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A EDUCAÇÃO EM MAX WEBER: dominação e modernidade

Article · June 2019

DOI: 10.33501/revetos.v3n1.2019.021

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Júlio César da Silva Dantas

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 DANTAS, J. C. S.
ISSN 2526-5466
Acesso aberto
Indexada v. 3, n. 1, 2019 – Artigo

Recebido: 06.03.2019 Aceito: 02.04.2019 doi: 10.33501/revetos.v3n1.2019.021

A EDUCAÇÃO EM MAX WEBER: dominação e modernidade

THE EDUCATION ON MAX WEBER: domination and modernity

Júlio César da Silva Dantas

Professor de Física. Secretaria de Educação da Paraíba. dantas.j.c.s@gmail.com

RESUMO
As linhas que se seguem tratam de investigar um conteúdo educacional destilado da obra de Max Weber e
em estreita relação com sua sociologia; reunindo, para tal, seus apontamentos que dizem respeito à relação
entre professores, alunos e o Estado moderno. Sua importância reside, além do resgate à obra de Weber,
em fundamentar, fidedignamente, esses apontamentos e, menos importante, na correção de um erro
comunal acerca desses conteúdos educacionais. Objetiva, pois, a reunião da matéria educacional encontrada
na obra werberiana e, principalmente, a construção do corpo teórico que sustenta essa matéria. Em fim de
assegurar a fidelidade ao pensamento do autor, a pesquisa bibliográfica se dá através de fontes primárias,
que compreendem os textos originais em alemão do autor, bem como as traduções em língua portuguesa –
para propósitos de citação e comparação de traduções. Como conclusão, observa-se como Weber
compreende a crise da bildung alemã e a análise dos letrados chineses em estreita relação não com a
neutralidade axiológica do seu método sociológico, mas com a condição burocrática e racional do Estado
moderno, tanto chinês como alemão, e, ao que concerne às relações de professor e alunos, na sua sociologia
de dominação tradicional ou carismática.
Palavras-Chave: Max Weber. Educação. Modernidade.

ABSTRACT
The following lines attempt to investigate an educational content distilled from Max Weber's work and
closely related to his sociology; bringing together, for this, his notes that concern to the relationship between
teachers, students and the modern State. Its importance lies in addition to the rescue of Weber's work, to
give a reliable basis for these notes and, less importantly, to correct a communal error about these
educational contents. It aims, therefore, the meeting of the educational material found in the Werber's work
and, mainly, the construction of the theoretical body that supports this matter. In order to ensure fidelity to
the author's thinking, bibliographical research is done through primary sources, which include the original
German texts of the author, as well as translations in Portuguese - for purposes of citing and comparing
translations. In conclusion, we see how Weber understands the crisis of German bildung and the analysis
of Chinese scholars in close relation not to the axiological neutrality of their sociological method, but to
the bureaucratic and rational condition of the modern State, both Chinese and German, and , with respect
to the relations of teacher and students, in their sociology of traditional or charismatic domination.
Keywords: Max Weber. Education. Modernity.

v.3, n. 1, p. 21-33, 2019 21

 DANTAS, J. C. S.

1 INTRODUÇÃO
Max Weber é um dos pilares da sociologia clássica, junto à Durkheim e Marx. Humanista, sua
produção perpassa a sociologia, o direito, a música, a epistemologia, a história e, como objeto de estudo
dessas linhas, a educação.
A escolha do tema, que “[...] pode originar-se da experiência pessoal ou profissional, de estudos e
leituras, da observação, da descoberta de discrepâncias entre trabalhos [...]” (MARCONI; LAKATOS,
2003, p. 45), surge ao perceber pontos pouco explorados e divergências entre trabalhos sobre Max Weber
e com sua própria obra.
Este trabalho se debruça sobre e da organização de uma possível dimensão pedagógica em Max
Weber. Mais especificamente, como se configura o pensamento de Weber acerca das relações professor-
aluno e educação-Estado. E, mais que trazer as citações do autor sobre o tema, se empenha em pensá-las
dentro do contexto sociológico weberiano, buscando (res)significá-las dentro da obra de Weber, as
atribuindo, também, sustentação teórica.
A questão estruturante que discute esse trabalho é sobre um modelo de educação que encontre aporte
teórico no corpo sociológico werberiano – ou, em forma de pergunta, que sentido educacional/curricular
pode ser destilado da sociologia e das análises de Weber? – tanto nas relações de professores e alunos,
como, em visão macro, do Estado com os cidadãos.
A construção deve abordar como as colocações de Weber de teor educacional, randômicas à
primeira vista, encontram sustentação na crise da bildung alemã, na rivalidade axiológica da modernidade
desencantada, em uma ciência moderna racionalizada, no Estado ocidental moderno potentemente
burocrático (WEBER, 1922), nas possíveis dominações burocrática e tradicional nas relações de
professores e alunos e na sua análise dos letrados chineses (WEBER, 1922; 1982).
Esse trabalho se justifica, primeiramente, no resgate à obra de Max Weber. É manter sua obra viva
e pulsante. Não muito menos importante, se justifica também na necessidade de uma construção sobre
Weber que, cuidadosa o suficiente, tenta ser fidedigna ao pensamento do autor nesse resgate. Fora da causa
sui, se justifica em apresentar uma análise sobre os modelos de educação sob uma luz sociológica e não
simplista.
O objetivo primeiro que a pesquisa se pauta é a edificação de um corpo de matéria educacional que
derive da sociologia de Max Weber e suas análises. Para isso, compreendendo os objetivos específicos,
deve ser discutido como o autor desautoriza a profecia ética, em sala, ante um contexto moderno de
politeísmo de valores e de uma ciência que, apesar de assumidamente parcial ao que concerne ao seu
método, preza pela objetividade e neutralidade do conhecimento; em termos da sua sociologia da
dominação, deve-se discutir como o Estado moderno pode moldar, em requisito ao seu alto grau de
burocratização, a educação para perder seus fins na erudição (ausbildung) ou na formação (bildung) em
razão de servir à própria burocracia (WEBER, 1922).

