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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

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Sumário

NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2

A contribuição da psicologia da aprendizagem para a educação ............ 3

Aprendizagem por Condicionamento Clássico ........................................ 7

Condicionamento clássico/ Pavloviano ou respondente ...................... 8


Principais termos e conceitos chave .................................................. 11
Experimentos Clássicos com Humanos ............................................. 14
Aprendizagem por Condicionamento Operante ..................................... 16

O condicionamento operante ou instrumental .................................... 16


A História do Condicionamento Operante .......................................... 17
Termos e Conceitos Chaves .............................................................. 18
Implicações na Educação: A Tecnologia do Ensino .............................. 20

Aprendizagem por observação .............................................................. 22

Aplicações da Aprendizagem por Observação .................................. 24


Aprendizagem por Observação e a Violência na Mídia...................... 25
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel ................................. 25

Cognitismo moderno .......................................................................... 27


A importância da aprendizagem significativa ..................................... 32
Referências............................................................................................ 39

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NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de


empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de


conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma


confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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A contribuição da psicologia da aprendizagem para
a educação
Através do conhecimento inicialmente apresentado sobre a origem e
contextualização histórica da Psicologia, você pode perceber que desde a
antiguidade, filósofos, psicólogos e demais pensadores já se preocupavam com
a aprendizagem verbal e ideativa.

É especificamente sobre a aprendizagem e questões específicas a ela,


que convido você a se dedicar a partir de agora nos nossos estudos.

Para facilitar a compreensão dos importantes conceitos que serão


estudados a partir de agora, elaborei para você algumas questões que apresento
a seguir em termos de perguntas e respostas e lhe convido para refletir um pouco
sobre elas:

O que é aprendizagem? Quais são as suas características?

Na verdade, essas questões suscitaram diferentes conceitos e definições


de acordo com as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando
na base dos fatos investigados. Entretanto, um ponto comum nas diferentes
concepções teóricas, é que a aprendizagem diz respeito a uma mudança
duradoura no indivíduo vivo, que não seja marcada pela herança genética. Essa
mudança pode ser de “insights”, de comportamento, de percepção ou de
motivação, e, ainda pode se dá também pela combinação de todos esses
elementos.

Faço questão de enfatizar o destaque que o autor Bigge (1977, p.1) faz
ao citar Hilgard e Marquis, em sua obra clássica, “Teorias da Aprendizagem para
Professores”:

“à aprendizagem é básica para o desenvolvimento da habilidade atlética,


da preferência por alimentos e roupas, da apreciação pelas artes e pela música.
Contribui para a formação do preconceito étnico, para o vício em drogas, para o
aparecimento do medo e para os desajustamentos patológicos. Produz o
miserável e o filantropo, o hipócrita e o patriota. Em resumo, a aprendizagem
influencia nossas vidas a todo momento, sendo responsável, em parte, pelo que
há de melhor e pior nos seres humanos e em cada um de nós.”

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Assim sendo, a aprendizagem nem sempre leva a um crescimento
pessoal ou social. Pois, não se aprende somente os comportamentos que
favoreçam a um crescimento pessoal, mas também comportamentos inúteis ou
prejudiciais à vida do aprendiz, como por exemplo, fumar ou fazer uso de drogas.

Qual a influência dos professores sobre os alunos?

Sem dúvida, a área de atuação mais efetiva de atuação dos professores


é a aprendizagem, já que em relação a maturação dos alunos, eles só podem
acelerá-la ou retardá-la, mesmo assim, até certo ponto.

Qual a importância da aprendizagem para o ser humano?

Diferentemente dos animais inferiores, para o homem a aprendizagem é


crucial na sua vida. É notório que nós, enquanto seres humanos, somos os
animais que mais possuímos potencial para aprender. Somos a espécie mais
evoluída, temos o menor número de comportamentos inatos, fixos e invariáveis.
Desta forma, a aprendizagem possui um papel mais importante para nós, do que
para qualquer outra espécie animal, ao ponto de que se nós não aprendêssemos
não sobreviveríamos.

Através da aprendizagem é que gerações tiram proveito das experiências


e descobertas das gerações anteriores, dão a sua própria contribuição e
repassam para as gerações futuras.

Por que estudar as teorias da aprendizagem?

Antes de respondermos essa questão, vejamos os seguintes exemplos de


fala de professores em sala de aula:

Situação 1:

“Esse aluno não tem jeito. Como diz o ditado popular: ‘pau que nasce
torto, morre torto`, não vou mais perder tempo, ele já está reprovado mesmo.”

Situação 2:

“Me dê um aluno que não passe fome, nem sede e com condições
ambientais favoráveis, que eu farei ele aprender tudo rapidinho,
independentemente de qualquer outra coisa.”

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Na verdade, situações como essas transparecem a concepção de
aprendizagem do professor, quer seja uma concepção inatista, ambientalista, de
interação entre elas, ou outra.

Destarte, é importante que você, enquanto professor em formação,


conheça as teorias da aprendizagem para que saiba como conduzir processo
ensino aprendizagem de forma mais coerente com a sua escolha teórica e,
também, o que fundamenta afirmações como as acima descritas.

O fato é que toda ação está ligada a uma teoria, caso contrário, é uma
ação sem objetivo, portanto, não se sabe aonde se quer chegar. Assim, todo
professor tem uma teoria da aprendizagem, às vezes, ele não consegue
descrever sua teoria explicitamente, mas através de sua atuação se deduz a
teoria que ele ainda não é capaz de verbalizar. Desta forma, nem é preciso frisar
que o professor que não tem uma orientação teórica sólida, não vai além do
passar ocupações despropositais para os alunos, com o intuito mantê-los
ocupados para “passar o tempo”. Infelizmente, não é difícil encontrar na nossa
realidade, sobretudo na educação pública, professores que não fazem uso de
um corpo teórico sistemático em suas ações diárias e utilizam uma mistura de
métodos, sem uma orientação teórica. Sem dúvida, esses são um dos principais
fatores responsáveis pelos maiores gargalos da educação do nosso país: a
repetência escolar e a aprovação automática sem aprendizagem satisfatória.

Desta forma, não é difícil para você perceber que a fundamentação da


prática do professor(a) numa boa teoria científica é crucial para que ele (a) tenha
uma prática diferenciada no cotidiano.

Ainda nos referindo a obra clássica de Bigge (1977) o autor assina-la que
desde épocas remotas, o homem não só quis aprender, mas teve curiosidade de
aprender como se aprende. Já no século XVII, surgiram as primeiras teorias
sistemáticas da aprendizagem, desafiando terias existentes.

Atualmente, as teorias4 da aprendizagem são referências básicas quando


se desejar trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Elas procuram
sistematizar e organizar os conhecimentos sobre a aprendizagem.

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Considero também muito pertinente a afirmação do autor Lefrançois (2008
p. 29): “são úteis para explicar, prever e controlar o comportamento e podem
gerar novas informações.” Desta forma, é através do estudo dessas teorias que
se torna mais fácil identificar os métodos e técnicas para facilitar a aprendizagem
dos alunos; o porquê de alguns alunos obterem mais sucesso na aprendizagem
do que outros e, diversos outros fatores que interferem neste processo.

Entretanto, não esqueça que nenhuma teoria pode ser, em termos


absolutos, considerada superior a todas as demais. As divergências sobre a
aprendizagem oferecem diferentes respostas para muitas das questões que
possam ser levantadas, não significa dizer que uma determinada teoria X seja
superior a outra Y.

Por outro lado, é muito comum, e isso você já deve ter percebido, que os
professores adotem aspectos conflitantes das diferentes teorias da
aprendizagem, sem perceber que são basicamente contraditórias em sua
natureza. Isso é catastrófico e traz prejuízos muito sérios para a Educação! Por
isso, para se ter coerência na adequação educacional é preciso conhecer as
teorias da aprendizagem.

Como avaliar uma teoria da aprendizagem?

Na psicologia, as boas teorias, além de ser úteis apresentam as seguintes


características de acordo com Lefrançois (2008):

• refletem os fatos de modo claro e compreensível;

• são úteis para prever e para explicar;

• tem aplicação prática;

• são consistentes;

• possuem como base poucas presunções não verificáveis;

• são satisfatoriamente convincentes;

• instigam pesquisas mais avançadas.

Quais são as teorias da aprendizagem?

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Há um número considerável de teorias da aprendizagem. Vamos
fundamentar os nossos estudos na classificação de Bock (1999) ao considerar
que genericamente essas teorias poderiam ser reunidas em duas categorias: as
teorias do condicionamento e as teorias cognitivas.

Aprendizagem por Condicionamento Clássico

O que é aprendizagem?

Na aula passada vimos que a aprendizagem é uma mudança duradoura


no comportamento resultante da experiência. Os cientistas do comportamento
medem o que as pessoas e outras espécies de animais fazem para conferir a
aprendizagem.

