Você está na página 1de 9

1

A MENTE HUMANA: ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA

Benito P. Damasceno,
Professor Associado, Dep. de Neurologia, FCM/UNICAMP

Nesta abordagem da mente humana vamos fazer uma síntese do que ela representa,
com base em achados da Psicologia, Neuropsicologia, Neurociência Cognitiva e
Psicolingüística Discursiva. Vamos concebê-la como uma atividade complexa, envolvendo
processos mentais e cerebrais interconexos (sua estrutura sistêmica), os quais representam o
mundo físico e social por meio de signos (sua natureza mediada, semiótica) e originam-se
mediante a internalização (apropriação) de ações e relações externas com as coisas e
pessoas, de forma condensada, generalizada, abstrata.

1. Estrutura sistêmica

Todo ato mental (percepção de um objeto, enunciado verbal, resolução de um


problema) é levado a cabo por um “sistema funcional complexo”1,2,3, também concebido
como “rede neurofuncional”4 , “representação distribuída em paralelo e em série”5 e como
“modelo de esboços múltiplos”6 , que se constitui de um conjunto dinâmico e interconexo
de componentes psicológicos (volitivos, afetivos, cognitivos) e de regiões cerebrais, cada
uma delas contribuindo com operações básicas para o funcionamento do sistema ou ato
como um todo. Seu caráter dinâmico deve-se ao fato de que sua estrutura psicológica e sua
organização cerebral mudam a cada instante, na mesma medida em que mudam as tarefas
em pauta. Cada tarefa requer um conjunto diferente de operações psíquicas básicas
adequadas aos seus objetivos, além dos componentes motivacionais e emocionais sempre
presentes. De acordo com este conceito, apenas certas operações ou mecanismos básicos
podem ser localizados em determinadas regiões cerebrais, não as próprias funções psíquicas
superiores; e apenas os objetivos ou resultados finais da atividade permanecem constantes,
devendo variar seus mecanismos ou operações básicas na medida em que mudam as
condições em que se realizam.

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


2

Os avanços das neurociências nas últimas décadas, especialmente com os estudos de


neuroimagem funcional, têm confirmado estes conceitos, cuja pré-história data do século
XIX, com a hipótese de Hughlings Jackson7 de que as funções psíquicas têm estrutura
psicológica organizada em diversas regiões cerebrais e diferentes níveis de complexidade e
abstração (nível voluntário, consciente; e nível involuntário, inconsciente, automático). Um
exemplo clássico é o do paciente que, após mostrar-se incapaz de dizer a palavra “não”
numa tarefa metalingüística de repetição, pôde fazê-lo ao dizer “Doutor, não consigo”. Em
qualquer atividade lingüística da vida real (p. ex., ao produzir um enunciado numa
conversação cotidiana), temos os níveis fonológico, sintático, semântico-lexical e
pragmático, com suas interdependências e interações recíprocas. Outro exemplo é a
percepção visual de um objeto (p. ex., quando mostro uma lapiseira e pergunto “O que é
isto?”). Aí temos diversos componentes: análise e síntese das informações visuais para a
formação da imagem (nas regiões occipito-temporais mediais); busca ativa de novas
informações e testagem de hipóteses, tais como “caneta?”, “lápis?”, “lapiseira?”,
“apontador a laser?” (nas regiões pré-frontais em interação com as occipitais); codificação
do objeto (percepto) no sistema semântico da linguagem (no neocórtex associativo terciário
temporo-parietal e frontal postero-inferior, particularmente do hemisfério esquerdo); a
permanência transitória do percepto na memória operacional, a curto prazo (nas regiões
pré-frontais em interação com as occipito-temporais); e seu registro a longo prazo no córtex
cerebral, facilitado por seu processamento inicial no sistema hipocampal.

