“Por este caminito...

”
Prácticas disciplinarias y tácticas de encauzamiento del cuerpo infantil
en el discurso de la educación preescolar
Lic. Daniel Brailovsky
<dbrailovsky@gmail.com>

“Por este caminito / alegre y saltarín

por este caminito / llegamos al jardín...”

(Canción popular de bienvenida, cantada habitualmente

en la ronda inicial de la jornada en las salas de jardín)

Algunos textos de las décadas del 50 y 60 que definen, describen y de algún

modo construyen a un naciente jardín de infantes, sugieren que el mismo debería ser
“una familia agrandada; [donde] la directora es la madre de un gran número de niños”
(Sourge y Leandri, 1958:6). Quien allí se desempeña, entonces, “por su amor, su
bondad, su alegría, su sonrisa, por la gracia de su acogida, por la benevolencia con que
ordena, reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los pensamientos
desagradables, tan malsanos en una comunidad” (ob.cit., p.41). La maestra jardinera –
a quien en estos textos fundacionales siempre se alude en género femenino – debe
destacarse por “el dominio de sí misma y el equilibrio emocional” necesario para crear
el “buen humor y el ambiente de alegría” que debe reinar en el jardín (Bosch,
1969:133). Respecto de la maestra, continúa Bosch, “es obvio que debe estar libre de
defectos físicos, su rostro ha de tener una expresión agradable y estar siempre listo
para una sonrisa; (...) su voz clara, de tono amable y poco chillona” (Ibíd.)
A la vez, estos preceptos sobre el carácter familiar de la institución, su tarea
“natural”, ligada a cualidades personales de las docentes y la espontaneidad de la
acción que allí se realiza, conviven en los mismos textos con un discurso técnico que
proclama una profesionalización de este rol, donde se exige, por ejemplo, “que los
cuadernos en que las maestras hacen el resumen de su trabajo sean presentados
regularmente, con precisión y exactitud” (Sourge y Leandri, ob.cit. p.42), o sugieren la
necesidad para la maestra jardinera de “ampliar los conocimientos adquiridos mediante
su continua actualización y perfeccionamiento [en los] diversos temas que comprende
el campo de la educación preescolar” (Bosch, ob. cit., p.134), campo que en estas
obras y otras de la misma época (cf. Fritzsche y Duprat, 1968) es meticulosamente
definido como una conjunción de conceptos psicológicos, sociológicos, filosóficos y,
muy posteriormente, políticos.
El entrecruzamiento de ambas dimensiones que se hace evidente en el comentario
de Clotilde Guillén de Rezzano quien dice, prologando a Madeleine Faure (1958): “el
Jardín de Infantes constituye una nueva afirmación del valor del método fröebeliano,
que no radica tanto en su didáctica y en sus fines – una y otros superados por los
pedagogos que han contribuido a difundirlo – como en su principio vital: el AMOR”
Esta oposición, esta tensión constitutiva que es visible en los primeros textos sobre
educación infantil que fundaron un campo en nuestro país entre las décadas del 40 y el
60, está presente en los jardines de infantes actuales. Subsiste junto a otras tensiones
y conceptos fundantes, que en este trabajo se desarrollarán apelando a espacios de
escrituración y enunciación de la vida cotidiana.

Así, la escuela primaria aparecerá discursivamente en un continuo doble registro,

entre la mimetización y la diferenciación; el cuerpo infantil será analizado en su doble
condición de vehículo de lenguaje y pensamiento y a la vez como desborde que debe

1
ser encauzado y disciplinado; se analizará la concepción sobre la trascendencia de la
tarea del jardín en base a la trascendencia de la etapa vital de los niños; la metáfora
del “mundo feliz” en el jardín como sostén identitario; la reciente customización de la
relación con las familias frente a un fuerte disciplinamiento hacia las mismas, y otras
en esta línea.
Estos elementos delinean una identidad para el nivel inicial, un conjunto de asuntos
que conforman su agenda implícita, y si acaso son visibles en las instituciones
actuales, los espacios que he elegido para mirarlos son las producciones escolares y
sus artefactos: cuadernos de comunicaciones, carteleras, documentos de uso interno,
correcciones realizadas sobre planificaciones escolares por parte de directivos, las
propias planificaciones, actas de reuniones y entrevistas, informes de niños... en todo
espacio de escrituración y en todo contexto que registra prácticas, plasma enunciados,
recurren una y otra vez estas tensiones, estos conceptos, que en los siguientes
párrafos, parcial y acotadamente, intentaré esbozar. En la segunda parte de este
trabajo se analizará una producción escolar, un documento elaborado en el aula y que
permitirá, a la vez que desarrollar una de las tensiones que reviste particular interés,
dejar ver a la vez el criterio que subyace al de trabajo de análisis que me ha llevado a
construir estas categorías.

I
Algunas tensiones y tópicos claves que estructuran el discurso de la
educación infantil escolar

En los párrafos anteriores se ha anticipado la intención de identificar y analizar

ciertos tópicos y tensiones que constituyen la discursividad que atraviesa el nivel
inicial. Se trata de revisar el sentido de conceptos que alimentan lo pensable,
concebible y enunciable en los jardines de infantes. Como campo, el jardín de infantes
se asienta sobre reglas de enunciación. Dice Foucault (1999) que todo sistema de
educación supone una estrategia política cuya función es la mantención, modificación,
apropiación, etc. de los discursos, con los saberes y los poderes que ellos conllevan. De
allí que resulta necesario al menos esbozar dichas configuraciones para dar sentido a
cualquier análisis más específico.
Las fuentes de datos que proporcionan indicios sobre estas formaciones discursivas
son diversas, pues toda producción, documento, etc. del jardín está de algún modo
atravesado por ellas. Me he centrado en producciones escolares como un reglamento
(cuyo análisis se expondrá en la segunda parte de este trabajo), cuadernos de
comunicaciones, carteleras, documentos de uso interno, libros de didáctica para
docentes de nivel inicial de los primeros tiempos en que éste se constituía como nivel
de enseñanza, y otras fuentes muy próximas a la práctica y el uso en las aulas.

