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compreendendo e opondo-se ao °.

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' Este livro retoma as preodupações ”” e os compromissos de Micháel”


” Apple com a luta por uma escola ”' de qualidade para todos,
sintonizada com a luta por uma
- sociedade mais democrãtica e solidária, capaz de participar da construção de uma
globalização
por baixo, erú oposição à
. globalização por cima, cujos resultados desastrosos penaJizam a classe
trabalhadora e todos e
todas que se insurgem contra a subalternizaçâo da qual sào vítimas. O autor
denuncia o que vem
acontecendo e como vem acontecendo o processo de imposição/expansão do projeto
neoliberal que assola o mundo e
.
como se manifesta esse projeto
no cotidiano das escolas.

Para alem da ldgica do mercado:

O Michael W.Apple
Para alem da lõgica do mercado: Compreendendo e opondo-se ao neoliberalismo
Título or.'ginal: Atlditcnlttires, corrmtoJificntioii, aud clnss nricl rnce
strategies iii
ecliication

Apresentado no Congresso Internacional Catidinno - clicilogo sohre cliúlogos,


promovido pelo
Grupalfa,
da Universidade Federal Fluminense (Niterói, IIJ, de 8 a 11 de agosto de 2005)
Micli ael W.Ayyle

Para além da lógica do mercado: Compreendendo e opondo-se ao neoliberalismo


A6SGc

CIP-Brasil. Catalogação-na-fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, nJ

Ayresenfnçúo Regina Leite Garcia

Tradução

Apple, Michael W.
Para além da lõgica do mercado: Compreendendo e opondo-se ao neoliberalismo /
MichaelW. Apple;
tradução de Gilka Leite Garcia, Luciana Ache. — Rio de Janeiro: 200S
96p. ; 12 x l8cm Inclui bibliografia ISBN 85-7490-369-8
Tradução de: Audit cultures, commodification, and class and race strategies in
education
1. Liberalismo. 2. Educação e Estado — Estados Unidos.
3. Ãreas subdesenvolvidas—Educação e Estado. 4. Ileforma do ensino.
5. Avaliação educacional. I. Título.
Gilka Leite Garcia Luciana Ache
CDD 379
CDU 37.014

O da tradução DP&A editora Ltda.

Proibida a reprodução, totcl ou parcial, por qualquer meio ou processo, seja


reprogrãfico,
fotográfico, gráfico, microfilmzgem etc. Estas proibições aplicam-se tambóm ãs
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DP8tA editora
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BRASIL
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Endereço eletrônico: dpaodpa.cont.br Sítio: way.dpa.corri.Sr

Impresso no Brasil 2005


Sum IO
Apresentação — Regina Leite Gni cia 7
Introdução 17
Mudança no senso comum 29
Novo gerenciamento em termos de classe 51
A corrida para a reforma 59
Sobre as possibilidades 77
Referências bibliográficas

Apresentação

Os estudos de Currículo, enquanto um campo de conhecimento, começam a


aparecer nos Estados
Unidos na passagem do século XIX para o século XX, embora sempre que se falou em
escola, e esta é
uma antiga preocupação nas sociedades ocidentais, lá es- tava o que mais tarde se
passou a
denominar Cur- rículo.
Como melhor preparar as novas gerações foi e continua sendo preocupação de
todas as
sociedades modernas. Dessa preocupação era inevitável que fossem surgindo
perguntas sobre o
que deveria ser ensinado e como deveria ser ensinado o que passa- va a ser
considerado
indispensável que todos sou- bessem, atendendo ã idéia de construção da na-
cionalidade,
em que se incluía a língua nacional e um ideal comum de nação. À medida que se
apro- fundava a
discussão em relação ao que deveria ser ensinado e como poderia ser mais bem
ensinado (alguns
ainda citam Comenius em sua máxima de “ensinar tudo a todos”), foram surgindo
novas per- guntas
— como planejar o que havia de ser ensinado e, por decorrência, como avaliar o
resultado do que
deveria ser ensinado. E, quanto mais os estudos

DP&A editora

Para além da lõgica do mercado

sobre o melhor ensinar o que parecia àquelas socie- dades parte de seu projeto
de futuro,
mais eram aprofundados e ampliados esses estudos, revelando- se a cada passo a
complexidade do que
acontecia nas escolas.
Planejamento, avaliação, métodos, didática, pro- cesso ensino-aprendizagem, a
relação
professor- aluno e, a cada nova pergunta, resultado do apro- fundamento das
pesquisas e dos
estudos, novos campos de estudos se abriam. Assim foi se consti- tuindo o que
passou a ser
denominado Campo do Currículo.
Michael Apple é um dos mais destacados estudio- sos de Currículo, de Escola, com
destaque para o
pa- pel do professor e da professora, abrindo a sua re- flexão para a relação
entre a escola e a
sociedade, e, num mundo globalizado e hegemonizado pelo pro- jeto neoliberal
conservador,
tornou-se um dos crí- ticos mais radicais do que foi acontecendo nas es- colas
norte-americanas,
em seguida nas escolas inglesas para, pouco a pouco, ir se espalhando pelo
mundo todo, num
processo em que a lógica do mer- cado foi influindo sobre as decisões
macropolíticas que se impõem
a cada dia nas escolas no mundo hoje.

8
A yreseHtnçúo

Sem dúvida se pode afirmar que Apple se tornou o crítico mais feroz ao impacto na
educação de po-
líticas neoliberais, além de, fiel a suas origens de militante do movimento
docente nos
Estados Uni- dos, tendo sido inclusive presidente de um dos sin- dicatos de
professores nos Estados
Unidos, sua fero- cidade também se manifeste na defesa radical aos professores e
professoras, tão
criticados por tantos e tão pouco atendidos no que seria indispensável pa- ra o
seu bom
desempenho profissional. Como se fosse possível uma boa escola sem uma
boa pro- fessora
e bom professor bem formado/a, bem pago/ a e tendo condições físicas e materiais de
trabalho,
condições subjetivas e objetivas sem as quais não há bom trabalho pedagógico.
Neste artigo que se tornou livro, dada sua impor- tância, escrito para o Congresso
Internacional
Coti- diano — diálogo sobre diálogos, promovido pelo Grupalfa na
Universidade Federal
Fluminense, MichaelApple retoma as suas preocupações e com- promissos com a luta
por uma escola
de qualidade para todos, sintonizada com a luta por uma socie- dade mais
democrática e solidária,
capaz de parti- cipar da construção de uma globalização por baixo, por oposição à
globalização
por cima, cujos resul-

Para além dalógica do mercado

tados desastrosos penalizam a classe trabalhadora e todos e todas que se insurgem


contra a
subalterni- zação da qual são vítimas.
Neste livro, mais uma vez Apple denuncia o que vem acontecendo e como vem
acontecendo o pro-
cesso de imposição/expansão do projeto neoliberal que assola o mundo e como se
manifesta este pro-
jeto no cotidiano das escolas, dificultando e tantas vezes impedindo o exercício
pleno de uma
prática pedagógica emancipatória. É ele quem pela primeira vez falou, por exemplo,
de currículo
oculto, leitura obrigatória em qualquer curso de formação de pro— fessores no
Brasil. É ele também
quem fala de coisas muito importantes numa linguagem que qualquer pessoa entende.
Ele sabe que
conteúdo e forma são indissociáveis, logo um discurso revolucionário há que ser
compreendido por
quem está comprome- tido com a transformação do mundo.
Dada a sua formação e sua história, ele pode tratar das macropolíticas (leis,
reformas, planos
elabora- dos nos ministérios e nas secretarias de educação) e de suas repercussões
nas
micropolíticas que se reali- zam no cotidiano das escolas, nas salas de aula, nas
relações entre os
diferentes sujeitos que interagem no espaço escolar e no espaço circundante á
escola.

1 0
Pode discorrer sobre o que vem acontecendo nas escolas norte-americanas
analisando os
aspectos econômicos, sociológicos e políticos que se mani- festam nas
imposições, nos
mecanismos de controle e de punição, nas premiações e distribuição de re- cursos,
e como as
normas, leis, programas e sistemas de avaliação impostos ãs escolas se transformam
na sala de aula
em prática pedagógica, em tudo o que
implica o processo ensino-aprendizagem.
Apesar de uma artrite que muito o faz sofrer, obrigando-o quando em crise a
dar aula em pé,
viaja muito, aceitando sempre quando se trata de convite dos “militantes da
educação”. “Se é parte
da tua mili- tância, eu aceito” é a sua resposta. A resposta é posi- tiva ainda que
possa ter
outros compromisSOS, j3OÍS seu compromisso político exige que o faça. A sua
busca de
coerência é tal que tem um filho adotÍVO afro-descendente, criado com tanto carinho
e dedi- cação,
por ele e Rima, sua mulher tão militante quan- to ele, quanto o outro filho, o
natural. Peter e
Paul, os dois filhos de um casal que dá sentido a suas vidas lutando por um mundo
melhor, porque
mais justo, mais democrático, mais solidário, mais generoso.
A cada página deste Pai a além tla lógica do mei“ca- do: corrlpreendendo e opondo-
se ao
neoliberalismo vai

1 1

Para alêm da lógica do mercado

sendo examinado criticamente como a lógica domi- nante opera, penetrando nos
espaços vazios e
se infíltrando nos espaços que resistem. O processo de imposição e controle de
modo a moldar
consciên- cias vai sendo desvelado e suas conseqüências vão aparecendo. A ênfase
nas disciplinas
consideradas importantes e o descaso com as clisciylinas clispen- sdveis. Os
testes, as
provas regulares, os exames anuais de proficiência e a Avaliação Anual do Pro-
gresso
Escolar. A comparação entre os resultados atingidos em cada escola, em cada
estado a cada ano,
o diagnóstico de problemas de aprendizagem, de ensino, de administração, o
desempenho de
diferen- tes grupos raciais/ étnicos, de renda, e a intervenção que resulta da
análise dos
resultados atingidos com- parativamente. Programas como “Nenhuma criança será
deixada para trás”,
“Primeiro a leitura”, “Quali- dade do professor”.
E assim vai se dando o processo de mercantili- zação da educação que vem
acompanhado da cen-
tralização do controle e que exige a despolitização das instituições públicas.
Como na propaganda de uma bebida no Brasil cujo mote era “eu sou você amanhã”,
Michael Apple
vai nos mostrando/alertando para o que se anuncia

12
Apreseiifnçno

como nosso futuro se nos limitarmos a assistir pas- sivamente ao que se avizinha. E
denunciando o
que vem acontecendo a partir dos Estados Unidos, de adequar as escolas ãs
forças inexoráveis
do mercado, ele contrapõe a proposta de uma educação como empreendimento
ético, de
resistência e luta. Com Raymond Williams convoca a uma jornada da espe- rança,
pois só com
esperança e convicção coletiva é possível resistir ao rolo compressor que passa
por éima de tudo
o que possa resistir ao poder do Impé— rio que invade, destrói, cria
justificativas para suas
ações vendo apenas os seus interesses, chegando até a se recusar a assinar o
Tratado de Kioto,
ainda que o fazendo ameace a própria sobrevivência do planeta.
Este é um momento difícil para as forças progres- sistas, e este livro nos
ajuda a, melhor
compreen- dendo como vem se dando o processo de exercício de hegemonia, unir
forças para
combatê-lo, a ele se opondo. Porém, apesar da crítica radical ao pensa- mento e ás
ações da
direita conservadora hegemôni- ca, Apple também chamava a atenção em livro an-
terior para o que
freqüentemente vem acontecendo entre alguns educadores críticos que passam a ver
em tudo apenas
o exercício da dominação, o que lhes tiraria qualquer possibilidade de ação
contra-

Para além da lõgica do mercado '

hegemônica. Para eles “tudo é capitalista, tudo é racista, tudo é


patriarcal, tudo é
homofóbico”. Assim fazendo, perdem a capacidade de se organizar e lutar pois tudo
parece
impossível, servindo com seu pes- simismo ao dominador que encontra campo
livre para o
exercício da dominação sem qualquer reação. O que é mais grave é que muitas vezes
estas Cassan-
dras são formadoras de opinião, seja nas salas de aula, seja em seus escritos
que divulgam um
clima de conformismo paralisador. No entanto, alguns edu- cadores vêm atuando
vigorosamente e
com suas ações conseguindo interessantes resultados, com is- so fazendo renascer a
esperança de
que, apesar de tudo, nem tudo está perdido.
Esta esperança converge para o movimento do Fórum Social Mundial que a cada
dois anos reúne
milhares de militantes de diferentes lugares do mun- do, trazendo cada grupo as
suas experiências
de luta na busca de formas comuns de enfrentamento da
- grave situação que vive o mundo hoje. Unidos por uma utopia crítica,
realimentam suas
esperanças de que um mundo melhor é possível.
A força do texto de Apple reside em sua capacida- de de não se limitar ao discurso
teórico, mas
todo o tempo articular prática e teoria. A teoria que constrói

14
Apresentnçüo

resulta das práticas com as quais dialoga em suas viagens pelo mundo, não apenas
em seu país. Des-
sas práticas carregadas de teoria em movimento ele sintetiza e cria teorias
enriquecidas por
práticas co- letivas comprometidas com a emancipação.
E vai pelo mundo trazendo uma mensagem de esperança apesar de não se deixar
iludir ou fazer
iludir — um crítico feroz que não deixou escapar o so- nho de um mundo melhor.
Regina Leite Gai cia

15
Introdução

Como é do conhecimento de todos vocês, fruto de experiências pessoais dolorosas e


freqüentes, as
po- líticas neoliberais estão tendo um impacto na edu- cação e em diversas outras
áreas pelo mundo
afora. Políticas desenvolvidas nos Estados Unidos e na In- glaterra são exportadas
e, em seguida,
apropriadas em várias outras nações, muitas vezes com pouca compreensão tanto
das sórias
críticas a elas feitas, co- mo dos difundidos efeitos negativos gerados quan do nos
países que as
originaram. Por este motivo, quero aqui focar minha atenção em uma série de
“reformas”
influentes, atualmente em andamento, em locais como nos Estados Unidos e na
Inglaterra,
“reformas” estas que são, no presente, percebidas co- mo mais do que positivas em
países, aos
quais mui- tos arrogantemente se referem, “em desenvolvimen- to”. Faço isto não
porque acredito que
o Brasil e as outras nações simplesmente copiem o que é feito no norte. Quero, mais
propriamente,
usar essas políticas para examinar criticamente lógicas dominantes
crescentes que estão
operando efeitos globais e que podem piorar situações já ruins.

