DAVIS, SILVA e ESPÓSITO (1989), interacções educativas são aquelas que
exigem coordenação de conhecimentos e acções em torno de objectivos comuns
e que sejam pautadas pela simetria, ou seja, pela distribuição relativamente
equivalente, entre os alunos, de oportunidades de participação, no tempo e
espaço interactivo, para a superação de contradições, para a expressão individual
e para a troca de experiências. A implementação de interacções educativas entre
os alunos em sala de aula requer, portanto, além de um razoável "controlo da
classe" (no sentido tradicional de disciplina), um conjunto de habilidades
interpessoais do professor para conceber, planejar, participar [de] e coordenar as
interacções educativas com e entre os alunos.

Quanto a interacção entre estudantes e professores embora não ter se verificado


espírito autoritário, nota-se que os estudantes não estavam respeitosamente a
vontade e o número de perguntas durante as aulas é reduzido.

51
Segundo DEL PRETTE et all, (1998) considerando-se a estruturação da
participação, pode-se constatar que, nas práticas tradicionais de ensino, as
configurações interactivas se dão, quase exclusivamente, entre o professor e a
classe e, em menor frequência, entre o professor e alunos específicos. Neste
contexto, as interacções sociais entre os alunos são geralmente vistas como um
obstáculo, um indicador de indisciplina que, muitas vezes, os professores utilizam
como justificativa para manter um padrão ritualístico de prática pedagógica. O
desafio do PRODIP, de articular conteúdo e participação, foi, em parte,
encaminhado através da promoção de acções organizativas do professor, tais
como: a explicitação dos objectivos e das condições gerais da actividade, o
estabelecimento de motivação e incentivo, a atenção a comportamentos
orientados para a tarefa, etc. Esperava-se que uma maior competência na
estruturação de actividades pudesse reduzir a resistência do professor em alterar
as configurações interactivas tradicionais (professor-aluno e professor-classe) na
direcção de configurações interactivas entre os alunos, díades ou grupos.

Nem todas as aulas são acompanhadas de debate apenas são explicativas e nem
sempre os professores citaram tópicos ou perguntaram aos estudantes por
dúvidas sobre a matéria explicada e nem sempre orientaram trabalhos de
pesquisa ou de grupo após as aulas sobre os conteúdos apresentados.

No que toca qualidade dos conteúdos e orientação, boa parte dos professores
ditaram muita matéria ou pelo menos de forma razoável, não citaram tópicos ou
solicitar os estudantes para investigar uma vez que já haviam resumido a matéria
e, não lançaram o tema dando argumentos e levando os estudantes ao debate de
forma conclusiva.

Segundo DEL PRETTE et all, (1998) quanto à estruturação do conteúdo, os


contextos tradicionais de ensino situam, geralmente, o professor como
transmissor e o aluno como um receptor de quem se exige apenas atenção,
silêncio e o cumprimento das tarefas. Neste tipo de prática pedagógica, a
participação do aluno, essencialmente passiva, deixa uma margem muito limitada
à actividade auto-estruturante de elaboração pessoal dos conteúdos. Há a
veemente necessidade em colocar também o aluno como
apresentador/elaborador do conteúdo, o que implicaria habilidades adicionais de

52
apoiar e incentivar a participação do aluno, além de reduzir a quantidade e
melhorar a qualidade das acções do professor enquanto apresentador, ele
próprio, dos conteúdos. Entre os objectivos de desempenho que foram alvo do
PRODIP, podem ser destacados: fazer perguntas e pedidos (de diferentes formas
e funções), recolocar ou parafrasear a fala do aluno, fornecer feedback positivo,
fornecer ajuda verbal mínima etc., além de acções mais amplas como planejar e
coordenar actividades interactivas em sala de aula.

Sobre as técnicas de debate utilizadas, muitos professores limitaram-se a explicar


a matéria não usaram o recurso ao debate durante as aulas, nem sempre
puseram a disposição dos estudantes o método indutivo-dedutivo, nem o
analítico – sintético. É positivo o facto de os professores na sua maioria terem
feito uma consolidação da matéria e não a terem considerado como imutável e
ou sagrada.

Maior parte dos professores não deram espaço a polémica e não dirigiram as
aulas de forma interrogativa.

Segundo LORIERI (2007), é necessária uma educação para o filosofar que


mantenha nas crianças e nos jovens o interesse legítimo pelas “questões de
fundo” (as que indicam a busca das significações ou dos “fundamentos”) e os
“instrua” na melhor forma de colocá-las e de buscar insistentemente respostas
para elas. Crianças e jovens precisam e, por isso, têm o direito de aprender a ser
rigorosos, radicais e abrangentes na análise das questões de fundo e na análise
das “respostas aprontadas” com que se defrontam no seu cultural.

Ele aponta dois importantes papéis educativos do filosofar: provocar e manter vivo
o interesse pelos problemas humanos fundamentais e provocar para a reflexão,
para a crítica, para o exame rigoroso das ideias e para a problematização. Não só
provocar, mas ajudar a desenvolver uma tal forma de pensamento: “A filosofia
deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito
problematizador. A filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de
reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição
humana.

53
Conclusões
Tendo em conta o problema científico, os objectivos e a ideia a defender, com
base na investigação desenvolvida chegamos as seguintes conclusões.

1. Sendo um espaço interdisciplinar por excelência, a filosofia da


educação contribui na melhoria da educação, gerando um método de
estudo, um método de pensamento para a auto-avaliação da mesma de
formas que as suas ciências trabalhem fundamentadas em conceitos
rigorosos e orientadores. A filosofia da Educação é fundamental para a
formação da criticidade e criatividade por instigar um olhar crítico,
recorrendo a argumentos sólidos, criativo e inteligentes utilizando os
métodos analítico, crítico e interrogativo.

2. Na opinião dos professores para a formação da criticidade e criatividade


nos estudantes é necessário adoptar uma estratégia investigativa, melhorar
o empenho crítico ou valorativo utilizando diferentes fontes de informação
nas aulas, implementando critérios rigorosos na investigação científica de
formas a promover a reflexão individual e colectiva.

3. Os estudantes caracterizam o processo de ensino-aprendizagem como


aquele que se desenvolve através da aplicação de uma combinação de
métodos de ensino, e que a didáctica por si só não é suficiente para o
desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem eficaz.

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Recomendações

Depois de realizada a investigação recomenda-se:

1. A Direcção do ISCED a publicação deste material no seio dos


professores e estudantes para a sua discussão crítica e aplicação na
prática das teorias apresentadas

2. Incorporar na formação dos professores a componente de filosofia


da educação no aspecto da criticidade e criatividade

3. A Direcção do ISCED do Huambo deve envidar esforços no sentido


de tendo capacitado os professores no manejamento dos recursos da
filosofia da educação na criação do espírito crítico e criativo, criar
directrizes a que os professores passam tomar medidas tangíveis para a
formação da criticidade e criatividade nos estudantes.

55
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ANEXOS

61