1) En primer lugar aparece la tensión constituida por lo doméstico, lo espontáneo,

lo familiar y lo “natural” frente a lo intencionado, lo planificado, lo
científico.

a) El lugar diferente que adquiere “el vínculo” en este nivel de enseñanza, por
ejemplo, donde construir una relación afectiva se reconoce explícitamente como
una condición previa a toda relación de saber, se atraviesa de una metodología
desafectivizada donde la construcción del vínculo es una viñeta más dentro de
un listado de objetivos específicos. Así, una enaltecida dimensión afectiva queda
atrapada en esta tensión al ser colocada al interior de un mecanismo
automatizado, de una tecnología de la información y la regulación de las

2
 acciones que la desdibuja como afecto. Dentro de este mismo procedimiento se
analizará más adelante la función de vigilancia que se opera a partir de la
ternura como mediación de la emocionalidad adulta.
b) Otro punto en que esta tensión se hace visible es el de lo asistencial, lo
filantrópico, la “función social”, frente a lo pedagógico. Esto no se
relaciona con las dificultades para enseñar que tiene la escuela cuando se
enfrenta, por ejemplo, a situaciones de grandes carencias económicas. Aquí la
tensión es constitutiva y no coyuntural, y no se relaciona (al menos en este
período del dispositivo, ya desapegado de su funcionalidad estratégica) con la
pobreza o las necesidades económicas. Desde sus comienzos el nivel inicial
estuvo fuertemente atravesado por dilemas que se inscriben en esta dualidad,
que atraviesa tanto a los jardines que trabajan con poblaciones carenciadas
como a todos los demás. Finalmente se centra en una pregunta básica y muy
sencilla: frente a un niño muy pequeño que es entregado a la institución escolar
¿qué debe hacer ésta? ¿educarlo? ¿o sencillamente cuidar de él?.
c) Otro aspecto donde se manifiesta esta dualidad es el contraste argumentativo
entre el derecho de los niños más pequeños a la educación formal frente al
derecho de las madres a disponer de tiempo paras el trabajo. Ambos
argumentos avalan la existencia de jardines de infantes, pero son dos caminos
que conducen a legitimarlo desde a ambos lados de esta tensión fundante.
d) A otro nivel, más próximo a la tarea concreta dentro de las salas, el “juego
libre” pero montado en un escenario donde están inscriptas las intenciones del
maestro respecto de ciertos recortes, de ciertos rumbos para el juego y los
aprendizajes que se le suponen asociados se relaciona también con un dilema
entre lo espontáneo y lo planificado. Es la recurrente tensión entre el juego
como actividad “natural” de los niños frente al juego como método (artificial)
inventado o generado por la escuela infantil.
e) En línea con lo anterior, también las actividades llamadas “de crianza”
(alimentación, higiene, sueño) cobran un nuevo sentido al ser despojadas de la
espontaneidad que las estructura en el ámbito familiar y atravesadas por una
tecnología organizativa, por un corpus de saberes pedagógicos.
f) El clima “familiar” que debía existir en los jardines aludido en los textos
fundadores, finalmente, se opone frente a la búsqueda de profesionalizar el
rol también existente desde esos inicios, la necesidad de atravesarlo por una
cientificidad y un método. La planificación en general y la formulación de
objetivos en particular constituirían un núcleo conceptual de esta cientificidad,
que no por ser coextensiva a la escuela primaria y a la profesión docente misma
ante su progresiva deslegitimación social, deja de constituir una fuerte marca
en el nivel inicial. “La vida en el Jardín de Infantes”, afirma Faure (1958:115)
“no se improvisa, aunque así lo haría creer la espontaneidad de sus huéspedes.
Es rica, cómoda o fructuosa en la medida en que la jardinera sabe crearla y
mantenerla como tal”. Y afirma, párrafos más adelante, que la maestra
jardinera “instintivamente los ama [a los niños] con amor sincero y fuerte, que
la induce a olvidar, desde su llegada al jardín, todo lo que no sea ellos;
preocupaciones personales, fatiga”, etc. (Ibíd.). Es que la conjunción entre una
tarea que es prolongación natural del cuidado materno, que la mujer encarna
en su naturaleza y sólo debe dejarse aparecer, parece convivir sin conflictos con
un tarea profesionalizada, atravesada por métodos y regida por unos saberes
científicos.

2) Lo anterior nos lleva a un segundo punto fuerte de tensión, el de la mimetización

frente a la diferenciación respecto de la escuela primaria: la búsqueda del

3
 reconocimiento como nivel educativo “tan serio e importante como la primaria”
frente a la diferenciación explícita en lo relativo a los métodos y la concepción del
lugar del alumno y del docente.

a) Aunque deban hacerse algunas salvedades y reconocer especificidades y rupturas

al respecto, puede decirse en general que el nivel inicial es en sus comienzos llamado a
ser el espacio de concreción de las ideas renovadoras del escolanovismo. En ese
sentido, hay desde el comienzo una serie de enunciados que apuntan a marcar una
diferencia con los viejos métodos de la escuela primaria: en el jardín no hay boletines
ni exámenes, sino registros cualitativos (“narrativos”, “acumulativos”) que realiza el
docente1. En el jardín no hay pupitres, se hacen rondas, tampoco predomina el
formato de la “clase expositiva”, sino que se trabaja habitualmente en pequeños
grupos.
Estas diferencias, sin embargo, conviven con la proclama de una búsqueda de
legitimidad para el nivel inicial que apela a la mimetización con la escuela primaria,
mediante la adopción de sus términos técnicos, su organización de tiempos y espacios
y muchas otras evidentes semejanzas. En cualquier caso, no se trata aquí en modo
alguno de descubrir diferencias donde aparenta haber semejanzas ni viceversa,
objetivo que no me propongo en este trabajo, sino de identificar la coexistencia de dos
posturas en tensión en relación a la escuela primaria: distinguirse, e incluso desafiar a
la primaria a adoptar los métodos, enormemente progresistas, del nivel inicial2 y a la
vez mimetizarse, parecerse, para pertenecer al sistema educativo nacional. Su primer
denominación, aún en uso (el “preescolar”), que recurre a la mención del siguiente
nivel de enseñanza para definirse y establecerse como un escalón del proceso total es
un buen ejemplo de este polo de la tensión.

b) Otra distinción importante en lo que se refiere a esta tensión respecto del parecido
y la diferencia con la escuela primaria se relaciona con los resultados del trabajo
escolar y la alianza con las familias. En la mayoría de las profesiones y oficios los
resultados del trabajo, su producto, guardan una relación visible y evidente con la
calidad de la tarea del profesional. Así, el trabajo de un abogado es bueno cuando su
representado gana el juicio, el de un médico lo es cuando sus pacientes sanan, etc.
Existen otros indicadores, pero éste es el central. En el caso del educador, en cambio,
se sabe que esta delimitación es algo más confusa y problemática. Veamos porqué.
La primer idea que surge como continuidad de las anteriores, es que el educador es
bueno si los alumnos aprenden. En el caso de la escolaridad primaria el indicador
más evidente, o de mínima, es la adquisición de la lectura y la escritura y
algunas nociones de cálculo. Puede ser difusa la medida de aprendizajes referidos a
competencias más abstractas, o puede haber discusión respecto de en qué grado los
niños “aprenden a estudiar”, “incorporan valores”, etc. pero es claro que una exigencia
insoslayable de parte de las familias hacia la escuela primaria es que enseñe a los
niños a leer y a escribir y a manejar las operaciones matemáticas básicas. La
1
Como señalara en un trabajo anterior: “la evaluación no equivale a una calificación, y por ende no se asocia
inmediatamente al éxito o al fracaso, a la medida de un grado de logro, sino a una valoración de orden
cualitativo. Sin embargo, aunque la evaluación en nuestro nivel no concluya en exámenes escritos que
produzcan calificaciones, sí se apoya en específicos artefactos escolares (que a los efectos de un análisis
teórico, sí pueden llegar a cumplir las veces de las pruebas escritas) y que de un modo u otro reproducen el
carácter disciplinante de las prácticas de evaluación” (Brailovsky, 2004:48)
2
Dice Margarita Ravioli (figura emblemática en el nacimiento del nivel inicial argentino) en el prólogo de
Fundamentos y Estructura... (Fritzsche y Duprat, 1968): “Quedaba bien claro que no se buscaba de ninguna
manera el choque con lo que era ya tradicional –y muy estimable, por cierto, en un ciclo ya cumplido-
porque el jardín de infantes actualizado no plantea rupturas con quienes aún no se han sacudido el polvo de
la rutina que petrifica planteos y soluciones (...). Los centros educativos – cualquiera sea su nivel – deberán
hgacer su adaptación progresiva a las exigencias renovadas que va imponiendo el vertiginoso progreso del
mundo, en valerosa dinámica de transformación”.