DP&A editora

Para além da lõgica do mercado

Muitos dos que moramos nos Estados Unidos já estamos familiarizados com os
elementos-chave da
ratificação federal da lei do Ensino Fundamental e Médio tElementory anel
$econclnt y Education
Act), popularmente conhecido como “Nenhuma criança será deixada pra trás” (No
Cliildi en Left
Beliind — NCLB), passado no Congresso em 2001 e assinado pelo presidente Bush, em
janeiro de 2002.
Essa lei re- presenta uma série de iniciativas que podem trans- formar radicalmente
o papel federal
no que se refere á regulação e controle de aspectos centrais da educa- ção
(Jennings, 2003, p.
291-309). Os componentes mais importantes da legislação convergem para
testes e
responsabilidades, mas também fornecem avanços com respeito a uma agenda mais ampla
de privatização
e mercantilização.
As cláusulas mais importantes incluem o se-
guinte:'
1. É preciso haver provas regulares nas matérias- chave. Assim, com início
em 2002-2003, os
estados devem se comprometer com uma avaliação anual

' Minha descrição leva aos elementos mais importantes da clara interpretação de
Jennings acerca
da “Nenhuma criança serã deixadapratrás” (No C/iildreiiLefiBeIiind—NCLBl
(verlerinlngs, 2003, p.
299-302).

1 B
lii frodiiçõo

de proficiência da língua inglesa para os alunos que estiverem aprendendo inglês.


Em 2005-2006,
deverão ser ministrados testes anuais de matemá- tica, leitura/língua e artes a
todas as crianças
da 3- ã 8- séries. Em 2007-2008, serão acrescentados tes- tes de ciências em séries
específicas.
Finalmente, a fim de checar a exatidão dos testes desenvolvidos por cada estado,
os próprios
estados devem admi- nistrar os testes NAEP (Avaliação Nacional do Pro- gresso
Escolar — National
Assessment ofEclucational Pr og ess) a um gnipo de alunos de 4^ e 8^ séries.
2. Os testes desenvolvidos pelos estados devem es- tar alinhados com os padrões
de cada estado e
de- vem ter resultados que possam ser comparáveis ano a ano. Os testes deverão ser
usados para
deter- minar se o estado está, de fato, satisfazendo os seus padrões e, em teoria,
assistir aos
professores no diagnóstico de problemas acadêmicos e necessi- dades dos alunos.
3. A contagem desses testes deverá ser dividida para que o escore médio de
populações específicas
(por exemplo, por raça/etnia, renda, incapacidade, profi- ciência limitada em
inglês) seja visível.
4. Com as informações acima divididas, cada estado deverá seguir um cronograma
específico para
pre-

19

Para além da lógica do mercado

encher qualquer lacuna na realização dos testes entre grupos raciais/étnicos e de


renda. A
começar em 2002-2003, os estados têm doze anos para que todos os alunos passem para
a marca de
referência (hencliincu k) do estado, no que diz respeito ã profi- ciência em
matemática e leitura.
5. Pelo meno5 95% dos alunos de cada escola devem ser testados. Todos os grupos de
alunos, em cada
escola, precisam se adequar ou exceder seus obje- tivos anuais. O não-atendimento
desses objetivos
leva a uma notificação formal, e as esc,o1a5 que re- cebem fundos de nível I í
Title Tj incorrem
em vá-
rios tipos de intervenções.
Isto envolve assistência técnica se uma escola do tipo Time — a fonte-chave
para os fundos
federais — não tiver atingido seus objetivos de desempenho em dois anos
consecutivos. Os
pais, também, têm a escolha de enviar seus filhos a outra escola pública dentro do
distrito
escolar. Após três anos consecuti- vos de fracdnsos, as opções de assistência e
escolha continuam,
porém uma opção extra surge agora. Os alunos podem, então, usar a sua parte do
fundo Title I para
pagar tutoria e outros serviços suplementares. Os gastos dessa soma de dinheiro não
estão limita-
dos ãs instituições públicas, são extensivos ãs outras

2O
entidades aprovadas pelo Estado, como instituições religiosas, empresas privadas
lucrativas ou
não-lu- crativas.
Se uma escola continua a fracassar por quatro anos consecutivos, há uma
continuação de
assistên- cia, de escolha de escola pública e do serviço suple- mentar público ou
privado acima
mencionado. No entanto, nessas circunstâncias, solicita-se que a pró- pria escola
faça alterações
fundamentais, como mu- danças na área de pessoal. No quinto ano, uma esco- la pode
ser solicitada
a fazer mudanças na sua gestão, o que pode incluir transformar-se em uma fundação-
escola, com o
Estado assumindo o controle, ou pas- sar a sua administração a uma companhia
privada.
6. Os boletins devem ser emitidos anualmente, docu- mentando publicamente os níveis
de desempenho
escolares. Os pais também têm o direito de obter informações quanto ã qualificação
dos professores
da sua escola.
7. Nas matérias acadêmicas essenciais, todos os pro- fessores do Estado devem estar
altamente
qualifi- cados até 2005-2006. Isto será geralmente demons- Oado aoavés do uso de um
teste estadual
de matérias e habilidades pedagógicas, além da exigência de

21

Para além da lógica do mercado

certificadose diplomas. OS parapiofissionaisrecém- contratados, envolvidos em


instrução e pagos
aOa- vés dos fundos Title I, devem passar por uma prova rigorosa ou
documentar que possuem
um mínimo de dois anos de ensino pós-médio. Os pa- raprofissionais já contratados
têm alguns anos
pa-
ra preencher essas exigências.
8. Aos sistemas escolares é concedida mais flexi- bilidade no uso do
dinheiro federal. Isto
permite, por exemplo, que usem o fundo Title I com mais flexibilidade em qualquer
escola que tenha,
pelo menos, 40% de crianças pobres, em lugar do velho critério de 50%. A legislação
também permite
que as escolas desloquem metade dos fundos obtidos em quatro programas
federais específicos
da
forma que acharem mais útil.
9. Além de efetuar mudanças na distribuição do di- nheiro federal para os
distritos mais pobres,
mais verbas foram destinadas a estes distritos.
10. Novas iniciativas estão sendo estabelecidas. Elas incluem aspectos como o
programa de
“Qualidade do professor” Teaclier quality) que auxilia os dis- tritos escolares
nas suas ações
de recrutamento, retenção, e fornecem desenvolvimento profissio- nal aos
professores e
administradores, afora o “Pri-

22
Introdução

meiro a leitura” {Reading firstj, um programa dire- cionado a reformar as formas


como a leitura vem
sendo ensinada nas escolas do país.
Hã, é claro, outros elementos importantes inseri- dos na legislação do “Nenhuma
criança será
deixada pra trás” tNCLB). É preciso ficar claro que as pro- postas incorporam
algumas questões
progressistas vibrantes e são expressas em uma linguagem visi- velmente
progressista, o que, em
parte, é resultado de compromissos feitos para fazer a legislação pas- sar com
apoio bipartidário
no Congresso. Mas con- tinua, também, uma tradição estabelecida pela
produção
conservadora do discurso que incorpora a linguagem progressista, avançando,
simultanea-
mente, elementos-chave das agendas neoliberais e neoconservadoras. Em essência,
cria o que Smith e
tantos outros denominaram “espetáculo político”, em que propostas que
aparentemente levariam a
re- formas desejadas por atores menos poderosos se- riam, em seu lugar, usadas
largamente para
legitimar diferentes tipos de agendas e políticas (Smith et al., 2004).
Devido ã história desses espetáculos políticos e ã realidade das desigualdades
na nossa
sociedade, muitas disposições da NCLB, e seus efeitos ocultos, e

Z3

Para além da lógica do mercado

ligações com outros aspectos da agenda conser- vadora são — como não poderiam
deixar de ser—
con- troversos. As controvérsias continuam a girar e a se intensificar na NCLB em
torno de questões
como a redefinição da alfabetização e do ensino da leitura e a sua ênfase em um
único grupo de
estratégias para ensiná-la. São questões importantes, como as prio- ridades do
orçamento ou se os
supostos aumentos no financiamento são, de fato, “reais”. Afora outras questões
que poderiam ser
acrescentadas. A própria redefinição de responsabilidade como algo que se reduz a
escores nos
testes padronizados que, se usa- da inapropriadamente com objetivos de comparação,
torna-se mais do
que problemática. A maneira pela qual a NCLB define sucesso e fracasso, e as
práticas vergonhosas
associadas a esses processos, causaram diversas reclamações, até mesmo rebeliões,
em al- guns
estados e distritos (no Brasil, os distritos corres- pondem aos municípios). A
perda, que se segue,
do controle loeul também vem aparecendo como forte preocupação.
Pensou-se pouco sobre o efeito e sobre as formas, e como a tensão constante das
“escolas públicas
de- frentes” pode agir no sentido de produzir desdo- bramentos como a “escola em
casa” — hoje em
õia

34

uma das transformações mais rápidas e crescentes na educação — com mais crianças e
pais envolvidos
do que nas fundações-escolas ou em programas de bolsa, sendo estes bem mais
atraentes. Com nenhu-
ma responsabilidade no modo “escola em casa”, a tensão das formas redutivas de
responsabilidade
na NCLB pode levar ao efeito paradoxal de se criar, de fato, uma situação em que
mais e mais
crianças se- jam educadas em instituições submetidas a formas mínimas, ou nenhuma,
de
responsabilidade pública (Apple, 2001; Apple, não publicado).
Além do mais, a clara implicação de que o que conta como bom ensino deve ser
avaliado apenas se
observando a melhoria nos escores dos testes dos alunos não só é insatisfatória,
bem como
demonstra um profundo equívoco quanto ã complexidade do ato de ensinar. A forma
como ela
tacitamente define o conhecimento legítimo, como sendo apenas o que pode ser
incluído nestes testes
reducionistas, surge ã face de décadas de lutas em defesa de políticas de co-
nhecimento oficial e
em razão da inclusão de cul- turas, línguas, histórias, valores e hnhitiis de um
paí's feito de
culturas do mundo todo (Apple, 2000). Além do mais, assim como Valenzuela e suas
colegas de-
monstraram tão claramente, este conjunto de “re-

25

Para além da lógica do mercado

formas" teve conseqüências bastante danosas para um número grande de grupos


despossuídos, sendo
raça/etnia a marca primordial destas conseqüências negativas (Valenzuela, 2005).
Todas essas questões são cruciais e as mencionei em várias ocasiões anteriores
(Apple, “What can
we...”, prelo). Porém, no contexto limitado deste ensaio, o que particularmente me
preocupa é o
ponto cinco da descrição da legislação acima mencionada. Trata-se de um elemento-
chave, já que
costura exigências de medidas de grande responsabilidade, com uma aber- tura ainda
maior para os
financiamentos à educação privada. Posto que muitos membros conservadores do
Congresso tiveram que
ceder do seu plano origi- nal para incluir apoio federal às bolsas na legislação,
seria um grave
erro não ver a relação entre privatiza- ção e controle federal crescente e
intervenção, atra- vés
dos testes. Como Valenzuela documentou no Te- xas, por exemplo, essas conexões
são geralmente
muito evidentes nas ações políticas dos defensores conservadores (Valenzuela, 2005,
p. 263-294). E
como veremos mais tarde neste texto, a política de raça e os impulsos e efeitos
contraditórios
envolvidos nestas políticas precisam ser tratados com muita seriedade nesta
redexão.

26
Introdução

Já em outra oportunidade defendi que não há contradição entre supostos


modelos de
educaçao descentralizados e baseados no mercado, e a centra- lização através de
fortes regimes de
controle curricu- lar, testes e responsabilidade (Apple, 2001). De fato, o
movimento rumo ã
mercantilização e “escolha” re- quer a produção de informações estandardizadas ba-
seadas em
processos e “produtos” estandardizados, de tal forma a possibilitar comparações
para que os
“consumidores” tenham infofITlações relevantes a fim de fazerem suas escolhas no
mercado.
Eu e muitos outros vimos documentando os efei- tos negativos dessas “reformas”
em outras
partes. Neste ensaio quero focar a lógica que sustenta in- tervenções do tipo
“Nenhuma criança será
deixada pra trás” (NCLB) e iniciativas semelhantes, no criati- vo trabalho
ideológico/político que
tem acontecido para torná-las aceitáveis e na complicada dinâmica de classe e raça
que as criaram e
que delas são con- seqüência. Para tanto, preciso expor o contexto geral e a lógica
mutável em que
opera a NCLB, lógica que trabalha para estabelecer modelos estatais fortes de
responsabilidade em
íntima relação com a mercan- tilização. ANCLB não está em posição isolada e surge
em um terreno
onde um trabalho ideológico crucial já foi feito.

