FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

INFÂNCIA, CRIANÇA E LUDICIDADE

CHAVES, Alessandra Muzzi Queiroz 1 - OMEP/IFOMEP

CINTRA, Rosana Carla Gonçalves Gomes 2 - UFMS/GEPEMULT

SALMAZIO, Lúcia Guedes de Melo Salmázio3 - OMEP/IFOMEP/GEPEMULT

LIMA, Yara Cardoso de Almeida 4 - IFOMEP/GEPEMULT

VEIGA, Elaine Cristina Freitas Veiga5 - UFMS/GEPEMULT

Grupo de Trabalho – Formação de professores e profissionalização docente

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente estudo tem por objetivo apresentar uma breve discussão sobre a formação do
professor de educação infantil e analisar a relação estabelecida nas ações lúdicas como
subsídio na aprendizagem escolar. Para tanto optou-se por realizar uma pesquisa bibliográfica
com o intuito de investigar como o aspecto lúdico torna-se indispensável ao processo
ensinar/aprender. Para tanto fomentamos um diálogo com os pesquisadores da infância como:

1
Pedagoga - Especialista em Educação Especial e Diversidade. Orientadora de TCC da pós-graduação do IESF -
Instituto Superior da FUNLEC. Docente do curso de Pedagogia da Faculdade de Mato Grosso do Sul -
FACSUL. Diretora do Departamento Pedagógico da OMEP/IFOMEP. Em 2011 ingressou no Mestrado em
Educação da UCDB - Universidade Católica Dom Bosco. E-mail: muzzi_chaves@hotmail.com
2
Doutorado em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP. Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, atua na unidade de educação-CCHS, Mestrado e Doutorado em Educação. Coordena a Pós-graduação em
docência na educação infantil e Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Múltiplas Linguagens -
GEPEMULT, cadastrado no CNPQ. Email: rosanacintra1@hotmail.com
3
Graduada em Pedagogia pela Universidade Católica Dom Bosco (2002) e especialista em Educação Infantil:
Gestão e Prática Pedagógica pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul - UFMS (2007) e em Gestão da
Sala de Aula nos Anos Iniciais do Ensino (2011). Instituto de Ensino Superior da FUNLEC. Atualmente é
Coordenadora Pedagógica no Instituto de Formação da OMEP – IFOMEP e membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação e Múltiplas Linguagens - GEPEMULT, cadastrado no CNPQ. E-mail:
luciasalmazio@hotmail.com
4
Graduada em Pedagogia, pelo Centro Universitário Anhanguera de Campo Grande (2009). Especialista em
Educação Especial, pela plataforma Freire, do MEC (2009). Atualmente, atua como professora no Instituto de
Formação da OMEP. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Múltiplas Linguagens -
GEPEMULT, cadastrado no CNPQ. E-mail: yara.fortal@tmail.com
5
Graduanda em pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e é membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação e Múltiplas Linguagens - GEPEMULT, cadastrado no CNPQ. E-mail:
elainefreitasveiga@hotmail.com.
 10195

Ariés (1981); Kishimoto (2010); Sarmento (1997); Vygotsky (1988); Delgado (2004)
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998), autores que discutem a
concepção de infância e as possibilidades de uma rotina docente composta de atividades
brincantes planejadas intencionalmente. Acredita-se que as atividades lúdicas ocupam lugar
essencial no aprendizado das crianças desde seu nascimento até os primeiros anos de sua
formação escolar, pois é considerada um dos principais aspectos para o desenvolvimento
infantil. Sabe-se que a formação inicial e continuada do professor e necessário para uma
intervenção eficaz na instituição de educação infantil. Para isso, o educador deve conhecer e
considerar as singularidades infantis, levando em consideração a faixa etária, a diversidade de
hábitos, costumes, valores, crenças, etnias, entre outros aspectos. Nessa perspectiva, assume o
papel de mediador, organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens, sempre
valorizando e respeitando o contexto em que seu aluno está inserido. As conclusões indicam
ser correto afirmar que o brincar é uma das principais atividades da infância, pois quando está
brincando a criança entra em contato com seu contexto social e interage com outras crianças,
o que lhe proporciona diversas ações que contribuirão para o desenvolvimento das estruturas
do seu comportamento em formação.

