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Jogos eletrônicos e aprendizagem: o

que as crianças e os jovens têm a
dizer?
Dulce Márcia Cruz, Rafael Albuquerque

CRUZ, D. M. ; RAMOS, D. K. ; ALBUQUERQUE, R. M. . Jogos eletrônicos e aprendizagem: o que as

crianças e os jovens têm a dizer?. Contrapontos (Online), v. 12, p. 87/ jan-abr-96, 2012.

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JOGOS ELET RÔNICOS E EDUCAÇÃO: CONST RUINDO UM ROT EIRO PARA SUA ANÁLISE PEDAG…
vict or azevedo

Jogando e aprendendo nos mundos virt uais - Playing and learning in virt ual worlds
vict or azevedo

Jogos elet rônicos e currículo: novos espaços e formas de aprender

Tere Fernandes
 JOGOS ELETRÔNICOS E
APRENDIZAGEM: O QUE AS CRIANÇAS E
OS JOVENS TÊM A DIZER?
ELECTRONI C GAMES AND LEARNI NG: WHAT DO CHI LDREN AND YOUNG PEOPLE SAY ON THE
SUBJECT?

D u lce M á r cia Cr u z
Dout orado em Engenharia de Produção pela UFSC. Docent e do
Program a de Pós- Graduação em Educação da UFSC.

D a n ie la Ka r in e Ra m os
Dout orado em Educação pela UFSC.

Ra fa e l M a r qu e s de Albu qu e r qu e
Mest rado em Design e Expressão Gráfi ca pela UFSC.

Program a de Pós- Graduação em Educação

Universidade Federal de Sant a Cat arina ( UFSC)
Florianópolis – SC – Brasil

En de r e ços:
Universidade Federal de Sant a Cat arina
Cam pus Trindade
Trindade - Florianópolis – SC
CEP: 88040- 970

Rua Alves de Brit o, 365

Cent ro - Florianópolis - SC
CEP: 88015 440

E- m a ils:
dulce.m arcia@gm ail.com
dadaniela@gm ail.com
apenasrafael@yahoo.com .br

Art igo recebido em 28/ 07/ 2011

Aprovado em 12/ 03/ 2012

RESUMO

Est e art igo apresent a os result ados de um a pesquisa explorat ória feit a com est udant es de escolas de
Sant a Cat arina, com o obj et ivo de conhecer suas opiniões e ideias sobre j ogos elet rônicos e o que
aprendem por m eio deles. Os result ados m ost raram que os est udant es acredit am que aprendem m uit o
e a m aioria gost aria de j ogar com o at ividade escolar. Ent re os que não gost ariam de j ogar na escola,
encont ram os a ideia de que o espaço escolar não é lugar de diversão, m as de est udo. Pelas respost as
sobre o que aprendem , ident ifi cam os as habilidades cont idas na t ipologia de cont eúdos de aprendizagem
( fact uais, conceit uais, procedim ent ais e at it udinais) . Concluím os que a pesquisa m ost rou um a aceit ação
dos j ogos elet rônicos e reforçou seu pot encial para a aprendizagem . Sua inclusão na escola, paut ada num
planej am ent o que privilegie a m ediação pedagógica, poderia orient ar as vivências que os j ovens j á t êm
com os j ogos elet rônicos ao t rabalhar um a perspect iva m ais crít ica e refl exiva dessa experiência.

PALAVRAS- CH AVE: Jogo elet rônico. Escola. Aprendizagem .

Revist a Cont rapont os - Elet rônica, Vol. 12 - n. 1 - p. 87- 96 / j an- abr 2012 87
 ABSTRACT

This art icle present s t he result s of an explorat ory st udy carried out wit h school st udent s in Sant a Cat arina,
Brazil, seeking t o fi nd out t heir opinions and ideas about elect ronic gam es, and what t hey learn t hrough
t hem . The result s showed t hat t he st udent s believe t hey learn a lot from t hese gam es and would like
t hem t o be included as a school act ivit y. Am ong t hose who said t hey would not like t o play elect ronic
gam es in school, we fi nd t he idea t hat t he school is not a place for fun, but for st udy. From t he answers on
what t hey learn t hrough t hese gam es, we ident ify t he skills cont ained in t he t ypology of learning cont ent
( fact ual, concept ual, procedural and at t it udinal) . We conclude t hat t he survey shows an accept ance of
elect ronic gam es and t heir pot ent ial for learning. Their inclusion in t he school, based on a planning t hat
priorit izes m ediat ion, could guide t he experiences t hat young people already have wit h elect ronic gam es,
seeking t o prom ot e a m ore crit ical and refl ect ive view of t his experience.

KEYW ORD S: Digit al gam es. School. Learning.

INTRODUÇÃO

A relação ent re crianças e j ovens com as m ídias t em despert ado m uit a polêm ica e m uit os
est udos. At é os anos 1990, infl uenciados pela força da audiência t elevisiva, aut ores com o Post m an
( 1999) apont avam o fi m da infância e os ricos da TV para a aceleração da ent rada no m undo
adult o e a sua infl uência det erm inist a sobre com port am ent os, t razendo um a visão pessim ist a. A
t ônica dos discursos est ava na necessidade de prot eção da infância, vist a com o incapaz de resist ir
à m anipulação dos m eios de com unicação ( BELLONI , 2009) .

