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MÉTODOS E

TÉCNICAS DE
PESQUISA

Eber da Cunha Mendes


EBER DA CUNHA MENDES

MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA

FABRA
2017
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR FABRA
MANTENEDOR DO CENTRO DE ENSINO SUPERIOR FABRA
CRED. PELA PORT. Nº 2787 DE 12/12/2001
D.O.U. 17/12/2001 - CNPJ 03.580.192/0001-40
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Rua Pouso Alegre, 49 – Barcelona – Serra/ES
Tel.: 27 3241-9093 – www.soufabra.com.br

Copyright@FABRA 2017

Elaboração:
Eber da Cunha Mendes

Revisão:
Irislane Figueiredo

Produção e Capa:
Centro de Ensino Superior Fabra

Projeto Gráfico e Editoração:


Central Edições Ltda. 27 99986-6804
Adão Rocha • Luciano Vidal

Catalogação na publicação elaborada pela Biblioteca Central da FABRA.

Mendes, Eber da Cunha.


M5381m Métodos e técnicas de pesquisa / Eber da Cunha Mendes.
– Serra, ES: Centro de Ensino Superior Fabra, 2016.
168 p. : il..

ISBN 978-85-92808-00-6.

1. Pesquisa. 2. Pesquisa - Metodologia. 3. Metodologia


científica. 4. Redação técnica. I. Título.

CDU 001.8
CDD 001.4
Apresentação

A
pesquisa científica é um caminho que todos os que amam e anelam
pelo conhecimento precisam trilhar. Toda pesquisa tem dimensões
pessoais, sociais e políticas, abrangendo a realidade e as necessida-
des de compreender o mundo e de melhorá-lo a cada dia.

Ao adentrar em um curso de graduação, o novo aluno é desafiado a elaborar


novas formas de construção do conhecimento e a pensar e a produzir cienti-
ficamente. Agora, é-lhe exigido também trabalhar metodologicamente. Para
isso, esse aluno precisa organizar suas estratégias de trabalho, de leitura e
de pesquisas. A metodologia e as técnicas de pesquisa seguirão esse aluno-
pesquisador em toda a sua trajetória, quer seja na graduação, quer seja na
pós-graduação.

E foi para atender essa necessidade que surgiu este livro-texto. Nossos obje-
tivos são contribuir com o processo de construção do conhecimento científi-
co. Para tanto, apontaremos os caminhos que, no entender da FABRA, são
mínimos e básicos na formação do aluno-pesquisador.

Acreditamos na grande e urgente necessidade de formamos pensadores e


pesquisadores que, em suas empreitadas, serão capazes de suprir deman-
das da sociedade atual, em que cada um, na sua área de competência,
poderá contribuir de forma sólida e real com o mundo e a sociedade.

A pesquisa nasce da inquietude humana, do seu desejo de avançar, da sua


curiosidade inata, da sua ambição por melhorias na realidade, das necessi-
dades de conquistar mais espaço. A pesquisa também nasce e se desenvol-
ve por causa da habilidade humana em discutir o discutido, em redescobrir
o descoberto, em ressignificar conceitos, em explicar e confrontar verdades
e teorias. A pesquisa nos ajuda a elucidar o passado, a explicar o presente
e a construir o futuro.
6 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Optamos por uma linguagem mais simples, que, mesmo assim, pretende
não perder sua profundidade teórica e metodológica. Na unidade I abordare-
mos os desafios da vida e da produção acadêmica. Avançaremos nas ques-
tões da organização e das competências que o aluno-pesquisador precisará
desenvolver para aproveitar seus estudos e suas leituras. Na unidade II
analisaremos os fundamentos teóricos sobre a construção do conhecimento
e da pesquisa. Nessa unidade apresentaremos os diversos tipos e as dife-
rentes modalidades de trabalhos acadêmicos. Com isso, esperamos ajudar
o aluno-pesquisador a conhecer, a diferenciar e a praticar diversas formas
de construção da pesquisa. Na unidade III avançaremos nas questões me-
todológicas. Estudaremos o processo de construção de uma pesquisa, des-
de sua gênese, passando pela construção de um projeto de pesquisa, até
a pesquisa propriamente dita. Nessa unidade também apresentaremos as
normas técnicas da ABNT e o padrão que utilizaremos para as pesquisas e
os trabalhos científicos realizados no contexto da FABRA.

Assim, damos boas vindas à sua jornada como pesquisador e desejamos


sucesso em seus estudos e objetivos!

Prof. Eber da Cunha Mendes

O segredo de seu sucesso nos estudos


Não deixe de acessar nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Nesse ambien-
te você ampliará seus conhecimentos e assuntos abordados neste livro. Este é mais
um segredo para um melhor aproveitamento dos estudos, maior aprendizado e para
a boa formação!
Programa de Ensino

EMENTA
A vida acadêmica. O ato de estudar. Fundamentos da pesquisa científica.
Os tipos de conhecimento. Tipos e Técnicas de pesquisa. Métodos de aná-
lise e métodos de abordagem de conteúdo. Os diversos tipos de trabalhos
acadêmicos: TCC, fichamento de leitura, resenha, resumo, seminário, artigo
científico, paper. Normas técnicas na formatação de trabalhos acadêmicos.
Elaboração do Projeto de Pesquisa.

OBJETIVOS
• Ambientar os novos alunos da graduação ao ambiente acadêmico, meto-
dológico e científico;
• Estudar e compreender os pressupostos teóricos, éticos e práticos da
pesquisa científica;
• Caracterizar as diversas formas de organização do conhecimento acadê-
mico e científico;

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). Pesquisa participante. 7. ed. São Pau-
lo: Brasiliense.

MARCONI, Marina de Andrade, LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de me-


todologia científica. 6. ed. São Paulo: Atlas.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Pau-


lo: Cortez.
8 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. 5. ed.
São Paulo: Makron Books.
GALLIANO, A. Guilherme. Método científico: teoria e prática. São Paulo:
Harbra.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estu-
dos. 5. ed. São Paulo: Atlas.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina Andrade. Metodologia do trabalho
científico. São Paulo: Atlas.

AGENDA DA DISCIPLINA

ENCONTROS ATIVIDADES EM SALA AVALIAÇÕES

ENCONTRO 1 Apresentação da
Dia disciplina Explicação do trabalho
a ser entregue pelo
Apresentação da aluno no Encontro 2
_____/_____/_____ Unidade I

ENCONTRO 2 Discussão e correção Entrega do trabalho


Dia da Unidade I
0 a 10 - Peso
Apresentação da
Unidade II _________________
_____/_____/_____

ENCONTRO 3 Discussão e correção Avaliação AV 1


Dia da Unidade II
0 a 10 - Peso
Apresentação da
Unidade III _________________
_____/_____/_____

ENCONTRO 4
Discussão e correção Avaliação AV2
Dia da Unidade III 0 a 10 - Peso
Revisão Geral _________________
_____/_____/_____
Sumário

UNIDADE I

Capítulo 1 - Bem vindo à vida acadêmica!............................................... 15


1.1 Vida acadêmica: aspectos científicos, profissionais e políticos .... 16
1.2 O TRIPÉ DA UNIVERSIDADE E O PROCESSO DO CONHECIMENTO............. 18
1.3 O DESAFIO DA PESQUISA NA ERA DA PÓS-MODERNIDADE..................... 21
RESUMO DO CAPÍTULO 1................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE.............................................................................................. 28

Capítulo 2 - O ato de estudar .................................................................. 29


2.1 ORGANIZAÇÃO...................................................................................... 30
2.2 DISCIPLINA........................................................................................... 32
2.3 APROVEITAMENTO DAS AULAS............................................................... 37
2.4 APROVEITAMENTO DAS LEITURAS......................................................... 39
RESUMO DO CAPÍTULO 2................................................................................ 44
AUTOATIVIDADE.............................................................................................. 45
síntese da unidade 1.................................................................................. 46
AMPLIE O CONHECIMENTO NO AVA - “Ambiente Virtual de Aprendizado”............ 47
Unidade 2

Capítulo 1 - Fundamentos da Pesquisa Científica................................. 51


1.1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO . ............................ 51
1.2 OS TIPOS DE CONHECIMENTO................................................................ 55
1.2.1 Conhecimento popular ou senso comum.......................................... 41
1.2.2 Conhecimento filosófico ................................................................ 42
1.2.3 Conhecimento religioso.................................................................. 43
1.2.4 Conhecimento científico................................................................. 44
1.3 O QUE É PESQUISA?.............................................................................. 61
1.3.1 Conceito e características............................................................... 62
1.3.2 Tipos e Técnicas de Pesquisa......................................................... 62
1.3.3 Métodos de Análise e de abordagem do Conteúdo............................. 65
RESUMO DO CAPÍTULO 1................................................................................ 75
AUTOATIVIDADE.............................................................................................. 77

Capítulo 2 - Os diversos tipos de trabalhos acadêmicos.................... 79


2.1 MONOGRAFIA, DISSERTAÇÃO E TESE?................................................... 79
2.2 FICHAMENTO DE LEITURA ................................................................... 83
2.3 RESENHA ............................................................................................ 87
2.4 RESUMO.............................................................................................. 89
2.5 SEMINÁRIO ......................................................................................... 90
2.6 ARTIGO CIENTÍFICO ............................................................................. 91
2.7 PAPER.................................................................................................. 95
2.8 PASSOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM ARTIGO CIENTÍFICO OU DE UM PAPER . 96
RESUMO DO CAPÍTULO 2................................................................................ 97
AUTOATIVIDADE.............................................................................................. 98
síntese da unidade 2.................................................................................. 100
AMPLIE O CONHECIMENTO NO AVA - “Ambiente Virtual de Aprendizado”............ 101
Unidade 3

Capítulo 1 - Normas técnicas para a formatação


de trabalhos acadêmicos........................................................... 105
1.1 ESTRUTURA BÁSICA DO TRABALHO ACADÊMICO.................................... 105
1.1.1 Formatação gráfica . ..................................................................... 105
1.1.2 Estrutura do Trabalho Acadêmico.................................................... 113
1.1.3 Modelos de capa, folha de rosto e sumário....................................... 114
1.2 COMO FAZER AS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................... 117
1.3 COMO UTILIZAR AS CITAÇÕES................................................................ 134
1.3.1 Citação indireta ........................................................................... 134
1.3.2 Citação direta ou textual................................................................ 134
1.3.3 Citação de citação......................................................................... 135
1.4 COMO UTILIZAR AS NOTAS DE RODAPÉ................................................. 136
1.5 COMO UTILIZAR EXPRESSÕES E TERMOS LATINOS . .............................. 137
1.6 COMO UTILIZAR TABELAS E ILUSTRAÇÕES.............................................. 140
RESUMO DO CAPÍTULO 1................................................................................ 142
AUTOATIVIDADE.............................................................................................. 144

Capítulo 2 - Como elaborar uma pesquisa científica?......................... 145


2.1 COMECE LENDO ARTIGOS CIENTÍFICOS PUBLICADOS.............................. 145
2.2 FAÇA SEU PROJETO DE PESQUISA.......................................................... 145
2.3 ELEMENTOS DE UM PROJETO DE PESQUISA........................................... 146
RESUMO DO CAPÍTULO 2................................................................................ 158
AUTOATIVIDADE.............................................................................................. 160
síntese da unidade 3.................................................................................. 163
AMPLIE O CONHECIMENTO NO AVA - “Ambiente Virtual de Aprendizado”............ 164

Bibliografia Comentada............................................................................ 165


REFERÊNCIAS................................................................................................. 166
MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA

Unidade 1
Capítulo 1

Bem vindo à vida acadêmica!

Ao entrar no mundo da academia, você deu mais um passo rumo a um


futuro melhor e promissor. Esse caminho não é curto e nem sempre fácil,
mas é o melhor. Construir algo sólido demora tempo, dedicação e esforço.
Você precisará também construir um caminho alicerçado em bons funda-
mentos, bons aprendizados e boas referências.
Nessa sua jornada, a disciplina Métodos e Técnicas de Pesquisa será
sua grande e inseparável aliada. Você precisará dela para aproveitar o que
terá de melhor em suas leituras, aulas e pesquisas. Ela servirá também
para ajudá-lo a produzir conhecimento e circulá-lo, pois todo conhecimento
precisa circular, ou seja, sair das esferas da individualidade e alcançar a
coletividade.
A qualidade de sua formação dependerá de uma parceria entre a insti-
tuição de ensino, o professor e, o mais importante, você mesmo. Estudar e
produzir conhecimento sempre serão exercícios que lhe exigirão um método,
uma boa disciplina pessoal, uma organização de atividades e a articulação
de estratégias básicas, que se forem seguidas, garantirão grandes resultados
em sua formação.
O ser humano é sempre um ser aberto ao saber e ao mundo, pois ele
sempre está pesquisando a si mesmo, aos outros e ao mundo que o cerca.
Neste contexto, entram a pesquisa, os estudos e as técnicas. Mas tudo isso
só terá sentido a partir de você, de seu esforço e de sua dedicação. Costumo
dizer sempre aos meus alunos: “o tanto que você quer, será o tanto que você
se esforçará”. Quem quer muito, precisa se esforçar muito, quem quer mé-
dio, pode se esforçar médio, e quem quer pouco, pode se esforçar pouco.
Neste capítulo, desejamos desafiá-lo nos primeiros passos de sua jorna-
16 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

da científica. Falaremos dos aspectos científicos, políticos e profissionais da


educação superior, do processo de construção do conhecimento e, por fim,
do papel da instituição de ensino.

1.1 Vida acadêmica: aspectos científicos,


profissionais e políticos

O alvo final da formação universitária não é outro senão a construção de


uma vida humana melhor e mais sustentável. Nesse sentido, tudo que se
faz é útil à sociedade e ao mundo que nos cerca. A criação e a circulação do
conhecimento são compromissos da educação, dos mecanismos de ensino,
das faculdades e se produz no ambiente acadêmico e científico, através de
métodos, e destina-se a universidades e a todos os setores que lidam com
o ensino e a formação.
Podemos dizer que o fim último do labor acadêmico é a dignidade da
pessoa humana. Essa é uma qualidade intrínseca, inseparável de todo e
qualquer ser humano. É nossa essência, sendo exatamente o que nos define
como humanos. O ser humano, independentemente de qualquer condição
ou particularidade, é titular de direitos, e esses devem ser respeitados e
buscados pelo Estado, pelos indivíduos e por tudo aquilo que se faz em
sociedade.
O pensador Leonardo Boff, ao analisar a questão da dignidade humana,
lembra-nos o seguinte:

Nada mais violento que impedir o ser humano de se relacionar


com a natureza, com seus semelhantes, com os mais próximos
e queridos, consigo mesmo e com Deus. Significa reduzi-lo a um
objeto inanimado e morto. Pela participação, ele se torna res-
ponsável pelo outro e con-cria continuamente o mundo, como
um jogo de relações, como permanente dialogação (ano, pág?).

Dessa forma, o ensino superior deve contribuir com a formação de uma


sociedade mais consciente e mais cidadã, sendo a Instituição de Ensino
Superior (IES) responsável por uma parcela dessa formação. Formar profis-
sionais, apenas, não expressa a missão de uma IES. Essa formação deve
contemplar o bem comum, os fundamentos éticos e políticos, a solidarieda-
de e a alteridade entre homens e povos.
u NIDA DE 1 • 17

Nos dizeres de Antônio Joaquim Severino,

o ensino superior, tal qual se consolidou historicamente, na tra-


dição ocidental, visa atingir três objetivos, que são obviamente
articulados entre si. O primeiro objetivo é o da formação de
profissionais das diferentes áreas aplicadas, mediante ensino/
aprendizagem de habilidades e competências técnicas; o segun-
do objetivo éo da formação do cientista mediante a disponibili-
zação dos métodos e conteúdos de conhecimento das diversas
especialidades do conhecimento; e o terceiro objetivo é aquele
referente a formação do cidadão, pelo estímulo de uma tomada
de consciência, por parte do estudante, do sentido de sua exis-
tência histórica, pessoal e social (2008, p.22).

Essa afirmação nos coloca diante de 3 grandes desafios:


• Formação de profissionais de qualidade;
• Iniciação da prática científica através de métodos e técnicas;
• Conscientização político-social dos estudantes.
Sendo assim, a formação universitária deve trabalhar por uma formação
de qualidade e integral, na qual figuram, juntos, o conhecimento técnico, o
conhecimento científico e o conhecimento político e social.
Nessa direção, toda educação com qualidade profissional, científica e
social de referência torna-se possível e real quando trabalhada no horizonte
em que a formação integral contribui com a consolidação da cidadania.
Nesse contexto, estabelecem-se o direito social, o direito de cidadania e o
direito do ser humano. A formação universitária deve ter essa visão huma-
nística e ancorada nos pilares da justiça social, da igualdade, da cidadania,
da ética, da emancipação e da sustentabilidade.
Castro também sinaliza que a Instituição deve envolver a sociedade e
permitir, ao mesmo tempo, que essa sociedade envolva-se com seus sujei-
tos (CASTRO, 2009, p. 41). Esse processo de envolvimento deve obedecer
aos princípios da autonomia, da perspectiva interdisciplinar, tanto entre a
educação profissional e a educação básica quanto entre as diversas áreas
profissionais e do entrelaçamento entre o ensino com a pesquisa e a exten-
são. Essa formação deve também ser integral, considerando a produção,
a socialização e a difusão do conhecimento científico, técnico-tecnológico,
artístico-cultural e desportivo. Isso tudo, sem perder o foco da inclusão so-
cial e da diversidade.
18 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

1.2 O TRIPÉ DA UNIVERSIDADE E O PROCESSO DO


CONHECIMENTO

Conhecido por muitos de “tripé” da Universidade, os compromissos da


Universidade giram em torno do Ensino, da Pesquisa e da Extensão. Por lei,
a Universidade deve oferecer essas 3 modalidades de atividades, no entan-
to, tem sido uma prática comum que os Centros Universitários e Faculdades
também os ofereçam. Vejamos detalhadamente a natureza e a função de
cada uma dessas modalidades:
Ensino: Diz respeito ao processo de transmissão, articulação e exposi-
ção dos conteúdos e dos conhecimentos acumulados e
adquiridos pela humanidade.
Pesquisa: Diz respeito ao processo de constru-
ção e produção do conhecimento.
Extensão: Diz respeito ao processo de cir-
culação e articulação do conhecimento pro-
duzido e estudado na academia dentro
da sociedade.
Severino conceitua “Educação” como o
processo pelo qual o conhecimento é produzido, reproduzido, conservado, siste-
matizado, organizado, transmitido e universalizado na sociedade (2008, p.23).
Assim, o processo de Educação não acontece apenas em uma sala de aula
ou em uma estrutura específica, mas em toda trama social. Todo processo de
educar está diretamente vinculado ao processo da construção do conhecimento
que, por sua vez, envolve os 3 processos articulados entre si.
Qual dos três processos educativos se apresenta como o mais importan-
te? De forma rápida, não podemos concluir que um processo seja melhor
ou mais importante que o outro. Todos têm seu lugar e sua importância. No
entanto, como Severino afirma, a pesquisa é o eixo central, básico e susten-
tador de todo o processo na educação superior (2008, p.23). A pesquisa
torna-se um elemento imprescindível em todo o processo de ensino-apren-
dizagem, pois sua prática fomenta o ensino de forma eficaz, e à medida que
isso acontece, a comunidade será beneficiada com esse conhecimento dis-
posto e estendido a ela mesma. A pesquisa torna-se, assim, um elemento
mediador da educação superior de qualidade.
u NIDA DE 1 • 19

Isso nos aponta para 3 dimensões da pesquisa:


• A dimensão epistemológica - pois aponta para a construção e os ca-
minhos do conhecimento;
• A dimensão pedagógica - pois decorre de sua relação com a aprendi-
zagem;
• A dimensão social - pois trata de sua extensão e de sua contribuição
com a sociedade.
A pesquisa sempre exercerá um papel decisivo no processo de conheci-
mentoo qual, ao ser bem descoberto, sistematizado, ensinado e estendido,
permitirá aos homens um agir humano diferente das suas outras espécies.
O conhecimento é a estratégia dos homens e estará sempre presente e ativo
na história da humanidade. Aliás, o conhecimento constrói nossa identida-
de humana, nosso destino e nossa humanidade.
A construção do conhecimento sempre apontará para uma dimensão
política, já que se propõe a formar um ser integral, profissional, acadêmico
e, ao mesmo tempo, despertando-o para o entendimento de seu papel so-
cial. Assim, espera-se que todo centro de ensino superior forme não apenas
tecnicamente seu alunos, para adentrarem ao mercado de trabalho e com
excelentes conhecimentos técnicos e científicos, mas que esse aluno tenha
uma consciência social e se veja parte de um mundo maior que o seu,
transformando-o.
Severino alerta para a articulação intrínseca e mútua que o ensino, a
pesquisa e a extensão devem promover. Cada processo será legitimado dire-
tamente aos outros, sendo os três igualmente relevantes.