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2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Metodologia

A pesquisa que aqui se encerra foi realizada sob o método bibliográfico, tipo de pesquisa que
compreende livros e artigos científicos (GIL, 2008, p. 50), textos esses divididos em dois grupos: o
primeiro, a que se refere às traduções para o português das obras de Max Weber e também aos textos
originais (fontes primárias); e o segundo, que compreende artigos sobre a obra de Weber, concerne ao
investimento de conhecer como já colocam essa questão e conhecer perspectivas para uma leitura atenta da
obra weberiana. Tomando, no entanto, um cuidado capital: como este trabalho empenha um esforço em ser
fidedigno ao pensamento de Weber (por isso mesmo recorrendo às obras originais), as fontes secundárias
compõem um hall de obras que não influenciaram urgentemente o conteúdo colocado aqui – cabendo essa
influência apenas ao pensamento do sociólogo mesmo. E essa decisão é imperativa visto que os próprios
motivos que justificam o trabalho versam sobre o estado de que autores contemporâneos, pelo menos na
língua portuguesa, não possuem vozes uníssonas quanto à problemática colocada por essas linhas.
As pesquisas do tipo bibliográfico possuem delimitações do tipo espacial e temporal, a que se
referem os textos estudados (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 45). Todavia, essas delimitações não se
mostraram proveitosas porque este artigo buscou compreender a obra do autor em toda a sua produção
disponível, para que fosse possível colocar apontamentos de ordem educacional que emergem desses
conteúdos sociológicos. Delimitações temporais e geográficas, arbitrárias como só seriam possíveis, apenas
permitiriam conhecer o conteúdo da obra de forma amostral, recortada. A concepção, pois, de educação
que surgiria daí é igualmente incompleta, desmembrada – podendo não representar, com efeito, o
pensamento do autor.
Em leitura inicial, fora percebido que os termos “Educação” (bildgung) ou “Instrução” (ausbildung)
não são recorrentes aos textos. Isso porque Weber não dedicara capítulos ao tema. Isto é, suas colocações
sobre, nomeadamente, educação, são esporádicas. Sendo assim, a metodologia da pesquisa bibliográfica
como scanning, definida por Marconi e Lakatos (2003, p. 21) como uma leitura a partir de tópicos (títulos
de capítulos, por exemplo), se mostrou ineficiente. Fora utilizando, então, a leitura do tipo informativa, que
procura a “[...] absorção mais completa do conteúdo e de todos os significados [...]” (MARCONI;
LAKATOS, 2003, p. 21). Ou seja, um tipo de leitura que possibilite a apreensão da sociologia de Weber
em sua unidade, para que, a partir dela, possam-se traçar orientações de cunho educacional.
A pesquisa tem carácter exploratório, que “[...] tem como principal finalidade desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de [...] hipóteses pesquisáveis para
estudos posteriores” (GIL, 2008, p. 27), visto que “Este tipo de pesquisa é realizado especialmente quando
o tema escolhido é pouco explorado [...]” (GIL, 2008, p. 27).

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Finalmente, é preciso dizer que, ainda comprometido com a fidedignidade da pesquisa, o trabalho
traz, sempre que os originais estão disponíveis, as citações nas próprias palavras de Weber, com a respectiva
tradução desse autor ou de uma versão do texto já publicada em língua portuguesa. Constam traduções do
autor porque os textos podem não terem sidos publicados em língua portuguesa ou por discordar da tradução
apresentada nas edições.