As m ídias digit ais ( nas quais se inclui nosso obj et o de est udo, os videogam es) t rouxeram um
novo discurso sobre sua relação com as crianças e com os j ovens. Nessa visão, os int egrant es
são ident ifi cados com o Geração Digit al, Net ( ligada à rede m undial de com put adores) , N- Gen, ou
Geração Y ( post erior à geração X) por Tapscot t ( 1999) , com o screenagers por Rushkoff ( 1999) , por
nat ivos digit ais por Prensky ( 2001) , ou ident ifi cadas com as m ídias ou as suas ferram ent as, com o,
por exem plo, Geração Z ( considerando a caract eríst ica do “ Zapping” ) , Geração gam es ou Geração
WWW. I ndependent e do nom e que recebam , a relação dessas m ídias digit ais e as crianças e j ovens
cont em porâneos é caract erizada pelos pesquisadores de um a form a m uit o m ais ot im ist a e at iva. De
m odo geral, est e discurso prega que a m ídia digit al est á criando um am bient e no qual as at ividades
da infância est ão m udando de form a radical e que o desenvolvim ent o infant il se acelera, incluindo a
evolução rápida de habilidades m ot oras, de linguagem e sociais. Além disso, segundo os aut ores, a
int eração com as m ídias digit ais pode infl uenciar no desenvolvim ent o da int eligência, do raciocínio
e da personalidade. Para Tapscot t , por exem plo, t udo isso é int ensifi cado com a int erat ividade:
“ quando cont rolam seu m eio, em vez de observá- lo passivam ent e, as crianças se desenvolvem
m ais que rapidam ent e” ( 1999, p. 7) e de um m odo m ais acelerado que nas gerações ant eriores.
Tapscot t conclui que isso não signifi ca o fi m da infância, m as sim que as crianças passam a t er um
novo m undo para brincar.

No caso dos gam es, a relação com a aprendizagem se int ensifi ca de t al form a que eles podem
ser ident ifi cados diret am ent e com as crianças, no que Host et t er ( 2004) cham a de gam e generat ion,
um a geração acost um ada a viver num m undo veloz, at ivo, fant asioso e que pressupõe m últ iplas
at ividades ao m esm o t em po. Para Prensky ( 2001) , out ra caract eríst ica dest a geração digit al seria
t razer um a aproxim ação do lazer e do t rabalho, de form a a am enizar a oposição diversão- t rabalho
ou diversão- aprendizado. De acordo com o aut or, est a oposição é art ifi cial, forj ada hist oricam ent e e
as novas gerações cont est am essa oposição, reaproxim ando o lazer, o t rabalho e o aprendizado.

Para Buckingham ( 2007) , no ent ant o, essas afi rm ações vêm m ant endo a cat egoria “ infância”
por m eio da produção de dois t ipos de discursos: aqueles sobre a infância, produzidos por adult os
priorit ariam ent e para adult os ( discursos acadêm icos, program as de TV ou lit erat ura popular de
aut oaj uda) e aqueles produzidos por adult os para crianças ( produção m idiát ica, program as de TV,
lit erat ura infant il, et c.) . Buckingham afi rm a, ainda, que o que ocorre é que poucas vezes se vê na

88 Dulce Márcia Cruz, Daniela Karine Ram os e Rafael Marques de Albuquerque - Jogos elet rônicos ...
lit erat ura sobre a infância o que as próprias crianças e j ovens pensam das m ídias e de sua relação
com elas, enquant o, por out ro lado, são hegem ônicos os discursos det erm inist as, generalizant es
ou anedót icos const ruídos com base m uit o m ais nos m edos que os adult os sent em com relação às
m ídias do que em invest igações rigorosas.

A part ir dest a const at ação, o que nossa pesquisa pret endeu foi j ust am ent e “ ouvir ” as crianças
e os j ovens. Num a pesquisa explorat ória, procuram os saber o que elas pensam que aprendem ao
j ogar os gam es e quais são suas preferências cult urais na cibercult ura. O obj et ivo foi verifi car se essa
nova geração realm ent e percebe ou não a oposição diversão- aprendizagem de form a am enizada,
com o afi rm a Prensky ( 2001) e, ao m esm o t em po, buscar subsídios que possam apoiar fut uras
propost as de uso dos gam es em sala de aula.

A APRENDIZAGEM E A TIPOLOGIA DE CONTEÚDOS

A aprendizagem é um conceit o am plo que aborda a dinâm ica de apropriação do ser hum ano de
seu m undo e envolve aspect os psicológicos, biológicos e sociais. A aprendizagem se dá na int eração
ent re os hom ens e o seu m eio, os quais vivenciam um a relação de int erdependência. Dest acam os
que esse m eio inclui os art efat os t ecnológicos que fazem part e de nosso m undo cont em porâneo.