Palavras-chave: Brinquedos. Infância. Ludicidade. Formação.

Introdução

O conceito de infância que se tem na atualidade é bem diferente do que se tinha algum
tempo atrás. Segundo Áries (1981), no inicio havia um sentimento de que a criança não era
parte integrante da sociedade. Atualmente a criança é foco de estudos e pesquisas, com seus
direitos contemplados nas políticas públicas, nacionais e internacionais.
Para refletimos sobre a criança, a ludicidade, a formação do professor que atua na
educação da infância é de suma importância diferenciar criança de infância. De fato, há
aspectos comuns e outros muito diferentes e, pensar sobre infância, corresponde ter
consciência da particularidade infantil, que distingue essencialmente a criança do adulto, e do
jovem.
Para melhor compreensão conceitual de criança e infância, buscou-se apoio dos
pesquisadores do Instituto de Estudos da Criança do Minho, em Portugal, Sarmento e Pinto
1997 (apud BARBOSA, 2006, p. 73), que diferenciam as duas categorias. Para eles:

Com efeito, crianças existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, e a
infância como construção social. [...] Infância, como categoria social que assinala
os elementos de homogeneidade deste grupo minoritário, e as crianças, como
referentes empíricos cujo conhecimento exige a atenção aos fatores de diferenciação
e heterogeneidade [...] (grifos nossos). (SARMENTO; PINTO, 1997 apud
BARBOSA, 2006, p. 73).
 10196

A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou seja, em um

ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construídos e
partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experiência social e cutural do brincar
por meio das relações que estabelece com os outros – adultos e crianças.
O período da infância é muito importante por isso os professores necessitam de
subsídios teóricos para intervir no processo ensino-aprendizagem, mantendo um equilíbrio
entre as atividades cotidianas.
Pensando no tempo em que as crianças permanecem na instituição deve ser ofertadas
situações inovadoras e desafiadoras, que permitam diferentes oportunidades para que cada
uma tenha a oportunidade de explorar adequadamente um novo meio ou situação – e isso
significa tentar explorar as experiências com palavras, assim como por meio do brincar.
(MOYLES, 2002, p.57)
O tempo institucional é diferente do tempo perceptível da criança, dessa forma uma
das estratégias que o professor pode utilizar é a construção do brinquedo, por ser um objeto
que a criança manipula livremente sem estar condicionado as regras ou princípios de outra
natureza. Nesse momento, a ludicidade desencadeia a criatividade e a imaginação.
De acordo com Kishimoto (2010) o brincar é excelente recurso para observação dos
interesses e ações da criança. Pelo brincar, a criança evidencia saberes e interesses, além de
propiciar condições para aprendizagens incidentais.
É na brincadeira que a criança pode pensar e experimentar situações novas ou mesmo
do seu cotidiano, resignificando. A criança faz da brincadeira um meio de comunicação, de
prazer e de recreação e, muitas vezes, nesse momento há a elaboração de um sistema de
representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. É
necessário que haja uma capacidade de criar e aprender e a brincadeira constitui um dos meios
que pode levar a criança a um crescimento imensurável.
Ludicidade tem sua origem na palavra “Ludus” que significa jogo, no entanto a
palavra e muito mais abrangente. Segundo Luckesi (2000), o lúdico é caracterizado como “a
experiência de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos”.
Ao planejar o professor deve estar atento para não transformar as atividades lúdicas
em um caráter apenas instrumental, ou seja utilizar esse momento de explorar e conhecer o
mundo como reforço as normativas e regras sociais, dentre outras.
 10197