2. A mente como representação e mediação

O caráter mediado da mente humana se deve a que o indivíduo se relaciona com as


coisas e fenômenos externos, não de forma direta e imediata, mas indiretamente, com os
sinais e signos que os representam. É evidente que as ações do homem sobre as coisas são
diretas - ele é apenas um entre os vários seres ou forças materiais que participam de sua
atividade - mas suas ações materiais são precedidas por ações mentais (representações
simbólicas, projetos, programas). Durante o desenvolvimento psíquico, esses sinais e
signos tornam-se cada vez mais generalizados e abstratos, e assim, segundo Rubinstein 8, o
indivíduo destaca-se cada vez mais da realidade, ao mesmo tempo em que se une a ela cada

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


3

vez com mais força. A gênese e a natureza do fenômeno psíquico não podem ser
encontradas nas profundezas do código genético nem nas alturas insondáveis do espírito,
mas no processo interacional da vida, tal como admitia Bakhtin 9 há mais de 60 anos, ao
analisar a consciência humana: “O psiquismo subjetivo localiza-se no limite do organismo
e do mundo exterior....É nessa região limítrofe que se dá o encontro entre o organismo e o
mundo exterior, mas esse encontro não é físico (direto): o organismo e o mundo encontram-
se no signo. A atividade psíquica constitui a expressão semiótica do contato entre o
organismo e o meio exterior”.
O homem é um ser consciente, ou seja, ele toma consciência de si e destaca-se de
sua própria atividade (“espelha-se”), atividade que é o processo de transformação recíproca
entre o sujeito e o objeto, em que o objeto vira sua forma subjetiva (imagem mental) e a
atividade do sujeito transforma-se em seus resultados objetivos (produtos); ou, de acordo
com Marx10 , “no processo de produção (trabalho social), o sujeito é objetivizado , e no
sujeito, o objeto é subjetivizado ”. Também de acordo com Marx11 , “não existe a
consciência (como “faculdade” mental isolada, das Bewusstsein), mas sim o ser consciente
(das bewusste Sein ); e o ser dos homens é o seu processo da vida real”. O ser é sua
atividade, que se apresenta simultaneamente em três formas interdependentes e
interconexas: objetal, mental e cerebral-organísmica.
Diferentemente do que ocorre no restante do mundo animal, a atividade consciente é
mediada por instrumentos de produção (ferramentas) e por instrumentos psicológicos
(signos da linguagem), ambos produtos da evolução histórico-cultural; e assim a relação do
indivíduo com a natureza é mediada pela relação entre ele e os outros indivíduos da
sociedade. O instrumento de trabalho e o signo lingüístico objetivam a relação homem-
natureza e homem-homem, sendo produtos sociais tanto pela sua origem quanto pelo seu
uso. Com eles, a transmissão da experiência de uma geração a outra deixa de ser biológica
(genética) e passa a ser sociocultural.
A atividade consciente é altamente dependente do neocórtex de associação,
principalmente o da região pré-frontal e da zona de superposição dos analisadores
sensoriais (temporo-parieto-occipital). Aqui referimo-nos ao nível mais complexo de
funcionamento da consciência, exclusivamente humano, que Damásio 12 chama de

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


4

“consciência ampliada”, que fornece ao organismo um “eu autobiográfico”, com vivências


passadas e futuras.

3. Origem sócio-interacional

A criança neonata começa com o exercício repetido dos reflexos inatos e


condicionados, os quais, na interação com o meio, se complexificam dando origem aos
hábitos e esquemas primários, isolados. A seguir, esses esquemas se coordenam entre si,
sendo este um passo essencial na construção do objeto, pois, de acordo com Piaget,13 assim
que o objeto é assimilado simultaneamente a múltiplos esquemas, ele adquire um conjunto
de significações e, por conseguinte, consistência. Neste desenvolvimento cognitivo do
bebê, o ponto culminante é a aquisição da “conduta da vara”, ou seja, a utilização de
qualquer objeto como instrumento, com o qual a criança atinge um outro objeto que satisfaz
sua necessidade.13
Na fase seguinte, de invenção de novos meios pela combinação de esquemas
mentais, a criança prevê quais operações terão êxito e quais fracassarão. A experimentação
externa com os objetos que se encontram em seu campo perceptivo é substituída pela
experimentação interna, mental, com as representações (imagens simbólicas) de coisas e
relações, incluindo as relações (ações) do sujeito com as coisas. Se na fase anterior bastava
a percepção, nesta é necessária a representação, que permite operar sobre objetos ausentes.
Piaget13 admite que na transição de uma fase a outra desempenha papel relevante a imitação
(ele considera a imitação como uma “representação em atos”, e a representação como uma
imitação interiorizada).
As imagens representativas são signos (significantes), cujo significado é o próprio
esquema sensório-motor da atividade objetal que se desenrola no plano material; elas “são
as ferramentas do pensamento nascente”, 13 além de constituírem condição sine qua non
para a aquisição da linguagem, na medida em que passam a ser representadas por palavras
(significantes de significantes).
Vygotsky1 chama a atenção para este momento do desenvolvimento intelectual da
criança, quando a fala e a atividade prática, até então seguindo duas linhas completamente
independentes, convergem-se, dando origem a formas especificamente humanas de