27

Mud ça no senso comum

Em vários livros, na última década, analisei critica- mente os processos de


“modernização
conservado- ra” — a complicada aliana, por ás das ondas inin- terruptas de
reformas
educacionais, que centraram em torno de compromissos neoliberais com o mer- cado
e um suposto
Estado fraco, ênfase neoconserva- dora acerca de um controle mais forte sobre
currí- culos e
valores e “novas propostas de gerenciamento” para instalar formas rigorosas de
responsabilidade na
escola, em todos os níveis (Apple, 2000; 2001; 20032). O primeiro conjunto
de reformas não
avan- çou muito na educação e marcou uma mudança pe- rigosa em nossa própria idéia
de democracia —
sem- pre um conceito duvidoso (Foner, 1998) — desde formas coletivas
“fortes” até formas
abertamente in- dividualistas e “tênues”, dirigidas para o consumo. O segundo
desconstrói e
basicamente ignora os in-

' Essevolume também dá particular atenção ao quarto grupo, o movimento evangélico


conservados
populista e autoritário ea presença crescente nas lutas por políticas e práticas
educa- cionais.

DP&A editora

Para além da lógica do mercado

tensos debates sobre qual conhecimento, e de quem, deveria ser ensinado nas escolas
e Universidades
e estabelece um falso consenso acerca do que é supos- tamente comum nos Estados
Unidos (v. Apple,
1996; 2000; 2004; Levine, 1996; Binder, 2002). O terceiro assume a posição de que
“somente o que
é mensu- rável é importante” e terminou causando uma das práticas mais criativas e
críticas,
desenvolvidas atra- vés de esforços concentrados em um dos ambientes mais difíceis
(McNeil, 2000;
Lipman, 2004; Apple & Beane, 1999; Shor, 1992; Aronowitz, 2000). Infeliz- mente,
muitos dos
verdadeiros efeitos desse conjun- to de reformas foram ou desprezíveis e negativos
ou, basicamente,
retóricos (Apple, 2001; Smith et al., 2003). E isto é desastroso,
especialmente conside-
rando-se todo o trabalho que educadores bem-in- tencionados devotaram a algumas
dessas tentativas.
Mas a realidade está aí para ser enfrentada, sobretu- do se nos dispusermos a ir
além do que
atualmente está em voga.
A estranha combinação de mercantilização, por um lado, e centralização do
controle, por outro, não
só não está ocorrendo apenas na educação, bem co- mo não está acontecendo somente
nos Estados Uni-
dos. Trata-se de um fenômeno mundial. E apesar de

õ0
Miidanç‹i nosenso comum

existirem esforços muito reais e, freqüentemente, bem-sucedidos, de oposição a


esse fenômeno
(Apple et al., 2003), isto não significa que as conjecturas bá- sicas por trás das
formas
neoliberais, neoconserva- doras e neogerenciais não tenham causado um fort.e
impacto nas nossas
instituições, em toda a socieda- de, até mesmo no nosso senso comum.
Em diversas nações ocorreram tentativas, mais do que bem-sucedidas, no sentido de
reestruturar as
instituições públicas (Jessop, 2002). Os objetivos principais dessa
reestruturação foram:
assegurar que o Estado servisse a interesses de negócios; fazer com que as
operações internas
do Estado moldassem aquelas usadas nos negócios; e “tirar a política da es- fera
das instituições
públicas”, o que significa reduzir a possibilidade de as instituições
governamentais ficarem
sujeitas ãs pressões políticas do eleitorado e dos movimentos sociais progressistas
(Leys, 2003).
As argumentações de Chubb e Moe sobre os planos de bolsa, que colocam as
instituições educacionais
em um mercado, refletem esse último aspecto, por exemplo (Leys, 2003).3

° Ver tb. Slaughter & Leslie, 1999; Slaughter & Rhoades, 2004; Rhoads & Torres
(eds.), prelo,
para discussões cuidadosas acerca dos efeitos da•mercanti1ização e das
pressões econômicas
competitivas nas universidades.

3]

Para além da lógica do mercado

O último ponto, a remoção da política das institui- ções governamentais, é


baseado em um
entendi- mento mais do que incorreto de Estado e de mercado. " Enquanto muitos
livros-textos de
economia possam dar a, impressão de que os mercados são impessoais
e imparciais, eles são, de fato, altamente políticos e inerentemente instáveis.
Outros pontos
devem ser acrescidos a esse. Para garantir sua sobrevivência, as firmas precisarei
procurar
maneiras de ultrapassar os limites definidos pela legislação governamental. De modo
crescente, isso
tem significado que os limites estabelecidos para dividir as partes não-mercado de
nossas vidas
tiveram que ser alargados para que estas esferas pudessem ser abertas à
comodificação e ao
lucro. Como Leys nos faz lembrar, este assunto é de importância crucial.
eaça a destruição
de es- feras não-mercado da vida, das quais sempre depen- deram a solidariedade
social e a
democracia ativa” (Leys, 2003).
Não se trata de um processo simples, este de trans- formar a parte de nossas vidas
e as
instituições que não foram totalmente integradas às relações de mer- cado, a fim
de que passem a
fazer parte de um ínerca- do. Para tanto, no mínimo quatro elementos signifi-
cativos precisam ser
trabalhados (idem).

32
1. Os serviços ou bens a serem focados devem ser re- configurados para que
possam, efetivamente,
ser comprados e vendidos.
2. As pessoas que receberam esses”bens e serviços do governo precisam ser
convencjdas a'
.desejar comprá-los.
2. As condições de trabalho e o panorama dons em- pregados que trabalham nesse
setor devem
ser transform_ados, por um lado, de um modelo basea- do em entendimentos coletivos
e fornecimento
Ele serviços ao “público“, e, por outro, trabalhados a fim de produzir lucro
para os
proprietários e in- vestidores, ficando assim sujeitos à disciplina do mercado.
4. Quando o negócio spe desloca para os que ante- riormente eram campos não-
mercado, seus
riscos devem ser segurados, ao máximo, pelo governo.
Sob tais pressões, processos de trabalho eslan- dardizados e competitivos
começam a dominar
as vidas dos trabalhadores recém-mercantilizados. Mas isso não ó tudo. Boa parte do
trabalho é
deslocada para o consumidor. Ele agora deve fazer grande parte do trabalho de
coleta de
informações, escolher entre propaganda e afirmações, e transformar em algo que faça
sentido, o que
geralmente é um turbilhão confu-
3S

Para além da lõgica do mercado

so de dados e “produtos”.4 No processo, também, há uma forte tendência a


necessidades e valores,
frutos, originalmente, de deliberações coletivas, lutas " compromissos,
e que levaram à
criação de serviços públicos, e que acabaram por serem marginalizados
e, enhm, abandonados (Apple, 2000; Leys, 2003). Uma vez mais, nas palavras de
Leys, “os fatos
sugerem que as políticas dirigidas pelo mercado podem levar a uma rápida erosão,
fora do comum,
de valores e instituições coletivas, democraticamente determina- das” (Leys, 2003).
Essas argumentações podem parecer abstratas, mas falam de mudanças
significativas e concretas
em nossas vidas diárias, dentro e fora da esfera edu- cacional. Há duas décadas,
temos
testemunhado esforços coordenados e determinados não apenas para reconstruir uma
economia de
mercado “libe- ral”, mas uma sociedade e uma cultura de mercado “liberais”. Tal
distinção é
importante. Nas palavras de Habermas, o esforço é no sentido de fazer cnm que o
“sistema” colonize
totalmente a “vida no mun- do” (Habermas, %7i). Muitos dos aspectos de nos- sas
vidas, inclusive
o Estado e a sociedade civil, de-

z Ver Dunk & Dickman (2003) sobre como isto funciona ou não, em planos para
mercantilizar a
educação.

34
vem ser amalgamados à economia e ã lógica econô- ITlÍCfl. Muito embora sempre vá
haver
tendências contra-hegemônicas (Jessop, 2002; Apple, 200i; pple,et al., 2003),
flOSSas
interações diárias — até mesmo nossos sonhos e desejos — devem, enfim, ser
governadas pelas
“realidades” e relações do mer- Cado. Nesse cenário — progressivamente vai
deixan- do de ser um
eená.rio para se transformar em reali- dade — uma sociedade e uma cultura não
deverão ser baseadas
na confiança, nem em valores compar- tÍÍÍlãdOS. Mais propriamente, todos os
aspectos desta
sociedade terão que ser baseados e enfrentar “a ex-
}3OSÍCÔO, a mais extrema possível, ãs forças do
mercado, com mercados internos, centros de lucro, auditorias e resultadOs
financeiros (bottoin
lines), penetrando a vida como um todo, de hospitais a gru-
]3OS teatrais” e escolas (Leys, 2003, p. 35-36). Como
MargaretThatcher excelentementeobservou certa vez, “a tarefa não se resume a mudar
a economia
somen- te, mas a mudar a alma .
É ínteressante notar que, devido ao foco em resul- tados mensuráveis e ao controle
central sobre
deci- sões importantes, o poder do governo federal foi, ele fato, nitidamente
ampliado. (A
legislãÇÔOdo governo Bush, no que diz respeito ã “Nenhuma criança será

Para além da lógica do mercado

deixada pra trás" — onde as escolas rotuladas de “fra- casso” nos testes
estandardizados passam a
ficar su- jeitas ã competição do mercado e às sanções centrais--
— é um bom exemplo dessa situação, no que diz respeito ao ensino
fundamental e médio.) Tal
fato foi acompanhado por uma perda da democracia local. Ao mesmo tempo, o papel do
Estado, ao lidar
com a destrutibiÍidade voraz produzida pelas decisões “economicamente
racionais”, foi
categoricamente reduzido (ibidem, p. 42) (ver tb. Katz, 2001; Shipler, 2004).
Como muitos vêm reconhecendo, por trás de to- das as propostas educacionais há
visões de
uma sociedade justa e de um bom aluno. Ás reformas neoliberais, que venho
discutindo,
constroem isso de maneira particular. Enquanto a característica defi- nidora do
neoliberalismo é,
primordialmente, basea- da nos princípios centrais do liberalismo clássico,
particularmente no
liberalismo econômico clássico, há diferenças cruciais entre o liberalismo clássico
e o
Enquanto o liberalismo clássico representa uma con- cepção negativa do poder do
Estado, no
sentido de que o indivíduo era tido como um objeto a ser libertado das sUas
intervenções, o
neoliberalismo acabou por repre- sentar uma concepção positiVa do papel do Estado,
ao criar o
mercado apropriado, pois fornece as condições, leis e instituições necessárias a
seu funcionamento.
No liberalismo cláSSÍCo, o indivíduo é caracterizado como tendo uma natureza humana
autônoma e
podendo pra- ticar a liberdade. No neoliberalismo, o EStado procura CPU (}m
indivíduo que seja um
empreendedor, ousado e Competítivo. No modelo clãSSÍCo, O objetivo teõrico do
Estado era limitar e
minimizar o seu papel, baseado em
]3OStLllados que incluíam o egoísmo universal (o indiví-
duo Ífltí ti2Ssíldo em si mesmos; a teoria da mão invi•›vel, a qual declarava que
os interesses
do indivíduo eram também os interesses da sociedade como um todo; e a máxima
política do
loissez-f‹iire. Na troca do liberalismo CIaSSiCo para o n oliber srrtomntão
há um elemento a
mais?pos tal troca envolve uma mudança na posição_ do sujeito, de homo economicus -
que se
comporta natu- sómente a partir do interesse própfio e é relativamente separado dO
EStildo —
para o lioitiem runiiiytilãvel - é
criado pelo Estado e continuamente encorajado a ser

neoliberalismo. Estas diferenças são absolutamente


responsivo
perpetuamente. Não significa que a

essenciais para o entendimento das políticas de edu-


concepção do sujeito interessado por si próprio seja

cação e das transformações pelas quais a educação


substituída,
ou destruída, pelos novos ideais do

passa no presente. Mark Olssen detalha claramente estas diferenças na passagem a


seguir. Vale a
pena citá-la por inteiro.