Segundo Santim (1996) apud Junior (2005), a ludicidade está relacionada a liberdade,
criatividade, participação, imaginação, interação, autonomia. Sendo assim, por meio de
atividades lúdicas, é possível fazer com que a criança atribua significados e sentido ao seu
mundo real.
Por meio das observações, vivências e experiências com seus pares é possível o
desenvolvimento da criança de maneira natural, ou seja, brincando, sendo nesses momentos
que os educadores devem favorecer a aquisição de novas habilidades, proporcionando
também a ludicidade, e consequentemente o desenvolvimento dos aspectos psicológicos,
sociais, linguísticos, físicos e cognitivos.
O momento lúdico deve ser uma ação intencional e para que essa ocorra de maneira
agradável e efetiva é necessário que o profissional utilize diversos recursos como jogos,
brinquedos, histórias, músicas, brincadeiras, teatros... Todas as atividades devem contemplar
o desenvolvimento integral da criança, considerando aspectos como a criatividade, o
vocabulário, a imaginação e fazendo sempre uma ligação com as competências e habilidades
proposta pelo Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil - RCNEI.

O tempo e o espaço de brincar

Desde o nascimento a criança inicia a exploração do mundo que a cerca, até perceber
as primeiras barreiras. Diante dos obstáculos, a criança começa a organizar e a estabelecer as
estruturas de pensamentos. É um ato natural que, quando bem cultivado, contribuirá
futuramente para a eficiência e equilíbrio do adulto.
Faz-se importante salientar que historicamente a concepção de infância, bem como, o
cotidiano infantil foi sendo construídos. Nessa construção que se forma a imagem do brincar,
portanto, as questões do brincar estão diretamente ligadas ao contexto de uma determinada
época, lugar e, consequentemente, cultura. Partindo deste pressuposto, o que é considerado
lúdico também varia de acordo com a cultura de cada lugar.
Para Sarmento, (1997) as culturas da infância exprimem a cultura da sociedade em que
se inserem, mas fazem-no de maneira distinta das culturas adultas, ao mesmo tempo que
veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e simbolização do
mundo. Continua ainda o autor a ressaltar que existem quatro eixos estruturadores das
culturas da infância: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração.
Destacamos seu posicionamento quanto a ludicidade.
 10198

A ludicidade constitui um traço fundamental das culturas infantis. Brincar não é

exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das suas actividades sociais mais
significativas. Porém, as crianças brincam, continua e abnegadamente..
Contrariamente aos adultos, entre brincar e fazer coisas sérias não há distinção,
sendo o brincar muito do que as crianças fazem de mais sério. (SARMENTO,1997,
p.12).

A respeito do desenvolvimento proporcionado pelo lúdico escreve Moyles (2002) “A

estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são igualmente
proporcionados pela situação lúdica...” (MOYLES, 2002, p.21) subsídios estes
imprescindíveis para praticar habilidades físicas e mentais, criar, imaginar, se comunicar,
cooperar, respeitar, desenvolver a organização espacial, aumentar a atenção, a concentração,
ampliar o raciocínio lógico, dentre outras competências, ou seja, aprender a viver por meio da
lúdico e da brincadeira.
Toda criança necessita brincar, independente da época, cultura ou classe social. O
brinquedo é a essência da infância, e o brincar, um ato intuitivo e espontâneo que ensina a
criança à se colocar na perspectiva do outro.
Para a criança brincar é viver, e viver é muito sério. Essa é a forma que deveria ser
entendido por todos, pois é por meio da brincadeira que a criança desenvolve potencialidades
e experimenta novas habilidades, descobre e recria papéis sociais, conhecem seus limites,
formando conceitos pessoais e avança para novas etapas de domínio de si e do mundo que a
cerca. A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que se
esforça para engatinhar, a andar, a correr, a falar, a comer, ou seja, a viver intensamente todos
o momentos.
O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998, v.2) apresenta
concepções a cerca do brincar:

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e

da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio
de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com
que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver
algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio
da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. (BRASIL,
1998, v.2, p.23).