4
obligatoriedad y gratuidad de la escuela básica, más allá de los fuertes fundamentos de
homogeneización social, de consolidación de la identidad nacional, etc. encuentra en el
imaginario social una fuerte relación con la necesidad de que todos sepan leer, escribir
y contar.
El educador infantil, por su parte, lleva a cabo su tarea en un nivel de enseñanza que
sólo muy recientemente ha incorporado a la educación básica uno solo de sus grados
(la sala de 5 años, donde además la obligatoriedad es relativa, pues un niño es
admitido en primer grado aunque no haya cursado el preescolar), y en el que la
evidencia del aprendizaje de los niños es mucho más imprecisa.
Aunque con algunas excepciones, la libertad del docente para elegir qué enseñar y
cómo hacerlo es bastante amplia, y claramente mayor que en la escolaridad primaria.
Entre las excepciones a esta libertad sobre el qué enseñar se cuentan algunos
contenidos vinculados a las efemérides, el acompañamiento de ciertos momentos del
desarrollo de los niños (el control de esfínteres, por ej.) y algunos contenidos (que se
aproximan a los del primer grado de la primaria) en la sala de 5 años. En lo referido al
cómo, se espera una predominancia en el empleo del juego como recurso de
enseñanza. A la luz de esta virtual imposibilidad de dar cuenta precisa de los
aprendizajes de los niños y, por ende, de constatar que la escuela cumple con su
trabajo se puede entender el lugar que se ha ido ganando la lectoescritura en la sala
de 5 en los últimos años (se habla recurrentemente de la “primarización” de la sala de
5).
Pero interesa también destacar un ícono más antiguo que ha atravesado toda la
historia del Nivel Inicial en nuestro país y que cumple en el jardín de infantes la función
del cálculo y la lectoescritura en la primaria: la adquisición de hábitos por parte de
los niños. Se espera que ciertos hábitos de docilidad y obediencia, proclamados como
hábitos de higiene, orden, respeto e íntimamente ligados a las tácticas de
encauzamiento del cuerpo que se desarrollarán en siguientes apartados de este
trabajo, muestren el efecto del trabajo del jardín en la conducta de los niños. “No debe
juzgarse a la escuela infantil por el número de conocimientos que se les comunica a los
niños, sino por el conjunto de buenas costumbres materiales, morales e intelectuales
en las cuales el niño es sometido por el placer que le procura en cada uno de sus
trabajos”, decía El Monitor de la Educación Común de Julio de 1931, en su sección de
noticias exteriores, a cuento de un artículo que comentaba los beneficios de la
educación infantil, en auge en Europa por aquellos tiempos. Y continúa: El verdadero
programa y única razón de las escuelas infantiles es el desarrollo de las facultades y de
los sentidos en el niño (...) dándole el amor al trabajo, al orden, a la limpieza, a la
disciplina, a la atención, y abriéndole el corazón a los buenos sentimientos”.

Lo anterior se relaciona con otra tensión, que se refiere al cuerpo infantil. La misma
se enunciará aquí acotadamente pues ocupará luego toda la segunda parte del texto:

3) El cuerpo como portador de pensamiento y como vehículo de un lenguaje

propio del niño (tal es el sentido del “sensoriomotor”, un niño que piensa y habla
con sus movimientos y sus sentidos) frente al cuerpo del atentado, al cuerpo
que debe ser acallado y prohibido porque sus excesos, asociados a una
emocionalidad descontrolada, amenaza el “mundo feliz” que existe en el jardín.

4) Otro punto de oposición estructurante de discursividad se relaciona con el modo en

que se concibe la relación con las familias de los niños. Los términos opuestos son:
la creciente customización de la relación con las familias ante la inversión

5
 del dispositivo de alianza3, frente a la intimidad familiar bajo la lupa, los
rasgos de las familias percibidos como “negativos” y que nunca escapan a
la pesquisa del jardín. Éstos rasgos no ofrecen salida, cualquier práctica familiar
es tributaria de un posicionamiento de la escuela, y siempre está mal, en un
extremo u otro generalmente la falta o el exceso de ciertos rasgos que remiten al
“dejarse (o no) civilizar” o al “exigir” a la escuela. Algunos ejemplos a modo de
ilustración de prácticas familiares frente a las que el jardín no es nunca indiferente:

o Prácticas vinculadas al sueño (dormir con los padres, dormir al niño con el pecho
o la mamadera, o en coche)
o Destete tardío, o precoz.
o Control de esfínteres tardío, o precoz.
o Modo de vestir al niño (demasiado oneroso o demasiado “descuidado”)
o La falta o exceso de prolijidad en el cuaderno de comunicaciones y otros
documentos escolares.
o La falta o el exceso de puntualidad al ingreso y a la salida (es “sarmientito” el
que asiste siempre puntual, o es “colgado” el que viene discontinuadamente)
o El cumplimiento o no de las propuestas de la maestra (las habituales propuestas
para realizar en el hogar)
o La asistencia y participación en las reuniones de padres (que si se expresan con
elocuencia podrán ser considerados “desubicados” o en el mejor de los casos
“extravagantes”, y si no lo hacen serán padres apáticos y desinteresados de sus
propios hijos)
o La actitud de reclamo, ya sea en una actitud de “cliente” o en un intento de
responsabilizar al jardín por las conductas del niño; o la indiferencia frente a
señalamientos acerca de la conducta del niño por parte de los docentes.
o La falta o el exceso de cordialidad en el trato.
o La sobreprotección que se le atribuye a la familia de un niño que se muestra
temeroso o inhibido en el jardín.
o La falta de “límites” que se le atribuye a la familia de un niño que muerde, pega
o protagoniza conflictos en el jardín.
o etc.

No se trata sólo de que el jardín dicte normalidades para las familias de los niños,
dictamine modos de actuar y de vivir desde un lugar legítimo (o no) para hacerlo, sino
de que no pueda dejar de estar sistemáticamente atareado en posicionarse respecto de
estas prácticas familiares en las que podría sencillamente no tener ningún interés ni
opinión.
Este último punto, “customización vs. invasión de la intimidad familiar”, muestra a la
vez un debilitamiento de la legitimidad de la escuela y un ejercicio normativo respecto
de la intimidad familiar que lleva a suponer una relación causal: allí donde la
legitimidad de origen se ha esfumado en las últimas décadas, el “dispositivo de
confesión”4 viene a renovarla desde su capacidad de reasegurar unas relaciones de
poder que se veían amenazadas.
Por otro lado, la legitimidad se apoya en el hecho de que esa información se recaba
con fines pedagógicos: ha quedado claro que el estatuto “científico” del trabajo
docente en el nivel inicial se ve reforzado por que la infancia es tenida como una etapa
trascendente y eso lleva a una consecuente trascendencia de la tarea del nivel inicial.