A prát ica educat iva inclui aspect os cognit ivos, afet ivos e sociais. No cont ext o escolar, quando a
aprendizagem t em um enfoque globalizador, visando à form ação int egral dos suj eit os, precisam os
am pliar a noção de cont eúdos de aprendizagem . Nest e sent ido, Zabala ( 1998) propõe um a t ipologia
que inclui cont eúdos ( i) fact uais ( envolvem o conhecim ent o de com o conhecer fat os, acont ecim ent os e
dados) , ( ii) conceit uais ( referem - se ao conj unt o de fat os, obj et os ou sím bolos que envolvem processos
de abst ração, com preensão, refl exão, análise e com paração) , ( iii) procedim ent ais ( envolvem ações
ordenadas com um fi m , o saber fazer que inclui regras, t écnicas, m ét odos, est rat égias e habilidades)
e ( iv) at it udinais ( envolvem valores, ét ica e com port am ent o) .

Ao abordarm os o processo de ensino e aprendizagem considerando essa t ipologia de cont eúdos,

favorecem os a proposição de est rat égias pedagógicas m ais dinâm icas, relacionadas ao cont ext o vivido
e às experiências prévias dos alunos. Ao m esm o t em po, abrim os a possibilidade de inserir o uso de
recursos didát icos diferenciados para favorecer o exercício dos processos cognit ivos, o envolvim ent o
afet ivo e a int eração social, dent re os quais podem os dest acar os próprios j ogos elet rônicos. I sso
porque part im os da hipót ese que os j ogos elet rônicos perm it em agregar ao processo de ensino
e aprendizagem as possibilidades de desenvolvim ent o e a t ranscendência cognit iva e relacional.
Cognit iva porque, ao t rabalhar aspect os com o a rapidez de raciocínio, o m anuseio de variáveis e
cont roles, os desafi os concret os e abst rat os, lidam os com com andos e est rat égias de cont role, os
quais envolvem cont eúdos conceit uais e procedim ent ais e, dependendo da narrat iva, podem os
incluir a possibilidade de aprendizagem de cont eúdos fact uais. O aspect o relacional é decorrent e
das relações que surgem com a m áquina, sej a o com put ador ou o videogam e, e com a int eração
m ediada com out ros j ogadores ( RAMOS, 2008) .

Ainda, segundo Ram os ( 20 0 8 ) , ao j ogar lidam os com v ár ias m et as, t ar efas e var iáv eis
sim ult aneam ent e e precisam os t rabalhar de m odo int encional e organizado. Por exem plo, em um
j ogo de lut a, precisam os cont rolar o núm ero de vidas, o aparecim ent o dos inim igos, descobrir os
golpes e as m ágicas, at acar e defender- se, enquant o m anipulam os o j oyst ick para at ingir o obj et ivo
fi nal do j ogo. Nest e exem plo, ilust ram os as at ividades cognit ivas e m ot oras envolvidas em um j ogo
relat ivam ent e sim ples em relação a out ros de est rat égia. Ent ret ant o fi ca evident e que as habilidades
cognit ivas podem ser desenvolvidas ou aprim oradas a part ir dessa int eração.

Dent r e essas habilidades, dest acam - se as r elacionadas aos aspect os v isuais. Subrahm anyam
et al. ( 2000) descr evem que a int eração com o com put ador favor ece o desenvolv im ent o de
habilidades cognit ivas relacionadas ao pensam ent o e ao conhecim ent o, principalm ent e as volt adas
aos aspect os v isuais, ligadas à r epr esent ação espacial, icônica ( ou da im agem ) e de at enção.
Para os aut or es, o desenvolv im ent o das habilidades v isuais é favor ecido pr incipalm ent e pelos
j ogos elet r ônicos que se baseiam nesse aspect o e caract er izam - se por apr esent ar em ou ex igir em
r ápidos m ov im ent os e r espost as, ex plorar em a im aginação, a int eração e apr esent ar em v ár ios
event os ou var iáveis sim ult aneam ent e.

Revist a Cont rapont os - Elet rônica, Vol. 12 - n. 1 - p. 87- 96 / j an- abr 2012 89
 Out ros pesquisadores defendem a capacidade de ensinar que os j ogos elet rônicos t razem .
Johnson ( 2005) afi rm a que os j ogos desenvolvem o raciocínio por incent ivarem o j ogador a t om ar
decisões, escolher e priorizar, j á que as regras raram ent e são est abelecidas na ínt egra ant es que
se com ece a j ogar, o que quer dizer que lit eralm ent e se aprende j ogando.

Para Host et t er ( 2004) , os gam es podem ser ut ilizados com m uit o sucesso na educação, porque
m udam as habilidades cognit ivas dos aprendizes, j ust ifi cando essa hipót ese pela capacidade que a
nova geração t em de processar um a carga enorm e de inform ação ao m esm o t em po. Para o aut or,
os videogam es são um a excelent e ferram ent a de aprendizagem , porque o com put ador pode se
aj ust ar às difi culdades de acordo com as preferências ou as necessidades de cada j ogador. Os
gam es t am bém podem ensinar raciocínio dedut ivo e est rat égias de m em orização, auxiliando no
desenvolvim ent o da psicom ot ricidade, principalm ent e porque exercit am a coordenação ent re o
olhar e a reação das m ãos.