É a partir do ato de brincar que as crianças tem a oportunidade de desenvolver e de

construir a inteligência criativa, de ampliar as fantasia, seus pensamentos, e a buscar por
respostas e resoluções para os problemas que surgem no cotidiano. Brincando a criança se
 10199

desenvolver integralmente. Ela experimenta, descobre, inventa e confere suas habilidades.

Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança.
Sabendo-se da necessidade de um ensino apropriado aos interesses da criança, em um
ambiente propício, onde ela possa agir e ter contato com a vida, com os instrumentos
culturais, sentindo-se estimulada e desafiada a reagir ativamente no processo de
aprendizagem, cabe ao educador conhecer conceitos e teorias que fundamentam a infância,
para levar a criança a aprender o mundo concreto, a realidade, compreendendo o que está
fazendo e para que serve, levando-a ao avanço cognitivo, físico e social.
É necessário planejar e propor atividades brincantes adequadas aos diferentes espaços
institucionais para que não apresentem riscos às crianças e favoreçam o desenvolvimento das
habilidades e competências das crianças. O próprio espaço da sala de aula pode ser utilizado
para a prática de tais atividades, aproveitando para isto o mobiliário ou os espaços livres
contidos nela.
A princípio o mediador do processo ensino-aprendizagem escolhe e define o espaço e
o tempo das brincadeiras, tornando estes momentos prazerosos e, posteriormente, fazer com
que as crianças participem da escolha e organização, possibilitando o desenvolvimento da
autonomia, levando-as a resolver conflitos internos e externos, tais como, ansiedades,
respeitar a si e o outro, rever limites.
Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação
social, nas quais conflitos e negociação, ideias e soluções de problemas são elementos
indispensáveis. O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de
pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se estabelecer,
nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual tanto os
parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na interpretação e
ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda na quais as crianças
avancem no seu processo de aprendizagem. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 32-33).
O educador exerce um papel imprescindível no desenvolvimento dos indivíduos e da
sociedade como um todo. Esta pesquisa servirá de subsídio de trabalho e de conhecimento da
importância do brinquedo na formação da criança pequena, e como este pode ajudar e fazê-la
progredir.
Na brincadeira surgi toda a possibilidade de aprendizagem, criatividade e
experimentação, satisfazendo todos os interesses das crianças. Ela enfrenta desafios, planeja,
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analisa, reflete e descobre o mundo e produz a cultura infantil que é o produto coletivo
próprio do seu grupo. De acordo com Coutinho:

As manifestações infantis são provenientes de uma cultura própria das crianças.

Suas expressões, nas variadas linguagens, decorrem da relação com a cultura que as
cerca, ou seja, com os bens culturais que a sociedade disponibiliza para elas. A
representação de cenas do cotidiano pelas crianças expressando conhecimentos
produzidos socialmente são reelaborados pelas mesmas em suas vivências, elas
recriam situações já presenciadas e criam, assim, uma cultura infantil, pois, como
afirmam Sarmento e Pinto: “As culturas infantis não nascem no universo simbólico
exclusivo da infância, este universo não é fechado - pelo contrário, é, mais do que
qualquer outro, extremamente permeável - nem lhes é alheia a reflexibilidade social
global. (COUTINHO, 2002, p.99).

O importante é manter acesa nas crianças do presente e futuro, a chama viva das
brincadeiras sadias, divertidas, e que poderão continuar estimulando o raciocínio, a
coordenação e os laços de amizade de muitas gerações, da mesma forma como ensinaram,
estimularam e divertiram nossos pais e nossos avós.