3
Me refiero a los desarrollos de Narodowski sobre el modo en que allí donde una escuela con legitimidad de
origen civilizaba a las familias, se ha constituido una escuela que debe ganarse la legitimidad en el día a día,
pues ya no es legítima a priori y debe satisfacer las demandas de las familias.
4
mediante el que es posible para el maestro, “aquél que ejerce un poder discrecional sobre la niñez
escolarizada, (...) interiorizarse acerca de los más recónditos secretos de la vida cotidiana (...)” (Narodowski,
ob.cit.p.200)

6
5) El “mundo feliz”

Se reconocen distintos ámbitos desde los que se refuerza la idea del mundo feliz
que existe en el jardín: la infancia en un mundo feliz, a su medida, donde todo está
dispuesto para su desarrollo, naturalmente alegre. Los buenos sentimientos y la alegría
infantil son elementos claves en esta construcción en los textos de los años 50, como
hemos visto. Las referencias de Sourge y Leandri a la docente que “desvanece los
pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad” (ob.cit., p.41), o de
Faure respecto de “los buenos sentimientos” que deben de inculcarse en el corazón de
los niños como “verdadero programa y única razón de las escuelas infantiles”, junto
con el desarrollo de las facultades sensoriales y los hábitos, son sólo algunos ejemplos
de una recurrencia diascursiva que atraviesa todo el discurso sobre el nivel inicial.
El mimetismo y la apropiación por parte del docente de ese espíritu está presente
en documentos y distintas evidencias. Las carteleras y cuadernos, por ejemplo, suelen
combinar grillas y registros administrativos que sugieren un clima altamente
burocratizado y atravesado por la despersonalización que supone el funcionamiento
administrativo conviviendo con simpáticos y tiernos ositos, pollitos, y demás íconos de
la ternura que suscitan en el adulto los rasgos de la infancia. Este contraste,
aparentemente inofensivo, muestra con elocuencia la tensión entre un cuerpo acallado
y prohibido, atravesado por una minuciosa parcelación de su experiencia, sujetos a
movimientos y posturas administradas por una sofisticada tecnología burocrática, y a
la vez compelido a atravesar la vigilancia de la emocionalidad adulta ateniéndose al
lugar que ella otorga. Se verá luego, en el análisis del reglamento que nos ocupará en
la segunda parte, que en el centro de esa vigilancia está el típico sentimiento del
adulto hacia el niño en nuestra cultura, la ternura.

Así como el castigo es un punto de encuentro entre las estructuras constituyentes y

los sujetos que se construyen a partir de ellas (o en oposición a ellas, que es lo mismo)
también lo es la corrección. A partir del análisis de la corrección que coordinadores y
autoridades educativas realizan habitualmente de las planificaciones de las maestras se
evidencia un último punto, que guarda relación con el lugar del docente y la definición
de su tarea dentro de la definición técnica cuya prosecución se mostró a partir de las
tensiones anteriores.

6) La tarea del docente estaría atravesada por seis variables: tiempo,

espacio, orden, jerarquía, pertinencia y equilibrio.

Estas categorías pueden entenderse en (y se desprenden de) términos y aspectos

muy precisos. El tiempo, espacio, orden, equilibrio, jerarquía y pertinencia serían, en
una ajustada síntesis, los elementos que habitualmente se toman en cuenta a la hora
de evaluar las prácticas. Y es por ello que merecen especial atención los elementos que
definen cada una de estas variables. Aunque esta enumeración pueda parecer algo
obvia, creo que debe mirarse con detenimiento pues, al decir de Foucault (1989b:13)
“lo que hay que hacer con los hechos banales es descubrir – o por lo menos intentar
descubrir – qué problema específico, y quizás original, está ligado a ellos”.

Veamos en principio qué sentido se le atribuye a cada variable en los documentos

escolares:

• Tiempo, en lo referido a la duración que se espera de una propuesta en el aula,

a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un desarrollo y un

7
 cierre), y también en relación al momento oportuno en que la propuesta
debería ser ofrecida.
• La variable espacio aparece vinculada a la disposición de los materiales, al uso
de los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsión de un dispositivo
donde cada sujeto esté posicionado, y a una posición grupal como puede ser
una ronda, una fila, etc.
• El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la práctica disponibilidad
de materiales dispuestos en forma cómoda y accesible, y a la óptima
ordenación en secuencia de las propuestas, encadenadas unas con otras.
• En ese sentido, la jerarquía tiene que ver con la mayor importancia de unas
respecto de otras, lo cuál está sujeto a los objetivos que se persigan con la
propuesta,
• y la pertinencia si bien es una variable de amplísima interpretación, es en
general entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del
grupo de niños.
• El equilibrio, finalmente, sería una variable aplicada a una visión a más largo
plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de
distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

El lugar de estas variables en la construcción de definiciones sobre el nivel inicial

como campo se relaciona con el lugar del docente en la relación pedagógica, pero
también con su lugar en la institución-escuela como garante de los lugares específicos
destinados para la infancia, como antes se ha mostrado. En general se espera de las
llamadas estrategias del docente que estén atravesadas por estas variables. Son esas
estrategias las que deben ser puntuales, pertinentes, equilibradas, etc. Detengámonos
entonces un momento en el uso del término estrategias5. Foucault reconoce en este
concepto tres acepciones:
• “(...) para designar la elección de medios que se usan para llegar a una meta; se trata
de la racionalidad empleada para alcanzar un objetivo”.
• “(...) para designar la manera en la que una persona actúa en un acto determinado en
función de lo que estima que debe ser la acción de los demás y de lo que juzga que los
demás pensarán de cómo debe ser la suya. En resumen, en la que se trata de tener
influencia sobre los demás.
• “(...) para designar el conjunto de procedimientos utilizados en un enfrentamiento para
privar al adversario de sus medios de combate y obligarlo a renunciar a la lucha: en
este caso, se trata de los medios que tienen por objetivo la victoria.

Estos tres significados, dirá Foucault, “se reúnen en las situaciones de enfrentamiento
—guerra o juego— en las cuales la finalidad es actuar sobre un adversario de tal
manera que la lucha sea imposible para él. La estrategia se define entonces por la
elección de las soluciones ganadoras” (Foucault, 1989b:35-36)
Más allá de la colorida metáfora bélica a la que alude, y de la que haremos caso
omiso, la estrategia es concebida en el jardín de infantes en su primer acepción, como
una pieza de racionalidad emparentada a la formulación de objetivos que, como ya

5
Aunque el desempeño del maestro frente al grupo y su planificación se denomina de distintas maneras, el
término estrategia es, dentro de los más utilizados, el único que remite a una dimensión global de la tarea
con sus finalidades y contexto específicos. Actividad, por ejemplo, o propuesta, son muy utilizadas, pero
nunca aparecen solas, sino que deben acompañarse de objetivo y/o contenido (en la típica tríada de las
planificaciones: “objetivos/contenidos/actividades”) o de otras especificaciones.