36
neolihernlislna, lTlas que em uma era de bem-estar universal, as
posSÍbilidades
perceptíveis de uma preguiçosa indolência criam necessidades de formas
novas de
vigilância, fiscaliZãÇao, avalinçüo de deseinye-

Para além da lógica do mercado

ri/io e, em geral, de formas de controle. Nesse modelo, o Estado toma para si a


função demos
manter a odos acima da nota. O Estado providencia que cada um faça “um
empreendimento contínuo
de si próprio...”, o que parece ser um processo de “governar sem governar”
(Olssen, 1996, p. 340).
Na tentativa de entender essa questão, em AJucm‘ da foi inn“cotleta” (Eclucnting
the
“Riglit”Way—Ayyle, 2001) demonstrei a força do ponto levantado por Olssen — em
que o
neoliberalismo exige a produção constante da evidência de que você está fazendo as
coisas “com
eficiência” e da maneira “correta” — ao examinar os efeitos da junção de
tendências aparen-
temente contraditorias dos discursos e das práticas neoliberais e
neoconservadoras, sendo
exatamente isto o que está acontecendo em todos os níveis da educação, inclusive
na educação
superior. (Apple, 2001). E este fenômeno está ocorrendo ao mesmo tempo que o
Estado
propriamente dito está cada vez mais sujeito ã comercialização. Esta situação
ori- ginou o
que pode ser denominado “cultura de audi- toria” (ntidit culture). Pára entender
melhor a natu-
reza difundida de tais práticas, parece-me útil aqui citar Leys, um dos
analistas que melhor
percebem
esse crescimento:

58
ftirfoiiç no senso cottimti

Há uma proliferação de auditorias, isto é, o uso de con- ceitos derivados da área


de negócios e
de supervisão independente para medir e avaliar o desempenho por parte de agências
e empregados
públicos, de funcionários publlcos e professores de escola, até de professores de
universidade, e
médicos: são auditorias de meio am- biente, de valor de dinheiro, gerencial,
judicial, de
dados, de propriedade intelectual, médica, de ensino e tecnolo- gia, que surgiram e
que, em
diferentes graus de estabili- dade institucional e de aceitação, deixaram
pouquíssimas pessoas
intocadas por esses desdobramentos (Leys, 2003, p. 70).
A natureza difundida destas pressões de avaliação e de mensuração, e sua
habilidade para se
tornar parte do noss enso co um ’mpediu o desenvolvi- mento de outros
conceitos de
eficiência e demo- cracia.
Em lugar de uma sociedade de cidadãos, com poder de- mocrático para assegurar a
ehciência e o uso
correto dos recursos coletivos, e contando largamente com a con- fiança no setor
público, surgiu
uma sociedade de “audi- tores”, que se preparam ansiosamente para auditorias e
inspeções.
Desenvolveu-se uma cultura punitiva de “ta- belas de aferições” (league tnhlesj -
com a intenção
de demonstrar a eficiência relativa e/ou a ineficiência de universidades, escolas e
hospitais. As
agências de inspeção foram responsabilizadas por terem “envergonhado” pro-
fessores, escolas,
departamentos de assistência social e por tê-los “nomeado” de “tra ssados”;
algumas firmas

39
Para além da lógica do mercado

privadas foram convidadas a assumir e “dirigir”as insti- tuições “fracassadas”


(ibidem).
O resultado supremo de uma cultura de auditorias desta ordem não é a
descentralização
prometida, com um papel tão significativo na maior parte dos conhecimentos
neoliberais, mas o
que parece ser uma recentralização maciça e o que é mais bem visto como um
processo de
des-democratização (ibidem,
p. 71). Transformar o Estado em algo como um “ne- gócio amigo” e importar modelos
de negócios dire-
tamente para as suas funções centrais, como hospi- tais e educação — combinado
com uma
ideologia rigorosa e implacável de responsabilidade final indi- vidual — são,
hoje, os
indicadores de qualidade de vida (ibidem, p. 73). Uma vez mais, o crescimento de
empreendimentos
com fins lucrativos como as Edi- son Schools, nos Estados Unidos, a estandardização
crescente e a
tecnicização do conteúdo nos pro- gramas de educação do professor, no sentido
de que a
reflexão social e a compreensão crítica sejam pra- ticamente erradicadas dos cursos
(Liston &
Zeichner, 1991; Apple, 2001; Johnson et al., prelo), a pressão constante para que
o “desempenho”
ocorra, em nos- sas instituições de ensino, de acordo com padrões impostos e,
geralmente,
reducionistas e demais fato-

40
Mudança rio senso construí

res, são os efeitos que esta escalada de pressões cons- tantes deixou no terreno da
educação.
Uma explicação para toda essa situação seria a clesvnlot i f"O de bens e
serviços públicos.
É preciso um trabalho ideológico criativo e de longo prazo e,
ainda, as pessoas têm que ser forçadas a perceber tudo o que é público como “ruim”
e o que é
privado como “bom”. E qualquer um que trabalhe nessas ins- tituições públicas deve
ser visto como
ineficiente e necessitado da sensata realidade da competição, pa- ra que trabalhe
mais horas e
mais arduamente (Clarke & Newman, 1997). Quando funcionários públicos revidam e
lutam por um
tratamento mais justo e por uma maior compreensão de que as soluções sim-
plistas não lidam com
as complexidades por eles en- frentadas diariamente no mundo real das escolas,
universidades e
comunidades, são tachados de recai- citrantes e egoístas e, ainda, sem
sentimentos. Às vezes,
como no caso dos comentários públicos do se- cretário de Educação americano, Rob
Paige,° ao que
para ele foi uma simpática audiência, eles são até mesmo chamados de
“terroristas”. E esses
emprega- dos “recalcitrantes, egoístas e sem sentimentos” —
S Roderick Rayner Paige, secretário de Educação americano de
200la2005.

41

Para além da lógica do mercado

professores, acadêmicos, administradores, trabalha- dores sociais e tantos outros


da esfera do
serviço pú- blico — podem, então, ter seu trabalho controlado ex- ternamente, e
intensificado
por pessoas que os criticam sem piedade, sobretudo como no caso das grandes
corporações,
enquanto esses mesmos negó- cios descartam suas próprias responsabilidades‘so-
ciais ao pagarem
pouco ou nenhum imposto.
Observei, anteriormente, que não só o trabalho dons empregados do governo foi
radicalmente alte-
rado; o foi, também, o trabalho dos “consumidores”. Quando serviços como hospitais
eescÓia°são
como- dificados, uma boa parte do trabalho anteriormente f i o por funcionários
públicos é
transferida para aqueles que usam o serviço. Exemplos de trabalhos transferidos
ao “consumidor”
incluem serviços de banco on-line, compra de passagens aéreas e check- iii, check-
oitts em
supermercados e afins. Cada um desses serviços é anunciado como uma
“escolha” otimizada e
com um sistema de incentivos e desin- centivos. Assim, podem-se obter milhas aéreas
em se fazendo o
check-in no seu próprio computador. Ou, como alguns bancos reais estão fazendo, há
uma cobrança
extra se você quiser ficar diante de um cai- xa de banco, em lugar de usar um caixa
eletrônico (que
atualmente já cobra extra pela sua utilização).

42
Miir/riziçn iioseino couuun

Os efeitos de tais mudanças podem estar escondi- dos, o que não os torna menos
reais. Alguns são
cla- ramente econômicos: o fechamento de algumas agências bancárias; o corte
de um grande
número de empregados, inclusive nas escolas de ensino-funda- mental e médio e no
ensino
superior; a intensifi- cação da carga de trabalho dos poucos que permane- cem no
mercado. Outros
estão camudados nos seus efeitos ao consumidor: a exportação de todo o traba- lho e
o
comprometimento indispensável do tempo sobre essas pessoas que agora estão
comprando o serviço;
a procura pela informação que antes era for- necida pelo governo; as atividades
bancárias e de
viagens aéreas; o ensacamento de compras e o check- oitt nos supermercados.‘As
especificidades de
classe e raça, neste cenário, são cruciais, já que, por exem- plo, a habilidade
para desempenhar
essa procura eletrônica e a educação depende da disponibilidade de computadores e,
especialmente,
de tempo para se engajar em tais ações. São precisos recursos — tanto temporais
quanto financeiros,
isto para não mencio- nar os emocionais — estes, entretanto, distribuídos de
formas diferentes.

" Evidentemente, essa é uma experiência diferenciada. Nos Estados Unidos, há


menos supermercados
em bairros de subúrbio onde vivem pessoas pobres e negras.

45

Para além da lógica do mercado

Tudo isto pode parecer bastante trivial. Mas ao se somar uma e outra instância
“trivial”, a
magnitude da transformação, em que tanto trabalho é transferido ao consumidor, é
impressionante.
Para que esse processo seja bem-sucedido, nosso senso comum deve ser mudado
para que pensemos
o mundo ape- nas como consumidores indiNduais e a nós mesmos como cercados por um
mundo em que tudo
é, po- tencialmente, um produto (comódite) ã venda. Ten- tando ser mais
teõrico, o tema em
discussão é o “indivíduo possessJvo”, sem-gênero, sem-classe e sem-raça, um
ator racional,
economicamente falan- dão que é construído por e constrói uma realidade em que á
democracia não é
mais um conceito políti- co, mas está reduzida a uma representação econô- mica
(Ball, lS94;
Apple, 2001).
Mark Fowler, presidente daFederal Communications Commission, quando na era Ronald
Reagan, numa
ocasião declarou publicamente que a televisão é sim- plesmente uma torradeira com
imagens. Um mag-
nata conservador da mi'dia pareceu concordar, quan- do disse não haver diferenças
entre um programa
de televisão e um isqueiro de cigarro (Leys, 2003, p. 108). As duas posições se
baseiam na
hipótese de que conteúdo e forma culturais e os processos de distri-

44
buição são, de fato, comódites. Há mais mecanismos importantes de seleção cultural
e de
distribuição. do que tão simplesmente escolas e universidades. E sob esse tipo de
lógica,
poder-se-ia dizer que as institui- ções educacionais são simplesmente torradeiras
com alunos. Há
algo de muito preocupante nessa posição, não somente na sua visão de educação, mas
profun- do no
seu entendimento do que é a vida das pessoas que, efetivamente, trabalham nessas
institu ções em
condições, agora, adversas, com fundos públicos di- minutos e equipes reduzidas.
Embora seja puro
re- ducionismo perceber o trabalho educacional em termos de processos de
trabalho tão-somente,
a in- tensificação resultante das condições associadas“a este conjunto de
suposições tornou-se
quiçá pro- nunciada (Apple, 1995; 2000).
Evidentemente, muitos de nós conseguimos ver essas mudanças como relativamente
engraçadas e
inócuas. As propostas de Aren, baseadas no mercado, para serviços como escolas,
universidades e
siste- mas de saúde, são apenas uma maneira mais efi- ciente de
disponibilizar esses
serviços. Mas não só essas “reformas”, dirigidas ideologicamente, são ine-
ficientes (Apple, 2001;
Lipman, 2004), bem como o processo de privatização é surpreendentemente dife-

45

Para além da lõgica do mercado

rente do domínio e do controle públicos. Por exem- plo, para se comercializar algo
como a educação,
pri- meiro ela deve ser transformada em uma comódite, um “produto”. O produto,
então, fica lá pra
atender a diversos fins. Assim, em vez de a escola ter como objetivo último a
criação da
cidadania democrática e crítica (embora não devamos jamais romantizar um passado
edênico, este foi
exatamente o caso; a edu- cação escolar sempre foi um campo de lutas, acima, até
mesmo, do que
seriam suas funções, com a classe trabalhadora, muitas mulheres e pessoas
negras sendo
construídas como “cidadãos mas não tan- to”) (v. Apple, 2000; Hogan, 1983),⁷
todo o processo
pode, pouco a pouco, visar a geração de lucro para os
' acionistas ou virar um lugar, cujo propósito escuso seja o de
documentar a
eficiência de novas e autori- zadas formas de gerenciamento, dentro do Estado
reconstituído (Leys,
2003, p. 211-212).
O fato de escolas como as Edison Schools ameri- canas, com fins lucrativos, não
terem gerado os lu-
cros expressivos sonhados por seus investidores significa que o processo de
comodificação está
sen-

Sobre oscaminhos nos quais araçafoi eéuma dinâmica crucial, verMills, 1997;
McCarthy, Crichlow,
Dimitriadis, & Dolby(eds.), 2005; Ladson-Billings & Gillbom (éds.), 2004;
Fine,Weis, Powell &Wong
(eds.), 2005.
Mticlançn no senso conniiti

do parcialmente rejeitado. Para muita gente, de todas as procedências, a idéia de


“vender” nossas
escolas e nossas crianças é, de certa forma, pemirbadora, co- mo bem demonstra a
prolongada
controvérsia so- bre o Channel One, canal de televisão com fins lucra- tivos cuja
propaganda,
agora, está sendo transmitida a 43% de todas as escolas públicas e privadas, dos
ensinos
fundamental e médio, nos Estados Unidos (Apple, 2000). Essas intuições demonstram
que em nossas
vidas diárias permanece uma percepção de que há algo de muito errado com a nossa
atual fasci-
nação, pouco crítica ainda, por mercados e audito- rias. Entretanto, este otimismo
precisa ser
colocado numa balança, imediatamente, por causa do enorme crescimento de
universidades on-line, com
fins lucra- tivos, como é o caso da University of Phoenix, insti- tuição que
exemplifica bem a
transformação da edu- cação em uma comódite vendável.
David Marquand resume da seguinte maneira as tendências preocupantes que venho
descrevendo:
O domínio público de cidadania e serviços deveria ser salvaguardado de incursões
por parte do
domínio de mercado de compra e venda. Os bens de domínio público
— saúde, prevenção de crimes e educação — não deveriam ser tratados como comódites
ou substitutos
de comódi- tes. A linguagem do comprador e do vendedor, do pro-