Com efeito, a pesquisa é fundamental, uma vez que é através


dela que podemos gerar o conhecimento, a ser necessariamente
entendido como construção dos objetos de que se precisa apro-
priar humanamente. Construir o objeto que se necessita conhe-
cer é processo condicionante para que se possa exercer a função
de ensino, eis que os processos de ensino/aprendizagem pressu-
põem que tanto o ensinante como o aprendiz compartilhem do
processo de produção do objeto. Do mesmo modo, a pesquisa é
fundamental no processo de extensão dos produtos do conheci-
mento à sociedade, pois a prestação de qualquer tipo de serviço
à comunidade social, que não decorresse do conhecimento da
objetividade dessa comunidade, seria mero assistencialismo,
saindo assim da esfera da competência da Universidade.
20 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferra-


menta apropriada de intencionalização das práticas mediadoras
da existência humana, precisa ser disseminado e repassado,
colocado em condições de universalização. Ele não pode ficar
arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de ensino,
de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a
reposição de seus produtores. Tal é a função do ensino.

Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do


existir humano, são bens simbólicos que precisam ser usufruí-
dos por todos os integrantes da comunidade, à qual se vinculam
as instituições produtoras e disseminadoras do conhecimento.
É a dimensão da extensão, devolução direta à mesma dos bens
que se tornaram possíveis pela pesquisa. Mas, ao assim proce-
der, devolvendo à comunidade esses bens, a Universidade o faz
inserindo o processo extensionista num processo pedagógico,
mediante o qual está investindo, simultaneamente, na formação
do aprendiz e do pesquisador. A função extencionista, articulada
à prática do ensino, não se legitimaria, então, se não decorresse
do conhecimento sistemático e rigososo dos vários problemas
enfrentados pelas pessoas que integram determinada sociedade
ou parte dela (2008, p.34,35).

A estratégia de integração entre o ensino, a pesquisa e a extensão é im-


portante para materializar a qualidade da formação acadêmica. Para isso,
a extensão e a pesquisa devem ser sempre ser compreendidas como prin-
cípios educativos próprios da formação acadêmica, e inerentes ao processo
de ensino.
Todo curso de graduação deve pensar na implementação de ações de
pesquisa e de extensão como partes da formação dos estudantes em geral,
e isso implica no envolvimento efetivo de todos os docen-
tes com o ensino.
Para tanto, faz-se necessário o diálogo in-
terdisciplinar de educadores envolvidos com as
questões da investigação e das necessidades da
sociedade. Também é necessário que o graduan-
do seja orientado para desenvolver ou apri-
morar atitude investigativa diante da
realidade. Assim, este poderá ser
mais consciente do seu papel de
u NIDA DE 1 • 21

agente social, compondo as condições imprescindíveis ao seu desenvolvi-


mento técnico-cientifíco e cultural e à sua formação cidadã e política.
Como parte de um ensino universitário de qualidade é fundamental,
ao lado das boas condições de infra-estrutura e de salário condizente com
as suas responsabilidades e efetiva dedicação ao ensino, um bom conheci-
mento sobre a sua área de formação, que ele também tenha domínio dos
conteúdos da sua disciplina e saiba fazer as interfaces com as disciplinas
correlatas, dentre outras competências.
Assim, a integração ensino, pesquisa e extensão apresenta-se, em qual-
quer sentido, como um princípio acadêmico da instituição e deve fundamen-
tar-se em vários princípios norteadores:
• No contexto da graduação, o ensino pode e deve ser gerador de pro-
jetos de pesquisa e de extensão e, da mesma forma, a pesquisa e a
extensão podem e devem retroalimentar o ensino;
• Os docentes devem aliar o incentivo à qualificação para o ensino,
para que os alunos de graduação se envolvam com projetos de pes-
quisa propostos pela IES ou pelos docentes, o que criará uma prática
de atitude reflexiva e de comportamento investigativo em sala.
• O reconhecimento da interação entre as ações acadêmicas e o de-
senvolvimento social farão a conexão da graduação com o mundo do
trabalho e com a inserção profissional dos discentes.

1.3 O DESAFIO DA PESQUISA NA ERA DA PÓS-MODERNIDADE

Neste livro, não discutiremos a questão teórica ou histórica que cerca o


tempo atual, chamado por muitos historiadores e sociólogos de pós-moder-
nidade. Mas o que destacamos é que a sociedade atual vive um momento
de desencantamento generalizado, e por causa disso, temos perdido muito
de nossa reflexão crítica e, rapidamente, estamos nos esvaziando de alguns
fundamentos.
O pós-guerra inseriu a humanidade numa espécie de “cansaço” ideoló-
gico e racional. O que nos restou foi a superficialidade, a individualidade e a
desconstrução de teorias e abordagens clássicas e modernas. Mesmo assim,
o mundo continua exigindo muito de cada um. Em todos os setores da so-
ciedade houve muitas mudanças, novas tecnologias e novos paradigmas.
22 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Z ygmunt Bauman é um dos sociólogos


mais aclamados da atualidade. Suas
críticas e seus livros rendem milhares de
um crítico da pós-modernidade, os livros
de Bauman ultrapassam as esperanças
com o presente e fazem dele um campo
reflexões acerca da condição humana na de lutas mais invisíveis. Lutas e coerções
pós-modernidade. Qual é o ponto essen- que acabam parecendo liberdade, que
cial disso tudo? Há um ponto essencial? parecem livre-escolha.
A importância de Bauman vai além de A importância de Bauman está na inter-
suas aparições na mídia nos últimos pretação da fluidez dos tempos pós-mo-
anos. Zygmunt Bauman é autor de diver- dernos. Bauman é duro nesse aspecto,
sos livros que tentam interpretar o mo- declara-se um sociólogo crítico e recusa
mento cultural e a estrutura social que o rótulo de “pós-modernista”. Para ele,
vivemos atualmente. Declaradamente “pós-modernista” é aquele que reproduz
a ideologia do pós-modernismo, que se
recusa a qualquer tipo de debate, que re-
lativiza a vida ao máximo e que, dentro
dessa superrelativização, não consegue
estabelecer críticas e nem formar regras
para guiar a sociedade. Pós-modernista é
aquele que foi construído dentro de uma
condição pós-moderna, ele a reproduz e
é constituído por ela.
Fonte: http://obviousmag.org/
archives/2014/01/a_critica_de_
zygmunt_bauman_a_pos-modernidade.
html#ixzz3kz5j0PQm (Texto adaptado)

Diante disso, a pesquisa deverá exercer um papel diferencial, pois este


mundo está em permanente mudança, ainda que se exija aprimorá-lo, e
com alta velocidade. Para compor ainda mais esse quadro, há um bombar-
deio de informações em todos os cantos. Seja por internet, seja por outros
meios midiáticos, as informações que surgem a cada segundo padecem, em
grande maioria, de credibilidade, de recriação e de ressignificação.
Na pós-modernidade, vivemos uma série de contradições e desafios. Ao
mesmo tempo em que crescemos em tecnologia, em conquistas espaciais,
em grandes reformulações da comunidade científica, padecemos na ques-
tão ambiental, nas questões sociais, nas inadimplências com um mundo
sustentável, nas questões climáticas, na distribuição de renda, na injustiça
social, dentre outros déficits.
A pesquisa séria, promovida pelas universidades e faculdades, pode ser
u NIDA DE 1 • 23

uma grande estratégia de mudança, de abertura de novos horizontes e de


novas possibilidades. O já conhecido pode ser reelaborado, o descoberto
pode ser melhorado, o já alcançado ainda não encerrou suas buscas, a reali-
dade pode ser repensada e melhorada. Nesse aspecto, o olhar crítico poderá
ser um grande aliado.
Em tal cenário, os centros de ensino superior poderão impulsionar e mo-
tivar jovens e adultos estudantes no processo de recuperação, de libertação
e de transformação. O mundo globalizado exige novas posturas, novas men-
talidades e novos conceitos. E somente os países que exigirem e investirem
no conhecimento e nas pesquisas poderão avançar.
Em um mundo marcado pela exclusão social e pela alienação cultural, a
pesquisa científica promovida nos cursos superiores pode promover emanci-
pação cultural e científica. Nesta época, exige-se dos alunos que façam uma
boa formação acadêmica, e isso não se limita ao dia-a-dia de uma sala de
aula. É mais do que o ato de assistir a aulas, fazer os trabalhos acadêmicos
e realizar as avaliações propostas. Ao aluno de graduação, assim como aos
dos cursos de pós-graduação, é exigido que se preocupe continuamente
com o enriquecimento da formação. Uma boa forma de começar é participar
de eventos científicos, realizar estágios, ler obras de interesse e artigos de
boas revistas científicas, participar de grupos de pesquisa, publicar artigos
em revistas especializadas, por exemplo.
Acreditamos que na medida em que as instituições de ensino superior
se propuserem a formar cientistas e pesquisadores, desde os primeiros anos
da graduação, ela contribuirá com a consolidação de uma educação supe-
rior de qualidade, pautada e marcada pela autonomia do indivíduo/cidadão
e, com toda certeza, estará conectada com as exigências futuras da pós-
modernidade.

D e acordo com Hebling, nos dias de hoje a humanidade leva apenas dezoito
minutos para dobrar o conhecimento acumulado. “Na primeira vez que isso
ocorreu, foram necessários seiscentos anos de pesquisa. Assim, muito em breve,
uma descoberta realizada no café da manhã já será obsoleta na hora do almoço”
(HEBLING, 2006, p.4).
24 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Leitura Complementar

A importância da metodologia
para a construção do
conhecimento científico
Antes de tudo, vale destacar que o termo Metodologia significa “[...] es-
tudo dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer ciência” (DEMO,
1995, p. 11). Ainda, segundo Demo (1995), a metodologia é uma disci-
plina que instrumentaliza quanto aos procedimentos a serem tomados na
pesquisa, possibilitando acesso aos “caminhos do processo científico”, além
disso, ela visa, também, promover questionamentos acerca dos limites da
ciência sob os aspectos da capacidade de conhecer e de interferir na reali-
dade.
Para Severino (2007, p. 17-18) o trabalho científico
[...] refere-se ao processo de produção do próprio conhecimento cien-
tífico, atividade epistemológica de apreensão do real; ao mesmo tempo,
refere-se igualmente ao conjunto de processos de estudo, de pesquisa e de
reflexão que caracterizam a vida intelectual do estudante [...].
O conhecimento é importantíssimo para todos os segmentos da humani-
dade, e tornou-se valioso, pois quem o domina pode ter acesso a inúmeras
oportunidades. (TEIXEIRA, 2010).
Vieira et al. (2003) apontam que o conhecimento tomou proporções que
vão além dos limites das instituições de ensino ou do que o professor pode
dispor, podendo ser construído em várias formas e em diversos lugares.
Frente a essa afirmativa há a necessidade de sistematizar o conheci-
mento científico, pois a partir disso a metodologia começa a ser instituída e
atrela a pesquisa ao seu pleno desenvolvimento.
Nesse sentido, Severino diz que a pesquisa assume três dimensões na
Universidade:
De um lado, tem uma dimensão epistemológica: a perspectiva do co-
nhecimento. Só se conhece construindo o saber, ou seja, praticando a signi-
ficação dos objetos; [...] assume ainda uma dimensão pedagógica: a pers-
u NIDA DE 1 • 25

pectiva decorrente de sua relação com a aprendizagem. Ela é mediação


necessária e eficaz para o processo de ensino/aprendizagem. Só se aprende
e só se ensina pela efetiva prática da pesquisa. Mas ela tem ainda uma di-
mensão social: a perspectiva da extensão [...] (SEVERINO, 2007, p. 26).
Nesse contexto, a pesquisa assume papel importante, pois tanto o do-
cente, quanto o estudante farão uso da pesquisa para aprimorar, pôr em
prática e construir conhecimento de maneira significativa. Severino (2007,
p. 25-26) diz que o “professor precisa da prática da pesquisa para ensinar
eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente
[...]”.
Segundo Teixeira (2010), para que se alcance uma educação de quali-
dade, ela deve estar atrelada ao conhecimento. Dessa maneira, será possível
a construção do conhecimento voltado para uma educação comprometida e,
realmente, construtiva.
Portanto, compete aos professores e estudantes, através da prática de
pesquisa, proporcionar a sociedade novos conhecimentos com a finalidade
de torná-la padrão na praxe do ensino superior e nas demais modalidades
de ensino (principalmente no ensino médio), o que certamente facilitaria,
significativamente, a vida do ingressante de ensino superior.

A missão do estudante num


contexto universitário
Ao ingressar na universidade o estudante depara-se com situações pou-
co comuns a sua realidade, até então. A partir disso, é necessária uma ade-
quação, por parte do estudante, ao novo ambiente. Para Severino (2007,
p. 37), no ensino superior os bons resultados do ensino e da aprendizagem
dependerão em muito do empenho pessoal do aluno no cumprimento das
atividades acadêmicas, aproveitando bem os subsídios trazidos seja pela
intervenção dos professores, seja pela disponibilidade de recursos pedagó-
gicos fornecidos pela instituição de ensino.
Teixeira (2010), ao mencionar sobre as competências transversais do
ofício do aluno, diz que o estudante precisa desenvolver três hábitos aca-
26 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

dêmicos: o de estudar, o de ler e o de escrever textos para torna-se atuante


na sociedade. Isso servirá como requisito para que o estudante torne-se um
pesquisador.
O ato ou o hábito de estudar está diretamente ligado ao de aprender
através de boas práticas de leitura e atenção às aulas, dando ao aluno
a possibilidade de participar, interpretar e envolver-se no desenvolvimento
de tais práticas. Sendo assim, deve-se aproveitar ao máximo as aulas em
sala, pois “esse material didático científico deve ser considerado e tratado
pelo estudante como base para seu estudo pessoal, que complementará os
dados adquiridos através das atividades de classe” (SEVERINO, 2007, p.
43), além das leituras de bons livros que possibilitem atuação e/ou reflexão
do estudante.
Diante todo o exposto, quanto as suas atribuições, será necessário, para
que obtenha sucesso na universidade, que o estudante se empenhe, pois
dele serão exigidas responsabilidades condizentes do ensino superior e que
superam as de suas experiências anteriores.

Fonte: SANTOS, Alex Robson dos Anjos. A Importância da metodologia científica para
estudantes no contexto universitário. Disponível em http://meuartigo.brasilescola.com/
educacao/importancia-metodologia-cientifica-para-estudantes-contexto-universitarios.htm.
Acesso em 19/03/2015.

DICA DE FILME
G ostaria de indicar-lhe um filme que poderá
ajudar na reflexão sobre a importância da
pesquisa na construção de um mundo melhor.

O Óleo de Lorenzo - Dirigido por George Mil-


ler. EUA: Universal Picture/Columbia Pictures,
1992. 129 min. Nick Nolte e Susan Sarandon
protagonizam este drama baseado em história
real. Em uma das cenas, temos uma grande
frase que merece nossa atenção: “Talvez não
tenhamos conseguido fazer o melhor, mas lu-
tamos para que o melhor fosse feito... Não
somos o que deveríamos ser, não somos o que
iremos ser. Mas graças a Deus, não somos o
que éramos....
u NIDA DE 1 • 27

RESUMO DO CAPÍTULO 1

Principais ideias vistas neste


capítulo
• Os 3 grandes desafios da educação superior são: formar profissionais de
qualidade, iniciar os alunos na prática científica através de métodos e
técnicas; fomentar a conscientização político-social dos estudantes .

• O conhecido “tripé” da universidade é: Ensino, que diz respeito ao pro-


cesso de transmissão, articulação e exposição dos conteúdos e dos co-
nhecimentos acumulados e adquiridos pela humanidade; Pesquisa, que
diz respeito ao processo de construção e produção do conhecimento; e
Extensão, que diz respeito ao processo de circulação e articulação do
conhecimento produzido e estudado na academia dentro da sociedade.

• A pesquisa, o ensino e a extensão se apresentam em 3 dimensões, res-


pectivamente: a dimensão epistemológica - pois aponta para a cons-
trução e os caminhos do conhecimento; a dimensão pedagógica - pois
decorre de sua relação com a aprendizagem; e a dimensão social - pois
trata de sua extensão e de sua contribuição com a sociedade.

• Nos desafios da era pós-moderna, a pesquisa poderá ser uma grande


estratégia de mudança, de abertura de novos horizontes e de novas pos-
sibilidades.
28 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

AUTOATIVIDADE

Com base nos textos lidos, responda


1 Como a pesquisa poderá ajudar no processo de ensino-aprendizagem
promovido pelas instituições de ensino superior?

2 Qual o papel do aluno em seu processo de ensino-aprendizagem?

3 Como a pesquisa poderá contribuir com a formação de profissionais de


qualidade e, ao mesmo tempo, com indivíduos que sejam conscientes de
sua cidadania?
Capítulo 2

O ato de estudar

A sabedoria, o sucesso e o conhecimento são produtos da perseverança


e do aprendizado. Enfim, é preciso estudar, e estudar com qualidade. Toda
ação humana requer disciplina, esforço e principalmente métodos adequa-
dos, caso contrário será tortuoso e pouco produtivo. Aprender os métodos
de estudo é condição imperativa para a eficiência da aprendizagem e para o
afinamento da prática da pesquisa.
Boa parte dos alunos que saem do
ensino fundamental e do ensino médio
não aprendeu e nem desenvolveu um
método adequado de estudo. A maioria
não foi bem orientada e não tem no-
ções básicas sobre procedimentos de
estudo, de pesquisa, de leitura e de re-
alização de trabalhos acadêmicos.
O propósito deste capítulo é ajudar
com alguns princípios simples, mas
práticos, sobre o ato de estudar e tudo que isso envolve na prática. Antes de
tudo, que fique claro que saber como “estudar” também é um aprendizado.
Com o tempo e com o exercício de bons hábitos, o progresso nos procedi-
mentos de estudo e leitura vão se aperfeiçoando rumo à maturidade e à
autonomia intelectual.
Dessa forma, a metodologia científica deixa de ser apenas um monte de
regras e normas a serem decoradas pelos alunos com o propósito único e
final de realizarem uma prova, e passa a ser vista também como a oferta de
instrumentos fundamentais para que os alunos atinjam seus objetivos.
30 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Eis, portanto, alguns princípios importantes para a maturidade e a auto-


nomia intelectual, de acordo com Severino (2008):

Ao iniciar essa nova etapa de sua formação escolar, a etapa do


ensino superior, o estudante dar-se-á conta de que se encontra
diante de exigências específicas para a continuidade de sua vida
de estudos. Novas posturas diante de novas tarefas ser-lhe-ão
logo solicitadas. Daí a necessidade de assumir prontamente essa
nova situação e de tomar medidas apropriadas para enfrentá-
la. É claro que o processo pedagógico-didático continua, assim
como a aprendizagem que dele decorre. No conjunto, porém, as
posturas de estudo devem mudar radicalmente, embora explo-
rando tudo o que de correto aprendeu em seus estudos anterio-
res. Em primeiro lugar, é preciso que o estudante se conscientize
de que [...] o resultado do processo depende fundamentalmente
dele mesmo. Seja pelo seu próprio desenvolvimento psíquico e
intelectual, seja pela própria natureza do processo educacional
desse nível, as condições de aprendizagem [...]. A aprendiza-
gem, em nível universitário, só se realiza mediante o esforço
individualizado e autônomo do aluno. [...] É com o auxílio des-
ses instrumentos que o estudante se organiza na sua vida de
estudo e disciplina sua vida científica. [...] Dado o novo estilo de
trabalho a ser inaugurado pela vida universitária, a assimilação
de conteúdos já não pode mais ser feita de maneira passiva e
mecânica como costuma ocorrer, muitas vezes, nos ciclos ante-
riores. Já não basta a presença física às aulas e o cumprimento
forçado de tarefas mecânicas: é preciso dispor de um material
de trabalho específico de sua área e explorá-lo adequadamente
(p.38,39).

2.1 ORGANIZAÇÃO
Muitos alunos chegam ao ensino supe-
rior sem nunca terem aprendido a organizar
um plano de estudo. A desorganização tem
um preço muito alto aos que dela sofrem.
O mercado, a sociedade, as demandas des-
te tempo corrido, demandam de todos um
mínimo de organização em tudo que se pro-
põe a fazer.
Pessoas organizadas produzem mais
e produzem com mais qualidade. A orga-
u NIDA DE 1 • 31

nização é a chave do sucesso, tanto na vida acadêmica quanto na vida


profissional. Por isso, o aluno deve fazer uma boa preparação criando um
programa de estudo.
Comece separando suas atividades e seu tempo. Se não programarmos
o estudo, acabamos não estudando. E isso é certo, pois acontece mesmo
com uma grande maioria. Na correria da vida, sempre surgirá algo mais
importante na hora. Sempre algo do quadrante “urgente” aparecerá para
lhe tirar do foco e do propósito. Para que isso não aconteça e você possa
priorizar o mais importante, crie uma agenda semanal com as atividades
principais que não possam ser mexidas, como o horário da faculdade, o
horário do trabalho, o horário da academia, etc.
Ao organizar sua agenda fixa, você verá que sobrará muito espaço vazio,
e é aí que serão encaixados os estudos. Organize seu tempo. A partir dessa
organização você observará que tudo fluirá muito melhor. A desorganização
traz uma sensação de que tudo está atrasado, revirado e confuso. Essa de-
sorganização é, antes de tudo, mental e emocional. Somente depois é que
se torna algo real.

