Boas-vindas

Olá!
É com grande satisfação que o ZAYN – Instituto Mineiro de Formação
Continuada agradece por escolhê-lo para realizar e/ou dar continuidade aos
seus estudos. Nós do ZAYN estamos empenhados em oferecer todas as
condições para que você alcance seus objetivos, rumo a uma formação sólida
e completa, ao longo do processo de aprendizagem por meio de uma fecunda
relação entre instituição e aluno.
Prezamos por um elenco de valores que colocam o aluno no centro de nossas
atividades profissionais. Temos a convicção de que o educando é o principal
agente de sua formação e que, devido a isso, merece um material didático
atual e completo, que seja capaz de contribuir singularmente em sua formação
profissional e cidadã. Some-se a isso também, o devido respeito e agilidade de
nossa parte para atender à sua necessidade.
Cuidamos para que nosso aluno tenha condições de investir no processo de
formação continuada de modo independente e eficaz, pautado pela
assiduidade e compromisso discente.
Com isso, disponibilizamos uma plataforma moderna capaz de oferecer a você
total assistência e agilidade da condução das tarefas acadêmicas e, em
consonância, a interação com nossa equipe de trabalho. De acordo com a
modalidade de cursos on-line, você terá autonomia para formular seu próprio
horário de estudo, respeitando os prazos de entrega e observando as
informações institucionais presentes no seu espaço de aprendizagem virtual.
Por fim, ao concluir um de nossos cursos de pós-graduação, segunda
licenciatura, complementação pedagógica e capacitação profissional,
esperamos que amplie seus horizontes de oportunidades e que tenha
aprimorado seu conhecimento crítico a cerca de temas relevantes ao exercício
no trabalho e na sociedade que atua. Ademais, agradecemos por seu ingresso
ao ZAYN e desejamos que você possa colher bons frutos de todo o esforço
empregado em sua atualização profissional, além de, pleno sucesso na sua
formação ao longo da vida.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA
ZAYN
APRENDIZAGEM

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
UNIDADE I:
EMENTA
UM POUCO DE HISTÓRIA DA
PSICOLOGIA
Matrizes epistemológicas da Psicologia.
UNIDADE II:
Escolas psicológicas que fundaram a
PRIMEIRAS INTERFACES ENTRE
Psicologia como ciência As concepções
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: O
de Desenvolvimento, Inatismo,
ESCOLANOVISMO
Comportamentalismo e Cognitivismo, e
UNIDADE III:
suas implicações para a Educação.
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA
Inserção Histórica da Psicologia da
REALIDADE BRASILEIRA
Educação no Brasil.
UNIDADE IV:
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NA
REALIDADE BRASILEIRA
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA
Disciplina: Psicologia da Educação e da Aprendizagem

EMENTA: Matrizes epistemológicas da Psicologia. Escolas psicológicas

que fundaram a Psicologia como ciência As concepções de
Desenvolvimento, Inatismo, Comportamentalismo e Cognitivismo, e suas
implicações para a Educação.

OBJETIVOS

• Definir os principais conceitos elaborados por algumas escolas

psicológicas que fundaram a Psicologia como ciência.
• Caracterizar a proposta de escola democrática de John Dewey e a visão
organicista do desenvolvimento de Edouard Claparède e identificar as
influências destas propostas na realidade escolar.
• Descrever os principais conceitos de algumas teorias psicológicas
consideradas cognitivistas, identificando suas implicações para a prática
pedagógica.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

UNIDADE I: UM POUCO DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA

UNIDADE II: PRIMEIRAS INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
O ESCOLANOVISMO
UNIDADE III: A PSICOLOGIA COGNITIVISTA E A APRENDIZAGEM

UNIDADE I
UM POUCO DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA

Maria da Glória Silva e Silva

A “era das escolas da psicologia”

A subjetividade e o comportamento são objeto de produção de conhecimento

pelo ser humano desde a antiguidade. A Filosofia clássica já se preocupava
com temas psicológicos como a origem da alma e o modo como os sujeitos se
relacionam com o mundo. Ainda assim, foi apenas a partir do final do século
XIX que estas questões tornaram-se objeto de estudo de uma disciplina
científica independente: a Psicologia. A palavra Psicologia deriva das palavras
latinas psique (alma) e logos (razão ou conhecimento).
Ao final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX, a
Psicologia passou a ter o status de ciência. Procurou-se, assim, desenvolver
propostas metodológicas para verificar se as teorias sobre o funcionamento da
mente e o comportamento dos seres humanos, existentes já na Filosofia
antiga, correspondiam à realidade.
Já em meados do século XX, muitas dessas escolas foram perdendo a força,
mantendo-se ativos até hoje apenas o Behaviorismo e a Psicanálise. A partir
da segunda metade daquele século, o Humanismo de Carl Rogers fez-se tão
forte e com tantos adeptos que poderia também ser visto como uma escola da
Psicologia. Surgiu ainda neste período o Cognitivismo, com o estudo do
processamento das informações pela mente humana.
Nesta Unidade, conheceremos um pouco do que foi produzido pelos
defensores de cada uma dessas linhas de estudo, a fim de identificar, na
história das pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano
pela Psicologia, elementos que influenciam o pensamento pedagógico até a
atualidade.
Nesta Unidade, iniciaremos pelo Estruturalismo e pelo Funcionalismo.

Estruturalismo
O Estruturalismo de Wilhelm Wundt (1832–1920) e de Edward Bradford
Titchener (1867-1927) não teve implicações pedagógicas e extinguiu-se com a
morte destes pesquisadores, de modo que dedicaremos apenas poucas
palavras a esta escola da Psicologia, para que você possa compreender a
relação desta com as demais.
É interessante que você saiba que Wilhelm Wundt fundou o primeiro laboratório
de estudos experimentais em Psicologia, o que o faz fundador desta ciência.
A tarefa do pesquisador seria descobrir como são estes elementos e como
estes conteúdos mentais se combinam. O método eleito para este estudo era
a introspecção. Buscando especificar bem as características de cada um dos
processos psicológicos básicos, especialmente os de atenção, percepção e
memória, os estruturalistas fundaram os primeiros laboratórios de Psicologia na
Europa, migrando, posteriormente, para os Estados Unidos. A introspecção
deveria ser realizada por observadores altamente treinados. Estes se
concentrariam em analisar as suas próprias experiências vividas no contato
com os estímulos do ambiente, procurando descrever o mais precisamente
possível as sensações experienciadas e analisar as relações existentes entre
elas.

Funcionalismo
O Funcionalismo desenvolveu-se nos Estados Unidos. Os funcionalistas
preocupavam-se em entender o “porquê” da experiência e do comportamento.
Em lugar de fazer isso buscando os elementos componentes da mente, como
faziam os estruturalistas, buscavam examinar as atividades da mente,
procurando compreender como ela realiza as funções de adaptação à
realidade. O funcionalismo preocupa-se com a utilidade prática das ideias e
dos comportamentos para a sobrevivência do organismo no meio ambiente.
Essa busca de utilidade confere aos funcionalistas um
modo pragmatista de ver o mundo, pois, para eles, só tem valor estudar os
processos mentais que têm um sentido prático.
William James, médico, filósofo e psicólogo, professor da Universidade de
Harvard, pode ser considerado o fundador do Funcionalismo em Psicologia.
Observamos o seu forte pragmatismo quanto este afirma que as ideias só tem
sentido se tiverem efeitos ou consequências. Para James, ideias que não têm
nenhuma implicação prática não têm por que existir.
Outra ideia que identificamos no pensamento de Willian James é a de que a
evolução biológica fez com que o ser humano desenvolvesse a capacidade de
reflexão, que permite que este se adapte ao ambiente em que está inserido. O
pensamento permite que possamos reagir aos estímulos do meio de modo
indireto, mediado pela inteligência, e não apenas por meio de respostas
imediatas, como ocorre com os animais.
Assim, James valoriza muito a capacidade que o homem tem de desenvolver
o auto-controle por meio da vontade, constituindo a sua própria consciência
pela seleção de bons hábitos. A noção de hábito como constituinte da
personalidade é expoente no pensamento de James. Para ele, a personalidade
é constituída de inclinações orgânicas e do hábito. A atividade repetida muitas
vezes produz uma trilha no cérebro. Esta seria a base fisiológica do hábito.
Segundo sua visão, o principal objetivo da educação seria contribuir para a
criação de bons hábitos. Desta forma, James defendia a aprendizagem por
repetição ou memorização.