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hemos dicho, son un núcleo de dicha racionalidad. Sería impropio analizar estas
prácticas sin abordar el contexto en que las ideas del llamado tecnicismo fueron
tomadas por el nivel inicial junto con los postulados de la escuela nueva. Digamos al
menos que una de las tensiones señaladas como constitutivas de la discursividad del
nivel, la que se conforma entre prácticas naturales, espontáneas, frente a prácticas
“científicas”, tiene aquí una presencia particular.
En otro orden, lo que me interesa destacar del término estrategia es el lugar que
reserva a la infancia. Como se puede observar en las anteriores definiciones, la
estrategia supone a un otro activo, un otro al que se debe enfrentar desde una
construcción compleja que lo contemple como autor de una agenda propia, que será
preciso desentrañar y descubrir. Lejos del término “método”, por ejemplo, que supone
un objeto fijo que se altera a voluntad de la intervención, que es igualmente estable, la
estrategia se enfrenta a una infancia que no asume un lugar a priori, sino que exige un
dispositivo que lo defina y mantenga.
Las seis variables, entonces, muestran un conjunto de reglas para la construcción de
las estrategias, que si van a ser efectivas para sostener a esa infancia dócil y
disciplinada no deben dejar de ubicarla espacial y temporalmente (variables de
espacio y tiempo), atravesarla de una experiencia de saber que contemple todos y
cada uno de los enunciados escolares en exacta disposición de gradualidad y
presentación (equilibrio, orden y pertinencia) y cuidando mediante la jerarquización
de los saberes, que aquellos que son marginales pero cuya presencia se tolera no
invadan el espacio central de la estrategia (jerarquía).
Desde la teoría didáctica se distingue estrategia de método en función de la rigidez
de éste respecto de aquélla. El método es una suma de acciones preestablecidas,
mientras que la estrategia es un criterio general que se dirige en forma dinámica hacia
un fin (Pozo, 1999). Esta distinción es apropiada también aquí en un segundo nivel
reconocible en la finalidad de la estrategia como práctica disciplinaria y de
encauzamiento del cuerpo, cuyos criterios generales se han definido a partir de las seis
variables enunciadas. Si no se obtienen los resultados deseados, el método tiende a
culpar al docente. La estrategia, en cambio, resguarda al maestro al sustituir la
aplicación lineal de una serie de pasos por un criterio complejo y dinámico; ante las
dificultades, la estrategia siempre sigue intentando distintos tipos de actividad
tendiente al mismo fin. Siempre sigue, retomando a Foucault, persiguiendo la victoria.

II
“Debe siempre existir en el castigo una parte
al menos que es la del príncipe (...) [en la que]
el rey procura la venganza de una
afrenta que ha sido hecha a su persona”
(Foucault, 1989:53)

La elección de un reglamento de disciplina como punto de partida no es arbitraria.

Adhiero a la idea de que las relaciones de poder que atraviesan la escolaridad son un
punto insoslayable para comprender sus prácticas y que no es posible comprender la
escuela sin sumergirse en el modo en que construye tecnologías de poder, visibles –
entre otras - en las prácticas del castigo, la corrección y el secreto. Y estos tres
elementos merecen aquí especial atención e interés puesto que subyacen a las
tensiones y conceptos fundantes a los que antes hice referencia.
Concebiré las relaciones de poder a lo largo de este análisis desde una óptica
dinámica, esto es: no un poder binario, represivo, donde la posesión de un arsenal
define una posición poderosa estática que otros, los dominados, padecen
estructuralmente, sino un poder que “incita, suscita, produce; [que] se ejerce más que
se posee (...) y pasa por los dominados tanto como por los dominantes” (Deleuze,

9
1987: p.100). Un poder vinculado herméticamente al saber, de allí el interés por el
secreto, y del que me interesará también centrarme en su posibilidad de desplegar
estrategias de coacción sobre el cuerpo. En términos de Foucault:

“no existe algo como el "Poder" o "cierto poder" que pudiera existir globalmente, en bloque
o difusamente, concentrado o distribuido: sólo existe el poder que ejercen "unos" sobre
"otros"; el poder existe únicamente en acto, incluso si éste se inscribe en un campo de
posibilidad disperso que se apoya en estructuras permanentes. Esto quiere decir también
que el poder no pertenece al orden del consentimiento; en sí mismo no es renuncia a una
libertad (...)”. (Foucault, 1989b:29)

Narodowski (1999) desarrolla a partir de un análisis de textos fundantes de

discursividad entre los siglos XVII al XIX un estudio acerca de la conformación del
discurso pedagógico moderno, en el que reconoce continuidades y rupturas en el lugar
que la disciplina y el castigo han ocupado en la escuela. En efecto, tal como lo
mostrara Foucault, las tecnologías del castigo han ido modificándose y tendiendo del
castigo “ejemplificador”, montado como un espectáculo amedrentador, hacia la idea de
un sistema complejo y aceitado de vigilancia de los cuerpos destinado a prevenir
cualquier tipo de desvío.

Las referencias anteriores tienen la finalidad de dejar claro que es sobre estas líneas
de análisis que aquí se propone entender las prácticas disciplinarias en el jardín de
infantes. No se trata, entonces, de la denuncia a la violación excepcional de una ética
determinada por parte de algún o algunos docentes, sino de una operación por la cual
se pretende desmontar, para comprender, el modo en que algunas producciones
escolares evidencian los dispositivos de vigilancia y conforman lugares simbólicos (y
materiales) para docentes y alumnos constituidos por la escolaridad. Tampoco es éste
un escrito que tenga la finalidad de orientar a los docentes en sus intervenciones
vinculadas al control disciplinario, sino nada más, y nada menos que un interrogatorio
a un objeto “manchado de tiza”, producido y utilizado por la propia escuela infantil.
Este trabajo, finalmente, se propone también desmentir una creencia: que el
pretendido “mundo feliz” que, como se ha visto, existe en el jardín y las proclamas
escolanovistas sobre las que reposan sus prácticas constituyan una ruptura respecto de
los dispositivos de vigilancia a los que nos estamos refiriendo.