Com o um dos aut ores que m ais t em defendido que os j ogos ensinam , Gee ( 2004) enfat iza
que, além disso, o j ogador est á const ant em ent e aprendendo sobre os próprios j ogos. I sso ocorre
porque, segundo ele, os gam es t razem conceit os de aprendizagem que a escola deveria observar
para m elhorar a perform ance de seus alunos em sala de aula. Nest e sent ido, o aut or sugere que a
prát ica dos j ogos em si t am bém proporciona experiências enriquecedoras e út eis de algum a form a
aos j ogadores, ao cont rário da ideia que o j ogo é lazer e que não t raria benefício algum . Para
Gee, o gam e faz com que o j ogador precise refl et ir e encont rar soluções em sit uações com plexas,
exercit ando ponderação, gerenciam ent o de recursos e t om ada de decisões.

A part ir desses aut ores, podem os afi rm ar que, ao j ogar, as crianças e os j ovens aprendem
de várias m aneiras um a diversidade de cont eúdos e habilidades. Ent ret ant o os cont eúdos e as
habilidades que podem ser aprendidos dependem de quais j ogos são j ogados e com o est e processo
ocorre; não há garant ia de que t oda prát ica de j ogo sej a proveit osa. As experiências dos j ogadores
são subj et ivas e podem possuir, sob o olhar delas m esm as, pouca ou m uit a relação com o que
afi rm am os aut ores cit ados. Por essa razão, para confront ar o que diz a lit erat ura sobre a infância
e sua aprendizagem com j ogos diret am ent e com o que pensam as crianças e os j ovens sobre essa
t em át ica, fi zem os a pesquisa que descrevem os a seguir.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Com o o obj et ivo de nossa pesquisa foi “ ouvir ” as crianças, elaboram os um quest ionário que
pret endia saber a opinião delas sobre a aprendizagem com os gam es, m as que t am bém buscava
m apear inform ações que nos aj udassem em fut uros proj et os de uso de j ogos elet rônicos no am bient e
escolar na região da grande Florianópolis. Aplicam os um a versão inicial do quest ionário em um a
t urm a de sext a- série num a escola onde desenvolvem os um proj et o de uso do LinCit y para conhecer
as crianças com quem iríam os t rabalhar ( CRUZ; ALBUQUERQUE; AZEVEDO, 2009) . Alguns m eses
depois, ret om am os as quest ões e reaplicam os o quest ionário de form a am pliada, num a am ost ra
por conveniência, em quat ro escolas que dem onst raram int eresse em part icipar de nossos proj et os
ou nas quais t ínham os pesquisadores dispost os a fazer esse t rabalho. Nessa segunda et apa, nossa
am ost ra foi com post a por um a escola privada de Florianópolis, com 110 quest ionários respondidos; e
t rês escolas públicas de t rês cidades, sendo 141 em Florianópolis; 20 em Port o Belo; e 51 respost as
em São José, gerando um t ot al de 322 respondent es. As t urm as part icipant es eram com post as de
est udant es da sext a- série que preencheram os quest ionários durant e um a aula regular, depois de
um a breve explicação da nossa equipe.

O quest ionário foi com post o de 22 pergunt as, sendo cinco abert as e as rest ant es de m últ ipla
escolha. Na prim eira part e pergunt am os sobre o consum o cult ural das m ídias, na segunda, abordam os
as preferências relacionadas aos j ogos elet rônicos e aos hábit os cot idianos dos j ogadores. No fi nal
do quest ionário colocam os duas quest ões abert as, para que os alunos escrevessem o que achavam
que aprendiam com os gam es, se gost ariam de j ogar na escola e por quê.

A part ir da organização e da sist em at ização dos quest ionários aplicados, ut ilizam os com o
orient ação m et odológica a propost a de Análise de Cont eúdo ( AC) , que propõe um conj unt o de
t écnicas de análise, ut ilizando procedim ent os sist em át icos e obj et ivos para descrição do cont eúdo
de m ensagens ( BARDI N, 1977) .

90 Dulce Márcia Cruz, Daniela Karine Ram os e Rafael Marques de Albuquerque - Jogos elet rônicos ...
 A par t ir das t ranscr ições das r espost as aber t as, ut ilizam os com o r efer ência os t r ês polos
cronológicos de organização da análise de cont eúdo descrit os por Bardin ( 1977) : a pré- análise,
que envolveu a organização e a sist em at ização dos dados colet ados; a form ulação de hipót eses
e a defi nição de indicadores; a exploração do m at erial, realizando as operações de codifi cação
e enum eração em função das decisões t om adas; e o t rat am ent o dos result ados, que incluiu os
procedim ent os est át icos e a análise.

Para verifi car se as diferenças de frequências ent re os grupos eram signifi cat ivas, ut ilizam os
o t est e qui- quadrado, para verifi car se a diferença ent re frequências de dois grupos diferent es era
signifi cat iva ou não.

DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS

Num som at ório de t odos os quest ionários obt ivem os um a am ost ra de 322 respondent es com post a
por 160 m eninos e 162 m eninas. A faixa et ária concent rou- se nas idades de doze ( 34% ) , t reze
( 37% ) e quat orze ( 23% ) anos, sendo o rest ant e ( 6% ) com idades m ais avançadas, gerando um a
m édia de 13 anos de idade. O perfi l dos alunos pode ser sint et izado da seguint e m aneira: m uit os
deles t êm acesso a algum t ipo de videogam e ( 86% ) ; quase t odos t êm t elevisão em casa ( 98% ) e
acesso a com put adores ( 99% ) ; 86% afi rm aram possuir com put ador com acesso à I nt ernet com
banda larga, enquant o os índices de com put adores sem acesso à I nt ernet ou com I nt ernet discada
foram pequenos ( Gráfi co 1) . Dent re os recursos m idiát icos m ais ut ilizados dest acam - se o MSN e o
e- m ail ( Gráfi co 2) , o que se j ust ifi ca pelo fat o da m aioria dos suj eit os pesquisados t erem acesso à
I nt ernet com banda larga.

Gráfi co 1. Cont agem de acesso a m ídias

Gráfi co 2. Cont agem de uso de recursos m idiát icos

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 Esse perfi l de consum o das m ídias se repet iu nas quest ões sobre os hábit os relacionados aos
j ogos elet rônicos. Na nossa am ost ra, 84% j ogavam e dent re aqueles que não j ogavam , 76%
afi rm aram que era por falt a de t em po. Por out ro lado, a frequência assinalada pelos j ogadores
m ost rou que a m aioria j oga t odos os dias ( Gráfi co 3) , num período que varia de um a a m ais de
t rês horas por vez ( Gráfi co 4) .

Gráfi co 3. Frequência de j ogo

Gráfi co 4. Frequência de t em po de j ogo

Quando pergunt ados sobre a sat isfação com sua prát ica de j ogo, 56% dos j ovens afi rm aram
que não gost ariam de j ogar m ais do que j ogam , ou sej a, pouco m ais da m et ade t em sua vont ade
saciada; enquant o o rest ant e possui algum t ipo de rest rição relacionada ao t em po dedicado aos
j ogos, de form a que gost aria de j ogar m ais se pudesse.

De t odos os respondent es, a m aioria, 69% , afi rm ou que gost aria de j ogar na escola. Os 31% que
assinalaram que não gost ariam de j ogar na escola j ust ifi caram seu posicionam ent o dem onst rando
um a clara cisão ent re at ividades escolares e aquelas relacionadas à diversão e ao lazer. Muit os
respondent es t am bém m ost raram que não percebem com o o videogam e poderia ser út il. Um dos
alunos escreveu que não gost aria de j ogar na escola “ porque est am os aqui para aprender e não
para j ogar” . No ent ant o out ro com ent ário m ost ra que, m esm o não sendo o lugar cert o para t odos
os j ogos, essa possibilidade – se fosse pensada em t erm os de seu gost o pessoal – não poderia ser
descart ada: “ acho que não t em m uit o a ver com a escola alguns j ogos. Mas depende, alguns eu
gost aria, com o o Spore” . Out ras preocupações com relação à inadequação foram relacionadas à
violência dos j ogos, ao com port am ent o individualist a e ao fat o de que os j ogos iriam dist anciar- se
dos cont eúdos da m at éria.

Já dent re os 69% que gost ariam de j ogar na escola, percebe- se que m uit os acredit am que isso
seria divert ido. Alguns argum ent am que se aprende m uit o com os j ogos, que m uit os são educat ivos,
que alguns abordam m at érias escolares e que seria bom aprender enquant o se divert em . Em bora

92 Dulce Márcia Cruz, Daniela Karine Ram os e Rafael Marques de Albuquerque - Jogos elet rônicos ...
aceit ando que aprendem algo com os j ogos, alguns dem onst raram um a separação ent re o cont eúdo
da escola e o cont eúdo do j ogo, com o o aluno que escreveu que o j ogo serviria “ para aprender
coisas diversas que norm alm ent e não aprendem os no colégio” . Porém algum as respost as revelam
a crença de que há oposição ent re diversão e aprendizagem . Um exem plo disso é o que escreveu
um garot o, quando afi rm ou que “ a escola é para aprender e não para se divert ir.” .

