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ĺndice

1. Introdução.................................................................................................................................1

2. Adolescência, velhice, linguagem e pensamento.....................................................................2

3. Conclusão...............................................................................................................................14

4. Referências Bibliograficas.....................................................................................................15

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1. Introdução

A adolescência é uma fase muito crítica no desenvolvimento emocional de uma pessoa e é


uma fase educativa que mais dúvidas e desgaste psicológico provoca nos pais. Pode começar
entre os 9 e os 13 anos e continua por 8 ou 10 anos. De repente, a criança que sempre foi
comunicativa, torna-se rebelde, reservada e independente e inclusive conflituosa,
características que tornam a vida de um adolescente muito difícil. Daí que deve haver um
acompanhamento dos parentes de modo a orienta-los durante a formaçao da sua identidade.

Aprender a falar é uma das realizações mais importantes e mais visíveis da primeira infância.
Em questão de meses, e sem ensino explícito, as crianças passam de palavras hesitantes para
frases fluentes, e de um vocabulário reduzido para um vocabulário que aumenta em seis
novas palavras por dia. As novas ferramentas da linguagem significam novas oportunidades
para a compreensão social, para aprender a respeito do mundo, e para compartilhar
experiências, prazeres e necessidades.

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2. Adolescência, velhice, linguagem e pensamento

1. A psicologia de desenvolvimento nos recomenda a tratarmos os adolescentes com muito


cuidados.

a) Qual é o foco de conduta no qual os adolescentes se identificam ou procuram?

A adolescência é um fenômeno sociocultural, enquanto a puberdade é um fenômeno natural. A


puberdade consiste nas mudanças físicas, na fisiologia e na morfologia da pessoa em
crescimento, que caracterizam a transição entre a infância e a adultice - é quando o menino se
transforma em rapaz e a menina, em moça e começar entre os 9 e os 13 anos e continua por 8 ou
10 anos. É nela que a pessoa descobre a sua identidade e define a sua personalidade. Nesse
processo, manifesta-se uma crise, na qual se reformulam os valores adquiridos na infância e se
assimilam numa nova estrutura mais madura. A adolescência é uma época de imaturidade em
busca de maturidade. Mas como é difícil para os pais este novo período na educação dos filhos!
No adolescente, nada é estável nem definitivo, porque se encontra numa época de transição. Para
lidar com uma certa serenidade e sem nos culparmos a nós mesmos ou ao filho adolescente,
deve-se ter sempre claro que são mudanças naturais que fazem parte do processo natural de
desenvolvimento e ninguém tem a culpa. Perante o adolescente os pais têm uma grande
vantagem que lhes dá vencimento: a perspectiva, sabe-se que é uma fase que vai passar.

Outro aspecto que tem um importante papel na definição da identidade: o jovem vê reflectido em
seu grupo de amigos parte da sua identidade e preocupa-se muito com a opinião dos mesmos.
Por vezes, procura amigos com “maneiras de estar” divergentes daquela em que cresceu, de
forma a poder pôr em causa os valores dos pais, testando possibilidades para construir a sua
própria “maneira”. O grupo permite um jogo de identificações e a partilha de segredos e
experiências essenciais para o desenvolvimento da personalidade.

O adolescente que adquire a sua identidade é aquele que se torna fiel a uma coerente interação
com a sociedade, a uma ideologia ou profissão, que é também uma tarefa deste estágio. A
fidelidade permite ao indivíduo a devoção a uma causa – compromisso com certos valores.
Também permite confiar em si próprio e nas outras pessoas, como tal, a interação social é
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fundamental. A formação de identidade envolve a criação de um sentido de unicidade: a unidade
da personalidade é sentida por si e reconhecida pelos outros, como tendo uma certa consistência
ao longo do tempo.

2. Porque é que os indivíduos na idade adulta na maioria das vezes ficam no desespero?

A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson prediz que o crescimento psicológico


ocorre através de estágios e fases, não ocorre ao acaso e depende da interação da pessoa com o
meio que a rodeia. Cada estágio é atravessado por uma crise psicossocial entre uma vertente
positiva e uma vertente negativa. As duas vertentes são necessárias, mas é essencial que se
sobreponha a positiva. A forma como cada crise é ultrapassada ao longo de todos os estágios
influenciará a capacidade para se resolverem conflitos inerentes à vida: nesta teoria a maturidade
atinge-se a partir dos 60 anos correspondente ao estágio da produtividade ou desespero

O oitavo estágio – Produtividade/desespero: Ocorre a partir dos 60 anos (Maturidade)

É favorável uma integração e compreensão do passado vivido. Esta é tida como a hora do
balanço, da avaliação sobretudo do que se fez da vida. Quando se renega a vida, se sente
fracassado pela falta de poderes físicos, sociais e cognitivos, este estágio é mal ultrapassado. 

