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FUNDAMENTOS E

METODOLOGIAS
DAS LINGUAGENS
ARTÍSTICAS

Maria Elena Roman de Oliveira Toledo


Linguagens artísticas:
ensino de música
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Descrever a gramática musical.


„„ Relacionar os objetos de conhecimento em música com metodologias
de ensino de música.
„„ Desenvolver situações didáticas para o ensino de música.

Introdução
A música, assim como a dança, as artes visuais e o teatro, é uma linguagem
artística que deve fazer parte do currículo das escolas de educação infantil
e ensino fundamental. Portanto, conhecer os elementos que a compõem
e as metodologias mais adequadas para o seu ensino é fundamental
para que os futuros educadores possam inseri-la no cotidiano escolar
de maneira significativa.
Neste capítulo, você vai estudar sobre a gramática musical no ensino
de música, bem como vai compreender os objetos de conhecimento
em música e as metodologias de ensino de música. Por fim, você vai ver
exemplos de situações didáticas para o ensino de música.

A gramática musical
De acordo com Escosteguy e Corrêa (2017, p. 179),

[...] o termo “gramática” vem do grego, gramma (letra), que por sua vez, vem
de grápho (risco). É o estudo do sistema de uma língua determinada e como um
conjunto de regras organiza o pensamento em categorias de palavras, com funções
bem distintas, em uma sintaxe, quer dizer, ela propõe uma estrutura de organização
de seus elementos visando demonstrar um discurso lógico a partir de proposições,
afirmações, interrogações, imperativos, descrições, apresentações, etc.
2 Linguagens artísticas: ensino de música

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Artes, enquanto material


de referência que norteou a educação nacional até 2018, abordam as quatro
linguagens artísticas (artes visuais, dança, música e teatro) e afirmam que cada
uma delas possui a sua própria gramática. Os PCNs afirmam, também, que
essas gramáticas devem sofrer atualizações, em decorrência das produções
artísticas contemporâneas (BRASIL, 1998a).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 14 de de-
zembro de 2018, especifica que o componente curricular arte está centrado nas
mesmas quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. De acordo
com esse documento, essas linguagens “[...] articulam saberes referentes a
produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir,
construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas [...]” (BRASIL, 2017,
p. 193). Na BNCC, a proposição dessas quatro linguagens artísticas visa a
instrumentalizar os alunos para a interação crítica com a complexidade do
mundo e o respeito às diferenças e para o diálogo intercultural, fundamental
para o exercício pleno da cidadania.
Há, na música, três elementos básicos: a melodia, a harmonia e o ritmo.
A combinação desses elementos é a base de qualquer composição musical.
Entende-se por ritmo o elemento mais primitivo da música, caracterizado
pela repetição de um padrão de alternância entre movimentos fortes e fracos.
Diferentes estilos musicais têm diferentes ritmos. Já a harmonia consiste em
um elemento que busca combinar os sons, de forma a torná-los agradáveis.
A melodia, por sua vez, é a sucessão de notas musicais dentro de um contexto
rítmico e harmônico, é o tema de uma composição.
Além desses, há outros elementos, conhecidos como parâmetros do som:
timbre, altura, duração e intensidade, descritos a seguir:

„„ Intensidade: é um parâmetro do som que está relacionado à energia


de vibração da fonte que emite as ondas.
„„ Duração: é o tempo que o som permanece em nossos ouvidos, ou
seja, se o som é curto ou é longo. É o parâmetro que revela o tempo de
emissão de um som, o qual depende do tempo que duram as vibrações
do objeto que o produziu.
„„ Altura: é uma característica do som que nos permite classificá-lo como
grave ou agudo. É caracterizada pela frequência da onda sonora. Um
som com baixa frequência é chamado de som grave, ao passo que o
som com alta frequência é chamado de som agudo.
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„„ Timbre: é a característica sonora que nos permite diferenciar sons de


mesma frequência e intensidade, desde que as ondas sonoras corres-
pondentes a esses sons sejam diferentes.

