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 Rita de Cássia Marques Costa

Marcos Adriano Barbosa de Novaes

Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca

TEORIAS DA
EDUCAÇÃO

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Sumário
Apresentação do Professor
Sobre o autor

Unidade de Estudo I: A História e o pensamento pedagógico: A Educação

universal nos países do primeiro mundo.

Uma cronologia das ideais dos pensadores: Evolução da Educação versus

Evolução da Sociedade.

O Pensamento Pedagógico Oriental: Lao – Tsé e Talmude

O Pensamento Greco: Sócrates, Platão e Aristóteles

O Pensamento Romano

Principais Educadores Romanos

Pensamento Medieval

Pensamento Renascentista

Pensamento Moderno

Pensamento Iluminista

Pensamento Positivista

Pensamento Socialista

O Pensamento Escolanovista (A Escola Nova)

O Pensamento Antiautoritário

O Pensamento Crítico

Unidade de Estudo II: O Pensamento Pedagógico do terceiro mundo: as

novas possibilidades na educação

O Pensamento Pedagógico Brasileiro

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A Educação Permanente

Unidade de Estudo III: A Pluralidade dos modos de conhecimento:

Democratizando a ciência

Unidade de Estudo IV: uma análise sobre as Teorias da Educação

Conceituando as Teorias da Educação

Espaço formativo no contexto da Educação contemporânea

O surgimento da pedagogia

Pontos de destaque

Tendências Pedagógicas

Abordagem Tradicional

Abordagem Comportamentalista

Abordagem Humanista

Abordagem Cognitivista

Abordagem Sociocultural

Síntese: as concepções e Tendências da Educação

Unidade de Estudo V: a interface entre as Teorias Modernas,

Contemporâneas e Pós-Modernas

A Pedagogia e suas exigências em o mundo de mudanças.

Teorias Pedagógicas Modernas e Pós-Modernas

O contexto “Pós- Moderno” e os impactos na Educação

Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas

A corrente racional-tecnológica

A corrente neocognitivista

Teorias Sociocríticas

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Correntes “holísticas”

Correntes “Pós-Modernas”

Bibliografia

Bibliografia Web

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Apresentação do Professor

Olá, sejam bem-vindos!

A Teoria da Educação abrange as concepções dos espaços formativos

que permeiam o cotidiano de nossas escolas. No cenário educacional vem se
fazendo confusão entre os termos “ciências da educação” e“Pedagogia”. Mas
do ponto de vista epistemológicos são diferentes. Cabanas (2002) diz o que
chamamos de “Teoria da Educação” é a “Pedagogia” enquanto ciência.

Como a educação tem sido por algum tempo centrada no professor

denominada educação tradicionalista, houve a necessidade de uma pedagogia
nova, capaz de tornar a prática da educação mais dinâmica e eficaz, trazendo
a exigência de maior sistematização de conhecimento, esboçando uma nova
maneira de interpretar a educação.

Este material irá trazer variados pensamentos pedagógicos do primeiro e

terceiro mundo bem como suas teorias e as possibilidades na Educação, você
terá uma visão sobre a pluralidade educacional na atualidade, realizando uma
análise comparativa entre a modernidade e pós-modernidade no aspecto
democrático da ciência.

A disciplina propiciará a você um aprendizado prazeroso; nela serão

abordados temas relacionados ao conhecimento e às formulações das teorias
construídas em diversas épocas históricas.

Abordaremos as Teorias da Educação, analisando e conceituando os

diversos pensamentos de autores que participaram e contribuíram para o
formato da educação no país.

Você terá a oportunidade de estudar sobre as tendências pedagógicas e

seus pressupostos de aprendizagem. Para tanto, devemos revelar a
multidimensionalidade que envolve o fenômeno educativo, as diversas
abordagens e tendências pedagógicas.

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 Este material lhe mostrará os estudos em Pedagogia na modernidade, e
você entenderá como os fatores socioculturais e institucionais se desenvolvem
nos processos de crescimento e de transformação dos indivíduos. E em que
condições esse sujeito aprende melhor nessa atualidade rica em contradições
socioeconômicas.

Os autores fundamentais para a realização desse estudo sobre docência

e conhecimento foram: Luckesi (1983), Saviani (1985); a partir dos diversos
estudos que avaliam e conferem as abordagens do processo de ensino e
aprendizagem, podemos enfatizar os trabalhos de Bordenave (1984), Libâneo
(1982), Saviani (1984) e Mizukami (1986).

Os autores!

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Sobre o autor

Rita de Cássia Marques Costa, mestre em Educação

Brasileira, na linha de Movimentos Sociais, Educação Popular
e Escola, no Eixo de Estudos Sócio-antropológicos e Políticos
da Educação, pela Universidade Federal do Ceará-UFC
(2009). Graduada em Pedagogia pela UVA/ Sobral - (2004).
Com experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Popular e
Extensão Rural, Extensão Social, Educação Ambiental, Desenvolvimento
Sustentável, Mobilização Social, Educação e Saúde. Atualmente, está como
Assessora Pedagógica da Pró-diretoria de Ensino e Graduação, Coordenadora
do SEAD-PRODEG e Presidente da CPA do Centro Universitário – UNINTA.

Marcos Adriano Barbosa de Novaes, mestre em Educação

e Ensino pelo Mestrado Acadêmico da Universidade Estadual
do Ceará (MAIE/FAFIDAM/FECLESC), possui graduação em
Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA)
(2013), especialista em Gestão de organizações Sociais. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Política Educacional,
atuando principalmente nos seguintes temas: Reforma do Estado e da
Educação, Democratização, Educação Superior.

Sonia Maria Henrique Pereira da Fonseca, Mestre em Ciências

da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias-ULHT. Especialista em Ciências da Educação.
Especialista em Educação a Distância. Graduação em Pedagogia
pela Universidade Estadual do Ceará-UECE. Atualmente atua
como Coordenadora Pedagógica da Proedu do Centro Universitário – UNINTA.

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A História e o pensamento
pedagógico: A Educação
universal nos países de
primeiro mundo

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Uma cronologia das ideais dos pensadores: Evolução
da Educação versus Evolução da Sociedade.

Alguns autores aceitam que a reflexão filosófica auxilia na descoberta

de antropologias, ideologias de sistemas educacionais, às inovações, às
concepções e práticas pedagógicas.

Acredita-se que a educação tem um grande papel no processo de

humanização do homem e na transformação social. A teoria educacional visa à
formação do homem absoluto. Através dos estudos teóricos dos grandes
pensadores da educação podemos entender e enfrentar as possibilidades e os
limites educacionais. Segue agora, a explicação dos mais variados e ricos
pensamentos pedagógicos para estudo.

O Pensamento Pedagógico Oriental: Lao – Tsé e

Talmude

A prática pedagógica vem antes ao pensamento pedagógico. Este por

sua vez nasceu com a meditação sobre a prática educativa, no intuito de
sistematizá-la e organizá-la para seus fins educativos. O oriente garantiu os
valores da memória, não-violência, da reflexão. Ligou-se a religião na qual
enfatizamos: taoísmo, budismo, hinduísmo, judaísmo.

A educação primitiva era prática, assinalada por rituais de iniciação e

baseada pela visão animista, na qual as coisas tinham alma idêntica a do
homem. A educação era natural, não-intencional, aprimorada na oralidade e
restringida ao presente próximo. Outra visão é o totemismo religioso,
compreensão de mundo que toma qualquer ser, homem, animal, planta como
divino e criador do grupo. A este ajuntamento social chamamos de clã. O
princípio pedagógico mais antigo foi o taoísmo, que foi uma condição de
panteísmo, cujos princípios são abalizados em vida saudável, tranquila,
sossegada, quieta. “Baseando-se no taoísmo, CONFUCIO (551-479 a.C) criou

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o aparelho moral que acirrava a tradição e o culto aos mortos” (GADOTTI,
2005,p.22).

A primeira filosofia de vida: A partir daí, o confucionismo modificou-

se em religião do Estado até a Revolução Cultural, originada na China por Mao
Tsé-Tung, no século XX. O domínio dos pais sobre os filhos era indefinido, o
pai representava o próprio imperador em sua casa. Criou-se um sistema de
ensino dogmatizado e memorizado, acabou por fossilizar a inteligência e a
criatividade. A educação chinesa tradicional visava à cópia de hierarquias,
sujeição e submissão ao poder dos mandarins.

Ainda, nos dias de hoje, existe uma intenção em resgatar a essência

do taoísmo, que é a procura da harmonia e do equilíbrio nesse tempo de
desordem e de desumanização.

A educação hinduísta também amparava a contemplação e a

imitação das castas - classes hereditárias, acirrando o espírito e repudiando o
corpo. Os párias e as mulheres não tinham direito a educação. Os egípcios
foram os primeiros a ter consciência da importância da arte de ensinar e foram
eles os autores do uso de bibliotecas. Criaram casa de instrução, leitura e
escrita, história dos cultos, astronomia, música e medicina.

Mas foram os hebreus que mais mantiveram as informações sobre a

história, por isso que herdaram ao mundo um conjunto de princípios e tradições
que ainda hoje são adotados. A educação hebraica era rigorosa, desde a
infância, pregava medo a Deus e submissão aos pais. O método era
aprimorado na repetição e revisão do catecismo. A cultura ocidental foi
influenciada pelos métodos dos hebreus.

Nesse contexto, a educação primitiva ocorreu com características

parecidas, conforme Gadotti, assinalada pela tradição de culto aos velhos,
“Esse tradicionalismo pedagógico, foi guiado por tendências religiosas
diferentes: o panteísmo do extremo oriente, o teocratismo hebreu, o misticismo
hindu, o magicismo babilônico” ( 2005, p. 22).

Essas doutrinas se estruturaram e desenvolveram em função da

sociedade de classes, e a escola como instituição formal, surgiu como resposta

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à divisão social do trabalho e ao nascimento do Estado, da família e da
propriedade privada. Com a divisão social do trabalho, onde muitos trabalham
e poucos se favoreceram do trabalho de muitos, brotam as particularidades:
funcionários, sacerdotes, médicos, magos... E a escola passa a não ser mais a
aldeia e a vida, funcionando como um lugar especializado onde uns aprendem
e outros ensinam.

A escola que temos hoje apareceu com a hierarquização e a

desigualdade econômica, e a história da educação constituiu-se desse
alongamento da história das desigualdades econômicas. Nesse sentido o
sistema educacional é resultado de um processo histórico, que tem em seu
cerne as relações sociais e de produção, que organizaram e organizam a
sociedade em grupos econômicos caracterizados e, ainda mais, estabelece
uma relação entre classes sociais antagônicas. Dessa maneira, o sistema
educacional concretizou-se a partir do momento em que a sociedade se
estruturou em classes sociais antagônicas, com o fim da chamada sociedade
primitiva.

Os interesses e as necessidades da classe social dominante passaram

a delimitar o campo da Educação na medida em que passou a servir para a
dominação social de poucos sobre muitos, “Existe entre povos que submetem
e dominam outros povos, usando a educação como recurso a mais de sua
dominância [...]” (BRANDÃO, 2007, p.10). Analisando a origem da escola
enquanto instituição, notamos que, ela surge a partir do fato de que a
dominação militar e política não surtiam mais os efeitos desejados em uma
sociedade, que se tornava cada vez mais complexa e multifacetada. Nesse
contexto a escola serve como um aparato de dominação ideológica e
intelectual.

A educação primitiva tinha atitude solidária, era unitária e integral,

única e igual para todos. Com a divisão social do trabalho surge à
desigualdade das educações: uma para exploradores e outra para explorados,
reprimidos e explorados.

[...] A necessidade de se apropriar da atividade intelectual e das

técnicas refinadas de produção passou a compor o rol da divisão
social do trabalho e, neste sentido, a classe dominante passou a

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 compreender a Educação como elemento fundamental para a
manutenção da desigualdade social, uma vez que os conhecimentos
científicos e tecnológicos passaram a ser compreendidos como, cada
vez mais necessários para o desenvolvimento do sistema produtivo
(SOARES, 2004; TONET, 2005 apud GUIZO; EUSÉBIOS FILHO
2005).

Então a educação sistemática segundo Guzzo; Euzebios Filho (2005)

acaba assumindo como função primordial a manutenção, alienação e promove
a alienação social do trabalho, uma vez que a escola serve como espaço
estratégico de convivência social, que tem em seu cerne a reprodução da
dinâmica da sociedade capitalista e conferindo um saber dogmatizado a partir
de um ser elevado e todo-poderoso, causando medo e terror.

A educação hebraica, o que prevalecia nessa educação era o

idealismo religioso, onde os estudos fundamentavam-se na Bíblia. Todas as
matérias estudadas se pautavam com textos bíblicos e das normas morais. O
principal manual era a Tora, também chamada de Pentateuco, porque
acumulava os cinco livros de Moisés. Este por sua vez, era um homem
religioso e líder do êxodo do Egito, que exerceu influência na mentalidade
judaica.

Quanto ao ensino, era oral e repetitivo por meio do estudo do

Talmude, outro livro sagrado de princípio judaico, dirigido no século II,
representando o código religioso e civil dos judeus, que não acolhiam Cristo.
Para o Talmude, a criança deve ser castigada com uma mão e acarinhada por
outra, já a Bíblia dizia que a vara, a recriminação e a punição dão sabedoria a
criança.

PARA SABER MAIS:

Lao significa “criança”, “jovem”, “adolescente”. Tsé é sufixo de muitos nomes chineses
e indica “idoso”, “maduro”, “sábio”, “espiritualmente adulto”. Pode-se transliterar Lao-
Tsé por “jovem sábio”, “adolescente maduro”. (GADOTTI, 2005, p.22).

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O Pensamento Pedagógico Greco: Sócrates, Platão e
Aristóteles

A Grécia foi lugar de origem da cultura, da civilização e da educação

ocidental devido sua conjuntura geográfica que provocava o comércio, por ter
uma sociedade estratificada e amparada por colônias. Os gregos tinham visão
universal. Ser um homem livre para eles significava não ter inquietações
materiais ou com o comércio e a guerra. Atividades privadas às classes sociais
inferiores.

O caráter de classe de educação grega surgia na reclamação de que o

ensino excitasse a competição, para afirmar a elevação militar sobre as classes
domadas e as regiões tomadas. O homem bem educado careceria ser capaz
de comandar e ser correspondido (GADOTTI, 2005). Só entre os gregos livres
que existiam diálogo e liberdade de ensino.

A Paideia é um termo do grego antigo, empregado para sintetizar a

noção de educação na sociedade grega clássica. A palavra é derivada de
paidos (paidós) = criança, significa criação dos meninos, referindo-se à
educação familiar pautada nos bons modos e princípios morais.

A paideia é o modelo ideal de educação da Grécia clássica, com o

passar do tempo esse modelo passou designar o resultado do processo
educativo que acompanha o ser humano por toda vida, indo além dos muros
escolares. Nos dias atuais esse ideário é exercido praticamente todo o mundo,
como um perfeito entendimento de formação social do ser humano. O dia a dia
do educando baseado no modelo de educação da paideia era organizada de
forma que a rotina do aluno era respeitar os preceitos da paideia, como:

 Acordar logo ao amanhecer, e com a ajuda do pedagogo, o

jovem lavava-se e vestia-se;

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  Refeição matinal e logo após, ida à palestra, para as aulas de
música e ginástica;
 Banho e regresso à casa para o almoço;
 Retorno à palestra à tarde, para lições de leitura e escrita;
 Ida para casa, sempre na companhia do pedagogo; estudo das
lições, trabalhos de casa, jantar e enfim repouso.
 Não havia finais de semana ou férias, exceto pelos festivais
religiosos ou cívicos;

Nesse sentido a Paideia concebeu um ideal mais adiantado de

educação da antiguidade. Uma educação integral, que advinha na conexão
entre cultura e sociedade e a criação individual. Criaram uma pedagogia de
ação individual, de convívio social e político. Os gregos obtiveram a fusão entre
educação e cultura, dando valor a arte, literatura, ciências e filosofia.

A formação de homem integral acontecia na formação do corpo pela

ginástica, na mente pela filosofia e ciências, na moral e sentimentos pela
música e pelas artes. A cultura Grega foi responsável pelo surgimento da
cultura, da civilização e da educação Ocidental. A educação era reservada aos
homens livres, que exigia que o ensino os preparasse para competição,
estimulassem virtudes guerreiras que serviria para assegurar a superioridade
militar sobre as classes submetidas e as regiões conquistadas.

Nessa educação o homem era formado para ser capaz de mandar e

fazer-se obedecer. Vale ressaltar que nem todos tinham acesso a esse modelo
de educação, essa educação era destinada apenas aos gregos livre.

Buscava-se ofertar uma educação integral, capaz de integrar cultura e

sociedade, pautada numa pedagogia da eficiência individual, simultaneamente
da liberdade e de convivência social e política. A relação paralela entre
educação e a cultura, possibilitava a valorização da arte, da literatura, da
ciência e da filosofia, que consistia na formação do corpo pela ginástica, da
mente pela filosofia e pela ciência e na da moral e dos sentimentos pela música
e pelas artes.

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 Houve desacordos entre a educação espartana e a ateniense; entre os
espartanos preponderava a ginástica e a educação moral domada ao poder do
Estado. Já os atenienses, mesmo dando valor ao esporte, ofereceram mais
atenção à elaboração teórica para o exercício da política. Platão chegou a
dispor um currículo para seus alunos se tornarem reis, ele mesmo queria ser
rei.

O mundo grego foi rico em intenções pedagógicas: Pitágoras estudou a

matemática e sua afinidade com o universo; Sócrates dedicou-se a retórica e
na linguagem; Xenofontes foi a primeira a refletir a educação para mulheres,
apesar de restrita a conhecimentos caseiros e de importância do esposo. Partia
da imaginação da decência humana, segundo ensinou Sócrates. Os três,
Sócrates, Platão e Aristóteles desempenharam grandes influências ao mundo
grego.

Os gregos eram educados através de textos de Homero, o modelo

homérico de educação era pautado na preparação de pessoas destinadas ao
heroísmo, para a defesa e honra da pátria da qual faziam parte, nesse modelo
ganhava importância a busca do belo, do honrado e da reputação que
ensinavam virtudes guerreiras, cavalheirismo, amor à glória, à honra, à força e
a valentia. Ensinavam a superioridade e por isso imitavam os heróis. Essa
educação totalitária sacrificava em Esparta, todos os interesses aos interesses
do Estado.

O Humanismo ateniense pautava-se na superioridade de outros

valores, as contestações eram intelectuais, nas quais procuravam o
conhecimento da verdade, do belo e do bem. Platão imaginava com uma
República democrática, e pra ele a educação apresentava papel principal.
Amparava uma educação municipal para evitar as pretensões totalitárias, e
então o ensino seria controlado mais próximo da comunidade. Para ele, todo
ensino deveria ser público. O ideal da cultura aristocrática grega não abarcava
a formação para o trabalho, o espírito deveria continuar livre para criar.

Platão defendia que conhecer é lembrar, e que o homem, ao encontrar

o objeto do saber, tem condições de reconhecê-lo, uma vez que ele já está
impresso em sua alma. Platão preconizava uma formação básica consistente, a

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qual gradualmente vai atingindo estágios mais elevados, até resultar em
pesquisas filosóficas, a esta etapa só chegariam os seres particularmente
talentosos.

Platão denomina esta fase de educação preparatória, onde os

educandos possuem condições de aperfeiçoar de maneira harmoniosa o
espírito e o corpo. Para ele o ensino deveria ser função do Estado e não de
instituições privadas. Os educadores teriam que ser escolhidos por Atenas e
supervisionados por cidadãos que possuíssem poderes judiciais, nomeados
para atuar na campo educacional. Ele ainda projetava um modelo pedagógico
igual para homens e mulheres até que eles completassem seis anos de idade.
Daí em diante estes aprendizes seriam divididos em classes e professores
distintos.

A educação do cidadão, para o filósofo, teria uma duração de 50 anos,

organizados em cinco períodos:

 Dos 3 aos 6 anos: Prática do pentatlo (Nome coletivo de cinco

exercícios que constituíam os jogos da Grécia, em que entravam os
atletas: salto, carreira, luta, pugilato e disco. Dança e música para
ambos os sexos);

 Dos 7 aos 13 anos: Introdução paulatina da cultura intelectual e

acentuação dos exercícios físicos. A partir dos 10 anos, aprendizagem
da leitura e escrita e cálculo por processos práticos. Afasta-se assim dos
costumes atenienses que começavam a educação intelectual antes dos
10 anos;

 Dos 13 aos 16 anos: Período da educação musical. O programa é

dividido em duas secções: uma literária, compreendendo gramática e
aritmética; outra musical, compreendendo poesia e música. Ensina-se a
tocar a cítara e prefere-se a música dórica, enérgica e viril;

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  Dos 17 aos 20 anos: Período da educação militar. Os jovens deverão
adquirir resistência e uma saúde a toda a prova. Será preciso
harmonizar a música à ginástica, faziam-se os homens ferozes.
Somente com a música, produzir-se-iam os afeminados;

 Dos 21 anos em diante: Apenas os jovens mais capazes devem

continuar a educação já com carácter superior e baseada na Matemática
e Filosofia. Entre eles, selecionam-se os futuros governantes,
prosseguindo sua educação até os 50 anos.