Psicologia da Forma ou Gestalt

A escola gestaltista da Psicologia deu grande relevo ao estudo sistemático do
processo psicológico da percepção e procurou esclarecer o papel deste
processo na organização da aprendizagem. Foi uma reação à visão
associacionista, presente no Estruturalismo e, de outro modo, no
Funcionalismo e no Behaviorismo, que você conhecerá na próxima seção.
As teorias associacionistas veem os fenômenos psicológicos como resultantes
da soma de pequenas sensações, reações, percepções, enfim, de um
somatório de partes que se combinam de maneira mecânica.
Para os psicólogos da Gestalt, não se pode analisar os fenômenos mentais e
comportamentais em elementos pré-determinados arbitrariamente, pois o todo
psicológico é mais do que a soma de suas partes. Assim, os fenômenos
psicológicos merecem ser compreendidos em sua totalidade.

O conceito de Gestalt, forma ou estrutura foi expresso como um conjunto de

coisas que se prendem, se apóiam e se determinam reciprocamente. [...]
Gestalt significa um padrão ou todo organizado, ao invés de uma soma de
partes. A maneira de ser de cada parte depende da estrutura do conjunto e das
leis que o regem (CAMPOS, 1997, p. 32).

A Psicologia da Gestalt é representada historicamente pelos pesquisadores

Wertheimer, Kohler e Koff ka. Wertheimer pesquisou os processos de
percepção visual. Ele defendeu a ideia de que o todo é mais do que a soma
das partes nos fenômenos psicológicos demonstrando-a por meio de
experimentos.
Wolfgang Kohler (1887-1967) concentrou-se no estudo do desenvolvimento da
inteligência e da aprendizagem. Estudou chimpanzés em situações de
resolução de problemas práticos e, dos resultados obtidos com estes animais,
derivou ideias sobre a aprendizagem humana. Para Kohler, não é o treino ou o
hábito, como proposto pelo Funcionalismo de William James, nem o
condicionamento, como proposto pelo Behaviorismo, que explica a
aprendizagem, mas sim o fenômeno do insight.
O insight é o momento em que o campo perceptivo se reorganiza frente a um
conhecimento novo. Neste fenômeno, o animal compreende as relações entre
as partes da situação-problema que lhe é apresentada, ao dar-se conta do
todo, e age em conformidade com as relações percebidas.
Num de seus experimentos, Kohler colocava do lado de fora da gaiola de um
macaco um pedaço de uma vara que podia ser encaixado a outro pedaço,
colocado dentro da jaula. Era colocado ainda um cacho de bananas a uma
altura inacessível para o macaco, além de um caixote. A tarefa do macaco era
pegar o cacho de bananas e, para isso, ele precisaria estabelecer as relações
certas entre os objetos disponíveis, dando-se conta da solução a partir destas
conexões.
Kohler percebeu que todos os elementos envolvidos na solução do problema
necessitavam estar dentro do campo de visão do macaco para que ele
percebesse as relações possíveis, reunindo os objetos do modo adequado
para alcançar suas bananas.
Deriva-se deste experimento que a forma de apresentação dos estímulos num
campo tem grande influência na organização subsequente.
Nos seres humanos, o insight provoca a sensação agradável da descoberta
repentina da solução de um problema: Eureka!
Veja as figuras a seguir. Cada uma destas figuras pode ser percebida de mais
de um modo. Mais do que os traços das próprias figuras, o que determina a
interpretação que será dada a elas é o olhar do observador.

Idosa e jovem
Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/idosa-jovem2.gif

Perfis e taça
Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/perfi s-taca1.gif
 Pato e coelho
Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01135/patocoelho1.gif
A Psicologia da Gestalt defende o isomorfismo entre os fenômenos psíquicos
e os processos cerebrais a eles subjacentes. Isso significa que o
funcionamento psicológico apresenta propriedades semelhantes às do
funcionamento cerebral.

Qualquer estado de consciência tem propriedades estruturais semelhantes no

córtex. Se vemos um quadrado, haveria uma parte topologicamente igual
formada de quatro lados no córtex visual (ENGELMANN, 1978, p.17).

Para os gestaltistas, os estímulos não atingem o córtex cerebral de modo

isolado. Pelo contrário, o cérebro os organiza em formas que os inter-
relacionam, sendo que a forma a ser percebida depende das características do
cérebro em questão.
Para a Psicologia da Gestalt, o olhar do observador é mais importante do que
as características do estímulo. Assim, quando falamos em percepção ou
compreensão de uma situação problema, haveria uma propensão do sujeito
para perceber as figuras ou situações desta ou daquela forma. É por isso que a
Psicologia da Gestalt é apontada como apriorística, ou inatista, na medida em
que características inatas do cérebro determinariam as diferenças individuais
de percepção, de aprendizagem e de resolução de problemas.
As teorias interacionistas, como a de Jean Piaget, por exemplo, sustentaram
que o importante para que se aprenda nunca é somente o que é inato, quer
dizer, o que nasce com o indivíduo. Também nunca é somente o que se
encontra no ambiente, o que vem de fora, mas a interação de aspectos inatos e
ambientais. Voltaremos a este assunto mais tarde. O Behaviorismo, por sua
vez, não valoriza aspectos inatos do ser humano como importantes para que
ocorra a aprendizagem, e sim os comportamentos adquiridos a partir da
estimulação externa, isto é, a partir dos estímulos encontrados no ambiente.

O Behaviorismo

O Behaviorismo é considerado uma teoria ambientalista. Os behavioristas

procuram estudar os aspectos objetivos, observáveis e mensuráveis da
atividade psicológica, deixando de lado aspectos subjetivos, considerados não
mensuráveis. Por isso, seus partidários deixaram de lado o estudo da mente e
voltaram-se para o estudo do comportamento.
O estudo do comportamento animal é parte importante do behaviorismo. O
comportamento dos animais não pode ser pesquisado por introspecção, já que
os animais, naturalmente, não podem narrar o que estão sentindo se
questionados sobre isso. Para conhecer a psicologia animal, o método da
observação, defendido pelos behavioristas, acaba sendo o caminho possível.
Este método foi também usado por estes pesquisadores para o estudo dos
seres humanos.
Para conhecer esta escola da Psicologia, é interessante evidenciar que desde
1860 pesquisadores russos chamados de reflexologistas, como I. M. Sechenov
(1829-1905), Ivan P. Pavlov (1849-1936) e Vladimir Bechterev (1857-1927), já
sustentavam que o caminho adequado para estudar a aprendizagem era a
investigação fisiológica dos reflexos. Reflexo é o nome dado a
comportamentos que disparam quando o indivíduo se encontra em
determinadas situações. No bebê, por exemplo, o desconforto dispara o choro.
Nos animais em geral, a presença do alimento dispara a salivação. Destes
pesquisadores, o que ficou mais conhecido foi Ivan Pavlov.
Estudando secreções digestivas em seu laboratório, Pavlov observou eventos
interessantes que ocorriam com a salivação dos cães utilizados em seus
experimentos e, a partir disso, passou a pesquisar o que chamou de reflexos
condicionados. Em seu experimento mais famoso, demonstrou que um
estímulo inicialmente neutro, como o som de uma campainha, que não está
associado à salivação dos cães, poderia passar a produzir esta resposta se a
campainha fosse tocada juntamente com a apresentação do alimento por
repetidas vezes.
John B. Watson (1878-1958) foi o principal divulgador do Behaviorismo. Ele
entendia que, se a observação objetiva era um método adequado para
conhecer o comportamento animal, por que não utilizá-la com seres humanos?
Para Watson, o processo de condicionamento, isto é, a associação de um
estímulo inicialmente neutro a uma resposta, por meio do treinamento ou
repetição, era a chave para a compreensão do comportamento. A afirmação a
seguir é famosa, e foi feita por este pesquisador num de seus livros – “O
Behaviorismo” (1925):

Dêem-me uma dúzia de crianças sadias e bem formadas e o mundo por mim
especificado dentro do qual criá-las, e garanto que tomarei uma delas ao acaso
e treina-la-ei para que se torne um especialista em qualquer tipo que eu
escolha – médico, advogado, dentista, comerciante, bem como mendigo ou
ladrão, - quaisquer que sejam seus talentos, tendências, capacidade ou
vocação. (apud WERTHEIMER, 1989, p.154).

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi o pesquisador behaviorista mais
conhecido. Suas ideias, originadas no Behaviorismo clássico de Watson e nas
pesquisas sobre condicionamento de Pavlov, aprimoraram o estudo do
comportamento pelo Behaviorismo, e estão vivas até hoje.