47

Para além da lógica do mercado

dutor e do consumidor não pertence ao domínio público; assim como as relações


implicadas por essa
linguagem. Médicos e enfermeiras não “vendem” serviços médicos; os alunos não
são “clientes”
de seus professores; os
! policiais não “produzem” a ordem pública. A tentativa de
forçar essas relações na direção de um modelo de mercado debilita o
serviço ético,
degrada as instituições que o personificam e priva parte do seu significado da
noção de cidadania
comum (Marquand, 2000, p. 212-213).
Concordo. No meu entendimento, as instituições públicas são o traço distintivo de
uma sociedade
cui- dadosa e democrática. As relações de mercado patro- cinadas pelo capitalismo
deveriam
existir para fi- nanciar essas instituições, não o contrário. Assim, os mercados
deveriam ficar
subordinados à meta de se produzirem ugia nação e um cotidiano, que fossem mais
plenos e
completos, em termos de democracia participativa (Skocpol, 2003). Já deveria ter
ficado claro
que uma concepção cínica de democracia, “á venda” para os seus eleitores,
manipulada e mer-
cantilizada pelas elites políticas e econômicas, não
“ proporciona, adequadamente, mercadorias do tipo educação básica e superior,
informações
objetivas, mídia e formas novas de comunicação acessíveis universalmente,
bibliotecas
públicas bem mantidas a todos, saúde pública e cuidados médicos universais.
48
Na melhor das hipóteses, os mercados fornecem is- so tudo de formas
radicalmente desiguais,
sendo classe, gênero e especialmente raça, marcadores ex- tremamente importantes
dessas
desigualdades (Katz, 2001). Se esse é o caso — e mesmo se as definições de
“público” tiverem
sido e ainda estiverem basea- das geralmente na construção de espaços de gênero e
raça (Fraser,
1989; Kelly, 1993, p. 75-112) —, a pró- pria idéia de instituições publicas está
sob fogo cer-
rado. Precisam ser transmitidas, e defendidas, coleti- vamente. Tais instituições
não são,
absolutamente, secundárias; SÕO ils características identificadoias do significado
de uma sociedade
justa (Leys, 2003, p. 220a.
Infelizmente, as linguagens da privatização, da mercantilização e da avàliação
constante foram
pro- gressivamente sattirando o discurso publico. De for- mas diversas, tornaram-se
senso comum — e
as intui- ções críticas de que algo está errado com isto tudo correm o risco de,
pouco a pouco,
definhar.Contudo, em muitas nações, e com condições ainda piores,

' Ver também Apple & Pedroni (prelo), sobre como o povo oprimido age
taticamente para
ocupar a posição de sujeito consumidor e rearticulá-la para ampliar seus
próprios
interesses coletivos.

Para além da lógica do mercado

isso não necessariamente ocorreu ainda devido ao crescimento do orçamento


participativo, ãs
“Escolas de cidadania” e ãs estreitas relações entre os progra- mas de educacão
para professores e
à construção de iniciativas pedagógicas e curriculares mais críticas e suscetíveis
ao social —
como evidenciado em Porto Alegre (Apple et al., 2003). Podemos aprender com as
experiências destas
nações e podemos reaprender o significado da reconstrução do cíÜco em nossas
vidas (Skocpol,
2003). A educação cumpre um papel fundamental ao fazer exatamente isso. Embora ela
só possa fazê-lo
se ficar protegida daqueles que a vêem como um produto a mais a ser consumido e
mensu- rado e dos
que interpretam o trabalho intelectual e emocional das pessoas envolvidas no
trabalho edu- cacional
através das lentes da estandardização, da racionalização e da auditagem,
Tendo dito isto, diria que a interrupção da moder- nização conservadora, contudo,
exige que
tenhamos um entendimento mais adequado de algumas dinâ- micas fundamentais, suas
funções sociais e
origens. Pretendo, agora, me referir a esses aspectos.
50
Novo gerenciamento em termos de classe

Através deste texto descrevi amplaínente as ten- dências específicas que estão
reconstruindo o que
se entende por conhecimento legítimo, educação le- gítima, evidência legítima e
trabalho
legítimo. Pol ora, precisamos ter cautela com as análises reducio- nistas acerca
das origens
desses movimentos ideo- lógicos. Seria fácil dizer, apenas, que são efeitos pre-
visíveis da
globaliZaÇão competitiva, de capital em crise e da crise fiscal governamental que
se segue ou*- em
termos mais foucaultianos, da micropolítica da governabilidade e da normalização,
embora haja até
um fundo de verdade em cada um deles. Estas ten- dências que sustentam a
“modernização conserva-
dora” são tambélrl “soluções” geradas por atores específicos ê, aqui,
precisaremos ser mais
específicos com respeito a relações de classe no âmbito e fora do ensino superior.
COITIO Basil Bernstein nos fez lembrar e como já
argumentei em profundidadenuma outra oportuni- dade, boa parte da gênese e do
apoio às políticas
de modernização conservadoras e, especialmente, à

pra aiem da lógica do mercado

necessidade constante de auditorias, de produção de “evidência”, de racionalização


e de
estandardização, tanto no trabalho COITlo no conhecimento, advém não apenas
do capital e de
seus aliados neoliberais do governo, mas de uma fração específica da nova classe
média
gerencial e profissional (Bernstein, 1996; Apple, 2001). Esta fração da nova
classe média
profissional ganha sua própria mobilidade no Estado e na economia baseada no uso de
especialidade
téc- nica. Essas pessoas, com experiência em gerencia- meflto e técnicas
eficientes, fornecem o
apoio técnico e “profissional” para responsabilidade, mensuração, “controle
de.produto” e testagem
que é exigida pelos financiadores de políticas neoliberais de mercantili- zação e
políticas
neoconservadoras de um controle central mais rígido na educação.
Membros dessa fração da nova classe média pro-
fissional, móvel, ascendente e gerencial não acre- ditam, necessariamente, nas
posições
ideológicas que escoram todos os aspectos da aliança conserva- dora. Na verdade, em
outras áreas de
suas vidas, eles podem ser considerados mais moderados ou até “liberais” p
ictamente.No
entanto, como especia- listas em eficiência, gerência, testagem e responsabi-
lidade, eles
fornecem as habilidades técnicas para

52
Novo gerenciamento em termos ele classe

aplicar as políticas de modernização conservadora. Sua própria mobilidade


cleyeilcle da expansão
tanto dessa competência quanto da ideologia profissional de controle, mensuração e
eficiência que a
acompa- nha. Dessa maneira, eles, freqüentemente, apóiam essas políticas como
“instrumentos
neutros”, mesmo quando elas podem ser usadas para outros fins que não os
objetivos supostamente
neutros com os quais essa fração de classe está comprometida.
Por isso, é importante perceber que uma boa quan- tidade da ênfase dada
atualmente ã auditoria
e a formas mais rigorosas de responsabilidade, sob um controle mais estrito e uma
visão que confere
maior eficiência à concorrência, não é totalmente redutível às necessidades dos
neoliberais e
neoconservado- res. Ao invés disso, parte da pressão a favor dessas políticas vem
de
administradores educacionais e de- partamentos burocráticos, que acreditam
totalmente que tal
controle é “bom” e justificado. Essas formas
" Bernstein (1990) estabelece uma diferença importante entre essas frações da
nova classe média
que trabalham para o Estado eo grupo que trabalha no setor privado. Eles podem
ter compromissos
ideologicos e educacionais diferentes. Para saber mais sobre como as
classes“intermediárias” e
asfrações de classe agem e interpretam seus mundos, verErikO.Wright (The Dehcite on
Classes, 1998;
Classes, I9BS; Cfnss Connfs, 1997) e Bourdieu Distiiictioii, 1984).

53

Para além da lógica do mercado

de controle não apenas têm uma história extrema- mente longa na educação
(Apple, 2004), mês
há também um controle mais rígido, provas de avalia- ção e métodos de
responsabilidade (redutiva),
que oferecem um papel mais dinâmico para tais admi-
nistradores.
Resumidamente, falarei mais sobre o tema adian- te, já que isso é muito expressivo
em termos do
auto- entendimento dos próprios atores de classe dentro do aparato administrativo
do EStado. As
décadas de ataques contra funcionários públicos não apresen- taram apenas os
resultados previstos,
como perda de empregos e piora nas condições de trabalho, embora isso seja
constante na educação e
em outras áreas. Esses ataques também causaram impactos profun- dos sobre as
identidades e
produziramuma crise en- tre vários gerentes e funcionários públicos sobre
i dúvidas acerca de suas competências e sua
capaCi-
dade.de “‘ajudar” o público (Clarke & Newman, 1997). Novas identidades, focadas em
acentuada
proficiên- cia técnica, e um conjunto de suposições de que problemas
arraigados à educação e
toda esfera so- cial podem ser solucionados aumentando a eficiên- cia e mantendo as
pessoas mais
rigorosamente res- ponsáveis por seus atos desenvolveram-se com o
54
Novo gerenciamento em termos ele clnsse

tempo, patrocinadas, em parte, pelo discurso neoli- beral, que abriu espaço no
Estado para tal
especia- lidade. Isso permite àquelas parcelas de classe, com formas técnicas de
capital cultural
focado em res- ponsabilidade e eficiência gerencial, ocupar esses espaços e
garantir um lugar
para o uso de seu co- nhecimento. Essa é uma situação ideal para a nova classe
média profissional e
gerencial. Eles podem se ver envolvidos em uma cruzada moral — como se fossem
eternamente
compreensivos com “clientes” e “consumidores”, de tal maneira que estão participan-
do da criação
de um grupo de instituições recente- mente reconstituído e mais eficiente, que
“ajudará a todos”.
Ao mesmo tempo, incrementar o prestígio de sua própria competência. Segundo
Bourdieu, isso permite
o uso de estratégias específicas de conver- são, por meio das quais o capital
cultural (compe-
tência técnica e gerencial) pode ser convertido em capital econômico (posições e
mobilidade na
educa- ção e no Estado) (Bourdieu, 1984).
Isso precisa ser adequado ã maneira como merca- dos culturais e estratégias de
conversão operam no
amplo conjunto de relações de classe, do qual esses novos atores da classe média
participam.
Minhas posições aqui são complicadas e eu apenas resumo

55

Para além da lógica do mercado

um conjunto mais vasto de argumentos. No entanto, as implicações desses argumentos


são sérias se
qui- sermos entender plenamente por que toda a edu- cação, incluindo a educação
superior e
aqueles que a possuem ou não, parece estar passando pelas diver- sas
reestruturações que mencionei.
Neste momento, a disputa por certificados e capi- tal cultural é intensa. O poder
crescente de
meca- nismos de reestratificação, como a volta de altos ní- veis de padronização
obrigatória,
mais testagem mais freqüentemente e auditoria constante dos re- sultados, também
fornece
mecanismos — e uma lógi- ca insistente — que aumentam as chances de a criança da
nova classe média
profissional e gerencial sofrer menos concoi i ência de outros alunos. Portanto, a
in- trodução de
novos recursos para reestratificar a po- pulação — já que é disso que se trata —
aumenta o va- lor
dos diplomas que a nova classe média está mais propensa a acumular, dada a
bagagem de capital
cultural que ela já possui (v. Bourdieu, Distinction, 1984; HomO EconOmicus, 1988;
The State
Nohility, 1996). Não estou defendendo que isso seja necessa- riamente intencional,
mas isso, de
fato,/inciono para aumentar as chances de mobilidade de crianças de classe média,
que dependem não
de capital econô-

56
Novo gereiiciameiito cm fernios de clnsse

mico, mas de capital cultural para progredir (Power, Edwards, Whitty &Wigfall,
2003; Ball, 2003).
As conse- qüências dessas políticas e procedimentos para alunos da classe
trabalhadora e de
minorias oprimi- das são mailsdo que um poucDvisíveis em toda a sé- rie deqesttidos
detãlhados e
reveladores (v. Gillborn e Youdell, 2000; McNeil, 2000; Lipmari, 2004; Apple,
CttJtiti‘al
yolitics... , 1996; Officinl Knowledge, 2000; Eclticating the “Right hey”...,
2001).
Quero enfatizar a importância desse elemento na modernização conservadora, e não
apenas porque
ele já possui uma força considerável no Estado. É crucial prestar muita atenção
também a esses
gru- pos, porque, dada a situação que descrevi, acho que eles não estão imunes a
mudanças
ideológicas para a direita e, logo, podem não ser tão capazes de ter consciência do
papel que podem
desempenhar na reestruturação das políticas educacionais e sociais que venho
discutindo neste
texto. Devido ao medo gerado pelos ataques neoliberais e neoconservado- res ao
Estado e ã esfera
pública, essa fração de classe está certamente preocupada quanto à futura mobili-
dade de seus
filhos em um mundo economicamente incerto. Portanto, eles devem ser atraídos,
ainda mais
abertamente, a facções da aliança conservadora,

57

Para além da lõgica do mercado

principalmente aqueles que são adeptos a concep- ções neoconservadoras que dedicar
grande ênfase
, e atenção ao conteúdo tradicional de “prestígio”, à testagem e à
educação
escolar (e todo o sistema uni- versitário), tomando-os como mecanismos de estra-
tificação. Isso
pode ser visto em vários estados ame- ricanos, por exemplo, onde os pais
pertencentes a essa
fração de classe apóiam fundações-escolas, que irão ressaltar conquistas acadêmicas
nas matérias e
práticas de ensino tradicionais.
Isso continua a ser visto em locais onde a maioria dos membros desses grupamentos
de classe irá
ade- rir ao debate sobre política, no futuro. Dadas suas contraditórias tendências
ideológicas, é
possível que a direita seja capaz de mobilizá-los sob condições amedrontadoras para
o futuro de
seus empregos e filhos, mesmo quando eles votam, digamos, nos democratas nos
Estados Unidos
ou no novo traba- lhismo na Inglaterra (ibidem). Seria, no mínimo, ro- mânticÔ
supor que eles serão
compreensivos às rei- vindicações feitas por aqueles que trabalham em
instituições de
educação superior e educação em ge- ral de que as condições sob as quais trabalham
são prejudiciais
e qu 'estão criando uma educação que, cada vez menos, merece esse nome.