Essa educação pode ser distribuída da seguinte forma:

 Dos 21 aos 30 anos: estuda-se com profundidade: Aritmética,

Geometria e Astronomia;
 Dos 31 aos 35 anos: predomínio da formação filosófica e dialética,
sem prejuízo dos estudos matemáticos;
 Dos 35 aos 50 anos: O magistrado será incumbido de uma função
pública e empregará os seus talentos para a prosperidade do Estado.
Ninguém será admitido ao governo, antes dos 50 anos de idade.

Dessa maneira os educandos prosseguiam, passando em um estágio

adiantado, por diversas disciplinas como Ciências Matemática, Astronomia,
entre outras disciplinas, até completar os cinquenta anos, o ápice dessa
formação era alcançado com o resgate do conceito eterno e puro do bem,
quando estaria preparado para exercer a gestão do estado, fazendo parte do
restrito círculo dos governantes, formado tão somente por filósofos.

Sócrates, filósofo grego nascido em Atenas, foi considerado o mais

espantoso fenômeno pedagógico da história ocidental. Acreditava que o
autoconhecimento é o inicio da abertura do verdadeiro saber. Defensor de um
diálogo vivo e amigo com seus discípulos.

Sócrates realizou uma reviravolta na história humana. A filosofia se

preocupava em explicar o mundo com base na observação das forças da
natureza. Com Sócrates, o ser humano voltou-se para si mesmo. Ele se

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preocupou em levar as pessoas, por meio do autoconhecimento, à sabedoria e
à prática do bem.

Para Sócrates o homem é concebido como um

composto de dois princípios, alma (ou espírito) e
corpo. De seu pensamento surgiram duas vertentes da
filosofia que, em linhas gerais, podem ser
consideradas como as grandes tendências do
pensamento ocidental. Uma é a idealista, que partiu de
Platão (427-347 a.C.), seguidor de Sócrates. Ao
distinguir o mundo concreto do mundo das ideias, deu a estes status de
realidade; e a outra é a realista, partindo de Aristóteles (384-322 a.C.), que
submeteu as ideias, às quais se chega pelo espírito, ao mundo real.

Sócrates buscava o ensino pelo diálogo, defendia o diálogo como

método de educação, considerava muito importante o contato direto com os
interlocutores. Para Sócrates, ninguém adquire a capacidade de conduzir-se, e
muito menos de conduzir os demais, se não possuir a capacidade de
autodomínio. Para Sócrates o papel do educador é ajudar o discípulo a
caminhar nesse sentido, despertando sua cooperação para que ele consiga por
si próprio "iluminar" sua inteligência e sua consciência.

Assim, o verdadeiro mestre não é um provedor de conhecimentos, mas

alguém que desperta os espíritos. Ele deve, segundo Sócrates, admitir a
reciprocidade ao exercer sua função iluminadora, permitindo que os alunos
contestem seus argumentos da mesma forma que contesta os argumentos dos
alunos. Para o filósofo, só a troca de ideais dá liberdade ao pensamento e a
sua expressão - condições imprescindíveis para o aperfeiçoamento do ser
humano.

Aristóteles, discípulo de Platão, fixou de maneira realista que as ideias

estão nas coisas, como sua própria essência. Foi realista em sua intuição
educacional, e defendeu três fatores principais que originaram o

24
desenvolvimento espiritual do homem; disposição inata, hábito e ensino. Logo,
mostrou-se adepto a medidas educacionais condicionantes.
.
Aristóteles acreditava que a educação era o caminho para uma vida
pública, cabendo a ela a formação do caráter do aluno. Via virtude como modo
de educar para viver bem prazerosamente. Tinha o Estado como o único
responsável pelo ensino. Defendia a ideia de que a criança aprende com o ato
de imitar os bons hábitos do adulto. Para ele o ser humano só será feliz se der
sua melhor contribuição ao mundo, se desfrutar suas condições necessárias
para desenvolver os talentos.

A virtude, para Aristóteles, é uma prática e não um dado da natureza

de cada um, tampouco o mero conhecimento do que é virtuoso, como para
Platão. Para ser praticada constantemente, a virtude precisa se tornar um
hábito. Embora não se conheça nenhum estudo de Aristóteles sobre o assunto,
é possível concluir que o hábito da virtude deve ser adquirido na escola.

Leitura Obrigatória:

Sugerimos que leia a obra História das ideias pedagógicas de Moacir

Gadotti, cuja obra apresenta o pensamento e a atividade pedagógica desde a
Antiguidade até a época contemporânea e os textos básicos de cada pensador.

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 Abaixo acompanhe um quadro resumo sobre os principais educadores
gregos:

EDUCADOR PRESSUPOSTO MÉTODO

SÓCRATES Autoconhecimento do Diálogo crítico, dividido
educando. em duas etapas: ironia e
maiêutica.
PLATÃO Elevação do “espírito” Dialético a partir de
do educando. etapas precisas para o
processo educacional.
ARISTÓTELES Hábitos virtuosos e Lógico, partindo da
orientação racional para percepção do objeto,
os alunos. memorização do
percebido e inter-relação
entre os mesmos.

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O Pensamento Pedagógico Romano

A sociedade romana era misturada de grandes proprietários, os

patrícios que abarcavam o poder e de plebeus, pequenos proprietários, que
mesmo sendo livres eram eliminados do poder. Já os escravos não tinham
ensino e eram tratados como objetos. Na ocasião de ouro do império, existiu
um sistema de educação com três graus clássicos de ensino: as escolas de
ludi-magister que forneciam a educação principal; as escolas do gramático, que
hoje são as mesmas do ensino secundário; e os estabelecimentos da
educação superior, que estreavam com a retórica e seguida do Direito e
Filosofia, se fundavam em uma condição de Universidade.

Aos poucos a classe aristocrática foi abdicando lugar para

comerciantes e pequenos artesãos e para uma pequena classe de burocratas,
e daí careceu de escolas que preparassem administradores.

Pela primeira vez na história, o estado assumiu diretamente a

educação e formou seu quadro, treinando os supervisores-professores. Assim
a educação romana abrange a ideia de se tornar utilitária e militarista
constituída pela justiça e disciplina. Uma educação para a pátria, onde
apreendia a paz só com vitórias e escravidão para os vencidos e aos rebeldes
a pena capital.

Os romanos não valorizavam o trabalho manual, seus estudos eram

essencialmente humanistas. O que viria a ser humanistas? Roma desenvolveu
a concepção de império formado de vários povos, sem discriminar os vencidos
e ainda lhe dando o direito a cidadania romana, em troca do pagamento de
impostos.

Humanitas: é pensar uma cultura universalizada. Equivale à Paideia

grega, distingue-se dela por se tratar de uma cultura predominantemente
humanística e, sobretudo cosmopolita e universal, buscando aquilo que
caracteriza o homem, em todos os tempos e lugares. É uma concepção que

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não se restringe ao ideal de homem sábio, mas se estende à formação do
homem virtuoso, como ser moral, político e literário.

As humanistas, dada na escola romana, seguia as seguintes fases:

Ditado de um fragmento do texto, a título de exercício ortográfico; memorização
do fragmento; tradução do verso em prosa e vice-versa; expressão de uma
mesma ideia em diversas construções; análise das palavras nas frases;
composição literária.

Assim era instruída a elite romana. Enquanto os gregos e sua

pedagogia enfatizavam a visão filosófica ou o predomínio da retórica, Roma,
por sua vez, adotava uma postura mais gramática, voltada para o cotidiano,
para a ação política. É o domínio da retórica sobre a filosofia. A agricultura, a
guerra, a política constituía o programa que um romano nobre deveria realizar.
Os escravos aprendiam as artes e os ofícios nas casas onde serviam.

No apogeu do Império Romano, ou seja, no auge de suas conquistas,

os enormes tentáculos do império necessitavam de escolas que viessem a
preparar os futuros administradores. Quando os romanos impuseram o latim a
numerosas províncias, o sistema educacional romano dividia-se em três graus:

 Ludi-magister: educação elementar;

 Gramático: que corresponde ao que hoje chamamos de ensino
secundário;
 A educação superior romana seria a retórica, o ensino do direito e da
filosofia.

Direitos e deveres, eis o que ensinavam os romanos:

 Direito do pai sobre o filho (pater potestas). No lar o pai infligia sobre
os filhos, e nas escolas os castigos podiam ser severos, incluindo
açoites;
 Direito do marido sobre a esposa (manus);
 Direito do senhor sobre os escravos (patestas dominica);

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  Direito do homem livre sobre um outro que a lei lhe dava por contrato
ou por condenação judiciária (manus capare);
 Direito sobre a propriedade (dominiun).

Todas as cidades e regiões conquistadas, apesar de se serem

consideradas aliadas de Roma, eram submetidas aos mesmos hábitos e
costumes, à mesma administração. Dessa forma os romanos conseguiram
atingir um fenômeno, que é chamando por muitos autores, de “romanização”,
obra que foi terminada pelo cristianismo.

Roma teve vários teóricos da educação dentre os quais podemos

destacar: Catão, “o antigo” (234-149 a.C.): preconizava a formação do caráter,
defendendo o retorno às raízes romanas, a tradição contra a influência
helênica.

Atividade de Aprendizagem: assista ao vídeo História da Educação

Romana.

Descreva sobre a divisão dos períodos da Educação Romana.

Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=M1AL8nGFDRk

Principais Educadores Romanos

Marco Terêncio Varrão (116 - 27 a.C.): partidário de uma cultura

romano-helênica, com base na “virtus” romana: pietas, honestitas, austeritas.
Escreveu uma enciclopédia didática, onde discutia o ensino da gramática.
Compôs sátiras, que viriam a orientar os jovens na “virtus”, com máximas
edificantes.

29
 Marco Túlio Cícero (106 - 43 a.C.): ampliou o vocabulário latino,
apoiado na experiência com o mundo grego e na erudição. Valorizou a
fundamentação filosófica do discurso, tornando-se um dos mais claros
representantes da humanitas romana. Compreendia que a educação integral
do orador requer: cultura geral, formação jurídica, aprendizagem da
argumentação filosófica, bem como o desenvolvimento de habilidades literárias
e até teatrais, igualmente importante para o exercício da persuasão. Cícero
será inclusive um dos principais modelos dos pedagogos para os
renascentistas. Orador e político romano, nascido numa região próxima a
Roma. Estudou literatura grega, literatura latina e retórica com os melhores
mestres da época, aprofundou-se no estudo das leis e nas doutrinas filosóficas.

Valorizava a fundamentação teórica e filosófica do discurso,

apaixonado defensor da educação integral, afirmava que o orador deveria ter
erudição, conhecer a cultura geral, aprofundar-se na formação jurídica, na
argumentação filosófica e, conhecer e desenvolver habilidades literárias e
teatrais. Seus textos não se ocupam apenas da filosofia, mas também de
temas sociais.

Não só pela extensão, mas pela originalidade e variedade de sua obra,

Cícero é considerado o maior dos escritores romanos e o que mais influenciou
os oradores modernos, foi também, o mestre das letras mais completo de toda
a Antiguidade Ocidental.

Sêneca (por volta de 4 a.C. – 65): insiste na educação para a vida e

para a individualidade. Concebe a filosofia como um instrumento capaz de
orientar o homem para o bem viver. A filosofia teria a função de ensinar a
verdadeira vida humana, que não se confunde com o gozo dos prazeres,
voltada que está para o domínio das paixões, já que a felicidade consiste na
tranquilidade da alma. Enfatizado a educação moral, dando menos importância
à retórica, Sêneca parte da premissa que a educação deveria ser prática e
vivificada pelo exemplo.

30
 Plutarco (por volta de 46 – depois de 119): dava ênfase em uma
educação que procurasse mostrar a biografia dos grandes homens, para que
assim servissem de exemplos vivos de virtude e de caráter. Reconhece a
importância da música e da beleza na educação.

Marco Fábio Quintiliano (por volta de 35 – depois de 96): Foi um dos

mais respeitado pedagogo romano. Defendia que o estudo devia dar-se num
espaço de alegria (schola), onde o ensino da leitura e da escrita devia ser
oferecido pelo mestre do brinquedo (ludi-magister), Marco Fábio peconizava:

 Distancia-se da filosofia, preferindo os aspectos técnicos da educação,

sobretudo da formação do orador;
 Valoriza a psicologia como instrumento para conhecer a individualidade
do aluno;
 Sugere para iniciação às letras, o ensino simultâneo da leitura e da
escrita, criticando as formas vigentes por dificultar a aprendizagem;
 Recomenda alternar trabalho e recreação para que a atividade escolar
seja menos árdua e mais proveitosa;
 Considera importante que a criança aprenda em grupo, por favorecer a
competição, de natureza altamente saudável e estimulante;
 Recomenda a prática dos exercícios físicos, realizada sem exageros;
 Valoriza a busca da clareza, a correção, a elegância e os clássicos
como Homero e Virgílio no estudo de gramática, reconhecendo os
aspectos estético, espiritual e ético.

Marco Fábio Quintiliano nasceu na Espanha. Estudou retórica com os

maiores mestres de seu tempo e lecionou em Roma durante vinte anos. É
considerado um dos pedagogos mais brilhantes do mundo antigo. Sua mais
significativa obra foi “De institutione” oratória (escrita no ano de 95), publicada
em 12 volumes, nessa obra, o autor apresentou diretrizes para a formação
cultural dos romanos, desde a infância até a maturidade.

31
 Defendia muito a necessidade de dominar os aspectos técnicos da
educação, sobretudo a formação do orador. Dizia que o ideal educacional da
eloquência (falar com o público de maneira convincente) associada à sabedoria
seria a fórmula perfeita para educar uma pessoa.

Valorizava também a psicologia como instrumento para se conhecer a

individualidade do aluno. Pelo que pudemos ver até então, Quintiliano, não se
prendia apenas às discussões teóricas, pelo contrário, defendia o uso de
técnicas de diversas ciências para a melhoria da educação. Por falar em
melhoria educacional, um aspecto que não se pode esquecer é que ele
também defendia o lúdico no processo ensino-aprendizagem, dizendo que
intercalando recreação com as atividades didáticas, o ensino seria mais
prazeroso.

Achava o estudo em grupo fundamental para o favorecimento da

emulação (busca pelos melhores postos na escola e na sociedade) e no
estímulo intelectual dos alunos. Incluiu na sua pedagogia exercícios físicos
moderados. Por outro lado não se esqueceu da formação intelectual vigorosa,
pois para ele, o estudo da gramática devia estimular nos alunos uma escrita
clara e elegante.

O trabalho de Quintiliano atravessou as barreiras do tempo e das

fronteiras, fazendo com que sua obra retornasse com vigor na época do
Renascimento em diversos países de língua latina.

O Pensamento Pedagógico Medieval

Com o declínio do império romano e as invenções dos chamados

bárbaros, foi abrigado o limite da influência da cultura Greco-romana. E a
igreja cristã brota como uma nova força espiritual.

Do ponto de vista pedagógico, Cristo havia sido um grande educador

popular e bem sucedido. A sua pedagogia era para a vida, e sua linguagem
erudita sabia tocar o povo mais humilde.

32
 A patrística é o nome dado à filosofia cristã dos primeiros sete séculos,
elaborada pelos Padres da Igreja, que são os primeiros estudiosos da Escritura
e os mais antigos testemunhos da fé da Igreja e da vida cristã. A ponte que une
a Tradição Apostólica às gerações cristãs posteriores ocorreu no século I ao VII
depois de Cristo, acordou a fé cristã com doutrinas greco-romanas e
disseminou escolas catequéticas para todo império. E em seguida, surgiu a
concentração do ensino por parte do Estado cristão.

A partir de Constantino (século IV), o império seguiu o cristianismo

como religião oficial e pela primeira vez, a escola tornou-se um aparelho
ideológico do Estado. Na educação elementar, o intento da escola estava em
instruir as massas camponesas, mantendo-as doces e resignadas, através das
escolas paroquiais por sacerdotes. Na educação secundária, eram fornecidas
nas escolas monásticas, ou seja, conventos; e na educação superior,
munidas nas escolas imperiais onde eram organizados os funcionários do
império.

Nos séculos VI e VII, forma-se o império árabe. Maomé funda a nova

religião, o Islamismo (islã=salvação), seus seguidores ganham a designação
de mulçumanos ou maometanos. A doutrina de Maomé esta dominada no
Alcorão ( livro sagrado dos mulçumanos).

Ao contrário dos cristãos, os árabes não almejavam truncar a cultura

grega, e então se inicia um novo tipo de vida intelectual, chamada escolástica
que busca harmonizar a razão histórica com a fé cristã. Quem mais se
destacou foi São Tomas de Aquino. Defendeu que a educação habitua o
educando a brotar todas as suas potencialidades. Mas ele foi incriminado de
abusar do princípio da autoridade. Reformador de programas de ensino, criador
de escolas superiores, mas acima de tudo professor. Defendeu que
deveríamos impedir a aversão pelo tédio e acordar a disposição de admirar e
perguntar, como inicio do autêntico ensino.

Ao lado do clero, a nobreza realizava sua própria educação. Defendia

uma formação do perfeito cavaleiro com formação musical e guerreira, focando

33
apenas na guerra. As classes trabalhadoras só legavam a cultura da luta pela
sobrevivência.

Na Idade Média, já no século XVIII, com o desenvolvimento das

escolas monásticas, houve a disposição gremial da sociedade e o vigor da
ciência apresentada pelos árabes, constituindo a primeira organização liberal
da Idade Media. As Universidades desenvolveram três métodos que se
arrolavam entre si: as lições, repetições e as disputas. Conceberam até hoje
uma grande força nas mãos de classes dirigentes.

Para muitos historiadores, a Idade Média não foi uma idade das trevas
e da ignorância, como os ideólogos do Renascimento fixaram. Ao contrário, foi
fecunda em lutas pela autonomia, com greves e debates livres. Discutiam
sobre a gratuidade do ensino e pagamento dos professores. As escolas
medievais não possuíam o formato das escolas que conhecemos hoje, as
aulas podiam ser ministradas ao ar livre e a maioria esmagadora delas era
ligada á Igreja Católica (escolas monacais e catedralícias). E o que se ensinava
nessas escolas?

O conteúdo do ensino era o estudo clássico, isto é, as “artes do homem

livre”, bem diferente das “artes mecânicas do homem servil”. Essas artes eram
baseadas em algumas disciplinas, que vinham desde os tempos dos sofistas
gregos. Na Idade Média elas constituíram otrivium e o quadrivium.

O trivium (gramática, retórica e dialética), corresponderia atualmente

ao ensino médio era mais comum e de caráter mais popular, encontrava-se
abaixo do quadrivium (geometria, aritmética, astronomia e música) que seria
uma categoria superior de ensino.

Assim o conteúdo de ensino passou a ser chamado de “as sete arte

liberais e dividiam-se em o trivium e o quadrivium, que estão brevemente
resumidos na tabela abaixo:

34
 TRIVIUM QUADRIVIUM
Estudo de gramática, retórica e Estudo de geometria, aritmética,
dialética corresponderia atualmente astronomia e música, eram
ao ensino médio era mais comum e consideradas como uma categoria
de caráter mais popular, menos superior de ensino. Geralmente só a
complexo que o quadrivium. elite econômica tinha acesso ao
mesmo.

Apesar de fortemente ligadas ao catolicismo, as escolas monacais e

catedralícias, de início, educavam os burgueses, mas em seguida estes
procuraram uma educação que atendesse aos objetivos da vida prática.
Alterações importantes no sistema educacional só vão ocorrer por volta do
século XI, com o fortalecimento do comércio, isso resulta em algumas coisas
importantes para a educação. Uma delas foi o surgimento das escolas
seculares. Com efeito, o desenvolvimento do comércio faz brotar novamente a
necessidade de se aprender a ler, escrever e calcular. Nessas escolas
burguesas, acontece uma forte contestação à Igreja, pois as mesmas se
opunham ao ensino puramente religioso. Na verdade essas escolas queriam
uma proposta ativa, que atendesse aos interesses da classe burguesa.