Dicas para a organização dos estudos

• Organize um local para seus estudos. Escolha um local limpo e bem ilu-
minado;

• Organize a ordem de disciplinas a serem estudadas em cada dia. O ideal


é estudar uma matéria diferente a cada dia;

• Organize-se para estudar o conteúdo das aulas antes e após as aulas.


Isso lhe colocará em exposição mais frequente ao conteúdo, o que lhe
ajudará melhor na memorização, na reflexão e no aprendizado.

• Organize um mapa de conteúdos a serem estudados. Solicite ao professor


que lhe forneça o Plano de Ensino da Disciplina que contém o conteúdo
programado para a disciplina;

• Organize a prioridade de estudos conforme seu grau de dificuldade. Gaste


mais tempo nas matérias de maior importância pra você e que lhe apre-
sentam uma dificuldade mais acentuada;
32 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

• Organize seu tempo. A escolha de um horário fixo ajudará muito no pro-


cesso de adaptação e na criação e manutenção do hábito. Horários alea-
tórios ou muito diferentes podem facilitar o aborto dos estudos. Criar um
hábito demora certo tempo, mas depois dos primeiros dias, ficará mais
fácil;

• Estabeleça prazos e metas. Crie prazos que lhe ajudem a alcançar suas
metas dentro de seu plano de estudo;

• Seja fiel aos planos e à sua agenda. Distrações com coisas pequenas e
não importantes, ao que chamamos de “urgência do apagar fogo”, tenta-
rão tirá-lo de seu foco.

2.2 DISCIPLINA

Você é disciplinado? Caso positivo, parabéns! Continue assim, pois des-


sa formavocê só tem a ganhar. Se você não é disciplinado, não desanime,
ainda há tempo para desenvolver essa virtude. A virtude da disciplina é a
marca daqueles que venceram ou estão na rota do sucesso acadêmico e
profissional. Muitos alunos alegam não terem tempo para estudar. Na verda-
de, todos têm, o que falta é disciplina de tempo. Se começarem a registrar
o tempo que gastam com afazeres triviais,
sem importância ou não prioritários, ficarão
assustados com o “desperdício”.
A disciplina é o grande combustível de
todo processo. Disciplina de tempo, discipli-
na nos estudos, disciplina na sala de aula,
disciplina emocional, o que muitos chamam
de “foco”. Normalmente encontramos pes-
soas muito ocupadas e, ao mesmo tempo,
muito produtivas. O segredo da maioria de-
las é a disciplina pessoal.
A vida acadêmica exige disciplina, caso
contrário, você perderá muito tempo e inves-
timento naquilo que se propõe a fazer. Al-
guém disse que há um tempo mínimo para
u NIDA DE 1 • 33

a consolidação de um novo hábito, que é de 40 dias. Acreditamos que a


disciplina pode ser aprendida e exercitada ao longo da graduação. Quanto
mais disciplinado, mais longe você pode chegar. Não é a velocidade do iní-
cio que conta, mas a disciplina em perseverar sempre, em perseverar com
qualidade e em perseverar até o fim.
Pode parecer um fardo para alguns a ideia de ficar em casa estudando
enquanto há tantas outras coisas mais divertidas para se fazer. Entenda que
os benefícios a longo prazo compensam qualquer pensamento, inclusive o
de que seja um sacrifício. A verdade é que a disciplina e a organização po-
dem fazer com que você aproveite melhor o seu tempo e não deixe de fazer
absolutamente nada daquilo que gosta de fazer.

O psicólogo Miguel Lucas nos dá a seguinte direção em seu artigo Exer-


cícios para melhorar a sua força de vontade e autodisciplina:

Ter força de vontade significa sermos capazes de fazer o que


devemos de forma intencional, vencendo as dificuldades e/ou os
estados de ânimo. A força de vontade estabelece uma relação
muito forte com a motivação. Motivação, é ter um motivo para
a ação, esta ação terá tanto mais ímpeto quanto mais disciplina
você tiver. Juntando os conceitos: a força de vontade utiliza a
motivação que temos para a ação, a ação é tanto mais orientada
quanto mais disciplina for colocada na persecução do objetivo
a alcançar.

Não é preciso grande força de vontade para fazer coisas praze-


rosas como divertir-se ou ficar deitado sem fazer nada. Pois à
nascença todo o ser humano traz já no seu repertório uma ten-
dência natural para a adaptação hedónica (adaptação natural a
acontecimentos considerados positivos e prazerosos). Por isso a
força de vontade pode ser considerada uma virtude preponde-
rante na nossa vida, esta virtude destaca-se porque permite-nos
realizar aquilo que naturalmente não é fácil, mas que necessita
de grande esforço, dedicação e trabalho da nossa parte. De uma
forma geral, quem na sua vida tem um elevado grau de força
de vontade, destaca-se dos outros, é apreciado e admirado pela
capacidade de orientar e governar a sua vida.

REFORÇAR A FORÇA DE VONTADE


No reforço e prática da força de vontade valem todos os pe-
quenos esforços: Por exemplo quando se trata de terminar a
34 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

obrigação apesar do cansaço, de estudar a matéria que nos cus-


ta, recolher o que está fora do lugar, vestir-se apropriadamente,
levantar da cama apesar da falta de vontade, tudo isto pode ser
um excelente exercício de força de vontade na vida quotidiana.
Encaminhamo-nos passo a passo a grandes conquistas pesso-
ais, pela força do hábito de nos forçar a criar rotinas que depen-
dem da nossa disciplina mental (controlo do que queremos pela
ação da vontade própria). Aos poucos vamos forjando pela força
de vontade um caráter que atua de forma coerente com aquilo
com o qual nos propomos.

NÃO PARE NO FRACASSO


Quando fracassamos não devemos parar no fracasso. Podemos
ter fracassado porque não nos empenhamos bastante, ou por-
que criamos uma expectativa irreal sobre um determinado curso
de ação, lugar, coisa ou pessoa. E quando essas pessoas ou
circunstâncias nos desapontam pensamos que fracassamos de
alguma maneira. Mas os fracassos ou desencantos devem ser
vistos como uma ótima oportunidade para aprendermos sem
nunca nos determos neles mais que o necessário para perspec-
tivarmos novas formas de obter o que desejamos.

O fracasso que na grande maioria das vezes tememos enfrentar


e aceitar, é o que nos impede de nos realizarmos como pessoa,
de realizar o nosso projeto de vida. Persistir, recomeçar ou em-
penhar-nos mais da próxima vez, essa deve ser sempre a nossa
lição nos pequenos fracassos, porque nunca deixamos de olhar
o objetivo maior, por ficarmos com o olhar preso no obstáculo
que caiu mais atrás, nunca deixamos de nos focar intencional-
mente na reta da meta.

Adaptando uma perspectiva otimista, não interessa as vezes que


caímos, mas sim aquelas que estamos dispostos a levantarmo-
nos. Às vezes os fracassos despertam novas potencialidades,
possibilidades e oportunidades, e até por vezes algumas das
nossas forças escondidas.

Com relativa facilidade, podemos deixar-nos levar pelo estado de


ânimo do momento, deixando de fazer as coisas que deveríamos
(aquelas que achamos ser boas para nós e desejamos alcançar),
porque é grande o impulso para nos dedicarmos às coisas das
quais obtemos prazer de forma fácil, rápida e sem necessidade
de termos qualquer habilidades ou competência.
u NIDA DE 1 • 35

MUNDO DE POSSIBILIDADES
Vivemos numa época em que a competitividade se tornou fe-
roz, em que a mudança é certa, somos forçados diariamente
a constantes adaptações. Por tudo isto reconheço que querer
concretizar determinados objetivos, pode tornar-se num calvário
repleto de obstáculos, dificuldades e desilusões. Em contrapar-
tida, nunca vivemos numa época em que existisse tantas pos-
sibilidades. O mundo está repleto de possibilidades para todos,
a informação e a educação estão cada vez mais acessíveis no
mundo global. Talvez escolher entre tantas oportunidades e pos-
sibilidades se torne só por si uma tarefa de Hércules. É aqui que
a força de vontade e disciplina mental se tornam fundamentais.
Desenvolver e trabalhar estas áreas é um caminho para nos
munirmos de “armas” para combater as dificuldades que inevi-
tavelmente se nos deparam na vida.

SABER AQUILO QUE GOSTAMOS E QUEREMOS


É preciso estarmos atentos ao que nos rodeia, e tentar perceber
onde é que as nossas paixões se podem encaixar, onde é que
as nossas melhores habilidades e competências podem surtir
melhores resultados. Aliado a tudo isto, e mais importante que
qualquer coisa, é necessário conhecer e reconhecer aquilo que
gostamos, e que queremos estabelecer como objetivo. Aquilo
que nos faz sentir bem, no qual nos possamos sentir como peixe
na água. Este caminho de descoberta, pode ser o nosso maior
aliado tornando-se num facilitador de vida. Saber do que gos-
tamos, conhecer as nossas forças e virtudes, as nossas capaci-
dades e como colocá-las em ação, é meio caminho para sermos
bem sucedido nos objetivos que traçamos.

TRAVAR OS IMPULSOS
Para melhorarmos a nossa força de vontade, devemos munirmo-
nos da sua melhor aliada a auto-disciplina. A auto-disciplina é
o companheiro da força de vontade, dotando-a com a resistên-
cia para persistir em qualquer coisa que você faça. Ela confere
a capacidade de suportar privações e dificuldades, seja física,
emocional ou mental. Ela concede a possibilidade de rejeitar a
satisfação imediata, a fim de obter algo melhor, mas que exi-
ge esforço e tempo. Esta capacidade está descrita no mundo
da psicologia como uma componente primordial na inteligência
emocional, que é a capacidade para adiar a recompensa.
Todos nós temos no nosso mundo interior, impulsos inconscien-
tes, ou parcialmente conscientes, que pontualmente nos levam
a dizer ou fazer coisas que lamentamos mais tarde. Em muitas
ocasiões, nós seres humanos não pensamos devidamente an-
36 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

tes de falar ou agir. Ao desenvolver estes dois poderes, a força


de vontade e auto-disciplina tornamo-nos conscientes da nossa
vida interior, dos nossos impulsos subconscientes, ganhando as-
sim a capacidade de os rejeitar quando não são bons para nós
ou para os objetivos que queremos alcançar.

Às vezes, você deseja ir dar um passeio, sabendo o quanto é


bom para a sua saúde e como se sentirá muito bem com isso, no
entanto, por vezes sente preguiça, e prefere ver TV. Você pode
estar ciente do fato de que precisa mudar os hábitos alimentares
ou parar de fumar, no entanto, não tem a força interior e persis-
tência para mudar esses hábitos.

Será que isto lhe é familiar?


Quantas vezes você já disse: “Eu gostaria de ter força de vontade
e auto-disciplina”? Quantas vezes você iniciou alguma coisa,
para depois passado pouco tempo desistir? Certamente todos
nós já tivemos experiências como estas.

Todos nós possuímos alguns vícios ou hábitos que desejaría-


mos superar, como o tabagismo, ingestão excessiva de comida
e álcool, a preguiça, a procrastinação ou falta de assertividade.
Para superar esses seus hábitos ou vícios, é preciso ter força
de vontade e auto-disciplina. Estas virtudes fazem uma grande
diferença na vida de todos, promovendo a força interior, auto-
domínio e determinação.

Estes dois poderes ou virtudes, como quiser considerar, ajudam-


nos a escolher o nosso comportamento e reações, em vez de
sermos governados por elas. A implementação deles no nosso
caráter não irá permitir que a vida se torne monótona ou aborre-
cida. Pelo contrário, você vai sentir-se mais poderoso, responsá-
vel por si mesmo, feliz e satisfeito.

Quantas vezes você se sentiu muito fraco, preguiçoso ou com


vergonha de fazer algo que você queria fazer?

Você pode ganhar força interior, promover a iniciativa e a capa-


cidade de tomar decisões e segui-las. Acredite em mim, não é
difícil desenvolver estas duas potências. Se você for sincero con-
sigo mesmo e estiver disposto a tornar-se mais forte, certamente
vai ter sucesso.

(Fonte:disponível em http://www.escolapsicologia.com/10-exer-
cicios-para-melhorar-a-sua-forca-de-vontade-e-auto-disciplina/)
u NIDA DE 1 • 37

2.3 APROVEITAMENTO DAS AULAS

Assistir a uma boa aula com um bom professor é muito importante no


processo de aprendizagem. Porém, não é o fator mais decisivo em todo o
processo de aprendizado e na formação. Muitos alunos colocam todo o peso
de sua formação acadêmica na performance do professor, porém, esque-
cem-se de que eles, os alunos, também são sujeitos de sua formação.
O Educador brasileiro Paulo Freire, em suas obras, faz duras críticas ao
tipo de educação em que o aluno é passivo em todo processo, deixando para
o professor o polo ativo no processo. Foi o que ele chamou de “Educação
Bancária”:

[…] a narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educan-


dos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a
narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “en-
chidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes
com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais
se deixam docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão.
Desta maneira, a educação torna-se um ato de depositar, em que
os educandos são os depositários e o educador o depositante. […]
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que
se julgam sábios aos que julgam nada saber […] Daí, então, que
nela: o educador é o que educa; os educandos, os que são educa-
dos […] o educador é o que pensa; os educandos, os pensados […]
o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que escutam
docilmente […] o educador, finalmente é o sujeito do processo; os
educandos, meros objetos. […] Se o educador é o que sabe, se os
educandos são os que nada sabem, cabe aquele dar, entregar, le-
var, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de
“experiência feita” para ser de experiência narrada ou transmitida.
(FREIRE, 1988, p.58,59).

Ser sujeito significa participar


de todo processo. O aluno não
pode se permitir ser apenas recep-
tor de uma boa aula narrada. Ele
precisa engajar-se a partir do início
da disciplina. Para que ele tire pro-
veito das aulas, inclusive daquelas
38 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

aulas que ficaram a desejar pelos professores, o aluno deverá, antes de


tudo, preparar-se para a aula. Algumas dicas práticas para que isso acon-
teça são:

• Tenha em mãos e acompanhe a ementa de cada disciplina. A ementa da


disciplina contém os conteúdos a serem trabalhados no semestre. Nela
também há informações sobre os textos, as obras e as leituras pertinen-
tes àquela disciplina.

• Exponha-se ao conteúdo que será ministrado pelo professor antes da


aula. Frequente a biblioteca, leia os livros propostos na ementa e busque
outras fontes de informações sobre o assunto a ser tratado. Assim você
levará suas dúvidas e sua contribuição para a sala de aula.

• Durante a aula, desenvolva o hábito de fazer boas perguntas. Perguntas


boas são perguntas consistentes, pertinentes e bem fundamentadas. Alu-
nos que não estudam com antecedência, fazem perguntas rasas e sem
fundamento.

• Durante a aula, contribua com suas reflexões e seus apontamentos de


estudo. Isso ajudará no desenvolvimento da aula e elevará o nível de dis-
cussão e de reflexão propostos pelos professores.

• Após a aula, faça revisões rápidas ainda dentro da semana. Isso ajudará
no processo de fixação do conteúdo e de entendimento/redução das difi-
culdades. Essa revisão poupará você de um desgaste em época de prova.
Muitos alunos fazem revisão somente às vésperas de provas, o que não é
muito produtivo.

Se conseguir praticar essas dicas, consequentemente, estará se ex-


pondo ao conteúdo em 3 tempos distintos: antes, durante e depois da
aula. É muito provável que isso aumente seu rendimento e facilite seu
processo de aprendizagem, colocando-o à frente de muitos outros que
apenas “assistem às aulas” e, ao final do período, desgastam-se em ho-
ras intensas de estudo.
u NIDA DE 1 • 39

2.4 APROVEITAMENTO DAS LEITURAS

Uma boa formação acadêmica precisa atentar-se para este preceito: “É


PRECISO LER, LER MUITO e LER BEM”.
O filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626) é autor de uma conheci-
da frase nesse sentido: “A leitura torna o homem completo; a conversação
torna-o ágil, e o escrever dá-lhe precisão”.
Martins nos aponta para a seguinte consideração em O que é leitura?:

Seria preciso, então, considerar a leitura como um processo de


compreensão de expressões formais e simbólicas, não impor-
tando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere
tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer
humano, caracterizando-se também como acontecimento histó-
rico e estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o
leitor e o que é lido. [...] As inúmeras concepções vigentes de
leitura, grosso modo, podem ser sintetizadas em duas caracte-
rizações:

1 - Como uma decodificação mecânica de signos linguísticos, por


meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento
estímulo-resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana);

2 - Como um processo de compreensão abrangente, cuja dinâ-


mica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais,
fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e
políticos (perspectiva cognitivo-sociológica) (MARTINS, 1994,
p.30,31 ).

Para produzir qualquer trabalho, realizar pesquisa, escrever bons textos,


escrever adequadamente e ampliar o conhecimento, a leitura com qualidade
deve ser o alvo de todo aluno determinado a vencer.
Elizabeth Teixeira (2005) indica alguns princípios para aproveitar bem
as leituras que fazem parte da vida acadêmica:
• A primeira leitura deve apreender a ideia principal/central do texto. Nela,
o leitor deve procurar identificar a fonte do texto, o autor. O texto deve ser
lido inteiramente, sem marcações ou anotações.

• A segunda leitura deve procurar os significados, os conceitos principais


abordados, as ideias correlatas com a ideia central. Nessa leitura, o leitor
40 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

fará destaques e sublinhará ou destacar apenas os trechos significativos


do texto. A autora sugere que nada seja anotado ainda.

• A terceira leitura é como uma discussão com o autor do texto. Nesse


nível, o leitor faz análises, comparações com seu pensamento e com
os outros conteúdos já lidos. É o que a autora chama de interpretação
autônoma, pela qual se compreende de forma crítica o autor lido ou a re-
alidade observada. É neste nível que o leitor tem condições de contrapor,
refutar, concordar, ampliar e caminhar com o autor.

Outras dicas práticas para o aproveitamento no ato de leitura:


• Tenha dicionários específicos para entender os conceitos e as palavras
que ainda não conhece.

• Identifique o estilo do autor, suas ideias, seus paradigmas principais. Se


possível, pesquise sobre as influências acadêmicas e autorais que esse
autor recebeu.

• Faça perguntas e anotações no texto.

• Se o autor ou texto em questão é de difícil entendimento, não desista.


Muitas vezes será necessário refazer a leitura várias vezes. Ler uma rese-
nha já publicada pode ajudar. Mas cuidado para não ser direcionado pelo
resenhista; tenha suas próprias opiniões.

• Destaque a tese principal, os argumentos principais, a metodologia que


o autor utiliza, seus fundamentos teóricos e suas conclusões.

• Tente montar um diagrama de síntese (conforme os descritos em nossos


cadernos - SÍNTESE DA UNIDADE). Isso ajudará a ter um visão mais
geral e mais ampliada de todo o conteúdo.

• Arquive sua leitura fazendofichamentos, resumos e/ou resenhas. Em ou-


tro momento, estudaremos as formas mais adequadas para fazer esse
tipo de arquivamento de leitura.
u NIDA DE 1 • 41

PARA REFLETIR

Leitura é alienação?
O Prazer de Ler: Sobre Leitura e Burrice

Ler pode ser uma fonte de inteligência. Freqüentemente é uma fonte de


emburrecimento. Muitas, pessoas, inteligentes por nascimento, ficaram
burras por excesso de leitura. Essa afirmação contraria aquilo que os pro-
fessores dizem e fazem. Eles acreditam que livros, quanto mais, melhor.
E a partir desse princípio, emprestado por analogia da antiga etiqueta
culinária mineira, obrigam os seus alunos a ler lista infindáveis de livros
- provas da seriedade de seu saber e do rigor de seus cursos: Na antiga
culinária mineira era assim: vinha a dona da casa e enchia o prato da
gente - e a gente comia com prazer.

Aí, quando o prato estava raspado e limpo, a gente feliz com a barriga
cheia, vinha ela com outra concha cheia e, sem pedir licença, reenchia
o prato vazio que a gente era obrigado a comer. Essa prática se baseava
em duas pressuposições. A primeira dizia que os estômagos são muito
maiores do que parecem. A Segunda dizia que as pessoas sempre querem
comer mais, e não o fazem por acanhamento. “Livros, quanto mais, me-
lhor” é tão verdadeiro quanto “comida, quanto mais, melhor”.