2.2 Resultados e Discussão

2.2.1 A educação em Weber

A título de contextualização, cabe dizer que os apontamentos de Weber de ordem educacional dizem
respeito ao sentido da educação. Essa discussão não é inaugurada por ele; na verdade, o objetivo da bildung
(educação no sentido de cultivo de valores) é polarizado ao longo da história da Alemanha.
O sentido original da erudição alemã combinava formação da pessoa e do intelecto. A partir do
início do século XIX, é incorporada a essa visão de erudição a necessidade de engendrar uma compreensiva
e avaliativa matéria de visão de mundo (Weltanschauung) (FRITZ, 1934, p. 9). Sendo assim, a nova visão
de erudição alemã considera que “The pursuit of truth was to lead to something like integral insight and
moral certainty, or personal knowledge, or wisdom.” 1 (Idem).
Ainda no século XVIII, a bildung possuía um significado coletivo e transcendental, muito pela
influência dos neo-humanistas (Ibidem, p. 12) e, depois, do pensamento pietista (SANTOS, 2016, p. 1),
conferindo-lhe significado religioso e, em parte, individualista, dada a influência protestante; ainda
resguardando o ideal de formação e salvação humana universal (FRITZ, 1934, p. 12). No fim deste século,
com pensadores como Goethe, Herder e, principalmente, Humbolt, o conceito de “[...] Bildung se
estabeleceu como a idéia [sic] de uma formação universal, estreitamente ligada ao conceito de cultura
(Kultur) [...].” (GADAMER, 2008, p. 45 apud SANTOS, 2016, p. 2).
A partir de 1880, os professores das universidades desencadearam uma crise teórica, que atingiu sua
maior magnitude no período entre guerras, motivados por tendências políticas e culturais do seu tempo e
pelas mudanças ocorridas nas universidades e na própria Ciência (Wissenschaft) (FRITZ, 1934, p. 12).
Como resultado dessas últimas, mudanças estruturais no sistema educacional alemão foram percebidas;
dentre elas, o surgimento dos institutos técnicos (technische Hochschulen) – considerados cruciais para
uma sociedade moderna e tecnológica que se engendrava (Idem).
É nesse contexto que se desenvolve as colocações de Weber. Ele recusava o sentido da formação
moral da bildung; acreditava que à universidade só cabia a análise do conhecimento especializado. Coloca
Fritz que:

1
“A busca da verdade deveria levar a algo como percepção integral e certeza moral, ou conhecimento pessoal, ou sabedoria”
(Tradução do autor).
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While his colleagues agonized about the need to preserve or to recover the old link between
Wissenschaft, Bildung, and Weltanschauung, to derive morally and socially profitable insights from
learning by means of "synthesis" or the "viewing" of "essential" meanings, Weber opted for a
deliberately modest view of Wissenschaft. He repudiated the neo-humanist ideal of "cultivation" as
self-perfection and focused exclusively upon the transmission of expert knowledge and the exercise
in logical analysis2 (FRITZ, 1934, p. 225).

No entanto, Weber não trata essa questão como fechada e acabada. Considera que existem
professores que clamam pra si e para a universidade o direito de formar seres humanos, no sentido
tradicional do senso de bildung. Mas que existem outros professores, tipo que ele se inclui, que se sentem
compelidos a encarar o fato que as aulas devem se pautar, essencialmente, na transmissão do conhecimento
especializado e integridade intelectual (intellektuelle Rechtschaffenheit) (FRITZ, 1934, p. 227). Não
justifica tal posição em uma tentativa de tornar os alunos em especialistas (Fachmenschen), mas porque
não quer as “[...] ‘ultimate personal life decisions’ taken out of his own hands by means of suggestions
from the lectern”3 (FRITZ, 1934, p. 228).
A análise que se segue agora, pode ser dividida em três grandes tópicos: o primeiro responde a uma
das justificativas desse trabalho e trata do erro comum de colocar a cargo de uma defesa da neutralidade
axiológica em sala, por Weber, a justificativa de suas colocações acerca da possibilidade do professor emitir
juízos de valor. O segundo tópico trata dessas colocações, relacionando-as à estrutura sociológica de Weber.
O último tópico, em visão mais ampla que o segundo, discute as relações de dominação no contexto do
Estado (chinês).

2.2.1.1 O que ela não é

Uma das motivações pela escolha do tema é a inconsistência de trabalhos entre si e com a obra de
Weber. A mais comum é colocá-lo como um defensor da neutralidade axiológica em sala de aula para
justificar passagens garimpadas de seus livros, que discutem a relação de professor e alunos. Sendo assim,
neste breve tópico, cabe elucidar a posição da neutralidade axiológica no locus sociológico werberiano.
A produção de Weber encara um contexto de panaceia metodológica e sobre a classificação das
ciências, que integram outros além dos positivistas, Dilthey, Windelband Wundt, Rickert.
Ele faz uma crítica à escola histórica, que diz usar entidades metafísicas mal alinhavadas, cuja
referência a valores impede uma pesquisa objetiva (WEBER, 2001, p. 17), e, dessa crítica, cultiva o seu
método de pesquisa das ciências de cultura, além de discutir os problemas lógicos com Roscher e Knies.