A educação medieval vai sofrer mudança novamente por volta do

século XII, pois a sociedade vai ficando cada vez mais complexa. Assim houve
ampliação dos estudos (Filosofia, Teologia, Leis e Medicina); surgimento de
mestres especializados; exigência de provas para a aquisição dos títulos de
bacharel, licenciado e doutor e por fim o surgimento das universidades.

Por outro lado, na época medieval a maior parte das mulheres não
tinha acesso à educação formal. Apesar de trabalharem arduamente ao lado do
marido, continuariam analfabetas. As meninas nobres aprendiam alguma coisa
em seu próprio castelo, ocasião em que recebiam aulas de artes domésticas.
Quando surgiram as escolas seculares, as meninas burguesas começaram a
ter acesso à educação. Porém nos mosteiros (alunas internas) e nos
educandários (alunas externas) as meninas aprendem a ler, escrever, fazer
35
artes da miniatura, executar cópia de manuscritos (raramente). Já que somos
educadores ou futuros educadores, é bom nos perguntar quem eram esses
mestres medievais? Os pedagogos – no sentido exato da palavra – não
aparecem na época medieval.

As questões pedagógicas eram objeto de reflexão de qualquer pessoa

que se dedicasse à interpretação dos textos sagrados, na preservação dos
princípios religiosos, no combate à heresia e na conversão dos infiéis. A
principal função da educação era a salvação da alma e a vida eterna. Por
conseguinte, no final do período medieval, com a ampliação do comércio e por
influência da burguesia, começam a haver transformações que irá determinar
os novos rumos da ciência, da literatura, da educação.

O Pensamento Pedagógico Renascentista

Renascimento, Renascença ou Renascentismo são os termos usados

para identificar o período da História da Europa aproximadamente entre fins do
século XIV e inicio do século XVII. O Renascimento foi um importante
movimento de ordem artística, cultural e científica que se deflagrou na
passagem da Idade Média para a Moderna. Em um quadro de sensíveis
transformações que não mais correspondiam ao conjunto de valores
apregoados pelo pensamento medieval, o renascimento apresentou um novo
conjunto de temas e interesses aos meios científicos e culturais de sua época.
Ao contrário do que possa parecer, o renascimento não pode ser visto como
uma radical ruptura com o mundo medieval.

Caracterizou-se por uma revalorização da cultura greco-romana,

influenciando a educação tornando-a mais prática, compreendendo a cultura do
corpo e procurando suprir processos mecânicos por métodos mais afáveis.

O renascimento pedagógico estava unido a alguns fatores do próprio

progresso histórico. As grandes navegações do século XIV que produziram
origem ao capitalismo comercial, a invenção da imprensa alcançada pelo
alemão Gutenberg que disseminou o saber e a revolta, o achado da bússola

36
que permitiu as grandes navegações. Todos esses achados beneficiaram um
crédito ao individualismo, pioneirismo e aventura. Beneficiou a arte da guerra
com o achado da pólvora.

A educação renascentista organizou a formação do homem burguês e

a educação não atingiu as massas populares. Caracterizava-se pelo elitismo,
aristocratismo, individualismo liberal. Abrangia principalmente, o clero, a
nobreza e a burguesia. Os principais educadores renascentistas foram:

Vittorino da Feltre (1378-1446); Erasmo Desidério (1467-1536); Juan

Luís Vives (1492-1540); Fraçois Rabelais (por volta de 1483-1553); e Michel de
Montaigne (1533-1592).

Michel Montaigne (1533-1592), que abandonou a cultura obscura e a

disciplina escolástica, defendeu que os professores deveriam ter a cabeça
antes melhor que fornecida de ciência.

Engels apreciou a Reforma Protestante como a primeira grande

revolução burguesa. Foi iniciada por Martinho Lutero (1483-1546), como
consagração do livre-arbítrio. A principal decorrência da Reforma foi a
mudança da escola para o controle do Estado, nos países protestantes. Incidia
em uma escola pública religiosa. Mas não consistia ainda em uma escola
pública, leiga, obrigatória, universal e gratuita, como é entendida atualmente.
Era uma escola pública religiosa.

A igreja católica reagiu a Reforma Protestante por meio do Concílio de

Trento que inventou o índice dos livros proibidos e da Companhia de Jesus.
Organizou a inquisição para combater o protestantismo. Dentre os
reformadores cristãos, destaca-se João Calvino (1509-1564) que deu ao
protestantismo suíço e ao francês sua doutrina e organização.

Os jesuítas tinham como objetivo converter os hereges e alimentar os

cristãos vacilantes. A educação jesuíta encaminhou-se para a formação do
homem burguês. Seu fundador foi Inácio de Loyola (1491-1556). Nesta
educação tudo estava previsto, incluindo a posição das mãos e o modo de

37
levantar os olhos. Tinha como lema a obediência ao papa até a morte. Os
jesuítas desprezaram a educação popular, para o povo sobrou apenas o ensino
dos princípios da religião cristã.

A educação jesuítica conduziu a educação do homem burguês, e

desapoiou a formação das classes populares. Por força das ocasiões, tinham
de agir no mundo colonial em duas frentes: a formação da burguesia dos
dirigentes e a formação catequética das populações indígenas. A ciência do
governo para uns e a catequese e a servidão para outros.

O Pensamento Pedagógico Moderno

Nos séculos XVI e XVII começou a concepção de uma nova classe em

oposição a produção feudal. Com os novos meios de produção estreou o
sistema de cooperação antecessor do trabalho em série do século XX. A
produção passa para de um esforço isolado para um esforço coletivo. Aparece
o método indutivo de investigação, opondo-o ao método aristotélico de
dedução. Bacon foi avaliado o fundador do método cientifico moderno. René
Descartes escreveu sobre os passos para o estudo e a pesquisa, recriminou o
ensino humanista e propôs a matemática como modelo de ciência perfeita.

Descarte, pai do racionalismo e da filosofia moderna, acordou em

posição dualista a questão ontológica da filosofia, a relação entre o
pensamento e o ser. Estudou sobre a razão humana e inventou um novo
método científico de conhecimento do mundo, substituindo a fé pela razão.
Compôs a religião e a ciência, sofrendo grande influência da ideologia
burguesa do século XVIII, influenciado pelas tendências progressistas da
classe em ascensão na França.

Descartes escreveu sobre o Discurso do Método, e ofereceu os

seguintes princípios em seus estudos: nunca acolher alguma coisa como
verdade que não conhecesse evidentemente como tal, poupando o ímpeto;
dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas
possíveis e quantas imperativas fossem para melhor resolve-las; dirigir ordem

38
nos pensamentos do mais simples ao mais composto; fazer em toda parte
enumerações tão completas e revisões tão gerais que apresentasse a certeza
de nada omitir.

Ele escreveu sua principal obra a língua popular, possibilitando acesso

ao maior número de pessoas. O século XVI assistiu a uma grande revolução
linguística, na qual se exigia dos educadores o bilinguismo, o latim como língua
culta e o vernáculo como língua popular. A igreja alcançou a importância desse
tumulto e logo forneceu através do Concílio de Trento (1562), que as
pregações acontecessem em vernáculo.

Após vinte anos, depois da publicação do Discurso do método, João

Amos Comênio (1592-1670), escreveu a Didática Magna (1657), considerada
como método pedagógico para ensinar com rapidez, economia de tempo e sem
fadiga. Ele amparava que a escola era para ensinar o conhecimento das
coisas. Assim o pensamento pedagógico moderno caracterizou-se pelo
realismo.

John Locke (1632-1704) começou a investigar de que valia o estudo do

latim para os homens trabalhadores nas fábricas. Achava melhor que
ensinassem à mecânica e o cálculo. Mesmo assim, permanecia o ensino
bilíngue e a educação ainda era para a nobreza e o clero. Locke combateu a
origem dos sentidos.

A pedagogia realista aparece contra o formalismo humanista,

aderente a superioridade do domínio do mundo exterior sobre o domínio do
mundo interior, a superioridade das coisas sobre as palavras. Desencadeou a
paixão pela razão (Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista
a educação torna-se cientifica. O conhecimento só tinha valor se
preparasse para a vida e para ação.

Bacon divide as ciências em: ciência da memória ou ciência histórica;

ciência da imaginação, ou poética; ciência da razão ou filosófica. Já Locke
defende que a criança ao nascer, é uma tabula rasa, um papel em branco
sobre o qual o professor podia tudo escrever.

39
 João Amos Comênio foi respeitado como grande educador e pedagogo
moderno e um dos maiores reformadores sociais de sua época. Foi o primeiro
a sugerir o sistema articulado de ensino e defendeu que a educação deveria
ser permanente, acontecer durante toda a vida do homem. Além disso,
defendeu que o sistema educacional deveria abarcar 24 anos com quatro tipos
de escolas: a escola materna de 0 a 6 anos; a escola elementar ou vernácula,
dos 6 a 12 anos; a escola latina ou o ginásio, de 12 aos 18 anos e a academia
ou universidade, dos 18 aos 24 anos.

Defendeu que em cada família, deveria existir a escola materna, em

cada município ou aldeia uma escola primária, em cada cidade um ginásio e
em cada capital uma universidade. O ensino deveria ser unificado com todas
as escolas articuladas.

Mas apesar dos progressos, a educação das classes populares e a

democratização do ensino ainda não se depositavam como questão central.
Aceitavam facilmente, a divisão entre o trabalho intelectual e o trabalho
manual, resultado da divisão social.

No século XVII, aparece a luta das camadas populares pelo acesso a

escola, estimulada pelos novos intelectuais iluministas e novas ordens
religiosas, a classe trabalhadora em formação, podia e devia ter um papel na
mudança social. Criava-se uma cultura de resistência.

Ao contrário da ordem dos jesuítas, apareceram várias ordens

religiosas católicas que se consagravam à educação popular, que
apresentavam ensino gratuito em forma de internato, como uma educação
filantrópica e assistencialista.

SAIBA MAIS:

Leia o artigo “O Pensamento Pedagógico Moderno: algumas reflexões

sobre a educação, a ciência do Homem laico e universal”.

Acesse o link: http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-2008-

2/2SF/Lia/Pensamento%20Pedag%F3gico.pdf

40
O Pensamento Pedagógico Iluminista

O Iluminismo foi um movimento intelectual que surgiu durante o século

XVIII na Europa, que defendia o uso da razão (luz) contra o antigo regime
(trevas) e pregava maior liberdade econômica e política. Este movimento
promoveu mudanças políticas, econômicas e sociais, baseadas nos ideais de
liberdade, igualdade e fraternidade.

O Iluminismo tinha o apoio da burguesia, pois os pensadores e os

burgueses tinham interesses comuns. As críticas do movimento ao Antigo
Regime eram em vários aspectos como: mercantilismo; absolutismo
monárquico e o poder da igreja e as verdades reveladas pela fé.
Com base nos três pontos acima, podemos afirmar que o Iluminismo
defendia: a liberdade econômica, ou seja, sem a intervenção do Estado na
economia; o antropocentrismo, ou seja, o avanço da ciência e da razão e o
predomínio da burguesia e seus ideais.

As ideias liberais do Iluminismo se disseminaram rapidamente pela

população. Alguns reis absolutistas, com medo de perder o governo ou mesmo
a cabeça, passaram a aceitar algumas ideias desse movimento.

Estes reis eram denominados Déspotas Esclarecidos, pois tentavam

conciliar o jeito de governar absolutista com as ideias de progresso iluministas.
Alguns representantes do despotismo esclarecido foram: Frederico II, da
Prússia; Catarina II, da Rússia; e Marquês de Pombal, de Portugal.

O clero e a nobreza reuniram poder no período da Idade Moderna,

através do regime absolutista. A revolução Francesa produziu o fim dessa
situação, que através dos iluministas, influenciados pelas ideias liberais
condenaram a prepotência do governo e o obscurantismo da igreja.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) se destacou, implantando uma

nova era da história da educação. Desempenhou a relação entre educação e
política e destaca, pela primeira vez, o tema da infância na educação. O século

41
XVIII torna-se político pedagógico por excelência. Rousseau resgata a relação
entre a educação e a política. A partir dele, a criança não seria mais
considerada um adulto em miniatura, mas sim como um ser que vive em seu
mundo próprio; a criança nasce boa, o adulto, com sua falsa concepção da
vida, é que perverte a criança.

O iluminismo tentou emancipar o pensamento da repressão dos

monarcas terrenos e do despotismo do clero. Aguçou a movimento pela
liberdade individual. A ideia de volta ao estado natural do homem é
comprovada no espaço de Rousseau, através dos estudos sobre a sociedade
dos homens primitivos. A educação não deveria apenas ensinar, mas permitir
que a natureza germinasse na criança. Não deveria dominar e modelar, só os
instintos e os interesses naturais deveria direcionar, acabava sendo uma
educação racionalista restringindo a experiência.

Rousseau dividiu a educação em três momentos: da infância, da

adolescência e da maturidade. Nessa situação, houve a passagem do controle
da educação da igreja para o Estado.

A Revolução Francesa baseou-se nas reclamações populares de um

sistema educacional. A Assembleia Constituinte de 1789 organizou vários
projetos de reforma escolar e de educação nacional. O mais importante foi o
projeto de Condorcet (1743-1794), que sugeriu o ensino universal como meio
de acabar com a desigualdade.

A partir da Revolução Francesa, tentou-se plasmar o educando de um

acordo de classe, centro do conteúdo programático. A burguesia queria da
educação, trabalhadores com formação de participes de uma nova sociedade
liberal e democrática. Os pedagogos revolucionários foram os primeiros
políticos da educação.

Froebel (1782-1852) foi o idealizador dos jardins da infância,

defendendo que o desenvolvimento da criança dependia de uma atividade
espontânea e construtiva (jogos, trabalhos manuais), estudo da natureza,
expressão corporal, desenhos, linguagem, etc.

42
 Além de Rousseau, outro grande teórico que se destacou foi o alemão
Kant (1724-1804). Descartes sustentava que todo conhecimento era inato e
Locke que todo saber era alcançado pela experiência. Kant suplantou essa
contradição, defendendo que o homem é o que a educação faz dele através da
disciplina, da didática, da formação moral e da cultura (aculturação,
socialização e personalização). Espaço, tempo, causalidade e outras relações.

Sendo assim, Rousseau foi o antecessor da escola nova, que inicia no

século XIX e ganhou êxito na primeira metade do século XX, sendo ainda hoje
valorizada. Influenciaram educadores como Pestalozzi, Herbart e Froebel.

Pestalozzi (1746-1827) queria a reforma da sociedade através da

educação das classes populares. Amparava que a educação geral deveria
anteceder a profissional.

Herbart (1776-1841) foi professor universitário, mais teórico do que

prático, respeitado como um dos pioneiros da psicologia cientifica, defendendo
que o processo de ensino deveria seguir quatro passos formais: clareza na
apresentação do conteúdo-demonstração do objeto; associação do conteúdo
com outro assimilado anteriormente pelo aluno–etapa da comparação;
ordenação e sistematização dos conteúdo–etapa da generalização e aplicação
a situações concretas dos conhecimentos adquiridos –etapa de aplicação.

A burguesia ascendeu sob os ideais de liberdade, liberalismo, no

período de passagem do feudalismo para o capitalismo. Estimulada pela
Reforma Protestante que estimula o livre pensamento no setor religioso, juntou-
se ao movimento racionalista, que embutia a liberdade de normas de conduta
dos indivíduos.

Mas para a burguesia nascente a liberdade servia para ouro fim, a

acumulação de riquezas. A igualdade social seria nociva, pois atentaria a
padronização e uniformização entre os indivíduos sendo considerado um
desrespeito a individualidade. O principio principal da educação burguesa
ministrou uma educação distinta para cada classe: classe dirigente e classe
trabalhadora, numa concepção dualista de educação, que no século XIX foi
sistematizada pelo pensamento positivista.

43
SAIBA MAIS:

Leia o artigo “O Iluminismo Pedagógico de Rousseau” aborda alguns traços

do pensamento de Rousseau no contexto iluminista. Acesse o link:
http://rousseaustudies.free.fr/articleailluminismopedagogico.pdf

O Pensamento Pedagógico Positivista

O positivismo foi uma corrente filosófica iniciada por Auguste Comte,

onde as ideias de percepção humanas são baseadas na observação, exatidão,
deixando de lado teorias e especulações da Teologia e Metafísica. Segundo
Comte, as ciências que são positivistas são a Matemática, Física, Astronomia,
Química, Biologia e a recém-criada Sociologia, que se baseia em dados
estatísticos.

Os positivistas acreditam que a ciência é cumulativa, transcultural (não

interessa em qual cultura surgiu, serve para toda a humanidade). Novas ideias
podem surgir sem ser continuação de conceitos velhos, como “entidades de um
tipo podem ser redutíveis a entidades de outro”, por exemplo, o que se passa
na cabeça de uma pessoa pode ser explicado pelas reações químicas no
cérebro.

Existiam duas forças adversas, uma era o movimento popular e

socialista e outra o movimento elitista burguês. Essas duas correntes opostas
são representadas pelo marxismo e pelo positivismo. Imaginadas por dois
expoentes: Augusto Comte (1798-1857) e Karl Marx (1818-1883).

Comte seguiu direção para os estudos das ciências sociais e as ideias

de que os fenômenos sociais como os físicos podem ser diminuídos a leis e
que todo conhecimento cientifico e filosófico deve ter por finalidade o
aperfeiçoamento moral e político da humanidade. Uma verdadeira ciência para
Comte deveria avaliar os fatos sociais, carecia ser uma ciência positiva
afastando dos preceitos ideológicos e apontando uma ciência neutra. O

44
positivismo concretiza uma ordem pública através da paciência ao seu status
quo. Nada de doutrinas criticas revolucionária, como as do iluminismo ou do
socialismo.

Já Marx buscava a liberdade e a igualdade, mas não poderia ser

realizado enquanto não mudasse o sistema econômico que instaurava a
desigualdade na base da sociedade.

Da Lei dos três estados concluiu o sistema educacional: o estado

teológico em que o homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o
estado metafísico, no qual se explicava através de noções abstratas como
essência, causalidade e o estado positivo, onde se procuram as leis
cientificas.

A tendência cientificista ganhou força na educação como

desenvolvimento da sociologia em geral, e da sociologia da educação. Um dos
principais teóricos da sociologia da educação foi Emile Durkheim (1858-1917).

Considerado pai do realismo sociológico, explica o social pelo social,

como realidade autônoma. Tratou em especial dos problemas morais. Finalizou
que a moral começa ao mesmo tempo em que a vinculação com um grupo.
Entendia a educação como esforço contínuo para preparar as crianças para
vida em comum. Por isso, era forçoso impor as mesmas maneiras adequadas
de ver, sentir, agir. Para ele, a sociologia produz os fins da educação. A
pedagogia e a educação representam mais do que um anexo ou apêndice da
sociedade e da sociologia, deveriam existir sem autonomia. Levantar na
criança através da educação certo número de estados físicos, intelectuais e
morais, estabelecidos na sociedade política.

Considerava a educação como imagem e reflexo da sociedade,

compreendendo a pedagogia como uma teoria da prática social. Foi o
verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Considerou os fatos
sociais em coisas. A intenção positivista concebeu um caráter conservador e
reacionário das ideias pedagógicas. Tornou-se uma ideologia de ordem, de
paciência e estagnação social. Nasceu como filosofia, mas ao dar uma
resposta ao social, afirmou-se como ideologia.

45
OBSERVAÇÃO: A Educação para Durkheim é um fato fundamentalmente
social, imagem e reflexo da sociedade. Portanto, o ato educacional é uma ação
exercida pelas gerações adultas em relação às mais jovens, que deveriam ser
tutoradas em seu ingresso na vida social.

No Brasil, o positivismo infundiu a Velha República e o Golpe Militar de

1964. Segundo essa ideologia, o país não seria mais governado pelas paixões
políticas, mas pela racionalidade dos cientistas, os tecnocratas, preocupados
apenas com os fatos sociais. Essa doutrina serviu muito a elite brasileira
quando sentiram seus privilégios advertidos pela organização crescente da
classe trabalhadora.

A teoria educacional de Durkheim opõe-se diretamente a de Rousseau.

Enquanto este, afirmava que o homem nasce bom e a sociedade o corrompe,
Durkheim declarava que o homem nasce egoísta e só a sociedade através da
educação pode torná-lo solidário. O pensamento positivista na pedagogia
andou para o pragmatismo, que considerava a formação empregada para a
vida imediata.

No Brasil, o valor o positivismo influenciou o primeiro projeto de

formação do educador. O valor dado à ciência no processo pedagógico
relevaria maior atenção ao pensamento positivista. Não podemos negar sua
ajuda no estudo cientifico da educação.