Skinner ultrapassou o condicionamento clássico, desenvolvendo o que chamou

de condicionamento operante. O condicionamento clássico, como você pôde
verificar estudando as idéias de Pavlov e de Watson, diz respeito à reprodução
de respostas naturais, como salivação ou medo, em situações que antes não
produziam estas reações. A associação é feita diretamente entre estímulos e
respostas, e nenhuma outra variável é incluída. No condicionamento operante,
o comportamento do sujeito é modelado por suas consequências, que se
constituem numa terceira variável, além do estímulo e da resposta. Você
compreenderá melhor isso se entender o conceito de reforço. Reforço é tudo
aquilo que aumenta a probabilidade de uma resposta associada anteriormente
a um estímulo acontecer novamente. É a consequência dos comportamentos,
como as recompensas, por exemplo, que costuma fazer com que eles se
repitam.
Quando desejamos que um organismo tenha um comportamento que não lhe é
peculiar, começamos por reforçar o desempenho que se aproxime do
esperado, premiando-o. Posteriormente, premiam-se somente respostas mais
específicas e relacionadas ao objetivo, deixando de lado as respostas
próximas, porém não exatas. A premiação tende a funcionar muito bem.
Prêmios são denominados, na teoria, de reforços positivos.
Comportamentos indesejáveis tendem a extinguir-se quando não são
premiados ou quando a consequência deles se apresenta como um estímulo
aversivo, isto é, um castigo ou punição.

Caixa de Skinner
Fonte: http://www.str.com.br
No condicionamento operante de Skinner, é possível também reforçar um
comportamento pela retirada de um estímulo aversivo da situação em questão.
A retirada de estímulos aversivos é chamada de reforço negativo. Esta
retirada também aumenta a probabilidade de a resposta desejada ocorrer.
Para chegar a estes conceitos, Skinner utilizou-se de experimentos que ficaram
famosos realizados com ratos de laboratório num equipamento que ganhou o
nome de Caixa de Skinner. Cada rato era colocado sozinho no interior da
caixa, a qual era equipada com um bebedouro acionável pelo experimentador
ou pelo próprio rato, na medida em que pressionasse numa pequena barra
existente no interior do equipamento.
A estratégia era deixá-lo privado de água, isto é, com sede, antes da realização
do experimento. Em seguida, buscava-se treinar o rato para pressionar a barra.
A água lhe era oferecida cada vez que este realizava comportamentos que se
aproximavam da pressão à barra. Mais adiante, a água era oferecida ao rato
somente se ele pressionasse a barra de fato. Observando as consequências de
seus comportamentos anteriores, o rato passava a pressionar a barra com
mais frequência do que antes.
Este tipo de método, chamado de reforçamento, é muito usado com os alunos
na educação.
Sua abordagem teve profundo impacto nas tecnologias de ensino,
especialmente no que se refere à instrução programada. O sujeito que se
submete a este tipo de instrução vai passando por etapas curtas de exposição
a conteúdos com grau de dificuldade crescente. Recebe o conteúdo, responde
exercícios e verifica os
resultados obtidos com suas respostas para, só então, passar à etapa
seguinte. O resultado das respostas, positivo ou negativo, funciona como
incentivo para continuar o estudo, isto é, um reforço positivo. O objetivo é levar
o aluno a acumular o maior número possível de respostas corretas em seu
“repertório”. É o material instrucional que orienta todo o processo de
aprendizagem, e não o interesse ou a atividade do aluno, ou as características
do conteúdo, entre tantas outras possibilidades.
Os professores costumam, tradicionalmente, utilizar punições para modelar o
comportamento dos sujeitos. Com a instrução programada, vai se tornando
desnecessário utilizar estímulos aversivos ou punições para levar o aluno a
desenvolver o comportamento desejado, pois ele mesmo vai modelando suas
respostas de acordo com o que é solicitado pelo material instrucional. O
planejamento do professor torna-se fundamental para o sucesso do processo
de ensino e aprendizagem.
A instrução programada pode ser realizada por meio das chamadas máquinas
de ensinar. Nelas, são apresentadas fichas com sentenças que contêm
lacunas a serem preenchidas com a resposta correta. O conteúdo das fichas
pode ser apresentado também em programas de computador.

Em entrevista dada a uma revista brasileira, em 1974, Skinner definiu sua

máquina de ensinar da seguinte maneira:

Minha “máquina de ensinar” consiste, muito simplesmente, em programar o

material didático de maneira que o estudante seja recompensado pelos seus
esforços não no fim do curso ou de seus estudos – o que é causa de baixa
produtividade –, mas em cada uma das etapas de sua aprendizagem. Isto é, ao
aprender uma lição, o aluno não é recompensado pelos seus esforços um mês
depois, quando recebe a nota X, mas enquanto está trabalhando na lição. Se
um aluno pode ver a resposta de um problema matemático apenas quando
terminou de resolvê-lo, ele é estimulado por vários fatores: o triunfo de ter
resolvido o problema corretamente ou o descobrimento da resposta correta. Se
ele fica esperando a nota do professor, que deve ter um valor punitivo, ele não
tem verdadeiras razões positivas para se interessar por problemas
matemáticos. É fundamental entender que o organismo humano, em relação
com o seu comportamento, é reforçado pela sua capacidade de efetividade.
(SKINNER, 1974)

Estudando o conteúdo desta seção, você pode concluir que, para o

Behaviorismo, a aprendizagem se refere a mudanças observáveis no
comportamento das pessoas, causadas unilateralmente pela ação sobre elas
do ambiente material e social. São as mudanças de comportamento, ou
aprendizagens acumuladas, que correspondem ao desenvolvimento do sujeito.
Assim, nesta teoria, aprendizagem e desenvolvimento são termos sinônimos,
pois se referem ao mesmo processo coordenado por agentes externos ao
sujeito, estudante ou aprendiz.
Skinner é criticado até hoje por sua visão ambientalista da aprendizagem. As
críticas tomam a proposta de Skinner de modelagem do comportamento como
algo autoritário, que desconsidera o que se passa na mente do aprendiz,
impondo a ele o desenvolvimento dos comportamentos socialmente
valorizados. Isso retiraria do sujeito a sua liberdade de escolha.
Aos críticos, num texto muito importante publicado em 1971, Skinner responde
que a liberdade é um mito. Por causa deste texto e da contribuição que suas
ideias deram para o ensino tecnicista no Brasil, Skinner ficou associado ao
posicionamento político de direita.

Saiba mais assistindo...

https://www.youtube.com/watch?v=wTla5rCX418 - Behaviorismo x
Psicanálise: As principais Diferenças
https://www.youtube.com/watch?v=fsw-SbafVt0 - A Psicologia de B. F.
Skinner - Behaviorismo

A Psicanálise e o Humanismo

A Psicanálise desenvolveu-se a partir do trabalho de Sigmund Freud (1856-

1939). Este médico propôs a Psicanálise, com suas técnicas de hipnose,
expressão e associação livre de ideias pelos pacientes, como uma proposta
terapêutica para os distúrbios emocionais, e também como uma via de
investigação dos processos mentais.
Sigmund Freud distinguiu três zonas do funcionamento mental: o consciente,
o subconsciente e o inconsciente.
No inconsciente, situam-se as representações inacessíveis voluntariamente.
Seus conteúdos aparecem disfarçados nos sonhos, nos atos falhos, nos
sintomas, mas nunca em forma pura. Os conteúdos do inconsciente estão
relacionados ao que foi denominado por Freud de Id. O consciente e o
subconsciente estão reunidos numa região psíquica denominada Ego.
O ego administra a relação do indivíduo com o meio, coordenando os seus
processos mentais e dando-lhe a unidade de uma identidade. Os conteúdos
conscientes e subconscientes são acessíveis voluntariamente pelo sujeito. É
possível para ele saber razoavelmente o que está pensando ou sentindo a
respeito dos conteúdos que estão em sua consciência.
A instância psíquica responsável pela censura gratuita aos conteúdos do id é
o Superego. Esta instância é constituída a partir do moralismo e das
repressões da sociedade. A Psicanálise preocupa-se com o funcionamento do
inconsciente, diferentemente de outras linhas psicológicas que se debruçam
sobre o funcionamento da mente tomando-a exclusivamente como consciência.
Freud apontou a existência de instintos inatos no ser humano quando do seu
nascimento, que o estimulam internamente a buscar a satisfação de
necessidades como fome, sede e liberação de energia sexual. Os instintos são
os propulsores da dinâmica de desenvolvimento da personalidade. Como
Freud identifica o termo “instinto” com as características animais, prefere usar
os termos “impulso” ou “pulsão” para tratar destes estímulos internos quando
se refere aos seres humanos.
Devido ao funcionamento do id, os seres humanos estariam sempre em busca
de satisfação para seus impulsos, pois o id ignora juízos de valor, a moral, o
bem e o mal, sendo regido pelo princípio do prazer.
O ego desempenha o papel de mediador entre o id e o mundo exterior, sendo
regido pelo princípio da realidade. Toda vez que o ego se sente ameaçado
pelas exigências de satisfação imediata do id, este produz a sensação de
angústia. Tanto o id quanto o ego conflitam com o superego, a instância
moralista que já foi citada.
Para não sucumbir à sensação de angústia provocada pela pressão das
pulsões, o ego se utiliza de certos mecanismos de defesa, que acabam por
constituir em grande parte a personalidade.
São exemplos destes mecanismos: a negação, a fantasia, a projeção, a
racionalização, a regressão, entre outros.