Mas você não pode esquecer que as mudanças do comportamento não


ocorrem só por conta da experiência, mas, outros fatores como a maturação, as
emoções, a motivação, o cansaço também interfere no comportamento dos
animais de forma geral.

Se você fizer uma comparação, vai constatar que os efeitos das drogas,
do cansaço, da motivação e das emoções são bem mais breves que os
resultantes da experiência.

Outra questão que deve ser levada em consideração é que há também os


padrões fixos de atuação, anteriormente denominados “comportamentos
instintivos”, que de acordo com Davidoff (2001), incluem reações com as
seguintes características:

1. Especificidade da espécie (considerando todos os membros ditos


normais e de mesmo sexo de uma mesma espécie);

2. Altamente estereotipadas (muito semelhantes cada vez que


executadas);

3. Sempre completadas, uma vez iniciadas;

4. Que não foram aprendidas por treino específico;

5. Resistente à modificação;

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6. Provocada por um estímulo ambiental muito específico.

De modo geral, quanto mais complexa a espécie animal, mais a


aprendizagem contribui para sua formação. Daí, porque a experiência é tão
importante para mim e você.

Após a revisão do conceito de aprendizagem, vejamos uma outra


questão: se ela tem tanta importância para o ser humano, como podemos medi-
la?

Como medir a aprendizagem?

Esse é um ponto muito importante na Psicologia. Os comportamentalistas


medem a aprendizagem, observando o desempenho do homem e de outros
animais. Entretanto, sabemos que unicamente a observação não é satisfatória,
pois muito da aprendizagem acontece sem que seja observável, tornando-se
evidente apenas quando utilizada. Por exemplo: você trabalha com seus alunos
um texto sobre o preconceito, mas só saberá se as informações contidas
afetarão ou não o comportamento deles no futuro. Por outro lado, medir o
desempenho pode nem sempre refletir sua aprendizagem com precisão. Basta
você se lembrar de quantas vezes deu um branco na hora da prova, mesmo você
tendo estudado muito. Assim, fica evidente que muitos fatores interferem no
desempenho, como o cansaço, a ansiedade e a motivação. Desta forma, utilizar
o desempenho como medida da aprendizagem não é satisfatório.

Outra questão que veremos diz respeito ao vocabulário utilizado por essa
abordagem: é o mesmo para cientistas do comportamento é mesmo?

Os adeptos dessa abordagem, geralmente concordam em relação aos


princípios básicos da aprendizagem, mas utilizam termos e definições distintas.
Então, preste a atenção porque a partir de agora vamos estudar os três
processos fundamentais da aprendizagem, e muitas vezes, a terminologia
utilizada entre eles, ás vezes se difere, embora se refira a mesma coisa.

Condicionamento clássico/ Pavloviano ou respondente


Todo aluno já passou pela experiência de estar assistindo aula com a
barriga roncando de fome e tocar a campainha do final da aula. Após repetidas
vezes de sentir fome e tocar a campainha, a pessoa passa a sentir fome só ao

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ouvir o toque da campainha. Pois bem, esse foi o estudo de foi Ivan Petrovich
Pavlov (1849 – 1936) que observou o comportamento de cães e concluiu que
poderia provocar um aprendizado no qual um estímulo passasse a evocar uma
resposta que era originalmente evocada por outro estímulo.

Quem foi Pavlov?

Pavlov foi um eminente fisiologista russo que provinha de uma família


muito pobre na Rússia. O pai dele era pastor e todos achavam que ele seguiria
os passos do genitor. Ao terminar o ensino médio, Pavlov foi mandado para o
Seminário Eclesiástico de Riazan. Mas, ele foi tão influenciado pelas traduções
russas dos antigos científicos ocidentais, e particularmente pelas implicações
darwinianas, que acabou abandonando a educação religiosa. Foi quando ele
ingressou na Universidade de São Petersburgo, onde se especializou em
fisiologia animal.

Quando se formou em Medicina, foi para Alemanha, onde estudou


fisiologia e medicina por mais 2 anos e voltou para São Petersburgo para
trabalhar como assistente num laboratório de fisiologia. Logo depois, foi
nomeado professor de farmacologia e, aos 41 anos, já chefiava o departamento
de fisiologia, prosseguindo os trabalhos com os processos digestivos. Depois
dos 50 anos é que Pavlov começou a estudar o condicionamento clássico, fase
que se prolongou por 30 anos. Ele tinha uma reputação internacional tão grande
que foi um dos únicos cientistas soviéticos que podia defender, sem ser punido,
os direitos humanos.

Pavlov se considerava um fisiologista, e não psicólogo, a ponto de chamar


a atenção de qualquer um dos seus assistentes terminologia de laboratório
psicológica em vez de fisiológica (Watson, 1971 apud Lefrançois,2008, p.35).
Mesmo assim contribuiu muito para o desenvolvimento das primeiras teorias da
aprendizagem e escreveu muitos artigos e explicações teóricas sobre temas
psicológicos, como hipnose e paranoia. Ele continuou estudando o
condicionamento respondente até o dia de sua morte, aos 87 anos de idade.

O Experimento

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Você já deve conhecer o experimento de Pavlov com o cachorro, no qual
foi provocado o reflexo de salivação, produzido em presença dos alimentos, que
foi chamado se “salivação psicológica”. Sintetizando, a experiência consistia em
fazer um cão salivar antes de ter a comida na boca, ao ouvir tocar um som de
uma campainha que marcava o sinal da comida.

A partir do reflexo da salivação, reação do organismo que ocorre em


resposta a presença de alimento na boca e se caracteriza como espontânea,
Pavlov fez relação entre o estímulo comida e a reação salivação, designando-a
como incondicional ou resposta incondicionada.

Esse eminente fisiologista provocou a partir de um estímulo


incondicionado de um sinal, a mudança no comportamento do cão, como vemos,
a aprendizagem. O sinal escolhido foi um som fraco para marcar seu papel de
“anunciador”. Naturalmente, sons não provocam a salivação em cães, esse
estímulo foi designado como neutro em relação à reação de salivação. Após
muitas repetições da associação estímulo neutro mais estímulo incondicionado,
o som concomitante a comida, ele viu que o primeiro sozinho já provocava a
reação de salivação. Desta forma, deixou de ser neutro e passou a ser chamado
de estímulo condicionado, pois o salivar ao ouvir o som é uma reação
condicionada. A condição para que passe a ocorrer é a associação repetida dos
dois estímulos.

As contribuições de Pavlov

A partir dos experimentos realizados com os animais irracionais, Pavlov e


os demais behavioristas consideram que o condicionamento ocorre não só com
os animais conforme se comprovou no experimento com o cão, mas também
com o ser humano. Assim, torna-se evidente uma série de possibilidades nos
seres vivos, que terão consequências no entendimento de determinados
fenômenos, como as emoções, a ansiedade, os processos psicossomáticos, etc.
No nosso dia a dia, continuamente coisas se associam a coisas, de forma que
umas passam a provocar o efeito de outras, assim, o condicionamento pode ser
usado para produzir mudanças de comportamento. É possível que esta
capacidade de alguns animais e dos seres humanos esteja na base das
adaptações ao ambiente físico e social.

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Davidoff (2001) relata que a utilização dos princípios básicos do
condicionamento respondente foi realizada por comportamentalistas no treino de
bebês humanos no uso da toalete. Um ruído forte era apresentado sempre que
uma gota de umidade tocava um sensor costurado dentro da fralda da criança.
O ruído, estímulo incondicionado, acaba associado ao estímulo neutro, que é a
tensão da bexiga ou intestino cheio (ou estado físico que a precede logo a
seguir). O ruído produz uma resposta incondicionada, o susto, que é um alerta
para o bebê para as sensações relacionadas à bexiga e ao intestino.
Eventualmente, a criança aprende a atender à tensão urinária e intestinal sem o
ruído. Essa atenção é a resposta condicionada. Ao sentirem as sensações que
assinalam a necessidade de eliminar, ela tende a utilizar a toalete.

Quando Pavlov estabeleceu a possível conexão entre estímulos


ambientais neutros e atividade fisiológica, deu uma grande contribuição no
conhecimento das relações entre o organismo e o ambiente que o rodeia, relação
que tem sua origem psicológica e que supera o determinismo biológico. O
grande achado de Pavlov demonstra que um comportamento de natureza
fundamentalmente psicofisiológica, como a salivação, a secreção hormonal e
outros comportamentos chamados involuntários ou de resposta, e que pareciam
ser regulados exclusivamente por mecanismos fisiológicos, podiam ser
controlados por aspectos ambientais, nos animais superiores e no homem
(COLL,1996).

É muito comum na escola nos depararmos com situações, nas quais os


processos emocionais, de ansiedade e outros dessa natureza, afetam aluno e
prejudicam o seu desempenho escolar. É importante observar para que se
compreenda melhor a atividade geral da criança na escola e que se tenha, ao
menos, conhecimento dos processos de condicionamento clássico que possam
estar ocorrendo e condicionando alguns aspectos da atividade deste aluno. Esse
conhecimento irá propiciar condição para modificar ou pelo menos, para
entender a natureza do comportamento.