Carita Triste, Carita Feliz

En el Nivel Inicial es muy habitual la práctica de confeccionar, en las primeras

semanas del año, un “reglamento” que es llamado a cumplir la función de un “código
de convivencia”. Aunque reglamento y código de convivencia no son denominaciones
equivalentes ni intercambiables, este constructo escolar toma elementos que, como se
verá, remiten a ambas de distintas maneras. Allí donde la convivencia supone una
cierta horizontalidad y un mecanismo de negociación, pues deben convivir aquellos que
comparten un espacio y tiempos comunes bajo circunstancias similares, el reglamento
sugiere en última instancia la imposición de un corpus de normas, resistidas en mayor
o menor medida por aquellos sobre quienes recaen. Este “reglamento” suele ser
confeccionado en forma conjunta por niños y docente, lo cual responde a la lógica de la
convivencia y la negociación. Sin embargo el código en que se escribe, los supuestos
que subyacen, remite al reglamento, como en la práctica más habitualmente se le
llama.
El “reglamento” adquiere distintas formas, la más habitual de las cuales es la
siguiente: de un lado de una cartulina, la carita sonriente encabeza las cosas que se
pueden hacer en el jardín, aquellas que son deseables, esperables, que tendrán como

10
consecuencia el desarrollo imperturbable de la jornada; y a su lado, una carita triste
encabeza las cosas que no se pueden, las que de algún modo romperán la ilusión del
mundo feliz que existe en el jardín6.
Este reglamento se confecciona en un intercambio grupal, donde la maestra pide a
los niños que enuncien algunos ejemplos para cada rubro, y los registran con dibujos o
por escrito. El registro puede ser hecho por la maestra o por los propios niños. Una vez
concluido, el reglamento se ubica en un lugar visible, donde permanece todo el año
para recurrir a él ante situaciones conflictivas7.

El reglamento que me propongo analizar (Fig. 1) responde a estas características.

Fue confeccionado en una sala de tres años de una escuela privada no subvencionada
del barrio de San Cristóbal, en Capital Federal. La elección de esta producción no
responde a un criterio de representatividad, ni reposa en fuertes regularidades que
este reglamento en particular exprese con elocuencia. Si bien es parecido a otros que
recopilé, no representa más que, sencillamente, un punto de acceso, un ingreso
arbitrario al universo de “posibles” y “pensables” que me interesa indagar en relación a
las prácticas disciplinarias en general, y al encauzamiento del cuerpo infantil. Interesa
simplemente que esta producción sea posible, pensable y aceptable, legítima y tenida
por útil en los jardines de infantes. En otro orden, las prácticas vinculadas al castigo
son un contexto que pone en evidencia las estrategias (de resistencia, de
funcionalidad) de los sujetos en relación a las estructuras que los contienen, los
impulsan, los construyen y por ello revisten especial interés.

(Fig. 1)

Se reconocen en el reglamento dos campos, el “de lo permitido” y el “de lo

prohibido”. En el campo de lo permitido se reconocen 8 registros (contra 12 no
permitidos) cuyo rasgo distintivo más evidente es la diversidad de modos de

6
Un mundo feliz donde “una infancia romántica, sin problemas, libre y creadora; sin traumas ni dificultades,
buena en sí misma” (Sarlé, 2001:26) se forma a través del juego, la expresión libre, la manipulación, y se
enfrenta por vez primera al mundo del conocimiento y de las interacciones sociales. Una fuente interesante
para comprender el peso de esta metáfora es la denominación de los jardines de infantes privados, el
nombre con que se los inscribe en la Dirección de Enseñanza Privada: predomina en dichos nombres la
enunciación de imágenes que remiten al mundo feliz, ya sea en forma directa (Mundo Ideal, Planeta Juego,
Tiempo de Crecer, Mundo Chiquito, etc.) o mediante la alusión a personajes y contextos fantásticos o
literarios que lo ilustran (El Gato con Zuecos, La Píccola Tartaruga, El Verde Limón, etc.)
7
Una referencia para dar una idea de lo habitual que es este recurso en los jardines de infantes: la nueva,
masiva y exitosa revista del grupo Clarín Enseñar en jardín (año 1, nro. 1, agosto 2004) comienza con un
recuadro que propone el uso del reglamento de las caritas bajo el título “¿Qué hacer con un chico que
muerde?”

11
formulación. Allí donde las acciones no permitidas aparecen en todos los casos
utilizando verbos en infinitivo como única forma de enunciar, en el caso de los registros
de lo permitido - aún siendo menos - se utilizan tres modos de formulación diferentes.
He creído oportuno comenzar el análisis de estos modos de formulación pues son un
modo de hacer visible el marco de supuestos que subyacen a esta - sólo
aparentemente sencilla - producción escolar.

Tres son, entonces, los modos de formular lo permitido. En primer lugar se reconoce
en los registros que aluden al cuerpo un enunciado neutro de la “cosa” mediante un
sustantivo: besos, abrazos, caricias, mimos, en lugar de “acariciar”, “besar”, etc. Este
modo de formulación, que se reserva sólo para los registros alusivos a lo corporal,
supone una despersonalización de esta dimensión, objetivándola en la entrega de un
gesto, despojado de la relación en la que se instaura. Esta valoración sobre el dar,
sobre el desapego y la entrega al otro se refuerzan en los otros registros: compartir,
hagan regalos. Un rasgo muy fuerte de la metáfora del mundo feliz con que se
representa el jardín de infantes ancla en la acción de compartir. Como luego se verá,
en todos los registros del campo de lo permitido están presentes dos actores y tiene
lugar un acto de entrega, mientras que en el campo de lo prohibido una lógica
diferente rige las interacciones.
En segundo lugar, el enunciado de imperativos – “escuchen”, “entiendan” – asociados
al lugar del “buen alumno” y también presente en hagan regalos, reforzando el
mandato de compartir. Nótese que es sólo bajo la forma del imperativo que la figura
del docente aparece aludida en estos registros, pues de todas las acciones, permitidas
y no permitidas, que aparecen en el reglamento, sólo éstas admiten por destinatario
evidente y exclusivo al docente. Se deja entrever también en estos registros una
alusión al acto de enseñar que no aparece en otros: escuchar y entender son acciones
que suponen una situación de enseñanza-aprendizaje, algún tipo de inscripción de
datos en el otro: un maestro que habla y un alumno que escucha y entiende. Por
añadidura, y por banal que sea esta referencia, es especialmente significativa la
aparición de una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de estas
características en un nivel de enseñanza nacido bajo las proclamas de la escuela nueva
y atravesado fuertemente por los aportes del constructivismo.
Finalmente, el único enunciado en infinitivo alude a un valor considerado positivo –
“compartir” – que es, como hemos visto, una marca de identidad en la vida cotidiana
de los jardines de infantes.

El jardín es el lugar donde todo se comparte, donde conviven indistintos lo bueno, lo

bello y lo alegre. Esta imagen se sintetiza en las caritas del reglamento, que
constituyen una segunda alusión a la figura del docente (que estaba aludido entre los
registros en los de formulación como imperativo) esta vez como expresión de la
satisfacción o no de las expectativas adultas sobre el comportamiento infantil. Las
caritas, a la vez, son el único registro no escrito en el material analizado, lo cuál es
significativo si se considera la edad de los niños pues es el único registro al que pueden
acceder sin la mediación del adulto. Como señala Ferguson (2001) los momentos de
disciplina son una de las pocas ocasiones donde los adultos en forma pública actúan
emocionalmente. Diríase en ese sentido que las caritas traen a escena la
emocionalidad del maestro (lo muestran triste, lo muestran feliz) y la instalan como
medida de juicio para el comportamiento infantil.

