PLANO DE ENSINO

Curso EDUCAÇÃO FÍSICA

Carga
Disciplina AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM horária:
40 h.
Período 28 e 29/11/2009
Professor Prof. Esp. Alexsandro Silva Muniz
Contato alex.educacaofisica@gmail.com
http://sites.google.com/site/alexeducacaofisica/

EMENTA

Avaliação em função da totalidade do processo educativo e comprometida com a

renovação desse processo. A relação entre o processo ensino - aprendizagem e o
processo de avaliação. Relação entre avaliação e medida. As implicações do
processo de avaliação na dinâmica didático focado no ambiente escolar.
JUSTIFICATIVA

Poucos temas em educação geram tanta emoção e controvérsia como a avaliação

da aprendizagem. Avaliar pressupõe julgamento, o que no campo educacional é
extremamente complexo pelas implicações pedagógicas e psicológicas, bem como
sua vinculação com os amplos aspectos sócio-econômicos. Embora professores
ainda relacionem estreitamente a avaliação a uma prática de provas finais e
atribuições de graus classificatórios, criticam eles mesmos o significado dessa
prática nos debates em torno do assunto. Consideramos possível a análise dessa
contradição através do resgate do cotidiano da avaliação, reconstruindo o
significado a partir da problematização de nossas vivências, de reflexão sobre
nossas crenças em educação. Compreender e reconduzir a avaliação numa
perspectiva construtivista e libertadora exige uma ação consensual nas escolas e
universidades no sentido de revisão do significado político das exigências
burocráticas dos sistemas municipais, estaduais e federais de educação.

COMPETÊNCIA DE REFERÊNCIA

A disciplina “Avaliação no Processo de Ensino e Aprendizagem” compõe o módulo

de Fundamentos da Organização do Trabalho Pedagógico, que tem como
competências de referências:
 Desenvolver o senso crítico a partir do conhecimento teórico e da prática
pedagógica buscando a construção de uma identidade profissional reflexiva;
 Compreender a Educação como um processo sócio-histórico-filosófico
decorrente das transformações sociais, refletindo sobre a relação entre
currículo e realidade, visando o desenvolvimento de uma consciência crítica
e uma ação emancipadora.
 Refletir sobre a relação desenvolvimento e aprendizagem a partir das
diferentes teorias desenvolvimentistas, capacitando-se para construir
diferentes propostas de ensino que conduzam ao desenvolvimento integral
do aluno.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

Analisar e compreender o espaço da sala de aula e a prática das metodologias

esportivas, e a necessidade de organização do trabalho pedagógico a partir de
saberes didáticos fundamentais.
Evidenciar compreensão sobre os processos de ensino-aprendizagem, adequando-
se às suas necessidades.
Conhecer e analisar os tipos e etapas e dimensões do planejamento de ensino
focado na avaliação.
Conhecer, analisar e compartilhar concepções de avaliação de aprendizagem, bem
como técnicas e instrumentos de avaliação.

METODOLOGIA

A disciplina será trabalhada num contexto participativo que prevê pesquisa, leituras,
debates e prática. Para tanto poderão ser utilizadas diferentes estratégias: aulas
expositivas, discussões e trabalho em grupos pequenos, seminários de alunos, e
outras metodologias que, no decorrer das atividades se mostrem necessário.

AVALIAÇÃO

Será feita ao longo do processo ensino-aprendizagem, considerando os seguintes

aspectos: capacidade crítica e reflexiva, domínio de conteúdo e fundamentação
teórica, criatividade e predisposição para a pesquisa. Poderão ser oferecidas
atividades como: questionários, resenhas, produção de textos, leituras
complementares, estudos dirigidos, expressão oral e/ou artística, participação e
integração das aulas, elaboração de projetos e prova.
O aluno será considerado aprovado quando obtiver média igual ou superior a 7.0,
após computadas todas as atividades desenvolvidas.

REFERÊNCIAS BÁSICAS

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar, Cortez Editora, São Paulo,

2005, 17ª edição, 180 páginas.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos

e recriando a prática, Malabares Comunicação e Eventos, Salvador/BA, 2005, 2ª
edição (revista), 115 páginas

REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos

fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, SP: EDU, 1989.

SOUSA, C.P. (org). Avaliação do rendimento escolar. Campinas, SP: Papirus,

1993.

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 AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Prof. Esp. Alexsandro Silva Muniz

A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na

atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo
técnica e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.

A avaliação assume-se como uma temática bastante importante no campo das

Ciências da Educação, sendo a investigação nesta área bastante extensa. A
avaliação não é algo de exógeno ao processo de ensino-aprendizagem, nem
independente das diversas componentes que envolvem o mesmo processo.