Segundo Madalozzo (2010), uma educação musical abrangente requer que


o professor contemple os três modos do fazer musical: composição, apreciação
e performance. França e Swanwick (2002, p. 19) definem esses modos da
seguinte forma:

[...] composição, apreciação e performance são os processos fundamentais


da música enquanto fenômeno e experiência, aqueles que exprimem sua
natureza, relevância e significado. Esses constituem as possibilidades fun-
damentais de envolvimento direto com a música, as modalidades básicas de
comportamento musical.

Ou seja, no ensino de música, o professor deve oportunizar aos alunos


o contato com diferentes manifestações musicais, para que eles possam co-
nhecê-las e apreciá-las. Além disso, o professor deve oferecer informações
referentes ao contexto de criação da obra e de seu artista, visando à amplia-
ção dos conhecimentos dos alunos. A reflexão pautada nas informações
sobre o contexto de criação leva ao desenvolvimento de atitudes de respeito
e tolerância às diferenças. O fazer musical dos alunos também é de grande
relevância nesse processo. Entendido como um processo autoral, é nele que
o aluno pode expressar-se livremente, incorporando os saberes construídos
nos outros momentos.

Os objetos do conhecimento em música e


as metodologias para o ensino de música
Os objetos do conhecimento em música e as metodologias para o seu ensino
são pensados, nos diferentes níveis de ensino, para que os educandos possam,
a partir da vivência de experiências artísticas, tornar-se apreciadores de dife-
rentes estilos musicais, compreendendo seu contexto de produção, e produtores
de música, como forma de expressão de conhecimentos e sentimentos.
4 Linguagens artísticas: ensino de música

A música na educação infantil


A proposta de trabalho pedagógico para a educação infantil na BNCC (BRASI,
2017) difere bastante do que era proposto nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998b). Uma das diferenças
diz respeito à proposição de dois eixos estruturantes dessas práticas — as
interações e a brincadeira —, por meio dos quais são assegurados às crianças
os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se.
Uma outra diferença bastante importante diz respeito à organização curricular.
Na BNCC, a música deixa de ser pensada em termos de disciplina e passa a
ser pensada em termos de campos de experiências.

“Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e


as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os
aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural [...]” (BRASIL, 2017, p. 40).

A organização curricular para a educação infantil proposta na BNCC está


estruturada em campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos
os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento. São cinco os campos de
experiências propostos na BNCC (BRASIL, 2017):

1. O eu, o outro e o nós.


2. Corpo, gestos e movimentos.
3. Traços, sons, cores e formas.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

Os campos de experiência são pensados em uma abordagem interdiscipli-


nar. Ainda assim, os conteúdos voltados para o ensino de arte são priorizados
nos campos “Corpo, gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”.
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O campo de experiência “Corpo, gestos e movimentos” é pensado a partir


do corpo como um instrumento para que as crianças, desde cedo, explo-
rem o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecendo relações,
expressando-se, brincando e produzindo conhecimentos sobre si, sobre o
outro, sobre o universo social e a cultura, tornando-se, progressivamente,
conscientes dessa corporeidade (BRASIL, 2017).

Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brin-
cadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento
entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as
sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identifi-
cam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a
consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade
física (BRASIL, 2017, p. 40-41).

Já o campo de experiência “Traços, sons, cores e formas” parte da premissa


de que a convivência com diferentes manifestações artísticas, culturais e
científicas, locais e universais, no cotidiano da escola, possibilita às crianças a
vivência de diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais,
a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras (BRASIL, 2017).

Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens,


criando suas próprias produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria
(coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações,
canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de
recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito
pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento
de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação
Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços
para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer
o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal
das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem, permanentemen-
te, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e
interpretar suas experiências e vivências artísticas (BRASIL, 2017, p. 41).