O Pensamento Pedagógico Socialista

Formou-se no seio do movimento popular, pela democratização do

ensino, empenhados com a transformação social. Sugere uma educação igual
para todos.

Platão já havia provado manifestações do comunismo imaginário, pois

ligava educação à política. Mas foi Thomas Morus (1478-1535) que fez critica a

46
sociedade individualista e propôs a diminuição da jornada de trabalho para seis
horas diárias, a educação laica e a coeducação.

Os princípios da educação pública socialista foram proclamados por Marx

(1818-1883) e Engels (1820-1924) e desenvolvidos por Lênin (1870-1924). Os
dois escreveram o Manifesto do Partido Comunista em 1947 e 1948, onde
protegem a educação pública e gratuita para todas as crianças a partir dos
princípios:

 Eliminação do trabalho delas nas fábricas;

 Da associação entre educação e produção material;
 Da educação politécnica que leva a formação do homem unilateral,
abrangendo os aspectos, mental, físico e técnico;
 Da inseparabilidade da política e da educação, portanto, da totalidade
social (estudo, trabalho e lazer).

Já Lênin, atribuiu a importância da educação no processo de

transformação social, como primeiro revolucionário a admitir o controle do
governo, pode na sua prática disseminar as ideias socialistas na educação.
Defendeu que a educação pública deveria ser de modo eminente, política.

Outro histórico defensor da escola socialista, foi Antônio Gramsci

(1891-1937), chamava a escola única de
escola unitária, evocando a ideia de
unidade e centralização democrática.
Seguindo a concepção Leninista, também
colocou o trabalho como começo
antropológico e educativo básico a
formação.

47
 Criticou a escola tradicional que dividia o ensino em clássico e
profissional. E propôs a superação dessa divisão de classes, defendendo uma
escola critica e criativa deve ser ao mesmo tempo clássica, intelectual e
profissional. Uma escola unitária significa uma relação entre trabalho intelectual
e trabalho industrial em toda vida social e não apenas na escola, ou seja, em
todos os organismos da cultura. O novo intelectual orgânico, para ele,
representava uma organização do conhecimento do mundo moderno a partir da
educação técnica ligada ao trabalho industrial. O trabalho como modalidade da
prática.

Já para Makarenko (1888-1939), o verdadeiro processo educativo se

faz pelo próprio coletivo e não pelo individuo que se chama educador. Foi
respeitado como um dos maiores pedagogos soviéticos da historia da
educação socialista. Defendeu a ideia do trabalho coletivo como principio
pedagógico.

O Pensamento Pedagógico Escolanovista (A Escola

Nova)

Movimento que valorizou a autoformação e a atividade espontânea da

criança. Uma educação que fosse instigadora da mudança social. Tanto a
psicologia educacional como a sociologia educacional contribuíram para a
formação da escola nova.

John Dewey (1859-1952) foi o primeiro norte-americano a formular o

novo ideal pedagógico, afirmando que o ensino deveria ser pela ação e não
pela instrução, por uma experiência ativa, concreta e produtiva. A educação era
essencialmente pragmática e instrumentalista, buscando a convivência
democrática sem por em questão a sociedade de classes.

Para ele só o aluno poderia ser autor das suas experiências, aluno
como centro (paidocentrismo) da Escola Nova. Desenvolveu-se o método de
projetos centrado na atividade prática do aluno.

48
 Jean Piaget (1896-1980) pesquisou a natureza do desenvolvimento da
inteligência na criança. Estudou como a criança organiza o real. Criticou a
escola tradicional que ensina a copiar e decorar e a não pensar. E para obter
bons resultados no aprendizado da criança, o professor deveria respeitar as
fases de desenvolvimento da criança. Compreendia que aprendizagem é um
conceito psicológico. A epistemologia genética também não é uma ciência
entre outras, mas uma matéria interdisciplinar que se ocupa com todas as
ciências. A gênese do conhecimento foi o maior interesse de estudo de Piaget,
onde analisou as relações entre conhecimento e vida orgânica. Buscou
conhecer como o ser humano consegue organizar, estruturar e explicar o
mundo em que vive. Sua teoria foi importante para explicar a evolução do
comportamento cognitivo. Sua teoria epistemológica influenciou outros
estudiosos como Emília Ferreiro.

O desenvolvimento das tecnologias do ensino deve muito à

preocupação escolanovista com os meios e técnicas educacionais. No Brasil
existiram as escolas vocacionais, escolas ativas, escolas experimentais,
escolas piloto, escolas livres, escolas comunitárias, escolas não-diretivas que
adotaram essa filosofia educacional.

Os métodos se apuraram e levaram para sala de aula o rádio, o

cinema, o vídeo, o computador e as máquinas de ensinar. Inovações que
chegam aos educadores e que o fizeram se perderem no meio de tantas
propostas inovadoras. Por isso que hoje, os educadores têm a necessidade de
analisar mais sobre as sua prática a partir da realidade escolar, sabendo que
nada adianta diante de novas técnicas e planos, por mais modernos que sejam.

Na segunda metade do século, uma visão critica a respeito da

educação escolanovista vem abalar o otimismo dos educadores. Paulo Freire
(1921), herdeiro de muitas conquistas da Escola Nova, denunciou o caráter
conservador dessa visão pedagógica e observou que a escola podia servir
tanto para educação como prática da dominação quanto como pratica para a
liberdade. Para ele, a Educação Nova não foi um mal em si, mas representou
na história das ideias e práticas pedagógicas, um apreciável avanço.

49
 Freire foi o maior defensor da tendência progressiva. Destaca
contrastes entre formas de educação que tratam pessoas como objetos em
lugar de assuntos e procura entender a educação como ação cultural.

Atividade de Aprendizagem:

Assista ao vídeo “Escola Nova”

Acesse o link : https://www.youtube.com/watch?v=Lr5xe2LXoqs

Descreva o que você pode observar a partir das ideias de Dewey referente a
Escola Nova?

O Pensamento Pedagógico Antiautoritário

Essa teoria crítica partiu dos liberais e marxistas que afirmavam a

liberdade como principio e objetivo da educação. Teve em Freud um de seus
sublimes que muito influenciou a educação, embora não fosse pedagogo.
Freud acreditava que muitos desajustamentos dos adultos tivessem suas
origens nos conflitos e nas frustrações infantis.

O educador espanhol, Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), foi o

fundador da escola moderna, racionalista e libertária, mais destacado critico da
escola tradicional, apoiando-se no pensamento iluminista. Acreditava que a
educação para contribuir coma revolução, deveria formar homens livres que
saberiam como agir na sociedade e para isso, a escola deveria abolir todo
instrumento de repressão e coerção.

Outra experiência da escola livre foi representada pelos estudos de

Alexander S. Neill (1983-1973), na Inglaterra, numa perspectiva liberal, não
progressista, mas baseada no principio da afirmação da liberdade sobre a
autoridade. O objetivo da educação seria de que a criança viva a sua vida e
não a do adulto. Seu principio básico seria liberdade interior e individual.

50
 Já o educador Carl R. Rogers (1902-1987), foi o pai da não-diretividade,
defendendo que o clima de liberdade favorecia o pleno desenvolvimento do
individuo. Apreciava a empatia e autenticidade. Todo processo educativo
deveria ser centrado na criança e não no professor. O professor seria o
facilitador dessa aprendizagem. O papel do educador era de cooperação para
com os alunos, aperfeiçoando a vida comunitária de sua escola.

Ao lado de Freinet, outro pensador marca o pensamento antiautoritário,

Henry Wallon (1879-1962), afirmando que o meio fundamental da criança era
o meio físico e meio social. Considerava a criança como ser social e com a
personalidade em desenvolvimento. Defendeu que o desenvolvimento
intelectual envolve não só o cérebro, mas também a emoção. Por meio das
emoções que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em sua teoria,
Wallon, propunha uma educação integral, intelectual, afetiva e social, indo
desde a pré-escola até a universidade. Sua teoria é centrada na psicogênese
da pessoa completa.

PARA SABER MAIS:

Leia o artigo “Brasil, 1930 – 1961: Escola Nova, LDB e disputa entre Escola
Pública e Escola Privada”. Acesse o link:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario7/Resumo/res_ire
ne%20da%20silva%20fonseca%20dos%20santos.pdf

O Pensamento Pedagógico Crítico

Entre os maiores críticos encontramos o filosofo francês, Louis

Althusser -1969 (os aparelhos ideológicos do Estado), e os sociólogos Pierre
Bourdieu e Jean Claude Passeron -1970, influenciando o pensamento
pedagógico brasileiro da década de 70. Foram chamados de críticos
reprodutivistas, por demonstrarem que a educação reflete a sociedade.

Formularam as seguintes teorias: Althusser, a teoria da escola

enquanto aparelho ideológico do Estado, Bourdieu e Passeron, a teoria da

51
escola enquanto violência simbólica, Baudelot e Establet, a teoria da escola
dualista.

A violência simbólica para Bourdieu e Passeron, era a obrigação por

um poder arbitrário, a cultura dominante, baseada na divisão da sociedade de
classes.

A ação pedagógica tende a reprodução cultural e social

respectivamente. Esse poder arbitrário necessita ser escondido de duas
formas; a autoridade pedagógica e a autonomia relativa da escola. A
autoridade pedagógica disfarça o poder arbitrário, como ação psicológica.
Implica o trabalho pedagógico como processo de inculcação, criando nas
crianças da classe dominada sistema de princípios interiorizados e duráveis. A
ação pedagógica da escola seria antecedida pela ação pedagógica primária no
aparelho ideológico que é a família. A partir do capital cultural, a criança da
classe dominada, a escola e a aprendizagem se torna uma verdadeira
conquista, já para classe dominante, a criança tem a aprendizagem como uma
continuação.

Em fim, para Bourdieu e Passeron, a origem social marca a maneira

infalível a carreira escolar e depois a profissional dos indivíduos. Essa origem
social produz primeiro, o fenômeno de seleção. Para aos dois, a cultura das
classes superiores estaria tão junta da cultura da escola que a criança
originária de um meio social inferior, não poderia adquirir senão a formação
cultural que é dada aos filhos da classe culta. Assim sendo, para uns, a
aprendizagem da cultura escolar é uma conquista arduamente obtida; para
outros, é um legado normal, que inclui a reprodução das normas.

52
Avance com foco no seu aprendizado

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para ampliar seu estudo e ou dirimir as dúvidas sobre o tema.

Os sete saberes necessários à educação do futuro.

53
54
 O Pensamento Pedagógico do
terceiro mundo: As teorias na
América Latina e as novas
possibilidades na Educação.

55
56
O Pensamento Pedagógico do terceiro mundo: as
novas possibilidades na Educação.

A teoria pedagógica erguida nos países de terceiro mundo foi originada

pelo processo de lutas e pela busca de emancipação. Hoje, esse pensamento
tem influência não apenas nos países de origem, mas também no mundo dos
educadores do chamado primeiro mundo, como mostra a divulgação das obras
de Paulo Freire, Emília Ferreiro e outros.

PARA SABER MAIS: Leia o artigo “Althusser: A Escola como aparelho

ideológico de Estado” Acesse o link:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-
204-05.pdf

Os países da América Latina tiveram seu desenvolvimento restrito.

Primeiro, pelas políticas das metrópoles e depois da independência. Os
colonizadores condenaram a educação e a cultura nativa, impondo seus
hábitos, costumes e religião.

Pode-se dizer que no período de 1930 a 1960, predominou na América

Latina a teoria da Modernização desenvolvimentista. E a partir da década de
60, com as lutas de libertação, aparece a teoria da dependência que negava a
teoria anterior. Uma educação de censura radical a escola, do aparato
ideológico e das desigualdades sociais.

Essa teoria foi dominante na primeira metade da década de 70, com

forte presença do autoritarismo do Estado e dos militares. Já na década de 80,
não apresentou teorias e modelos pedagógicos dominantes. Houve um
crescente desenvolvimento de pós-graduação em educação e aumento de
organizações não-governamentais. Representou um limite do esgotamento do
modelo teórico critico em função do distanciamento da prática.

57
 A prática de enfrentamento da crise parece juntar duas fortes
correntes: de um lado os defensores da escola pública e de outro, os
educadores ligados aos movimentos sociais, pela chamada educação popular.
Uma educação empenhada com o fortalecimento da organização popular e
pela luta da libertação dos povos.

A pedagogia originária do terceiro mundo é política e não especulativa,

mais prática, visando à ação entre homens. É o que Paulo Freire chama de
pedagogia do oprimido.

O Pensamento Pedagógico Brasileiro

A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi

fruto do projeto liberal de educação, representando o otimismo pedagógico, na
esperança de restaurar a sociedade através da educação.

O ensino libertário fornecido pelas escolas modernas foi marcado por

tensões em 1919, entre anarquistas e autoridades. O Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova seria o primeiro legado político e doutrinário de 10 anos de
luta da ABE em favor do Plano Nacional de Educação.

Outro acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi a

fundação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP, em 1937.
Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-1945), abre-se o período de
redemocratização no país interrompido com o golpe militar. O movimento
educacional adquiriu um novo impulso dando origem a dois movimentos: por
uma educação pública e por uma educação popular. A contribuição maior de
Paulo Freire foi através da alfabetização de jovens e adultos e em outros
campos como a pesquisa participante e os métodos de ensinar.

O pensamento pedagógico contemporâneo situa-se entre os

pedagogos humanistas e críticos que contribuíram para a concepção dialética
da educação. Os educadores e teóricos da educação liberal defendem a
liberdade de ensino. De pensamento e de pesquisa, os métodos novos

58
baseados na natureza da criança. Segundo eles, o Estado deve intervir o
mínimo possível na vida de cada cidadão.

Existiram defensores da escola pública e defensores da escola privada,

mas tem em comum uma filosofia do consenso, restringem o papel da escola
ao estritamente pedagógico. Os defensores e teóricos da educação
progressista defenderam a implicação da escola na formação de um cidadão
critico e participante da mudança social. O pensamento pedagógico brasileiro é
muito rico e está em movimento.

Aspectos atuais: hoje estamos vivenciando crises de concepções e

paradigmas em todos os campos da ciência, cultura e sociedade. A educação
nos tempos atuais tornou-se permanente e social. Existe tendência universal, a
ideia de que a educação se estende pela vida e que não é neutra.
Caminhamos para a mudança da função social da escola. A educação popular
é a nova educação, de caráter popular, socialista e democrática. Tanto a
educação socialista democrática quanto a educação permanente, se tornaram
uma tendência nesse século. Correspondem a novas exigências da sociedade
de massas e da classe trabalhadora organizada. Parece que o melhor caminho
de superação da crise educacional é evidenciar suas contradições. Como a
crise da educação e da sociedade são inseparáveis, o desenvolvimento das
contradições escolares e a sua transformação também são inseparáveis do
desenvolvimento e da superação das contradições sociais.

A Educação Permanente

A ideia de uma educação internacionalizada já existia desde 1899. No

inicio do século XX (1917), foi criada a disciplina nova, pedagogia comparada,
caracterizada pelo estudo comparado das teorias, práticas e sistemas
educacionais. No Brasil essa prática foi iniciada pela educação nova. Vista de
forma acrítica, a educação comparada se prestou ao transplante cultural.

59
 Em 1968, a UNESCO analisou a crise da educação, e propôs uma
nova orientação chamada educação permanente, seguindo o princípio que o
homem se forma e se educa durante a vida inteira.

Na segunda metade do século XX, na América Latina, fez-se um

grande esforço para expandir a educação. Mas o atraso educacional era
verificável pelos altos índices de analfabetos associados à pobreza
generalizada.

Observando o desenvolvimento educacional do século XX, podemos

afirmar que os países socialistas alcançaram um alto grau de desenvolvimento
educacional e os países capitalistas estão em crise na educação.

As alternativas educacionais populares serão o resultado de uma luta

pela organização do poder popular. A informatização da educação, educação a
distância, parece despertar esperança de desenvolvimento da educação nos
países latino-americanos.

A educação no pós-modernismo é marcada pelo avanço da tecnologia

eletrônica, da automação e da informação, que causam a perda de identidade
nos indivíduos ou até a desintegração. Caracteriza-se pela crise de paradigmas
e de referenciais. Portanto, a educação pós-moderna seria aquela que leva em
conta a diversidade cultural, portanto, a educação multicultural. Essa
representa um movimento histórico-social com ambiguidades. Uma educação
que respeita as minorias étnicas, a pluralidade de princípios, os direitos
humanos, ampliando conhecimentos e visões de mundo.

Ligada à cultura, mostra-se cultural e permanente, priorizando o

processo do conhecimento e sua finalidade. O pós-modernismo da educação
trabalha mais com o significado do que com o conteúdo, mais com a
intersubjetividade e a pluralidade do que com a igualdade e a unidade.
Trabalha com os conteúdos e com o seu significado. Valoriza o afetivo,
envolvimento, solidariedade, autogestão.

A educação moderna trabalha com conceito chave da igualdade,

buscando eliminar as diferenças. E a educação pós- moderna, trabalha o
conceito chave da equidade, buscando a igualdade sem eliminar as diferenças.

60
O pressuposto básico da educação moderna é a hegemonia, universalização
de uma visão de mundo. O da pós-moderna é a autonomia, capacidade de
autogoverno de cada cidadão.

Logo, tenta manter o equilíbrio entre a cultura local e regional. A

autonomia passou a ser tema fundamental dessa educação. Escola autônoma
significa ousadia, curiosidade e diálogo com todas as culturas (pluralismo).

61
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A Educação proibida

62
 A Pluralidade dos modos de
conhecimento: Democratizando
a Ciência

63
64
A Pluralidade dos modos de conhecimento:
Democratizando a Ciência

A nova frente critica no ponto de vista multicultural, tem aparecido para

o prestígio de sistemas de saberes plurais, alternativos a ciência moderna
articulando com novas conformações de conhecimentos. A abertura a uma
pluralidade de modos de conhecimentos e novas formas de relacionamento
entre estes e a ciência tem sido conduzida, com resultados saudáveis e
proveitosos, especialmente nas áreas periféricas, onde o encontro dos
saberes hegemônicos e não hegemônicos é mais desigual e violento.

Nesse sentido, Boaventura de Sousa Santos (2005), indaga porque os

conhecimentos não-científicos são considerados locais, tradicionais,
alternativos ou periféricos? Explica que as mudanças na hierarquia entre
científico e não-cientifico tem sido variadas, incluindo a dicotomia
monocultural-multicultural, moderno-tradicional; global-local; desenvolvido-
subdesenvolvido; avançado-atrasado. Cada uma delas tem confessado uma
extensão de dominação.

A dicotomia entre saber moderno e saber tradicional, contrata a ideia

de que o conhecimento tradicional é prático, coletivo, disseminado no local,
expressando experiências exóticas.

A atual organização global da economia capitalista garante entre outras

coisas, a produção continua de uma diferença epistemológica, que não
reconhece a existência, em pé de igualdade, de outros saberes, e por isso, se
constitui em hierarquia epistemológica, geradora da marginalidade,
silenciamentos, exclusões de outros conhecimentos.

Essas diferenças epistemológicas incluem outras diferenças: a

diferença capitalista, a colonial, a sexista, mesmo não se esgotando nelas.

Sendo assim, estamos perante de uma luta cultural, entre a cultura

cosmopolita e a pós-colonial, apostando na reinvenção de outras culturas,
para além da homogeneização imposta pela globalização hegemônica.

65
 O multiculturalismo emancipatório parte do reconhecimento da
pluralidade de conhecimentos e de concepções distintas sobre a dignidade
humana e sobre o mundo. Ao longo dos séculos, as constelações de saberes
foram desenvolvendo formas de articulações entre si, construindo um modo
dialógico de engajamento permanente, entre os saberes modernos,
científicos, ocidental às formações nativas, locais, tradicionais de
conhecimento.

PARA SABER MAIS:

Multiculturalismo: Em que há, em simultâneo, várias culturas num

mesmo território, pais etc; multiculturalidade. Pluralidade? O maior número, o
geral, multiplicidade.

O grande desafio é lutarmos contra uma monocultura do saber, não só

na teoria, mas em sua prática constante, através de estudo e da pesquisa-
ação. Permear o futuro na ligação das relações dos saberes e das
tecnologias. Os conhecimentos são contextuais e por isso a heterogeneidade
epistêmica do mundo é infinita, não existindo nem conhecimentos puros, nem
conhecimentos completos.

Boaventura (2005) assinala que nós estamos vivenciando um aumento

da participação dos cidadãos nos debates científicos e isso tem aproximado
as fronteiras entre o técnico e o não técnico. Essa diferença deixa de existir à
medida que os cidadãos emergem como atores dos debates sobre os
impactos sociais das decisões técnicas. Quando as soluções técnicas se
chocam com o conhecimento prático e a experiência sociocultural dos
cidadãos e este choque é politizado via mobilização organizada desses
cidadãos.