2
“Enquanto seus colegas agonizavam sobre a necessidade de preservar ou recuperar a velha ligação entre Wissenschaft, Bildung
e Weltanschauung, para obter insights morais e socialmente lucrativos da aprendizagem por meio da ‘síntese’ ou da ‘visão’ dos
significados ‘essenciais’, Weber optou por uma visão deliberadamente modesta de Wissenschaft. Ele repudiava o ideal neo-
humanista de "cultivo" como auto-aperfeiçoamento e focava-se exclusivamente na transmissão de conhecimento especializado
e no exercício da análise lógica” (Tradução do autor).
3
“[...] ‘decisões finais da vida pessoal’ tiradas de suas próprias mãos por meio de sugestões do professor” (Tradução do autor).
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Seu método recebe contribuição rickertiana com a distinção entre “o que é” e o que “deve ser”,
admitindo que as Ciências Sociais não podem nutrir, em seu âmbito, qualquer sorte de valoração prática
(avaliação moral), mas estão em relação com os valores somente na medida em que estes delimitam seu
objeto em meio à multiplicidade dos fatos empíricos (BRUUN, 2001 apud WEISS, 2014, p. 114).
Isto é, o método não exclui absolutamente os juízos valorativos do processo de ciência. Pelo
contrário, admite que eles existam, necessariamente, em um instante desse processo.

Há um processo lógico que estabelece uma síntese na esfera das mudanças qualitativas. Quando isso
ocorre, estamos em condições de atribuir um caráter causal a alguns elementos selecionados;
procedemos a uma escolha. Portanto, o fator que diferencia as causas em importantes e
desimportantes {na análise dos fenômenos históricos/sociais} é obra do nosso conhecimento e não
do curso "real" dos eventos. Em outros termos, uma ação causal formada por elementos desiguais
depende das diferentes referências a valores a que estamos submetidos (WEBER, 2001, p. 18).

Weber critica, para fins de sua neutralidade axiológica, a existência de valores instituídos para a
análise dos fatos históricos-sociais, visto que é intrínseco a cada pesquisador um conjunto de valores, em
certa medida únicos, que regimentam a, também única, análise que se coloca.

Assim, por exemplo, um conservador verá no processo de desaparecimento da família patriarcal o

desaparecimento total da instituição família; um crítico de "esquerda" verá no desaparecimento da
forma patriarcal de família fenômeno idêntico. [...] O que ocorre e que determinadas justificações
têm o caráter eminentemente ideológico, isto é, encobrem interesses subjacentes, os quais cabe à
sociologia desnudar (WEBER, 2001, p. 37).

É na preocupação com esse carácter eminentemente ideológico que procura colocar os valores
pessoais do pesquisador equiparados ao valor científico mesmo (ou mesmo antes), ou melhor, visto que “A
ciência não pode definir valores como válidos ou não, porém pode definir os meios que permitem a
realização ou não de certos valores” (WEBER, 2001, p. 42), que faz surgir seu conceito de neutralidade
axiológica.
Tendo isso dito, agora cabe dizer que não existem referências, na obra de Weber, a uma dimensão
dessa neutralidade em sala de aula. Na verdade, existe o contrário, e vai ser abordado em seguida. O fazer
ciência, nesse sentido, não existe mais na sala de aula; com efeito, não pode existir neutralidade axiológica.
As colocações que Weber faz acerca das relações dos professores com alunos, apesar de serem comumente
assim referenciadas e criticadas, não encontram justificativas na neutralidade axiológica weberiana – essa
que só diz respeito ao seu método sociológico. Na sala não existe mais o método sociológico. Ele já foi; a
neutralidade já foi. O que existe agora é o conhecimento científico que pode ou não ter respeitado esse
método específico.

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2.2.1.2 Educação e a batalha axiológica moderna

Como foi colocado acima, muitos trabalhos, que a ética acadêmica impede citar, que investigam as
posições de Weber acerca de um conteúdo educacional de sua obra, costumam atribuir como justificativas
dessas citações que colocam o professor impedido de emitir juízos de valor em sala, em linhas gerais, como
uma consequência da neutralidade axiológica do seu método de pesquisa das ciências de cultura. No
entanto, a obra de Weber, ipsis litteris, escreve o contrário:

It dem Problem der ,,Freiheit’’ einer bestimmten Wissenschaft von Wertungen dieser Art, mit der
Geltung und dem Sinn dieses logischen Prinzips also, in keiner Art identisch ist die ganz andere,
kurz vorweg zu besprechende Frage: Ob man im akademischen Unterricht sich zu seinen ethisch
oder durch Kulturideale oder sonst weltanschauungsmäßig begründeten praktischen Wertungen
,,bekennen’’ solle oder nicht 4 (WEBER, 1922, p. 451).