Estágios do desenvolvimento psicossexual

Na teoria psicanalítica, o desenvolvimento da personalidade passa pelos

seguintes estágios psicossexuais:

• Estágio Oral – se estende do nascimento até o segundo ano de vida.

Neste estágio, a estimulação da boca é a fonte primária de satisfação
erótica;
• Estágio Anal – coincide com o período de treinamento para aprender a
ir ao banheiro autonomamente e de desenvolvimento de competências
 para a higiene pessoal. Neste estágio as crianças derivam prazer da
zona anal;
• Estágio Fálico – acontece por volta do quarto ano de idade. A
satisfação erótica está relacionada à região genital e surge muita
curiosidade em torno das diferenças entre os sexos e da origem dos
bebês. É quando costuma ocorrer o chamado Complexo de Édipo, que
consiste na identificação com o genitor do sexo oposto. É também o
estágio em que se desenvolve o superego, que inflige à criança
vergonha e culpa;
• Período de Latência – ocorre dos cinco aos dez anos,
aproximadamente. Caracteriza-se por maior interesse em questões
intelectuais e pela sublimação do interesse por questões sexuais que
caracterizava o estágio anterior. A sublimação também é um mecanismo
de defesa;
• Estágio Genital – preparação para a formação de família, início dos
relacionamentos amorosos e da heterossexualidade.

A partir desta estrutura teórica proposta por Freud, muitos trabalhos vêm se
desenvolvendo até hoje no sentido da compreensão do ser humano. No campo
da educação, os conceitos propostos por Freud são largamente utilizados para
a compreensão e intervenção sobre as dificuldades de aprendizagem pela
Psicopedagogia Clínica.
A Psicopedagogia Clínica, ao inspirar-se na Psicanálise, entende as
dificuldades de aprendizagem como sintomas. Como vimos, os sintomas são
uma das formas de expressão dos conteúdos do id, conteúdos estes que não
são conscientes e, portanto, não podem ser controlados pelo sujeito.
A Psicanálise também é acionada para a compreensão das questões
subjetivas que envolvem o relacionamento professor-aluno. O conceito de
transferência, tomado da psicoterapia psicanalítica, costuma ser utilizado para
tratar desta relação. A transferência é entendida como uma repetição pelo
sujeito, em suas relações atuais, de modalidades de relacionamento vividas por
ele com outras figuras significativas e outros espaços. Pelo processo de
transferência, relações infantis carregadas de afetividade podem ser revividas
no relacionamento com outras pessoas, mesmo muito tempo depois, ou num
contexto completamente diferente.

Assim, um professor pode ser um suporte dos investimentos de seu aluno,

porque é objeto de uma transferência. Então, mais além da figura pessoal do
professor, o educador vai representar, para o aluno, uma função, substituindo,
nesse momento, as figuras parentais e/ou pessoas que lhe foram importantes,
representando então esse lugar de ‘saber’, de idealização, de poder (NUNES,
2004. p.12).

O professor que conhece o conceito de transferência pode compreender

atitudes agressivas ou despropositadamente amorosas que partam de um
aluno para com ele. Nem sempre essas atitudes são realmente pessoais para
com o professor, mas sim correspondentes a um estilo de relacionamento que
o aluno está repetindo, resgatado de relações passadas, vividas em outros
espaços ou ainda que o aluno gostaria de viver e não consegue na relação
com outras pessoas. Desta forma, seus desejos inconscientes acabam por
projetar-se na figura do professor. É interessante lembrar ainda que tal
processo também pode se dar da parte do professor em relação ao aluno. A
Psicanálise é uma abordagem muito interessante da subjetividade, com
diversas implicações ainda não exploradas. Desde a década de 1950, no
entanto, enfrenta a oposição do Humanismo.
O Humanismo surgiu como uma reação, tanto ao Behaviorismo, quanto à
Psicanálise. A Psicologia humanista concentra-se no conceito de pessoa, e não
no de comportamento, como o Behaviorismo, e enfatiza a liberdade, em
oposição ao controle.
O Humanismo rejeita a Psicanálise pela ênfase excessiva que dá ao
inconsciente. Acredita que as pessoas são seres conscientes, capazes de
dirigir a própria vida. Enfatiza a espontaneidade e o poder criador do ser
humano.
O mais famoso representante deste movimento é Carl Rogers. Para ele, o
principal fator promotor do desenvolvimento da personalidade é uma tendência
inata dos seres humanos para a auto-realização. As pessoas que vivem todo o
seu potencial são aquelas que vivem plenamente cada momento, deixando-se
guiar por seus próprios instintos, em lugar de levar em consideração opiniões
alheias. São pessoas de pensamento livre e alta criatividade.
O pensamento de Carl Rogers influenciou a educação centrada no aluno e
espontaneísta, sendo mais uma contribuição da Psicologia à busca por uma
escola renovada.

Saiba mais assistindo...

https://www.youtube.com/watch?v=1UqaHXxK9Ec - O Jovem Dr. Freud (Parte
1)
https://www.youtube.com/watch?v=DZtRYqpxIGQ - O Jovem Dr. Freud (Parte
2)

UNIDADE II
PRIMEIRAS INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO:
O ESCOLANOVISMO
Maria da Glória Silva e Silva

A escola democrática de John Dewey

John Dewey (1859-1952), filósofo, educador e participante da vertente

funcionalista da Psicologia, cunhou uma proposta de como deveria funcionar
uma escola que rompesse com os métodos de ensino tradicionais e educasse
para a democracia. Seu trabalho nos Estados Unidos repercutiu no mundo todo
e tem, até hoje, implicações para o pensamento pedagógico.
A noção de movimento é central no pensamento de Dewey. Para ele, a
sociedade está em constante transformação. Para Dewey, a Filosofia não
deve pretender se colocar como o “farol da sabedoria”, impondo dogmas
imutáveis e verdades absolutas que conduzam a humanidade. Pelo contrário, a
Filosofia deve se colocar sempre na transitoriedade em que se encontra a
realidade, norteando a busca dos homens para soluções para os problemas
vividos em sua experiência cotidiana. O ponto de vista de Dewey confere um
caráter essencialmente pragmático e instrumental à Filosofia.
Para os seguidores de Dewey, aceitar a mudança, a transitoriedade, a
alteração das coisas significava colocar a produção de conhecimento à
disposição do bem-estar coletivo. A busca do modo de vida cooperativo em
benefício de todos era o que daria significado à democracia.
A educação proposta por Dewey tinha como princípios a iniciativa, a
originalidade e a cooperação. Deveria liberar as potencialidades dos indivíduos
rumo a uma ordem social que, por sua vez, deveria ser progressivamente
aperfeiçoada (mas não totalmente transformada). Seria um processo de
reconstrução da experiência da realidade, para torná-la melhor, e um processo
de melhoria permanente da eficiência individual segundo os próprios
interesses.
Além disso, a proposta de John Dewey pode se caracterizar ainda pelas
seguintes oposições:

• À imposição de cima para baixo, opõe-se a expressão e cultivo da

individualidade;
• à disciplina externa, opõe-se a atividade livre;
• a aprender por livros e professores, aprender por experiência;
• à aquisição por exercício e treino de habilidades técnicas isoladas, a sua
aquisição como meios de atingir fins que respondam a apelos diretos e
vitais do aluno;
• à preparação para um futuro mais ou menos remoto opõe-se aproveitar
ao máximo as oportunidades do presente;
• a fins e conhecimentos estáticos opõe-se a tomada de contato com o
mundo em mudança. (DEWEY apud GADOTTI, 1999, p.150.)