58
A corrida para a reforma

Até aqui, já falei sobre as tendências gerais envol- vendo o aumento da


mercantilização da vida
cotidia- na e o crescimento de uma cultura de auditoria. De- fendi também que
tais tendências
apresentarão conseqüências altamente problemáticas. No entanto, temos que tomar
cuidado para não
romantizar um passado no qual o Estado era supostamente com- preensivo com todos
os seus
cidadãos. Como Charles Mills tão veementemente discute, por trás de nossa própria
idéia de um
Estado liberal moderno e por trás dos compromissos sociais que ele teoricamente
defende há um
acordo racial (Mills, 1997; v. tb. Omi e Winant, 1994). Ademais, como Gloria
Ladson-Billings e
outros defenderam, na educação, como em tantas outras áreas, “a raça já está
sempre presente em
to- das as configurações sociais das nossas vidas” (Ladson- Billings, 2004, p.
5l). Por essas
mesmas razões, é imperativo_que analisemos novamente como merca- dos e auditorias
culturais
funcionam — agora colo- cando a raça no centro de nossas observações, já que
diferentes
posicionamentos na sociedade podem ter

DP&A editora

Para além da lõgica do mercado

significados diferentes para políticas neoliberais e neoconservadoras.


As críticas sobre relações e lógicas de mercado feitas por mim e por outros
são retumbantes.'0
Toda- via, freqüentemente, elas carregam diversas inter- pretações não-admitidas
sobre raça. O
mercado já foi muito menos compreensivo com alguns grupos específicos do que com
outros. Na
verdade, a posição de sujeito do “consumidor” tem estado muito menos disponível
para
afro-americanos elatinos do que pa- ra grupos dominantes. Portanto, ser realmente
uisro como
“consumido,.como “ator e.conômico e nacio- nal”, que usa a auditoria e outras
formas poderosas de
responsabilidade para avaliar instituições e para tomar decisões cuidadosas,
apresenta, de fato,
ten- dências progressistas, principalmente quando essa posição é comparada às
histórias de como
pessoas negras foram socialmente codificadas nos Estados Unidos e em outros
países. Quando pessoas
negras assumem esse código diferenciado, elas não estão apenas sendo
incorporadas a relações e
discursos econômicos dominantes, estão sendo também en-

' Para discussões sobre esse tema, ver: Apple, 2001; Gillborn e Youdell,
2000;Whitty, Power &
Halpin, 1988.

60
A corri‹:tn pamn reforii n

volvidas em um tipo de ação contra-hegemônica, em que um lado emprega discursos


econômicos domi-
nantes para subverter visões racializantes historica- mente poderosas, que tiveram
enorme força na
so- ciedade." Vamos examinar est questão um pouco mais de perto. O movimento a
favor da escolha
e a legitimação de instituições privadas encontradas na NCLB aumentam ainda mais
a importância
dessa análise.
No início, e como eu mostrei em diversos mo- mentos, a raça sempre teve uma
presença
marcante na estruturação das opiniões envolvendo mercados e planos de escolha na
área educativa.
Muitos dos mais influentes patrocinadores dos progra de . bolsa e
similares podem
reivindicar que suas posi- ções se baseiam na confiança na eficiência dos mer-
cados, no medo da
secularização do sagrado ou no perigo de perder os valores e as crenças que
dão sentido ãs
suas vidas. (Esses dois últimos medos são especialmente marcantes para os
conservadores
religiosos, populistas e autoritários, que estão entre os maiores patrocinadores
tanto dos
programas de

Apple e Pedroni, “Conservative Alliance Building and African American Support for
Bolsas” (prelo),
e Pedroni, 2003 (tese de doutorado).
61

Para além da lógica do mercado

bolsa quanto da “escola em casa”.)'2 No entanto, his- toricamente, nem os


elementos econômicos nem
os morais desta crítica podem ser completamente sepa- rados da sua origem parcial
na luta contra a
segrega- ção racial em todos os seus aspectos, contra a tentafiva de alcançar a
integração, e na
perda de uma isenção tributária federal pelas academias religiosas e conser-
vadoras — e,
normalmente, entre elas apenas bran- cas. Resumidamente, o medo da "outra raça”
desem- penhou um
papel importante nessa construção discursiva do “problema da escola pública”
(ibidem).
No entanto, há também crescentes formas de apoio à responsabilidade e a
programas de bolsa e
similares entre as "minorias”. Devido à organização tradicional e conservadora dos
Estados Unidos,
mol- dada explicitamente por práticas e discursos racistas e racializantes'3 e por
uma forte
herança an imi- grante, e devido também ãs conseqüências despro- porcionais que
muitos dos
atuais ataques neolibe- rais e neoconservadores à esfera pública causaram ã

'° Para saber mais sobre o tema, verApple, Eclticating the "Right” troy (2001).
" Tradições "progressistas”, nos Estados Unidos, não estavám livres
dessalógicaracistaeracia1izante.Ver, por exemplo, Steven Selden,
IiilieritingSlianie (1999).

62
A corrida pnra n reforma

renda das comunidades pobres e negras, a existência e o crescimento do apoio entre


os membros de
gru- pos desprovidos é mais que surpreendente.14 Um processo complexo de
desarticulação e
rearticulação discursiva e posicional vem ocorrendo aqui, à me- dida que os
grupos dominantes
tentam submeter comunidades despossuídas à sua liderança. Os pró- prios grupos
despossuídos tentam
empregar o capi- tal social, econômico e cultural, normalmente de posse dos
grupos dominantes,
para adquirir poder coletivo para si. Como veremos, isso não trata ape-
'• Digamos que vários grupos afro-americanos, alguns dos quais estão criando
alianças com
diferentes movimentos conser- vadores, existam e estejam crescendo diz algo muito
impor- tante
sobre o fascínio com políticas de identidade enoe muitos acadêmicos e ativistas
progressistas, na
educação e em outras esferas. Tantos trabalhos sobre identidade levam a supor
(erroneamente)
que políticas de identidade são "algo bom”, que as pessoas se movem inexoravelmente
em direções
pro- gressistas, ao passo que elas buscam o que Nancy Fraser cha-
maria“políticasdereconhecimento"
(v. Fraser, Jiuiticelnterniyts, 1997). Todavia, qualquer estudo sério sobre
movimentos de direita
demonstra que políticas de identidade são apenas adequadas park TU nar uma
forma, digamos,
decadente e ameaçadora — anti-homossexuais, nativismo racista, antife- minista
etc. Para muitas
dessas pessoas, "nós" somos os novos oprimidos, em que não está incluída a maioria
das pessoas
negras, com“desvios sexuais", feministas, imigrantes e outros. No entanto, como
mencionei, mesmo
pessoas desses grupos "desprezíveis” podem assumir essas identidades decadentes.

63

Para além da lógica do mercado

nas de estratégias de conversão da nova classe mé- dia. O rótulo “conservador”


tampouco pode ser
facil- mente utilizado para compreender as ações de todos os grupos carentes que se
aliam às causas
conserva- doras sem, ao mesmo tempo, reduzir a coínplexi- dade dos campos
sociais de poder
específicos no qual eles operam.
Talvez o exemplo mais interessante do processo de desarticulação e rearticulação
discursiva e
social que podemos encontar hoje envolva o crescente apoio afro-americano
(pelo menos, entre
nlguns ele- mentos da comunidade afro-americana) a políticas neoliberais, como
planos de bolsa (v.
Moe, 2001) — e lembre-se de que por trás da NCLB há um movimen- to não apenas para
criar formas
fortes de responsabi- lidade redutiva, mas também uma agenda mais ampla que
inclui propostas
para bolsas e ceditos fiscais. Um exemplo-chave é a Aliança Negra para Op- çoes
Educacionais (BAEO,
na sigla em inglês — Blnclc Alliailce for E‹:lucational Options), um grupo de país
e ativistas
afro-americanos, coordenado por Howard Fuller, o ex-superintendente das escolas
públicas de
Milwaukee, um dos sistemas escolares mais segre- gados racialmente, nos Estados
Unidos. ABAEO
pro- porciona apoio oral, mantendo escolas e educadores

64
A corriün prirn n reforit1‹i

responsáveis tanto por suas falhas em educar crianças de comunidades oprimidas


quanto por
planos de bolsa e propostas neoliberais semelhantes. Isso gerou um apoio
considerável em
comunidades negras em todo o país, principalmente em áreas pobres docen- tro das
cidades.
Na citação abaixo, pode-se perceber um uso da língua que justifica o compromisso
da BAEO:
Nossas crianças são o nosso recurso mais precioso. É nossa responsabilidade amá-
las, criá-las e
protegê_-las. Também é nossa responsabilidade garantir que elas recebam a
educação adequada.
Sem uma boa educação, elas (não] terão a chance de se envolver com a prática da
liberdade: o
processo de se comprometer com a luta para transformar seu mundo (site da BAEO1.
A missão da BAEO é clara.
A Aliança Negra para Opções Educacionais é na- cional, uma organização não-
partidária, cuja missãõ
é apoiar ativamente a escolha paterna de capacitar as famflias e aumen as
opções
educacionais para crianças negras (site da BAEO).
O uso da linguagem Aqui é impressionante. A linguagem neoliberal (escolha,
capacitação dos pais,
responsabi- lidade, liberdade indivi ) e reapropriada e conectada a idéias de
liberdade negra
coletiva e uma profunda preo-

65

Para além da lógica do mercado

cupação pelas crianças da comunidade. Isso cria um discurso “híbrido” que


junta
significados de diversas fontes e programas pOlíticos. Em alguns aspectos, isso é
semelhante ã
longa história de análises culturais críticas que demonstram que as pessoas formam
bricolagens em
seu dia-a-dia e podem empregar linguagem e comódites de maneiras
jamais imaginadas
através dos processos originais da língua e dos produtos (Willis,
1990).
no mesmo tempo que esse processo de rearticu- lação e uso é importante, é
igualmente essencial re-
conhecer algo que torna a bricolagem criativa (na qual a BAEO está envolvida),
de algum modo,
maÍS problemática. Uma grande parte do financiamento do grupo vem diretam'ente de
fontes
conservadoras, co- mo a Fundação Bradley, um patrocinador de causas conservadoras
muito
conhecido. A fundação não apenas esteve à frente do apoio dado a iniciativas de
bolsa e de
privatização, mas também é um dos gru- pos que prestou auxflio significativo para
o livro de
Herrnstein e Murray, The Bell Curve (Hernnstein e Murray, 1994), que defendia
que
afro-americanos eram, em média, menos inteligentes que os brancos e que isso era
parte de sua
natureza genética.
Portanto, seria importante questionar a natureza e os efeitos das parcerias
estabelecidas entre
fontes

66
A corridri f›nm n reforiiin
financeiras e ideológicas de direita e a própria BAEO. Não é irrelevante o fato de
que fundações
neolibe- rais e neoconservadoras não apenas financiem mas “ também forneçam
visibilidade na mídia
para “mino- rias” que apóiam — mesmo que criticamente — seus programas. Tampouco é
irrelevante a
origem de tal financiamento. Será que isso significa que grupos como a BAEO estão
simplesmente
sendo manipu- lados por fundações e movimentos neoliberais e
neoconservadores? Não é fácil
responder a essa per- gunta, mas mesmo com todos os cuidados que de- clarei acima,
certamente não é
um simples “sim”.
Em debates públicos ou em discussões que eu e Tom Pedroni tivemos com alguns
líderes da BAEO, eles
defenderam que vão se valer de qualquer fonte de fi- nanciamento disponível para
que possam seguir
seus próprios programas de ação específicos. Eles acei- tariam fundos de fontes
mais liberais, mas
Bradley e outras fundações conservadoras oferecem ajuda mais prontame
' Para os
líderes da BAEO, quem está no controle são os ativistas afro-americanos, e

'S Em relação a isso, a pesquisa contínua de Thomas Pedroni sobre a BAEO e grupos
Pilares é de
grande importâ.ncia; v. Pedroni, Straiige Becl elloius..., 2003, e Apple &
Pedroni,
“Conservative Alliance...”, prelo.