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


5

inteligência prática e abstrata. É o momento da internalização ou reconstrução interna


(mental) de operações externas (materiais), tal como ocorre com a aquisição do signo
lingüístico. Quando a criança deseja algum objeto que está fora do alcance de suas mãos,
ela estira seu braço na direção do objeto e faz movimentos de pegar, sem sucesso. Esta ação
da criança é interpretada pela mãe como um gesto de apontar, indicativo do objeto. Na
realidade, do ponto de vista da criança, trata-se então apenas de um esquema sensório-
motor (de preensão), desencadeado pelo objeto. Mais tarde, com a repetição desta
experiência, a criança se apropria deste significado (gesto indicativo) estabelecido de fora,
pela mãe. E então ocorre uma mudança na função de seu movimento: inicialmente
orientado pelo objeto, ele torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa, um meio
de estabelecer relações. Aos poucos, o movimento de pegar vai se transformando no ato de
apontar, resultando num verdadeiro gesto, mediante sua simplificação (bastando estirar o
braço e o dedo indicador). De fato, ele só se torna um verdadeiro gesto após manifestar
objetivamente para os outros todas as funções do apontar, e ser entendido também pelos
outros como tal gesto.
Nesta relação entre a criança e a mãe, quando a criança aponta o objeto, a mãe
geralmente o nomeia. Assim, a criança aprende duas funções básicas do signo lingüístico:
(1) a função referencial, indicativa do objeto ou de algo existente ou imaginado; e (2) a
função comunicativa, discursiva, como meio de influir no comportamento dos outros,
obtendo destes o que deseja, ou fazendo com que estes façam o que ela quer que eles
façam. Independentemente do tipo de cultura, o desenvolvimento da linguagem falada
passa por cinco fases distintas:14,15 (1) arrulhos, similares a vogais (1-4 meses); (2)
balbucio, com produção de séries de consoantes-vogais, como “babababa” ou
“mamamama” (5-10 meses); (3) imitação da fala dos adultos, com esboços de palavras ou
primeiras palavras (10-15 meses), e uso consistente de uma forma fonética para se referir a
um objeto, por exemplo, “dalili” ou “mimi” para “dormir” (10-15 meses); (4) enunciados
de duas palavras, com determinado sentido (18-24 meses); (5) sentenças com 3 ou mais
palavras (acima de 24 meses). Interação social e lingüística precoce com os adultos é
necessária para que os balbucios (universalmente similares) dêem lugar a determinada
língua materna.14

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


6

Leontiev16 prefere o termo “apropriação” ao invés de “internalização” para designar