Principais termos e conceitos chave


Os respondentes (Reflexos)

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São reações automáticas que os animais, inclusive o homem, possuem
por sua herança genética. Os respondentes são atos provocados por eventos
que lhe são imediatamente antecedentes. O evento desencadeante é o estímulo
licitante. Por exemplo, são comportamentos reflexos: tremer quando se está com
frio; transpirar no calor; salivar na presença de um alimento que agrade o
paladar; sobressaltar-se ao ouvir ruído forte inesperadamente. São respostas
filogeneticamente instaladas no indivíduo, sendo assim, estão no DNA; existem
desde a origem e contribuem para a sobrevivência da espécie.

A transferência do comportamento

No condicionamento respondente há a transferência de um


comportamento reflexo de uma situação para outra. A “transferência” se refere a
capacidade que um novo estímulo adquire para evocar o respondente. A eficácia
do antigo estímulo licitante permanece. Você se lembra da náusea apresentada
por Fernando no exemplo apresentado anteriormente, não está? Pois bem, a
náusea (comportamento respondente) foi transferida de uma virose para os
legumes que foram associados àquela experiência. Nesse exemplo, houve uma
aversão condicionada de Fernando aos legumes. Uma determinada virose de
estômago (estímulo incondicionado) produz náusea (resposta incondicionada).
Supõe-se que os legumes iniciaram como estímulos neutros. Depois de ter sido
associada a enjoo durante a virose, a simples visão dos legumes evoca uma
sensação condicionada de enjoo. Nesse caso, o condicionamento aumenta a
probabilidade de uma determinada resposta.

O uso do reforço: aquisição

Para que se obtenha a “aquisição” ou “treinamento de aquisição”, os


pesquisadores apresentam o estímulo neutro concomitante ao estímulo
incondicionado, ou logo a seguir, e terminam ambos ao mesmo tempo. Esse
procedimento, chamado de condicionamento simultâneo tem como resultante
uma resposta condicionada confiável, sendo o método de treinamento mais
eficaz para os seres humanos e animais menos complexos. O termo, reforço, a
grosso modo, significa aumentador. Trata-se de um evento que aumenta a
probabilidade de uma resposta ser dada em circunstâncias semelhantes, devido
às consequências que tem essas mesmas respostas sobre o contexto e sobre o

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próprio sujeito. Os reforçadores são as consequências especificas que
aumentam as probabilidades de que um determinado tipo de resposta seja
produzido novamente no futuro, em condições similares. É importante lembrar
que os reforçadores não existem isoladamente, e que nenhum objeto ou ação é
um reforçador, nem prêmio algum. O reforçador está sempre relacionado ao
indivíduo e seu meio, de forma que torna mais provável determinado tipo de
ação. O reforço é fundamental para que ocorra o fenômeno do condicionamento.
Ele tanto pode ser positivo como negativo.

No reforço positivo, acrescenta-se um evento e ele aumenta a


probabilidade de o comportamento desejável ocorrer.

O reforço negativo é um processo, que assim como o positivo, também


aumenta a probabilidade de aparição de uma resposta. Ao contrário do que
muitos pensam, não é um castigo. A retirada do reforço negativo fortalece a
resposta.

No experimento de Pavlov, o estímulo que garante a salivação no cão é o


estímulo reforçador da reação – a comida. No condicionamento clássico, reforçar
é apresentar o estímulo incondicionado ao mesmo tempo, ou logo depois do
estímulo neutro (sinal).

Na maioria das escolas, é comum se adotar uma campainha para”


sinalizar” o horário do intervalo para o lanche. Ocorre que, como essa é uma
prática diária, a maioria dos alunos fica condicionada a “ficar alegre” ao ouvir a
campainha. Mediante a condição de associar por algumas vezes o estímulo
neutro “o som da campainha”, ao estímulo incondicionado “intervalo”, o primeiro
“perdeu a neutralidade”, passando a deixar os alunos “alegres”.

O experimento pavloviano também identificou que o condicionamento


pode ser desfeito. Sendo assim, como se poderia extinguir a reação de salivar
ao som no experimento de Pavlov? Vejamos...

A EXTINÇÃO. Para extinguir a reação condicionada de salivação no cão,


Pavlov retirou o estímulo reforçador. Parece óbvio: sem reforço o
condicionamento acaba; sem a comida, a campainha não mais provoca a

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salivação. O condicionamento existirá enquanto persistir a condição para sua
existência.

A GENERALIZAÇÃO. Ao utilizar determinado som para o seu cão


aprender, Pavlov observou posteriormente que sons semelhantes produziam
também a reação salivar.

A DISCRIMINAÇÃO. Pavlov fez a seguinte experiência: ao emitir som


original, o verdadeiro sinal da comida, era sempre reforçado; outro som foi
apresentado após o condicionamento, pela primeira vez produzira salivação,
passou a ser apresentado sem a comida e o cão não salivou mais. Isso mostra
que a generalização pode ser extinta, se não for reforçada, em contraste com o
regular reforço do condicionamento original.

Mariana, de 6 anos, começou a ir para a escola e passou a generalizar


para a professora o bem querer que ela sente pela mãe. Entretanto, não teve da
parte da professora a atenção que é fundamental para provocar esse gosto.,
enquanto a mãe continua dispensando-lhe a mesma atenção. Com a
continuidade a criança discriminará/ diferenciará a mãe da professora, passando
a gostar da mãe e não mais da professora.

É importante destacar como assinala Falcão (1988) que, em se tratando


de condicionamento clássico ao comportamento humano, grande parte dos
casos se refere a reações emocionais ou afetivas tais como: medo, satisfação,
insatisfação, gosto, desgosto, simpatia, antipatia, ódio, amor, repulsa, raiva...

Experimentos Clássicos com Humanos


Uma experiência clássica realizada pelos behavioristas Watson e Rayner,
em 1920, mostra a utilização do condicionamento no comportamento humano.

Os citados psicólogos se utilizaram do reflexo incondicionado da criança


de sobressaltar-se ao ouvir barulho forte e inesperado. Então, utilizaram um
ratinho branco como sinal para um barulho forte, no caso uma martelada, na
presença de Alberto, menino de cerca de um ano, que anteriormente não tinha
medo do ratinho. A presença do Ratinho Branco passou a ser estímulo neutro
em relação à reação de medo do barulho. Desta forma, por várias vezes, foi
realizada a associação entre o estímulo neutro ratinho com o estímulo

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incondicionado barulho, ao ponto de que aquele perdeu neutralidade e passou a
provocar medo na criança.

Desta forma, Alberto ficou condicionado a ter medo do rato, isto é,


aprendeu a ter medo do rato, mudando o comportamento anterior. O medo que
era antes apresentado diante um barulho forte e repentino passou também a ser
provocado pelo ratinho branco.

Posteriormente, Watson e Rayner procuraram o pequeno Alberto para


desfazer o condicionamento, conforme a proposta de extinção de Pavlov, mas o
menino já havia sido liberado do hospital onde estava, quando participou da
experiência. Assim, não ficou mais nada registrado sobre Alberto e o seu medo
de rato.

Contra condicionamento

Alguns anos depois, outro psicólogo, chamado Jones deparou-se com


Pedro, uma criança de três anos, que apresentava violento medo de coelho.
Jones então, se propôs a extinguir o medo de Pedro. Então, planejou associar
o coelho a algo que desse satisfação ao menino e para isso, escolheu a hora da
alimentação.

A proposta era de tornar o coelho um sinal para a chegada da comida


para que provocasse satisfação ao invés de medo. Entretanto, havia um
complicador, pois, na experiência de Pavlov o sinal escolhido era fraco, só pra
marcar o anúncio da presença da comida. No caso do menino Pedro, o coelho
era estímulo fortemente desencadeador de medo, o que poderia provocar medo
da comida e não satisfação pelo coelho. Então, a proposta foi de minimizar o
caráter de estímulo forte representado pelo animal.

Assim, escolheu-se um coelhinho branco e pequeno para ficar preso em


uma gaiola, numa distância que desse para Pedro vê-lo, mas não fosse
assustador. Aos poucos a gaiola foi sendo aproximada ao ponto de, no final, a
criança aceitar o coelhinho em seu colo.

Dessa forma, foi realizado o contra condicionamento, que, como sugere o


nome, trata-se em condicionar uma resposta contrária aquela produzida pelo
estímulo condicionado. No caso de Pedro, o condicionamento realizado foi para

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que ele passasse a sentir pelo coelho a satisfação que tinha ao ver a comida. O
resultado foi favorável e o menino perdeu o medo do coelho.