El cuerpo vigilado

Me detendré ahora en los registros de lo prohibido. A diferencia del campo bajo la

carita feliz, donde las alusiones al cuerpo tendían a ser invisibilizadas tras modos de

12
formulación particulares, objetivados en la “cosa neutra” que se entrega y despojados
así de su corporalidad, las acciones listadas del lado de la carita triste aluden
invariablemente al cuerpo. Es el cuerpo el que está prohibido, sus manifestaciones
emotivas, sus excesos. Manos, dientes, dedos y uñas aparecen allí como indicación de
un circuito indeseable: el de lo “feo / malo / triste”, asociado a una lista de desbordes
corporales que recaen sobre otros niños y sobre los objetos escolares. Es la
confluencia entre la expresión mediante el cuerpo y las emociones fuera de
control lo que constituye una amenaza al mundo feliz del jardín, donde sólo
caben las expresiones emocionales bajo la vigilancia semántica que otorgan
ciertos formatos mediados por la emocionalidad del adulto, que sólo se
“enternece” ante los gestos inocentes de una infancia sacralizada: “tirale un besito a la
seño”, “mirá, hace ojitos...”, etc. La ternura, entonces, rasgo central del sentimiento de
infancia en nuestra cultura, opera como un mecanismo de vigilancia de la
emocionalidad infantil. Por otro lado, como enseguida se verá, una minuciosa
composición de espacios y tiempos circunscribe y acota los desbordes corporales de los
niños.
La lógica de la distribución espacial de los registros y el código que utiliza supone
una concepción polarizada. Separa claramente lo que está bien y lo que está mal, sin
espacio cedido a la ambigüedad, a la paradoja o al conflicto, cuyo mejor destino es ser
prevenido. Supone además una lectura particular por parte de los niños, pues el código
predominante (la escritura) les es hasta tal punto inaccesible que sólo pueden recrear
el significado de los símbolos apelando al docente. Un mensaje que subyace entonces
al reglamento es que, aún cuando el mismo se confeccione en una ronda de diálogo
en la que los niños participan, las normas se escriben en el lenguaje de los adultos y
los niños sólo deben tener claro que hay una cara feliz y una triste8.

Ferguson (Ibíd.) desarrolla al paso de una revisión de estudios acerca de cómo los
maestros reaccionan ante las “incoductas” infantiles dos principios a través de los
cuales los maestros deciden cómo intervenir. El primero es un principio moral apoyado
en la creencia de las reglas les enseñan a los niños valores. El segundo es un principio
pragmático, que reconoce las reglas como un modo efectivo de imponer orden y
reafirmar la autoridad del maestro. Esta distinción resulta útil aquí pues en cada uno
de los 20 registros del reglamento ambos principios parecen estar funcionando:
escuchar y entender para adquirir hábitos de respeto y cooperación intelectual, pero
también para que la maestra pueda desarrollar sus propuestas sin interrupciones; no
romper juguetes pues debe cultivarse el cuidado de las pertenencias, pero también
porque si se rompen los juguetes se rompe también el juego apacible, y la imagen
idílica del grupo de niños en la natural armonía del mundo feliz que su estatuto
demanda.
La distinción de Ferguson viene al caso de nuestro reglamento en su calidad de
artefacto pedagógico. El reglamento se propone y se construye bajo la proclama de
concretar una serie de objetivos pedagógicos: que los alumnos... adquieran hábitos de
respeto, se inicien en el cuidado de..., etc. etc. Dentro de esa línea, la formulación de
objetivos que subyace al reglamento define en parte el lugar del maestro. Su
invisibilidad dentro del reglamento (vimos que aparecía aludido indirectamente en sólo
dos registros y que nos remitían a él las imágenes de las caritas sobre cada campo) se
explica por esta vía en tanto la práctica de formular objetivos le otorga un saber
8
A la vez la cuestión del código en que se registra, donde el centro semántico es detentado por una esfera
del dominio adulto (la escritura) encuadra las normas que instaura el reglamento bajo la lógica de lo que
Graciela Montes llama la “colonización” de la infancia mediante el lenguaje. En palabras de Montes, “el
lenguaje específico de la colonización, el que elige el adulto para hablarle al niño cuando siente que lo está
educando, [lenguaje que es] particularmente deshistorizado y oficial” (Montes, 1990:23). Es en ese sentido
que los términos del reglamento no son sólo términos adultos que nombran la infancia, son también
términos escolares, construidos desde ese lugar de colonización.

13
descriptible como un secreto: además del secreto que el maestro posee bajo la forma
de un saber que el alumno no tiene (y cuya transmisión es su función manifiesta), es
también tributario de un segundo secreto, esta vez referido a las condiciones (al modo,
al tiempo, a la gradualidad) en que el primero será revelado a los alumnos. La
existencia de este saber tiene lugar en un nivel de mayor resguardo, pues es un saber
contenido por una “sociedad de discurso” (Foucault, 1999) dentro de la que el discurso
se produce, se conserva y sirve a los efectos de reasegurar el dispositivo disciplinante
que es, en definitiva, el reglamento: una estructura montada en secreto por el docente
para regular la emocionalidad y el cuerpo de los niños.
La estructuración didáctica por antonomasia del jardín de infantes es el montaje de
un escenario dispuesto de un modo particular para que conduzca el juego espontáneo
de los niños por ciertos territorios simbólicos, preparados previamente por el docente.
Así, la propia configuración didáctica sugiere la idea de dispositivo9.

Una actividad publicada en una revista de recursos para docentes de Nivel Inicial de
gran difusión en la Argentina10 propone colorear los dibujos “correctos” y tachar los
“incorrectos” (Fig. 2, Fig. 3, Fig. 4). Nótese la consistencia de esta propuesta con las
representaciones del reglamento antes analizado. El desborde corporal, la lengua, los
pelos tironeados, los rostros entristecidos y el desorden en los objetos escolares
aparecen reunidos en las imágenes preventivas que pretenden mostrar aquello que
nunca debería suceder. En las imágenes recíprocas, que representan lo permitido y
deseable, vuelven a aparecer los mismos íconos: compartir (en la imagen en que un
niño le entrega una caja de juguetes a otro), escuchar y entender (donde dos “buenos
alumnos” parecen entregados a la escucha).

(Fig. 2)

(Fig. 3)

9
Castro (2004) en su libro de artículos sobre el sentido y uso de los términos foucaultianos recupera la
definición que hace del dispositivo un conjunto de relaciones que pueden establecerse entre elementos
heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, leyes, enunciados científicos, y otros, y que aunque el
efecto que producen tiene en un origen una finalidad estratégica específica, una respuesta a una “urgencia”
luego se establece a otro nivel pues se vuelve funcional, por ejemplo, al sostenimiento de ciertas relaciones
de poder.
10
La revista Maestra Jardinera, de la editorial EDIBA. Puesto que el material fue obtenido de maestras que lo
usaban no he podido precisar el número y la fecha de la revista a la que pertenece esta actividad.

14
 Un análisis más amplio de estas producciones bajo la perspectiva del sistema
género-etnicidad sería de gran interés aunque excede los fines y dimensiones de este
texto. En las imágenes de Maestra Jardinera la mayoría de los protagonistas de los
ejemplos, tanto de los buenos como de los malos, son niños (varones). En el único
ejemplo que muestra a una niña (Fig. 4) su falta se sale completamente de la
iconografía anterior, y recurre al estereotipo de la travesura infantil (ese registro donde
se encuentran, por ejemplo, las caras manchadas con dulce de leche, y donde la
ternura que inspiran los niños predomina antes que la censura a la acción incorrecta).
Esto sugiere que las niñas no se suponen capaces de ciertos desbordes corporales, y se
restringen a la transgresión permitida, aquella mediada por la vigilancia de la
emocionalidad infantil que se opera a través de la ternura, como antes se mostró.