Para Dewey (apud GADOTTI, 1999), o ato de pensar ocorre sempre que
estamos diante de um problema. Nesta situação, o pensamento passa por
cinco estágios:
1) uma necessidade sentida que coloque o sujeito numa situação de
experiência real e atividade contínua que o interesse por si mesmo;
2) a análise da dificuldade do problema por meio do pensamento;
3) as alternativas de solução do problema, neste momento é necessário buscar
informações para agir na situação, fazendo as observações necessárias para
este fim;
4) a experimentação de várias soluções, desenvolvendo-as de modo bem
ordenado até que o teste mental aprove uma delas;
5) a ação como prova final para a solução proposta, que deve ser verificada de
maneira científica. Pondo à prova as próprias idéias, aplicando-as e tornando
clara sua significação, o sujeito descobre por si mesmo o valor das soluções
desenvolvidas.

A vida real e as experiências que nela vivemos estão repletas de problemas a

serem resolvidos. A educação proposta por Dewey deveria se aproximar da
realidade e defrontar-se com os problemas que os homens nela encontram,
desencadeando o ato de pensar na busca de soluções.
No funcionalismo de John Dewey, “o ensino não é uma tarefa do acaso ou da
rotina, e deve-se considerá-lo uma atividade consciente, intencional, com
método e processo definidos” (CARVALHO, 2002, p.53). O professor e o
conteúdo, nesta perspectiva, assumem grande importância para a formação
mental e moral da criança, pois o pensamento depende de fontes informativas
e de alguém que as organize adequadamente, sem oferecer soluções prontas
para os problemas, pois o aspecto ativo de aprendizagem não pode ser
esquecido.
Carvalho (2002, p.53) mostra que a escola de John Dewey teria três funções:

a. proporcionar um ambiente simplificado, selecionando experiências úteis

e estabelecendo uma progressão, com o objetivo de conduzir os alunos
à compreensão real das coisas mais complexas;
b. eliminar os aspectos desvantajosos do meio ambiente que exercem
influência sobre os hábitos mentais;
c. coordenar, na vida mental de cada indivíduo, as diversas influências dos
vários meios sociais em que vive.
Ao partir da ideia de que o conhecimento verdadeiro a ser aprendido é o que
funciona como solução na vida prática, Dewey traz uma concepção utilitária da
educação. “À escola é atribuído um papel fundamental de selecionar as
experiências úteis realizadas pela humanidade para construir os conteúdos
cognitivos necessários a uma sociedade futura mais perfeita, uma sociedade
democrática” (CARVALHO, 2002, p.53).
A cooperação na resolução de problemas práticos no contexto escolar
ensinaria sobre a convivência democrática, sem questionar as desigualdades
sociais, naturalizando-as. A busca de soluções contribuiria tanto para a
formação dos alunos quanto para o desenvolvimento da sociedade. Assim,
Dewey traduzia para o campo da educação a ideologia liberal dos Estados
Unidos.
William Kilpatrick (1871-1965) foi um dos principais discípulos de John Dewey.
Ele desenvolveu o “método dos projetos”, que era centrado na atividade prática
dos alunos, de preferência manual. Os projetos poderiam ser: manuais, como a
produção de uma maquete; de descoberta, como a realização de um passeio;
de competição, como um jogo; de comunicação, como contar uma história;
entre outros.
As etapas de execução do projeto envolveriam a determinação do objetivo, a
preparação do projeto, a execução e a apreciação do resultado. Os projetos
poderiam envolver a produção de algo, a aprendizagem sobre como utilizar
algo que já foi produzido, a resolução de algum problema ou o aperfeiçoamento
de alguma técnica.
De preferência, o projeto deveria ser realizado num ambiente natural, próximo
da situação real em que a prática em questão ocorre na sociedade.

A educação funcional de Edouard Claparède

O médico Edouard Claparède (1873-1940) nasceu em Genebra, na Suíça. Em

1912, fundou o Instituto Jean-Jacques Rousseau nesta cidade. Esta
instituição voltava-se para o desenvolvimento de estudos na área da Psicologia
Infantil e suas aplicações na educação. Da mesma forma que John Dewey fez
nos Estados Unidos, Edouard Claparède procurou defender uma nova escola,
diferente da tradicional, no contexto europeu.
Enquanto Dewey ingressou nas questões educacionais por meio da Filosofia,
Claparède o fez por meio de estudos em biologia, o que faz diferença na
constituição de seus pontos de vista. Claparède defendia que se conhecessem
as características “naturais” da criança, por meio da pesquisa experimental
psicológica, numa visão claramente organicista, e via a Psicologia como a
única ciência que poderia de fato trazer informações úteis para o
direcionamento da educação.
A educação deveria adaptar-se às aptidões naturais do aluno e estimular seus
interesses para a busca de resolução de problemas da vida prática nos
conteúdos escolares. Nessa perspectiva, o interesse do sujeito tem muito
mais peso do que os conteúdos escolares em si, ainda que estes sejam
organizados a partir dos problemas que a vida coloca.
Para Claparède, assim como para os demais representantes do movimento da
Escola Nova, o desenvolvimento de cada ser humano e de toda a espécie
significa uma luta ou uma procura pela conservação da vida, o que ocorre pela
interação com o ambiente.
A vida corresponde a um processo de adaptação contínuo, guiado pela lógica
da utilidade e da eficiência. O pensamento seria uma atividade biológica a
serviço do organismo humano, que ocorre para confrontar situações com as
quais não se pode lidar por meio de comportamento aprendido, automático, ou
simples reflexo característico dos animais. Quando a pessoa se defronta com
uma situação nova, a tensão resultante a leva a proceder por tentativa e erro,
refinando a experimentação da situação. Este processo seria o pensamento.
Se a infância tem uma significação biológica, é necessário estudar as
manifestações naturais das crianças e ajustar a ação educativa a elas. Os
métodos e os programas devem girar em torno das crianças, e não as
crianças girarem em torno de um programa.
De acordo com Claparède, a atividade educacional deveria ser individualizada,
correspondendo sempre à função vital do homem, à expressão natural de sua
atividade e desenvolvimento. A escola deve estimular a independência
intelectual da criança, fazendo-a atuar sobre o que aprende, diferentemente da
postura passiva exigida do aluno na educação tradicional.
Claparède acusou a escola de não saber tirar o máximo rendimento das
inteligências, desperdiçando o capital intelectual das nações, num contexto em
que o investimento em educação vinha sendo alto na Europa.
Valorizava os testes de inteligência e o diagnóstico psicológico como meios
para conhecer as aptidões naturais dos sujeitos e direcioná-los para uma
educação mais adequada. Para ele, as melhores inteligências seriam pouco
desenvolvidas na escola por se verem obrigadas a adaptarem-se ao ritmo do
grande número de alunos medianos. Recomendava a criação de classes
diferentes para os estudantes mais inteligentes e para aqueles com maior
dificuldade de aprendizado. Assim, os estudantes que se revelassem mais
aptos poderiam ser submetidos a exigências maiores em classes constituídas
apenas de bons alunos.
Ao defender uma escola sob medida, Claparède dizia que, na impossibilidade
de haver uma escola para cada criança ou para cada tipo de inteligência, o
sistema mais próximo disso seria o que permitisse a cada aluno reagrupar o
mais livremente possível os elementos favoráveis ao desenvolvimento de suas
condutas pessoais. Para isso, pregava a redução do currículo obrigatório a
conteúdos sufi cientes para a transmissão de um conhecimento que
constituísse uma espécie de legado espiritual de uma mesma geração,
deixando a maior parte do período letivo para atividades escolhidas pelo
próprio aluno. Claparède propôs ainda que um mesmo aluno pudesse
acompanhar diferentes disciplinas em ritmos diferentes, mais acelerados ou
mais lentos, de acordo com suas aptidões.
Outra contribuição importante de Claparède é a defesa que fez da atividade
pedagógica como atividade lúdica. O jogo é uma das principais
necessidades da criança. Por isso, serviria como um meio para despertar o seu
interesse pelo conhecimento escolar. Assim, seja qual for a atividade que se
queira realizar na sala de aula, deve-se encontrar um meio de apresentá-la
como um jogo, partindo da necessidade da criança de brincar. Conforme a
criança cresce, a ideia de jogo vai sendo substituída pela de trabalho, seu
complemento natural.
A necessidade é o que movimenta os indivíduos. Toda atividade desenvolvida
pela criança é sempre suscitada por uma necessidade a ser satisfeita e pela
qual ela está disposta a mobilizar energias.
É isso que se pode notar em todo lugar e sempre, exceto, é verdade, nas
escolas, porque estas estão fora da vida, dizia Claparède. Para fazer um
indivíduo agir devemos colocá-lo nas condições próprias ao aparecimento da
necessidade, em que ação que se deseja despertar tem a função de satisfazer.
Cabe então ao professor colocar o aluno na situação adequada para que
seu interesse seja despertado e permitir que ele adquira o conhecimento que
vá ao encontro do que procura. Desta forma, está se aproximando à escola da
vida.
O educador, segundo Claparède (apud CARVALHO, 2002, p.55):

Em vez de tornar-se um plasmador de espíritos, tornar-se- á um estimulador de

interesses; em vez de ficar no meio do palco (onde muitas vezes pontifica, sem
outros resultados tangíveis, a não ser a satisfação de suas tendências
autoritárias), deverá, daí em diante, permanecer nos bastidores, de onde
disporá e organizará o meio da maneira mais favorável ao despertar das
necessidades intelectuais e sociais da criança.