o caráter ativo da aprendizagem. O conceito de internalização dá maior valor ao papel da
sociedade (do exterior) na gênese das funções psicológicas superiores, enquanto o de
apropriação ressalta o papel (do interior) do sujeito, de sua personalidade, de seus aspectos
emocionais e motivacionais, que lhe fornecem a razão fundamental e a energia necessária
para se engajar ativamente nas tarefas. No processo de apropriação, o papel primário e
decisivo cabe às ações práticas do sujeito com as pessoas, instrumentos e objetos do mundo
natural e cultural, ou seja, às ações objetais do próprio sujeito e não das outras pessoas, uma
vez que, do ponto de vista psicogenético, não se trata da formação da imagem da ação, mas
sim da ação ideal; 17 nem tampouco se trata da realização de uma imagem mental ou
consciência que existe a priori e vai se manifestando à medida que o cérebro, por
determinações puramente biológicas, atinge sua plena maturação.
Na aquisição de suas habilidades práticas e funções psicológicas, a criança não só
aprende por imitação das ações dos outros como também se apropria de sua linguagem
(“instruções verbais”) durante as brincadeiras e tarefas. Graças à palavra (linguagem), os
aspectos puramente relacionais das coisas, da mesma forma que as nuanças de nossas
relações sociais, passam a ter vida material e exercer sua influência no indivíduo com a
mesma força das coisas materiais.
A palavra representa, portanto, uma rede de relações e significados, que constitui a
matriz do pensamento categórico e discursivo, “introduzindo a coisa nomeada em um
sistema de complexos enlaces, constituindo um meio para analisar os objetos, abstrair e
generalizar suas características”. 18 Estas características do conceito e da palavra fazem com
que, em termos cerebrais, eles só possam ser apreendidos mediante sínteses multimodais,
processadas no córtex associativo terciário.
Dos 3 aos 7 anos de idade, observa-se o crescente papel regulador da linguagem na
formação de programas complexos e na organização do comportamento. A partir dos 3
anos de idade, aos poucos a criança passa a dominar o uso de frases desenvolvidas, cada
vez mais complexas. Como mostrou Vygotsky1, inicialmente, a verbalização consiste na
descrição e análise da situação, adquirindo aos poucos o caráter de “planejamento”,
expressando possíveis caminhos para a solução do problema. À medida que a criança vai
experimentando novas situações, dos 4 aos 6 anos de idade, sua fala externa vai se

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


7

internalizando cada vez mais, tornando-se mental (linguagem interna, condensada na sua
forma e predicativa no seu conteúdo), e constituindo-se num instrumento poderoso de auto-
regulação e, portanto também, de controle dos pontos de vista, ações e comportamentos do
indivíduo pelo modo de produção e ideologia dominante da sociedade em que vive.
Neste período, com a aquisição da linguagem interna, ocorre a (re)construção
mental dos objetos, fenômenos e relações do mundo segundo um sistema de valores
exclusivamente humanos, bem como a transformação de funções psicológicas naturais (ou
seja, as formas de percepção, memória, raciocínio intelectual, etc., que compartilhamos
com os animais) em funções psicológicas culturais ou “superiores”.
Depois dos 6-7 anos, as zonas corticais terciárias continuam seu desenvolvimento
(embora mais lento) até pelo menos a adolescência, permitindo o raciocínio à base de
operações lógico-gramaticais, lógico-formais e discursivas, a capacidade de reflexão e
julgamento moral. A linguagem desempenha aqui papel relevante e decisivo. Quando
interagimos através da linguagem, sempre temos determinados objetivos, pretendemos
atuar sobre o(s) outro(s) e obter dele(s) determinadas reações ou comportamentos (verbais
ou não-verbais). Nas situações da vida real, o uso da linguagem é essencialmente
argumentativo, especialmente nas discussões, em que a criança tem que defender seus
pontos de vista contrariados pelo(s) outro(s), tem que ajustar suas argumentações às do(s)
outro(s); e assim ela aprende a usar conscientemente as conjunções (“operadores
argumentativos” de Ducrot),19 tais como “mas”, “senão”, “porque”, “se”, “embora”,
“entretanto”, “logo”, “portanto”, “desde que”, etc. Por um lado, as conjunções, ao
estabelecer relações entre proposições e idéias, permitem a construção da matriz lógica e
discursiva do pensamento. Por outro lado, a internalização das argumentações e contra-
argumentações dá origem à capacidade de refletir e tomar decisões. A reflexão é, na
realidade, uma discussão interior, um coro de “vozes” e opiniões dos outros. Desse modo, a
criança adquire novas funções psicológicas superiores e seus correspondentes sistemas
funcionais cerebrais.
Assim, nos diálogos e discussões da vida real, a criança constitui-se como sujeito
discursivo e pragmático, embora heterogêneo e, de certo modo, assujeitado, uma vez que a
sua tomada de decisão não é só sua, resultando também das opiniões dos outros sujeitos
que o integram.9,20 Nesse “jogo” do discurso, a criança aprende a respeitar as regras