Estamos falando da relativização do técnico, a ideia de que para

problemas complexos, existe mais do que uma solução técnica, e que a
opção entre elas, é mais do que técnica, e também, política, social,
econômica e cultural. Esta é a democratização da ciência que propõe cada
vez mais o diálogo entre cientistas e cidadãos, não eliminando as diferenças

66
existentes entre o técnico e o não técnico, mas compreendendo que a
fronteira entre o técnico e o social, é móvel e deve ser redefinida em função
da situação e do problema, através das decisões de todos envolvidos com as
consequências das decisões que forem tomadas.

Uma participação cidadã no campo da ciência requer uma

institucionalização de mecanismos que possibilitem aos cidadãos um
conhecimento mais profundo das questões técnico- cientificas e aos cientistas
e técnicos um conhecimento mais atento das aspirações dos cidadãos, da
história e das condições sociais e culturais em seus contextos, atuando em
uma abertura de pluralidade em suas soluções técnicas e não-técnicos para a
ciência moderna, chamadas de tecnologias populares.

Hoje como em nosso passado, adotam uma aplicação simplista do

conhecimento local e isso faz perpetuar a polarização para opor a
racionalidade da ciência à irracionalidade do conhecimento local. A ciência se
constituiu objetivamente através dos diferentes sistemas de reprodução e
difusão do saber, com vetor central de exclusão social, da diferenciação e da
incivilização.

É necessário compreendermos a ciência como uma atividade que é

parte da cultura e que tem uma história que deve ser considerada para dar
sentido às ações desenvolvidas pelos pesquisadores.

A passagem do conhecimento à intervenção transformadora do mundo

se faz nessas condições: reduzindo tudo que é relevante ao que pode ser
conhecido através do modelo científico. O resultado é o que designamos em
geral, como colonialismo, a concepção de um mundo que permanece caótico
e desordenado sem uma intervenção criadora e disciplinadora de ordem do
conhecimento científico. e o que não cabe nessa ordem é descartado e
eliminado, subordinado tanto pela violência física ( através de meios militares
e repressivos) ou simbólica (através de instituições culturais e cientificas, da
educação, da aculturação).

Como reação a essas tendências imperialmente hegemônicas, vários

investigadores têm interrogado sobre os limites da ciência e as possibilidades

67
 de outros conhecimentos. Quando se fala de limites da ciência, não significa a
rejeição incondicional da ciência moderna, mas implica uma concepção
alargada de pôr a ciência em cultura (SANTOS 2005). Significa restaurar as
ciências a sua profundidade cultural e histórica, readquirir a sua história e
interrogar suas implicações na sociedade e no mundo.

68
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Moléculas da aprendizagem

69
70
Uma análise sobre as
Teorias da Educação

71
72
Conceituando Teorias da Educação
O enfoque desse tema são as Teorias da Educação.

Qual o significado de Teoria?

Para Moreira (2011), muitas vezes o vocábulo “teoria” é usado sem

muita exatidão; no entendimento genérico, teoria é uma forma de sistematizar
um campo da ciência, um modo particular de ver as coisas, de elucidar, de
antever as observações e resolver problemas.

Quando se discute a teoria da aprendizagem, se diz que se trata de

uma construção humana para explicar metodicamente a área de conhecimento
chamada de aprendizagem, uma maneira particular de ver as coisas, de
esclarecer o ponto de vista de um autor ou de um pesquisador sobre como
interpretar um tema de aprendizagem, sobre quais são as variáveis
independentes, dependentes e intervenientes e explicar o que é aprendizagem
e como funciona.

A Teoria da Educação é a ciência que pesquisa o valor e os limites da

educação como processo de edificação e de libertação do ser humano, deseja
explicar o verdadeiro sentido e sua dimensão, conceitual e fidedigno do
processo educativo do indivíduo. Assim pode-se dizer que as Teorias da
Educação são constituídas por “concepções pedagógicas”, as quais são
correspondentes de “ideias pedagógicas”.

As Teorias da Educação são entendidas, não em si mesmas, mas na

forma como se entrelaçam no movimento real da educação orientando e
constituindo a própria substância da prática educativa.

Segundo Cabanas (2002), as Teorias da Educação, são constituídas

por concepções educacionais, de um modo geral, envolvem três níveis:

• nível da filosofia: educação que, sobre a base de uma reflexão radical,

rigorosa e de conjunto sobre a problemática educativa, busca explicitar as

73
 finalidades, os valores que expressam, uma visão geral de Homem, de
mundo e de sociedade, com vistas a orientar a compreensão do
fenômeno educativo;

• nível sociológico: procura sistematizar os conhecimentos disponíveis

sobre os vários aspectos envolvidos na questão educacional que
permitam compreender o lugar e o papel da educação na sociedade.
Busca identificação com a pedagogia, e passa a compreender o lugar e o
papel da educação na sociedade;

• nível pedagógico: é o modo como é organizado e realizado o ato

educativo. Portanto, em termos concisos, podemos entender a expressão
“concepções pedagógicas” como as diferentes maneiras pelas quais a
educação é compreendida, teorizada e praticada.

Quando o debate é teoria da educação, qual será a diferença?

A teoria da educação é um fenômeno epistêmico que emana da

experiência humana. Pode-se dizer que o olhar do pesquisador vai se
entrelaçando com as teorias historicamente construídas e assim, vão
embasando a construção das práticas pedagógicas que constitui a educação
escolar, e talvez a constituição de novas teorias.

Esse processo de construção é histórico e social, ao mesmo tempo,

que é constitutivo de identidades. O professor enquanto pessoa se constitui na
interação que tem com o seu meio e, das mediações por ele propiciadas.
Essas mediações vão imprimindo crenças e desejos que refletem em atitudes
pedagógicas.

Nesse sentido, as teorias da educação são constitutivas das pessoas e

de sua forma de ser e estar no mundo. Portanto, é de grande responsabilidade
dos educadores realizarem escolhas em relação às teorias que embasam suas
práticas.

74
 Para isto, é necessário acreditar, que a educação escolar possa “se
voltar para o Homem” (STOBÃUSE E MOSQUERA, 199, 47), numa concepção
de educação humanizadora, capaz de extinguir a escola do silencioso, onde há
uma aglomeração de pessoas inativas, que se adaptam como receptores do
conhecimento dos mestres. E assim, construir uma escola do diálogo, onde
todos são reconhecidos, em sua unicidade. Uma escola que promova a escuta,
o pensar, o participar. Como afirma Fazenda “[...] além do que os livros já
falam, além das possibilidades que lhe são oferecidas, além dos problemas
mais conhecidos” (FAZENDA, 1989, p.19).

Como instituir esse espaço formativo no contexto da

Educação contemporânea

Na perspectiva da educação contemporânea, buscamos em

Vygotsky(1982), algumas contribuições. A cultura foi o tema foco de suas
observações. Para Vygotsky (1982), a cultura amoldava as ideias de um grupo,
ele, mostra-se adepto da linha materialista. Constatamos em seus conceitos,
enunciados e em suas obras, que as condições materiais influenciavam nas
relações sociais como o motor da história.

Vygotsky (1982), surge afirmando que o meio social é determinante do

desenvolvimento humano e que isso, acontece basicamente pela
aprendizagem da linguagem, ocorrendo por imitação. Assim, concebe o
Homem como um ser histórico e produto de um conjunto de relações sociais.
Sendo, base de seus estudos as crianças e os jovens abandonados, órfãos ou
pessoas que se perderam da família. Em sua concepção o desenvolvimento e
a aprendizagem andavam juntos, uma ocorria através da outra, por isso, ele
defendia uma aprendizagem que não existe contextos pré-definidos.

Aprendizagem pode ser adquirida na escola, fora da escola e pela

vivência, nesse sentido todas as aprendizagens se interligam.

75
 Nesse sentido destaca-se a ideia de interdisciplinaridade, valorizar os
tipos de conhecimento e à importância de se articular a educação escolar com
a extraescolar. Também, contribuiu com a ideia do professor ser um mediador,
isto, reforça que o educador é mediador entre o conhecimento e o educando,
promovendo situações que incentivem a aprendizagem.

Sobre a mediação, Vygotsky, assegura que a linguagem é um ícone

mediador por excelência, é também um veículo de comunicação dos
pensamentos, e, que a linguagem é um modo de anunciar as ideias. Essa
concepção foi crucial para os educadores no sentido de avaliar melhor as
posturas de linguagens e adapta-las aos contextos exigidos.

Elencamos como sua contribuição, a teoria sobre a zona de

desenvolvimento proximal, que define por ser a distância entre o conhecimento
adquirido de modo autônomo e o conhecimento obtido com o auxílio de outros
meios de seu grupo social, neste caso a escola seria a intermediadora desses
conhecimentos. Essa teoria destaca a obrigação do professor em conciliar os
conceitos do cotidiano com o científico, mais uma vez a questão do
desenvolvimento atrelado à aprendizagem. Conforme Vygotsky, podemos
concluir que:

Na educação [...] não existe nada de passivo, de inativo.

Até as coisas mortas, quando se incorporam ao círculo
da educação, quando se lhes atribui papel educativo,
adquirem caráter ativo e se tornam participantes ativos
desse processo. (VYGOTSKY, 2001, p. 70).

É necessário, que se analise o pensamento vygotskiano, na

perspectiva que suas ideias envolvem diversas outras ações que interferem
excessivamente no desenvolvimento das funções psicológicas superiores que
são características dos seres humanos em procedimento de socialização e que
a educação, quando abalizada em fundamentos teóricos consistentes. O pode
ser o momento adequado para o ser humano entrar em contato com as

76
ferramentas sociais que permitam seu pleno desenvolvimento.

O surgimento da pedagogia

O reconhecimento da Pedagogia como Ciência ocorreu por volta dos

séculos XVIII e XIX, alicerçada em pesquisas focadas nos aspectos atualizados
da educação. No Brasil o conceito da Pedagogia como ciência surgiu em 1939.
Nos estudos sobre as ideais de diversos autores verificou-se que a educação
era situada no professor, mas com as mutações da Pedagogia, o estudante
torna-se o núcleo do ensino e da aprendizagem. Surgindo, assim, outra versão
para o trabalho do pedagogo, que é valer-se de valores humanistas para
impregnar estes valores na educação, promovendo sempre uma educação

para voltada para a ética, cujo grande compromisso era a formação de

pessoas preenchidas de dignidade humana.

Para você entender melhor!

Vamos olhar um pouco para o passado.

A concepção sobre o surgimento da Pedagogia demanda um olhar ao

passado, onde estão os elementos para se entender a origem da Pedagogia
como ciência da educação.

Alguns pesquisadores abordam a pedagogia como a ciência que se

trata de uma única ciência no âmbito de outras ciências. Não seria correto se
usássemos a pluralização do termo, pois isso dificultaria o entendimento da
Pedagogia. A generalização pela qual tem passado o termo nos últimos anos e
os usos frequentes têm feito com que o termo perca um pouco do seu
significado essencial. Passando a ser entendida como algo genérico, sem
especificidade na área do conhecimento, isto é, no campo da investigação a
pedagogia não é tratada como uma ciência.

77
 Segundo Genovesi (apud SAVIANI, 2007, p.102) é uma ciência que
caminha com suas próprias pernas nas palavras do teórico:

A Pedagogia é ciência autônoma porque tem uma linguagem

própria, tendo consciência de usá-la segundo um método
próprio e segundo os próprios fins e por meio dela, gera um
corpo de conhecimentos, uma série de experimentações e de
técnicas sem o que lhe seria impossível qualquer construção
de modelos educativos (GENOVESI, 1999, p. 79-80 apud
SAVIANI, 2007, p. 102).

As contestações sobre “as ciências”, e, “a ciência”, nos parece

estranho, mas estas afirmações devem ser levadas a sério porque o efeito
subliminar, à medida que se invade o imaginário das pessoas, faz confusão
entre a Pedagogia e as áreas que se conectam entre si como: a Didática, a
Metodologia. Nomeadamente em relação à Didática, que se considera como
sinônimo da Pedagogia. Dessa forma, as consequências dessa confusão
semântica interferem na prática dos profissionais de educação.

A Pedagogia tem a educação como objeto central, esse acontecimento

humano, social, político, cultural, epistemológico, antropológico, filosófico,
psicológico, que, para ser estudado, exige esforços conjugados de ciências
diferentes associadas as Ciências Humanas.

No âmbito da Pedagogia; os subsídios teórico-metodológicos indicados

para os estudos incluem outras ciências, porém solicitadas a partir do ponto de
vista da Pedagogia. É essa a concepção a ser resgatada. Pois, conforme
Marques (1990, p. 24), a Pedagogia “[...] não pode se limitar ao entendimento
de como se dão as inserções educativas como episódio e à afirmação de
diretrizes gerais para a educação nos horizontes ampliados da emancipação
humana e da maioridade dos sujeitos”. Marques ressalta que a esta ciência,
cabe:

[...] presidir a organização e condução da instituição

educativa, no sentido de como se vão dar as relações
internas do poder, mediadas pela infraestrutura de
recursos e controles e de como vão se relacionar a
gestão institucional, a dinâmica das relações

78
 interpessoais e a produção e circulação dos
conhecimentos. (MARQUES, 1990, p. 24).

O espaço da Pedagogia no âmbito de ciência está presente em todo

contexto social, não unicamente na escola. Mas, se percebe a Pedagogia
mediada pelas tecnologias, gerando ações pedagógicas em muitos outros
espaços sociais ampliados.

A Pedagogia é elemento cultural, além de contribuir para sua

socialização. Podemos entender que “[...] o educativo (e o escolar) fazem parte
de uma complexa engrenagem cultural e social” (SOLÀ, 1995, págs. 215-216).
Em um contexto social os meios de comunicação, de modo geral, disseminam
a ideia que está ocorrendo uma crise da educação e da escola apontando
todos os elementos referentes à escola, ao conhecimento, ao currículo, às
políticas públicas educacionais, à gestão da educação e, sobretudo, à
Pedagogia.

Em presença dessas afirmações, Franco (2008, p. 361) contra

argumenta, se a Pedagogia é entendida como apenas tecnologia, ela só pode
produzir conhecimentos referentes à técnica; mas se a Pedagogia é avaliada
em sua obliquidade metodológica, ela germinará conhecimentos sobre
métodos; se, a Pedagogia é concebida como ciência da ação com reflexão,
com retorno, ou seja, a práxis educativa, ela poderá produzir conhecimentos
que fundamentam a prática, delineados a partir dos saberes pedagógicos,
construídos pelos docentes.

É nessa terceira perspectiva que se afirma a necessária

dissociabilidade entre Didática e Pedagogia. Assim, a Legislação atual em
conformidade com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia,
subsidiada pela Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, enfatiza a
criação da identidade profissional do pedagogo. O documento foi baseado na
atuação da docência de acordo com os autores como: Libâneo, Franco,
Pimenta sem predominar uma discussão de anos que destaca a Pedagogia
como a ciência da educação.

79
 A base de um curso de Pedagogia não pode ser a docência. A base de
um curso de Pedagogia é o estudo do fenômeno educativo, em sua
complexidade, em sua amplitude. Parafraseando Libâneo, 2006, podemos
dizer que: todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho
pedagógico é trabalho docente.

Pontos que merecem destaque

1. Pedagogia, assumi a concepção de Ciência, libertando-se dos

pressupostos positivistas e a sua sujeição a epistemologia das ciências
acessórias.

2. Ratificar o verdadeiro papel da Pedagogia nos textos da Legislação

(Diretrizes Curriculares), que a mesma contemple toda a complexidade
e amplitude. Ressaltando que a Legislação atual “não fundamentou
nem definiu o campo conceitual da Pedagogia, fragmentou sua
articulação disciplinar e desprezou os saberes historicamente
construídos” (FRANCO, LIBÂNEO, PIMENTA, 2007, p.70).

3. Os profissionais de educação assumam a Pedagogia como ciência e

abandone a fila daqueles que somente teoriza sobre os fenômenos
educativos, mas transforme em ações estruturais e produzam novas
condições de exercer o ato pedagógico, sempre com o intuito da
emancipação da sociedade e da pessoa.

E ainda se deve reforçar o pensamento de Franco (2008, p. 77),

quando insiste que a Pedagogia seja a Ciência da Educação, a partir de
decisões eficazes:

 Demarcação do objeto de estudo da Pedagogia;

80
  Alargamento do significado de ciência, acolhendo os pressupostos
epistêmicos, compatíveis com o elemento educativo delimitado como
objeto.

Coordenar e organizar as hipóteses metodológicas que comportem a

apreciação lógica do autêntico, solicitando o acesso aos significados que os
sujeitos construíram e estão construindo em seu fazer social, adaptando
condições de reinterpretação desse real, reconfigurando e ampliando a rede de
significados com vistas a uma ação cada vez mais emancipatória.

Estas considerações são imperativas para que a pedagogia se torne uma

ciência alicerçada no campo cientifico, dedicada ao estudo da Educação. A
estrutura teórica existente deve “olhar com olhos de ver” e fazer outra leitura
sobre a formação de professores e, nomeadamente, ao curso de Pedagogia,
que é designado para formar os professores para a Educação Básica.

É necessário olhar o cenário problematizado em que vivemos um

momento de transitoriedade do conhecimento em todos cenários: econômico,
político, social e cultural, isto é um sinal de um mundo de múltiplas faces, um
momento que as noções de espaço e de tempo admitem diversas implicações
para o nosso entorno.

A Pedagogia tem que ampliar as discussões para um campo que envolva

as fronteiras e desobedeça à ordem constituída, e se preciso for pedir ajuda a
outros campos do saber, tomar de empréstimo de outros campos disciplinares,
pois como afirma Costa:

Estou convencida de que da efetividade de nossa

participação dependerá, em alguma proporção, quem
terá o direito de falar no próximo milênio. Se não
contarmos nossas histórias a partir do lugar em que nos
encontramos, elas serão narradas desde outros lugares,
aprisionando-nos em posições, territórios e significados
que poderão comprometer amplamente nossas
possibilidades de desconstruir os saberes que justificam
o controle, da regulação e o governo das pessoas que
não habitam espaços hegemônicos. (COSTA, 2007, p.
91).

81
Tendências Pedagógicas

Abordaremos diferentes linhas pedagógicas ou tendências no ensino

brasileiro, denominadas de abordagens ou diretrizes a ação docente. A partir
dos diversos estudos que analisam e comparam as abordagens do processo
de ensino e aprendizagem, podemos destacar os trabalhos de Bordenave
(1984), Libâneo (1982), Saviani(1984) e Mizukami (1986), nos quais classificam
as correntes teóricas em critérios diferenciados.

Bordenave (1984), pesquisou sobre as diferentes ações pedagógicas

segundo os fatores educativos que elas mais valorizam. Libâneo (1982),
defende que as teorias adotam uma relação às finalidades sociais da escola.
Saviani (1984), por sua vez, toma como critério de classificação a criticidade da
teoria em relação ao meio social e de seus determinantes sociais.

Importante lembrar:

Bordenave (1984), com o estudo da pedagogia da transmissão, da

moldagem e da problematização;

Libaneo (1982), com estudos sobre as teorias da pedagogia liberal

com suas versões conservadora, renovada progressista e renovada não-
diretiva. Pedagogia progressista em suas versões libertadora, libertária e
de conteúdo;

Saviani (1984), com as teorias não – criticas (pedagogia tradicional,

pedagogia nova e pedagogia tecnicista). Teorias crítico-reprodutivistas;
sistema de ensino enquanto violência simbólica. Escola enquanto
aparelho ideológico do Estado e escola dualista;

Mizukami (1986), abordagem tradicional, comportamentalista,

humanista e cognitivista.

82
 Como existe diversidade de critérios e diferenças relativas aos
principais componentes que explicam o processo educativo, no decorrer deste
estudo, resolvemos adotar os conceitos expostos por Mizukami (1986), com
algumas adaptações para efeito comparativo.

O enfoque desta unidade concentra-se nas situações concretas de

ensino e aprendizagem, por meio da instituição formal de ensino, no caso a
escola, envolvendo professores e estudantes diante dos conteúdos de ensino.

É importante ressaltar que um dos pontos a serem analisados, consiste

na identificação das correntes teóricas sobre o comportamento do professor em
situações de ensino e aprendizagem, principalmente em sala de aula.

Abordagem Tradicional

Fonte: http://casanaviagem.com/tag/inkiri/

Compreende-se por abordagem tradicional a prática caracterizada pela

transferência dos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo dos
tempos. Essa missão do professor, segundo Mizukami (1986, p. 17) é
considerada “[...] catequética e unificadora da escola; [...] envolve [...]
programas minuciosos, rígidos e coercitivos. Exames seletivos, investidos de
caráter sacramental”.