Criança: brincando e aprendendo

O planejamento no espaço institucional deve ser permeado por brincadeiras que

possibilitem às crianças novas experiências e interações, pois na infância brincar é coisa séria.
A brincadeira adquire um novo significado quando as crianças fazem parte do planejamento e,
com as proposições feitas pelo professor constroem seus próprios brinquedos e inventam suas
brincadeiras.
Todas as atividades brincantes desenvolvidas com as crianças, bem como, a
organização dos ambientes e dos brinquedos devem ter como premissa viabilizar momentos
que instiguem a descoberta, a superação de desafios, a as relações, possibilitando o amplo
desenvolvimento da criança.
Vygotsky (1988) afirma a importância do brinquedo registrada a seguir.

Para a criança com menos de três anos, o brinquedo é coisa muito séria, pois ela não
separa a situação imaginária da real. Dessa forma, o brinquedo tem grande
importância no desenvolvimento, pois cria novas relações entre situações no
pensamento e situações reais. (VYGOTSKY, 1988, apud KISHIMOTO, 1999, p.
63).

Oportunizar uma oficina de confecção de brinquedos é muito interessante, onde os

alunos aprenderão a fazer brinquedos com o material reciclado, transformando elementos
aparentemente sem valor em representações significativas. Através do manuseio e montagem
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de objetos variados, a criança estará desenvolvendo e assimilando as relações de peso, forma,

volume e textura. Esse trabalho favorece o desenvolvimento da criatividade das crianças
favorecendo a reflexão sobre um ambiente sustentável.
A confecção de brinquedos com sucata tem "um sabor especial" e estimula a
percepção visual, tátil, a coordenação motora, a acuidade auditiva, a linguagem oral e a
expressão corporal. Dessa forma é possível explorar o potencial criativo de cada criança.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. É no brinquedo

que a criança aprende a agir em uma esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual
externa, dependendo das motivações e tendências internas e não por incentivos
oferecidos por objetos externos. (VYGOTSKY, 1989, p.109).

Para Moyles (2002) “Se todo brincar é estruturado pelos materiais e recursos
disponíveis, a qualidade de qualquer brincar dependerá em parte da qualidade e talvez da
quantidade e da variedade controladas do que é oferecido” (MOYLES, 2002, p. 25).
Os brinquedos podem possuir tanto a função lúdica quanta a função educativa
possibilitando às crianças a apreensão de novos saberes e, também regras socialmente
constituídas.

Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas

considerações: 1. função lúdica; o brinquedo propicia diversão, prazer e até
desprazer, quando escolhido voluntariamente; e 2. Função educativa: o brinquedo
ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e
sua apreensão do mundo. (KISHIMOTO, 2002 p. 37).

A relevância do lúdico passou ater destaque no interior das instituições de ensino,

sustentadas pelas políticas públicas, como proposta em referências para a educação nacional
como contempla o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil - RCNEI (1998):

Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos

musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de
adivinhação nos quais é necessário reconhecer um trecho de canção, de música
conhecida, de timbres de instrumentos etc.; jogos de direção sonora para percepção
da direção de uma fonte sonora; e jogos de memória, de improvisação etc. são
algumas sugestões que garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade
lúdica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e
conceitos referentes à linguagem musical. (BRASIL, v. 3, p. 72).

Nessa perspectiva, as crianças, em plena liberdade de se expressar e desenvolver suas

habilidades, são agentes sociais, ativos e criativos, portanto produtoras de cultura. [...] O
brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a
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natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar a
criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los. (KISHIMOTO, 2010, p.
21).
Assim sendo, a brincadeira e a aprendizagem é concebida como fonte para o
desenvolvimento da criança seguindo a premissa de que “[...] o único bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento [...]” (VYGOTSKY, 1991, p.12). Os processos de aprendizagem
são concebidos como processos de apropriação por meio dos quais, segundo Leontiev (1991,
p.67), a criança “assimila e se apropria das conquistas das gerações humanas anteriores”.
Oferecer um trabalho de qualidade às crianças implica, sobretudo, permitir que vivam
plenamente o tempo de sua infância, que brinquem, descubram, criem, experimentem, riam,
chorem, construam, descontruam. Só assim, poderão crescer e aprender a serem humanas.