Nietzsche disse que leva muito tempo para a gente ter coragem de dizer
o que sabe. Faz muito tempo que sei que o excesso de leitura faz mal
para a inteligência, mas nunca me atrevi a dizê-lo. Tinha medo de ser
condenado à fogueira. A coragem me veio quando descobri um aliado:
um livrinho muito pequeno - pode ser lido em meia hora -, Sobre livros e
leitura. Autor: Arthur Schopenhauer. Como ninguém se atreverá a acusar o
filósofo inimigo da leitura e do pensamento, transcrevo o que ele escreveu:
“Quando lemos, outra pessoa pensa por nós: só repetimos o seu processo
mental. Durante a leitura nossa cabeça é apenas o campo de batalha de
pensamentos alheios”.

Em outras palavras: ler é um exercício de alienação. Alienação é a pala-


vra que os ativistas políticos de eras passadas cobriram de excrementos.
Nome feio e malcheiroso. Foi identificada com um estado no qual a pessoa
não tem consciência do que está acontecendo no mundo em que vive, o
oposto da tão louvada “consciência crítica”, expressão obrigatória em todo
o documento sobre educação. A palavra vem do latim, alius, “outro”. O
alienado é uma pessoa que está fora de si, caminha num mundo que não é
o seu; é de outro. Para ler é preciso fazer “parar meu mundo”. Se o mundo
42 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

que me é próprio não for “desligado”, não poderei entrar no mundo que
se encontra no livro. Abro o livro. Desligo meu mundo. Começo a leitura.
Entro num mundo que não é meu; é de outro.

A alienação é uma das fontes do prazer da leitura. Por meio dela sou ca-
paz, ainda que por um curto espaço de tempo, de sair de minha realidade
e viver a realidade do outro. Ainda ontem, relendo a parte final do livro
Zorba, comecei a chorar. O feitiço da leitura faz com que eu me esqueça
de meu mundo e me transporte para o lado de Zorba. Esse exercício vo-
luntário de alienação é parte da boa saúde mental, e quem não consegue
fazê-lo é porque está meio enlouquecido.

Mas aquilo que é remédio, no varejo, vira veneno, no atacado. Schope-


nhauer continua: “ Daí se segue que aquele que lê muito e quase o dia
inteiro, e que nos intervalos se entretém com passatempos triviais, perde,
paulatinamente, a capacidade de pensar por conta própria. Porque quanto
mais lemos menos rastro deixa no espírito o que lemos: é como um quadro
negro, no qual muitas coisas foram escritas, uma sobre as outras. Assim,
não se chega à ruminação: é só com ela que nos apropriamos do que
lemos, da mesma forma como a comida não nos nutre pelo comer mas
pela digestão”.

Ele continua: “É por isso que, no que se refere as nossas leituras, a arte de
não ler é sumamente importante”. Por vezes, ao ver as listas de livros indi-
gestos e sem sabor que os professores obrigam seus alunos a ler, tenho vi-
sões infernais de um buffet imenso, centenas de pratos - que os alunos são
obrigados a comer (digerir e assimilar é outra coisa. Via de regra a refeição
acadêmica termina em vômito ou diarréia. O engolido é esquecido).

“Esse é o caso de muitos eruditos: leram até ficarem estúpidos. Porque a


leitura continua, retomada a todo instante, paralisa o espírito ainda mais
que um trabalho manual contínuo, já que neste ainda é possível estar
absorto nos próprios pensamentos”.

Nietzsche pensava o mesmo. Eis o que ele disse no Ecce Homo: “Os eru-
ditos, que hoje nada mais fazem que de dar livros (ir virando as páginas
com o dedo), acabam por perder inteiramente a capacidade de pensar por
eles mesmos. Enquanto vão lendo não pensam. Os eruditos gastam todas
as suas energias dizendo Sim e Não na crítica daquilo que outros pensa-
ram - eles mesmos não têm mais a capacidade de pensar. Vi com meus
próprios olhos: pessoas bem-dotadas e com liberdade de espírito que, aos
trinta anos, já haviam lido a ponto de se arruinar...”

É um equívoco imaginar que a quantidade de livros lidos desenvolve a


capacidade de pensar. Comida ingerida em grande quantidade prova per-
u NIDA DE 1 • 43

turbações digestivas ou obesidade. Eruditos, com freqüência, são obesos


de espírito.

Livros lidos em grande quantidade provocam perturbações no pensamen-


to. Borges, numa conferência sobre “O livro”, cita Sêneca, quem censura o
dono de uma biblioteca de cem livros. “Quem”, ele pergunta, “é capaz de
ler cem livros?” Nietzsche, no mesmo espírito, diz que ele se contentava
em ler poucos livros. E acrescenta: “Uma sala de leitura (salas enormes,
nas bibliotecas, onde se vai ler) me deixa doente”.

Pelo que conheço das práticas escolares, esse é o resultado das leituras,
nas escolas. Os alunos aprendem que as coisas importantes estão escritas
em livros, e com isso eles são desencorajados de pensar seus próprios
pensamentos. Pesquisar é fazer resumos dos artigos da Barsa. Num tra-
balho acadêmico, tudo o que o aluno diz tem de ser confirmado por aquilo
que outro disse num livro - um nome e uma data entre parênteses. Os alu-
nos terminam por pensar que a educação é parar de pensar seus próprios
pensamentos e pensar os pensamentos de outros - pelos quais eles não
têm o menor interesse. Valendo-me das metáforas culinárias, atrevo-me
a dizer, com freqüência, as chamadas avaliações escolares (as provinhas)
são ocasiões pós-refeição em que provocam vômitos intelectuais nos alu-
nos, para verificar se o vomitado é idêntico ao que foi engolido.

Eu me alimento de alguns livros diariamente: eles podem ser maravilho-


sos. Mas é preciso que sejam comidos com prazer para fazer bem à inte-
ligência. E note que “prazer” não quer dizer “facilidade”. Existe um prazer
imenso em escalar uma montanha...Livros comidos com prazer são livros
a serem ruminados pelo resto da vida. Livros não-ruminados são livros
esquecidos. Não entraram no sangue, não viraram carne. Mas ruminação
é virtude que se deve aprender com as vacas. Rumina-se num tempo de
vagabundagem, de paciência e pachorra, tempo quando não se pasta.
Mas essas são virtudes que os educadores não conseguiram incluir em
suas pedagogias e psicologias.

ALVES, Rubens. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. São


Paulo: Ed. Loyola, 1999.
44 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

RESUMO DO CAPÍTULO 2

Principais ideias vistas neste


capítulo
• O ato de estudar requer organização, disciplina, proveito das aulas, pro-
veito das leituras.

• Pessoas organizadas produzem mais e com mais qualidade. A organiza-


ção é a chave do sucesso, tanto na vida acadêmica quanto na vida pro-
fissional. Por isso, o aluno deve fazer uma boa preparação, e para tanto,
precisa criar um programa de estudo.

• A disciplina será o grande combustível de todo o processo de aprendi-


zagem. É importante disciplinar o tempo, os estudos, as emoções e a
vontade.

• Ler antes da aula poderá ser um grande diferencial nos objetivos de uma
formação acadêmica de qualidade.

• Para produzir bons trabalho, realizar pesquisas sérias, escrever adequa-


damente e ampliar o conhecimento, a leitura com qualidade deve ser o
alvo de todo aluno determinado a vencer.
u NIDA DE 1 • 45

AUTOATIVIDADE

Com base nos textos lidos, responda


1 O que você entendeu como “Educação Bancária”? Pesquise e reflita sobre
a proposta de Paulo Freire, chamada por ele de “Educação Problematiza-
dora”.

2 Ao ler o texto de Rubem Alves, O Prazer de Ler: Sobre Leitura e Burrice,


o que lhe vem à mente sobre a questão da qualidade de leitura em rela-
ção à quantidade de leituras que o estudante precisa cumprir?

3 Faça uma lista de ideias, estratégias ou maneiras que um estudante pode


usar para equalizar quantidade com qualidade de leituras.
46 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

síntese da unidade 1

o tripé da
universidade

ensino pesquisa extensão

dimensão dimensão dimensão


pedagógica epistemológica política

construção do
conhecimento
u NIDA DE 1 • 47

AMPLIE O CONHECIMENTO NO AVA


“Ambiente Virtual de Aprendizado”

Links de textos complementares


ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO: UM EXERCÍCIO DE INDISSOCIABILIDADE NA
PÓS-GRADUAÇÃO
www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n41/v14n41a06.pdf

O ATO DE ESTUDAR NA VIDA ACADÊMICA www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/


iniciacao/.../4.../4CFTDCSAMT01.pdf

Vídeos
PAULO FREIRE - Importância do ato de ler
https://www.youtube.com/watch?v=hgdnZDTEBiU

LEITURA DO MUNDO, LEITURA DA PALAVRA - PAULO FREIRE


https://www.youtube.com/watch?v=-OAYsrS_oLE
MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA

Unidade 2
Capítulo 1

Fundamentos da Pesquisa Científica

1.1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Em toda a história da humanidade, o homem é um sujeito construtor de


conhecimento. Nada do que temos foi nos dado em uma única vez, e não
está pronto e terminado. Essa é uma condição de nossa humanidade, ou
seja, o homem, como ser racional e pensante, tem a capacidade de elabo-
rar, discutir, ressignificar e construir conhecimentos.
O conhecimento é de importância vital para a humanidade. A busca
pelo saber deve ser constante e incansável. Neste capítulo, analisaremos
esse processo, sua natureza, suas modalidades e sua dinâmica.
Etimologicamente, Vera Rudge Werneck define o processo de constru-
ção do conhecimento assim:

Considera-se como construção o ato de construir algo, e, como ato


ou ação a terceira fase do processo da vontade. Ante um objeto que
mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão e
por fim, a execução. A ação é entendida como um processo racio-
nal e livre decorrente, portanto, da inteligência e da vontade. Em-
bora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâneo
como movimentos que partem do sujeito independentemente da
sua vontade, percebe-se que nesses casos não se tem propriamen-
te um ato, uma ação livre, mas apenas um movimento involuntário
indeterminado. [...] Pode-se, portanto entender a construção do
conhecimento como a constituição dos saberes que resulta da in-
vestigação filosófico-científica (2006, p. ?).1

1
FONTE: Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 173-196, abr./jun. 2006. Disponível em
www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n51/a03v1451.pdf
52 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Nessa definição, temos dois elementos fundamentais: o sujeito e o ob-


jeto. O sujeito é o que conhece, daí chamado de sujeito cognoscente, e o
objeto, o que será conhecido, também chamado de cognoscível. Ao sujeito,
cumpre a tarefa de estudar, interpretar, analisar e estudar o objeto de seu
estudo, a fim de entendê-lo e, ao mesmo tempo, ampliá-lo. Esse processo,
na filosofia, é chamado de Teoria do conhecimento. O ser humano, ao ser
incomodado pela dúvida, pela curiosidade ou pela necessidade, procura
respostas, soluções e certezas, então o processo do conhecimento é ativado
e nele prossegue.
Assim, o homem transforma a natureza através de ações individuais e
coletivas. Nesse processo, cada um compreende a sua cultura, tanto em
relação ao presente quanto ao passado, e como membro da sociedade que
historicamente o formou, ele vai transformando-a.
Nesse diapasão, o filósofo Husserl diz:

[O sujeito] deve, a partir disso, criar passo a passo, novos meios


de compreensão. Deve, partindo do que é geralmente compre-
ensível, abrir um caminho à compreensão de camadas sempre
mais vastas do presente, depois mergulhar nas camadas do pas-
sado que, por sua vez, facilitam o acesso ao presente (1980,
p.113).

O homem, ao buscar o saber, como sujeito, pode fazê-lo de várias for-


mas, mesmo empiricamente, aprendendo a fazer sem compreender o nexo
causal que dá origem ao fenômeno. Por exemplo, dirigir um automóvel sem
que tenha a compreensão do processo mecânico que sua ação desencadeia.
Também pode simplesmente aceitá-lo, como ao aceitar um comportamento
de fé, um ensinamento que lhe é transmitido sem nenhuma consciência de
seu conteúdo, que é normalmente o caso das superstições, ou aquele que
toma uma cápsula de remédio, acreditando que pode curar sua doença,
sem ter o mínimo conhecimento da relação da substância contida na pílula
com o seu mal-estar. Mas essas formas não podem ser classificadas como
conhecimento científico.
Na atualidade, há uma pluralidade de discursos científicos e teorias
diversas sobre a ciência e seus processos. O que temos a partir disso é que
cada saber científico tem seu próprio estatuto de cientificidade que deve ser
considerado pelo aprendiz em específico.
u NIDA DE 2 • 53

Mesmo assim, é pertinente que façamos algumas considerações de


cunho teórico sobre o conceito de ciência. Vejamos:
O filósofo Kant afirmou que a ciência é “construída” pelo homem por
meio dos juízos sintéticos a priori, o que contrapôs à concepção provenien-
te do empirismo da apreensão pela experiência, ou seja, do conhecimento
científico captado da própria natureza (1966).
Com Jean Piaget (2002) iniciam-se as pesquisas de psicologia genética,
que posteriormente deram origem ao chamado construtivismo, ou Intera-
cionismo Genético, que tinha como objetivo estudar o processo da consti-
tuição do conhecimento humano. Piaget não acreditava na ideia de que a
inteligência fosse algo inato ao ser humano. Ele considerou que a gênese da
razão, da afetividade e da moral, é feita de forma progressiva, obedecendo a
estágios sucessivos, e, aos poucos, organizando-se em pensamento lógico.
Desta forma, o conhecimento humano inicia-se na primeira infância, quan-
do a criança, ao imitar os adultos, repete os gestos, as expressões faciais, os
códigos e as palavras que ocorrem no meio no qual convive.
Piaget afirma que a constituição do conhecimento empírico está ligado ao
fazer, em que pouco se conceitua, mas muito se apreende pelo caminho da
experiência, o que chamamos de senso comum. Essa é uma modalidade de co-
nhecimento fortemente influenciada pelo imaginário social, eivada por precon-
ceitos e interpretações ideológicas e culturais de cada indivíduo ou até mesmo
de um grupo. Mas, à medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento
necessário para a compreensão com a ajuda de elementos externos, o outro, o
livro, o professor, a TV, a internet, dentre tantas outras vias de conhecimento,
o sujeito se apropria de novos saberes e vai organizando seus próprios modos e
suas próprias formas de conhecimento (2002).
Nesse processo, o indivíduo constrói seu pensamento lógico, ao qual co-
meçará a buscar nas relações causais, de simultaneidade, de continuidades,
buscar a natureza e a fenomenologia de tudo que está organizando. É nesse
ponto que iniciará a estruturação de um corpo de idéias que vai constituir o
conteúdo de seus diversos saberes e conhecimento (2002).
Como já foi dito, há inúmeras concepções filosóficas e epistemológicas
para entender o processo de produção do saber e conhecimento. No entan-
to, há um eixo comum em todas elas, listadas abaixo:
• Todo saber científico é provisório. Inúmeras vezes, filósofos e cientistas
54 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

proclamaram “eis a verdade”, mas em seguida, após outros estudos e


pesquisas, foram replicados e contestados por novas descobertas e con-
clusões. O filósofo René Descartes (1596-1650) pôs em dúvida todas as
certezas de todos os conhecimentos. Em sua obra clássica, O discurso
sobre o método, ele afirmou assim sua experiência:

[...] porque os nossos sentidos nos enganam às vezes, quis supor


que não havia coisa alguma que fosse tal como eles nos fazem
imaginar [...] foi que passei a não crer com muita firmeza em
nada do que fora inculcado [...] tomei um dia a decisão de estu-
dar também em si mesmo [...] (DESCARTES, 1978, p.24,25).

• O processo de conhecimento não é um processo cumulativo, mas sujeito


a revisões constantes e a ressignificações.
• Todo conhecimento ou objeto de conhecimento pode ser analisado de
diferentes ângulos, o que leva não a um relativismo, mas à constatação
da relatividade do conhecimento.
• Na construção e na produção do conhecimento é possível a interferência
do imaginário, da subjetividade, da ideologia, dos paradigmas e da cos-
movisão do pesquisador na produção do conhecimento. Por isso, é difícil
haver a neutralidade do sujeito conhecedor e seu objeto de pesquisa,
dadas a multiplicidade de visões e teorias já existentes no mundo, as
posições históricas e geográficas, os aspectos culturais e econômicos, as
convicções ideológicas e religiosas, dentre outras. A so, muitos chamam
de neutralidade axiológica. No entanto, não é possível a neutralidade
absoluta ou a total imparcialidade do sujeito conhecedor com o objeto a
ser conhecido e a consequente constituição dos saberes, sendo inevitável
a interferência dos valores aceitos pelo sujeito no processo de produção
do conhecimento.
• O fator afetivo pode interferir no processo de conhecimento. Mesmo que
Piaget (1977, p. 17) tenha considerado que “a inteligência é um sistema
de operações vivas e atuantes de natureza adaptativa” e afirmado que o
essencial do pensamento lógico é ser operativo com o fim da constituição
de sistemas, a interferência da afetividade no processo do conhecimento
não pode ser descartada. Assim, a vida afetiva e a vida intelectual estão
em vias paralelas, uma interferindo na outra.
u NIDA DE 2 • 55

• Ainda que a neutralidade axiológica absoluta seja impossível, cabe ao


pesquisador esforçar-se para impedir que os fatores subjetivos, emocio-
nais, ideológicos e outros, interfiram no processo de pesquisa.

1.2 OS TIPOS DE CONHECIMENTO

Quando falamos em conhecimento, é preciso ter claro em mente que há


uma variedade de conhecimentos, quanto à sua natureza e/ou origem. E é
preciso compreender suas características básicas. O fato é que todo conhe-
cimento, independente de sua natureza, é produzido no nosso dia a dia.
Nesse processo, o sujeito cognoscente pode entrar em todas as esferas do
conhecimento. Por exemplo, ao estudar o homem, uma série de conclusões
sobre a sua atuação na sociedade pode ser baseada no senso comum ou na
experiência cotidiana. Mas também pode ser um estudo do ponto de vista bioló-
gico, verificando-se através de investigação experimental as relações existentes
entre determinados órgãos e suas funções. Por outro lado, o estudo pode ter um
caráter filosófico, questionando-se origem e destino, natureza, comportamento,
etc.. Mas ainda é possível estudar o homem a partir de seus grupos e comporta-
mentos sociais. Ou o estudo pode ser feito com um viés teológico ou até mesmo
antropológico. Enfim, há muitas formas de produção do conhecimento.
As literaturas de metodologia estudadas na universidade fazem uma
classificação sobre o conhecimento, separando-as didaticamente. No entan-
to, essas diversas formas podem, em muitos casos, serem híbridas, ou seja,
coexistirem numa mesma pessoa, e até mesmo em uma mesma pesquisa.
Por exemplo, podemos ter um cientista focado em pesquisas da física, po-
rém praticante de alguma religião, e ao mesmo tempo, filiado a um sistema
filosófico. Ainda, esse cientista pode estar inserido em uma cultura e ter
sua vida comum, sendo que muitos de seus conhecimentos nasceram do
conhecimento popular.
Assim, temos vários tipos citados na literatura de metodologia científica:
• Conhecimento emprírico/popular ou senso comum;
• Conhecimento religioso;
• Conhecimento filosófico;
• Conhecimento científico.
Por muitos anos, com o advento do positivismo, que é uma corrente
56 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

filosófica qual pretende construir uma ciência pura, ou seja, um conheci-


mento científico livre da influência de outros conhecimentos, acreditava-se
que apenas o conhecimento científico era fonte válida, testável e confiável
para a academia e a ciência. No entanto, estamos vivendo uma superação
dessa fase, em que muitas academias já admitem o valor do senso comum,
o valor do conhecimento filosófico e até mesmo o valor do conhecimento
religioso. Há, hoje, nas grandes universidades, uma grande abertura até
mesmo para conhecimentos alternativos, oriundos de fontes diversas e até
mesmo das subjetividades. Por exemplo, com o advento da psicanálise pro-
posta por Freud e seus intérpretes, atualmente a academia e a ciência têm
considerado a subjetividade, as emoções, o imaginário, as representações,
dentre outras, como fontes que podem ser trazidas para o bojo da pesquisa
científica. Essas formas de estudo e produção têm encontrado muito espaço
nos círculos acadêmicos do mestrado e do doutorado.
Analisemos, separadamente, cada modalidade de conhecimento.