Aprendizagem por Condicionamento Operante


O condicionamento operante ou instrumental
Você já sabe que quando se quer ensinar um animal a salivar ao som de
uma campainha, um organismo associa diferentes estímulos que não controla,
através do condicionamento clássico. Agora vamos conhecer o condicionamento
operante, no qual o organismo associa seus comportamentos com as
consequências. Se um operante for repetido vezes acompanhado de resultados
agradáveis para o sujeito, terá mais probabilidade de ser realizado mais vezes
em condições semelhantes. Se, por outro lado, for geralmente acompanhado de
consequências desagradáveis, o comportamento tem probabilidade de ser
repetido menos frequentemente em circunstâncias semelhantes. O princípio
central desta concepção é que os comportamentos seguidos por reforços
aumentam; os que são seguidos por punição diminuem. Desta forma, através do
condicionamento operante a associação é entre comportamentos e
consequências. De forma prática, digamos que uma nova técnica de estudo
provoque um melhor aproveitamento nos seus estudos; através dela você passe
a aprender mais. Evidentemente, você irá utilizá-la toda vez que for estudar.

Assim, o condicionamento operante, como o clássico, envolve: a


aquisição; a extinção; a recuperação espontânea, a generalização e a
discriminação. Mas, há distinções evidentes: enquanto o condicionamento
clássico, forma associações entre estímulos (um Estímulo Condicionado- EC- e
o Estímulo Incondicionado -EI- que sinaliza) e o comportamento respondente (
ex. salivar em reação a comida e depois a campainha), o condicionamento
operante envolve o comportamento operante, que já é chamado assim, porque
o ato opera no ambiente para produzir estímulos de recompensa ou punição.

Myers (1999, p.180) propõe uma questão para se fazer a distinção do


condicionamento simples para o condicionamento operante: o organismo está
aprendendo associações entre eventos que não controla (condicionamento
clássico)? Ou está aprendendo associações entre seu comportamento e eventos
resultantes (condicionamento operante)?

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A História do Condicionamento Operante
Muitos estudiosos contribuíram para aprimorar o estudo do
Condicionamento Operante. Vamos conhecer o trabalho de dois pioneiros que
tiveram especial destaque:

THORNDIKE e a importância das consequências

O psicólogo americano, EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949), foi um


dos primeiros estudiosos do comportamento a dar ênfase ao fato de que as
consequências são importantes para a aprendizagem. Ele observou gatos
famintos para saber como eles resolviam seus problemas. Então, privava os
animais de comida e colocava em gaiolas, chamadas” caixas quebra-cabeças”
ou “de segredos”, de onde os animais podiam fugir através atos simples, como:
manobrar uma corda, movimentar uma alavanca ou pisar uma plataforma. Logo
à saída da gaiola havia alimento, em lugar onde pudesse ser visto e cheirado,
como incentivo para a resolução do problema. Esse cientista do comportamento
observou como muitos gatos aprenderam a fugir de várias caixas. A conclusão
que Thorndike chegou foi que os animais, inclusive o homem, resolvem
problemas pela aprendizagem por ensaio e erro. Inicialmente, o animal
experimenta várias respostas ‘instintivas’. Os comportamentos exitosos tornam-
se mais frequentes e os atos frustrados passam a ser menos prováveis.

Skinner e a tecnologia operante

B.F. Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania, no dia 20 de março


de 1904, numa família presbiteriana e republicana. Seu pai era um advogado
bem-sucedido, embora basicamente autodidata. Segundo seu próprio relato, seu
ambiente da infância era estável e não lhe faltou afeto. Ele se formou em inglês
e, logo, manifestou o desejo de tornar-se escritor, mas frustrou e ingressou numa
pós-graduação em Psicologia. Tornou-se a figura mais influente do behaviorismo
moderno. Teve como influentes John B. Watson, Ivan Pavlov e Thorndike.
Skinner usou como ponto de partida a “lei do efeito” e desenvolveu uma
“tecnologia do comportamento” que lhe permitia ensinar animais a
desenvolverem comportamentos que não era comum na espécie, como um
pombo a andar num desenho do número oito. Nenhum pensador ou cientista do
século 20 levou tão longe a crença na possibilidade de controlar e moldar o

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comportamento animal, inclusive o humano, como o norte-americano Burrhus
Frederic Skinner (1904-1990).

Skinner realizou a maioria de suas experiências com animais inferiores,


principalmente o Rato Branco e o Pombo, por conta da preocupação que ele
tinha com controles científicos estritos. Ele desenvolveu como aparelho
adequado para estudo animal a “Caixa de Skinner”. Então, ele colocava um rato
dentro de uma caixa fechada que continha apenas uma alavanca e um
fornecedor de alimento. Quando o rato apertava a alavanca sob as condições
estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento caia na tigela de
comida, e desta forma, rato era compensado. Após o rato fornecer essa
resposta, Skinner colocou o comportamento do rato sob o controle de uma
variedade de condições de estímulo. Além disso, o comportamento pode ser
gradualmente modificado ou modelado até que aparecessem novas repostas
que não faziam parte do repertório comportamental do rato. A conclusão de
Skinner foi que as leis de aprendizagem se aplicam a todos os organismos, pois,
o que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem
certas contingências de reforços trazendo esses ensinamentos para a educação
a grande contribuição de Skinner foi que o comportamento de alunos podem ser
modelados pela apresentação de materiais em cuidadosa sequência e pelo
oferecimento das recompensas ou reforços apropriados. Ele criou os métodos
de ensino programado que podem ser aplicados sem a intervenção direta do
professor, através de livros, apostilas ou mesmo máquinas. Reforço- pode ser
qualquer evento que aumenta a frequência de uma reação precedente.

Reforço positivo- quando o comportamento desejado é alcançado um


elemento de recompensa é adicionado.

Para Skinner, a aprendizagem programada e máquinas de ensinar, são


os meios mais apropriados para realizar a aprendizagem escolar.

Termos e Conceitos Chaves


Modelagem - Skinner usou esse procedimento onde utilizava
“recompensas”, como alimento, gradativamente, para orientar o comportamento
de um animal para o comportamento desejável. Por exemplo: Se você
condicionar um rato para apertar uma barra, primeiro você vai observá-lo como

18
ele se comporta naturalmente antes do treino para ter como base os
comportamentos existentes. Então, dê ao rato uma recompensa de comida cada
vez que ele se aproxima da barra. Vá, cada vez mais, diminuindo a distância da
barra para recompensá-lo, até exigir que ele toque na barra antes de lhe dar a
comida. Esse é o método de aproximações sucessivas, através do qual
pesquisadores e adestradores de animais moldam aos poucos comportamentos
complexos. Skinner chama a atenção para o fato de que, na vida cotidiana,
sempre recompensamos e moldamos a vida das pessoas, embora, na maioria
das vezes, agimos de maneira não intencional, de forma que, recompensamos
o comportamento desagradável, e, consequentemente, o fortalecemos.

Reforço1 - O conceito de reforço de Skinner, considera que qualquer


evento aumenta a frequência de uma reação precedente. Um reforço pode ser
uma recompensa tangível, como uma boa nota na escola. Pode ser um elogio
ou uma atenção, como o reconhecimento do professor em público. Ou pode ser
uma atividade, como poder brincar depois de uma hora e meia de estudo.

Mas, reforço não é só recompensa. Há dois tipos de reforços: o reforço


positivo, que fortalece uma reação ao oferecer um estímulo depois de uma
reação desejada. Por exemplo, no nosso sistema educacional, tirar uma nota
boa é um reforço positivo para a maioria dos alunos. O outro tipo de reforço, o
negativo, fortalece uma reação ao reduzir ou remover um estímulo aversivo. Por
exemplo: um aluno ficou muito preocupado porque errou bastante numa prova e
tirou uma nota baixa. Para próxima avaliação, ele resolve estudar mais,
consequentemente, ele tira uma nota melhor, consegue atingir a média e, diminui
a ansiedade. Observe que um reforço é uma consequência que fortalece
comportamento, tanto por oferecer algo positivo ou por reduzir alguma coisa
negativa.

Punição - Enquanto o reforço aumenta um comportamento à punição


diminui, assim, uma punição é uma consequência aversiva que diminui a
frequência de um comportamento que vem logo em seguida. O psicólogo Robert
Larzelere (1996 apud: MYERS,1999, p.183) apontou em seus estudos que
crianças espancadas tem risco aumentado de agressividade, depressão e baixa
autoestima. Outras desvantagens são que o comportamento punido não é
esquecido, mas é suprimido. A supressão pode reforçar o comportamento (de

19
forma negativa) o comportamento punitivo. Uma criança que leva uma punição
da mãe toda vez que roer as unhas, pode deixar de roer na presença da mãe e
voltar a roer quando ela não está por perto.

A punição também pode criar o medo e ensinar agressividade. Por


exemplo, uma criança pode temer uma professora punitiva e não querer ir mais
à escola. Pode também, desenvolver sentimentos de as coisas estão fora do
controle dos indivíduos e, provocar desamparo e depressão. Em poucas
palavras, a punição diz o que não fazer e não ensina como agir de forma positiva.
Por isso, a maioria dos psicólogos é favorável ao reforço e não é a punição.