Conceituando formação docente: constituindo o exercício da docência

A questão da formação docente vem emergindo cada vez mais como uma das
temáticas mais pesquisadas no âmbito da educação. A nova configuração para esta abordagem
sugerem concepções que a compreendam em sua complexidade, como uma construção social.
Nessa perspectiva, num contexto anterior ao nosso, o professor era aquele que
transmitia e ensinava um conhecimento, estando, por isso, em uma “posição privilegiada” em
relação a seus alunos, o que estabelecia uma determinada hierarquia entre eles: o aluno era o
aprendiz, ouvia, tudo aprendia, copiava; o professor era o mestre, falava, ensinava e tudo
sabia.

Inicialmente, as escolas surgiram para atender aos interesses da aristocracia. Só mais

tarde, quando se impuseram politicamente, é que as camadas médias das sociedades
conseguiram desfrutar dos benefícios da escola. Atualmente, em função da difusão
do ideal democrático e das pressões sociais dos trabalhadores, as classes baixas
passaram também a freqüentar as escolas. A democratização da estrutura social,
tornando menores as barreiras entre as classes sociais, contribuiu para a
democratização dos sistemas escolares. (OLIVEIRA, 1993. p.34).

Partindo dessa realidade, é imprescindível pensar na formação do professor em um

contexto anterior ao nosso e como se deu esse percurso em meio às distintas teorizações. O
professor era apenas um executor de sua função, quando esse professor começa a ter vez e voz
ele torna-se parte da sua formação.
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Não podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se

unicamente ao desenvolvimento pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo,
ao desenvolvimento cognitivo ou teórico. Ele é antes, decorrência de tudo isso,
Imbernón aponta para ideia de que:

[...] a profissão docente desenvolve-se por diversos fatores: o salário, a demanda do

mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção
na profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc. e é claro, pela
formação permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional.
(IMBERNÓN, 2002. p.43).

Nessa perspectiva acredita-se que investigar o trabalho docente, requer compreender

os professores como atores sociais, que constroem nessa atividade sua vida e sua profissão.
Como apontam Tardif e Lessard (2005, p.38) os professores são atores que “[...] dão sentido e
significado aos seus atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo
conhecimentos e uma cultura própria da profissão”.
Desse modo, a formação inicial também é o ponto de partida de um longo percurso de
aprendizagem profissional que não pode encerrar-se ao término do curso de graduação, com a
obtenção do diploma, deve estender-se por uma trajetória longa e de intenso estudo.
Com relação às ideias de Nóvoa (2001) sobre o processo de formação dos professores
é compreendido como um ciclo que vai desde o ingresso de cada professor na escola,
enquanto aluno, até o final de sua trajetória profissional.
Por conta disso, ressaltamos a importância da investigação da formação do professor
(inicial e continuada) sob a perspectiva de valorização da autoformação e da reelaboração dos
saberes profissionais pela prática vivenciada.
Para Tardif (2001) esses saberes compreendem em saberes-fazer, competências e
habilidades que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar.
Compreendemos então, que no contexto do século XXI, a concepção do que é
professor, modificou-se profundamente: de detentor do saber e da experiência, de senhor da
sala de aula e de manipulador da informação ele agora é o mediador do conhecimento, o
facilitador da aprendizagem, aquele que lida com uma clientela diversificada e tem papel
importantíssimo, não só no que se refere ao conteúdo em si, mas, principalmente aos
conhecimentos extra-classe, que envolvem as relações humanas e sociais, valores éticos e
comportamentais.
A este respeito, Perrenoud (1999) afirma que:
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Ensinar é fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos níveis. Durante muito

tempo, a cultura individualista dos professores incitou-os a considerar que seu
ambiente começava na porta de sua sala de aula. Todavia, a complexidade atual
obriga a tratá-los como membros de um grupo com um papel coletivo e a questionar
seus hábitos e suas competências no espaço da equipe, do estabelecimento de ensino
e da coletividade local, bem como no espaço propriamente pedagógico e didático. A
organização da escolaridade em ciclos de aprendizagem e a emergência de outros
dispositivos que enfraquecem o esquema fechado da classe também sugerem que o
espaço didático e pedagógico é mais vasto que o face a face entre um professor e
seus alunos. (PERRENOUD 1999, p. 06).