Quando falamos de avaliação não estamos a falar de um fato pontual ou de um

ato singular, mas de um conjunto de fases que se condicionam mutuamente.
Esse conjunto de fases ordena-se seqüencialmente (são um processo) e atuam
integradamente (é um sistema). Por sua vez a avaliação não é (não deveria
ser) algo separado do processo de ensino-aprendizagem, não é um apêndice
independente do referido processo (está nesse processo) e joga um papel
específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino
como um todo (está num sistema). (Zabalza, 1995, p. 239).

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma,

é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente
relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.

Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os

resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam
supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter
diagnóstico.

O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de

todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar
claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em

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geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados
em sua elaboração e aplicação.

A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas

brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica
de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.

Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida, espaço relevante no conjunto

das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem.
Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e
estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço
ou retenção em determinadas disciplinas.

Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos

imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo
aluno, ao mesmo tempo em que forneçam subsídios ao trabalho docente,
direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de
forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente
método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que
consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido
e as condições individuais do aluno, sempre que possível.

A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da

qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a
necessidade de regularizações constantes.

ORIGEM DA AVALIAÇÃO

Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto
em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de
um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a
compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao
de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.

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A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo
Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos
de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a
relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando
que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um
melhor rendimento.

As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997),
foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as
habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados
Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.

Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a

mensuração de mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg &
Souza (1982) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para
medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das
pessoas.

Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos

operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas
experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.

A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo

da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram
marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as
habilidades e aptidões dos alunos.

A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega,

formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De
âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação
indispensável em qualquer sistema escolar.

Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir

entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é

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necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns
pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.

É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus

membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e
alunos.

A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos

adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado
ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.

Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias

que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos
alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente
as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a
avaliação tem uma intenção formativa.

A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer,

contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem.

As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos:

avaliação diagnostica, formativa e somativa.

EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO

A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos

quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas:
mensuração, descritiva, julgamento e negociação.

3.1 – Mensuração – não distinguiam avaliação e medida. Nessa fase, era

preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para
verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então,

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eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis
na classificação de alunos para se determinar seu progresso.

3.2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do

objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia
informações sobre o aluno.

Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos
envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria
sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.

Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever

padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.

3.3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o

reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha
como preocupação maior o julgamento.

Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o

que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos
de mensuração e descrição.

Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois

não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de
todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.

3.4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo,

negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e
Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.

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A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores
que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela
se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias
em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou
outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico,
que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas
neste século.

Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com
a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que
permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e
redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do
aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às
definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se
concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.

FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO

As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.

Funções diagnósticas

A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381),

contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona
informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975),
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-
requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na
aprendizagem.

A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas

aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que

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servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em
certos casos, de resolver situações presentes.

Funções formativas

A segunda função é a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17),

permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.

Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer

seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos
conteúdos.

Outro aspecto destacado é o da orientação fornecida por este tipo de

avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,
principalmente através de mecanismos de feedback.

Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências

na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático,
visando aperfeiçoá-lo.

Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o

professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das
atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino
para possibilitar correção e recuperação.

A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma

unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.

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Funções somativas

Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de
domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma
qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade
da aprendizagem realizada.

Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de

classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com
os níveis de aproveitamento.

A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no

final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já
colhidos por avaliações do tipo formativas e obter indicadores que permitem
aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma
visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido
feitos juízos parcelares.

OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO

Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados

em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um
fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e
“obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.

Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que

incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de
ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou
ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do
processo ensino/aprendizagem.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada

como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar
o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que
vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.

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É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas
educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se
desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade,
pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo,
que mudança deve ser feitas para garantir sua efetividade.

MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO x MODELO MAIS ADEQUADO

Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e

indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento,
reflexão, sobre a ação.

Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que
possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.

O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus

fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por
diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo
que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem.

A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a

concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o
professor e a escola valorizam.

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se

discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a
promoção de uma série/módulo/semestre/pendências - quesito para outra.

Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como

elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.

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Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de
proveitoso e prazeroso dela obtém.

Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber

quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do
professor que podem ajudar o aluno.

Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob
pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a
sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É
comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário,
vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem
atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer..."

Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os

alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode
lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse).

Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no

projeto educacional deve ser a meta em comum dos professores.

Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da

consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento
de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem.

Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das

provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o
quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação.

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Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias
tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em
determinadas disciplinas).

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos

de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo,
criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade).

Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o

aluno e não mais a média do aluno na escola.

O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para

os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não
importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos
de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os
diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino).

Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados

interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com
esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são
marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma
tradicional.

Sistema social preocupado com o futuro - já alertava o ex-ministro da

Educação, Cristóvam Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20
anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente". Esse é um
sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento
educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para
revertermos o quadro de uma educação "domesticadora" para "humanizadora".

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Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo.

Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na

participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado
por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com
a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento,
fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir
dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO

DE UM NOVO FAZER

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido

na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a
questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum
na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota,
procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o
processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos
resultados.

Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno,

fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que
leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.

Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a
capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda
esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a
burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.

Os dados registrados são formais e não representam a realidade da

aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida

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pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a
profissionalização do professor.

Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos

que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a
prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse
uma vinculação prescrita com os resultados.

A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la)

levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante
o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos
tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente
discutida coletivamente.

No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que
tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os
pré-julgamentos impedem as observações.

A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o

aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande
dilema da avaliação da aprendizagem.

O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da

aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as
teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.

Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de

processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e
não pela prescrição da aprendizagem.

CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO

Integrada

Inserida no processo ensino-aprendizagem (Zabalza, 1995; Sacristán, 1998);

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A avaliação faz parte do processo de aprendizagem compreensiva e
significativa, possibilitando o diálogo crítico dos alunos sobre os problemas que
encontram a levar ao cabo as suas tarefas (Elliot, 1990)

Apresenta um grande valor informativo sobre a evolução do processo de

aprendizagem (Zabalza, 1995; Baker e Nishikawa, 1992; Knowles, 1985);

Holística e globalizadora

Tem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno, mas

também as dimensões de tipo afetivo, social e ético;

Contínua

Centra-se numa perspectiva da avaliação integrada no processo ensino-

aprendizagem;

Procura desenvolver um processo de reflexão - acção – reflexão (Brookfield,

1995; Mezirow, 1991).

A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO E COMO SISTEMA

"Quando falamos de avaliação não estamos a falar de um fato pontual, mas de

um conjunto de passos que se condicionam mutuamente. Este conjunto de
fases ordena-se seqüencialmente (são um processo) e atuam integradamente
(é um sistema)....”

Toda a avaliação contém:

Propósito: cada avaliação responde a várias intenções (para saber como vão
os alunos, para organizar um novo curso, para castigá-los, para subir notas,
para analisar o clima relacional, etc.) (…).

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Técnica: em função do propósito selecciono a técnica.

Questões colocadas: escolhido o tipo de técnica, selecciono as questões,

problemas ou aspectos que vão estar incluídos na prova;

Aplicação: preparado o protocolo aplico-o, recolho a informação (…).

Resposta ou conduta dos alunos: os alunos (…) dão as suas respostas ou

realizam a conduta solicitada.

Correção: o professor ou o avaliador ‘mede’ os resultados.

Classificação: o professor ou o avaliador ‘valoriza’ os resultados.

Conseqüências derivadas da avaliação: podem ser de tipo pessoal,

administrativo (aprovar-promover, suspender, repetir), familiar (prêmios-
castigos em casa), didático (feedback sobre o processo de ensino, etc.).
(Zabalza, 1995, p. 239)

Técnicas de Avaliação

Exames convencionais: orais, escritos, práticos;

Provas objetivas: resposta breve e de completamento, selecção de alternativas

(binárias ou múltiplas), de correspondência, de ordenamento;

Observação: casual (recolhem-se factos soltos significativos), sistemática

(através de instrumentos para o efeito, como, registo de incidentes ocasionais,
listas de controle, etc.), escalas de atitudes (questionários dirigidos a explorar
as atitudes dos sujeitos), escalas de produção (para valoração dos produtos
dos alunos por comparação com os modelos que oferece a escala);

Entrevista: variando segundo o tipo de estrutura (estruturada, semi-estruturada,

aberta), segundo o propósito (interrogadora, transaccional, orientadora)

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CONSIDERAÇÃO

A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-

aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo
ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser
humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.

Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a

mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o
povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual,
voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia
mascarada e opressora.

Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo

Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo,
conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem.
Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos,
solidários e autônomos.

Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo,

descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois esta
sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e
certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do
indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia.

Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim

em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações de
aprendizagem.

Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com

padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e
desigual.

Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa

provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação
nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é

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um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade
escolar.

Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra

alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper
paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova
escola.

ANÁLISE DA REALIDADE

CONCEPÇÕES DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Nádia Maria Pereira de Souza

(Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro)

INTRODUÇÃO:

O processo de avaliação do ensino-aprendizagem é uma temática de grande

relevância para a Educação Física Escolar. Dessa forma, torna-se
fundamental, refletir sobre a prática pedagógica dos docentes, buscando
analisar suas concepções, seus fundamentos e fatores intervenientes nesse
processo. Esse estudo vem dar continuidade a uma outra investigação
científica, realizada em 1990, com professores de Educação Física de escolas
públicas no Rio de Janeiro. Quinze anos após, aplicou-se outro instrumento,
aperfeiçoado e atualizado, objetivando analisar “o estado da arte na área”. A
experiência anterior serviu de base para fundamentar e direcionar a pesquisa
atual, uma vez que deu respostas que possibilitaram melhor caracterização e
aperfeiçoamento do instrumento de coleta de dados desse estudo. A temática
é de grande relevância científica para os professores de Educação Física
Escolar. Contou-se com o apoio dos formandos do Curso de Educação Física
da UFRural do Rio de Janeiro, no fim do primeiro semestre de 2005. Dessa
forma, os resultados desse trabalho serviram também de subsídios para a
formação de professores na área, bem como, para contrastar na atualidade as
referências teóricas e a realidade operacional da prática docente na escola.