O ensino tradicional tem como características: Homem como receptor

passivo, o mundo externo ao indivíduo, o conhecimento através do ensino
dedutivo, a educação vista como produto, a escola compreendida como lugar

83
de cerimônia, o ensino e aprendizagem constituídos de forma mecânica, na
relação professor – estudante com poder decisório e individual do professor, a
metodologia reprodutivista e avaliação realizada de forma quantitativa, onde,
apenas o professor é capaz de avaliar o desenvolvimento cognitivo, através
provas individuais, rigorosas, com exames escritos e orais.

A concepção de educação, nessa abordagem, deve corrigir a natureza

corrompida do Homem, exigindo, por meio de uma vigilância constante, esforço
e disciplina rigorosa.

Referências ao ensino tradicional, também, são feitas por Bordenave

(1984, p. 41), que a denomina “pedagogia da transmissão”. Assim, dentro do
ensino tradicional a opção pedagógica valoriza, sobretudo, os conteúdos
educativos, isto é, os conhecimentos e valores a serem transmitidos. Estes vão
caracterizar um tipo de educação tradicional que chamaremos Pedagogia da
Transmissão.

A análise das consequências sociais decorrentes desta pedagogia,

“forma alunos passivos, produz cidadãos obedientes e prepara o campo para o
Ditador Paternalista. A sociedade é marcada pelo individualismo, e não pela
solidariedade” (BORDENAVE, 1984, p. 41).

Vamos analisar!

Características do Processo Características da Aprendizagem

Didático do Ensino Tradicional Colaborativa

 O professor é o único
responsável pela
aprendizagem.
 O ensino é um processo de
instrução.
 Os estudantes são passivos.
 O professor instrui e dá aulas
expositivas.
 O estudante é responsável pela
aprendizagem
 O ensino e a aprendizagem
são um processo de
construção do saber.
 Os estudantes são ativos.
 O professor facilita e
aconselha.

84
  O estudante tem possibilidade
de ter acesso a um número
 O estudante trabalha com
material apenas escrito, grande de informações por
gravado ou televisionado. meio das novas tecnologias
educacionais.
 O estudante é uma pessoa
 O estudante recebe a
criativa que resolve problemas
informação.
e usa a informação.
 Projetos e conquistas são
 Trabalho é colaborativo.
individuais.

Por outro lado, Libâneo (1982), aproxima essa abordagem como

pedagogia liberal em sua versão conservadora, destacando o papel da escola
de formação intelectual e moral dos estudantes, para que estes possam
assumir o seu papel na sociedade.

Na versão conservadora, a pedagogia liberal se

caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura
geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio
esforço, sua plena realização como pessoa. Os
conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação
professor-aluno não tem relação alguma com o cotidiano
do aluno e muito menos com as realidades sociais.
(LIBÂNEO, 1982, págs. 12-13)

Abordagem Comportamentalista

A abordagem comportamentalista, também, se caracteriza pela ênfase

no objeto. O Homem é considerado como produto do meio; consequentemente,
pode-se manipulá-lo e controlá-lo por meio da transmissão dos conhecimentos
decididos pela sociedade ou por seus dirigentes. Assim, o professor utiliza-se
de toda uma “engenharia comportamental e social” (Santos, 2005, p.19), para
moldar o comportamento do estudante através da moldagem do meio.

85
 Bordenave (1984), denomina essa abordagem de pedagogia da
moldagem do comportamento, descrevendo:

se o fator é o efeito ou resultado obtido pela educação –

quer dizer, as mudanças de conduta conseguidas no
indivíduo, isto, definiria o tipo de educação denominado
Pedagogia da Moldagem do Comportamento ou
Pedagogia Condutista” (BORDENAVE,1984, p.41).

Libâneo (1982) identifica essa abordagem como parte da pedagogia

liberal, em sua versão renovada progressista, dando atenção ao movimento da
“tecnologia educacional”. (LIBÂNEO 1982, págs. 12-14).

A tecnologia educacional foi-se introduzindo nos sistemas públicos de

ensino a partir da tradição progressista que privilegia o ensino sob o ângulo dos
aspectos metodológicos, em contraposição à ênfase no conteúdo das matérias.
Assim, os recursos fornecidos pela tecnologia da educação (instrução
programada, planejamento sistêmico, operacionalização de objetivos
comportamentais, análise comportamental e sequência instrucional) foram
incorporados à prática escolar.

Segundo Saviani (1984), essa abordagem é identificada como

pedagogia tecnicista, onde a escola é a modeladora do comportamento
humano através das técnicas específicas e a atividade baseada no
desempenho.

Para realização dessa moldagem do comportamento, o ensino deve

utilizar-se de reforços e recompensas para, por meio do treinamento, atingir
objetivos preestabelecidos. Portanto, o ensino necessita de tecnologias
derivadas da aplicação de pesquisas científicas, tais como “máquinas de
ensinar”, isto é, instruções programadas; computadores; manuais; tutoriais de
treinamento.

Nessa postura, os conhecimentos decorrem da ciência objetiva

excluindo a subjetividade, pois se ensina apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável. Em relação ao professor e ao

86
estudante, valoriza-se a hierarquia, a ordem, a impessoalidade, as normas
fixas e precisas, a uniformidade e obediência. O professor é um especialista,
um transmissor do saber, e o estudante, o receptor das informações.

O principal representante da análise funcional do comportamento foi

Skinner (1972). Ele não se preocupou em justificar porque o estudante
aprende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja capaz de explicar
como fazer o estudante, estudar com eficiência na produção de mudanças
comportamentais.

A motivação da aprendizagem só pode ser extrínseca: as recompensas

ou esforços são essenciais à aprendizagem e definem ou modificam novos
comportamentos. Segundo Pavlov a aprendizagem depende de estímulos, de
condições, externas ao organismo. As crianças recebem recompensas quando
tem respostas desejáveis, resultando em condicionamento de reações.

Em relação a resposta condicionada ao condicionamento de respostas

produz efeitos de longo alcance. Uma criança condicionada pode desenvolver
medos, bloqueios, causando restrições à ação e a construção do pensamento
ao longo de sua vida. Toda aprendizagem dessa natureza é explicada pelos
resultados dos condicionamentos ocasionados pelos estímulos repetitivos.

Abordagem Humanista

Na abordagem humanista, existem tendências encontradas no sujeito

relacionado com o desenvolvimento humano e com o conhecimento. Carl
Rogers (1972), enfatiza as relações interpessoais e o crescimento que delas
resultam, dando ênfase a personalidade e a conduta no processo de
construção nos indivíduos. Nesse sentido o professor deve ser um facilitador
da aprendizagem. Por outro lado, verifica-se na obra de Rogers (1972) e na
abordagem humanista a carência de uma teoria de instrução que forneça
bases e diretrizes sólidas para a prática educativa.

87
 O Homem é a pessoa situada no mundo em processo continuo de
descoberta de seu próprio ser. Não nasce com um fim determinado, mas goza
de liberdade plena e se apresenta como um projeto pronto e inacabado. O
Homem é o arquiteto de si mesmo, sabe que um ser tem transformação, e que
este é um agente transformador da realidade.

A educação, então, assume significado amplo, tratando a educação do

indivíduo e não apenas a pessoa em fase escolar, já que essa abordagem é
caracterizada pelo primado do sujeito, onde, o ensino e a aprendizagem
compreendidos podem dirigir a pessoa à sua própria experiência, para
estruturar-se e agir em um método não diretivo, e sim aprendizagem
significativa, pois envolve toda a pessoa.

No trabalho de Bordenave (1984, págs. 42-43), não se identifica de

forma explícita à abordagem humanista, com base nos pressupostos de
Rogers (1972). No entanto, é feita uma aproximação, somente em alguns
aspectos, por meio daquilo que este denomina “pedagogia da
problematização”. Ele faz a seguinte afirmação:

O docente facilita a identificação de ‘problemas’ pelo

grupo, sua análise e teorização, bem como a busca de
soluções alternativas[...] incentivam a aprendizagem[...] a
solidariedade com o grupo com o qual se trabalha [...] sua
percepção do professor não é autoritária, pois o papel do
professor não é de autoridade superior, mas de facilitador
de uma aprendizagem em que ele também é aprendiz.”
(BORDENAVE, 1984, págs. 42-43)

Libâneo (1982, p. 12), identifica essa abordagem à pedagogia liberal,

em sua versão renovada não-diretiva. Sobre isso, diz: “em termos
pedagógicos, a escola renovada propõe a autoeducação — o aluno como
sujeito do conhecimento —, de onde se extrai a ideia do processo educativo
como desenvolvimento da natureza infantil: a ênfase na aquisição de
processos de conhecimentos em oposição aos conteúdos”. (LIBÂNEO, 1982, p.
12)

88
 Por outro lado, Saviani (1984) não explicita o trabalho de Rogers
(1972), mas, em função das características observadas de não-diretividade do
ensino e o primado do sujeito, podemos enquadrar a abordagem humanista
dentro do que Saviani (1984), chama de a Pedagogia Nova, que é considerada
o marco inicial para o surgimento das tendências não-diretivas e
antiautoritárias.

Merriam e Caffarella (1991) descrevem as orientações de

aprendizagem:

ORIENTAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Diferentes Aprendizagem
Behaviorista Cognitivista Humanista
Aspectos Social
Teóricos de
Lewin Maslow Bandura
aprendizagem Thorndik Skinner.
Piaget. Rogers. Rotter.
.
Processo
mental
interno
(incluindo Um ato Interação e
Visão do
Mudanças no insight, pessoal para observação dos
processo de
comportamento. processamen realizar outros em um
aprendizagem.
to de potencial. contexto social.
informações,
memória e
percepção).
Interação de
Estrutura Necessidade
Locus da Estímulo no pessoa,
cognitiva s cognitivas e
aprendizagem. ambiente externo comportamento e
interna. afetivas.
ambiente.

89
 Desenvolver
capacidade e
Tornar-se Modelar novos
habilidade
Produzir auto papéis e
para
mudança de atualizado e comportamento
aprender
comportamento autônomo.  Socialização
Propósito da melhor:
em direção  Andragogia  Papéis sociais
educação.  Inteligência
desejada aprendizage  Aprendiza  Relação com
m e memória
 Objetivo gem mentor
como função
behavisoristas da idade; autodireciona  Locus de
 Aprendendo
da. controle.
como
aprender.

Manifestação
Desenvolvimento
na
e treinamento de
aprendizagem
habilidades.
de alunos.

Abordagem Cognitivista

Na abordagem cognitivista a utilização do termo “cognitivista” visa

identificar os psicólogos que pesquisaram pelos chamados “processos centrais”
do indivíduo, tais como organização do conhecimento, processamento de
informações, estilos de pensamento, estilos de comportamento.

Os principais pesquisadores nessa área são: Jean Piaget, biólogo e

filósofo (suíço) e Jerome Bruner (americano). Essa abordagem é também
conhecida como piagetiana, devido à sua grande difusão e influência na
pedagogia em geral.

Nesse enfoque, encontramos o caráter interacionista entre sujeito e

objeto, acontecendo o aprendizado decorrente da assimilação do
conhecimento pelo sujeito e também da modificação de estruturas mentais já
existentes.

90
 Pela assimilação o indivíduo descobre o ambiente, transformando-o e
incorporando-o a si. Dessa forma, o pensamento é a base da aprendizagem,
que se constitui de um conjunto de mecanismos que o indivíduo movimenta
para se adaptar ao meio ambiente.

Nesse ponto o conhecimento é obtido por intermédio de uma

construção dinâmica e contínua, onde o ensino deve visar o desenvolvimento
da inteligência por meio do “construtivismo interacionista”, que em essência,
parte do princípio no qual é assimilada uma estrutura mental anterior, criando
uma nova estrutura em seguida. Nesse sentido, a concepção piagetiana
implica a interdependência do indivíduo em relação ao meio em que vive na
sociedade, sua cultura, seus valores e seus objetos.

No trabalho de Bordenave (1984), não se encontra referências

explícitas à abordagem cognitivista, mas podemos identificá-la em parte na
pedagogia da problematização, na qual este nos ensina que:

a opção valoriza o próprio processo de transformação do

aluno enquanto agente transformador da sua
realidade[...] o aluno sente-se protagonista de um
processo de transformação da realidade e desenvolve um
sentido de responsabilidade social e uma atitude de
entusiasmo construtivo. (BORDENAVE, 1984, págs. 41-
42).

Libâneo (1982) faz menção à abordagem piagetiana e a de outros

pensadores e seguidores da “Escola Nova”, classificando-os na pedagogia
liberal, em sua versão renovada progressista, e dizendo que “[...] a ideia de
‘aprender fazendo’ está sempre presente. Estimulam tentativas experimentais,
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, e o método de
solução de problemas” (LIBÂNEO, 1982, págs. 12-14).

O trabalho de Saviani (1984), faz referência à abordagem cognitivista.

Essas referências podem ser encontradas indiretamente no que ele identifica
como a “Pedagogia Nova”. Entende-se:

91
 que essa maneira de entender a educação, por
referência a pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo
da questão pedagógica do intelecto para o sentimento: do
aspecto lógico para o psicológico; ... de uma pedagogia
de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para
uma pedagogia de inspiração experimental baseada
principalmente nas contribuições da biologia e da
psicologia. Trata-se de uma teoria pedagógica que
considera que o importante não é aprender, mas
aprender a aprender. (SAVIANI, 1984, págs. 11-15).

O Homem e o mundo

Dentro desta perspectiva o Homem e o mundo são analisados

conjuntamente, pois o conhecimento se dá pela interação entre eles (sujeito e
objeto).

Em Piaget, encontra-se a noção de desenvolvimento do ser humano

por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que atingem o estágio
formal que lhe dá maior mobilidade e estabilidade.

As características dessas fases, segundo Furth (1974) são:

 Cada estágio envolve um período de formação (gênese) e um

período de realização, caracterizada pela progressiva
organização composta de operações mentais.

 Cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realização de um

estágio e o começo do seguinte, início de um novo processo de
evolução.
 A ordem do decurso dos estágios é constante. Os tempos ou
periodos de realização podem variar dentro de certos limites, em
função de fatores tais como: motivos, exercício, meio cultural e
outros.
 A transição de um estágio anterior ao seguinte segue a lei da
integração. As estruturas anteriores tornam-se parte das
posteriores.

92
 O ser humano progride de estágios mais primitivos (período sensório –
motor), em direção ao hipotético – dedutivo, onde adquire instrumentos de
adaptação que irão possibilitar qualquer perturbação do meio, podendo usar a
sua descoberta e invenção como instrumentos de adaptação às suas
necessidades.

À medida que a criança vai construindo seu conhecimento e, portanto,

“reinventando o mundo”, desenvolve sua inteligência. Um fenômeno básico do
desenvolvimento infantil é caracterizado pela possibilidade de associar o
mundo simbólico ao mundo real (período simbólico – intuitivo), o que lhe
possibilita colocar o pensamento a serviço da ação.

Toda ação da criança sugere na agregação entre inteligência e

afetividade. O desenvolvimento da inteligência provoca o desenvolvimento
afetivo. A afetividade e a inteligência são interdependentes não havendo
autonomia de uma sobre a outra.

Sociedade e Cultura

O desenvolvimento social deve caminhar no sentido da democracia e

compete a escola e ao professor propiciar a socialização que implica na
decisão em comum acordo na corresponsabilidade pelas regras que as
crianças seguirão.

Entre os fatos sociais compartilhados na escola estão: regras, valores,

normas que variam de grupo para grupo, de comunidade para comunidade, de
acordo com a realidade local onde vivem e convivem.

Segundo Piaget (1980) o ser humano passa pelas seguintes fases

durante o seu desenvolvimento em qualquer cultura:

 Anomia: etapa própria do egocentrismo onde a criança tem a ilusão que

tudo é feito pelo adulto a quem ela tem grande admiração. Por exemplo:
“a árvore foi feita pelo meu pai.”
 Heteronomia: etapa onde a criança aceita normas; copia as condutas
do adulto que mais admira.

93
  Autonomia: o ser humano atinge quando chega ao período das
abstrações tendo participação ativa na elaboração de regras comuns
para o grupo.

Conhecimento

O conhecimento no ser humano é essencialmente ativo. Conhecer um

objeto é agir sobre ele e transformá-lo é assimilar o real às estruturas de
transformações e elas são elaboradas pela inteligência enquanto
prolongamento da ação. (Piaget,1970.p.30)

Quanto à aquisição do conhecimento, Piaget admite duas fases:

 Fase exógena: fase da cópia, da repetição.

 Fase endógena: etapa da apreensão das relações, das
combinações.

Educação

Para Piaget (1970), a educação é um todo indissociável, considerando-

se dois elementos fundamentais: o intelectual e o moral. A educação é
condição formadora necessária ao desenvolvimento natural do ser humano. O
conjunto de inclusões em sintonia e cooperação moral e racional, raramente é
garantido pela autoridade do professor ou pelas lições, mas pela vida social
entre as próprias crianças.

O respeito mútuo irá aos poucos substituindo a heteronomia

característica de um respeito unilateral, por uma autonomia, considerando-se
como dos pontos de vista e ações entre os membros do grupo.

Uma educação assim concebida é a que procurará levar as crianças

buscar novos recursos, criar situações que determinem o máximo de
exploração por parte deles e estimulem as novas táticas de compreensão da
realidade. (Piaget,1970)

94
Escola

A escola deve dar oportunidade a criança de construir seu

conhecimento, de investigação individual, de ação motora, verbal e intelectual
que possa, posteriormente, intervir no processo sócio-cultural possibilitando-lhe
todas as tentativas oferecendo-lhe liberdade de ação em estágio operatório em
um processo de equilíbrio – desequilíbrio.(Piaget,1970)

Ensino e Aprendizagem

A concepção piagetiana de aprendizagem tem caráter de inúmeras

possibilidades de novas indagações. Aprender insinua assimilar o objeto a
esquemas mentais. Esse conceito inclui num processo mais aberto de
estruturas mentais, construindo a sua Teoria denominada Epistemologia
Genética.

A aprendizagem verdadeira se dá quando a criança elabora seu

conhecimento relacionado com as informações no decorrer do seu
desenvolvimento. A inteligência é ferramenta de aprendizagem indispensável.
O ensino, portanto, consiste na organização dos dados da experiência, de
forma a gerar um nível almejado de aprendizagem.

Quanto à relação aluno e professor cabe ao professor criar situações

que estabeleçam reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo
moral e racional para os estudantes. Evitando a rotina, fixação de respostas
prontas, o professor colaborará para que as crianças levantem hipóteses diante
de situações novas sem ensinar-lhes soluções. Nesta proposta ele (professor)
provoca desequilíbrios, desafios, orienta a criança e lhe concede ampla
margem de autocontrole e possibilidade de chegar à autonomia.

A criança deve assumir o papel de investigadora, pesquisadora e o

professor o papel de coordenador, orientador, levando-a a “trabalhar”, o mais
independente possível.

95
 Atividade de Aprendizagem:

Pesquise sobre a Didática na relação professor e estudante,

destacando as tendências e atitudes, traçando um paralelo entre as tendências
educacionais.

Abordagem Sociocultural

Origina-se do trabalho de Paulo Freire e no movimento de cultura

popular, com ênfase principalmente na alfabetização de adultos. Podemos
caracterizá-la como abordagem interacionista entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, embora com foco no sujeito como elaborador e criador do
conhecimento.

Nessa abordagem, o fenômeno educativo não se restringe à educação

formal, pela escola, mas a um processo amplo de ensino e aprendizagem,
inserido na sociedade. A educação é vista como um ato político, que deve criar
condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão crítica,
comprometida com a sociedade e sua cultura. Desse modo, deve levar o
indivíduo a uma consciência crítica de sua realidade, transformando-a e
melhorando-a. Assim, o aspecto formal da educação faz parte de um processo
sociocultural, que não pode ser visto isoladamente, nem tampouco priorizado.

Identificam-se no texto de Bordenave (1984), referências a essa

abordagem, denominada “pedagogia da problematização” ou “educação
libertadora”. O teórico assim pronuncia-se:

[...]a situação preferida é quando o aluno enfrenta, em

situação de grupo, problemas concretos de sua própria
realidade. A aprendizagem realimenta-se constantemente pelo
confronto direto do grupo de alunos com a realidade objetiva ou
com a realidade mediatizada[...]. O aluno desenvolve sua
consciência crítica e seu sentido de responsabilidade
democrática baseada na participação. (BORDENAVE, 1984,
págs. 41-44)

96
 Libâneo (1982) classifica essa abordagem como pedagogia
progressista. Em sua versão libertadora expressa que:

A pedagogia progressista tem-se manifestado em três

versões: libertadora, mais conhecida como pedagogia de
Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da
autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos
que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia
dos conteúdos no seu confronto com as realidades
sociais”. (LIBÂNEO, 1982, págs. 12-5).