Integridade - Balanço positivo do seu percurso vital, mesmo que nem todos os sonhos e desejos
se tenham realizado e esta satisfação prepara para aceitar a idade e as suas consequências.

 Desespero - Sentimento nutrido por aqueles que consideram a sua vida mal sucedida, pouco
produtiva e realizadora, que lamentam as oportunidades perdidas e sentem ser já demasiado tarde
para se reconciliarem consigo mesmo e corrigir os erros anteriores. Neste estágio a questão
chave é: Valeu apena ter vivido? A virtude social desenvolvida neste estágio é a sabedoria depois
de tantas experiências vividas.

3. Os teóricos nos alimentam que a velhice começa normalmente aos 65 anos para os
homens e mais cedo para as mulheres.

Será verdade? Comente.


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Em geral, a literatura classifica, didacticamente, as pessoas acima de 60 anos como idosos e
participantes da Terceira Idade. Recentemente, este marco referencial passou para 65 anos em
função principalmente da expectativa de vida e das tentativas legais do estabelecimento da idade
para o início da aposentadoria. A Organização Mundial da Saúde (OMS) classifica o
envelhecimento em quatro estágios:

Meia-idade: 45 a 59 anos;

Idoso(a): 60 a 74 anos;

Ancião: 75 a 90 anos;

Velhice extrema: 90 anos em diante.

Antigamente as mulheres viviam de 7 a 8 anos a mais que os homens mesmo que tivessem a
mesma idade, mas esse intervalo diminuiu justamente porque um número maior de mulheres está
se juntando à força de trabalho e encarando o estresse de lidar com diferentes tarefas, pois ao
longo da vida, a mulher sofre muitas desvantagens. "As mulheres geralmente ganham menos,
têm menos acesso à educação, assumem mais tarefas e mais responsabilidades dentro de casa.
Por outro lado, os homens se expõem a mais riscos durante a vida. Além de, historicamente,
passarem mais tempo fora de casa, eles consomem mais álcool, mais drogas, se preocupam
menos com a própria saúde e vão menos ao médico.

Se ambos estiverem expostos ao mesmo ambiente, mesmos hábitos sejam eles culturais,
desportivos e alimentares, devido a sobrecarga do trabalho doméstico e fora de casa que
incide sobre a mulher, o organismo da mulher se desgasta com antecedência e alcançam a
velhice antes que o dos homens. Mas se estes estiverem em ambientes e estilos de vida
totalmente diferentes, a situaçao da velhice poderia ser diferente também.

4. Faça a comparação entre os teóricos do desenvolvimento cognitivo de Piaget e Bruner.

Estágios de desenvolvimento de Piaget

Segundo Piaget, os processos equilibradores da assimilação e da acomodação são responsáveis


por todas as mudanças associadas ao desenvolvimento por todas as mudanças associadas ao

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desenvolvimento cognitivo. Na sua concepção, é mais provável que o desequilíbrio ocorra
durante os períodos de transição entre estágios. Isto é, apesar de Piaget ter postulado que os
processos equilibradores continuam por toda infância, à medida que as crianças adaptam-se
continuamente ao seu ambiente, ele também considerou que o desenvolvimento envolve estágios
distintos, descontínuos. Particularmente, Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo nos quatro
estágios principais resumidos aqui: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto e operatório formal.

O Estágio Sensório-Motor

O primeiro estágio de desenvolvimento, o estágio sensório-motor, envolve aumentos no número


e na complexidade de capacidades sensoriais (input) e motoras (output) durante a infância –
aproximadamente do nascimento a cerca de 18-24 meses de idade. Segundo Piaget, as primeiras
adaptações do bebê são reflexivas. Gradualmente, os bebês obtêm controle consciente e
intencional sobre suas ações motoras. Mais tarde, entretanto, exploram activamente seu mundo
físico e buscam com afinco novas e interessantes sensações.