Ao t abular os dados considerando a variável do gênero, ident ifi cam os que proporcionalm ent e há
m ais j ovens do sexo fem inino que não j ogam ( 26% ) do que do sexo m asculino ( 7% ) [ p< 0,01] . Os
suj eit os m asculinos assinalaram com m aior frequência que gost am de com pet ir [ p< 0,01] , gost am
da hist ória [ p< 0,01] , da beleza do j ogo [ p< 0,01] e de j ogar com am igos [ p< 0,01] . Apenas o it em
“ criar coisas” não t eve diferença ent re garot os e garot as. Os dados obt idos revelam que os garot os
apreciam m ais a hist ória e a beleza do que as garot as, o que m ost ra um a sit uação diferent e da que é
encont rada em out ras pesquisas ( CRAWFORD, 2003; I NAL; CAGI LTAY, 2007; ALBUQUERQUE, 2010) .
Porém , com o os garot os m arcaram com m aior frequência quase t odos os it ens, t alvez eles sej am
m ais m ot ivados pelo j ogo de m odo geral, e é norm al encont rar nas pesquisas m uit os m ais it ens
preferidos por eles do que por elas ( GREENBERG et al. 2008; ALBUQUERQUE, 2010) . Out ro dado
t abulado por gênero refere- se à vont ade de j ogar m ais do que j á j ogam , o que revelou que há m ais
j ogadores que gost ariam de j ogar m ais ( 44% ) do que j ogadoras ( 22% ) , um a diferença signifi cat iva
[ p< 0,01] , o que seria um dado int eressant e para ser m elhor verifi cado em out ra pesquisa.

Talvez o grupo que ident ifi cam os na colet a realizada possa t razer alguns indícios sobre essa
diferença. Encont ram os na análise dos dados que 16% dos alunos não j ogam j ogos elet rônicos, o
que se aproxim a do núm ero encont rado por Albuquerque ( 2011) . Esse grupo é com post o em sua
m aioria por j ogadoras do sexo fem inino ( 40 m eninas e 10 m eninos) . Nos m ot ivos descrit os para
não j ogarem , 50% deles ( n= 25) afi rm aram falt ar t em po, 10% deles ( n= 5) disseram que os pais
não perm it em e apenas 6% ( n= 3) indicaram com o im pedim ent o a falt a de dinheiro. Quando podiam
explicar os m ot ivos, 25% ( n= 26) escreveram que sim plesm ent e não gost avam .

A quest ão abert a apresent ada no quest ionário que se relacionava à aprendizagem foi: “ o que
você acha que aprende com os j ogos?”. Os result ados sist em at izados, organizados e cont abilizados
em sua frequência podem ser visualizados no Gráfi co 5.

Gráfi co 5. Aprendizagem cit adas pelos suj eit os e sua frequência

Os dados do Gráfi co 5 evidenciam a aprendizagem de out ra língua ( n= 31) com o sendo a m ais
relat ada pelos j ovens, cit ando com frequência o inglês. Muit os j ust ifi caram que aprendem novas
palavras ou exercit am o inglês, porque part e dos j ogos est á nesse idiom a.

No que se refere aos processos cognit ivos exercit ados nos j ogos, dest acou- se na sequência
de m aior frequência: elaboração de est rat égias ( n= 20) , raciocínio ( n= 12) , pensam ent o ( n= 7) ,
criat ividade ( n= 5) , lógica ( n= 3) , at enção ( n= 3) , concent ração ( n= 2) , im aginação ( n= 1) . Além
disso, foram feit as referências a cont eúdos específi cos, com o hist ória, geografi a e m at em át ica, por
11 suj eit os ( nesse caso, agrupados pelo conceit o “ Cont eúdos”, que aparece no Gráfi co 5) .

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 Aprendizagens relacionadas às habilidades m ot oras ( n= 16) aparecem em dest aque com o o
t erceiro t ipo de aprendizagem m ais recorrent e nos regist ros feit os pelos j ovens. Essa cat egoria
agrupou respost as que se referiam a refl exos rápidos, m ovim ent os com os dedos, m anusear o m ouse
e ut ilizar o t eclado com rapidez, por exem plo. Alguns j ovens t am bém regist raram aprendizagens
relacionadas a aspect os m ais afet ivos e em ocionais, t ais com o t er m aior cont role sobre as sit uações,
aprender a t er paciência e aprender a ser e viver no m undo virt ual const it uído a part ir da int eração
com os j ogos elet rônicos e com out ros j ogadores.

O Gráfi co 5 t am bém m ost ra que a m aior frequência foi obt ida nas respost as relacionadas à não
ident ifi cação pelos j ovens de aprendizagens relacionadas ao j ogar. Nesse it em agrupam os t odos
os regist ros que diziam “ nada” ou “ pouca coisa”, sem indicação de algo que poderia ser aprendido
( n= 53) . Dest acam os que, m esm o os suj eit os que afi rm aram não j ogar responderam à quest ão.

DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A t abulação das respost as m ost rou que, apesar de m uit os não reconhecerem a possibilidade
de aprender a part ir dos j ogos, out ros conseguiram cit ar m uit os aspect os que de cert a m aneira
reafi rm am o que levant am os em nossa revisão bibliográfi ca. Nesse sent ido, no Gráfi co 5 podem os
observar que as crianças cit aram que, com os j ogos, exercit am processos cognit ivos, com o at enção,
raciocínio e lógica. Os processos cognit ivos podem est ar present es t ant o na aprendizagem dos
cont eúdos conceit uais que exigem m aior abst ração, concent ração, raciocínio e lógica, por exem plo,
e t am bém no desenvolvim ent o de habilidades que favorecem o fazer, previst o nos cont eúdos
procedim ent ais. Assim , podem os pensar que a int eligência é exercit ada e o que se aprende nos j ogos
pode cont ribuir com os processos de aprendizagem do cot idiano. Pudem os observar a referência
a processos cognit ivos por part e dos respondent es em regist ros, t ais com o, “ na m inha opinião se
aprende a prest ar a at enção, pois a pessoa t em que se concent rar e a ser ágil” ou com o nessa out ra
cit ação: “ Aprendo m e concent rar, pensar m ais, agir rápido e fazer est rat égia”.