Implicações na Educação: A Tecnologia do Ensino


Um dos grandes problemas do ensino, segundo Skinner, é o uso do
controle aversivo. É verdade que atualmente, as escolas não usam mais a
punição física como a palmatória, mas ainda adota como herança, o controle
aversivo, fazendo uso de repreensão, sarcasmo, crítica, tarefa de casa adicional,
retirada de privilégios e outros comportamentos violentos, como forma de
“proporcionar” a aprendizagem. Skinner observou que o aluno perde muito
tempo, fazendo coisas que não deseja fazer e para as quais não há reforços
positivos. Assim, ele trabalha principalmente para fugir da estimulação aversiva.
Faz o que tem a fazer porque o professor detém o poder e autoridade, mas, com
o tempo, o estudante descobre outros meios de fugir como: chegar atrasado ou
faltar, não prestar atenção (retirando assim reforçadores do professor), ficar
pensando “longe”, não parar na cadeira, tornar-se agressivo, recusar-se a
obedecer e abandonar os estudos na primeira oportunidade. Como se não
bastasse, na avaliação, as provas são usadas como ameaça e são destinadas
principalmente a mostrar o que o aluno não sabe e coagi-lo a estudar Skinner
acredita, que na verdade, os professores não desejam usar controles aversivos.
Possivelmente, as técnicas aversivas continuam sendo usadas porque não
foram desenvolvidas alternativas eficazes. De acordo esse teórico, as pessoas
aprendem porque foram reforçadas para lembrar o que viram ou ouviram. Para
ocorrer à aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a ocasião em que
ocorrem as respostas e as consequências da resposta. Desta forma, Skinner

20
propôs a aplicação de seus métodos através do arranjo de contingências de
reforço sob as quais estudantes aprendem.

O primeiro passo é modelar as respostas, para tanto, deve-se colocar o


comportamento sob numerosas espécies de controle de estímulo. Os reforços
devem ser contingentes a cada passo da conclusão satisfatória, pois os reforços
ocorrem frequentemente, quando cada passo sucessivo no esquema for
conquistado no menor extrato possível. Para isso, sustentava Skinner, aparelhos
mecânicos e elétricos devem ser usados para maior aquisição do conhecimento.

A Máquina de Ensinar

A mais conhecida aplicação educacional do trabalho de Skinner é sem


dúvida Instrução programada e máquinas de ensinar Skinner acredita que as
máquinas de ensinar apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Uma
vez que os alunos podem compor sua própria resposta em lugar de escolhê-la
em um conjunto de alternativas. Como também, se exige mais do aluno porque
além de responder, ele tem que verificar quais são as respostas corretas para
poder ir adiante. A máquina assegura que esses passos sejam dados em uma
ordem cuidadosamente prescrita. É claro que a máquina, propriamente dita, não
ensina, mas ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa que
escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor
particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o
estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta. Além do mais, a
máquina de Skinner permite a liberação do professor para formas mais sutis de
instrução, como a discussão, e também para se concentrar nas necessidades
especiais do aluno.

Materiais Programados (Instrução Programada)

O sucesso de tais máquinas depende, naturalmente, do material nelas


usado. Podem hoje, ser encontrados comercialmente numerosos programas em
qualquer área de matéria, mas muitos professores estão aprendendo a escrever
seus próprios programas. Os programas não precisam ser necessariamente
usados em máquinas; muitos são escritos em forma de livro, embora, através do
livro, o aluno se exponha mais. De acordo com Skinner (apud MYERS,1999,
p.186), a boa instrução exige que o aluno seja informado se acertou ou errou a

21
resposta da questão e quando acertar deve logo ser orientado para o passo
seguinte. Em síntese, as características deste método são: a matéria a ser
aprendida é apresentada em pequenas partes; estas são seguidas de uma
atividade cujo acerto ou erro é imediatamente verificado. Outra característica é
que o estudo é individual, mas com o auxílio do professor, permite ao aluno
progredir em seu próprio ritmo.

O Legado de Skinner

Desde 1950, tem-se expandido muito o estudo do condicionamento


operante para utilização com animais superiores, inclusive os humanos. A
aplicação prática que se tem feito dos estudos experimentais do
condicionamento operante é baseada na eficácia da administração sistemática
de recompensas (reforços) a um organismo, que tem como alvo o
desenvolvimento de certas reações. Essa aplicação prática requer que se faça
o levantamento dos eventos que reforçam um dado indivíduo, uma vez que o
estímulo é particular. As reações são controladas utilizando as consequências
reforçadoras. O ideal de Skinner está mais próximo agora de ser alcançado, por
conta dos pacotes de software para estudantes bastante interativo e da facilidade
de acesso a internet. Concordo com Myers (2009) ao destacar que Skinner
provocou um grande debate intelectual sobre a natureza da liberdade humana,
as estratégias e éticas de dirigir as pessoas. Indubitavelmente, os pressupostos
desta teoria são importantes em todos os campos em que o comportamento
figura, com principal destaque para a Educação.

Aprendizagem por observação


Como você já sabe para os comportamentalistas nem toda aprendizagem
ocorre exclusivamente por Condicionamento Básico ou Condicionamento
Operante, mas também por meio da Observação ou Aprendizagem Social,
Modelação ou Imitação. Essa modalidade de aprendizagem ocorre quando as
respostas dos animais, inclusive o homem, são influenciadas pela observação
de outros, que fazem o papel de modelos.

Na verdade, Albert Bandura considera que a aprendizagem por imitação


não ocorre inteiramente separada do condicionamento clássico e do
condicionamento operante. Ela acontece como uma extensão do alcance dos

22
condicionadores. De acordo com esse teórico, tanto o condicionamento clássico
como o operante podem acontecer de forma indireta através da aprendizagem
por observação, a qual envolve ser condicionado indiretamente por meio da
observação do condicionamento dos outros (Weiten, 2010).

Aprendizagem por observação

Como você já sabe para os comportamentalistas nem toda aprendizagem


ocorre exclusivamente por Condicionamento Básico ou Condicionamento
Operante, mas também por meio da Observação ou Aprendizagem Social,
Modelação ou Imitação. Essa modalidade de aprendizagem ocorre quando as
respostas dos animais, inclusive o homem, são influenciadas pela observação
de outros, que fazem o papel de modelos.

Na verdade, Albert Bandura considera que a aprendizagem por imitação


não ocorre inteiramente separada do condicionamento clássico e do
condicionamento operante. Ela acontece como uma extensão do alcance dos
condicionadores. De acordo com esse teórico, tanto o condicionamento clássico
como o operante podem acontecer de forma indireta através da aprendizagem
por observação, a qual envolve ser condicionado indiretamente por meio da
observação do condicionamento dos outros (Weiten, 2010).

• Atenção. A aprendizagem por observação requer que o educando


observe o comportamento de outra pessoa, que exerce a função de modelo,
suas consequências, e reconheça os traços distintivos da conduta do modelo.

• Retenção. Há o armazenamento das respostas do modelo na


memória do educando por um período que pode ser de semanas, meses ou
anos.

• Reprodução. A execução de uma resposta modelada depende da


habilidade do aluno em reproduzi-la, convertendo suas imagens mentais
armazenadas em comportamento observável.

• Motivação. Para se reproduzir uma resposta observada, é


necessário que o aluno esteja motivado o que depende de como ele encara a
situação e de acreditar que a resposta trará resultados positivos.

23
De acordo com Davidoff (2001) a aprendizagem por observação é mais
complicada que o condicionamento operante ou respondente, pois ela sempre
implica atividades cognitivas e, por outro lado, geralmente é muito demorada.
Mas , assim como o condicionamento operante e respondente, a aprendizagem
por observação pode ser usada propositalmente na modificação do
comportamento.

Quem é o Modelo?

Há um caso clássico relatado pelo jornal americano, Washington Post, em


1962, no qual um menino de onze anos, que se juntou a um bando de cães,
andava de quatro e ladrava todas as noites com os seus companheiros. Casos
como esse tem muita repercussão porque geralmente as pessoas são mais
exigentes do que o citado na escolha de modelos.

Há algumas características que os modelos frequentemente possuem que


foram identificados em estudos experimentais como: Glamour ou status,
poderosos, os indivíduos do mesmo sexo e idade e antecedentes econômicos,
temperamento educação e valores parecidos. Outros determinantes são o
estado emocional e o estilo de vida do educando aumentam a suscetibilidade à
aprendizagem por observação. (Davidoff, 2001)

Aplicações da Aprendizagem por Observação


Os estudos comprovaram que os modelos antissociais na família, na
escola, na vizinhança ou na TV- podem ter efeitos antissociais. Assim como, os
modelos positivos, prestativos podem ter efeitos pró sociais. Isso pode explicar
por exemplo, por que pais agressivos tinham filhos agressivos, e, por outro lado,
por que os cristãos europeus que arriscaram a vida para salvar judeus dos
nazistas, tinham em geral um relacionamento estreito com pelo menos um dos
pais, que exerciam a função de modelo de preocupação moral ou humanitária
(Myers, 1998).