67

Para além da lógica do mercado

não as fundações conservadoras. Assim, para a BAEO, eles se vêem como se


estivessem
ocupando uma posição estratégica para conseguir financia- mento de fontes
conservadoras. O que
eles fazem com esse capital, como seu apoio forte (e bem divul- gado na mídia) a
planos de bolsa
(embora essa aju- da também seja eventual e, às vezes, dependa de relações
de poder
locais), é inteiramente decisão deles. Para eles, o espaço aberto por mercados
edu- cacionais
pode ser reocupado por políticas de cul- tura negra e/ou nacionalistas e pode ser
empregado para
interromper o que lhes parece (mais do que com apenas um pouco de precisão, em
minha opi- nião)
uma guerra contra crianças negras.
No entanto, mesmo com todo o respeito que de- voto pelos líderes da BAEO, é
importante lembrar
que eles não são os únicos que se organizam estra- tegicamente no campo social
do poder. Como
a BAEO, grupos associados com a Fundação Bradley, por exemplo, também sabem
exatamente o que
estão fazendo e como usar os programas da BAEO de acor- do com seus interesses,
que, a longo
prazo, podem colidir diretamente com os interesses da maioria da- queles que detêm
menos poder
tanto no nível nacio- nal quanto no regional. A longo prazo, é realmente

68
A corrida para rt reforitia

do interesse de pessoas negras se associar aos mes- mos grupos que apóiam e
financiam livros
como The Bell Curve de Herrnstein e Murray? Acho que não, mas novamente temos
que reconhecer as
com- plexidades que essa questão envolve.
Tenho certeza de que as pessoas negras que se aliaram a neoliberais e
neoconservadores —
e os ativistas da própria BAEO - se fazem constantemente esse tipo de pergunta
sobre o ponto de
vista conser- vador. Quando membros de grupos constantemente discriminados na
sociedade assumem
identidades que apóiam grupos dominantes, esse questiona- mento é natural e
também essencial.
No entanto, é também crucial lembrar que membros de grupos historicamente
oprimidos e
marginalizados sempi e tiveram que agir em terreno alheio, sempre tiveram que agir
estratégica e
criativamente para ganhar algum apoio de grupos dominantes na tentativa de levar
suas causas
adiante (Lewis, WE.B. DuBois: Biogapliy..., 1993); W.E.B. DtiBois: The Fight...,
2000). Acontece
também que, ultimamente, líderes nacio- nais e locais do Partido Democrata dos
Estados Uni- dos
supõem, com freqüência, que o apoio dos ne- gros está lá, que não é
necessãrio lutar por
ele (Pedroni, 2003). Com isso, vemos o maior avanço de

69

Para além da lógica do mercado

“alianças incomuns” em questões específicas, como políticas educacionais. Quando


isso é associado
ao apoio tácito e/ou público em algumas comunidades negras, não apenas para planos
de bolsa, mas
para iniciativas anti-homossexual, antiaborto, pró-ensino religioso na escola e
outras, a ligação
de alguns gru- pos negros com grandes movimentos conservadores relacionados a
questões específicas
não é totalmente surpreendente (Dillard, 2001).
A existência e o poder crescente de movimentos comprometidos com a sua causa, como
aBAEO, toda-
via, mostram que precisamos ter cuidado ao estereo- tipar grupos
quempublicamente, apóiam
políticas neoliberais e neoconservadoras e que acreditam que organizações como a
NCLB são a
promessa de um primeiro passo em direção a um processo educacio- nal mais
compreensivo e
responsável. Suas pers- pectivas têm que ser cuidadosamente examinadas e levadas
a sério, e não
apenas descartadas como se estivessem totalmente equivocadas, como pessoas que
foram levadas a
aceitar descuidadamente uma série de ideologias prejudiciais. Movimentos estraté-
gicos
complicados estão sendo realizados em um campo social de poder igualmente
complexo. Eu dis-
cordo radicalmente de várias das posições adotadas

70
A corrida pama reforitin

por grupos como a BAEO. No entanto, supor que eles são apenas marionetes das forças
conservadoras
não é apenas desconsiderar suas próprias tentativas de manobras sociais, mas
também acho que pode
ser uma atitude implicitamente racista.
Isso não significa-que recisamos enfraquecer os argumentos contra as culturas de
auditoria, a
mer- cantilização e a privatização da educação e da so- ciedade mais ampla, o
que já discuti
neste texto. A longo prazo, planos de bolsa e de crédito fiscal (no final das
contas, esse último
pode ser mais perigoso) ainda apresentarão efeitos extremamente problemã- ticos.
Uma das
conseqüências mais importantes po- de ser a desrnobilização de movimentos sociais
em comunidades
negras. As escolas desempenharam um dos papéis centrais na criação de movimentos
a favor da
justiça. Em vez de serem reflexões perifé- ricas de batalhas e dinâmicas maiores,
conditos so- bre
educação — como, por exemplo, o caminho que ela deve tomar, a relação entre
escolas e comuni-
dades locais, os fins e os meios da própria institui- ção - forneceram um forte
indício para a foi
mação de movimentos sociais maiores rumo ã igualdade (Hogan, 1982; Apple, 2003).
Esses
movimentos,coleti- vos transformaram nossas definições de direitos, de

71

Para além da lõgica do mercado

quem deve detê-los e do papel do governo em asse- gurá-los. Sem mobilizações


organizadas e comuni-
tárias, essas transformações não teriam acontecido.
Atualmente, essa situação está ameaçada. Eu já defendi que definições de
democracia baseadas em
um individualismo possessivo e em uma visão do cidadão apenas como “consumidor”
são inerente-
mente fundamentadas em um processo de descons- trução do racismo, da divisão de
classe e de gênero
(Apple, 2001; Ball, 1994). Esses são os próprios gru-
pos que travaram conflitos sobre o acesso educa-
cional e resultados para se tornar atores conscientes. Se for esse o caso, como eu
realmente
acredito que seja, foram os esforços organizados dos movimentos sociais que, em
última instância,
guiaram as transfor- mações do nosso sistema educacional para cami- nhos mais
democráticos
(Apple, 2000) — e esse tem sido principalmente o caso para- mobilizações de
pessoas que foram
rotuladas de “outros” da socieda- de. A longo prazo, os efeitos das definições
neolibe-
rais de democracia podem ser realmente trágicos
A corricln pnra a reforal ci

mas por levar a uma perda real do ímpeto para criar soluções roletivos para
problemas-sociais
urgentes. Uma vez que as culturas de auditoria desconsiderem o conceito de educação
pública, se
todos os proble- mas forem simplesmente “resolvidos” por escolhas individuais em
um mercado,
então mobilizações coletivas tendem a enfraquecer, ou mesmo a desa- parecer.
Devido ao papel
crucial desempenhado por movimentos educacionais organizados na formação e no
crescimento de
mobilizações entre afro-ame- ricanos, latinos e muitas outras comunidades, contra
a negação a
seus direitos, essa é uma luta bem-vin- da. Se nos orientarmos pela história, os
resultados não
serão nada agradáveis. Assim, mesmo que o apoio momentâneo de políticas
neoliberais e neo-
conservadoras possa parecer estrategicamente sábio para alguns membros de grupos
menos poderosos,
e, de fato, gera mobilizações a curto prazo, eu conti- nuo muito preocupado em
relação ao que vai
acon- tecer com o passar do tempo (ibidem).'^ Outro ponto

para comunidades
negras (e grupos da classe
traba-
'6 Angela Dillard é muito justa em sua avaliação das possíveis implicações
detalapoio. Sutilmente,
ela mostra ascontradições

lhadora), não “apenas” por aumentar as desigualda- des em escolas (Apple, 2001;
Gillborn &
Youdell, 2000i Lipman, 2004; McNeil, 2000; Valenzuela, 2005),

72
dos argumentos e lógicas das pessoas em que ela se concentra. Ao fazer isso, ela
ressalta uma das
análises mais convincentes da relação entre democracia e a manutenção da esfera
pública de'um1ado,
e uma compreensão ampla e rica do que significa ser um cidadão do outro. Seus
leitores também
poderiam b

73

Para além da lógica do mercado

preocupante e importante são as implicações de lon- go prazo dos processos e das


ideologias
individuali- zantes e seus efeitos sobre a necessidade de mobili- zações sociais
maiores e em
constante crescimento, que apontem para transformações reais na esfera publica.
Outros pontos deveriam ser acrescentados aqui sobre o que pode ser chamado de
economia política
do cotidiano. Mencionei anteriormente que a mer- cantilização e a comodificação,
quando
acompa- nhadas pelo encolhimento da responsabilidade do Estado, intensificam o
trabalho do
“consumidor”. Es- se processo relega ao indivíduo ou à famflia todas as tarefas de
colher e avaliar
informação. Freqüentemente, isso acarreta uma grande quantidade de trabalho,
principalmente
para as comunidades e famílias que possuem menos recursos econômicos, menos
ha- bilidade
técnica, cujas bibliotecas e centros de servi- ço social têm poucos recursos ou
estão fechados e
cuja responsabilidade emocional e física de tomar

¥ conectar os argumentos dela às batalhas históricas para extrair os


significados reais dos
conceitos de democracia, liberdade e cidadania, tal como encontrado no
brilhantelivro de Foner The
StoryofAinei icaii Fi eedoin, mas a discussão de Dillard é real e útil (ver Eric
Foner, The Story
ofAinerican Freecloin, 1998).

74
A corrirln yara n reformn

providências quando às necessidades humanas em uma economia implacável é


enorme. Como Van
Dunk e Dickman mostram, já que as maiores áreas urbanas, onde as tendências de

mercantilização, como programas de bolsas agora em voga, estão fa- zendo um péssimo
trabalho em
disponibilizar in- formações sobre escolas, currículos, educação etc. ao público e,
principalmente,
a pessoas pobres negras (Van Dunk & A. Dickman, 2003), isso coloca esses
“consumidores” em séria
desvantagem.
Mesmo com essas dificuldades, algo ideologica- mente muito mais complicado do que
podemos ver está
ocorrendo aqui. Como mencionei, e como Pe- droni e eu discutimos amplamente
(Apple e Pedroni,
prelo; Pedroni, 2003), quando pessoas negras assu- mem a posição de “ator
econômico
racional”, de consumidor, isso não apresenta possibilidades con- tra-hegemônicas
e, de fato, gera
oportunidades para diferentes códigos sociais. No entanto, ao notar isso, devemos
perceber que
possibilidades são apenas possibilidades. Elas precisam de condições e recur- sos
materiais
objetivos no ambiente em que as pes- soas vivem, para que elas sejam influenciadas.
Tais
possibilidades não serão facilmente influenciadas sob as condições da
reestruturação neoliberal
na
75

Para além da lógica do mercado

economia, nos serviços social e cultural, na saúde e em muitas outras áreas das
comunidades urbanas
e rurais populadas por aqueles que são vistos como os componentes à margem dessa
sociedade (Katz,
2001).
Sobre as possibilidades

Comecei este texto apresentando um panorama crítico de certas tendências de nossas


sociedades.
Indiquei um crescimento regular da reestruturação neoliberal de instituições e
identidades, além de
um trabalho ideológico difícil e criativo, exigido para al- cançar tais
transformações. Nesse
processo, mencio- nei que comodificação e culturas de auditoria ten- dem a se
reforçar e que esses
processos se realizam em áreas múltiplas, sendo a educação a mais im- portante
delas.
Foram feitos trabalhos excepcionais sobre as dife- rentes análises de classe, em
contextos
modificados, como este. Normalmente, pais de classe média, por exemplo possuem uma
bagagem de
capital cultural e social que lhes possibilita valer-se de auditorias e da sua
“escolha” na
educação, como parte das com- plexas estratégias de conversão que garantem uma
vantagem para seus
próprios filhos (Ball, 2003; Power, Edwards, Whitty & Wigfall, 2003; Gillborn &
Youdell,
2000). Há também um grupo de trãbalho que vem se desenvolvendo e que analisa como
isto

76
DP&A
editora
I

Para além da lógica do mercado

se relaciona ã questão do gênero no trabalho,’prin- cipalmente em relação às


mães (Griffith &
Smith, 2005). No entanto, presta-se cada vez menos atenção a como membros de
“minorias”
historicamente opri- midas, principalmentepessoas pobres negras, lidam,
esnafegicamenfe, com questões de responsabilidade, mercantilização, privatização e
“escolha” nos
Estados Unidos.'7
Parte do meu objetivo aqui é fornecer o contexto para uma discussão séria sobre o
significado e
os efeitos que tais ações estratégicas têm sobre aqueles que devem agir em um
cenário onde lutas e
relações
de poder baseadas na histõria assumem formas ain-
da mais complicadas. Elas exigem uma leitura muito mais nuançada do que nossa
avaliação crítica
está apta a fazer. Temos que continuar a nos envolver com o trabalho crítico
de detalhar como
a moderni- zação conservadora está reestruturando nossas vi- das e instituições.
Mas, para
tal, é imprescindível

'7 A questão do perigo dos planos de ôolrn já foi discutida por ativistas e
acadêmicos
nacionalistas afro-americanos (ver Bush, 2004, p. 386-401). O ativismo negro e
os meios de luta
dos consumidores acarretou efeitos positivos tanto em
insôtuições políticas e econômicas controladas pelos brancos dominantes quanto em
mobilizações
negras (ver Sewell, 2004, p. 135-151).