A aprendizagem dos cont eúdos fact uais e conceit uais a part ir dos j ogos elet rônicos pode ser
ident ifi cada na aprendizagem de conhecim ent os específi cos cit ados, t ais com o a hist ória ant iga, a
geografi a e a m at em át ica, bem com o pela aprendizagem de out ra língua, principalm ent e o inglês.
Evidenciam os que a aprendizagem de cont eúdos específi cos aparece em regist ros que descrevem
aprender “ out ras línguas, sobre o passado, m it ologia” e “ várias coisas, com o fazer cont as...”.

As habilidades m ot oras cit adas por m uit os j ovens est ão relacionadas fort em ent e aos cont eúdos
procedim ent ais e à própria dinâm ica do j ogo que envolve o exercício do saber fazer e o aprim oram ent o
de habilidades, t ais com o, por exem plo, a coordenação m ot ora fi na. Para os respondent es, os suj eit os
t ornam - se m ais habilidosos quant o m ais se exercit am , conform e ident ifi cam os no seguint e regist ro:
“ acho que depois que com ecei a j ogar fi quei m ais ágil com as m ãos e o cérebro t am bém ”.

Os cont eúdos at it udinais t am bém podem est ar present es nas referências a aprender a ser virt ual,
ao exercício da paciência e da negociação. A própria com pet ição poderia ser problem at izada a part ir
dos j ogos elet rônicos na realidade, visando proporcionar a refl exão sobre ela na vida real. Segundo
um dos j ovens, a part ir dos j ogos ele aprende “ a viver sit uações diferent es, m undos diferent es”.

A m enção ao aprender a ser no m undo virt ual t am bém se refere à int eração com out ras pessoas,
ao com port am ent o no am bient e virt ual e ao fat o relat ado por alguns j ovens de que, a part ir da
int eração virt ual, é possível refl et ir sobre a realidade vivida. Nest e regist ro, um j ovem respondeu
que, a part ir dos j ogos, aprendem os a t er “ pensam ent os cada vez m ais rápidos, m aior ent endim ent o
de realidade em que se vive, pode- se aprender out ras cult uras e et c.”.

Por out ro lado, apesar das aprendizagens explicit adas pelos j ovens, m uit os afi rm am que não
aprendem nada. No ent ant o é preciso refl et ir sobre qual concepção de aprendizagem est ão se
referindo. Por respost as com o “ Nada pois não est udo quando j ogo” ( sic) , podem os inferir que a
concepção de aprendizagem est á relacionada à educação form al e int encional que refere à dedicação
ao est udo para aprender um cont eúdo. De m aneira cont rária, alguns afi rm am aprender m uit as
coisas, sem precisar a que t ipos de aprendizagem est ão se referindo.

Do m esm o m odo, m uit os afi rm am que apenas se divert em , pressupondo um a cisão ent re o
processo de aprendizagem e a diversão, com o se não fosse possível aprender se divert indo. E alguns,

94 Dulce Márcia Cruz, Daniela Karine Ram os e Rafael Marques de Albuquerque - Jogos elet rônicos ...
além de não parearem a diversão e a aprendizagem , desconsideram det erm inadas aprendizagens,
principalm ent e as que est ão relacionadas aos cont eúdos at it udinais, com o podem os observar no
seguint e regist ro: “ Na verdade acho que é m ais diversão em alguns j ogos. Alguns com o The Sim s
dão um a idéia de com o lidar com a vida, cuidar de fi lhos, t rabalhar”.

Vem os pelas respost as que os j ovens percebem que diferent es t ipos de aprendizagem efet ivam -
se por m eio do uso dos j ogos, m as alguns conseguem descrever a diversidade de possibilidades
present es nos j ogos elet rônicos. Nesse sent ido, no regist ro feit o por um j ovem : “ alguns est im ulam
refl exos rápidos, com o Guit ar Hero e Pac m an, out ros a t er paciência e alguns a pensar”, podem os
observar que, para ele, os j ogos t ant o perm it em aprender cont eúdos conceit uais que est ariam
relacionados ao pensar, com o procedim ent ais ilust rados nos refl exos rápidos e t am bém at it udinais
referent es à paciência.