A escola, assim, deve ser ativa, um laboratório e não um auditório. E, se o

interesse é o motor da educação, são desnecessários castigos ou
recompensas, bastando a adequação entre o que se há de fazer e o sujeito
que faz. Deste modo a disciplina vem de dentro do sujeito, e não de fora dele.

UNIDADE III
A PSICOLOGIA COGNITIVISTA E A APRENDIZAGEM

Os processos mentais

De certa forma, mesmo que nunca tenha ouvido falar deste termo, você sabe o
que são processos mentais. Você sabe porque você os vive e, muitas vezes,
reflete sobre o seu funcionamento em seu cotidiano.
Quando dizemos para nós mesmos: “Hum, minha memória não anda boa!
Esqueci de buscar meu filho na escola!” ou “Puxa, não posso me distrair, este
assunto é importante! Vou concentrar minha atenção na leitura desta seção
deste livro!”, estamos falando de nossos próprios processos mentais.
No Cognitivismo, os processos mentais são comparáveis
aos softwares executados num computador que, neste caso, seria o cérebro.
Os processos mentais são responsáveis pelo conjunto de competências
cognitivas que diferenciam o ser humano dos outros animais. As capacidades
cognitivas permitem que os humanos acessem e conheçam as características
da realidade que os cerca, obtendo, armazenando e utilizando, de modo mais
ou menos inteligente, a informação sobre esta realidade. São os processos
mentais que, combinados e desenvolvidos de modo singular em cada ser
humano, nos tornam capazes de resolver problemas de lógica, de lembrar de
nossos entes queridos e de nossa história pregressa, de perceber diferenças
sutis entre dois aromas ou dois padrões de cores. Entre estes processos, estão
a atenção, a percepção, a memória, o pensamento, a linguagem e a
imaginação.
O controle consciente do funcionamento de nossos próprios processos mentais
e a reflexão sobre eles é chamada de metacognição. A capacidade de
metacognição é fundamental para que o sujeito seja capaz de resolver os
problemas que se apresentam a ele na realidade, e para realizar muitas das
tarefas que se impõem no cotidiano.
A atenção é um processo mental de grande importância para a aquisição de
conhecimento. É este processo que confere ao sujeito a capacidade de
concentrar o esforço mental num estímulo específico, deixando de lado outros
estímulos que não merecem ser considerados para a realização da tarefa em
questão. Estes estímulos desconsiderados costumam permanecer como um
“pano de fundo”. Os psicólogos da Gestalt, que você estudou nesta disciplina,
foram precursores do Cognitivismo e estudaram a fundo os processos mentais
de atenção e de percepção.
Os pesquisadores cognitivistas buscam compreender que fatores influenciam
na concentração dos sujeitos. O tempo de concentração possível em cada fase
da vida e em diferentes situações é um dos fatores pesquisados. As crianças
da educação infantil, por exemplo, podem concentrar a atenção num
determinado estímulo por menos tempo do que as crianças que já frequentam
o último ano das séries iniciais. A motivação para aprender sobre o estímulo,
no entanto, faz diferença para a definição do tempo de concentração.
A memória é outro processo mental, responsável por armazenar e recuperar
no momento certo as nossas representações das experiências vividas ou
transmitidas por outras pessoas. Isso pode acontecer de diferentes maneiras,
por muito ou pouco tempo, o que depende da relevância da informação, do
contexto em que foi aprendida, do significado atribuído à informação, entre
outros fatores.
Os estudos dos cognitivistas sobre o processo mental da memória chegaram à
formulação de diferentes conceitos: memória de curto e de longo prazo,
memória episódica, memória semântica, memória autobiográfica, entre outros.
O processo mental de memória já foi muito mais valorizado pela educação.
Decorar um conteúdo já foi mais importante do que é hoje. Atualmente,
processos como pensamento, linguagem e imaginação têm assumido maior
relevância nos estudos realizados pelas teorias psicológicas que fundamentam
práticas pedagógicas. De qualquer modo, sem a memória, não saberíamos
nem mesmo quem somos, como se evidencia nas situações de sujeitos que
sofrem lesões e tornam-se vítimas de amnésia. Assim, atenção e memória
nunca perderão sua relevância para que ocorra a aprendizagem.
O pensamento é o processo mental compreendido pelo cognitivismo como
responsável pela capacidade de comparar objetos e conceitos, generalizar o
que vale numa situação para outras situações
semelhantes, abstrair elementos em comum de diferentes
experiências, relacionar diferentes situações, analisar um determinado
contexto, entre outras operações.
É um processo mental bastante complexo, que depende dos demais e se
desenvolve mais tarde do que a atenção voluntária e a memória na criança.
Aprender a pensar e resolver problemas, e não somente a dar as respostas
consideradas corretas, constituiu-se como um dos grandes objetivos da
educação por influência do cognitivismo.
Os processos mentais cujas características foram esboçadas aqui de modo
introdutório são estudados pelas teorias psicológicas em geral. O Cognitivismo,
no entanto, é uma linha da Psicologia que se caracteriza por destacar estes
processos e estudá-los, isoladamente e em sua inter-relação.
A compreensão da aprendizagem numa perspectiva cognitivista é
compartilhada por pesquisadores de diferentes épocas, como: os psicólogos da
Gestalt, seus discípulos, David Ausubel e outros teóricos do processamento da
informação.
Jerome Bruner e Jean Piaget também são citados como cognitivistas, mas
muitos estudiosos entendem que a concepção de aprendizagem nutrida por
eles transcende o mero Cognitivismo, por valorizar aspectos que vão além do
funcionamento dos processos mentais para que o conhecimento seja
construído, em especial, as interações sociocognitivas.
Jerome Bruner é um autor cognitivista cujas ideias acerca da aprendizagem
foram influenciadas pela Psicologia da Gestalt e divulgadas em duas obras de
grande impacto no mundo da educação: “The process of education” (1962) e
“Toward a theory of instruction” (1966).