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


8

conversacionais (relevância tópica, respeito ao turno do interlocutor, etc.), estabelecer


estratégias e manipular as “formações imaginárias” propostas por Pêcheux 21 e Osakabe. 22
Em termos cerebrais, o córtex pré-frontal parece ser o mais bem equipado para tais
habilidades.
Em conclusão, a atividade mental é uma parte do processo da vida real (ou do “ser
dos homens”, nos termos de Marx), em que as ações objetais, mentais e cerebrais
(organísmicas) constituem uma unidade dialética de interações e influências recíprocas,
mediante as quais são adquiridas as funções psíquicas superiores e seu substrato neural, as
neoformações mais sofisticadas do córtex associativo. Fatores biológicos (genéticos)
fornecem apenas a possibilidade desse desenvolvimento, o qual não ocorre sem a prática do
indivíduo, sem sua experiência sensorial e social, tal como verificado em crianças e
macacos criados em isolamento no período crítico para o desenvolvimento do
comportamento social. 23,24,25

Referências

2. 1. Vygotsky L. S. Mind in society: the development of higher psychological processes.


M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds.). Cambridge, Harvard
University Press, 1978. Luria A. R. Higher cortical functions in man (2nd ed.). New
York, Basic Books, 1966/1980.
3. Anokhin P. K. Problems of centre and periphery in the physiology of nervous
activity. Gorki, Gozizdat, 1935.

4. Mesulam M-M. Large-scale neurocognitive networks and distributed processing for


attention, language, and memory. Ann Neurol 1990; 28:597-613.
5. Rumelhart D. E., McClelland J. L. Parallel distributed processing. Cambridge, MA:
The MIT Press, 1986.
6. Dennet D. C. Consciousness explained. Boston: Little, Brown & Co., 1991.
7. Jackson J. H. On the nature of the duality of the brain. In: Selected writings of John
Hughlings Jackson, vol. 2, Hodder & Stoughton, 1874/1932.
8. Rubinstein S. L. Princípios de psicologia geral. Lisboa, Estampa, 1972.

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004


9

9. Bakhtin M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1988.


10. Marx K. & Engels F. Obras escogidas, vol. III. Moscú, Editorial Progresso, 1973.
11. Marx K. & Engels F. A ideologia alemã. Lisboa, Editorial Presença, 1846/1976.
12. Damásio A . O mistério da consciência. São Paulo, Companhia das Letras, 2000.
13. Piaget J. O nascimento da inteligência na criança (4ª ed.). Rio de Janeiro, Zahar
Editores, 1966/1978.
14. Kuhl P. K. Language, mind, and brain: experience alters perception. In: M. S.
Gazzaniga (ed.), The new cognitive neurosciences. Cambridge, The MIT Press,
2000:99-115.
15. Gesell A., Amatruda C. S. Developmental diagnosis: normal and abnormal child
development (2nd ed.). New York, Hoeber-Harper, 1954.
16. Leontiev N. A. Problems of the development of the mind. Moscou, Progresso, 1981b.
17. Galperin P. Y. Introducción a la psicología. Moscú: Universidad Estatal, 1976.
18. Luria A. R. Pensamento e linguagem – As últimas conferências. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1987.
19. Ducrot O. Princípios de semântica lingüística. São Paulo, Cultrix, 1976.
20. Ducrot O. O dizer e o dito. Campinas, Pontes, 1987.
21. Pêcheux M. Análise automática do discurso (AAD-69). In: F. Gadet & T. Hak
(Orgs.), Por uma análise automática do discurso. Campinas, Editora da UNICAMP,
1969/1990.
22. Osakabe H. Argumentação e discurso político (2a ed.). São Paulo, Martins Fontes,
1999.
23. Spitz R. A. Hospitalism: a follow-up report on investigation described in Volume 1,
1945. Psychoanal. Study Child 1946; 2:113-117.
24. Harlow HF. The nature of love. Am. Psychol. 1958; 13:673-685.
25. Kandel E. R., Jessel T. M., Sanes J. R. Sensory experience and the fine-tuning of
synaptic connections. In: E. R. Kandel, J. H. Schwartz, & T. M. Jessel (Eds.), Principles of
neural science (4th ed.). New York, McGraw-Hill, 2000:1115-1130.

: A Mente Humana # 3, outubro de 2004

Você também pode gostar