Resta saber, destarte, os fundamentos sociológicos que alicerçam a matéria educacional da obra de
Weber, acreditando que ela não seja aleatória e nem, como escreve o próprio Weber, justificada em aspectos
do seu método sociológico.
Ainda pragmático, como ocorre à maioria das colocações de Weber sobre esse conteúdo de relação
entre professores e alunos, discute dois extremos: uns defendem que é possível diferenciar avaliações
práticas, de teor filosófico ou ético, de interpretações puramente lógicas dos fatos estudados; isto é, juízos
de valor e os conhecimentos científicos, e que ambas as categorias são de competência da universidade
(WEBER, 1922, p. 451). O outro ponto de vista é que mesmo que essa diferenciação não possa ser feita
completamente, é preferível que ausente da universidade os seus juízos de valor sobre o conteúdo estudado.
O autor diz, apesar disso, que a escolha por um sentido para a educação universitária é, ela mesma,
uma matéria de avaliação pessoal. Então não poderia ser, cientificamente, definida. Resta pesar se, a ela,
cabe a formação de um espectro de caráter junto à formação especializada ou só essa última. Ao primeiro,
diz ser aceitável desde que o professor tenha o esmero de delimitar bem o que é uma análise sóbria dos
fatos e o que são seus juízos sobre eles. Ao segundo, diz que não se baseia em um desejo de ter uma
sociedade composta, unicamente, por especialistas. Mas por conceber fora da alçada do professor as
decisões sobre a vida do estudante. Sobre isso, escreve Weber (1922):

Sondern gerade umgekehrt, weil man die letzten höchst persönlichen Lebensentscheidungen, die ein
Mensch aus sich heraus zu treffen hat, nicht mit Fachschulung — wie hoch deren Bedeutung für die
allgemeine Denkschulung nicht nur, sondern indirekt auch für die Selbstdisziplin und sittliche
Einstellung des jungen Menschen gewertet werden möge — in denselben Topf geworfen und ihre

4
“O problema envolvido em estar determinada disciplina ‘livre’ de avaliações dessa espécie, isto é, a validade e o significado
desse princípio lógico, de modo algum é idêntico à questão que será em breve discutida, ou seja, se, na atividade docente, deve-
se ou não declarar sua aceitação de avaliações práticas, independente de se fundamentarem elas em princípios éticos, ideais
culturais ou pontos de vista filosóficos” (WEBER, 1989, p. 120).
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Lösung aus eigenem Gewissen heraus dem Hörer nicht durch eine Kathedersuggestion abgenommen
zu sehen wünscht5 (WEBER, 1922, p. 453).

Weber afirma ainda, entender a posição que defende avaliações práticas em sala de aula, em
nostalgia a um tempo em que existia, muito bem estabelecido, um único espectro de valores incultado pelos
professores. Nas palavras dele, essa situação mudou na modernidade:

Es war vor 40 Jahren in den Kreisen der Gelehrtenwelt unserer Disziplinen der Glaube weit
verbreitet: daß auf dem Gebiet der praktisch-politischen Wertungen letzlich eine der möglichen
Stellungnahmen die ethisch allein richtige sein müsse. [...] Dies nun ist heute gerade unter den
Anhängern der Kathederwertungen, wie leicht festzustellen ist, nicht mehr der Fall. Nicht mehr die
ethische Forderung, deren (relativ) schlichte Gerechtigkeitspostulate sowohl in der Art ihrer letzten
Begründung wie in ihren Konsequenzen (relativ) einfach und vor allem (relativ) unpersönlich, weil
unzweideutig spezifisch über persönlich, geartet teils waren teils zu sein schienen [...] 6 (WEBER,
1922, p. 453-454).

No empenho de justificar essa ausência de avaliações práticas na modernidade pelo professor, o

sociólogo discute como existe uma guerra constante de valores. Afirma que, em seu tempo ainda existe
uma antiga disputa entre deuses, como na antiguidade, mas desencantadas e despidas de significado místico
– desencantadas enquanto não atribuem à fenômenos naturais o humor dos deuses e despidas do significado
mítico enquanto os valores, que agora vigoram, existem desvencilhados de uma personificação. E nessa
guerra eterna entre valores não há ciência. O que é matéria de exame pessoal, avaliativo, essencialmente,
não pode ser colocado como ciência. Nas palavras de Weber:

Und über diesen Göttern und in ihrem Kampf waltet das Schicksal, aber ganz gewiß keine
,,Wissenschaft’’. Es läßt sich nur verstehen, was das Göttliche für die eine und für die andere oder:
in der einen und der anderen Ordnung ist. [...] Die alten vielen Götter, entzaubert und dahei in Gestalt
unpersönlicher Mächte, entsteigen ihren Gräbern, streben nach Gewalt über unser Leben und
beginnen untereinander wieder ihren ewigen Kampf 7 (WEBER, 1922, p. 546-547).