Apesar da percepção do pot encial dos j ogos para a aprendizagem , sua inclusão no cont ext o
educacional parece levant ar opiniões diversas ent re os próprios alunos. A m ot ivação com o j ogo na
sala de aula poderia não ser t ão abrangent e para aqueles que disseram j á j ogar o sufi cient e ou que
não gost am . Por out ro lado, conseguir o envolvim ent o daqueles que não j ogam pode ser um desafi o.
Nest e sent ido, a ideia de que os j ogos não ensinam perpassa as opiniões desses est udant es, sugerindo
que m uit os dos aprendizados não são explícit os ou, por out ro lado, que as respost as reforçam o
discurso dos adult os sobre os gam es. Por essa razão, a m ediação do professor poderia t rabalhar
o valor da at ividade com o j ogo elet rônico, bem com o um aproveit am ent o m aior do pot encial do
gam e, int erferindo t ant o na escolha quant o na form a de ut ilizá- lo na sala de aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Est e art igo relat ou um a t ent at iva de cont ribuir para a discussão sobre as diversas m anifest ações
possíveis em que o j ogo elet rônico pode ent rar no espaço escolar, ainda um cont ext o difícil e com plexo
de ser t rabalhado. A est rat égia foi abrir um espaço para que os j ovens respondent es m ost rassem
sua opinião sobre o que pensam sobre a cult ura digit al, j ogos elet rônicos e sua relação com a
aprendizagem . Pelos result ados, acredit am os que é preciso aprofundar m ais essa invest igação,
abordando aspect os específi cos relacionados à aprendizagem a part ir dos j ogos e a sua inserção
no cont ext o escolar.

Pelos dados obt idos, algum as conclusões podem ser levant adas provisoriam ent e. Os quest ionários
m ost raram que as crianças da pesquisa em sua m aioria j ogam m ais de um a hora t odos os dias da
sem ana, se divert em m uit o, aprendem variados cont eúdos e gost ariam de j ogar na escola. Essa
opinião ot im ist a, de cert a m aneira, confi rm a a exist ência de um a cult ura digit al encont rada na
bibliografi a que t rat a da relação de aprendizagem das m ídias digit ais e a nova geração. Por out ro
lado, a validação dessa at ividade na escola, refl et ida nas opiniões em it idas, é parecida com a dos
aut ores da geração t elevisiva, ou sej a, do lado negat ivo do j ogar, m ost rando que ainda há resist ência
no que se refere à aproxim ação ent re j ogo e educação, m esm o cont rariando sua própria experiência
e desm ent indo a dim inuição da cisão diversão- escola- m undo do t rabalho, propost a por Prensky.

I sso nos leva a refl et ir sobre quais discursos produzidos para as crianças e para os j ovens est ão
infl uenciando sua m aneira de ver os j ogos elet rônicos, j á que m uit os respondent es podem t er t ent ado
“ acert ar ” o que os adult os ( e t alvez, principalm ent e, os professores) gost ariam de encont rar na
pesquisa. O que pode ser um refl exo da cult ura da nossa sociedade m idiát ica que divulga a ideia
de que j ogos elet rônicos em geral são nocivos e t idos com o cont rários a um a sit uação posit iva,
especialm ent e a que ocorre no espaço escolar. Mas, por out ro lado, essas opiniões t am bém est ão
dem onst rando o quant o a escola ainda est á dist ant e de ser vist a com o um lugar de diversão, de
prazer, na qual a aprendizagem pode se realizar de form a lúdica.

A divisão das opiniões m ost ra essa dúvida que as crianças t êm sobre a validade do conhecim ent o
produzido no j ogo. Mesm o que m uit os t enham afi rm ado que aprendem várias coisas, m uit os out ros
acham que não aprendem nada ou que é perda de t em po. Nest e sent ido, algum as pergunt as para
pesquisas fut uras seriam : o quant o o conhecim ent o t rabalhado nos j ogos elet rônicos não é explícit o
e, m uit as vezes, os j ogadores não se dão cont a do que aprendem ? Ou com o as experiências de
cada j ogador podem diferenciar sua percepção da aprendizagem ? Gee ( 2007) faz um a referência
a “ bons j ogos”, que est im ulariam a aprendizagem , deixando m uit o claro que t ais experiências são

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m uit o diferent es, dependendo do j ogo. Nest a pesquisa vem os que essa possibilidade exist e e que
m uit os j ovens acredit am que est ão t irando algum proveit o em t erm os de aprendizagem de seus
m om ent os com o j ogador.

Nest e sent ido, a pesquisa realizada reforça t ant o a dist ância percebida pelos respondent es ent re
escola, aprendizagem e ludicidade; com o, por out ro lado, realça o pot encial que os j ogos elet rônicos
t êm para rom per esse dist anciam ent o, ao perm it ir t rabalhar cont eúdos escolares, desenvolver
habilidades e exercit ar at it udes de m odo divert ido. Desse m odo, sua inclusão na escola precisaria
levar em cont a t ant o o fascínio com o a resist ência percebida pelas crianças. E que, se baseada em
um planej am ent o consist ent e que privilegie a m ediação pedagógica, poderia favorecer e orient ar as
boas vivências que os j ovens j á t êm com os j ogos elet rônicos e t rabalharia com eles num a perspect iva
crít ica, refl exiva e conscient e da relação dessas aprendizagens e dos lim it es dessa at ividade.

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