1.2.1 Conhecimento popular ou senso comum

O conhecimento empírico, vulgar ou popular,


por muitos chamado de senso comum, não
se distingue do conhecimento científico por
questões de veracidade ou natureza do ob-
jeto conhecido. Em muitos casos, tanto o
senso comum quanto o científico poderão
estudar o mesmo objeto e chegarem às
mesmas conclusões. O que diferencia um
do outro é o instrumento de construção, ou
seja, a forma e o método como chegaram às conclusões. Enquanto o senso
comum parte de tradição e observação natural, o conhecimento comum
parte de um método mais objetivo.
Assim, temos:
• A ciência construída pelo método científico não é o único caminho de
acesso ao conhecimento, às verdades ou à realidade;
• Um objeto ou um fenômeno podem ser matéria de observação tanto
para o cientista quanto para o não cientista. O que leva um ao conhe-
u NIDA DE 2 • 57

cimento científico e outro ao popular são a forma e os instrumentos de


observação;
• Tanto o “bom senso” quanto a “ciência” almejam ser racionais e objetivos;
• Ambos conhecimentos podem lançar mão de instrumentos subjetivos,
pois na academia já se aceita o uso de elementos emocionais e subjetivos
no processo de construção do conhecimento.
Este conhecimento se encontra posto em nosso dia a dia, acontece sem
que tenha sido buscado intencionalmente com um método e ou a partir de
referências teóricas sobre o assunto. Por causa de seu caráter não rigoro-
so ou não científico, o conhecimento popular é passível de ser superficial,
aparente, fruto apenas das vivências ou emoções, resultado de experiências
não controladas, sendo não organizado ou não sistematizado e sem vali-
dações técnicas. Por isso, são conhecimentos que não se manifestam de
forma crítica. Mas obstante esses fatores, não significa que o conhecimento
popular seja falso. É comum que pesquisadores façam comparações entre
o conhecimento científico e o conhecimento popular, encontrando paralelos
e afirmações comuns.

1.2.2 Conhecimento filosófico

A interrogação é a mola propulsora do conhecimento filosófico. Ele está


preocupado em questionar o relacionamento do indivíduo com o meio em
que está inserido, a natureza das coisas, dentre outros. No entanto, apesar
de ser um conhecimento racional, ele não é baseado em experimentações,
como é o caso conhecimento científico. O conhecimento filosó-
fico não está preocupado em verificar se as conclusões
tiradas são válidas cientificamen-
te. Ele tem um amplo objeto, pois
está em busca de conclusões
sobre a vida, sobre o univer-
so, ultrapassando o limite
imposto pela ciência.
Daí dizer-se que a filoso-
fia perpassa todos os conhe-
cimentos. Inclusive a ciência faz
58 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

uso das categorias filosóficas em suas análises. Assim, os objetos de análise


do conhecimento filosófico são as ideias e como elas transformam a reali-
dade. Esse conhecimento também se debruça sobre questões metafísicas,
ou seja, tanto as realidades físicas, quanto o homem e as coisas da vida e
também os temas que estão além da realidade física, tais como a origem
do mal, a morte, etc. A filosofia procura responder às grandes indagações
do espírito humano, busca também leis mais universais que englobem e
harmonizem as conclusões da própria ciência.
O conhecimento filosófico pode ser considerado como:
• Racional e lógico;
• Sistemático;
• Geral;
• Crítico.
Ainda que o conhecimento não se utilize da experimentação, ele faz uso
do método racional, no qual prevalece o processo dedutivo e a coerência
lógica.

1.2.3 Conhecimento religioso

O conhecimento religioso ou teológico usa categorias e princípios que


o difere dos demais conhecimentos. De forma abrangente, este parte do
princípio de que as verdades são infalíveis ou indiscutíveis, o que é cha-
mado de dogma. Muitas doutrinas ou dogmas religiosos têm características
peculiares:
• São baseadas em uma revelação so-
brenatural e proposições sagradas;
• São estudadas a partir do elemento
“fé”, o que lhe dá um tom de subjetividade. Des-
ta forma, sempre está implícita a atitude de “fé” perante um
conhecimento revelado;
• Muitas de suas evidências ou enunciados não po-
dem ser verificadas de forma científica.
A teologia cristã dos séculos XVIII e XIX foi mar-
cada por várias tentativas de teólogos, influenciados
pelo movimento racionalista, de explicar a fé e as
u NIDA DE 2 • 59

questões sagradas a partir de um paradigma científico. Isso foi alvo de mui-


tas críticas e objeção de outros seguimentos. No entanto, ainda hoje, em
círculos teológicos cristãos, há fortes escolas de estudo do sagrado a partir
de referenciais e metodologias críticas.
As chamadas Ciências da Religião surgiram nos círculos acadêmicos com
a intenção de estudar o fenômeno religioso com viés sociológico e filosófico,
reivindicando para si uma forma mais científica de estudar o sagrado.
A influência da corrente positivista de Augusto Comte2 influenciou muito
o procedimento científico, principalmente nos séculos XIX e XX. O positivis-
mo propôs uma “ciência pura”, sem as categorias do conhecimento popular,
religioso e até filosófico. O positivismo é uma expressão da filosofia moderna
que “põe” o conhecimento sobre o mundo a partir da experiência que tem
da manifestação do fenômeno, em que o mundo, acredita-se, mostra-se
fenomenalmente e pode ser apreendido pela experiência controlada, elimi-
nando-se as percepções subjetivas (SEVERINO, 1988, p.109).
No entanto, vivemos em uma época de superação do positivismo, na
qual já se admitem, até mesmo na ciência, categorias subjetivas, valorati-
vas, filosóficas e, dependendo da ciência que se faz, religiosas.
Teóricos e estudiosos mais atuais vêm questionando a própria neutrali-
dade científica. Esta, que se põe muitas vezes como única forma do conhe-
cer, vem sendo repensada a partir de outras categorias de conhecimento.
Por isso, muitas universidades têm, cada vez mais, aberto seus programas
de mestrado e doutorado para disciplinas diversas, de forma interdisciplinar,
incluindo as de caráter popular, religioso e filosófico.

1.2.4 Conhecimento científico

Os conceitos mais encontrados para a definição do que é conhecimento


científico podem ser encontrados nas seguintes proposições:
• Demonstra a verdade através de experimentos e aplicações práticas;

(1798-1857). Filósofo francês, fundador da Sociologia e do Positivismo, trabalhou intensamente na criação de


uma filosofia positiva. Um dos traços mais característicos do positivismo está representado por sua rejeição ao
conhecimento metafísico, devendo a ciência limitar-se apenas aos fatos imediatos da experiência, fugindo de toda
especulação. Foi o positivismo que formulou o princípio da verificação, ou seja, a demonstração da verdade de
forma empírica e verificável. Esse princípio deixava fora da ciência muitos conhecimentos que não podiam ser
comprovados pela via experimental. Comte partia da ideia de que, tanto os fenômenos da natureza, quanto os da
sociedade estavam regidos por leis invariáveis.
60 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

• Utiliza-se de métodos testa-


dos e validados pela comu-
nidade científica;
• Por utilizar-se de métodos,
pode ser verificado e testado
por outros;
• Caracteriza-se como racio-
nal, sistemático e exato;
• É passível de formulações,
reformulações e replica-
ções;
• Estuda as causas dos fenômenos da natureza, sistematizando suas
regras, teorias e leis;
• É baseado em outros conhecimentos também científicos;
• É factual, ou seja, é construído sobre fatos objetivos.

Eis a definição de Severino:

A ciência utiliza-se de um método que lhe é próprio, o método


científico, elemento fundamental do processo do conhecimen-
to realizado pela ciência para diferenciá-la não só do senso
comum, mas também das demais modalidades de expressão
da subjetividade humana, como a filosofia, a arte, a religião.
Trata-se de um conjunto de procedimentos lógicos e de técni-
cas operacionais que permitem o acesso às relações causais
constantes entre os fenômenos. Ao trabalhar com seu méto-
do, a primeira atividade do cientista é a observação de fatos.
Inicialmente, essa observação pode ser casual e espontânea,
como, por exemplo: todos nós vemos cotidianamente os ob-
jetos largados a si mesmos caírem ao chão. Mas posso co-
meçar a jogá-los no chão de maneira sistemática, planejada,
organizada. O que interessa é que sejam os mesmos fatos,
eventualmente em circunstâncias variadas. Mas os fatos não
se explicam por si sós. Por mais que vejamos objetos caírem,
não conseguimos observar por que eles caem! […] O proble-
ma se formula então como a questão pela causa dos fenôme-
nos observados, qual a relação causal constante entre eles.
Aí entra em ação novamente o poder lógico da razão: a razão,
com sua criatividade, formula uma hipótese, ou seja, propõe
uma determinada relação causal como explicação. […] For-
u NIDA DE 2 • 61

mulada a hipótese, o cientista volta ao campo experimental


para verificá-la. É o momento da verificação experimental,
do teste da hipótese. Isolam-se em condições laboratoriais,
as variáveis que se supõem em relação e observa-se o seu
comportamento. Se confirmada a hipótese, tem-se então a lei
(SEVERINO, 2008, p.102,103).

Severino afiema ainda que o processo científico passa por estas etapas:
• Percepção inicial;
• Hipóteses;
• Observação sistemática;
• Testes metodológicos.

Após esse processo, se tudo ocorrer corretamente, tem-se uma LEI


CIENTÍFICA. No processo científico, poderá acontecer que várias outras
leis referentes a vários outros setores do mesmo fenômeno sejam des-
cobertas. Essas leis poderiam ser resumidas em uma única TEORIA que
explicasse todo o funcionamento do universo (SEVERINO, 2008, p.103
e 104).

Assim, temos:
1. HIPÓTESE – Explicação provisória de relação entre os fenômenos.
Deve ser comprovada pelos métodos científicos.
2. LEI – É um enunciado causal constante entre os fenômenos ou os
elementos de um fenômeno. A hipótese, após comprovada, transfor-
ma-se em lei.
3. TEORIA – É um conjunto de leis, sistematicamente organizadas, que
explicam um conjunto de fatos relacionados e explicados pelas leis.

1.3 O QUE É PESQUISA?

Neste ponto, trataremos mais a respeito da pesquisa, de suas caracte-


rísticas, finalidades e formas de serem feitas; sobretudo sobre a questão da
ética que deve ser aplicada no processo de pesquisa.
62 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

1.3.1 Conceito e características

Em rápidas palavras, pode-se dizer que pesquisa é a busca de verdades


e conhecimentos, novos ou não, feitos através de um método adequado e
de técnicas apropriadas. É um procedimento investigativo e metodológico
em que se propõe a busca de conhecimentos específicos, respostas ou so-
luções.
Toda pesquisa deve nascer de um problema, para o qual se busca encontrar
uma solução, uma resposta ou um entendimento melhor sobre determinado ob-
jeto. Para isso, é preciso aplicar procedimentos metodológicos com a intenção
de ampliar conhecimentos, investigar causas, modificar saberes, questionar a
natureza das coisas ou dos fenômenos, causas e efeitos, etc.
Toda atividade científica é uma ação investigativa do ser humano dian-
te de tudo que há no mundo, com o propósito final de entender o mundo,
torná-lo mais inteligível, aperfeiçoá-lo e, na medida em que avança, trans-
formá-lo. Isso abrange todas as áreas da vida e do conhecimento.
Toda pesquisa precisa ser planejada, e ao ser planejada, o pesquisador
deve seguir rigorosamente cada um dos métodos propostos. Cada objetivo e
metodologia devem ser seguidos, o que dará à pesquisa mais consistência
e mais credibilidade.
Estas são algumas características da pesquisa:
• Deve ser planejada;
• Deve ter uma metodologia clara, que é uma decisão prévia do pesqui-
sador;
• Deve obedecer rigorosamente aos métodos escolhidos;
• Deve ser flexível na sua aplicação, sem perder seu rigor científico;
• Deve partir de um problema;
• Deve ser fundamentada previamente em teorias e conhecimentos já
realizados por outros pesquisadores;
• Deve obedecer aos padrões técnicos estabelecidos pela ABNT.

1.3.2 Tipos e Técnicas de Pesquisa

Existem vários tipos de pesquisa. Essa variedade se aplica a uma diver-


sidade de áreas do conhecimento, quer seja tecnológico, quer seja biológico,
u NIDA DE 2 • 63

quer seja humanístico. O pesquisador, dependendo de seu problema e de


seus objetivos, deverá escolher o tipo de pesquisa que mais se adequa à sua
pesquisa, lembrando que nessa fase, o tipo de pesquisa é uma questão de
escolha, mas essa decisão deve ser pertinente e adequada.
Em outro momento do curso, aprofundaremos a questão dos tipos de
pesquisa e as técnicas que podem ser utilizadas dentro de um processo
científico investigatório. Agora, cabe-nos dizer, de forma sucinta, os princi-
pais tipos de pesquisa, que são:

a. Pesquisa bibliográfica - Utiliza-se de fontes e textos já pesquisados por


outros autores. O pesquisador trabalha em cima da contribuição biblio-
gráfica já feita em livros, teses, artigos, e outros. Esta será sua principal
fonte de consulta e pesquisa.

b. Pesquisa documental – O pesquisador elege como fonte principal os do-


cumentos que têm relação com seu objeto de pesquisa. Por exemplo:
jornais, fotos, filmes, processos judiciários. Esta pesquisa é muito comu-
mente utilizada por historiadores.

c. Estudo de caso – O pesquisador tem como fonte principal os dados e as


informações sobre a vida de alguém ou de um grupo. Todas as as análises
teóricas são feitas a partir de casos específicos, tais como uma biografia,
crônicas, memórias, trajetórias pessoais, etc..

d. Pesquisa etnográfica – O pesquisador procura entender os processos co-


tidianos através de um mergulho em um determinado grupo social. É
um mergulho microssocial (SEVERINO, 1988, p.119). Dessa forma, o
pesquisador descreve o olhar para determinado grupo. Esta pesquisa é
muito utilizada por sociólogos, antropólogos e educadores.

e. Pesquisa de campo – Nesta pesquisa, o objeto pesquisado é analisado


em seu próprio ambiente. O pesquisador coleta todas as informações do
fenômeno em suas condições naturais, observando-o sem qualquer inter-
venção. É uma pesquisa de natureza descritiva.

f. Pesquisa-ação – O termo já diz, ele “age” e “pesquisa” ao mesmo tempo.


Nesta pesquisa, o agente pesquisador se envolve e propõe intervenção
em seu objeto de pesquisa. Assim, ele analisa o comportamento do ob-
64 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

jeto frente às intervenções. É possível que o pesquisador se surpreenda


com os resultados encontrados e até mesmo com as mudanças realiza-
das no objeto de pesquisa.

g. Pesquisa participante – Aqui, o pesquisador apenas interage com o ob-


jeto de pesquisa. Seu propósito é ampliar a visão sobre o objeto a partir
dessa interação. Não há intervenção.

h. Pesquisa experimental – O objeto de pesquisa é manipulado em ambien-


tes de controle onde todas as condições naturais são reproduzidas. É
muito utilizada em pesquisas de biologia, tecnologia, dentre outros.

i. Pesquisa exploratória – Visa desenvolver e/ou esclarecer conceitos. Al-


guns teóricos da metodologia a associam à pesquisa explicativa,, que por
sua vez, analisa e registra os fenômenos de forma qualitativa.

É importante lembrar que uma pesquisa pode trabalhar os elementos


acima de forma combinada, desde que isso seja pertinente e relevante ao-
estudo e condizente com a área de atuação. Por exemplo, pode-se ter uma
pesquisa de natureza principal BIBLIOGRÁFICA conjugada a uma PESQUI-
SA DE CAMPO ou a um ESTUDO DE CASO.
Ressalta-se ainda que, além dos diversos tipos de pesquisa, há tam-
bém diversas técnicas de pesquisa. Técnicas de pesquisa são procedi-
mentos práticos e operacionais que se aplicam durante a pesquisa. É im-
portante ressaltar que as técnicas escolhidas pelo pesquisador devem ser
compatíveis com o tipo de pesquisa a que se propõe realizar e também
compatíveis com a área do conhecimento em que se situa. As principais
técnicas de pesquisa são:
a. Entrevista;
b. História de vida;
c. Observação;
d. Grupos de estudo;
e. Grupo focal;
f. Grupos de controle;
g. Documentação;
h. Testes;
i. Sociometria.
u NIDA DE 2 • 65

Tem sido uma tendência científica que cada área do conhecimento de-
senvolva e aprofunde a teoria metodológica sobre cada tipo de pesquisa e
de cada técnica de pesquisa relativas à sua área. Por isso, o pesquisador,
em seu planejamento científico, deve se inteirar das teorias metodológicas
mais específicas e mais adequadas ao seu campo. Os livros mais conhe-
cidos e mais usuais de metodologia científica de graduação, normalmente
são mais gerais e não aprofundam o uso específico de cada pesquisa ou
técnica. Mas é comum que cada área publique livros metodológicos mais
profundos e mais adequados. Cabe ao pesquisador buscar, conhecer e do-
minar a metodologia que ele adotou para sua pesquisa, dentro da sua área
do conhecimento.
Por exemplo, para um historiador, há uma variedade de métodos e téc-
nicas específicos para tratar da pesquisa em história. Assim, temos, dentro
da História, obras metodológicas específicas, como:

• BARROS, J. D. O projeto de pesquisa em História: da escolha do tema ao quadro


teórico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

• GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar. Como fazer pesquisa qualitativa em ciências


sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.

• VIEIRA, M. P. A. et al. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 1991 (Série Prin-
cípios).

• RODRIGUES, Márcia, B.F. Paradigmas para o século XXI: possibilidades de aplica-


ção do paradigma indiciário de corte psicanalítico às ciências humanas e sociais,
In Revista Passagens, vol. 6 - No. 2 - Maio a Agosto. Editorial 206. ISSN (on-line):
1984-2503. 2014.

Da mesma forma, outras áreas do conhecimento produzem literaturas


metodológicas específicas.

1.3.3 Métodos de Análise e de abordagem do Conteúdo

Ainda dentro da metodologia de uma pesquisa, existem outros elemen-


tos metodológicos que devem ser delineados pelo pesquisador no planeja-
mento prévio de sua pesquisa, que são os Métodos de Análise dos dados e
os Métodos de Abordagem dos conteúdos.
66 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Quanto aos métodos de análise dos dados, ela pode ser:

A - Pesquisa Quantitativa
Este tipo de pesquisa parte do pressuposto de que seu objeto de estudo
pode ser quantificável, ou seja, traduzido em números, opiniões e infor-
mações contáveis. Após isso, pode ser classificado e analisado sob vários
ângulos e categorias. Este método de análise faz uso de recursos e de téc-
nicas estatísticas, tais como percentagem, média, moda, mediana, desvio-
padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, entre outros trata-
mentos estatísticos. Na pesquisa quantitativa sempre se utilizam cálculos,
estatísticas, etc. Um bom exemplo é a pesquisa eleitoral. Nela, procura-se
analisar os números e os percentuais de eleitores e intenções de voto.
Nesta modalidade, é comum o uso de questionários, e um grande nú-
mero de pessoas ou dados é contatado ou numerado.

B - Pesquisa Qualitativa
Já na pesquisa qualitativa, o objeto de estudo não pode ser medido por
números. Por exemplo, a análise de crenças, situações, a natureza de algo,
os valores de um grupo, teorias, etc. Neste tipo, busca-se compreender cau-
sas e natureza de um fenômeno, por exemplo, analisar a qualidade do ar em
uma determinada região, etc.
Nesta modalidade de análise não se visa estabelecer generalizações,
mas focar em como os sujeitos constroem seus sentidos em torno dos con-
ceitos nos seus diferentes contextos. A pesquisa qualitativa é orientada para
a análise de casos particulares e concretos em um determinado tempo e em
algum espaço geográfico. O objetivo da pesquisa qualitativa é buscar inter-
pretações sobre fenômenos particulares acerca do sujeito em seu contexto.
(ALVES-MAZZOTI et. al., 2007, p. 16; FLICK, 2004, p. 19-31).
Segundo Flick (2004), Os métodos qualitativos podem ser decompostos,
em linhas gerais, em três abordagens de pesquisa: o interacionismo sim-
bólico, que trata dos estudos dos significados subjetivos e das atribuições
particulares ao sentido de cada pessoa; a etnometodologia, que trata das
rotinas do cotidiano e sua produção; e por fim as posturas estruturalistas
ou psicanalíticas, que lidam com os processos inconscientes psicológicos
(indivíduo) e com o sociis (grupos de indivíduos).
u NIDA DE 2 • 67

Este método possibilita a análise de aspectos subjetivos e atingem moti-


vações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira espontânea. (AN-
DRADE, 2003). É utilizada quando se busca percepções e entendimento so-
bre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação. É
uma pesquisa indutiva pela qual o pesquisador desenvolve conceitos, ideias
e entendimentos a partir de padrões encontrados nos dados.
Este tipo de pesquisa é muito usado em ciências sociais e humanas, em
que os dados numéricos são relativamente pequenos e normalmente não
são analisados com técnicas estatísticas. Isso diferencia eas técnicas da de
pesquisa de mercado quantitativa, pois nesta última há um grande número
de dados. É possível e comum que os métodos da pesquisa qualitativa se-
jam uma introdução à pesquisa quantitativa, e vice-versa.
Na abordagem qualitativa, os dados numéricos existem, mas em menor
número, e são usados para definir um problema, gerar hipóteses, identificar
a natureza do problema,por exemplo. Por causa do baixo número de dados
numéricos envolvidos, este método não pode ser usado para generalizar
toda uma população, muito embora possa obter resultado preciso quando
se trata de um grupo pontual e localizado. Na pesquisa qualitativa é possível
que se busque elementos afetivos, emotivos e inconscientes que atravessam
ou envolvem o objeto de estudo.
Por fim, há muitas pesquisas que se utilizam das duas abordagens ao
mesmo tempo, o que é chamado de Pesquisa Quantitativa-Qualitativa.
E quanto aos métodos de abordagem dos dados, temos:

a - Método Indutivo
A definição mais simples e mais comum sobre o método indutivo é: O
método Indutivo é uma modalidade de raciocínio que, a partir de premissas
ou argumentos Particulares, chega a conclusões Gerais ou universais. Daí,
temos a fórmula minemônica:

(I=PG)

É o mais comum em pesquisas científicas, pois observa, registra, anali-


sa e classifica fatos específicos, tirando conclusões mais abertas e possíveis
generalizações. O método indutivo se estabelece com base na observação
68 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

repetida de objetos ou acontecimentos da mesma natureza, podendo chegar


a conclusões para todos os objetos ou para eventos natureza idêntica ou
semelhante.
Este método pode ser completo ou incompleto, o que dependerá da con-
clusão a que se chega. Por isso, quanto maior a quantidade de informações
específicas a serem analisadas, maior será a probalidade das conclusões
serem completas.
Exemplo de raciocínio indutivo completo:
- Tiago e Marcelo têm três gatos: o Mingal, o Tink e o Lindo.
- O Mingal é de cor preta.
- O Tink é de cor preta.
- O lindo é de cor preta.
- Logo (conclusão), todos os gatos de Tiago e Marcelo são de cor preta.