(Fig. 4)

Esta operación, la vigilancia emocional que opera la mediación de la ternura adulta,

que es concebible como una práctica disciplinaria, se relaciona también con la herencia
de aquella concepción según la cual se entendía que “los niños existían en un estado
de pecado original del cual sólo podían ser rescatados mediante el castigo”
(McWilliam,1999: 86) y que halla resonancias en el lugar que se le asigna a la
psicología evolutiva en la escuela infantil.
Es interesante la lectura que sugiere McWilliam sobre el niño de la psicología del
desarrollo como una versión más actual de esta figura del pecado original, donde el
placer del castigo deja lugar al acto redentor de la salvación bajo el imperio de
categorías normalizadoras. Los textos de los años 50 que describen a esta infancia
normalizada por categorías psicológicas asignan a esta operación de clasificación y
asignación de valores de normalidad un sentido epistemológico, pero también, y
fundamentalmente, una aplicación práctica. El conocimiento producido acerca del niño
“nos capacita hoy no solo para presentar un cuadro científico muy completo del
desarrollo mental, sino también para resolver muchos de los problemas prácticos que
presenta el niño (...) dando información y consejo respecto a aquellos problemas
prácticos que asaltan a padres y maestros” (Bühler, 1950:7). Un ejemplo concreto de
la ciencia aplicada que se presenta a los docentes como una herramienta para la
práctica, funcional a las prácticas de clasificación, es el esquema que sigue, elaborado
en el marco de una investigación sobre la inteligencia y la conducta de niños
preescolares (Cullel, 1956):

CI Clasificación
más de 140 genio
120 a 140 inteligencia muy superior
110 a 120 inteligencia superior
90 a 110 normal, inteligencia media
80 a 90 torpeza intelectual
70 a 80 límite poco preciso entre la torpeza
intelectual y la debilidad mental
50 a 70 débiles mentales
25 a 50 imbéciles

15
 menos de 25 idiotas

En el tiempo y el lugar correctos

Las dos series de registros, unos en el plano de lo permitido y alentado y otros en el

plano de lo prohibido, trazan también un mapa de espacios y tiempos para el cuerpo
infantil que pueden ser interesantes a la luz de este análisis. He encontrado oportuno
para ello pensar en los registros de cada lado del reglamento como descripciones de un
lugar y un momento, y he encontrado que a izquierda y derecha del documento
suceden cosas muy distintas.
Confinados al espacio íntimo y al tiempo mediano-largo, al contexto de las relaciones
sociales controladas y conducidas por los carriles de la convención, los registros en el
campo de lo permitido sugieren un escenario reducido (los movimientos son escuetos,
la acción que predomina es inmediata y próxima), algo silencioso (¿cómo se podría
sino escuchar, entender?) y donde tiene lugar un episodio intencional de entrega,
ofrecimiento, etc. es decir, una acción premeditada y convencional o tipificada. Llama
la atención la presencia de dos actores y un objeto en cada registro: el que da y el que
recibe (un beso, una caricia, un regalo, un mimo, un abrazo, una palabra) y un marco
controlado en la entrega del gesto, fuertemente vigilado por la convención social. El
espacio escolar que responde a todas estas características es claramente la sala y el
tiempo es el del trabajo11, el de la actividad coordinada bajo la supervisión del docente.
En el campo de lo prohibido, en cambio, el espacio se amplía y aparecen nuevos
actores que interactúan de otro modo. La pareja deja en algunos registros lugar a
acciones individuales (romper juguetes, gritar) o colectivas (tirar arena, tirar piedras).
Lo prohibido supone un escenario más amplio, poblado de otros objetos (piedras,
arena, juguetes) y un tiempo más reducido, el tiempo del atentado, de la acción
subrepticia y furtiva a espaldas del docente, cuya vigilancia por algún motivo ha sido
suspendida. Son acciones no mediadas por la convención que transcurren en un
espacio diferente de la sala. En este caso, el espacio escolar que mejor se adecua a
estas cualidades es sin dudas el patio o el arenero y el tiempo es el del juego
propiamente dicho.

Muchas son las voces que se alzan en contra de este tipo de constructos escolares y
que predican a favor de un espacio escolar “menos disciplinante”. Siempre
prescriptivas y normativas, estas intervenciones apuntan a reubicar al maestro en un
lugar de mediación antes que de imposición. “No es lo mismo” dirán unos “ser quien
pone límites que ser quien transmite una realidad (los límites inherentes a la vida y a
nuestra condición humana). No es un mero juego de palabras, es una inmensa
diferencia posicional”. (Rivelis, 2005). En otros casos, se trata de reconocer el carácter
constitutivo de la ruptura con las convenciones sociales, para “sustentar nuestra propia
agresividad, poner en juego nuestro deseo hostil diferenciador para diferenciarnos
del agresor, sin destruirlo y sin caer en la hostilidad (...)” (Fernández, 1998).
Voces llenas de proyectos, apuestan a la voluntad de los enseñantes de escucharlas
y asumirlas como propias, reconocer el modo en que las prácticas que sostenemos
reproducen ciertos discursos y acallan otros, construyen y destruyen posibles y

11
La sala es el nombre que se da al aula en los jardines de infantes. En cuanto al término trabajo, el mismo
se empareja en dicotomía con el juego y muchos estudios sobre Nivel Inicial se basan en esta distinción en
el tiempo escolar. El tiempo del juego y el tiempo del trabajo como ejes del análisis de la experiencia escolar.
Existen incluso métodos didácticos que se llaman “juego-trabajo” (o juego en rincones), “trabajo-juego” (o
juego centralizado), etc. que están muy presentes en el discurso escolar del nivel. En un texto clásico y
precursor de muchos otros, Fritzsche y Duprat (1968) afirman que “la combinación de juego-trabajo, como
forma didáctica, encierra un significado distinto dentro de la tarea educativa que realiza la maestra jardinera,
conserva del juego lo placentero y encierra dentro de sí una finalidad de la que solo participa la maestra ya
que el niño la realiza en forma creadora”.

16
pensables para subjetividades que hegemonizan un campo, o mueren antes de existir.
Construyen un escenario alternativo, posible por supuesto, al que dirigirse vale la
pena. Sin embargo se enfrentan al hecho de que “educar no es sólo desarrollar una
inteligencia formal capaz de resolver problemas (...), sino también, desarrollar una
inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito”
(Meirieu, 1998), cuestión que cuenta para el lugar del docente más que para el del
alumno.
Estos párrafos han pretendido revisar, a la luz del análisis de artefactos escolares del
que el reglamento de las “caritas” fue un elocuente ejemplo, algunas de esas herencias
portadoras de discurso a las que se refiere Meirieu.

Bibliografía

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