A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel

David Ausubel, pesquisador cognitivista dos processos de aprendizagem,

delineou uma teoria chamada Teoria da Assimilação Cognitiva, que é muito
conhecida também como Teoria da Aprendizagem Significativa. Segundo esta
teoria, existem diferentes tipos de aprendizagem, aos quais podem estar
ligados diferentes tipos de ensino. Entre os diferentes tipos de aprendizagem,
descritos por David Ausubel, estão a mecânica, a significativa, a por
descoberta e a por transmissão.
A aprendizagem mecânica é aquela que acontece por meio de “decoreba”.
Neste tipo de aprendizagem, o sujeito não encontra relação entre os conteúdos
memorizados e os que já sabia antes. Torna-se difícil, então, perceber como
estes conteúdos podem ser aproveitados na resolução de um problema novo.
Nesta forma de aprendizagem, geralmente, os conteúdos relacionam-se quase
que exclusivamente com o contexto em que foram aprendidos. Assim, para
recordá-los, o sujeito é obrigado a tentar relembrar a situação em que foram
memorizados.
Na aprendizagem significativa, por sua vez, os conteúdos aprendidos estão
relacionados a diversos outros conteúdos que compõem a estrutura cognitiva
do aprendiz.
A estrutura cognitiva é a rede de conceitos inter-relacionados de que se
constitui o nosso conhecimento. É possível questionar a pessoa que aprendeu
de forma significativa de diferentes maneiras a respeito do conteúdo em
questão, e esta terá facilidade em saber do que estamos tratando.
O aprendiz pode traduzir o conteúdo aprendido com suas próprias palavras e
entendê-lo independentemente do modo como este lhe foi apresentado. Não é
necessário, neste caso, relembrar da forma, ordem ou situação em que o
conteúdo foi aprendido, pois seu significado foi assimilado em sua essência, e
não por sua relação arbitrária com um determinado contexto.
Por muito tempo, e ainda ocorre nos dias de hoje, as pessoas acreditaram que
somente a aprendizagem por descoberta, aquela em que o próprio aprendiz
constrói e testa hipóteses sobre o significado de um determinado conteúdo até
descobrí-lo e aprendê-lo, pode ser significativa. David Ausubel dedicou suas
pesquisas a mostrar que não apenas a aprendizagem por descoberta, mas
também a aprendizagem por recepção pode ser significativa.
A aprendizagem por recepção é aquela em que o conteúdo aprendido foi
transmitido em sua forma pronta, sem lacunas a serem preenchidas por
hipóteses construídas pelo aprendiz.
Geralmente, a aprendizagem por recepção ocorre em aulas expositivas, em
que o professor “expõe” o conteúdo aos alunos. Este tipo de aprendizagem
pode tornar-se uma aprendizagem significativa desde que o aluno esteja
motivado para aprender e o material didático utilizado seja potencialmente
significativo, levando em consideração o que o aluno já sabe para melhor
relacionar tais conhecimentos com o que será aprendido.
Desta forma, é possível concluir que saber o conteúdo que o aluno já sabe é
fundamental para que o professor possa promover novas aprendizagens, pois
é a estes conteúdos, já conhecidos e que se encontram na estrutura cognitiva
do aluno, que os novos se ligarão. Os conceitos que estão bem estabelecidos
na estrutura cognitiva do aprendiz e que têm potencialidade para se
relacionarem com novos conteúdos, pois foram aprendidos significativamente,
são chamados, nesta teoria, de conceitos subsunçores.
A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em
conceitos relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz. Ausubel define estruturas cognitivas como estruturas hierárquicas de
conceitos que são representações de experiências sensoriais do indivíduo. A
ocorrência da aprendizagem significativa implica o crescimento e modificação
do conceito subsunçor. A partir de um conceito geral (já incorporado pelo
aluno) o conhecimento pode ser construído de modo a liga-lo com novos
conceitos facilitando a compreensão das novas informações, o que dá
significado real ao conhecimento adquirido. As ideias novas só podem ser
aprendidas e retidas de maneira útil caso se refiram a conceitos e proposições
já disponíveis, que proporcionam as âncoras conceituais.
David Ausubel concentrou-se no estudo da aprendizagem significativa por
recepção. Este tipo de ensino/aprendizagem dá ao aluno condições de
assimilar conteúdos transmitidos em sua forma pronta, isto é, conteúdos sobre
os quais o conhecimento não dependerá de uma descoberta do aluno, da
construção de hipóteses e da ação sobre o objeto de conhecimento, mas sim
das variáveis envolvidas na aprendizagem significativa por recepção já
mencionadas anteriormente: motivação do aluno, planejamento adequado dos
instrumentos didáticos pelo professor, valorização do conhecimento prévio e
adequada correlação entre os conteúdos que estão sendo aprendidos.
As estratégias propostas por este pesquisador para promover a aprendizagem
significativa por recepção envolvem a produção de Organizadores Prévios e
de Mapas Conceituais.
Os organizadores prévios são uma introdução ao conteúdo que será aprendido.
Funcionam bem para ensinar aos alunos conceitos novos de difícil relação com
os conhecimentos que estes já possuem. São como resumos ou sumários do
conhecimento novo, mas são diferentes destes em sua forma tradicional. São
constituídos por conceitos mais gerais, de mais fácil assimilação e mais
próximos da realidade de conhecimento do aluno. O acesso a organizadores
prévios permite ao aluno criar mentalmente uma estrutura conceitual, uma rede
de conceitos, na qual poderá ancorar os novos conceitos a serem aprendidos.
Organizadores prévios, assim, são uma fala inicial, ou um material fornecido
aos alunos pelo professor, que vem antes da apresentação do conteúdo
propriamente dito e situa o aluno em relação ao que será aprendido,
preparando a sua estrutura cognitiva. Outra estratégia proposta a partir das
ideias de David Ausubel é o uso de mapas conceituais.
Os Mapas Conceituais são representações gráficas que apresentam relações
entre os conceitos que estão sendo ensinados. Estes mapas se estruturam de
modo a iniciar pelos conceitos mais gerais e abrangentes e terminar com os
conceitos mais específicos e menos inclusivos. Os mapas conceituais são
utilizados para auxiliar a ordenação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de
forma a tornar claro para professores e alunos as relações que se pretende
enfatizar entre conceitos de um conteúdo.
Os mapas conceituais dão sentido à aprendizagem de novos conteúdos porque
mostram a interação entre as ideias novas, permitindo que os indivíduos
identifiquem mais facilmente relações entre estas ideias novas e aspectos
específicos já presentes na sua estrutura cognitiva, seja por aprendizagens
anteriores, seja pela interação com os organizadores prévios.
Para Ausubel, os conceitos subsunçores, isto é, os conhecimentos prévios dos
alunos, podem e devem servir como pontos de ancoragem para os novos
conhecimentos. São conceitos com os quais os conhecimentos novos podem
fazer ligação, fixando-se, assim, na estrutura cognitiva.
Para compreender o uso dos mapas conceituais, é importante lembrar que,
para que haja a aprendizagem significativa, o material oferecido ao aluno deve
ser potencialmente significativo, possibilitando o estabelecimento de relações
com os conceitos já existentes na sua estrutura cognitiva.
David Ausubel sustenta que a estrutura cognitiva traz os conceitos organizados
de modo hierárquico, do geral para o particular. Cada disciplina, por sua vez,
tem seus próprios conceitos e métodos de investigação. Estes conceitos
podem ser identificados pelos professores ou colegas e ensinados de maneira
que formem um conjunto de informações estruturadas hierarquicamente, à
semelhança da organização da estrutura cognitiva, facilitando o processo de
aprendizagem.
Para entender a produção dos mapas conceituais, é importante compreender o
significado de dois princípios utilizados na teoria da aprendizagem de David
Ausubel: o princípio da diferenciação progressiva e o princípio
da reconciliação integradora.
O princípio da diferenciação progressiva aponta que o conteúdo a ser
apresentado aos alunos deve ser programado de maneira que os conceitos
mais gerais da disciplina ou conteúdo sejam apresentados em primeiro lugar e,
pouco a pouco, introduzidos os mais específicos.
O princípio da reconciliação integradora envolve a programação do material
a ser apresentado ao aluno, que deve permitir a exploração de relações entre
ideias, apontando semelhanças e diferenças entre conceitos relacionados.
Seguindo estes princípios, para construir um mapa conceitual, sugere-se seguir
os seguintes passos:

1. Escrever dentro de um retângulo o conceito principal do conteúdo a ser

apresentado;
• Um mapa conceitual

2. Ao redor do primeiro retângulo, dispor outros retângulos contendo

nomes de outros assuntos diretamente relacionados ao conceito
principal;
• Conceitos
• Relacionamento
• Frases interligadas
• Um mapa conceitual

3. Ligar cada retângulo ao primeiro por meio de setas direcionais ou

bidirecionais e escrever junto a cada seta uma palavra de ligação que
sugira a relação entre os dois conceitos;
• Conceitos
• Relacionamento
• Frases interligadas
• Um mapa conceitual
• É composto de
• É composto de identificação

4. Se houver dois conceitos ou mais, ligados ao conceito principal e que

possuam alguma relação entre si, ligá-los entre si através de setas
direcionais ou bidirecionais e escrever a relação existente entre os
conceitos;
• Conceitos
• Relacionamento
• Frases interligadas
• Um mapa conceitual
• É composto de
• É composto de
• Identifica entre

5. Repetir o procedimento até que todos os conceitos relevantes para o

objetivo proposto tenham sido representados.