Você já ouviu falar no ditado popular: “faço o que eu digo, mas não faça o
que eu faço”. Pois bem, os experimentos da observação mostraram que se forem
expostas a um comportamento hipócrita, as crianças tendem a imitar a hipocrisia,
dizendo e fazendo como o modelo. Por outro lado, os modelos são eficazes
quando suas ações e palavras são coerentes.

24
O que determina quando um modelo será imitado?

De acordo com Bandura (apud MYERS, 1998) parte da resposta está em


reforços e punições recebidos tanto pelo modelo, quanto pelo imitador.
Observamos e aprendemos tanto pelo modelo, como pelo imitador. Ao observar,
aprendemos a prever as consequências de um comportamento em situações
como as que estão observando. Por exemplo: quando assistem a programas de
TV, as crianças tendem a “aprender” que a intimidação física é um modo eficaz
de controlar comportamentos de outras pessoas.

Aprendizagem por Observação e a Violência na Mídia


O experimento clássico de Bandura, em 1960, já investigou e constatou
que a observação de modelos filmados pode influenciar a aprendizagem do
comportamento agressivo nas crianças. Essa pioneira pesquisa foi uma das
primeiras demonstrações de causa e efeito entre a exposição à agressão
demonstrada na TV e o crescente comportamento agressivo, quer seja físico,
verbal e de emoções e pensamentos agressivos em crianças e que,
posteriormente, outros estudos comprovaram também nos adultos.

Esse longo debate sobre a violência na mídia demonstra que a


aprendizagem por observação tem um importante papel na regulagem do
comportamento. Ela é o terceiro mais amplo tipo de aprendizagem que surge
após o Condicionamento Clássico e o Condicionamento Operante. (Myers,
1998).

Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel


Você já sabe que as teorias comportamentalistas ou behavioristas
investigam as relações entre os estímulos, as respostas e as consequências do
comportamento. Seus defensores priorizam o estudo do comportamento objetivo
e nas condições observáveis que impulsionam o comportamento.

A outra orientação, a chamada Psicologia Cognitiva, considera que o mais


importante é a explicação dos eventos intelectuais como pensamento,
imaginação, solução de problemas, processamento de informação, percepção e
conhecimento. Desta forma, as abordagens cognitivas trabalham com
representação mental e priorizam a pesquisa com humanos.

25
A autora Bock (1999) aponta três controvérsias entre as duas orientações
acima mencionadas: (1) diz respeito ao que e como se aprende; (2) refere-se ao
que mantém o comportamento aprendido; e, (3) diz respeito a como resolvemos
uma nova situação problema.

De acordo com os teóricos do condicionamento aprende-se os hábitos; a


relação entre um estímulo e uma resposta, através da prática. Já para os
cognitivistas, a aprendizagem se dá através da relação entre as ideias
(conceitos), abstraídas das experiências passadas.

No que diz respeito a segunda questão, a teoria do condicionamento


considera que o comportamento que foi aprendido se mantém pelo
sequenciamento de respostas. De acordo com a teoria cognitivista, o
comportamento é mantido através dos processos cerebrais mentais, como a
atenção e a memória.

Em relação a última controvérsia apontada, segundo os behavioristas,


numa nova situação problema, evoca-se os hábitos já adquiridos adequados ,
seja de acordo com os elementos em comum existentes entre o novo problema
e experiências passadas , ou de acordo com a semelhança entre esses
elementos. Para os cognitivistas, a apresentação da nova situação problema
permite a percepção de um “insight”, ou seja, a compreensão interna das
relações essenciais da situação; é aquela “sacada” do ‘X” da questão. Nas
palavras de Lefrançois (2008) insigt é a percepção das relações de uma situação
problema.

O termo insight vem da psicologia da Gestalt1, movimento iniciado


segundo os historiadores em 1912, teve como fundadores: Wertheimer, Koffka
e Köhler. Você se lembra, de acordo com o que vimos no estudo que fizemos na
evolução da psicologia científica, na unidade I, esse conhecido “grupo de Berlim”
foi considerado a “ponte” entre behaviorismo e cognitismo, ao adotar como
objeto de estudo a percepção, o pensamento e a resolução de problemas, e
também por possuir como métodos de pesquisas a introspecção informal e
métodos objetivos.

Antes de iniciarmos o estudo dos principais conceitos dessa abordagem


teórica, não poderia deixar de destacar que existe uma falsa ideia de que há

26
mais consistência e aplicação prática nas mais recentes formulações, ledo
engano!

Muitos pontos das primeiras concepções teóricas ainda aparecem nas


teorias atuais, embora muitas vezes subliminarmente. O comportamentalismo
ainda sobrevive na Psicologia, com uma literatura forte e aplicação prática em
vários programas educacionais.

Cognitismo moderno
A psicologia cognitiva, mais do que a behaviorista, faz o uso de metáforas
para explicar como se dá o funcionamento das estruturas mentais no ser
humano. Como a metáfora é uma comparação, a mais comum utilizada
ultimamente para a cognição humana é com uma máquina de computador. Desta
forma, os modelos cognitivos se referem ao funcionamento da mente humana
com temos utilizados na computação como: processamento, armazenamento e
recuperação da informação, dentre outros.

Nesses termos, Lefrançois (2009), citando Massaro e Cowan (1993),


ressalta que a metáfora dominante na psicologia cognitiva é a do processamento
de informação (PI). Esse refere-se a como a informação (input) é modificada ou
alterada, destacando os processos perceptuais e conceituais que fundamentam
pensamento, memorização, resolução de problemas, etc.

Assim, a psicologia cognitiva tem como características a representação


mental e o processamento de informação. De forma que, o desenvolvimento da
teoria cognitiva tem a forma de metáforas que envolvem a natureza da
representação mental e aos processos de construção e uso dessas
representações.

O nosso trabalho destacará dentre os que mais contribuíram para a


psicologia cognitiva as contribuições de David Ausubel, Jerome Bruner, Jean
Piaget e Lev Vygotsky.

De acordo com Salvador (2000), a perspectiva cognitiva passa a conceber


a aprendizagem como um processo de modificação do conhecimento e a
enfatizar o valor que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.

27
O primeiro dos cognitivistas que vamos ver é Ausubel. A teoria da
aprendizagem significativa defendida por ele, parte do princípio de que as
pessoas possuem uma organização cognitiva interna fundamentada em
conceitos, e que a sua complexidade depende das relações que os conceitos
têm entre si. Essa estrutura cognitiva é entendida como uma rede de conceitos
organizados de modo hierárquico, de acordo com o grau de abstração e de
generalização.

De acordo com Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de


ensino tem que fazer algum sentido na vida do aprendiz, para que a informação
interaja e passe pelo processo de ancoragem nos conceitos já existentes na
estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem significativa se verifica
quando o banco de informações no plano mental do aluno se revela, tanto
através da aprendizagem por descoberta, como também, por recepção.

Quem foi Ausubel?

David Paul Ausubel (nasceu em 25 de outubro 1918, Nova Iorque e


morreu em 9 de julho de 2008), destacou-se como grande psicólogo da
educação norte-americano.

Filho de pais imigrantes da Europa Central, oriundo de uma família judia


e pobre, ele era revoltado com a educação que teve. Inconformado com os
castigos e humilhações recebidos na escola, ele considerava a educação
violenta e reacionária. Ausubel era indignado com várias experiências negativas
que passou na escola e que o marcaram muito.

Ele chegou a comparar a escola a um cárcere e os educadores aos


carcereiros que se aproveitavam da pouca idade das crianças para lhes passar
castigos e humilhações. Perseguiu uma formação acadêmica na qual pudesse
contribuir com as melhorias necessárias ao verdadeiro aprendizado. Totalmente
contra a aprendizagem puramente mecânica, concebeu a aprendizagem como
um processo de organização das informações e de integração do material à
estrutura cognitiva existente. Desta forma, ele valorizou os conhecimentos
prévios dos alunos, para que possam construir estruturas mentais cognitivas,
com significados que darão origem a atribuição de outros significados, tornando
a aprendizagem prazerosa e significativa na vida dos sujeitos.

28
As ideias de Ausubel, são um marco para a educação, suas formulações
iniciais foram nos anos 60, quando publicou seus primeiros estudos sobre a
teoria da aprendizagem significativa em 1963 (The Psychology of Meaningful
Verbal Learning), tendo desenvolvido-a durante as décadas de 1960 e 1970.
Mais tarde, no final da década de 1970, teve como colaborador Joseph Novak
que muito contribuiu com a “teoria da aprendizagem verbal significativa”
fundamentando as primeiras propostas psicoeducativas que conceberam a
aprendizagem escolar e o ensino de uma maneira diferente do pensamento
condutista dominante da época.