Ao longo das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo sensório-motor, a cognição infantil


parece focalizar-se apenas no que eles podem perceber imediatamente, pelos seus sentidos. Os
bebês nada concebem que não lhes seja imediatamente perceptível. De acordo com Piaget, eles
não têm um senso de permanência do objeto, pela qual os objetos continuam a existir, mesmo
quando imperceptível aos bebês. Por exemplo, antes de aproximadamente 9 meses de idade, os
que observam um objecto quando está sendo escondido de sua vista não o procurarão, uma vez
escondido. Se um bebê de 4 meses de idade estivesse observando você esconder um chocalho
debaixo de um cobertor, esse bebê não tentaria encontrar o chocalho sob o cobertor, enquanto
um de 9 meses tentaria.

A posse de um senso de permanência do objecto exige alguma representação mental interna de


um objecto mesmo quando este não é visto, ouvido ou, de outra forma, percebido. As respostas
do pequeno bebê não exigem uma concepção de permanência do objecto ou de quaisquer outras
representações mentais internas de objetos ou de ações. Seus pensamentos estão concentrados
apenas em percepções sensoriais e comportamentos motores. No fim do período sensório-motor
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(18-24 meses de idade), as crianças começaram a mostrar sinais de pensamento representativo –
representações internas de estímulos externos. Nessa transição para o estágio pré-operatório, a
criança começa a ser capaz de pensar sobre pessoas e objetos que não são necessariamente
perceptíveis naquele momento.

Piaget acreditava que o padrão de capacidade progressiva para formar representações mentais
internas continua ao longo da infância. Outro padrão característico do desenvolvimento cognitivo
envolve a passagem progressiva das crianças de um foco sobre si próprias a um interesse nos
outros. Isso é, à medida que ficam mais velhas, elas se tornam menos egocêntricas – menos
concentradas em si próprias. Observe-se que o egocentrismo é uma característica cognitiva, não
um traço de personalidade. Por exemplo, as primeiras adaptações que ocorrem durante a infância
referem-se todas ao próprio corpo do bebê (por exemplo, os reflexos de sucção podem ser
adaptados para abranger a sucção de um polegar ou de um dedo do pé). As adaptações
posteriores, entretanto, envolvem também objectos do ambiente externo ao corpo do bebê.
Similarmente, as primeiras representações mentais envolvem apenas a criança, mas as
subsequentes abrangem também outros objectos.

O Estágio Pré-Operatório

No estágio pré-operatório, da idade aproximada de 18meses/ 2 anos a cerca de 6 ou 7 anos, a


criança começa a desenvolver activamente as representações mentais internas, que se iniciaram
no fim do estágio sensório-motor. Segundo Piaget, o aparecimento do pensamento
representativo, durante o estágio pré-operatório, abre o caminho para o desenvolvimento
subsequente do pensamento lógico, durante o estágio de operações concretas. Com o pensamento
representativo, chega a comunicação verbal. Entretanto a comunicação é amplamente
egocêntrica. Uma conversação pode parecer sem qualquer coerência. A criança diz o está em sua
mente, sem considerar muito o que outra pessoa disse. À medida que as crianças se
desenvolvem, no entanto, levam cada vez mais em consideração o que os outros disseram,
quando criam seus próprios comentários e respostas.

A capacidade para manipular os símbolos verbais para objectos e acções – ainda que
egocentricamente – acompanha a capacidade para manipular conceitos, e o estágio pré-
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operatório caracteriza-se por acréscimo no desenvolvimento conceitual. Todavia, a capacidade
infantil para manipular conceitos ainda é bastante limitada durante este estágio. Muitas
modificações do desenvolvimento ocorrem durante este estágio. A experimentação intencional e
activa das crianças com a linguagem e com objetos em seus ambientes resulta em enormes
acréscimos, no desenvolvimento conceitual e linguistico. Esses desenvolvimentos auxiliam a
abrir caminho para o desenvolvimento cognitivo ulterior, durante o estágio de operações
concretas.

O Estágio Operatório Concreto

No estágio de operações concretas, aproximadamente dos 7 ou 8 anos ate os 11 ou 12 anos de


idade, as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que
formaram, durante o período pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e
memórias dos objectos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e
memórias. Entretanto, podem agir assim apenas quanto a objectos concretos (por exemplo, ideias
e memórias de carros, alimentos, brinquedos, e outras coisas tangíveis) – daí a denominação de
“operações concretas”.