Em tal perspectiva, pensar em uma formação e que esta seja de qualidade, é

fundamental, mas é importante abranger conhecimentos no que se refere às pessoas
diretamente ligadas à ação do educar. Como acontecem com as crianças, os profissionais vão
se constituindo e construindo o exercício da docência, com as relações e experiências
vivenciadas como também a peculiaridade profissional.
Desta forma, é necessário não só conhecer melhor o perfil do profissional de educação
disponível em nossa sociedade, suas crenças, valores, projetos de vida e sua trajetória
educacional, como incentivá-lo a conhecer-se e aos desafios da profissão, o que favorecerá a
qualidade do trabalho docente.

A formação docente é um conjunto de experiências sociais e culturais, individuais e

coletivas, acumuladas e modificadas ao longo da existência pessoal e profissional,
sendo um processo inacabado de constantes indagações, incertezas e ambigüidades.
(DELGADO, 2004. p.4).

Acreditando que a democratização do ensino perpassa pela formação, pela atuação e

reflexão, faz-se necessário ressaltar a importância do investimento no desenvolvimento
profissional, que envolve a formação inicial e continuada, articulada a um processo de
valorização e conhecimento da identidade do próprio professor, bem como das culturas que o
compõe.
Segundo Nóvoa (1992) é preciso investir positivamente os saberes de que o professor
é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual.
O autor ressalta que:

A relação dos professores com o saber constitui um dos capítulos principais na

história da profissão docente: os professores são portadores (e produtores de um
saber próprio ou são apenas transmissores e reprodutores) de um saber alheio? O
saber de referência dos professores é fundamentalmente científico ou técnico? O
autor destaca que é na resposta a estas e muitas outras questões [que] encontram-se
visões distintas da profissão docente e, portanto, projectos contraditórios de
desenvolvimento profissional. (NÓVOA, 1995, p. 27).
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É necessário que o professor esteja preparado para lidar com culturas, valores, níveis
de aprendizagem muito diferentes, entre outros, e dentro desse desafio, ser capaz de, nesta
posição, não desvalorizar ou desprezar as diferenças sob seus cuidados.
Portanto, uma ação pedagógica reflexiva, aliada ao estudo e a pesquisa, constrói um
conjunto de experiências tornando os profissionais que são capazes de desenvolver um
trabalho que favoreça a valorização das especificidades humanas bem como, uma educação
significativa e consciente.
Reflexões estas partilhadas por Freire (2002)

Gosto se ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas,
sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre
barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar
o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 2002, p.60).

Diante desta perspectiva, é necessário que o professor desenvolva, em seu fazer

pedagógico, o hábito de refletir sobre a própria prática e discuti-la com outros colegas,
proporcionando a reflexão coletiva. Refletir no contexto de formação ajuda a romper com o
modelo tecnicista, que visa apenas à aquisição de técnicas para a execução do trabalho do
professor.

A formação do professor de educação infantil

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, em seu artigo 62,
admite como formação mínima aquela oferecida em nível médio, na modalidade Normal para
professores que atuam na educação infantil.

A formação de docente para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida como formação mínima para o exercício do
magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino
Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996).