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METODOLOGIA:

O objetivo principal dessa investigação foi o de caracterizar as concepções

avaliativas na Educação Física Escolar declaradas pelos docentes da área,
buscando também demonstrar se houve evolução na prática pedagógica. A
delimitação do estudo referiu-se aos professores de Educação Física atuantes
no Ensino fundamental e na rede de ensino público do Município do Rio de
Janeiro (RJ), que possui 10(dez) CREs (Coordenações Regionais de
Educação). A amostra aleatória e espontânea foi composta por 140 (cento e
quarenta) docentes atuantes na 8ª, 9ª e 10ª CREs da SME/RJ, em escolas da
Zona Oeste do Rio de Janeiro. Um estudo dessa natureza buscou levantar
questões de fundamental importância para analisar a prática da avaliação
educacional, seus fundamentos, operacionalidade e concepções teóricas. O
estudo caracterizou-se por uma pesquisa de campo, do tipo descritivo e
exploratório, na medida em que buscou descrever, analisar e caracterizar a
realidade da prática avaliativa na escola. O instrumento de coleta utilizado foi
um questionário, semi-estruturado, contando com questões abertas e fechadas.
A hipótese principal desse estudo foi que a tendência pedagógica privilegiada
na prática avaliativa escolar, no âmbito da escola pública era a clássica,
centrada nos pressupostos históricos da pedagogia liberal tecnicista e da
Educação Física competitivista, que valoriza mais os aspectos quantitativos e
observáveis da aprendizagem.

RESULTADOS:

Os professores que fizeram parte da pesquisa atribuíram grande importância

ao processo, privilegiando a necessidade da avaliação, e elegeram como os
indicadores mais relevantes para o processo ensino-aprendizagem os
seguintes aspectos: a participação nas aulas, o ensino de habilidades motoras
e os aspectos afetivos da aprendizagem. Os instrumentos de avaliação mais
utilizados nas aulas de Educação Física foram: observação sistemática, provas
práticas, a realização de pesquisas e provas teóricas. Assim como no estudo
anterior, a responsabilidade pela avaliação apareceu centrada na figura do
professor ou da equipe pedagógica da escola, pois 73% dos professores

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declararam centralizar as decisões da condução do processo. Os critérios
avaliativos foram estabelecidos com base no desempenho individual dos
alunos, nos testes e atividades específicas, declarados por cerca de 60,71%
dos informantes. A função da avaliação apresentada pelos professores foi a
somativa, com cerca de 39,28% dos professores priorizando a avaliação final
da aprendizagem, de caráter classificatório. Os fatores que mais dificultam a
prática da avaliação na Educação Física Escolar, apontada pelo grupo
amostral, foram: os recursos materiais e meios auxiliares, a organização
pedagógica da escola e as instalações inadequadas. A prática operacional da
avaliação, ainda se mostrou bastante clássica, centrada na avaliação enquanto
medida, fruto da pedagogia liberal tecnicista.

CONCLUSÕES:

A principal concepção avaliativa presente na prática educativa dos Professores de

Educação Física Escolar, que fizeram parte dessa pesquisa foi à clássica. As
características principais da mesma são: a “avaliação enquanto medida”, a ênfase na
autoridade do docente, o processo de classificação (avaliação somativa), os
instrumentos observáveis e comportamentais da aprendizagem, bem como os
processos de mensuração, comprovando, assim, a hipótese desse estudo. A prática
da avaliação em Educação Física escolar, aparece ainda fortemente influenciada pelo
tecnicismo e pelos pressupostos da EF competitivista. Vale ressaltar, que o atual
estudo ratificou os resultados da primeira pesquisa, que também classificou em 1990,
o processo avaliativo como clássico e reprodutor. Comparando-se estes dados aos
resultados da pesquisa anterior, observou-se que houve pouca evolução do processo
avaliativo na área. Os aspectos operacionais da prática avaliativa (indicadores,
instrumentos e critérios), continuam caracterizados dentro de uma visão conservadora
do processo ensino-aprendizagem. Mas, observou-se, uma certa evolução conceitual
no discurso docente, demonstrando uma predisposição de se aproximar de uma
avaliação mais qualitativa da avaliação. Considerando-se as conclusões
apresentadas, recomenda-se que sejam fornecidos maiores subsídios para os
docentes sobre avaliação educacional e sejam encaminhadas propostas concretas
para solucionar as dificuldades existentes.

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