Logo, cabe ao professor da educação infantil organizar os tempos e espaços


escolares para que as crianças possam, por meio de interações e brincadeiras,
apropriar-se dos conteúdos da linguagem musical.
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A música nos anos iniciais do ensino fundamental


No ensino fundamental, a música é uma das linguagens do componente cur-
ricular arte, ao lado da dança, do teatro e das artes visuais. A proposta de
trabalho engloba a abordagem dessas linguagens visando à articulação de
saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos que envolvam práticas de
criação, produção, construção, exteriorização e reflexão sobre as formas artís-
ticas. De acordo com a BNCC, “[...] a sensibilidade, a intuição, o pensamento,
as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em arte [...]” (BRASIL, 2017, p. 193).
A BNCC propõe que a abordagem das quatro linguagens artísticas articule
seis dimensões do conhecimento, de forma que caracterize a singularidade
da experiência artística. No entanto,

[...] não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de linhas maleáveis que
se interpenetram, constituindo a especificidade da construção do conheci-
mento em Arte na escola. Não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões,
tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no campo pedagógico
(BRASIL, 2017, p. 194).

As dimensões apontadas na BNCC (BRASIL, 2017) são: criação, crítica,


estesia, expressão, fruição e reflexão, descritas a seguir.

„„ Criação: referente ao fazer artístico, no qual os indivíduos podem criar,


produzir e construir, podendo ser individual ou coletiva. É um processo
no qual o indivíduo, ou indivíduos, manifesta sua criatividade e seus
saberes prévios sobre as artes.
„„ Crítica: envolve as impressões referentes às manifestações artísticas
com as quais se tem contato, embasada pelos conhecimentos previa-
mente construídos, pelos estudos e pesquisas e pelas oportunidades de
interagir com a arte. Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 194), “[...]
essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos
e culturais [...]”.
„„ Estesia: “[...] diz respeito à experiência sensível dos sujeitos em relação
ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos
diferentes materiais.” (BRASIL, 2017, p. 194). Essa dimensão demanda
a sensibilidade e a percepção de si, do outro e do mundo.
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„„ Expressão: diz respeito às possibilidades dadas aos indivíduos para


que exteriorizem e manifestem as criações subjetivas por meio de
procedimentos artísticos, tanto individual como coletivamente.
„„ Fruição: refere-se ao prazer e à abertura para se sensibilizar durante
o contato com manifestações artísticas e culturais.
„„ Reflexão: consiste na percepção, análise e interpretação das manifes-
tações artísticas e culturais, quer seja como autor, quer seja como leitor.

Nesse mesmo documento (BRASIL, 2017, p. 196), a música é concebida


como uma expressão artística “[...] que se materializa por meio dos sons, que
ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva
quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos
estabelecidos no domínio de cada cultura [...]”.
Para que haja a ampliação e a produção de conhecimentos musicais, o aluno
deve ter a oportunidade de perceber, experimentar, reproduzir, manipular e
criar materiais sonoros diversos, de modo a vivenciar a música relacionada
à diversidade. Assim, os conhecimentos musicais serão instrumentos para
a inserção do sujeito na sociedade, de maneira participativa, crítica e ativa.
O ensino de música é pensado em termos de objetos de conhecimento e
habilidades que se pretende que o aluno adquira (Quadro 1).

Quadro 1. Objetos de conhecimento e habilidades no ensino de música

Unidades Objetos de
Habilidades
temáticas conhecimento

Contexto e (EF15AR13) Identificar e apreciar


práticas criticamente diversas formas e gêneros
de expressão musical, reconhecendo e
analisando os usos e as funções da música
em diversos contextos de circulação,
sobretudo aqueles da vida cotidiana.
Música
Elementos de (EF15AR14) Perceber e explorar os
linguagem elementos constitutivos da música (altura,
intensidade, timbre, melodia, ritmo, etc.),
por meio de jogos, brincadeiras, canções
e práticas diversas de composição/
criação, execução e apreciação musical.

(Continua)
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(Continuação)

Quadro 1. Objetos de conhecimento e habilidades no ensino de música

Unidades Objetos de
Habilidades
temáticas conhecimento

Materialidades (EF15AR15) Explorar fontes sonoras


diversas, como as existentes no próprio
corpo (palmas, voz, percussão corporal),
na natureza e em objetos cotidianos,
reconhecendo os elementos constitutivos
da música e as características de
instrumentos musicais variados.

Notação e (EF15AR16) Explorar diferentes formas


registro musical de registro musical não convencional
(representação gráfica de sons,
Música
partituras criativas, etc.), bem como
procedimentos e técnicas de registro
em áudio e audiovisual, e reconhecer
a notação musical convencional.