Talvez, a evidência mais forte da mudança do pensamento pré-operatório para o pensamento


representativo do estágio operatório concreto seja vista nos experimentos clássicos de Piaget
sobre conservação da quantidade. Na conservação, a criança é capaz de conservar mentalmente
(lembrar-se) uma dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objecto ou da
substância. Esses experimentos investigaram as respostas das crianças a se uma quantidade de
alguma coisa (por exemplo, o número de peças do jogo de damas, a quantidade de líquido ou o
volume de massa) era conservada, apesar de modificações na aparência.

O estágio operatório formal

O estágio operatório formal, aproximadamente dos 11 ou 12 anos de idade em diante, envolve


operações mentais sobre abstrações e símbolos que podem não ter formas concretas ou físicas.
Além do mais, as crianças começam a compreender algumas coisas que elas mesmas não tinham
experimentado diretamente. Durante o estágio de operações concretas, elas começam a ser
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capazes de ver a perspectiva dos outros, se a perspectiva alternativa pode ser manipulada
concretamente. Por exemplo, elas podem imaginar como outra criança pode ver uma cena (por
exemplo, a pintura de uma cidade) quando sentam em lados opostos de uma mesa onde a cena é
exibida. Durante as operações formais, entretanto, finalmente elas são completamente capazes de
adotar outras perspectivas além das suas próprias, mesmo quando não estão trabalhando com
objetos concretos. Além disso, no estágio de operações formais, as pessoas procuram
intencionalmente criar uma representação mental sistemática das situações com as quais se
deparam.

A Psicologia Cognitiva de Bruner


A Psicologia Cognitiva de Bruner estuda os processos mentais superiores: percepção, formação
de conceitos, memória, linguagem, pensamento, solução de problemas, tomada de decisão. Ele
realiza suas pesquisas com seres humanos por meio de processos mentais (input e output)

A metáfora principal da psicologia cognitiva de Bruner é o processamento da informação (PI),


baseada na linguagem do computador, ou seja, como o input é modificado. Como característica,
ele pressupõe a representação mental e processamento da informação. Sua teoria da
aprendizagem vai além da informação dada, ele compara o desenvolvimento de uma criança com
a evolução da raça humana. A evolução da representação mental se dá por meio das invenções e
evolução mental destacada por três ondas de invenções com três funções:

            - A capacidade motora (objectos simples e suas combinações);


            - Ampliação dos sentidos;
            - Raciocínio (tecnologias).

Contudo, a evolução da representação em crianças ocorre em três formas para representar


experiências sensoriais e o pensamento, que se desenvolvem sequencialmente, porém não se
substituem, conforme descritas a seguir:
 Representação enativa (músculos);
 a icônica (imagem) – ampliação dos sentidos 

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 e a simbólica (símbolo arbitrário)  -capacidades intelectuais.
Segundo Bruner, a representação e teoria cognitiva é “um tipo muito especial de um kit de
ferramentas comunitário cujas peças, uma vez usadas, fazem do seu usuário um reflexo da
comunidade”.

A Teoria da Representação de Bruner: Categorização

Uma das suas preocupações era compreender como as pessoas constroem e utilizam as
representações, pois toda actividade humana cognitiva envolve categorias. Nesta perspectiva, ele
define categorias como se fosse uma regra. Categorizar seria então uma colecção de regras para
classificar coisas, tornando-as equivalentes e como características dos objectos são os atributos
que podem ser:
 Criteriais – são aqueles que definem o objeto
 Irrelevantes – são aqueles que não definem o objeto
Em suma, as pessoas interagem com o meio por sistemas de classificação (categorias) os quais
permitem tratar os diferentes objetos (eventos) como se fossem equivalentes.

Tomada de Decisão
Assim como a informação, a tomada de decisão se processa por meio da categorização, pois se
trata de um processamento de informação que envolve a categorização: identificação do objecto,
seleção de estratégias, como reagir ao objeto (aquisição de conceitos). Para Bruner, os sistemas
de codificação são combinações hierarquizadas de categorias relacionadas entre si - a categoria
do topo é mais genérica (geral) do que as categorias que se encontram abaixo. Nesta perspectiva,
a aquisição de conceitos ocorre da seguinte forma: 
 1º Formação do conceito (até 15 anos)- aprende que há diferentes classes específicas
  2º Aquisição do conceito (após 15 anos)- descobre quaisquer atributos úteis para distinguir 
           membros de não-membros de uma classe.