Exemplo de raciocínio indutivo incompleto:


- Tiago e Marcelo têm três gatos: o Mingal, o Tink e o Lindo.
- O Mingal é de cor preta.
- O Tink é de cor preta.
- O lindo é de cor preta.
- Logo (conclusão), todos os gatos são de cor preta.

No último caso, as premissas são verdadeiras, mas a conclusão é falsa.


O método indutivo leva a conclusões prováveis, porém mais gerais que o
conteúdo que as hipóteses apresentam. Este método deve considerar um
número suficiente de casos particulares para, após isso, apresentar uma
conclusão geral provável.
A indução percorre um caminho ascendente, ou seja, do particular para
o geral. Neste caso, as constatações particulares é que levam às leis gerais
(ARAÚJO, 2000). Por exemplo:
O calor dilata o ferro (premissa particular).
O calor dilata o cobre (premissa particular).
O calor dilata o bronze (premissa particular).
O ferro, o cobre e o bronze são metais (premissa particular).
Logo, o calor dilata os metais (conclusão geral).
u NIDA DE 2 • 69

A definição de Gewandsnajder nos esclarece sobre o que é indução:


“[...] o processo pelo qual – a partir de um certo número de observações,
recolhidas de um conjunto de objetos, fatos ou acontecimentos – concluí-
mos algo aplicável a um conjunto mais amplo ou a casos dos quais ainda
não tivemos experiência” (1989, p.41).
O desenvolvimento deste método se deu especialmente no contexto dos
movimentos do iluminismo e do empirismo da era moderna. Muitos nomes
se destacaram nessas formulações, tais como Galileu Galilei, Francis Bacon,
Thomas Hobbes, John Lockem, Davi Hume, dentre outros.
Portanto, o método indutivo tem como fundamentação básica as ex-
periências, ou seja, a observação de casos concretos confirmadores dessa
realidade (TORRES, 2008).
No século XVI, Galileu Galilei iniciou o questionamento a despeito do
procedimento mais apropriado para se atingir conhecimentos seguros dos
fenômenos naturais. Ele teorizou o método denominado experimental, que
infere leis gerais a partir de observações de casos particulares. Já o filósofo
Francis Bacon percebeu que somente através da observação é que se torna
possível conhecer algo novo. Assim, fundamentou o método indutivo, no
qual se privilegia a observação como um dos processos para se atingir o
conhecimento (ARAÚJO, 2000).
Francis Bacon dedicou-se à filosofia científica. Em suas obras, ele
discutiu sobre a origem das coisas e a natureza da matéria. Seu método
proposto foi o indutivo, pois Bacon partia da observação dos fatos, pela
experimentação daquilo que podia ser passível de observação. O empi-
rismo científico de Bacon despertou no homem o gosto pelo concreto e
pela experiência.
O raciocínio indutivo teve grande influência no pensamento cienti-
fico. Ele tem sido considerado como o método das ciências naturais
por excelência. No positivismo, foi considerado como o método mais
apropriado para investigação nas ciências sociais,pois propunham aos
que estudavam a sociedade que abandonassem a postura puramente
especulativa e se utilizassem da observação para atingir o conhecimento
científico. Assim, a partir da sua influência, muitas técnicas de coleta
de dados e instrumentos de medida foram construídos para mensurar os
fenômenos sociais.
70 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

O método indutivo deve trabalhar em pelos menos 4 passos básicos:


• 1º - A observação de todos os fatos (para descobrir as causas do fato/
fenômeno);
• 2º - O registro de todos os fatos (para organizar os fatos/fenôme-
nos);
• 3º - A análise e a classificação dos fatos (relação entre os fatos/fenô-
menos);
• 4º - A generalização dos fatos/fenômenos (generalização da relação
entre fenômenos e fatos semelhantes não observados). Por exemplo:
observa-se que Pedro, José, João, etc. são mortais; verifica-se a re-
lação entre ser homem e ser mortal; generaliza-se dizendo que todos
os homens são mortais (RODRIGUES, 2007).

Para Rodrigues, duas das leis criadas a partir desse raciocínio são:
• 1ª lei – Dada as mesmas circunstâncias e mesmas causas de um fe-
nômeno/fato, os efeitos que se produzirão serão iguais. Ou seja, se as
mesmas condições de um fato/fenômeno forem iguais e se repetirem,
significa que em futuras verificações acontecerá o mesmo.
• 2ª lei - Afirma-se que o que é verdade de muitas partes suficiente-
mente enumeradas de um sujeito, pode ser verdade para todo esse
sujeito universal. Por isso, quanto mais representativa a amostra,
maior a força indutiva do argumento. Até que não apareça nenhum
outro fato ou fenômeno contrário, a sua aplicação é considerada váli-
da. Assim, para replicar uma indução basta que um fato ou fenômeno
o contradiga (RODRIGUES, 2007).

A principal crítica ao método indutivo consiste no salto indutivo que ele


propõe, pois a partir de afirmações sobre o passado e o presente não se
pode fazer conclusões absolutamente seguras sobre o futuro. Como Imagui-
re (2000) afirmou, a validade universal de uma hipótese científica não pode
ser verificada totalmente através de um número finito de observações, me-
dições e experimentos. E o autor Gewandsznajder (1989, p. 44) comenta
essa falha, em outras palavras, ao apontar que “o nível de generalizações
das leis e teorias científicas não nos permite estabelecer sua verdade por
simples observação”.
u NIDA DE 2 • 71

Na defesa do método, diversos autores se ancoram na teoria da proba-


bilidade, a qual possibilitaria indicar os graus de força de um argumento
indutivo. A respeito dessa teoria, pode-se dizer que

[...] se os argumentos indutivos não garantem a verdade das


conclusões, eles podem ser usados, segundo os indutivistas,
para garantir uma probabilidade, às vezes elevada, para suas
conclusões. Portanto, da observação de que alguns cisnes são
brancos e de que o Sol nasce todo dia, podemos inferir que é
provável que todos os cisnes sejam brancos e que o Sol nascerá
amanhã (GEWANDSZNAJDER, 1989, p. 48).

Resumo das características específicas do método indutivo:


• Parte de fatos e conhecimentos particulares para conclusões Gerais
(I=PG);
• As conclusões são apenas prováveis;
• Trabalha com a observação, o registro, a classificação e com análises de
fatos ou fenômenos específicos, e a partir disso chega a conclusões pro-
vavelmente seguras;
• Dadas as mesmas circunstâncias e mesmas causas de um fenômeno ou
fato, os efeitos que se produzirão serão iguais;
• A verdade de muitas partes suficientemente enumeradas de um sujeito
pode ser verdade para todo esse sujeito universal.

b - Método Dedutivo
O método dedutivo tem suas bases a partir dos pensadores racionalistas
Descartes, Spinoza e Leibniz. Ele pressupõe que a razão pode conduzir ao
conhecimento verdadeiro. Na dedução, as premissas ou os argumentos são
verdadeiros e inquestionáveis, e o pesquisador os aplica a algo específico ou
particular. Ou, utilizando as palavras de Galliano (1979, p. 39), “a dedução
consiste em tirar uma verdade particular de uma verdade geral na qual ela
está implícita”.
Este tipo de raciocínio parte do conhecido para o desconhecido com
pequena margem de erro, desde que coerentes. O método dedutivo possui
72 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

grande aplicação em ciências como a Matemática e a Física, cujos princí-


pios podem ser enunciados como leis; no entanto nas demais ciências, seu
uso é bem mais restrito, dada a dificuldade para se obter argumentos gerais,
cuja veracidade ou certeza poderá ser posta em dúvida.
Esta forma de raciocínio parte do Geral para conclusões Particulares. A
forma mnemônica de guardar este princípio é D (dedução) = G (Geral) para
o P (Particular):

D=GP

De acordo com este método, partindo-se de teorias e leis gerais, pode-se


chegar à determinação ou previsão de fenômeno ou fatos particulares.

Exemplo de raciocínio dedutivo


Todo homem é mortal (premissa geral e universal inquestionável).
Pedro é homem (premissa particular).
Logo, Pedro é mortal (Conclusão).

Perceba que o método dedutivo nos leva do conhecido para o desconhecido,


o que nos dá pouca margem de erro. No entanto, seu alcance é limitado, pois as
nossas conclusões não podem ultrapassar os argumentos. Metodologicamente
falando, há uma relação entre as premissas e a conclusão. Outra crítica que se
faz a este método é que permite concluir, de forma diferente, a mesma coisa.
Ou seja, no exemplo acima, no momento em que se aceita a verdade da propo-
sição de que todo homem seja mortal, a afirmação de que Pedro é mortal nada
acrescenta ao raciocínio, uma vez que a verdade da conclusão já se encontrava
no argumento geral. O método dedutivo parte de um conhecimento prévio.
Esse conhecimento não pode derivar da observação repetida de casos particu-
lares, pois isso seria indução. Torres afirma que os críticos do método dedutivo
argumentam que esse raciocínio assemelha-se ao adotado pelos teólogos, que
partem de posições dogmáticas (TORRES, 2008).
É por isso que muitos teóricos da metodologia afirmam que este tipo de
método pode induzir ao erro, como no exemplo abaixo:
Todo homem se locomove sobre duas pernas (premissa geral, mas
questionável).
u NIDA DE 2 • 73

João é homem (premissa particular)..


Logo, João se locomove sobre duas pernas (Conclusão questionável).

Ainda que este processo de raciocínio seja lógico, pode não correspon-
der a uma realidade, pois, no caso em questão, João faz uso de uma mu-
leta, pois uma de suas pernas fora amputada. A conclusão, portanto, não é
verdadeira.

Resumo das características específicas do método dedutivo:


• Parte de fatos e conhecimentos Gerais para as conclusões Particulares
(D=GP);
• Trabalha com premissas e argumentos já validados e verdadeiros. As pre-
missas ou argumentos são verdadeiros e inquestionáveis, e o pesquisador
os aplica a algo específico ou particular;
• É muito utilizado em ciências exatas, biológicas, físicas e matemáticas,
pois estas trabalham com conceitos e fórmulas universais já aceitas pela
comunidade científica.

c - Método Hipotético-dedutivo
Com suas raízes a partir do filósofo René Descartes (1596-1650), que
estabeleceu um método baseado na matemática e na razão, e chegou a
afirmar que “a ideia que existe em mim” permite deduzir que, mesmo sendo
concebida como inata, permite a elaboração de novas ideias pelo exercício
do método. Ou seja, a premissa geral deve ser testada e experimentada, pois
há possibilidades hipotéticas de ela não ser totalmente verdadeira.
Seu ponto de partida é a formulação de hipóteses, a partir das quais os
resultados obtidos podem ser deduzidos com base nas quais se podem fazer
previsões que, por sua vez, podem ser confirmadas ou refutadas.
Enquanto no método dedutivo procura-se a todo custo confirmar a hipó-
tese, no hipotético-dedutivo, ao contrário, procuram-se evidências empíri-
cas para derrubá-las. O pesquisador que não conseguir demonstrar qualquer
caso concreto capaz de falsear a hipótese, terá, então, que corroborar com
o já deduzido anteriormente. Nesse caso, a hipótese mostra-se válida, pois
74 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

superou todos os testes, mas não definitivamente confirmada, já que a qual-


quer momento pode surgir um fato que a invalide.
O método hipotético-dedutivo deve passar por estas fases:
• Elaboração de um problema;
• Observação cuidadosa das hipóteses (princípios do método indutivo);
• Testes das premissas em busca do que pode falsear a hipótese;
• Corroboração ou não as hipóteses anteriormente formuladas.

Note que este método se funde com o indutivo. Ele não se limita a
generalização, mas lança-se ao empirismo das observações que segue o
caminho das teorias e leis. Feitos esses testes de premissas, os resultados
podem ser confirmados ou negados.
Resumo das características específicas do método Hipotético-dedutivo:
• A premissa geral deve ser testada e experimentada, pois há possibili-
dades hipotéticas de ela não ser totalmente verdadeira;
• Formulam-se hipóteses e ao mesmo tempo tenta-se derrubá-la atra-
vés da indução.

Considerações sobre o uso dos métodos


Gewandsznajder (1989) nos aponta o fato de que o conhecimento cien-
tífico é conjectural, uma vez que verdades inquestionáveis não existem e
que uma teoria pode ser refutada e substituída por outra mais adequada. O
conhecimento não segue um roteiro previsível com procedimentos definidos
e infalíveis. A pesquisa científica se caracteriza como um processo perma-
nente de busca e investigação.
Assim, “não há apenas uma maneira de raciocínio capaz de dar con-
ta do complexo mundo das investigações científicas” (SILVA E MENEZES,
2001, p. 28). Elas propõem empregar mais de um método na pesquisa, e
amplia as possibilidades para se realizar uma análise e se obter respostas
para os problemas a serem estudados. Assim, podemos utilizar todos os
métodos em todas as formas de ciência e de conhecimento de maneira
complementar.
O eixo comum dos métodos é que todos utilizam a lógica e chegam a uma
conclusão. E como a filosofia perpassa tudo, sempre haverá elementos filosófi-
cos subjacentes às pesquisas. Assim, um método se justifica na medida em que
nos permite melhor conhecer as obras que nos propusemos a estudar.
u NIDA DE 2 • 75

RESUMO DO CAPÍTULO 1

Principais ideias vistas neste capítulo

• Em toda história da humanidade, o homem é um sujeito construtor de


conhecimento.

• Teoria do conhecimento é o processo da construção do conhecimento em


que o sujeito é o que conhece, daí ser chamado de sujeito cognoscente,
e o objeto é o que será conhecido, também chamado de cognoscível. Ao
sujeito, cumpre a tarefa de estudar, interpretar, analisar e estudar o objeto
de seu estudo, a fim de entendê-lo e, ao mesmo tempo, ampliá-lo.

• Na atualidade, há uma pluralidade de discursos científicos e teorias di-


versas sobre a ciência e seus processos. O que temos, então,é que cada
saber científico tem seu próprio estatuto de cientificidade, o qual deve ser
considerado pelo aprendiz em específico.

• Todo saber científico é provisório e passível de ser reconstruído através de


métodos e metodologias científicas;

• É impossível haver a neutralidade do sujeito conhecedor e seu objeto de


pesquisa.

• Os tipos de conhecimentos existentes na humanidade são: POPULAR OU


SENSO COMUM, RELIGIOSO, FILOSÓFICO, CIENTÍFICO.

• O conhecimento científico nasce de uma um PROBLEMA, que por sua


vez, buscará estabelecer provisoriamente uma HIPÓTESE. Aplicando cor-
retamente um método que poderá nos levar a uma LEI CIENTÍFICA. Essa
lei, associada a outras leis, pode formar uma TEORIA mais ampla que
poderá explicar muitas áreas do universo.

• TIPOS DE TÉCNICAS: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, es-


tudo de caso, pesquisa etnográfica, pesquisa de campo, pesquisa-ação,
pesquisa participante, pesquisa experimental, pesquisa exploratória.
76 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

• TÉCNICAS DE PESQUISA: Entrevista, História de vida, Observação, Gru-


pos de estudo, Grupo focal, Grupos de controle, Documentação, Testes,
Sociometria.

• MÉTODOS DE ANÁLISE DE DADOS: Pesquisa quantitativa, pesquisa


qualitativa.

• MÉTODOS DE ABORDAGEM DOS DADOS: Método indutivo, método de-


dutivo, método hipotético-dedutivo.
u NIDA DE 2 • 77

AUTOATIVIDADE

1) Faça um paralelo de exemplos, comparando os diversos tipos de conhe-


cimento. Analise os eixos comuns e as diferenças entre cada tipo.

EXEMPLOS PONTOS COMUNS DIFERENÇAS


Conhecimento
Popular
Conhecimento
Religioso
Conhecimento
Filosófico
Conhecimento
Científico


78 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

2) Faça uma rápida busca/pesquisa para definir as seguintes técnicas de


pesquisa:
Entrevista:

História de vida:

Grupo focal:

Documentação:

Sociometria:

3) Construa 2 argumentos dedutivos:


4) Construa 2 argumentos indutivos completos:
Capítulo 2

Os diversos tipos de trabalhos


acadêmicos

2.1 MONOGRAFIA, DISSERTAÇÃO E TESE?

Inicialmente, pode-se dizer que um TCC – Trabalho de Conclusão de Curso


- corresponde a modalidades de pesquisa que se aplicam às diversas produções
acadêmicas, como parte dos cursos que estão sendo realizados pelos estudan-
tes, e com o propósito de, além da obtenção de um diploma ou certificado de
curso, estudar temas que contribuam tanto para a academia, quanto para a
sociedade em geral, pois é este o fim principal de todo tipo de pesquisa.
O TCC pode ser uma Monografia (para graduações e especializações),
uma Dissertação (para Mestrado) ou uma Tese (para Doutorado), por exem-
plo3. Todas essas modalidades e tipos de pesquisa precisam obedecer rigo-
rosamente as regras da metodologia científica, das normas da ABNT e dos
requisitos científicos.
Analisemos o conceito, as características e os propósitos de cada um
deles:

Monografia

Há muitos conceitos que tentam fazer distinção entre estas duas mo-
dalidades de pesquisa,no entanto, é uma questão de terminologia para o
3
Vale ressaltar que Especialização, Mestrado e Doutorado são cursos de Pós-graduações, sendo que a primeira é
uma pesquisa lato sensu (expressão latina que significa “sentido amplo”, isto é, uma pesquisa mais abrangente) e
as demais, stricto sensu (expressão também latina que significa “sentido restrito”, isto é,uma abordagem científica
mais estreita/específica).
80 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

mesmo tipo de pesquisa. Cada faculdade ou universidade adota o termo


que julga ser mais adequado. Há faculdades que adotam o TCC (Trabalho
de Conclusão de Curso) ou a monografia, e outras que adotam outras no-
menclaturas, tais como TGI (Trabalho de Graduação Interdisciplinar), TCG
(Trabalho de Conclusão da Graduação), dentre outros.

Conceito
É um trabalho de caráter interdisciplinar em que o aluno da graduação
ou da pós-graduação lato sensu, deve aprofundar e discorrer, de forma me-
todológica e científica, sobre temas estudados no seu curso. Trata-se, por-
tanto, de uma prática de aprofundamento, investigação, incursão em biblio-
grafias criteriosamente selecionada com base em uma temática escolhida
pelo próprio estudante. Cada faculdade define as regras para a elaboração,
tais como, número mínimo de páginas, bibliografia mínima, temáticas, ex-
posição para a banca examinadora, etc.

Características específicas
• É exigido como requisito parcial para obtenção de graduação de curso
superior ou de pós-graduação lato sensu;
• Seu objeto de estudo deve estar de acordo com algum conteúdo estudado
na graduação ou na pós-graduação lato sensu;
• Não precisa tratar de temas inéditos, mas de aprofundamento ou exposi-
ção de temas estudados no curso;
• Sua exposição para uma banca de professores é optativa, seguindo as
diretrizes da instituição onde se estuda. Observe que não se trata de
“defesa”, e sim de “exposição”. A única modalidade que exige defesa, no
sentido mais exato da palavra, é a tese de doutorado, pois o aluno estará
defendendo um assunto ainda não tratado pela comunidade científica.

Dissertação

Conceito
É a modalidade de pesquisa exigida para a obtenção do título de Mestre
em cursos de pós-graduação stricto sensu. Neste tipo de formação acadêmi-
u NIDA DE 2 • 81

ca, o aluno, antes do curso, já deve apresentar sua proposta de dissertação,


também chamado de Projeto de Dissertação. Seu projeto, que deverá ser
aceito pelo programa ou possível orientador do mestrado pleiteado, deve
estar dentro das linhas de pesquisas do programa de mestrado. Esse passo
normalmente faz parte do processo seletivo, e cada programa de mestrado
define, em seus editais, os critérios para o projeto.