Não precisa se aprofundar muito para perceber que a escola falada,


considerada uma “jaula´, não é diferente da escola que Ausubel contestou e a
chamou de ´cárcere”,

A decoreba, conteúdos sem aplicação prática; estudar só pra passar na


prova e no outro dia esquecer; conteúdos sem relação com a realidade
vivenciada e todas as demais situações trazidas pelo Pensador são
abomináveis, fazem da escola um pesadelo, e a teoria significativa repudia.

Como o próprio Ausubel passou por uma experiência de vida escolar


castigada e sofrível, ele abstraiu a inutilidade do professor querer forçar o aluno
aprender arbitrariamente e de por outro lado, desperdiçar o saber que o aprendiz
traz para a escola. Ausubel construiu a Teoria da Aprendizagem Significativa,
propondo que todo ensinamento seja pautado no conhecimento prévio do aluno
e traga algum sentido para a vida dele.

Confesso que como uma educadora e mãe, uma tristeza tomou conta de
mim ao analisar as músicas acima e as tantas outras que estão na relação do
site. Claro que essa realidade eu já conhecia, mas confesso que esperava que
fosse mais amena: das vinte músicas elencadas, nacionais e internacionais, só
uma fazia uma relação positiva entre a vida dos alunos e a escola. Pode-se até
considerar que o site teve como critério fazer o levantamento priorizando as
letras das músicas que fizessem essa relação negativa. Mas, a verdade é que
essa é uma realidade que apesar de fazer muito tempo que trabalhamos para
transformá-la, parece que estamos “remando contra a maré” e não podemos
deixar de analisar e questionar:

29
Qual o papel da educação na nossa vida?

Quais os objetivos dos conhecimentos transmitidos pela escola?

Para subsidiar nossa reflexão, vamos conhecer mais um pouco sobre a


Teoria da aprendizagem de Ausubel que tem como objetivo favorecer a
aprendizagem do aluno/ aprendiz, através da psicologia da aprendizagem
significativa.

De acordo com o eminente teórico, para que haja aprendizagem


significativa é preciso que ocorra um processo de modificação do conhecimento
através dos processos mentais e, não necessariamente, a mudança do
comportamento em um sentido externo e observável.

Por outro lado, as ideias de Ausubel também se caracterizam por


provocarem uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino.
Diferentemente, de fazer generalizações e transferências de conceitos ou
princípios explicativos, surgidos noutros contextos de aprendizagem, à
aprendizagem escolar.

Duas condições básicas são necessárias para haver aprendizagem


significativa: Primeiro, o aprendiz precisa ter uma disposição para aprender; para
que ele tenha uma participação ativa no processo. Em segundo lugar, o conteúdo
escolar a ser aprendido tem que ser lógico e psicologicamente significativo;

O significado lógico vai depender da natureza do conteúdo, e o significado


psicológico especificamente da experiência pessoal de cada um, dependendo
do seu contexto e história pessoal, cada aprendiz faz uma seleção dos
conteúdos que têm significado para si.

Destarte, as proposições de Ausubel partem do pressuposto de que os


indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna fundamentada em
conhecimentos de caráter conceitual, mas a sua complexidade, vai depender
mais das relações que esses conceitos estabelecem entre eles, do que do
número de conceitos existentes. É importante destacar que essas relações
possuem um caráter hierárquico, de forma que a estrutura cognitiva é entendida
como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico dependendo do
grau de abstração e de generalização.

30
Após essa breve introdução, convidamos você a daqui pra frente, se
aprofundar mais um pouco nos pressupostos da Teoria da Aprendizagem
Significativa.

Tipos de aprendizagem

De acordo com Ausubel a produção da aprendizagem escolar se dá por


meio de dois eixos distintos ou dimensões diferentes:

1. Eixo da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva

2. Eixo da aprendizagem significativa/aprendizagem mecânica ou


repetitiva

O primeiro eixo refere-se à organização do processo de aprendizagem e


a estrutura relacionada a dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem
receptiva. Por essa dimensão situa-se à maneira como o aluno recebe os
conteúdos que deve aprender: quanto mais os ensinamentos se aproximam do
polo de aprendizagem por descoberta, mais vão exigir uma “descoberta’ do
aluno, antes de assimilá-los. Doutra parte, quanto mais se aproximam do polo
da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos são repassados ao aluno de
forma “pronta”.

O segundo eixo diz respeito ao continuam que tem numa ponta a


aprendizagem significativa, e, no outro lado, a aprendizagem mecânica ou
repetitiva A aprendizagem é significativa quando um novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para
ele a partir da relação com seu conhecimento prévio.

Por outro lado, quando o material a ser aprendido não consegue se


relacionar a algo já conhecido na estrutura cognitiva, ocorre a denominada
aprendizagem mecânica ou repetitiva.

Na aprendizagem mecânica ou repetitiva o novo material é apresentado


sem nenhuma ou pouca associação com o conhecimento já existente na
estrutura cognitiva. Já na aprendizagem significativa o conteúdo novo relaciona-
se com o material existente na estrutura cognitiva do aprendiz, que é assimilado
e passa a ter um significado próprio.

31
A importância da aprendizagem significativa
A grande contribuição da teoria de Ausubel foi de fato, a proposta da
aprendizagem significativa. Entendida como o significado dado à aprendizagem
pelo aprendiz, a partir da incorporação de um novo material às estruturas
cognitivas já existentes nele. Desta forma, há, através da elaboração da
compreensão do novo, todo um processo de atribuição pessoal.

De acordo com Salvador (2000), a aprendizagem significativa é a


“tradução própria do que se aprende” pelo aluno, distinguindo-se da
aprendizagem mecânica ou repetitiva, na qual o que se aprende é recebido como
uma “cópia idêntica” da maneira como se apresenta, ocorrendo uma fiel
reprodução, sem significado próprio.

Ausubel aponta vantagens na aprendizagem significativa, tanto no que diz


respeito na evolução da estrutura cognitiva do aluno, como da lembrança
daquele novo conhecimento para uso posterior e utilização para novas
aprendizagens. Esse teórico relaciona três vantagens da aprendizagem
significativa em ralação à aprendizagem memorística: 1) o conhecimento que se
adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo; 2) a
aprendizagem significativa aumenta a capacidade de aprender outros materiais
ou conteúdos relacionados de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação
original for esquecida; 3) e, se for esquecida, a “reaprendizagem” é facilitada.
Essas vantagens se dão por conta dos processos específicos por meio dos quais
se produz a aprendizagem significativa. (SALVADOR, 2000).

Tudo isso favorece para que a aprendizagem significativa seja a mais


indicada para ser desenvolvida no contexto educacional. Ainda o autor acima
ressalta que a aprendizagem significativa pode ser provocada tanto por meio da
descoberta, como por meio da recepção, uma vez que essa dimensão não é tão
marcante, como a dimensão aprendizagem significativa/aprendizagem
memorística.

A aprendizagem significativa como uma assimilação cognitiva

Você já sabe que a Aprendizagem Significativa demanda um processo de


interação entre a estrutura cognitiva que o aluno já possui e o material ou
conteúdo da nova aprendizagem. Isso implica num processo de modificação

32
mútua na estrutura cognitiva já existente e no material a ser aprendido, formando
um núcleo da aprendizagem significativa.

Salvador (2000) destaca na teoria de Ausubel três conceitos básicos para


que se entenda a caracterização desse processo. São eles: 1) Conceito incluso
ou conceitos inclusores; 2) a inclusão obliteradora, por último, 3) A assimilação.

O que vem a ser conceitos inclusores?

Os inclusores atuam de modo a facilitar a aprendizagem subsequente,


pois são os conceitos ou ideias já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz,
que darão embasamento para as novas ideias ou conceitos, objetos de
aprendizagem.

Em que consiste a inclusão obliteradora?

A inclusão obliteradora é o processo de interação entre o novo material e


os conceitos inclusores. Já sabemos que o conceito incluso, assim como o novo
material, não são mais os mesmos. Tanto um, como outro se modificam de
alguma forma: a mudança no incluso ocorre por causa do novo material e vem a
ser proeminente na medida em que vão sendo incorporados novos materiais ou
conteúdo de aprendizagem. Dessa forma, esse material não é aprendido ou
incorporado na sua forma original, mas dependendo do incluso ou os inclusores
com os quais entra interage.

-E a assimilação, em que consiste?

Ausubel considera que o resultado dos processos de inclusão obliteradora


é a assimilação entre os velhos significados e os novos, resultando numa
estrutura diferenciada do original.

Exemplo de inclusão obliteradora e assimilação

Você também já deve ter passado por uma experiência de tomar nota de
uma palestra, sem a preocupação de fazer uma cópia literal das palavras do
palestrante. Como o tomar notas provoca uma interação entre o conhecimento
que você tem e o que o palestrante traz, as suas anotações refletirão o que tem
mais relevância, a partir do conhecimento que você já sabia. Desta forma, as

33
suas anotações, não serão idênticas à palestra, mas uma versão específica, de
acordo com a interação realizada.