Na obra de Saviani (1984), não existem referências diretas ou indiretas

detalhadas a essa abordagem. Apenas podemos inferir que, como este estava
preocupado com a relação entre educação e o problema da marginalidade,
esse enfoque teórico poderia ter algumas similaridades com as teorias crítico-
reprodutivistas, que percebem a educação como instrumento de discriminação
social. O teórico afirma que:

As teorias são críticas, uma vez que exigem não ser

possível compreender a educação senão a partir dos
seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas teorias
uma cabal percepção da dependência da educação em
relação à sociedade. Contudo, chegam à conclusão de
que a função da educação consiste na reprodução da
sociedade em que ela se insere, com a denominação de
‘teorias crítico-reprodutivistas. (SAVIANI, 1984, ps. 19-
20).

Como se pode observar pela análise comparativa dos trabalhos de

Bordenave (1984), Libâneo (1982), Saviani (1984) e Mizukami (1986), as
diversas teorias que procuram explicar o processo de ensino e aprendizagem
podem ser agrupadas e sistematizadas por inúmeras formas, dependendo do
foco do seu teórico.

97
 Vale relembrar que Bordenave (1984), classifica e distingue as opções
pedagógicas, segundo o fator educativo que elas mais valorizam. Libâneo
(1982), utiliza como critério a relação das teorias aos fins sociais da escola.

Saviani (1984) toma como critério de classificação a criticidade da

teoria em relação à sociedade e o grau de percepção da teoria dos
determinantes sociais. Finalmente, Mizukami (1986), procura explicar o
fenômeno educativo em sua multidimensionalidade.

Foram discutidas algumas considerações relevantes das diferentes

abordagens teóricas do processo de ensino e aprendizagem. Naturalmente,
não se esgotou o assunto, devido à complexidade do tema e à necessidade de
uma maior profundidade em pesquisas teóricas e investigações empíricas
sobre as controvérsias existentes.

98
 Síntese - As Concepções e Tendências da Educação

Nome da Papel da Conteúdos Métodos Professor Aprendizage Manifestaçõe

Tendência Escola x m s
Pedagógica aluno

Pedagogia Preparação São conhecimento Exposição e Autoridade do A aprendizagem é Nas escolas que
Liberal intelectual e e valores sociais demonstração professor que receptiva e adotam
Tradicional moral dos acumulados verbal da exige atitude mecânica, sem se filosofias
alunos para através dos matéria ou por receptiva do considerar as humanistas
assumir seu tempos e meios de aluno características clássicas ou
papel na repassados aos modelos próprias de cada científicas
sociedade alunos como idade
verdades
absolutas

Tendência A escola deve Os conteúdos são Por meio de O professor é É baseada na Maria
Liberal adequar as estabelecidos a experiências, auxiliador no motivação e na Montessori,
Renovadora necessidades partir das pesquisas e desenvolvimento estimulação de Ovide Decroly,
Progressiva individuais ao experiências método de livre da criança problemas John Dewey,
meio social vividas pelos solução de Jean Piaget e
alunos frente às problemas Lauro de Oliveira
situações Lima
problemas

Tendência Formação de Baseia-se na Método Educação Aprender é Carl Rogers e

Liberal atitudes. busca dos baseado na centralizada no modificar as Alexander
Renovadora conhecimentos facilitação da aluno e o percepções da Sutherland Neill
não-diretiva pelos próprios aprendizagem professor é realidade.
(Escola Nova) alunos. . quem garantirá
um
relacionamento
de respeito.

Tendência É modeladora São informações Procedimento Relação objetiva Aprendizagem Lei: 5.540/68
Liberal do ordenadas numa s e técnicas onde o professor baseada no
Tecnicista. comportament sequência lógica e para a transmite desempenho. Lei: 5.692/71
o humano psicológica. transmissão e informações e o
através de recepção de aluno vai fixá-
técnicas informações. las.
específicas.

Tendência Não atua em Temas geradores. Grupos de A relação é de Resolução da Paulo Freire
Progressista escolas, porém discussão. igual para igual, situação
Libertadora visa levar horizontalmente problema.
professores e
alunos a atingir

99
 um nível de
consciência da
realidade em
que vivem na
busca da
transformação
social.

Tendência Transformação As matérias são Vivência É não diretiva, o Aprendizagem Celestin Freinet
Progressista da colocadas, mas grupal na professor é informal, via e
Libertária. personalidade não exigidas. forma de orientador e os grupo. Miguel Gonzales
em um sentido auto-gestão. alunos livres. Arroyo
libertário e
autogestionário
.

Anton
Tendência Difusão dos Conteúdos O método Papel do aluno Baseadas nas
Makarenko,
Progressista conteúdos. culturais parte de uma como estruturas
Bernard Charlot,
"crítico social universais que relação direta participador e do cognitivas já
Bogman
dos conteúdos são incorporados da professor como estruturadas nos
Suchodoski,
ou "histórico- pela humanidade experiência mediador entre o alunos.
crítica" frente à realidade do aluno saber e o aluno.
Mario Alighiero
social. confrontada
Manacorda,
com o saber
Georges
sistematizado
Snyders e
.
Demerval
Saviani

Fonte: http://wikiescolarizando.blogspot.com.br/2013/03/as-tendencias-pedagogicas.html

100
 A interface entre as Teorias
Modernas, Contemporâneas e
Pós-Modernas

101
102
A Pedagogia e suas exigências em o mundo de
mudanças.

Esse texto trará aos estudantes algumas reflexões a partir das

produções de Libâneo sobre o pensamento moderno e pós-moderno
relacionando-os às teorias pedagógicas.

Os estudos em Pedagogia na modernidade tentam entender como os

fatores socioculturais e institucionais se desenvolvem nos processos de
crescimento e transformação dos indivíduos e em que condições esse sujeito
aprende na atualidade rica em contradições socioeconômicas.

A escola e a sala de aula têm contribuído pouco para a superação

dessas contradições e sua falha não se apresenta no alcance de sua maior
missão, que é promover o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e
contribuir para o aumento da inclusão social. Conforme Libâneo (1995), essa
situação pode ser demonstrada por algumas circunstâncias atuais como: a
eliminação da organização curricular em séries, a elevação espontânea, a
conexão de estudantes portadores de necessidades especiais, a flexibilização
da avaliação escolar, a modificação da escola em mero espaço de existência
de experiências socioculturais.

Percebe-se que nenhum educador prático poderá evadir-se da

pedagogia, pois quando educamos pessoas estamos efetivando práticas
pedagógicas que irão constituir sujeitos e identidades.

Por sua vez, sujeitos e identidades se compõem enquanto

mensageiros das extensões física, cognitiva, afetiva, social, ética, estética,
colocados em contextos socioculturais, históricos e institucionais (LIBÂNEO,
1995).

Para atuarmos em um posicionamento pedagógico favorável a

construção do conhecimento e desenvolvimento humano precisamos investigar
as condições escolares atuais considerando a subjetividade e identidade dos
estudantes e a realidade onde estão inseridos. Conforme Libâneo (1995, p.17),

103
não ocorrerá mudanças reais enquanto, a elite intelectual do campo científico
da educação e os profissionais da educação não se derem conta de algo muito
simples: escola existe para formar sujeitos organizados para sobreviverem
nesta sociedade e, para isso, precisa da ciência, da cultura, saber resolver
conflitos, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres,
edificar sua dignidade humana, ter uma autoimagem positiva, ampliar
capacidades cognitivas para se ajustar criticamente aos benefícios da ciência e
da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu
crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens implicam
em saberes originados nas relações cotidianas e experiências socioculturais,
isto é, a cultura da vida cotidiana.

O referido autor explica que, práticas pedagógicas sugerem

basicamente disposições e ações que abrangem o destino humano das
pessoas, e solicita projetos educativos que forneçam direção de sentido da
ação educativa e formas evidentes do agir pedagógico. A pedagogia lida com
valores, com objetivos políticos, morais, ideológicos.

Outro ponto que o autor destaca em relação ao agir pedagógico para a

modernidade é que será necessário agregar os meios educativos, os
instrumentos de mediação que são os dispositivos e métodos de educação e
ensino, ou seja, a didática e o fazer pedagógico tem a natureza da dialética e,
portanto deve ser pautada a partir da subjetivação, da socialização, da
diferenciação e, portanto, como atividade complexa já que é determinada por
múltiplas relações.

A pedagogia há que se abrir para toda contribuição que ajude a

explicitar as peculiaridades do fenômeno educativo e do ato de educar num
mundo em mudanças. Fundamenta-se como campo de verificação exclusivo,
cuja fonte é a própria prática educativa e os portes teóricos providos pelas
demais ciências da educação e cuja tarefa é o entendimento global e
intencionalmente dirigido dos problemas educativos. [...] (Libâneo, 2002)

Percebe-se que o ato educativo é multifacetado, complexo e relacional,

e isso nos leva a compreensão de que educamos para a subjetivação,
socialização, para a autonomia, integração social, para as necessidades

104
sociais, necessidades individuais, para a reprodução, apropriação ativa de
saberes, para a inserção nas normas sociais e culturais crítica e produção de
estratégias inovadoras.

Isso exige análises e uma integração dos conceitos vindos de várias

fontes; culturais, psicológicas, econômicas, antropológicas, simbólicas, de
contradições e, contudo pautada na humanização de práticas educativas.

Conforme Charlot (2000), a educação é, assim, “um triplo processo de

humanização, de socialização e de singularização. Esse triplo processo é
possível apenas mediante a apropriação de um patrimônio humano”
(CHARLOT, 2000 Apud LIBÂNEO, 2005, p. 23. Compreende a educação como
cultura, em três sentidos que não podem ser dissociados. Conforme Libâneo
(2005), existem três tarefas mais visíveis do agir pedagógico como condição de
inclusão ou exclusão social, e podem ser sintetizadas nestes objetivos:

 Solicitação de interferências culturais para a ampliação da razão crítica,

ou seja, conhecimento teórico-científico, aptidões cognitivas e modos de
atuação;

 Desenvolvimento da subjetividade, da identidade pessoal e acolhimento

a diversidade social e cultural dos estudantes;

 Formação para a cidadania em direção à preparação para atuação na

realidade.

Teorias Pedagógicas Modernas e Pós-Modernas

Sem desejar retomar as abordagens teóricas que derivam nas

disposições de teorias pedagógicas, são modernas a pedagogia tradicional, a
pedagogia renovada, o tecnicismo educacional, e todas as pedagogias críticas
movidas na tradição moderna, como a pedagogia libertária, a pedagogia
libertadora, a pedagogia crítico-social.

105
 Conforme Libâneo (2009), estudos sobre as práticas pedagógicas
correntes nas escolas no Brasil mostra que tais tendências continuam ativas e
estáveis, mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pesquisas dos
últimos anos venham mostrando outras formas de aplicabilidade pedagógica.
Isso não significa que não se apontem novas tendências, algumas já
experimentadas em nível operacional, outras ainda restritas ao mundo
acadêmico. Esquematicamente, essas teorias apresentam como características
em comum:

 Elevação da força da razão, isto é, da agilidade lógica, científica,

tecnológica, enquanto objeto de conhecimento que leva as
pessoas a pensarem com autonomia e objetividade contra todas
as formas de ignorância e arbitrariedade.

 Conhecimentos e atitudes de atuação, deduzidos de uma tradição

universal objetiva, precisam ser comunicados às novas gerações
e recriados em desempenho da sequência dessa cultura.

 Os seres humanos possuem uma natureza humana básica,

postulando-se a partir dos direitos básicos universais.

 Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e

cabe-lhes ajudar os estudantes a internalizarem valores
universais, tais como racionalidade, autoconsciência, autonomia,
liberdade, seja pela intervenção pedagógica direta seja pelo
esclarecimento de valores em âmbito pessoal.

A partir dessas ideais, as pedagogias modernas, adquirem suas

características, formulando diferentes entendimentos sobre as formas de
conhecimento, função da ciência, conceito de liberdade etc., sem abandonar à
ideia de criar uma sociedade racional. Um legado dessas teorias, vista pelos
críticos como negativa, é que em nome da razão e da ciência se perdem o

106
sentimento, a imaginação, a subjetividade e, até, a liberdade, à medida que a
razão institui-se como instrumento de dominação sobre os seres humanos.

Nesse sentido, a questão problemática na racionalidade instrumental é

a separação entre razão e sujeito, entre o mundo científico e tecnológico e o
mundo da subjetividade. Outra questão problemática refere-se às
consequências da grande acumulação de conhecimentos científicos e técnicos
produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais peculiar foi a constituição de
campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que faz
parte e a perda de significação. Com isso, a própria sociedade reproduz essa
fragmentação, dissociando a cultura, a economia, a política, o sistema de
valores, a personalidade.

O começo do século XX é caracterizado por claros embates

ideológicos em consequência da luta de classes do proletariado e do
aparecimento de correntes socialistas no seu interior. A expansão da
industrialização e do trabalho livre em troca de um salário visou a necessidade
da expansão da escolarização que já vinha ocorrendo desde o século anterior
nos países capitalistas centrais. E esse novo problema do capitalismo irá se
refletir no plano ideológico com o aparecimento de pedagogias que buscam
responder à necessidade de instruir os filhos dos trabalhadores formando
novas gerações de operários, porém dentro dos limites de acordo com os
interesses das elites econômicas. O movimento Escola Nova surge nesse
contexto e responde a ele na perspectiva do liberalismo.

O principal expoente do movimento escolanovista é o filósofo

estadunidense John Dewey que sistematizou em sua produção intelectual a
filosofia da educação nova com um forte destaque para o pragmatismo, ou
seja, para os resultados práticos da educação escolar. A formação do cidadão
centrado no exercício, dos deveres em prol da harmonia social era dito por
Dewey há cem anos, hoje uma fórmula liberal em moda.

As pedagogias renovadoras assinalam exatamente a abertura em cena

da psicologia em prejuízo da filosofia. Jean Piaget é apontado por alguns
historiadores da educação como um escolanovista justamente por pautar sua
teoria do conhecimento e da formação da inteligência pela determinação do

107
elemento psicológico sobre o social. Os métodos ativos, tão exaltados pelos
escolanovistas, em Piaget estão fundamentados na ciência da psicologia
genética.

A teoria do conhecimento de Jean Piaget defende que o conhecimento

é um produto da atividade particular, ou seja, cada pessoa constrói o seu
próprio conhecimento, isso constitui a principal base para a pedagogia. Na
última década do século XX, o construtivismo foi reelaborado e incorporado
pela pedagogia das competências que tem em Phillip Perrenoud sua principal
expressão pública. Nessa nova versão a pedagogia construtivista nos aparece
mais pragmática, pois coloca claramente a preocupação com a adaptação do
estudante à nova realidade do capitalismo globalizado.

Nesse sentido, a preocupação não é a assimilação do conhecimento

em si, mas a forma como o indivíduo irá utilizar esses conhecimentos na vida
prática. Diante disso, torna-se explicável a valorização da metodologia em
perda dos fundamentos históricos, filosóficos, sociológicos e econômicos nos
cursos de formação de professores.

Portanto, cabe à educação apreciar as diferenças como a um

patrimônio cultural a ser conservado, diferenças que usualmente são
oferecidas como culturais, mas, como sabemos são determinadas pelo
processo histórico que, por sua vez, é determinado pela luta de classes
resultantes das diferenças de acesso aos meios de produção e ao produto
social.

O contexto “Pós- Moderno” e os impactos na Educação

Determinadas correntes modernas da educação procuram rearticular

seus discursos face às modificações que apontam a contemporaneidade. O
período histórico presente tem recebido vários nomes: sociedade pós-moderna,
pós-industrial ou pós-mercantil, sociedade do conhecimento. Para os objetivos
deste texto, Libâneo utilizou-se da expressão “pensamento pós-moderno”.
Apesar de nosso tempo seja marcado por uma ruptura com a modernidade, o

108
autor crê que existe um conjunto de espécies sociais, culturais, econômicas
típicas que dissimulam todas as instâncias da vida social, de modo a ser
admissível afirmar que vivemos numa condição pós-moderna.

Vamos pontuar alguns traços gerais que caracterizam a condição pós-

moderna, resumindo sugestões de vários autores (Giroux, McLaren, Giddens,
Silva, Rouanet).

 Transformações no processo de produção industrial, atreladas aos

avanços científicos e tecnológicos, mudanças no aspecto no entusiasmo
de trabalho, intelectualização do processo produtivo;

 Novas tecnologias da comunicação e informação, aumento e propagação

da informação, novas formas de produção, circulação e consumo da
cultura, colapso da divisão entre realidade e imagem, arte e vida;

 Modificações nas formas de fazer política: descrédito nas formas mais

convencionais e emergência de novos movimentos e sujeitos sociais,
novas identidades sociais e culturais;

 Mudanças nos paradigmas do conhecimento, sustentando a união entre

sujeito e objeto, a construção social do conhecimento, o caráter não-
absolutizado da ciência, a acentuação da linguagem;

 Rejeição dos grandes sistemas teóricos de alusão e de ideias formuladas

na tradição filosófica ocidental tais como a natureza humana essencial, a
ideia de um destino humano coletivo e de que podemos ter ideais que
justificam nossa ação, a ideia de conjunto social. Em troca, o que há são
ações específicas de sujeitos individuais ou grupos particulares. Embora
apresentados sumariamente, esses traços dão uma ideia de como afetam
o pensamento e as práticas educacionais.

109
 Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condição pós-
moderna trazem para a educação escolar, em contraposição aos que foram
mencionados como traços da pedagogia moderna:

 Relativização do conhecimento sistematizado, sobretudo do poder da

ciência, destacando o caráter instável de todo conhecimento, aguçando
a ideia dos sujeitos como elaboradores de conhecimento dentro de sua
cultura, capazes de anseio e ideia, de assumir seu papel de ator
principal na construção da sociedade e do conhecimento;

 Os sujeitos são edificados socialmente e vão constituindo sua

identidade, de modo a recobrar sua condição de construtores de sua
vida pessoal e de seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e
sujeito social.

 Os educadores precisam auxiliar os estudantes a elevarem seus

próprios quadros valorativos a partir do conjunto de suas próprias
culturas, não havendo valores com sentido universal. Os valores a
serem aperfeiçoados dentro de grupos particulares são a diversidade, a
tolerância, a liberdade, a criatividade, as emoções, a intuição.

Essas qualidades confrontam-se abertamente com vários princípios

das teorias pedagógicas modernas, mas ao mesmo tempo, aprovam uma
reavaliação crítica desses princípios. Giroux (1993), sugere que a crítica pós-
moderna precisa ser examinada pelos educadores e que ela pode dar uma
importante contribuição à pedagogia crítica. McLaren (1993) indica três
contribuições do pensamento pós-moderno para uma Pedagogia Crítica:

 Uma sistemática, uma arrumação, das explicações de fatos novos

que surgem na sociedade: o espetáculo, o efêmero, o modismo, a
cultura do consumo, a manifestação de novos sujeitos sociais;

110
  Um mapeamento das transformações que vão ocorrendo no mundo
contemporâneo, que caracterizam a chamada “condição pós-
moderna” para aguçar a consciência dos que se propõem a se
manter com criticidade;

 Uma reavaliação dos paradigmas teóricos de referência que até os

dias de hoje tem orientado a produção do conhecimento,
especialmente ao que foi herdado da tradição iluminista.

Um esboço das teorias e correntes pedagógicas

contemporâneas

Existem tendências contemporâneas no ensino influenciadas pelo

pensamento pós-moderno?

A resposta é sim. Sim, elas existem e aos poucos vão ocupando

espaços na prática de professores com fortes traços de reducionismo ou
modismo. Determinadas correntes são esforços teóricos de releitura das
teorias modernas, outras afiliam-se explicitamente ao pensamento pós-
moderno enfocadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto outras
utilizam-se do discurso pós-moderno sem se importar em chegar a propostas
reais para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao contrário, propõem-
se a derrubar as propostas existentes.

Há evidentes oposições à tentativa de classificação das teorias

pedagógicas. Múltiplos intelectuais que se colocam no âmbito do pensamento
pós-moderno podem afirmar, dentro de seus quadros de referência, que as
classificações seguem o figurino da modernidade, da classificação de

111
conhecimentos, do fechamento em campos disciplinares. Nesse caso, as
classificações seriam, portanto, reducionismos, simplificações, fragmentações.