Características específicas:
• É exigido como requisito parcial para obtenção do título de mestre em
programas de pós-graduação stricto sensu;
• Seu objeto de estudo deve estar de acordo com a linha de pesquisa do
programa de mestrado. O tema é escolhido previamente pelo candidato
que o apresentará ao programa, de acordo com o edital da instituição.
Esse tema poderá ser aceito ou não pelo possível orientador ou pela ban-
ca de examinadores do programa;
• Não precisa tratar de temas inéditos. A exigência é que seja uma dis-
sertação rigorosamente científica e metodológica sobre um determinado
tema de interesse do programa de mestrado. Seu tempo de duração é,
normalmente, de dois anos;
• É exigido do candidato ao mestrado que domine pelo menos um idioma
estrangeiro, de acordo com o programa em questão;
• O processo de exposição para a banca é chamado também de “defesa”,
no entanto, estritamente isso se aplica apenas ao doutorado, como já
frisado antes. Para a defesa da dissertação, existem vários passos que
a antecedem;os mais comuns são o seminário de dissertação e a quali-
ficação para dissertação. Em todos esses processos, inclusive na defesa,
é montada uma banca de doutores com formações correlatas/específicas
nas áreas propostas.

Tese

Conceito
É a modalidade de pesquisa exigida para a obtenção do título de Doutor
em cursos de pós-graduação stricto sensu. Neste tipo de formação acadê-
82 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

mica, o aluno, antes do curso, já deve apresentar sua proposta de tese, tam-
bém chamada de Projeto de Tese. Esse projeto, que deverá ser aceito pelo
programa ou possível orientador do doutorado pleiteado, deve estar dentro
das linhas de pesquisas do programa de doutorado. Esse passo faz parte do
processo seletivo, e cada programa de doutorado define, em seus editais, os
critérios para o projeto.

Características específicas
• É exigido como requisito parcial para obtenção do título de doutor em
programas de pós-graduação stricto sensu;
• Seu objeto de estudo deve estar de acordo com a linha de pesquisa do
programa de doutorado. O tema é escolhido previamente pelo candidato,
que o apresentará ao programa, de acordo com o edital da instituição.
Esse tema poderá ser aceito ou não pelo possível orientador ou pela ban-
ca de examinadores do programa;
• Precisa tratar de temas inéditos, compatíveis com uma pesquisa e meto-
dologia de doutorado. O rigor científico e metodológico não difere muito
do mestrado, mas seu tempo de duração para pesquisa é, normalmente,
de 4 anos;
• É exigido do candidato ao doutorado que domine pelo menos 2 idiomas
estrangeiros, de acordo com o programa em questão. No entanto, há
programas de doutorado que exigem apenas o domínio de 1 língua es-
trangeira;
• O processo de defesa também passa por etapas, como o seminário de
tese e a qualificação de tese. Em todos esses processos, inclusive na de-
fesa, é montada uma banca de doutores com formações específicas nas
áreas propostas.
Após o doutorado, existe o “pós-doutorado”. Trata-se de estudos e pes-
quisas específicas, de alto nível, que um doutor propõe a um programa de
pós-doutorado. Não existe defesa nesta modalidade, mas a publicação de
relatórios de pesquisas em revistas científicas conceituadas ou comunicação
científica feita em congressos científicos.
Segundo a CAPES, órgão do governo que gerencia os programas de pós-
graduação stricto sensu, os objetivos do pós-doutorado são:
u NIDA DE 2 • 83

I – promover a realização de estudos de alto nível;


II – reforçar os grupos de pesquisa nacionais;
III– renovar os quadros dos Programas de Pós-Graduação (PPG)
nas instituições de ensino superior e de pesquisa;
IV – promover a inserção de pesquisadores brasileiros e estran-
geiros em estágio pós-doutoral, estimulando sua integração com
projetos de pesquisa desenvolvidos pelos Programas de Pós-
Graduação no país.4

2.2 FICHAMENTO DE LEITURA

Também chamado de relatório de leitura, o fichamento é a forma técni-


ca para se “arquivar” uma leitura. O estudante/pesquisador deve aproveitar
bem todo conteúdo lido durante seu curso e durante sua pesquisa, e uma
das melhores formas de aproveitamento dessa leitura é arquivá-la correta-
mente, e por isso surge o fichamento ou o relatório de leitura. Seu objetivo
é facilitar os processos de uma pesquisa bibliográfica.
A expressão “fichamento” é fruto da época em que, na falta de um com-
putador, o aluno separava uma “ficha” para arquivar suas leituras. Hoje,
isso pode ser feito no próprio computador.
Torna-se, o fichamento, um ato de registro dos estudos de um livro ou
até de um texto menor. Além de ajudar o estudante na realização de seus
trabalhos acadêmicos e na assimilação dos conteúdos estudados, o ficha-
mento facilita os procedimentos na pesquisa, pois os elementos principais
das leituras, citações e obras estudadas estarão devidamente arquivadas
para fácil acesso.
Um fichamento deve conter dois elementos básicos:
1- Cabeçalho com a referência – Indicando autor, título, local de publi-
cação da obra, editora e ano de publicação.
2- O texto referente ao que se quer arquivar, incluindo a página onde
está localizado.

Tipos de Fichamentos
Cada tipo de fichamento atende aos objetivos do aluno ou ao pedido dos
professores. Não há um padrão para serem feitos, mas podem ser descritos
nos princípios e exemplos a seguir:
4
FONTE: http://www.capes.gov.br/bolsas/bolsas-no-pais/pnpd-capes
84 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

1. Fichamento bibliográfico
É o registro ou comentário bem resumido de uma ideia ou de uma obra.
Também pode ser feito a respeito de artigos científicos ou capítulos isolados
de uma obra. O Fichamento bibliográfico completa a documentação textual
e temática e pode representar um importante auxiliar do trabalho de estu-
dantes e professores, principalmente quando ele precisar saber do que se
trata uma obra ou um artigo que leu há algum tempo. É a descrição, com
comentários dos tópicos abordados em uma obra inteira ou parte dela.

Exemplo de fichamento bibliográfico


TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo:
Brasiliense, 1993.
A obra insere-se no campo da história e da antropologia social. A autora utiliza fontes
secundárias colhidas por meio de livros, revistas e depoimentos. A abordagem é descri-
tiva e analítica. Aborda os aspectos históricos da condição feminina no Brasil a partir do
ano de 1500. A autora descreve em linhas gerais todo o processo de lutas e conquistas
da mulher.

2. Fichamento textual ou Relatório de leitura


Nesta modalidade, o estudante deve colocar a estrutura do texto e a
sequência do pensamento do autor, destacando: ideias principais da obra,
tese do autor, ideias secundárias, argumentos utilizados, metodologia utili-
zada, fatos e exemplos ligados à ideia principal. Pode apresentar esquemas,
diagramas, sínteses temáticas, quadro de comparação. Alguns o chamam
de uma “radiografia do texto”.

Exemplo de fichamento textual ou relatório de leitura


THOMPSON, E. P. A Venda das Esposas. In: Costumes em Comum. São Paulo: Cia. das
Letras, 2005.
Thompson investiga o significado, a permanência e a transformação de certos costumes
populares do século XVIII inglês.

A análise do rito da venda de esposas permite a Thompson abrir mais uma janela para
observar pressupostos tácitos da cultura plebéia (p.312). O autor redefine a venda de
esposas como uma espécie de divórcio consentido, uma troca de mulher entre dois ho-
mens (p.345).
u NIDA DE 2 • 85

Thompson analisa a venda de esposas nas regiões da Inglaterra entre os períodos de


1760 a 1880 (p.309). Thompson localizou em torno de 400 casos, embora as evidên-
cias sejam bastante incompletas e difíceis de avaliar, chegando, portanto, a 218 casos
(p.309).

No rito, a esposa era levada ao mercado, presa por uma corda, em geral amarrada ao
redor do pescoço, e entregue assim ao comprador. Na maior parte do tempo havia a
aparência, pelo menos, de um leilão e a troca de algum dinheiro. O aspecto público do
costume indicava que os participantes aceitavam voluntariamente o acordo e impedia
esforços posteriores de romper com seus termos. Há graus variáveis de bom humor in-
dicados nos relatos. (p.309-311).

A venda ou troca de esposa, para serviços domésticos ou sexuais, parece ter ocorrido
ocasionalmente na maioria dos lugares e épocas (p.308). Quando o caso chegava ao tri-
bunal, casos raros, poderia-se avaliar a forma, o ritual e as variações regionais de como
eram feitas as vendas (p.315).

O autor analisa as possíveis mudanças e variações do costume e dos símbolos usados


nos rituais (por exemplo, o uso da corda e seu simbolismo) (p.316-317).

Thompson analisa os casos para tentar classificar os motivos ou motivações pelos quais
eram realizadas as vendas: Com consentimento da esposa; esposa vendida para os
amantes, divórcio arranjado, sem consentimento da esposa (p.325-332).

O Ritual da venda da esposa era provavelmente uma ‘tradição inventada’. Talvez só


tenha sido inventada no final do século XVII, ou mais tarde (p.333). Possivelmente, não
era um costume antigo de origem esquecida ao longo do século, mas a pressão de novas
necessidades (p.333), motivados pelo colapso dos casamentos, tornando-se a venda
um artifício para divorciar-se (p.334). Isto se tornou possível por causa do declínio de
vigilância da Igreja (p.334, 340); consentimento da comunidade e distanciamento das
autoridades (p.334).

Continua...

3. Fichamento temático
Seu propósito é reunir elementos relevantes, tais como conceitos, teoria,
fatos, ideias ou informações de algum conteúdo ou tema. É um fichamento
de transcrição ou paráfrase de trechos de algum texto estudado. Seus títulos
e subtítulos devem ser destacados. As transcrições do texto do autor devem
estar entre aspas e com indicação completa da fonte (autor, título da obra,
cidade, editora, data, página). Mas pode também ser feita através de uma
pequena síntese, e, neste caso, não conterá aspas, mas exige a indicação
86 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

completa da fonte. Se o autor do fichamento escrever alguma ideia pessoal


que lhe veio em função da leitura, não precisará indicar nada.

Exemplo de fichamento temático


Área: História
Assunto: História social
Tema específico: Escola dos Analles
No final do século XIX, com Leopold von Ranke, a história política predomina e os histo-
riadores se afastam da teoria social e da história social. Burke destaca duas explicações:
a importância da história para os novos governos europeus; a revolução rankeana no
uso de métodos e trato com as fontes. “O trabalho dos historiadores sociais parecia não
ser profissional quando comparado com o dos historiadores rankeanos do Estado [...] a
história política era considerada mais real ou mais séria do que o estudo da sociedade ou
cultura” (BURKER, Peter. História e teoria social. São Paulo: Unesp, 2002, p.18).

Sem perder de vista a concepção de historia proposta pelos Annales, rebate as antigas
acusações de que a Historia política só se interessa pelas minorias privilegiadas e negli-
gencia as massas, de que seu objeto são os fatos efêmeros e superficiais, inscritos na
curta duração, incapazes de fazer perceber os movimentos profundos das sociedades.
Outra acusação contestada é a de que a História política não dispõe do apoio de uma
massa documental passível de ser tratada estatisticamente, o que explica a presumida
superioridade dos dados econômicos sobre suas características subjetivas e impressio-
nistas (REMOND, René. Por uma História Política. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996, p.6).

Continua...

4 - Fichamento de transcrição ou de citação direta


É o arquivamento fiel das frases em que se pretende usar como citação em
um trabalho acadêmico. A transcrição textual é chamada de citação direta.

Exemplo de fichamento de transcrição


Educação da mulher: a perpetuação da injustiça (pp. 30 – 132). Segundo capítulo.
TELES, Maria Amélia de Almeida. Breve história do feminismo no Brasil. São Paulo:
Brasiliense, 1993.
“uma das primeiras feministas do Brasil, Nísia Floresta Augusta, defendeu a abolição
da escravatura, ao lado de propostas como educação e a emancipação da mulher e a
instauração da República” (p.30).

“na justiça brasileira, é comum os assassinos de mulheres serem absolvidos sob a defe-
sa de honra” (p. 132).

“a mulher buscou com todas forças sua conquista no mundo totalmente masculino”
(p.43).
u NIDA DE 2 • 87

2.3 RESENHA

Uma resenha pode ser simplesmente definida como a “apresentação”


de um livro, artigo, filme, dentre outros gêneros. É como colocar algo na
“vitrine” com a intenção de expor um determinado conteúdo, indicando ou
não sua leitura, realizando ou não uma avaliação pessoal, dependendo do
tipo e do propósito da resenha.
A resenha é um texto sintetizado, etem como objetivo principal orientar
os futuros leitores sobre uma determinada obra. Portanto, nessa síntese, o
resenhista precisa mostrar aos leitores as principais abordagens do texto, a
tese do autor, a forma como se construiu o texto, a metodologia adotada e
as conclusões a que o autor chegou.
Revistas científicas frequentemente, publicam resenhas de livros acadê-
micos. O objetivo é divulgar e dar visibilidade a alguns textos de importância
para a comunidade acadêmica. Outro objetivo é facilitar a leitura de textos
mais complexos, pois o leitor tem a oportunidade de ter contato com uma
resenha antes de enfrentar o texto em questão. No entanto, deve-se ter
cuidado com esse objetivo, pois dependendo da resenha, o resenhista pode
influenciar a visão crítica do leitor da obra.
Há vários tipos de resenhas. Estassão as principais:

1- Resenha descritiva

Nesta modalidade, o resenhista se limita a descrever uma obra, apre-


sentando-a aos futuros leitores. Neste tipo o resenhista não faz críticas ao
texto, ou seja, ele não faz juízo de valores, mas apenas a descrição da obra
de forma sintética.

Elementos de uma resenha descritiva:


1- Identificação da obra: Dados bibliográficos da obra;
2- Identificação do autor: Contextualização do autor, sua importância e os
fatos relevantes para a contextualização da obra. Deve-se citar suas prin-
cipais obras e suas contribuições para aquela área do conhecimento;
3- Apresentação da obra: Em apenas um parágrafo, sintetiza-se toda a
88 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

obra, expondo todo o seu conteúdo. Neste ponto deve-se apenas descre-
ver, em poucas palavras, o assunto principal da obra. Normalmente é a
tese principal do autor. Pode-se também apresentar, em poucas linhas, os
principais argumentos do autor para comprovar sua tese ou suas ideias;
4- Apresentação da metodologia. Discorre-se em 1 parágrafo a metodologia
ou os aspectos teórico-metodológicos do autor,seu viés metodológico e
seus aportes teóricos. Em algumas literaturas, é importante citar o estilo
literário da obra. Que métodos utilizou? Dedutivo? Indutivo? Qual o gêne-
ro do livro? Que técnicas utilizou? Dentre outras.
5- Apresentação do conteúdo de cada capítulo: Cada capítulo da obra de-
verá ser resumido em 1 ou, no máximo, 2 parágrafos. Aqui, exige-se do
resenhista uma certa habilidade de síntese. Essa atividade ocupará a
maior parte da resenha;
6- Descrição das conclusões e considerações finais às quais o autor da
obra chegou.

2 - Resenha crítica

Nesta modalidade, o resenhista faz todos os procedimentos de uma re-


senha descritiva, mas também se posiciona criticamente diante do texto.

Elementos de uma resenha descritiva


O resenhista acrescenta mais um item à sua resenha, que é a análise
crítica da obra. Nesta parte, ele pode dar sua opinião com base em outras
teorias, fazer comparações e questionar as conclusões do autor. O resenhis-
ta não pode tomar muito espaço neste ponto, pois o foco não é sua crítica,
e sim o texto do autor. Recomenda-se que o resenhista não utilize mais do
que 3 parágrafos para fazer suas considerações pessoais. No momento final
de sua análise crítica, o autor pode recomendar ou não o texto, indicá-lo ou
não para os segmentos pertinentes, etc.
É importante lembrar que, apesar dos elementos que devem compor
uma resenha, o texto final é corrido, e não há a necessidade de colocar
títulos e subtítulos.
Quanto ao tamanho, uma boa resenha deve ser de duas a cinco laudas,
u NIDA DE 2 • 89

dependendo do tamanho da obra. Resenhas extensas podem não atender


seus objetivos, e resenhas muito curtas sobre livros extensos, podem ficar
aquém em relação ao conteúdo.

2.4 RESUMO

O resumo de um texto ou de uma obra é uma tarefa que exige muita


habilidade de síntese. Resumir é “condensar” ou, numa linguagem tecno-
lógica, “zipar” um determinado texto. O resumo deve ter como principal
objetivo sintetizar as ideias principais de uma obra.

Elementos de um resumo
1- Referência da obra
2- Introdução
3- Resumo da obra/dos capítulos
4- Conclusão do autor

Dicas para elaborar um resumo


• Leia o texto do começo ao fim sem fazer interrupções ou anotações. O
objetivo da primeira leitura deve ser ter um contato com todo o texto, e
isso ajudará a ter uma dimensão do todo, da ideia principal e das ideias
colaterais;
• Faça uma segunda leitura e, nela, pesquise as palavras desconhecidas
com auxílio de um dicionário;
• Faça uma terceira leitura, destacando a ideia central e grifando tudo o
que se prende a essa ideia principal. Lembre-se de que a ideia central é
o eixo pelo qual todas as outras ideias giram. Preste atenção no título, no
resumo que o autor apresenta na introdução, na contracapa ou em outro
lugar. Destaque também os argumentos principais e as conclusões a que
chega o autor;
• Relacione a ideia central do texto com as partes grifadas e a orientação con-
tida no item anterior. Cuide de estabelecer uma sequência dessas ideias;
• Elabore um esquema que deve ser o esqueleto de seu resumo;
90 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

• A partir do esquema elaborado, desenvolva um rascunho;


• Aperfeiçoe o rascunho, buscando clareza, concisão e precisão textual/
gramatical;
• Passe o rascunho a limpo. Isso ajudará para queo resumo fique bem es-
truturado.

Lembre-se também de que um resumo consiste em arquivo sintetizado


das informações a respeito de todos os principais assuntos presentes na
obra. Resumir um texto representa sintetizá-lo. Devemos buscar sempre a
essência do texto, do pensamento. Quando o texto é bem analisado e relido,
o processo de síntese fica mais fácil e mais claro. Resumir é uma habilidade
que é construída pelo estudante ao longo de seus estudos. As experiências
ao longo da vida acadêmica ajudarão o estudante no processo de resumir
com qualidade.
Normalmente, um resumo, em número de páginas, tem a quantidade
de 10% a 20% do total da obra. Isso não é uma regra, mas é um parâmetro
relativo, pois dependerá do tipo de assunto e dos objetivos que o professor
ou o aluno têm para o resumo. É possível que o professor peça um resumo
com característica crítica, ou seja, que aluno formule um julgamento sobre a
obra (o que aproximaria o resumo à resenha). Isto não é muito comum, mas
se acontecer, o aluno deverá se referir aos aspectos metodológicos, a forma
de apresentação das ideias. O resumo deve manter as ideias principais do
autor, ainda que o resumista faça algum comentário. Deve-se evitar citações
ou qualquer outra intenção de discussão teórica.

2.5 SEMINÁRIO

Segundo Marconi e Lakatos:

Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa, discus-


são e debate [...] sua finalidade é pesquisar e ensinar a pesqui-
sar. Esta técnica desenvolve não só a capacidade de pesquisa,
de análise sistemática de fatos, mas também o hábito do racio-
cínio, da reflexão, possibilitando ao estudante a elaboração clara
e objetiva dos trabalhos científicos. Visa mais a formação do que
à informação ( 2009, p.31).
u NIDA DE 2 • 91

Ainda propõem Marconi e Lakatos que essa técnica de ensino ajuda


os alunos no domínio de metodologias, ajuda a formar o espírito científico,
ensina a trabalhar em grupo, dentre outras (p.31).

Características metodológicas de um seminário


1- Pode ser em grupo ou não, dependendo das orientações docentes;
2- Pode abordar o assunto proposto de forma interdisciplinar;
3- Deve ter como base um texto ou textos escolhidos pelo professor ou de
escolha dos alunos. No entanto, é imprescindível que todos os alunos da
sala tenham acesso aos textos a serem trabalhados. Isto evita o monólo-
go comum nas apresentações de seminários. Se apenas o grupo ou apre-
sentador do seminário estudar o texto básico, há um risco de os ouvintes
serem passivos na exposição. No caso de não ser possível que toda sala
leia os textos básicos, o grupo deverá providenciar com antecedência um
texto para que os alunos leiam previamente;
4- Todos os membros do grupo devem conhecer todo o conteúdo do seminá-
rio e não apenas partes do conteúdo. Muitos professores, para evitarem
isso, fazem interações e perguntas envolvendo todos os membros do gru-
po, o que é recomendável;
5- Deve promover a interação e o debate de toda a turma;
6- Deve conter introdução, metodologia utilizada, desenvolvimento do con-
teúdo e considerações gerais;
7- Deve ter intervenções e interação do professor, o qual pode ampliar a
compreensão do conteúdo a partir de seu conhecimento e de sua experi-
ência.