A inclusão obliteradora e a assimilação elucidam a potencialidade da


aprendizagem significativa, no que diz respeito a lembrança e também a
realização de novas aprendizagens ou aprendizagens posteriores. Mesmo
considerando que o material assimilado seja esquecido, a inclusão obliteradora
promoverá a incorporação significativa de outra informação semelhante a
posteriori. Noutras palavras, a aprendizagem significativa potencializa a
capacidade da estrutura cognitiva de “receber” novas informações idênticas,
uma vez que foram enriquecidos e diferenciados os conhecimentos prévios que
poderão interagir com essas informações.

O que são os organizadores prévios?

Os organizadores prévios são informações e recursos introdutórios que


se apresentam antes do novo material de aprendizagem, para provocar os
inclusores pertinentes; eles devem ser apresentados antes do material a ser
aprendido, pois servem de ponte, entre o que o aprendiz já sabe e o que ele
deve aprender, para que o conteúdo possa ser realmente aprendido de forma
significativa. Desta forma, eles devem ser apresentados num nível de
generalidade e abstração maior que o novo material, bem como, a linguagem e
o conteúdo utilizados devem ser formulados em termos familiares para o
aprendiz. Os organizadores prévios têm como objetivos favorecer um contexto
assimilativo significativo e motivar o aluno para a aprendizagem.

Nas palavras Ausubel “(...) A principal função de um organizador prévio é


salvar o abismo que há entre o que o aluno já sabe e o que necessita saber antes
que aprenda com bons resultados a tarefa imediata”. (1968 citado por
SALVADOR, 2000, p.236)

Entretanto, sendo essa ponte cognitiva entre um determinado material


específico e os inclusores de um determinado aluno ou grupo de alunos, os
organizadores prévios vão depender diretamente das especificidades do que se
vai ensinar e dos alunos de cada caso. Dessa forma, é inadequado determinar,
sem considerar esses fatores, se um material pode ser considerado “abstrato”.

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Por outro lado, o aprendiz não tem condições de realizar sozinho essa “ponte”.
Daí a importância do organizador prévio.

A hierarquia conceitual é a proposta estrutural de sequenciar o ensino com


o objetivo de facilitar a aprendizagem significativa. Isso significa organizar o
ensino por uma sequência descendente, partindo dos conceitos mais gerais,
passando pelos conceitos intermediários até chegar aos mais específicos, nessa
sequência descendente os diferentes conceitos devem ser apresentados e
revisados ciclicamente, para poder provocar a diferenciação progressiva dos
conceitos mais gerais e a integração para o conjunto da estrutura, destacando
as diferentes relações de classes entre os conceitos: subordinação e supra
ordenação , coordenação, semelhança, diferença, etc.

Para se organizar uma sequência de ensino a partir de hierarquias


conceituais Ausubel sugere duas tarefas sucessivas: identificar os elementos
fundamentais do conteúdo e ordenar os conceitos.

1. A Identificação dos elementos fundamentais do conteúdo requer


uma disposição do esquema hierárquico e relacional dos conceitos de maior
generalização e que mais integrem conceitos restantes.

2. Ordenar os conceitos de acordo com o modelo descendente e


cíclico já visto anteriormente. Para tanto alguns princípios básicos são:
apresentar os conceitos mais gerais e inclusivos; dar exemplos concretos que
ilustrem os conceitos na prática; determinar sequencias de aprendizagem
ordenadas; introduzir os conceitos específicos fazendo a relação que têm tanto
com os mais gerais, como também entre eles.

Você percebe que desse jeito, é necessário um constante “ir e vir”, e a


construção teórica é um processo continuado de “subir e descer” pela escala da
hierarquia conceitual. Constata-se então a reestruturação da aprendizagem
significativa; O processo é dinâmico; o conhecimento vai sendo construído.

Esse caráter de retomada que a própria teoria possui, tem favorecido para
que haja um crescimento no decorrer do tempo, desde as suas concepções
iniciais, com contribuições posteriores do próprio Ausubel e de outros autores.
Dentre eles destaca-se os trabalhos de Novak e Gowin 1988; Moreira e

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Novak,1988(citados em Salvador, 2000) os quais propõem processos de ensino
que favorecem a “capacidade de aprender” do aprendiz.

Alguns instrumentos específicos são propostos com o objetivo de


favorecer a representação conhecimento do aprendiz sobre sua realidade e a
reflexão sobre ela. Dentre esses instrumentos destacam-se: os mapas
conceituais e o V epistemológico.

Os Mapas Conceituais

Os mapas conceituais são representações hierárquicas das relações


entre conceitos relativos para uma determinada área de conhecimento. O uso
destes são muito úteis na aprendizagem significativa para, dentre outros fins: ter
acesso dos conhecimentos prévios dos alunos, averiguar os conhecimentos em
diferentes momentos do processo de aprendizagem; representar uma trajetória
de ensino e de aprendizagem; extrair o significado de um trabalho de campo etc.

Trata-se de uma técnica desenvolvida em meados da década de setenta


pelos seguidores de Ausubel, Joseph Novak e seus colaboradores na
Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, como uma estratégia
potencialmente facilitadora de uma aprendizagem significativa.

Mapas conceituais, também denominados mapas de conceitos, são


geralmente apresentados como diagramas, indicando relações entre conceitos,
ou entre palavras utilizadas para representar conceitos. Diferentemente dos
organogramas ou diagramas de fluxo não sugerem sequência, temporalidade ou
direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder.

Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações


significativas; e podem representar também hierarquias conceituais. Figuras
geométricas, elipses, retângulos, círculos, são muito utilizadas ao traçar mapas
de conceitos, mas isso não quer dizer que seja uma padronização.

O importante para o traçado de mapas de conceitos é que ele seja um


instrumento capaz de traduzir significados atribuídos a conceitos e relações
entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos. O fundamental é
que o construtor do mapa seja capaz de explicar o significado da relação que fez
entre os conceitos.

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Por ser uma técnica flexível o mapeamento conceitual pode ser usado em
diferentes situações e finalidades como: instrumento de análise do currículo,
técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação (MOREIRA e
BUCHWEITZ, 1993, citado em MOREIRA 2012).

Através da utilização dos mapas, representações concisas das estruturas


conceituais são ensinadas e, desta forma, facilitam a aprendizagem dessas
estruturas. Entretanto, enquanto recurso didático, os mapas conceituais não são
auto instrutivos e, por isso, devem ser explicados por quem os construiu, seja
professor ou aluno. Outro ponto a ser destacado é a importância da utilização
dos mapas para um público que já tenha uma certa familiaridade com o assunto,
de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração,
reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 1980
apud MOREIRA)

A utilização do mapeamento conceitual como um recurso de


aprendizagem pode ser feita através da análise de artigos, textos, capítulos de
livros, experimentos de laboratório, e outros do currículo com o objetivo de
integrar, reconciliar e diferenciar conceitos.

Também pode ser utilizado como instrumento de avaliação da


aprendizagem, para se obter uma visão geral da organização conceitual que o
aprendiz confere a um determinado conhecimento. Nesse caso, é uma técnica
não tradicional de avaliação que busca informações sobre os significados e
relações significativas entre conceitos-chave da matéria de ensino.

O "V" Epistemológico

Utilizando-se do arcabouço teórico da aprendizagem significativa D. B.


Gowin (1970, 1981) desenvolveu o estudo da epistemologia no contexto
educacional, ou seja, o estudo do conhecimento e produção de novos
conhecimentos no cotidiano escolar. Desta forma, Gowin desenvolveu uma
heurística de trabalho denominada de ‘V’ Epistemológico de Gowin ou
simplesmente ‘V’de Gowin, a ser utilizada como um instrumento metodológico,
norteador do processo de investigação e/ou como um instrumento de análise e
interpretação de dados de um estudo.

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Enquanto processo de investigação científica o “V” de Gowin (1981) é
entendido como a construção de uma estrutura de significados a partir de
elementos básicos, por ele denominado de eventos, fatos e conceitos. Desta
forma, partindo-se da observação de um evento que ocorre na natureza ou é
provocado pelo observador, o procedimento de pesquisa estabelece conexões
específicas entre os registros deste evento, os julgamentos dos derivados do
estudo desses registros, as regularidades evidenciadas por esse julgamento e
os conceitos e sistemas conceituais utilizados para interpretar esses
julgamentos, objetivando--se chegar à explicação deste evento. (FERRACIOLI,
2005)

No caso do método indutivo, este é caracterizado pelo caminho inverso,


partindo-se do específico busca-se conclusões de cunho generalizante, através
de observações, os padrões são estabelecidos, as generalizações são feitas e
uma explicação é dada.

Assim como os mapas conceituais, o “V’ epistemológico provoca a


reflexão do aprendiz em relação aos próprios processos cognitivos e de
aprendizagem como a melhor maneira de potencializar a sua capacidade para
aprender.

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