Em outra direção, pronuncia-se que os campos científicos em geral,

apoiam-se muito por conta de legitimação das compreensões por meio de
contestação de poder. Há ainda posições que deliberadamente defendem o
hibridismo cultural.

Apesar das críticas que lhes são feitas, as classificações sempre

existiram, elas pertencem a certa tradição da racionalidade científica. Mas, com
base no argumento de que os campos se definem por relações de poder, seria
injusto e desigual que o professor desconhecesse a existência desses campos,
de suas disputas e de seus conflitos. Mesmo porque, seriam presas fáceis de
persuasão de um ou outro grupo ou seriam manipulados pelo mercado editorial
que também disputa espaços de poder com comércio.

Outro fator a favor das classificações, os formadores de professores,

os pesquisadores, os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias
de pesquisa, os especialistas de várias áreas necessitam conhecer as teorias
educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem se situar
enquanto sujeitos envolvidos em marco sociais, culturais, institucionais.

Outra razão forte em favor das classificações decorre de um

posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os conteúdos, os métodos
constituem-se em mediações culturais já constituídas na prática e na teoria e
que fazem parte da atividade sócio-histórica do campo pedagógico. Tais
interferências são instrumentos simbólicos e culturais que participam na
formação intelectual e profissional.

As categorizações de teorias são, pois, instrumentos de mediação que

aprovam a formação de esquemas mentais. Uma breve caracterização de cada
uma das correntes:

 Racional-tecnológica: Ensino tecnológico;

 Neocognivistas: Construtivismo pós-piagetiano, ciências cognitivas,

evidência na inteligência.

112
  Sociocríticas: Sociologia crítica do currículo; Teoria histórico-cultural;
Teoria sociocultural; Teoria sociocognitiva; Teoria da ação comunicativa;

 “Holísticas”: Holismo Teoria da Complexidade; Teoria naturalista do

conhecimento; Ecopedagogia; Conhecimento em rede;

 “Pós-modernas”: Pós-estruturalismo; Neo-pragmatismo.

A corrente racional-tecnológica

Essa corrente obedece à compreensão que tem sido assinalada de

neotecnicismo e está integrada a uma pedagogia a serviço da formação para o
sistema produtivo. Implica a formulação de objetivos e conteúdos, padrões de
desempenho, competências e habilidades com base em critérios científicos e
técnicos. Diferente da pedagogia tradicional, a corrente racional-tecnológica
procura seu embasamento na racionalidade técnica e instrumental,
ambicionando desenvolver habilidades e treinamentos para formar o técnico.
Metodologicamente, diferenciam-se pela entrada de técnicas mais apuradas de
comunicação de conhecimentos, contendo os computadores, as mídias. Uma
origem dessa concepção é o currículo por competências, na expectativa
economicista, em que a organização curricular brota de objetivos acertados em
habilidades e treinamentos a serem dominados pelos estudantes no percurso
de formação. Mostra-se sob duas modalidades:

 Ensino de excelência, para formar para o sistema produtivo a elite

intelectual e técnica;

 Ensino para formação de mão-de-obra intermediária, centrada na

educação formadora para o mercado.

Outras linhas dessa corrente: centralização no conhecimento em

função da sociedade tecnológica, transformação da educação em ciência
(racionalidade científica), produção do estudante como um ser tecnológico

113
(versão tecnicista do “aprender a aprender”), utilização mais ativa dos meios de
comunicação e informação e do aparato tecnológico.

A corrente neocognitivista

Nesta qualificação estão compreendidas correntes que adentram

novas contribuições ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da
cognição e da inteligência.

Construtivismo pós-piagetianismo: o construtivismo, no campo da

educação, refere-se a uma teoria em que a aprendizagem é consequência de
uma edificação mental realizada pelos sujeitos com base na sua ação sobre o
mundo e no intercâmbio com outros. O indivíduo tem um potencial para
aprender a pensar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pensar
não é inata e nem é fornecida de fora. O construtivismo pós-piagetiano aciona
reforços de outras fontes tais como, o lugar do desejo e do outro na
aprendizagem, o predomínio da linguagem em relação à razão, o papel do
intercâmbio social na construção do conhecimento, a singularidade e a
pluralidade dos sujeitos (Grossi; Bordin,1993).

Nessa mesma expectativa, o socioconstrutivismo alimenta o papel da

ação e da experiência do sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas adentra
com mais força o componente social na aprendizagem, tornando claro o papel
decisivo das definições sociais e das interações sociais na construção de
conhecimentos.

Instrumentos cognitivos empregados pelas crianças são, também,

reestruturações de representações sociais melhoradas nas interações sociais.
Uma das noções-chave desse paradigma é o conflito sociocognitivo, que surge
em situações de interação, nas quais estão também invadidas experiências
sociais e culturais que intervêm nas aprendizagens (Garnier; Bednarz;
Ulanovskaya, 1996).

Ciências cognitivas: a abordagem cognitiva acena aos estudos

pautados ao desenvolvimento da ciência cognitiva agregada à utilização de

114
computadores. Seu objetivo é buscar novos modelos e referências para
avançar na investigação sobre os processos psicológicos e a cognição. A partir
da psicolinguística, da teoria da comunicação e da cibernética (ciência dos
computadores), surgem duas variantes: a psicologia cognitiva, que estuda o
comportamento inteligente de sujeitos humanos, isto é, o ser humano como
processador de informações, e a ciência cognitiva, que aprofunda as relações
entre mente e computador, visando à construção de modelos computacionais
para entender a cognição humana. Seu empenho é a construção de programas
de inteligência artificial que realizam tarefas que implicam um comportamento
inteligente (Eysenk; Keane, 1994). Há estudos da abordagem do
processamento da informação ao construtivismo piagetiano.

Teorias Sociocríticas

A denominação “sociocrática” está sendo usada para ampliar o sentido

de “crítica” e envolver teorias e correntes que se desenvolvem a partir de
referenciais marxistas ou neomarxistas e mesmo de inspiração marxista e que
são, a cada passo, divergentes entre si, especialmente quanto as premissas
epistemológicas. As abordagens sociocríticas divergem na concepção de
educação como compreensão da realidade para transformá-la, visando à
construção de novas relações sociais para superação de desigualdades sociais
e econômicas.

Em razão disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto

e do contexto da ação educativa nos métodos de ensino e aprendizagem,
inclusive para dominar os conteúdos a uma análise ideológica e política.
Algumas dão mais destaque às questões políticas do processo de formação,
outras colocam a relação pedagógica como intervenção da formação social e
política. Nesse segundo caso, a educação tem a função de difusão cultural,
mas também é responsável em ajudar o estudante no desenvolvimento de
suas próprias competências de aprender e na sua admissão crítica e
participativa na sociedade em função da formação da cidadania.

115
 Diferenças na determinação dos objetivos da educação e do ensino
induzem a distintas opções metodológicas que vão desde a visão do ensino
como transmissão cultural, até a uma ideia de escola mais informal centrada na
valorização de experiências, da convivência social, minimizando ou até
recusando um currículo formal.

A teoria curricular crítica: com características neomarxistas, acentua

os fatores sociais e culturais na construção do conhecimento, lidando com
temas como cultura, ideologia, currículo oculto, linguagem, poder e
multiculturalismo (Moreira; Silva, 1994).

Tem origem na Sociologia Crítica inglesa e norte-americana. A teoria

curricular crítica, questiona como são construídos os saberes escolares,
recomenda analisar o saber particular de cada agrupamento de estudantes,
porque esse saber expressa certas maneiras de agir, de sentir, de falar e de
ver o mundo.

Na visão da Sociologia Crítica não há uma cultura unitária, homogênea;

a cultura é um terreno contraditório onde se afrontam diferentes concepções de
vida social e onde surgem a diversidade cultural e a diferença. O currículo,
nesse sentido, não tem uma relação com a seleção e organização de
conteúdos, mas com as experiências socioculturais que fazem da escola um
ambiente de disputa para se criar e produzir cultura. Quando se pensa um
currículo, é preciso começar apreendendo as “significações” que os sujeitos
fazem de si mesmos e dos outros através das experiências compartilhadas de
vivências, abrindo espaço para o currículo multicultural, currículo em rede etc.

No domínio dos sistemas de ensino, leva as políticas de integração de

minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de escolarização, opondo-se à
definição de currículos nacionais.

Teoria histórico-cultural: os alicerces teóricos da teoria histórico-

social apoiam-se em Vygotsky e seguidores. Nessa direção, a aprendizagem
resulta da interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é
socialmente mediada, conferindo peso significativo à cultura e às relações

116
sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no sentido de uma
relação do sujeito com o outro. As funções mentais superiores (linguagem,
atenção voluntária, memória, abstração, percepção, capacidade de comparar,
diferenciar etc.) são ações interiorizadas de algo socialmente mediado, a partir
da cultura constituída. Essa abordagem está focalizada na estrutura do
funcionamento cognitivo em suas interações com as mediações culturais
(Daniels, 2003). Nos últimos anos, dentro dessa mesma orientação, tem se
destacado a teoria histórico-cultural da atividade.

Teoria sociocultural: nesta teoria também se remete a Vygotsky, mas

coloca destaque na explicação da atividade humana enquanto processo e
resultado das vivências em atividades socioculturais compartilhadas, mais do
que nas questões do conhecimento e da apropriação da cultura social. Abrange
as práticas de aprendizagem como atividade sem situar diretamente em um
contexto de cultura, de relações, de conhecimento (DANIELS, 2003).

Teoria sociocognitiva: são assentadas em importância as condições

culturais e sociais da aprendizagem, visando ao desenvolvimento da
sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questão importante da
escola não é o funcionamento psíquico ou os conteúdos de ensino, mas um
ambiente educativo organizado, solidário com relações comunicativas, com
base nas experiências cotidianas, nas revelações da cultura popular. Um
projeto de escola nessa perspectiva incidiria em criar situações pedagógicas
interativas para propiciar uma formação democrática e inclusiva,
(comportamentos solidários, de justiça, de vida comunitária etc.), com
características mais informais em que se apreciam mais experiências
socioculturais do que o currículo formal (BERTRAND, 1991).

Teoria da ação comunicativa: a teoria da ação comunicativa,

formulada por Habermas está agregada à teoria crítica da educação gerada
dos trabalhos da Escola de Frankfurt. No agir pedagógico realça a ação
comunicativa, onde há interação entre sujeitos por meio do diálogo para se
chegar a um entendimento e cooperação entre as pessoas. Estabelece, assim,
numa teoria da educação propícia ao diálogo e na participação, visando à
emancipação dos sujeitos. Encontra pontos de ligação com o pensamento de

117
Paulo Freire que exerceu forte influência em autores da Sociologia crítica do
currículo de procedência norte-americana, como Giroux e Apple.

Correntes “holísticas”

Tem como denominador comum uma visão “holística” da realidade, isto

é, a realidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes, mas
abrangendo diversamente a dinâmica e os processos dessa integração.

O holismo propriamente dito, do ponto de vista filosófico, compreende a

realidade como totalidade, em que as partes associam o todo. As partes são
como unidades que formam o todo, numa unidade orgânica. A visão holística
significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que
o universo é considerado como uma totalidade formada por dimensões
interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico. Há
indistinção entre sujeito observador e o objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a
pessoa une-se a todas as outras pessoas, a todas as consciências, para
constituir um “nós”, no sentido de simbiose.

Disso resulta uma ação em comum, em que as forças criativas de

cada um e de todos tendem na ação. A consciência de uma totalidade cósmica
leva os holistas a buscarem um equilíbrio dinâmico entre o Homem e o seu
meio biofísico, a convivência entre as pessoas, a preservação ambiental e a
denúncia de todas as formas de destruição da natureza, a união das pessoas e
da natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar de que as pessoas
pertencem ao universo e que o desenvolvimento da espécie humana depende
de um projeto mundial de preservação da vida. A educação holística não rejeita
o conhecimento racional e outras formas de conhecimento, mas insiste em
considerar a vida como uma totalidade em que o todo se encontra na parte,
cada parte é um todo, porque o todo está nela. Daí que a consciência da
pessoa só pode ser comunitária, ecológica e cósmica (BERTRAND; VALOIS,
1994).

O pensamento complexo (teoria da complexidade): é uma

abordagem metodológica dos fatos em que se apreende a complexidade das
118
situações educativas, em aversão ao pensamento simplificador. A
inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa
apreender a totalidade complexa, abrindo um diálogo entre diferentes modelos
de análise, diversas visões das coisas. Isso leva à cooperação interdisciplinar,
ao intercâmbio de alteridades, mas a procura de inter-relações não significa
classificar a realidade. Denota buscar a desordem, a incongruência e incerteza.
Coloca dúvidas sobre o que é a verdade, o que é a realidade empírica, de
maneira a considerar os vários lados da situação.

Segundo Morin (2005), nos informa que a teoria científica não é o

espelho do real, é uma edificação do espírito que se encoraja para apreender o
real. As teorias científicas são fabricações do espírito, são percepções do real,
são sociais, surgem de uma cultura. Elas carregam a incerteza, o imprevisto.
Essas ideias nos põem frente a uma prática pedagógica nada prescritiva, nada
disciplinar. Já que não existe nada que seja definitivamente científico, seguro,
precisamos dialogar com a dúvida, com o imprevisto. Pensar por complexidade
é usar nossa racionalidade para juntar coisas separadas, para aumentar nossa
liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado à pedagogia, o pensamento
complexo implica a integração no ato pedagógico de múltiplas dimensões, o
que requer o diálogo com várias orientações de pensamento, reconhecendo
que nenhuma teoria pedagógica é capaz, isoladamente, de atender as
necessidades educativas sociais e individuais.

A teoria naturalista do conhecimento: essa teoria, desenvolvida por

autores como Varela e Maturana, e por brasileiros como Hugo Assmann,
entende que o conhecimento humano está ligado ao plano biológico,
bioindividual e biossocial. Essa teoria se contrapõe a uma visão mentalista do
sujeito e da consciência, assegurando a mediação corporal dos processos de
conhecimento. Nossa consciência não é dominadora, não somos donos do
nosso destino, pois há “mediações auto organizativas da corporeidade
individual e das mediações sócio organizativas” que fogem de nossas
intenções conscientes.

Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia dos saberes pré-

fixados deve ser suprida por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento

119
das perguntas e do acesso de informações, por uma pedagogia da
complexidade, que saiba trabalhar assuntos transversais, acessíveis para o
inesperado. A teoria da corporeidade, desenvolvida por esse autor, propõe uma
visão nova do conhecimento em que a partida é a intensa identidade entre
processos vitais e processos de conhecimento.

Ecopedagogia: é uma pedagogia que promove a aprendizagem a

partir da vida cotidiana; é no diário que se constrói a cultura da
sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida, que promove a estabilização
dinâmica entre seres viventes e não viventes (Gutiérrez, 1999). Os princípios
da ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a inter-relação e
auto-organização dos diferentes ecossistemas, a importância do global e do
local, na perspectiva de uma cidadania planetária, a centralidade do ser
humano no processo educativo e a intersubjetividade, a educação voltada para
a vida cotidiana.

O conhecimento em rede: a ideia fundamental da corrente do

conhecimento em rede é de que os conhecimentos disciplinares, assentados
na visão moderna de razão, devem abdicar lugar aos conhecimentos tecidos
em redes relacionadas à ação diária. O conhecimento se constrói socialmente,
não no sentido de absorção da cultura anteriormente acumulada, mas no
sentido de que ele insurge nas ações cotidianas, rompendo-se com a
separação entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano. Há um
atrelamento do conhecimento com a prática social, que se diferencia pela
multiplicidade e complexidade de relações em meio das quais se criam e se
trocam conhecimentos numa constante interação. O conhecimento surge,
então, das redes de relações em que as pessoas dividem significados. Com
isso, são extintas as fronteiras entre ciência e senso comum, entre
conhecimento válido e conhecimento cotidiano. A escola é um espaço e tempo
de semelhanças múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes múltiplos, que
aprendem e ensinam o tempo todo, múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras
(Alves, 2001).

120
Correntes “Pós-Modernas”

As correntes “pós-modernas” não se sentem confortáveis em se

autodenominar como pedagogias, assim, como recusam as classificações.
Contudo, figuram aqui porque boa parte das publicações de autores brasileiros
tem sido brotadas a partir do campo da educação e devido ao fato de serem
acolhidas pelo campo científico da educação. Por essa razão, as correntes
pós-críticas podem ser abrangidas como uma “pedagogia” já que influenciam
as práticas docentes, mesmo pela sua negação. Elas se formam a partir das
críticas às concepções globalizantes do destino humano e da sociedade, isto é,
assentadas na razão, na ciência, no progresso, na autonomia individual.

Atualmente não existem aquelas crenças na transformação social,

baseados na formação da consciência política, na ideia de que a história tem
uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade mais justa etc., tudo isso
não tem mais muito embasamento, porque foi dessas ideias que nasceram os
problemas mais excessivos da nossa época como a perda do poder do sujeito,
a docilidade às estruturas, a exploração do trabalho, a deterioração ambiental
etc. Não há direitos universais abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo
cultural, de cada comunidade. Hoje, existe muitas linguagens reservadas que
são as que interessam: a cultura local, o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o
negro, o homossexual. Ou seja, não há mais uma consciência unitária, não há
uma referência moral, teórica, na qual se repouse o desenvolvimento da
consciência.

O pós-estruturalismo: a influência do pós-estruturalismo na educação

nasce principalmente pela exposição do pensamento de Michel Foucault sobre
as relações entre o saber e o poder nas instituições educativas. O sistema
educativo enquanto força cria um saber que exerce um controle sobre as
pessoas, já que sua ação é formar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito
dependente, disciplinado, contido ao poder do outro. O saber está afetado com
o poder, sendo que essas relações de poder estão onipresentes, cumpridas
nas mais variadas instâncias como a família, a escola, a sala de aula. Sendo
assim, a pedagogia será desconstrutiva dos discursos e não construtiva.

121
 O papel do professor muda, ele não pode mais ser aquele que forma a
consciência crítica, que manuseia as subjetividades dos estudantes. A partir de
temas centrais como o poder, a linguagem e a cultura, o pós-estruturalismo
debate questões como a identidade/diferença, a subjetividade, os significados e
as práticas discursivas, as relações gênero-raça-etnia-sexualidade, o
multiculturalismo, os estudos culturais e os estudos feministas (Silva, 2004). É
com base em averiguações e análises ligadas a esses temas que as correntes
pós-críticas aparecem nas estratégias pedagógico-didáticas nas escolas.

O neopragmatismo: está associada à virada linguística: pragmática

iniciada por filósofos ligados à Filosofia Analítica, seu principal representante é
Rorty. Em oposição à tradição positivista do conhecimento, valoriza no
processo educativo as experiências pessoais do indivíduo, a interação
dialógica em uma conversa aberta, contínua, duradoura. Doll Jr. (1997) escreve
com base em Rorty que, ao contrário de uma busca de fundamentos, devemos
avaliar os aspectos particulares das situações, nas quais não há nenhum início
e nenhum fim constituído. Não se trata de buscar a verdade estabelecida, mas
de criar significados nas interações dialógicas pessoais com os outros, com as
histórias e textos.

O diálogo com outros é nossa única fonte de orientação, ele é o

contexto básico para compreender o conhecimento. É, através da experiência,
pela conversação, que os participantes fazem escolhas lógicas, que são
pessoais, históricas, ligadas a uma situação concreta. O mesmo Doll Jr.
denomina essa atitude de epistemologia experiencial, em que o currículo é
entendido como processo, em que os sujeitos criam e recriam a si próprios e a
sua cultura, em contextos de conversação, de troca de narrativas, de forma a
compreender como os outros constroem seus significados a partir de sua
vivência em contextos culturais, linguísticos, interpretativos.

Um agir pedagógico apontado nessa corrente abandona imposições,

apreciando as atitudes dos professores em suas ações e interações baseadas
no diálogo; o currículo como processo que propicia a transformação pessoal,
com base na experiência que o estudante vivencia ao aprender, ao transformar
e ao ser transformado; indica a discussão de problemas humanos “edificantes”,

122
envolvendo a solidariedade, a diferença, visando experiências transformativas
nas pessoas.

Em síntese, o neopragmatismo apresenta uma visão de conhecimento

e de construção humana em que se supera uma visão individualista, estática,
substituída por outra de caráter dialógico, comunicativo, de compartilhamento
com os outros, alcançada no mundo prático onde o conhecimento é produzido.

Atividade de Aprendizagem:

Assista ao vídeo Escritores da Liberdade e faça um texto argumentativo

sobre a posição tomada pela professora em relação aos seus alunos.

123
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