O conteúdo de avaliações não pode ser contido na mesma ciência de análise dos fatos porque, por
exemplo, enquanto a molécula de água é reconhecida da mesma forma pelo maçom e pelo católico, não se

5
“Ao contrário, pode-se adotá-la por não se desejar ver as decisões pessoais mais profundas e essenciais que alguém deva tomar,
relativamente à própria vida, serem tratadas exatamente como se fossem a mesma coisa que uma formação especializada. Pode-
se assumir essa posição, por mais elevado que seja o julgamento que se faça do significado da formação intelectual geral mas,
indiretamente, também em prol da autodisciplina e da atitude ética do jovem. Outra razão para assumir essa posição é não se
desejar ver o estudante tão influenciado pelas sugestões do professor, a ponto de ser impedido de resolver os próprios problemas
de conformidade com os ditames de sua consciência” (WEBER, 1989, p. 123).
6
“Há quarenta anos, nos círculos do mundo acadêmico de nossas disciplinas, havia uma crença generalizada de que, no campo
dos juízos político-práticos, uma das possíveis afirmações era eticamente a única a ser correta. [...] Esse não é mais o caso, como
é fácil perceber entre os seguidores das avaliações. Não mais a demanda ética, cujas (relativamente) simples doutrinas de justiça,
tanto na natureza de sua justificação final quanto em suas consequências, são (relativamente) simples e acima de tudo
(relativamente) impessoais, porque eram inequivocamente específicas sobre aspectos pessoais [...]” (Tradução do autor).
7
“[E] Sobre esses deuses e sua luta vigora o destino, mas certamente nenhuma ciência. Só é possível compreender o que ó divino
é para uma e para outra ordem, ou em uma e outra ordem. [...] Os muitos deuses, desencantados e transformados na figura de
potências impessoais, saem de seus túmulos, aspiram a alcançar poder sobre a nossa vida e começam entre si uma vez mais a
sua luta eterna” (WEBER, 2015, p. 48-49).
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pode esperar deles igual avaliação sobre o valor da cultura cristã e como se deve agir imerso nessa cultura
(WEBER, 2015, p. 46) – a modernidade faz com que os deuses percam universalidade. Existe uma
fundamental diferença entre estas duas análises: enquanto uma tem as palavras como meios de análise
científica, a outra tem como meio de engajamento político e convencimento (WEBER, 2015, p. 44)
Escreve que a segunda análise não pertence à sala de aula, posto que, além do que já foi dito, enxerga
o autor de tal análise como um profeta ou demagogo, não como catedrático; agravado pela impressão de
superioridade que se imputa ao professor, em relação aos alunos (na época de Weber), que compromete a
capacidade de réplica dos alunos aos discursos do que possui a cátedra (WEBER, 1922, p. 545). Se buscam
algo além da análise dos fatos, buscam um líder (Führer), não um professor (WEBER, 1922, p. 547).
Sobre isso, discute depois a dinâmica que existe entre o professor e o jovem aluno americano, que
pode observar enquanto viajava por aquele país. Escreve que o aluno americano o encara como um
verdureiro, que vende seu conhecimento sobre as coisas em troca do dinheiro de seu pai. Com efeito, não
lhe atribui nenhuma estima além. Não espera dele conselhos para a vida, juízos de conduta ou visões de
mundo, de um líder para um súdito, assim como não espera do verdureiro que lhe vende repolho (WEBER,
1992, p. 548). Encerra dizendo que a maioria dos professores, mesmo sob desejo dos alunos, não pretende,
nem poderia pretender, ser um líder em questões relativas à conduta da vida. A excelência acadêmica, que
permite galgar uma cátedra acadêmica, não credencia o professor como um líder de orientação prática de
vida; ademais, “[...] aqueles que se acham em condição de fazer isso são com frequência os que menos o
podem fazer [...]” (WEBER, 2015, p. 51).
Em resumo, Weber aponta um sentido para a ciência, com efeito direto na educação: em primeiro
lugar,

Kenntnisse über die Technik, wie man das Leben, die äußeren Dinge sowohl wie das Handeln der
Menschen, durch erechnung beherrscht: — nun, das ist aber doch nur die Gemüsefrau des
amerikanischen Knaben, werden Sie sagen. Ganz meine Meinung 8 (WEBER, 1922, p. 549).