Processos (EF15AR17) Experimentar improvisações,


de criação composições e sonorizações de histórias,
entre outros, utilizando vozes, sons
corporais e/ou instrumentos musicais
convencionais ou não convencionais, de
modo individual, coletivo ou colaborativo.

Fonte: Brasil (2017, p. 202-203).

Situações didáticas para o ensino de música


De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998a), as intervenções didáticas devem
ser pensadas levando-se em consideração o valor educativo da ação cultural da
arte na escola. Devem ter como objetivo que os alunos “[...] possam produzir,
compreender e analisar os próprios trabalhos e apreender noções e habilidades
para apreciação estética e análise crítica do patrimônio cultural artístico [...]”
(BRASIL, 1998a, p. 69).
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Historicamente, a didática do ensino de arte tem sido pautada em duas


tendências: a priorização dos exercícios de repetição ou imitação mecânica
de modelos prontos, ou a oferta de atividades autoestimulantes. Embora com
objetivos diferentes, os dois tipos de práticas têm em comum o empobrecimento
das possibilidades de desenvolvimento artístico dos educandos.
O ensino de arte deve garantir que os educandos desenvolvam modos
interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar a arte, exerci-
tando sua expressão e criatividade no fazer artístico. De acordo com os PCNs
(BRASIL, 1998a), um caminho efetivo para a construção de conhecimentos
na área artística é a resolução de problemas:

Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto


de atividades da área artística: — Problemas inerentes ao percurso criador do
aluno, ligados à construção da forma artística, ou seja, à criação, envolvendo
questões relativas às técnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular
sua possibilidade expressiva às técnicas e aos materiais disponíveis, orga-
nizados numa forma que realize sua intenção criadora. [...] A aprendizagem
dos alunos também pode se dar por meio de uma outra classe de problemas,
inerente às propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma intervenção
fundamentada em questionamentos como parte da atividade didática. Tal
intervenção pode ocorrer em vários aspectos dessa atividade, antes e durante
o processo de criação artística dos alunos e também durante as atividades
de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre artistas e outras questões
relativas aos produtos artísticos. É importante esclarecer que a qualidade
dessa intervenção depende da experiência que o professor tem, tanto em arte
quanto de seu grupo de alunos. (BRASIL, 1998a, p. 69–70.)

No que se refere aos problemas inerentes ao percurso criador do aluno, é fun-


damental que o professor conheça as questões que podem ocorrer durante esse
percurso, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento
artístico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, visto
que essas observações indicam que tipo de intervenções podem ser realizadas.
Já quanto aos problemas inerentes às propostas feitas pelo professor, cabe a
ele compreender a multiplicidade de situações-problema que se apresentam a
cada aluno, de uma maneira única, de acordo com o seu nível de competência,
em um determinado momento do seu percurso de aprendizagem.
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BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNC C_20dez_site.
pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: in-
trodução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC, 1998a. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998b. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 13 nov. 2019.
ESCOSTEGUY, C. C.; CORRÊA, R. Metodologia do ensino de artes. Porto Alegre: Sagah, 2017.
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Disponível em: https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/8526. Acesso em: 13 nov. 2019.
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Leituras recomendadas
CASTILHO, M. C.; MARTINS, L. M. Música na escola: um diálogo interdisciplinar na Edu-
cação Infantil. Cuiabá: UFMS; [2010].
SILVA, R. F. P. A. O Ensino de Música em uma abordagem interdisciplinar. In: CONGRESSO
NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 22., 2015, Natal. Anais
[...]. Natal: 2015. Disponível em: http://abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.
php/xxiicongresso/xxiicongresso/paper/viewFile/1126/655. Acesso em: 13 nov. 2019.
TV ESCOLA. Salto para o futuro 2018: música nas escolas. 2018. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=aOldaS5URM4. Acesso em: 13 nov. 2019.
UNIVESP. D-14: música na educação infantil: a expressão musical e a criança de 0 a
5 anos. 2013. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hhPMUg58Abc.
Acesso em: 13 nov. 2019.
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