Por tal motivo atualmente a legislação ainda prevê o Curso Normal em nível médio
como formação mínima para professoras de Educação Infantil nas palavras de Kramer(1989)
“Não são apenas as crianças que crescem e aprendem. Todos constroem conhecimentos e
nesse processo têm dúvidas e dificuldades, fazem progressos e reestruturam suas formas de
ação buscando alcançar os objetivos traçados.” (KRAMER, 1989, p. 95).
 10206

A formação de professores para a educação infantil é entendida como um

processo permanente que acontece dentro e fora da escola, articulando conhecimentos
formalmente estruturados e saberes adquiridos com a prática. Essa concepção enfatiza o
caráter histórico e cultural do conhecimento possibilitando uma formação articulada com as
necessidades sociais, promovendo a auto-realização e o desenvolvimento dos professores com
ela envolvidos.
Para que haja uma prática docente de qualidade é importante e necessário considerar
dois aspectos, o de organização e o de planejamento, pois é o cotidiano na sala de atividades
que sinaliza ao professor os acertos e erros. “Tratar dos aspectos organizacionais é, afinal,
tratar das condições que devemos levar em conta para conseguir desempenhar uma tarefa
educativa”. (BASSEDAS, HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 93)
Com essa afirmativa destacamos a importância da formação desse professor
que atua com as crianças para organizar os espaços infantis, de forma a favorecer interações
entre as crianças e delas com os adultos, tornando presente a ludicidade no trabalho
desenvolvido. Nesse espaço, espera-se que esses profissionais adquiram conhecimentos
científicos enquanto promovem uma aprendizagem significativa com os pequenos.
Ao considerar o professor como o profissional responsável pela educação e cuidado da
criança pequena em creches e pré-escolas, há um desafio de qualificar esse profissional. Dada
a complexidade dessa função, não se pode entregá-la a qualquer profissional, ou a um
profissional que segmente e hierarquize sua ação junto à criança, mas, antes, faz-se necessário
formar um profissional capaz de reconhecer sua formação profissional e a diversidade
existente nesse campo e, assim como os professores dos demais níveis de ensino, com
capacidade para fazer valer sua vez e sua voz e construir a autoria de seu processo formativo.

Considerações Finais

É necessária a discussão sobre o papel do professor e sua atuação na prática educativa,

tendo como subsídio a reflexão, ação e reflexão, para que este profissional de Educação
Infantil possa reinventar sua prática pedagógica, tendo como foco principal a criança, cidadã,
histórica e social.
O professor deve Considerar a criança com um ser único e em desenvolvimento, deve
conhecer e considerar as particularidades de seus alunos, levando em consideração a faixa
etária, a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias, entre outros aspectos.
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Diante disso, assume o papel de mediador, organizando e proporcionando espaços e situações

de aprendizagens, sempre valorizando e respeitando o contexto no qual seu aluno está
inserido.
A aprendizagem é fruto da interação entre aluno e educador, sendo este responsável
pela organização desse processo para desenvolver simultaneamente o aspecto intelectual e as
aptidões sociais.
É necessário considerar o aluno um ser ativo, capaz de assimilar a realidade externa
com suas estruturas mentais. Somente assim terá capacidade de transformar o conhecimento
assimilado transformando-o, representando-o e ressignificando-o de forma subjetiva.
Acredita-se que, por meio de atividades lúdicas significativas, as crianças tenham
oportunidade de assimilar melhor o conteúdo trabalhado pela escola, além de adquirirem
independência, autonomia, espontaneidade e outras habilidades essenciais para sua formação.
O brincar é uma atividade primordial no crescimento da identidade e da autonomia da
criança, pois desenvolve a imaginação, a fantasia, a memória e a atenção, ou seja, desenvolve
o indivíduo como um todo, desta forma os professores que atuam na Educação Infantil,
devem considerar o lúdico como estratégia para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem
da criança. Portanto, é responsabilidade do professor preparar-se para ensinar seu aluno por
meio de formas mais dinâmicas e prazerosas, e assim, proporcionar uma educação de
qualidade, oportunizando a brincadeira, a fantasia desenvolvendo a aprendizagem.

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