Em segundo lugar, a ciência trata de algo além do que pode oferecer o verdureiro: “Methoden des
Denkens, das Handwerkszeug und die Schulung dazu” 9 (WEBER, 1922, p. 549), que ainda poderia ser
entendido como maneiras de conseguir as verduras. Em terceiro lugar, a ciência (e a educação, enquanto
ensino dessa ciência) pode contribuir com a clareza (klarheit) do conhecimento e do seu processo. Ao que
concerne a isso, o professor pode

[...] sagen die und die praktische Stellungnahme läßt sich mit innerer Konsequenz und also
Ehrlichkeit ihrem Sinn nach ableiten aus der und der letzten eltanschauungsmäßigen Grundposition

8
“[...] conhecimentos sobre a técnica relativa ao modo como se domina a vida por meio do cálculo, tanto no que concerne às
coisas externas quanto no que diz respeito ao agir dos homens. Pois bem, mas os senhores dirão que isso é, de qualquer modo,
apenas o trabalho do verdureiro do jovem americano. Estou inteiramente de acordo” (WEBER, 2015, p. 52).
9
“Métodos de pensamento, ferramentas manuais e com a instrução para isso.” (Tradução do autor)
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— es kann sein, aus nur einer, oder es können vielleicht verschiedene sein —, aber aus den und den
anderen nicht10 (WEBER, 1922, p. 549-550).

Só assim os docentes estariam a serviço de poderes éticos e livres de serem líderes diante de
séquitos.

2.2.1.3 Educação como matéria para o Estado burocrático moderno

O espírito religioso protestante, a racionalização extrema e seu consequente desencantamento de

mundo combinam e fazem florescer no ocidente moderno a estrutura de um Estado burocrático que não
pode ser encontrada em nenhum outro momento histórico e em nenhuma outra região. Ao mesmo tempo
matéria e produto, integra esse Estado o homem especializado e racional.
Desnudando essa máquina, Weber escreve como a organização do Estado vai se aproximando da de
uma empresa. Nesse contexto, vê a dominação burocrática, legal, como ferramenta essencial de
manutenção.
A dominação, em linhas gerais, pode ser definida, no sentido geral de poder, como a possiblidade
de impor ao comportamento de terceiros a sua própria vontade (WEBER, 1982, p. 188). E ela pode ser
encontrada de várias formas. Como engrenagem do Estado moderno, fala-se em um poder que encontra
justificativa em um conjunto de regras racionais, que legitimiza o líder e a dominação enquanto paralelo ao
estamento burocrático.
Sobre essa organização, justificando que o homem racional e especializando é matéria e produto,
pode-se ainda configurar que “A atividade oficial, pelo menos toda atividade oficial especializada – e esta
é o especificamente moderno -, pressupõe, em regra, uma intensa instrução na matéria” (WEBER, 1982, p.
200).
Deve-se dizer que a razão do avanço dessa organização burocrática é sua superioridade técnica em
relação a qualquer outra forma organizacional. Escreve Weber que “A relação entre um mecanismo
burocrático plenamente desenvolvido e as outras formas é análoga à relação entre uma máquina e os
métodos não-mecânicos de produção de bens” (WEBER, 1982, p. 212). Sendo, pois, as características dessa
organização que a fazem tão eficiente a rapidez, a precisão, univocidade, e, entre outras coisas,
subordinação rigorosa (estatutária) (WEBER, 1982, p. 212).
É nesse meio racionalizado, chamado também por weber como “A noite polar da escuridão fria”,
em tradução livre, que surge o conceito de stahlhartes Gehäuse, ou iron cage, no inglês. É sintomático do
processo de desumanização (o aprisionamento na gaiola de aço), se não ele mesmo, quando o indivíduo

10
“[...] dizer aos senhores [alunos]: esta ou aquela tomada de posição prática, com sua consequência interna, pode ser deduzida
com sinceridade, segundo o seu sentido, a partir dessa e daquela posição fundamental em termos de visões de mundo derradeiras”
(WEBER, 2015, p. 53).
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elimina o amor, o ódio e elementos sentimentais e pauta suas ações sociais em considerações de eficiência
teleológica (WEBER, 1982, p. 230).
Esse cenário traz efeitos sobre a educação. Fez com que as escolas ocidentais e, principalmente, as
universidades e escolas técnicas, se encontrem sob influência dominante da necessidade pelo tipo de
educação que prepare para o establishment burocrático, em função de uma formação humanística ou
heroica, como nas análises de Weber sobre a China (WEBER, 1982, p. 230). Cabe nota que, como é comum
às análises desse sociólogo, Weber não emite um juízo pela virtude ou imperfeição de um ou outro sentido
de educação. Sua análise coloca que uma educação burocrática e especialista, pautada em preparação para
a burocracia, é um requisito para manutenção do capitalismo no estado de desenvolvimento que se encontra
no ocidente moderno. Nas palavras de Weber, “[...] a burocratização do capitalismo com sua necessidade
de especialistas técnicos, administrativos, etc., difunde-o no mundo inteiro” (WEBER, 1982, p. 231). Com
efeito, passa a existir a preferência pela criação do homem especialista, em detrimento do culto – no sentido
de uma qualidade para a condução da vida que, geralmente, como na formação helênica e medieval e na
chinesa, era composta por “[...] elementos totalmente distintos dos ‘úteis’ para determinada especialidade
[...]” (WEBER, 1982, p. 232).