78
Sohre ns yossihilicla‹:tes

compreender totalmente, sob um embasamento his- tórico, a necessidade de ampliar o


“nós” e, então,
re- conhecer as realidades cotidianas múltiplas e con- traditórias que governar
esses efeitos.
Neste texto, também discuto como alguns elemen- tos da modernizaçao conservadora
causaram im-
pacto na educação em diferentes níveis. Mencionei o aumento da lógica da
comodifica_ção e a cultura
de auditoria que a acompanha. Neste processo, ressaltei diversos perigos que
enfrentamos
atualmente.
No entanto, também adverti que não podemos su- por que essas condições possam ser
reduzidas a um
funcionamento automático, a partir de fórmulas sim- ples. Precisamos de um retrato
muito mais cheio
de nuances e complexo das relações e projetos de clas-. se para entender o que
está acontecendo —
e uma análise mais sensível e com maior embasamento histórico do local da
dinâmica racial sob
dois pontos de vista: “do mundo fora de controle”, que precisa ser controlado, e
da “poluição
cultural”, que ameaça o “conhecimento real” no crescimento de mercados e culturas
de auditoria.
Também lhes instiguer a es- cutar com cuidado as críticas oriundas de vozes cole-
tivas em
comunidades oprimidas e a não súpor que alguém possa deduzir suas posições
reduzindo seu

79

Para além da lógica do mercado

agenciamento para expressões simples da fórmula ideológica de direita. Ser mais


subjetivo acerca
des- sas dinâmicas constitutivas não garantirá que pode- remos interromper as
tendências que
analisei aqui. Mas esse é um passo importante para entender a ori- gem do que está
em jogo em uma
séria política de interrupção.
No entanto, a questão da interrupção não deve ser considerada apenas
academicamente. É preciso algo
mais. Temos que pensar com mais clareza sobre o que precisa ser defendido e o que
precisa ser mu-
dado. Como Marx nos alertou, o capitalismõ pode ser,.na verdade, o feudalismo
aperfeiçoado e,
por- tanto, podemos ter que levar a sério a possibilidade de que algumas das
intuições por trás dos
novos im- pulsos e auditorias gerenciais possam apresentar também um avanço
em relação a
pontos de vista anteriores de políticas e práticas educacionais. Vou aprofundar um
pouco essa
questão.
Aqui, há uma política em andamento complicada e, às vezes, contraditória. Escolas e
universidades
fo- ram centros de conflito cultural: sobre a memória coletiva, sobre o que
figura como
conhecimento le- gítimo, sobre voz e participação e sobre seus objeti- vos e
conseqüências
sociais e educacionais. Veja a

80
Sohre ns possíhilidacles

universidade, por exemplo, que também foi palco de grande conflito sobre quem
poderia ou não
freqüen- tá-la. A intensa luta sobre as práticas raciais e sexistas de contratação
das
universidades, que em algumas exigiu décadas para alcançar uma análise séria des-
ses
desequilíbrios sociais e culturais, é testemunha expressiva da natureza contínua
dos problemas que
têm que ser enfrentados. Por isso, algumas formas de responsabilidade pública —
como pedir para as
universidades uma prova de que elas estão levando a sério sua responsabilidade
social em relação a
prá- ticas de contratação, por exemplo — foram e conti- nuam sendo vitórias
parciais. E o mesmo
precisa ser dito sobre a demanda por formas de responsabili- dade em nossas escolas
públicas.
Além disso, escolas de ensino básico, fundamental e médio e instituições de ensino
superior são
lugares extremamente complexos financeira e organizacio- nalmen e. Também por
isso, habilidades
gerenciais (inclinadas clemocraticainentel são, de fato, neces- sárias. Se não
levarmos a sério
o avanço e a melhoria dessas habilidades e tendências, podemos estar crian- do um
espaço que,
previsivelmente, estará cheio de pessoas leais a estímulos neoliberais e
gerenciais. A questão não
é se precisamos ou não de responsa-

8 1
Para além da lógica do mercado

bilidade, mas os tipos de lógicas de responsabilida- de e para quem ela está


orientada, que tende
agora a guiar o processo de escolas públicas e instituições de ensino superior. Uma
alternativa à
imposição ex. tema de objetivos, critérios de desempenho e resul- tados
quantificáveis — mas que
não desconsidera a questão da responsabilidade pública — precisa e po- de ser
construída.1"No
entanto, diferente das formas normais, isso deve ficar pendente e ser constante-
mente
reconstruído, baseando-se na formação de “processos de deliberação crítica]
que possibilitam a
compreensão e o acordo das razões e dos serviços do público” (Ranson, 2003, p.
470). O
ponto-chave aqui, certamente, éo que e quem figura como o “pú- blico" e que vozes
são ouvidas.
Como Nancy Fraser e Charles Mills discutiram, e eu mencionei anteriormente, a
esfera pública foi
his- toricamente construída como um-espaço com di- visões de raça e gênero
(Fraser, 1989;
Mills, 1997). As definições predominantes de “público" e "privado" se basearam em
uma combinação de
suposições sobre quem era o participante legítimo e quem não era. Por isso, a
simples afirmativa
de que escolas e uni-
'° Para saber mais sobre isso, ver Valenzuela, 2005; Apple, “What can we Learn...
(no prelo).

82
Sohre ns yossihiliâaães

versidades públicas desempenham papéis cruciais, devido a sua importância como


parte da esfera pú-
" blica, é uma defesa insuficiente. Sim, eles precisam
ser defendidos e a esfera pública está, certamente, ameaçada. Mas que tipo de
esfera(s) publica(s)
te- mos_em mente? Como “ela" deve ser reconstituída? Como essa reconstituição se
integraria àquilo
que Fraser (1997) chama de política de redistribuição e política de
reconhecimento? Em outras
palavras, devido ãs críticas sobre como a esfera pública, em geral, e as escolas
e
universidades, em particular, agiram ao longo do tempo, o que precisa ser muda- do
para incorporar
essas críticas?
Uma coisa que não deveríamos fazer é defender todas as práticas atuais de nossas
escolas e
universi- dades públicas, já que muitas delas são discrimina- tórias, classistas,
sexistas,
racistas ou têm um passa- do elitista. Em vez disso, precisamos nos perguntar
especificamente o que
queremos defender. Ao fazer essa pergunta, temos que reconhecer que há elemen- tos
positivos e
negativos nas críticas feitas a escolas e universidades. O espaço da crítica foi
tomado por
reivindicações neoliberais e impulsos gerenciais. Mas isso não significa que o
nosso sistema
educa- cional não precisava mudar ou que uma mera volta

83

: | Para além da lógica do


mercado

ãs formas e ao conteúdo antigo da educação se apro- xima a um conjunto de políticas


suficientes.
Sejamós honestos. Se uma simples volta a práticas antigas não é possível, nem
sábia, é difícil
especifi- car, de antemão, mais detalhadamente, a natureza exata desses tipos de
modelos de
estruturas, práticas e atividades deliberativas que deviam guiar a vida pública
dentro e fora das
escolas de ensino básico, fundamental e médio e da educação superior. Como Raymond
Williams nos
lembrou, o “comum” tem que ser construído continuamente, já que o que
conta como comum
é o interminável processo de deliberação crítica sobre a pergunta do
próprio comum
(Williams, 1989). Essa compreensão mais crítica é abandonada sob a égide da
lógica dos mer-
cados e das auditorias, já que sabemos que o que está atualmente sendo
construído/imposto é,
geral- mente, destrutivo, mesmo em suas próprias condi- ções de supor que a
organização de
mercados e audi- torias irá restaurar a receptividade, e até a confiança.
Stuart Ranson resume esses argumentos da se- guinte maneira:
Esse regime neoliberal não pode concretizar seu propó- sito de realização
insfitucional ou
confiança pública. Essa conquista brotou dos bens internos da motivação para

84
Sohre as yossihilidades

melhorar (que segue o reconhecimento e a deliberação mútua do objetivo), em vez da


imposição
externa das metas quantificáveis, enquanto a confiança pública segue a deliberação
comum do
objetivo de maneira diferente e discordante, em vez de seguir as forças da
concorrência, que apenas
criam uma hierarquia de vantagem e exclu- são das classes (Ranson, 2003).
Ranson não é otimista sobre a possibilidade .de construir uma esfera pública
que tanto
desafie a construção neoliberal e neoconservadora de uma cultura de auditoria e
comodificação
quanto ultra- passe os limites de versões antigas do que se con- sidera a esfera
pública. No
entanto, ele apresenta um conhecimento do que é necessário para tal. Uma
visão reconstituída
do público e um conjunto de prá- ticas e estruturas que a apóiem baseiam-se no
se- guinte:
Confiança e conquista se desenvolverão apenas em um cenário de responsabilidade
pública, que
possibilite a deliberação de diferentes valores de objetivo e prática pública, em
uma esfera
pública democrática. constituída para incluir a diferema ermitir a participação,
a voz e a
discordânc à; através do julgamento e da decisão coleõva, que ‘e, põr sua vez,
responsável
para com o público (ibidem).
Esse ponto de vista não é apenas utópico. Naver- dade, você deve analisar a
história da educação
supe-

Para além da lõgica do mercado

rior. Essa história — de antigos institutos mecânicos, até “universidades do povo”,


da construção
de facul- dades que foram e são orgânicas para comunidades e lutas historicamente
negras, das
muitas tentativas de criar ligações cooperativas mais estreitas entre
univermdade e, em
especial, cursos de formaçao de professores e grupos cultural, política e
economica- mente
despossuídos'° - sugere que há um rico celei- ro de conhecimentos e
possibilidades sobre como
fazê-lo. Mas isso exige que a memória seja restaura- da. Assim, o trabalho
histórico é essencial se
vamos continuar avançando. E aqui não me refiro a uma lembrança nostálgica de
um passado
imaginário, mas a uma avaliação sincera dos limites.e possibili- dades do que já
foi feito antes. E
aqui precisamos es- cutar muitas vozes diferentes, incluindo Paulo Freire, Miles
Horton, W.E.B.
DuBois, Carter Woodson e tam- bém as vozes de milhares de professores (cuja maio-
ria foi e é
mulher) e ativistas comunitários das diver- sas comunidades oprimidas desta nação,
que lutou para
construir uma educação que atendesse as vidas e esperanças dos alunos.

'" Uma análise sobre a tentativa contínua de organizar aspectos principais davida
na universidade e
no trabalho em relação a essas preocupações pode ser encontrada em Apple, 2000.

86
Sohre us yossihilidades

No entanto, essa tarefa não é apenas histórica. Há exemplos concretos de reforma


educacional
sistêmi- ca em diversas nações — principalmente em Porto Alegre, Brasil. Mesmo com
os problemas que
enfren- tam atualmente e com o fracasso do PT de cumprir plenamente muitas de suas
promessas, os
sucessos parciais da Escola Cidadã e o processo do Orçamen- to Participativo
garantem exemplos
poderosos do que pode ser feito para construir uma educação que se preocupe com as
complexidades
de classe, raça, gênero e outras circunstâncias sociais, e que procure melhorar as
vidas de hoje e
de amanhã dos menos favorecidos da comunidade (Apple et al., 2003,
p. 193-219). O que está acontecendo em Porto Alegre reflete também outra coisa.
Invertendo os
padrões internacionais de quem é o professor e quem é o aluno — com o sul
ensinando ao norte, “o
que funcio- na” em fortes modelos de reforma Escolar—, também desafiamos a maneira
como a
informação é trans- mitida do centro imperial à periferia, supostamente menos
avançada.
As responsabilidades e oportunidades não param por aí. Sem dúvida, dentro de cada
instituição edu-
cacional, em todos os níveis, dentro dos buracos e das lacunas, por assim dizer,
há práticas
contra-he-

B7

Para alêm dalógica do mercado

gemônicas sendo construídas e defendidas. Mas elas são, freqüentemente, isoladas


umas das
outras e nunca se organizam em movimentos e estratégias coerentes. Parte da
tarefa aqui é
divulgar os êxitos da luta contra o controle do currículo, da pedagogia e da
avaliação — mais do
que todo o nosso trabalho.20 Mesmo que “contar histórias” não seja suficiente, de-
sempenha uma
função importante. Isso nos mantém vivos e nos faz lembrar da possibilidade
da dife- rença,
em uma época de auditorias, comodificação e desrespeito.
Temos modelos bem—sucedidos a seguir, como a discussão crucial sobre um
trabalho pedagógico
bem-sucedido e respeitoso, realizado por minha co- lega Gloria Ladson-Billings
(Ladson-Billings,
1994). Alguns recursos importantes também podem ser encontrados no periódico
sobre
educação crítica Rethinking Schools e no livro Democratic Scliools (Apple &
Beane, 1999).
Nesse livro, James Beane e eu vimos nossos papéis como pesquisadores muito di-
ferentemente. Agimos
como “secretárias” para educa-

°0 No campo da educação, o periódico TeacliingEducotioii tentou institucionalizar


essa tarefa
publicando, constantemente, análises de educação crítica em‘turmas de
graduação em educação
para licenciatura e também em turmas de pós- graduação.

88
Sohreas f›ossihiIidn‹tes

dores socialmente críticos e publicamos suas histó- rias sobre a elaboração de


currículos e
pedagogias que incorporam claramente a visão de Ranson da .• esfera pública
reconstituída,
baseada na diferença, na participação, na voz e no dissenso. O livro vendeu
centenas de milhares
de exemplares em diversos idiomas. Enquanto Deinocrohc School é sobre o en- sino
básico,
fundamental e médio, e pode fornecer exemplos importantes de como a educação
baseada em uma
democracia “densa pode realmente funcio- nar em escolas e comunidades de verdade,
também mostra o
que pode acontecer com essas interrupções estratégicas em outros contextos
institucionais.
Essa é, então, outra tarefa. Será que também po- demos agir como secretárias para
alguns de nossos
colegas no campo da educação e para ativistas em múltiplas comunidades, divulgando
sua resistência
parcial, mas bem-sucedida, ao regime de regula- mentação que atualmente
estamos enfrentando?
As narrativas das suas (nossas) vidas políticas/pedagó- gicas podem confirmar a
possibilidade de
avançar para construir uma esfera pública reconstituída nos espaços em que vivemos
e trabalhamos. E
será que podemos manter, constantemente, um escrutínio crítico e minucioso de
quais são nossas
definições

89

Para além dalógica do mercado

de “nós”, para que isso se torne uma unidade mais descentralizada, que constroi
múltiplos
movimentos que desafiar os impulsos neoliberais, neoconser- vadores e
neogerenciais que estão por
trás da NCLB e várias outras “reformas” semelhantes que vêm sen- do realizadas em
nações mundo
afora?

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