Diferente do behaviorismo, as teorias cognitivas de Bruner são mais abstratas, por meio de
metáforas, de uma abstração do que representa, do que simboliza:

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Suas teorias são úteis para esclarecer os processos mentais mais complexos, tais como tomada de
decisão e uso de estratégias cognitivas. Implicações Educacionais da sua teoria são heuríticas,
pois abre a possibilidade de novas pesquisas e debates gerandos novas descobertas, e Práticas.

A aprendizagem por descoberta utiliza “técnicas” que encoraja crianças a descobrir factos e
relações por si próprias. Propõe currículo em espiral – os mesmos tópicos são desenvolvidos por
idades, ou sucessivos ou em níveis de graduação, ou seja, em diferentes níveis de dificuldades.
Assim, há o diálogo de Bruner com o construtivismo e vice-versa, na medida em que o estudante
construir o conhecimento por si próprio, por meio da construção de significados. Sua maior
contribuição foi a revolução cognitiva, pois desloca a ênfase da construção do significado para o
processamento informação cuja metáfora é o computador e a próxima revolução cognitiva que
procura compreender como as pessoas constroem significado, na qual lidará com a singularidade
da pessoa. O self no contexto cultural.

5. Qual é o seu ponto de vista sobre as abordagens dos teóricos Chomsky e Skinner quanto
ao desenvolvimento da linguagem?

A teoria do Chomsky sobre o desenvolvimento da linguagem

O conhecimento da linguagem é visto como uma habilidade prática de falar e de perceber, e


acrescenta que as pessoas podem ter exactamente o mesmo nível de conhecimento de uma
língua, mas também possuir duas maneiras diferentes de usarem essa habilidade. Chomsky vê a
linguagem como um órgão, mas não um órgão que faz parte do corpo, mas, sim representa um
sub-sistema dentro de uma estrutura complexa. Na sua perspectiva, a linguagem desenvolve-se
do seguinte modo: a fase inicial é a aquisição, o input linguístico que o indivíduo recebe é a
experiência e a própria linguagem é um output interiormente representado no cérebro. A teoria
de Comsky defende a aquisição e não a aprendizagem da língua materna por parte da criança,
como o acreditavam os behavioristas. Dado que ele considera as habilidades da aquisição da
linguagem inatas e predeterminadas, na sua opinião o papel do ambiente em que a criança vive é
secundário, mas não é possível recusá-lo por completo. A linguagem é, na sua perspectiva, um
“espelho do espírito”, um processo que não depende nem da vontade da criança, nem da sua

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consciência. Portanto, aprender ou adquirir uma língua é um modo de preencher una estrutura
inata.

No entanto, a aquisição ou assimilação de uma língua está mais ligada ao convívio humano e às
situações naturais. Sendo constantemente exposta a uma língua falada pelos pais e pessoas que a
rodeiam, a criança ouve-a, repete, imita e finalmente cria as suas próprias frases. Desta maneira
ela implicitamente intui as regras existentes nessa língua. Em outras palavras, tudo isto chama-se
aquisição da linguagem. Neste processo a criança deve ser capaz de aprender a língua a vários
níveis, desde a fonética até a sintaxe e fá-lo sem grande esforço. A aquisição da linguagem por
parte de uma criança depende muito da forma em que os familiares se lhe dirigem. Da forma em
que interagimos com a criança depende o input linguístico que ela vai receber e a partir daí ela
vai ser capaz de produzir as frases não espontâneas (que reproduz imitando) ou frases
espontâneas que inventa sozinha utilizando o vocabulário que já sabe.

A Explicação de Skinner do modo como a linguagem é aprendida e utilizada

Na perspectiva do behaviorismo, o objetivo da análise é identificar as variáveis que controlam o


comportamento e especificar como elas se interagem para determinar uma resposta particular. As
variáveis sob controle são descritas em termos do estímulo, resposta e reforço. Por esta razão,
Skinner e seus seguidores defendiam a idéia de que tais variáveis poderiam ser usadas também
em seres humanos a fim de controlar o seu comportamento (verbal).
Estímulo e resposta são categorias associadas ao meio social e ao comportamento dos indivíduos.
Ambas devem estar intimamente interrelacionadas, já que, para cada resposta, deve haver um
estímulo particular. Reforço, por sua vez, envolve a apresentação de um estímulo reforçador a
fim de se obter uma resposta específica, e pode ser de dois tipos: reforços negativos e positivos.
Estes se referem a um acréscimo,
Para Skinner, o reforço é uma condição necessária que auxilia na aprendizagem da
linguagem. Deste modo, uma criança só “adquire comportamento verbal quando
vocalizações relativamente não-padronizadas, reforçadas seletivamente, assumem
gradualmente formas que produzem conseqüências apropriadas numa dada comunidade

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verbal. De acordo com o ponto de vista behaviorista, espera-se que a criança adquira um
comportamento verbal por meio da observação, da imitação de adultos, das outras crianças e
por meio da manipulação dos dados externos.