2.2.1.3.1 A análise dos letrados chineses

Na análise que Weber faz da posição, influência e formação dos letrados na China, com constantes
comparações com outros sistemas de ensino, o autor não desenvolve novos conceitos. Pelo contrário, assim
como faz na análise sobre os jovens dos Estados Unidos, Weber esclarece como os objetivos da educação
se relacionam com a dominação mais potente em voga.
Nas suas primeiras colocações, escreve que a educação ou, mais precisamente, o resultado de vários
exames, eram responsáveis por determinar a ocupação de cargos no Estado e em domínio privado – não
riqueza ou parentesco, pelo menos a princípio.
Nos exames para o mandarinato, os candidatos enfrentavam várias provas que se remetiam à cultura
e, principalmente, às antigas escrituras e literatura. Os exames estavam envoltos em misticismo e carisma
(WEBER, 1982, p. 472); com efeito, estavam também os candidatos aprovados – apesar de, para os próprios
letrados, seu prestígio não advinha de magia, mas do conhecimento das escrituras e da literatura mesmos.
Weber divide os objetivos da educação em dois, que correspondem respetivamente à dominação
que ocorre no establishment (WEBER, 1982, p. 482): despertar o carisma, qualidades heroicas e/ou dons
mágicos, correspondendo à estrutura de dominação carismática, e transmitir conhecimento especializado,
correspondendo à estrutura de dominação burocrática e racional. Sobre o primeiro objetivo, Weber diz: “A
pedagogia do cultivo, finalmente procura educar um tipo de homem culto, cuja natureza depende do ideal
de cultura da respectiva camada decisiva” (WEBER, 1982, p. 483).

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Comparando a educação alemã com a chinesa, o sociólogo aponta um importante ponto de

dissonância: o humanismo, característico da educação europeia, que assegurava pertencimento social ao
estamento culto, cedia lugar, cada vez mais, ao treinamento racional e especializado (WEBER, 1982, p.
483). Os exames chineses, por outro lado, “[...] comprovavam se a mente do candidato estava embebida de
literatura e se ele possuía ou não os modos de pensar adequados a um homem culto e resultantes do
conhecimento da literatura.” (WEBER, 1982, p. 484). Outra característica da formação chinesa é o pouco
preparo para os cálculos, na formação dos mandarins, que acaba por desaparecer com o passar do tempo
(WEBER, 1982, p. 487-488) – o que atrasou ainda mais os primeiros pontos de racionalização da
administração, encontrando os primeiros funcionários especializados só em 601 (WEBER, 1982, p. 499).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A produção de Max Weber, complexa e multifacetada, requer, para seu entendimento, igual
multifacetado esforço. Em função da reunião dos apontamentos desse sociólogo sobre a educação e seus
elos, foi preciso imergir em sua sociologia da dominação, na sua análise da modernidade racionalizada e,
para fins de correção, no seu método sociológico.
Com isso, observa-se o alcance dos objetivos desse trabalho quando se reúne vários apontamentos
sobre a relação entre professor, aluno e Estado; e, mais que isso, quando se consegue ligar esses
apontamentos ao corpo sociológico weberiano de dominação e modernidade, em dissonância da opinião
comum de ligação com a neutralidade axiológica.
Em resumo, estas linhas encontram seu sucesso enquanto capazes de reunir e significar, dentro de
uma sociologia, sentidos e análises sobre a educação. Não escreve um sentido melhor que outro – porque
assim também não faz Weber –, mas reconhece e liga cada sentido aos seus pressupostos e suas
consequências.
Finalmente, destaca-se a atemporalidade das contribuições de Weber, que ressoam pelos anos.

REFERÊNCIAS

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GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

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Paulo: Cortez, 1989.

WEBER, M. Metodologia das Ciências Sociais: parte 1. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

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WEISS, R. Max Weber e o problema dos valores: as justificativas para a neutralidade axiológica. Revista
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v.3, n. 1, p. 21-33, 2019 33

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