O interessante disso tudo é que não há um único modo de representar a

organização do conhecimento. Professores e alunos podem trabalhar por muito
tempo até se satisfazerem com o mapa conceitual produzido. Neste processo,
pode ter lugar a aprendizagem significativa.
O mapa conceitual é útil ainda para o estudante poder fazer anotações,
planejar o estudo e preparar-se para avaliações, identificando a integração dos
tópicos. Para os professores, os mapas conceituais são úteis para o ensino de
um novo tópico, pois permitem a visualização dos conceitos-chave e resumem
suas inter-relações. Os mapas conceituais também podem auxiliar os
professores na avaliação do alcance dos objetivos pelos alunos através da
identificação dos conceitos mal entendidos ou não percebidos. A própria
aprendizagem do aluno pode ser verificada, inclusive, no processo de
organização, por eles, de mapas conceituais.

Saiba mais assistindo...

https://www.youtube.com/watch?v=Kaz5PTY0CF0 – sobre a Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel
https://www.youtube.com/watch?v=RaT8vbXduFA - Aprendizagem
significativa

A teoria cognitivista de Jerome Bruner

Jerome Bruner é conhecido por ter desafiado o behaviorismo e sustentado a
proposta cognitivista, tornando-a conhecida como forma de compreender o
processo de aprendizagem.
Aprendizagem e compreensão são sinônimos na teoria de Bruner, e a
compreensão é um processo interno ao sujeito, que depende de seus
processos cognitivos e de sua ação sobre o objeto de conhecimento. Deste
modo, Bruner diverge da posição behaviorista, segundo a qual a aprendizagem
é a aquisição de respostas a partir da ação do meio externo sobre o sujeito.
Para Bruner, a proposta behaviorista de uma instrução programada,
envolvendo o controle por meio de recompensas, não é capaz de provocar uma
verdadeira motivação para o trabalho, como defendia Skinner. Os conteúdos
aprendidos por descoberta, estes sim, teriam o potencial de ser generalizados
para as mais variadas situações, favorecendo a recuperação de informações
pela memória, já que estas informações passaram a compor a estrutura
cognitiva por uma construção do próprio aprendiz.
São conceitos básicos utilizados por Bruner para explicar como ocorre o
processo de aprendizagem: motivação, estrutura, sequência e reforço.
A motivação é a vontade de aprender que parte da criança na forma de
curiosidade, competência e reciprocidade. A curiosidade é um impulso vital
que deve ser orientado pelo professor. A competência é inata e responsável
por nosso interesse em atividades nas quais nos saímos bem.
A reciprocidade é a necessidade de trabalhar em grupo.
O conceito de estrutura corresponde à organização do conteúdo a ser
ensinado. É atividade do professor organizar o assunto a ser tratado com
atenção ao modo de apresentação, à economia de apresentação e
ao poder de apresentação. O modo de apresentação deve ajustar-se à
experiência da criança e ao tipo de assunto. A informação a ser fornecida ao
aluno deve ser econômica, quantificada de acordo com a necessidade para
avançar à próxima etapa da aprendizagem. O poder da apresentação está em
levar o aluno a estabelecer novas relações entre os conteúdos estudados, e
destes com os outros conhecimentos que já possui.
Sequência diz respeito à ideia de Bruner de que, embora não exista um
ordenamento único no qual o conhecimento deve ser apresentado ao aprendiz,
sendo a melhor sequência variável de acordo com quem aprende, ainda assim,
o grau de complexidade da compreensão poderia ser indicado para a
formulação da sequência de conteúdos a ensinar. Para Bruner, a compreensão
inicia com a representação motora do objeto de conhecimento, passando pela
representação icônica ou imagética e chegando à representação simbólica,
sequência que o currículo de ensino também poderia seguir.
O conceito de reforço é apresentado por Bruner de modo diferente do modo
como o Behaviorismo o apresenta. O reforço é o conhecimento sobre os
próprios resultados. É a informação que o sujeito recebe sobre seus resultados
no processo de aprendizagem e sobre o valor de tê-los atingido para o avanço
aos próximos objetivos.
Bruner compartilha com outros pesquisadores cognitivistas a ideia de que o
sujeito que aprende é ativo e, a partir de seus conhecimentos prévios, pode
construir, por meio de sua própria ação, novos conceitos. Para ele, o aprendiz
seleciona e transforma a informação, compondo a sua estrutura cognitiva.
Desta forma, para Bruner, a aprendizagem implica a realização de um conjunto
de ações cognitivas que põem em movimento todos os processos mentais para
compreender a realidade.
Bruner valoriza duas ideias: a de aprendizagem por descoberta, a qual já
tratamos na seção anterior, e a de currículo em espiral.
Falar em currículo em espiral significa dizer que o currículo deve organizar-se
de modo que o aluno possa ter acesso e trabalhar de forma periódica os
mesmos conteúdos, sendo que, a cada nova oportunidade, estes são
trabalhados com maior profundidade. Desta forma, o aluno pode qualificar cada
vez mais as categorias que vem construindo. Isso mostra que Bruner não
valoriza apenas a descoberta de conceitos novos, mas também o
aprofundamento dos conceitos já aprendidos.
Quanto à aprendizagem por descoberta, Bruner a defende porque acredita que
esta pode liberar o estudante de expectativas quanto à existência de uma única
resposta correta, havendo sempre uma nova abordagem para o conhecimento
e a possibilidade de que o aluno coloque em ação toda a sua capacidade
cognitiva para buscar conhecer. A aprendizagem por descoberta, de acordo
com Bruner, é sempre mais duradoura do que outras formas de aprendizagem.
Para a aprendizagem significativa, Bruner recomendou que o professor se
utilizasse de perguntas como método educativo. As questões deveriam ser
colocadas de modo a levar o aluno a descobrir por ele mesmo as soluções
para os problemas.
Quanto ao aprendiz, se o processo de ensino estiver ocorrendo
adequadamente, este deverá:
• Ter clareza sobre o objetivo da aprendizagem;
• Vivenciar o processo num clima de constante desafio, sem sentir nem
demasiada dificuldade, nem demasiada facilidade;
• Sentir-se capaz de realizar a tarefa;
• Contar com a ajuda dos colegas;
• Explorar ativamente alternativas para a solução do problema;
• Contar com a orientação do professor, que coloca questões que possam
levar à descoberta de soluções.

Saiba mais assistindo...

https://www.youtube.com/watch?v=dgzVdVAVm4c – sobre Jerome Bruner

Referências Bibliográficas

BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: o cotidiano da escola.

12. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia e Desenvolvimento Humano.
2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
CARVALHO, Vânia Brina Corrêa Kima de. Desenvolvimento Humano e
Psicologia: generalidades, conceitos e teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
240 p.
CARVALHO, Diana Carvalho de. A psicologia frente a educação e o trabalho
docente. Psicologia em Estudo, v. 7, n. 1, p. 51-60, jan/jun 2002, Maringá:
UEM.
COLL, Cesar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro
(orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: psicologia evolutiva.
Porto Alegre: Artmed, 1995.
CUNHA, Marcus Vinicius da. John Dewey e o pensamento educacional
brasileiro: a centralidade da noção de movimento. Revista Brasileira de
Educação, n. 17, p. 86-99, maio/jun/jul/ago 2001.
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. São Paulo: MacGraw-Hill do
Brasil, 1991.
ENGELMANN, Arno (org.). Wolfgang Köhler: psicologia. São Paulo: Atica,
1978.
ESTEBAN, Maria Tereza. Repensando o Fracasso Escolar. Cadernos CEDES,
O Sucesso escolar: um desafio pedagógico. Campinas/SP: Papirus, p.75-86.
EYSENCK, M.W.; KEANE, M. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994.
FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada: abordagem
psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas,
1991.
GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1999.
GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
MOYSES, M. A.; COLLARES, C. A. L. A história não contada dos distúrbios de
aprendizagem. Cadernos CEDES, n. 28, data, p. 31-47. O sucesso escolar:
um desafio pedagógico. São Paulo: Papirus, 1992.
NUNES, Marcia Regina Mendes. Psicanálise e educação: pensando a relação
professor-aluno a partir do conceito de transferência. In: COLÓQUIO DO LEPSI
IP/FE-USP, 5., 2006, São Paulo. Proceedings online... Disponível em:
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC000000
00320 6000100040&lng=en&nrm=abn . Acesso em: 09 maio. 2017.
PALACIOS, Jesus. Introdução à psicologia evolutiva: história, conceitos
básicos e metodologia In: COLL, Cesar; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro
(orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: psicologia evolutiva.
Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 9-28.
PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar. São Paulo:
Queiroz, 1993.
WERTHEIMER, M. Pequena História da Psicologia. São Paulo: Nacional,
1989.