Portanto, a aquisição da linguagem, neste enfoque, seria o resultado de uma construção


gradativa operada pela criança e que ocorre primordialmente pela experiência. Os conceitos e
o conhecimento que o indivíduo adquire pela aplicação dos princípios indutivos são
mediados pela conjugação estímulo-reforço, cuja função é a de fornecer à criança uma
informação correta acerca do uso das unidades da linguagem.

6. Para si, o que teria surgido primeiro entre a linguagem e o pensamento?


a) Comente a sua afirmação

Para mim o pensamento surgiu o primerio e a linguagem é uma forma de expressar. A língua é
um meio de transmissão de ideias e informação, de persuasão, conscientização, libertação e
dominação, exteriorizar pensamentos. No entanto, uma língua não serve apenas e só para
comunicar, mas também para transmitir valores culturais e sociais, para criar arte, para ensinar as
disciplinas escolares e por aí fora. Estas funções denominam-se como funções externas, enquanto
também existem as funções internas da língua, nomeadamente o pensamento. A linguagem
serve o pensamento e só por ele existe. Existe a necessidade do homem em exprimir os seus
pensamentos e a única via possível para o fazer é através da linguagem. Mesmo que não
exprimamos oralmente a nossa opinião sobre algum assunto, o pensamento é um processo que
ocorre no nosso interior e também precisamos de um sistema linguístico para pensarmos.
Também, a linguagem tem um lado individual e um lado social. O social serve para os membros
de uma comunidade interagirem entre si, e transmitir todos os valores e funções que acima foram
atribuídas a uma língua, e o lado individual tem a função de salientar as características de cada
pessoa em particular.

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3. Conclusão

A comunicação se estabelece de várias formas, como por meio de gestos, cores, símbolos e
sinais. Portanto, não ocorre apenas por palavras faladas ou escritas. Há uma convenção entre as
partes para que ela ocorra. Para que a comunicação aconteça é necessário o emissor, a mensagem
e o receptor. Esse sistema de comunicação permite a troca de informação pelo o grupo e a
concretização da linguagem.

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Para que ocorra o desenvolvimento da linguagem de forma eficiente são necessários os factores
biológicos dentro da normalidade, como exemplo, a integridade do Sistema Nervoso Central.
Para a criança começar a adquirir a língua, é preciso que não tenha problemas com a saúde (no
cérebro ou nos ouvidos, porque a criança que não ouve, não vai ser capaz de reproduzir palavras
e frases que existem na sua língua). 

A aquisição ou assimilação de uma língua está mais ligada ao convívio humano e às situações
naturais. Sendo constantemente exposta a uma língua falada pelos pais e pessoas que a rodeiam,
a criança ouve-a, repete, imita e finalmente cria as suas próprias frases. Desta maneira ela
implicitamente intui as regras existentes nessa língua. Em outras palavras, tudo isto chama-se
aquisição da linguagem. A língua não serve apenas e só para comunicar, mas também para
transmitir valores culturais e sociais, para criar arte, para ensinar as disciplinas escolares e por aí
fora. Estas funções denominam-se como funções externas, enquanto também existem as funções
internas da língua, nomeadamente o pensamento.

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4. Referências Bibliográficas

LEFRANCOIS, G.R. Teorias da Aprendizagem. Tradução Vera Maqyar, São Paulo, 2008

J. Bruner et al, Studies in cognitive growth, New York. John Wiley & Sons, 1996.

J. Bruner, Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass, Harvard University Press,


1971.

GOULART, Iris Barbosa. Experiências Básicas para Utilização pelo Professor. Vozes,
Petrópolis/RJ, 2011.

FRANCHETTO, Bruna. LEITE, Yonne, Origens da Linguagem. Jorge Zahar Editor, Rio de
janeiro, 2004.

KRISTEVA, Julia. História da Linguagem. Portugal: Artes e Comunicação, 2007.

MOREIRA, Vivianne de Castilho. Leibniz e a Linguagem. Jorge Zahar Editor, Rio de


Janeiro, 2005.

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