2.6 ARTIGO CIENTÍFICO

Artigos científicos, geralmente, são publicados em revistas, jornais ou


outros periódicos especializados e científicos. Lakatos e Marconi (1991)
reforçam que não são material para publicação em livros, e sim em revistas
e periódicos especializados.
A ABNT (NBR 6022:2003, p.2) define esse tipo de trabalho acadêmico
92 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

assim: “Artigo científico é a parte de uma publicação com autoria declarada,


que apresenta e discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados
nas diversas áreas do conhecimento”. As Revisas Acadêmicas e científicas,
os Periódicos, dentre outros, definem suas próprias normas, de acordo com
sua especificidade. No entanto, em geral, estão vinculadas a um sistema
de normas institucionais, como no caso das publicações no Brasil, que são
reguladas pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).
A qualidade de uma revista ou periódico é definida por critérios de vários
órgãos internacionais e nacionais que definem sobre a publicação científica.
No Brasil, sistema mais utilizado de qualificação de revistas ou periódicos,
chama-se QUALIS, que é ligado ao MEC/CAPES. Trata-se de um sistema
de avaliação de periódicos que é mantido pela CAPES. Este órgão é o res-
ponsável por relacionar e classificar os instrumentos de divulgação de toda
produção intelectual dos programas de Pós-Graduação. Esta classificação
está estruturada da seguinte forma:

A1 E A2 - Excelência Internacional
B1 e B2 - Excelência Nacional
B3, B4 e B5 - Relevância Média
C - Baixa Relevância

É comum que cada área do conheci-


mento possua seus meios de publicação
para artigos científicos, facilitando, assim, a vida de muitos pesquisadores,
pelo valor de divulgar rapidamente os achados e as novidades da comuni-
dade científica.
O artigo científico é o resultado de estudos realizados através de uma
pesquisa. Pode-se também dizer que é um relato de informações atuali-
zadas sobre um determinado tema trabalhado numa pesquisa e que pode
atender a áreas específicas de cada campo do conhecimento.
Como objetivo principal, o artigo científico visa à publicação e à circu-
lação do conhecimento construído através de resultados de uma pesquisa.
Dessa forma, ele visa divulgar os resultados de um estudo realizado procu-
rando levar ao conhecimento do público interessado as novas ideias e as
abordagens.
u NIDA DE 2 • 93

Há dois tipos de artigos (ABNT, NBR 6022:2003):


• Artigo original – Composto de abordagens próprias, em que pesquisa-se
e relata-se resultados de assuntos ainda não publicados.
• Artigo de revisão – Com o propósito de fazer uma revisão, análise e dis-
cussão de informações e pesquisas já publicadas.

Os artigos não são textos grandes como uma monografia, uma disserta-
ção ou uma tese. Normalmente, variam de 7 a 20 páginas.

2.6.1 Estrutura básica de um Artigo Científico

Identificação
• Título (deve ser conciso, claro e abrangente);
• Autoria (nome do autor ou dos autores);
• Instituição (em qual IES ou departamento foi realizado o trabalho);
• Cargo (do autor ou dos autores do artigo);
• E-mail (do autor ou dos autores do artigo);

Resumo (NBR 6028/90)


Em algumas linhas, o autor deverá apontar os pontos relevantes de um
texto, como se fosse uma miniatura do artigo. É feito na língua original do
autor, mas pode ocorrer também em outra língua, dependendo do público-
alvo. O objetivo é fornecer informações básicas que permitam ao leitor
compreender, inicialmente, toda a estrutura do artigo. O resumo é um texto
corrido, sem parágrafos e sem numerações ou subtítulos, no máximo com
250 palavras, preferencialmente com o uso da 3a pessoa do plural ou verbo
impessoal ou na voz passiva.
O resumo deve conter basicamente as seguintes informações:
• A explicitação do tema do artigo através da primeira frase, escrita de
forma bem significativa;
• A natureza do problema a ser estudado;
• Os objetivos gerais e específicos do artigo;
• A metodologia utilizada. Os métodos e as técnicas devem ser descri-
tos concisamente;
• As hipóteses ou resultados esperados;
94 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

• As principais conclusões (que devem atender ao objetivo geral e ao


tema);

Palavras-chave
São palavras que merecem destaque. Elas expressam o assunto central
do artigo. Seu objetivo é auxiliar o leitor na busca de assuntos e temas. Elas
aparecem na mesma página do resumo, logo abaixo dele;

Introdução
Além de ter a função de despertar o interesse do leitor sobre o tema, ela
constrói o contexto para a leitura. É importante fornecer informações bási-
cas sobre o tema objeto do estudo. Uma boa introdução deve especificar o
tema e situar o leitor sobre o enfoque em que o tema foi desenvolvido. Deve
abordar também a problematização que envolveu a busca do autor.

Justificativa
Deve refletir o porquê da elaboração da pesquisa, destacando sua im-
portância científica, acadêmica, social e até mesmo pessoal. Não deve ser
elaborada em tópicos;

Revisão da Literatura
É a fundamentação que outros autores já trouxeram para o assunto.
Nesta parte, deve-se fundamentar com citações, apresentando, assim, uma
análise descritiva e crítica das fontes consultadas a respeito do tema;

Referencial Teórico
É muito parecido com a revisão de literatura. A diferença é que, neste
ponto, deve ser explicitado o aporte teórico para os principais conceitos que
a pesquisa utiliza. Veremos este assunto mais à frente;

Metodologia
Descrição dos métodos e das técnicas de pesquisa. Nesta parte é im-
portante descrever as etapas de delimitações da população, amostra, qual
a técnica utilizada para a coleta dos dados e as limitações da pesquisa.
Sugere-se que o verbo esteja sempre no passado, pois neste item há uma
descrição do que já foi realizado na pesquisa;
u NIDA DE 2 • 95

Resultados
Consiste no relato de registro de todas as observações ou experimen-
tações, fatos ou achados. É feita sem comentários ou análises. Esses re-
sultados devem ser acompanhados de dados estatísticos ou dos dados
qualitativos. Os verbos também devem estar no passado e a linguagem deve
ser impessoal;

Discussão
É o confronto dos resultados com a literatura, com o referencial teórico
e com os dados encontrados. Na discussão, o autor faz comparações, ava-
liações, interpretações, digressões, análises, dentre outras. O autor também
pode emitir teorias justificadas;

Considerações finais
É a síntese dos principais pontos que serviram de base para a pesquisa.
É a generalização dos achados e o resumo interpretativo das observações
e experimentações. Deve ser baseada estritamente naquilo que os achados
permitem, embora o autor possa apresentar opiniões de ordem teórica ou
que oportunizem novos projetos. Nesta parte não se deve acrescentar ele-
mentos novos, que não fizeram parte do trabalho anteriormente;

Referências
A bibliografia utilizada deve ser listada conforme a ABNT atualizada;

Anexos
São os complementos da pesquisa, tais como tabelas, mapas, fotogra-
fias, imagens, etc.

2.7 PAPER

Para a ABNT (1989) paper é um pequeno artigo científico, elaborado


sobre determinado tema ou resultados de um projeto de pesquisa para co-
municações em congressos e reuniões científicas, sujeito à aceitação por
julgamento.
96 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Em outras palavras, o paper é um tipo particular de artigo científico.


Em um paper, a opinião do autor é mais discreta e velada e deve ter uma
aparência imparcial e distante, não deixando transparecer tão claramente as
crenças e as preferências do escritor.
Dessa forma, o paper é um texto mais simples e mais resumido do
que o de um artigo científico. A estrutura pode ser a mesma de um artigo
científico. Sua utilização é mais voltada para comunicações em Congressos,
Seminário e Simpósios ou outro evento científico e também acadêmico.
O paper tem sido muito utilizado pelos cursos de graduação e pós-
graduação como forma de capacitar e treinar os docentes e os discentes na
habilidade de pesquisa científica. Os programas de iniciação científica das
IES também têm se utilizado muito do paper para publicar e divulgar resul-
tados de pesquisa.

2.8 PASSOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM ARTIGO


CIENTÍFICO OU DE UM PAPER
• Defina o problema: Toda pesquisa começa com um problema;
• Revise a literatura da área e do assunto;
• Formule hipóteses testáveis;
• Estabeleça uma metodologia de pesquisas (Métodos e Técnicas);
• Execute a pesquisa (colete dados, informações, fatos, etc.);
• Interprete os resultados (estatística, classificações, relações, digres-
sões, etc.);
• Relate os resultados encontrados;
• Organize e revise seu texto.
u NIDA DE 2 • 97

RESUMO DO CAPÍTULO 2

Principais ideias vistas neste capítulo

• Monografia, Dissertação e Tese, são modalidades de pesquisa que se


aplicam às diversas produções acadêmicas com o propósito de estudar
temas que contribuam tanto com a academia, quanto com a sociedade
em geral. Todas essas modalidades e esses tipos de pesquisa precisam
obedecer rigorosamente a regras da metodologia científica, às normas da
ABNT e aos requisitos científicos.

• Fichamento de leitura, também chamado de relatório de leitura, é a for-


ma técnica para se “arquivar” os resultados de uma leitura. Pode ser
bibliográfico, textual, de citação/transcrição, temático, dentre outros.

• Resenha é a “apresentação” de um livro, artigo, filme, dentre outros gê-


neros. É como colocar algo na “vitrine” com a intenção de expor um
determinado conteúdo, indicando ou não sua leitura, realizando ou não
uma avaliação pessoal. Pode ser descritiva ou crítica.

• Resumo é “condensar” um determinado texto. O resumo deve ter como


principal objetivo sintetizar as ideias principais de uma obra.

• Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa, discussão e de-


bate. Sua finalidade é pesquisar e ensinar a pesquisar.

• Artigo científico é uma exposição de informações atualizadas sobre um


determinado tema trabalhado numa pesquisa e que pode atender a áreas
específicas de cada campo de conhecimento.

• Paper é um pequeno artigo científico, elaborado sobre determinado tema


ou resultados de um projeto de pesquisa para comunicações em congres-
sos e reuniões científicas, sujeito à aceitação por julgamento.
98 • M ét odos e t éc n i c a s de p es qu i s a

AUTOATIVIDADE
1 Procure alguma resenha crítica publicada na Internet e faça uma análise
metodológica abordando os pontos positivos e os negativos da resenha.
2 Elabore um fichamento textual do capítulo 2 desta unidade.
3 Leia algum artigo científico publicado em revista científica e faça um le-
vantamento dos seguintes itens dele:

Problematização:

Objetivos:

Revisão da Literatura (Em quais autores o texto se baseou)

Referencial Teórico (se houver):

Metodologia utilizada:
u NIDA DE 2 • 99

Resultados encontrados:

Discussão dos resultados:

Considerações finais:
100 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

síntese da unidade 2

tipos de
conhecimento

conhecimento
popular

conhecimento
religioso

conhecimento
filosófico

conhecimento
pesquisa
científico

tipos de técnicas de métodos de métodos de


pesquisa pesquisa análise abordagem

Bibliográfica Entrevista Quantitativa Indutivo


Documental História de vida
Qualitativa Dedutivo
Estudo de caso Observação
Grupos de estudo Quali-quantitativa Hipotético-
Etnográfica
Grupo focal dedutivo
De Campo
Grupos de
Pesquisa-ação
controle
Participante Documentação
Experimental Testes
Exploratória Sociometria

TCC – Monografia, Dissertação, Tese, Artigo Científico, Paper


u NIDA DE 2 • 101

AMPLIE O CONHECIMENTO NO AVA


“Ambiente Virtual de Aprendizado”

Vídeos
O método científico, fácil de entender:
https://www.youtube.com/watch?v=uZ_vdGFMbBA

O método científico e os tipos de pesquisa:


https://www.youtube.com/watch?v=ey9bTshV308
MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA

Unidade 3
Capítulo 1

Normas técnicas para a formatação


de trabalhos acadêmicos

As normas de formatação técnicas dos trabalhos acadêmicos são geren-


ciadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Trata-se de
uma entidade privada, sem fins lucrativos, fundada em 1940, que atua na
área de certificação técnica. A ABNT foi reconhecida pelo governo brasileiro
como Fórum Nacional de Normalização, tornando-se o órgão responsável
pela Normalização Técnica no Brasil .
A ABNT possui atualmente 53 Comitês e 3 Organismos de Norma-
lização Setorial, atuando em diversas áreas do conhecimento. Para as
normas de documentação para referência e citação os documentos que
temos são: NBR 6023:2002, que diz respeito à Informação e Documen-
tação para Referências e normas de Elaboração; e a NBR 10520:2002,
que trata das Informação e Documentação, Citações em documentos e
Apresentação.

1.1 ESTRUTURA BÁSICA DO TRABALHO ACADÊMICO

1.1.1 Formatação gráfica


A ABNT não definiu todos os parâmetros para formatação gráfica. Há,
portanto, uma flexibilidade em alguns parâmetros de formatação gráfica. É
possível, então, haver divergência de um manual para outro, dependendo
da IES.
A FABRA adotou os seguintes parâmetros para a formatação gráfica dos
trabalhos acadêmicos:
106 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

• TIPO DO PAPEL: Na digitação do texto deve ser utilizado papel branco,


formato A-4 (2,10 x 2,97 cm), de cor branca;
• MARGENS: Superior e esquerda: 3 cm; Inferior e direita: 2 cm;
• JUSTIFICAÇÃO DO TEXTO: Margens esquerda e direita.
• ESPAÇAMENTO: Texto normal: espaço 1,5;
• RESUMOS, NOTAS DE RODAPÉ e REFERÊNCIAS: Espaço simples;
• TIPO E TAMANHO DA FONTE:
o Texto normal: Arial 12;
o Título de capítulos e subdivisões: Arial 14;
o Notas de rodapé: Arial 10;
• NUMERAÇÃO DAS PÁGINAS: Algarismos arábicos, no canto superior di-
reito da folha. A primeira folha de cada capítulo da parte textual não é
numerada, mas deve ser contada. Todas as páginas são contadas, com
exceção da capa, mas nem todas são numeradas. A numeração deve
aparecer a partir da Introdução do trabalho, ou seja, as páginas anterio-
res são contadas, mas não recebem numeração.

O que é contado e não pode ser numerado no texto?

a) Elementos pré-textuais
• Capa – Não é contada nem numerada.
• Folha de rosto – conta-se, mas não numera.
• Errata – conta-se, mas não numera.
• Folha de aprovação – conta-se, mas não numera.
• Dedicatória(s) – conta-se, mas não numera.
• Agradecimento(s) – conta-se, mas não numera.
• Epígrafe – conta-se, mas não numera.
• Resumo na língua vernácula – conta-se, mas não numera.
• Resumo em língua estrangeira – conta-se, mas não numera.
• Lista de ilustrações – conta-se, mas não numera.
• Lista de tabelas – conta-se, mas não numera.
• Lista de gráficos – conta-se, mas não numera.
u NIDA DE 3 • 107

• Lista de abreviaturas e siglas – conta-se, mas não numera.


• Lista de símbolos – conta-se, mas não numera.
• Sumário – conta-se, mas não numera.
• Índice - conta-se, mas não numera.

b) Elementos textuais
• Introdução – inicia-se a numeração das páginas na Introdução.
• Desenvolvimento – conta-se e numera-se sequencialmente.
• Considerações finais – conta-se e numera-se sequencialmente.

c) Elementos Pós-textuais
• Referências – conta-se e numera-se sequencialmente.
• Glossário – conta-se e numera-se sequencialmente.
• Apêndice(s) – conta-se e numera-se sequencialmente.
• Anexo(s) – conta-se e numera-se sequencialmente.
• Índice(s) – conta-se e numera-se sequencialmente.

Dicas de como formatar as


páginas no word5
O 1º passo é identificar quais páginas serão numeradas.

O 2º passo é inserir “Quebras de Seção” nas páginas que não serão


numeradas. Este passo serve para impedir que apareça a numeração
nestas páginas que não devem ser numeradas e pode ser feito da se-
guinte forma:

5
Disponível em http://www.tudosobremonografia.com/2011/02/como-fazer-paginacao-no-word-20072010.html.
Acesso em 7 de abril de 2015.
108 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

a) Clique no final do texto da página que se deseja “quebrar” - clique


na aba “Layout da Página” e em “Quebras”. Selecione a opção “Próxi-
ma Página” em “Quebras de Seção”, conforme a figura:

No entanto, isso não significa que ela será a página nº 1. Pois, de


acordo com o item anterior, irá depender da quantidade de Elementos
Pré-Textuais existentes em seu trabalho. É importante lembrar que isso
varia conforme o conteúdo do trabalho, bem como as exigências da
Instituição de Ensino.

Obs.: você só conseguirá visualizar a Quebra de Seção (bem como vá-


rios outros elementos) se selecionar o símbolo ¶ (Mostrar Tudo), visto
que essa opção possibilita mostrar todas as marcas de parágrafos e
símbolos de formatações ocultos.

Para selecionar esta opção basta clicar no símbolo ¶ que aparece na


Página Inicial do seu Word 2007/2010, ou pressionar, simultanea-
mente, as teclas (Ctrl+Shift+*):
u NIDA DE 3 • 109

Verifique como ficam as páginas que possuem “Quebra de Seção”:

As páginas em que devem ser inseridas “Quebras de Seção” são as


que contêm os Elementos Pré-textuais, mencionados na alínea “a)” do
1º passo deste Tutorial, até o Sumário, ou seja, do Sumário em diante
deve-se inserir “Quebra de Página” e não “Quebra de Seção”.

Lembre-se: os elementos Pré-textuais são contados, mas não numera-


dos e não aparecem no Sumário.

O 3º passo é inserir os números das páginas, para tanto, coloque o


cursor na primeira página a ser numerada, ou seja, INTRODUÇÃO –
clique na aba Inserir – Número de Página – Início da Página – Número
sem Formatação 3 (que indica que a numeração será no canto direito
da página), conforme a figura abaixo:
110 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Na aba Design, desmarque a opção “Vincular ao Anterior”.

Ao desvincular as seções anteriores, é necessário apagar as nume-


rações que aparecem nas páginas e que não devem ser numeradas.
Para isso selecione a numeração do item anterior (SUMÁRIO) e o apa-
gue (delete).

Com isso excluirá as numerações, desnecessárias, dos elementos Pré-


textuais.

Esse procedimento não irá alterar a numeração das páginas subse-


quentes.
u NIDA DE 3 • 111

O 4º passo é formatar os números das páginas, porém deve-se ob-


servar que:
a) A numeração das páginas deve ser em algarismo arábico (ex.: 1),
com a mesma fonte utilizada no trabalho (Arial 10) . Selecione os nú-
meros das páginas e altere a fonte.

É importante lembrar que a Capa, além de não ser numerada também


não é contada. Então será preciso contar quantas páginas de elemen-
tos Pré-textuais possui o seu trabalho a partir da Folha de Rosto.

...selecione a opção “Número de Página” – Clique em “Formatar


Números de Página”.
112 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Na janela seguinte, marque a opção “Iniciar em”, digite o número


da 1ª página que será numerada (lembre-se que se contam todos os
elementos Pré-textuais, menos a Capa), a qual neste exemplo é a p.
3, e clique em OK.

Porém, a numeração deve ser colocada no canto superior direito da


folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2 cm da
borda direita da folha (7).

Para isso, se o cabeçalho não estiver aberto, clique 2 vezes em cima


do número da página para ativar a aba Design (explicado anteriormen-
te) – clique na opção “Cabeçalho Acima” e marque 2cm.

Está Pronta a Paginação do seu Trabalho Científico.


u NIDA DE 3 • 113

1.1.2 Estrutura do Trabalho Acadêmico


A FABRA definiu as seguintes estruturas para seus diversos tipos de
trabalhos acadêmicos:

Trabalho de Conclusão de Curso - TCC


• Capa (obrigatório)
• Folha de rosto (obrigatório)
• Ficha Catalográfica (opcional) (no verso da folha de rosto – auxílio de
Bibliotecária)
• Folha de aprovação (obrigatório)
• Dedicatória (opcional)
• Agradecimento (opcional)
• Epígrafe (opcional)
• Resumo em língua vernácula (obrigatório)
• Lista de ilustrações (obrigatório, se houver)
• Lista de abreviaturas e siglas (obrigatória se houver mais de cinco espécies)
• Sumário (obrigatório)
• Índice (opcional)
• Texto:
o Introdução
o Desenvolvimento
o Considerações finais
• Referências (obrigatório)
• Bibliografia Consultada/Sugestões de leitura (opcional)
• Glossário (opcional)
• Anexos (obrigatório, se houver)

Trabalhos das disciplinas e Relatórios apresentados na FABRA


• Capa (obrigatório)
• Folha de rosto (obrigatório)
• Agradecimentos (opcional)
• Lista de ilustrações (se houver mais de 5)
• Sumário (obrigatório)
• Texto:
114 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

o Introdução
o Desenvolvimento
o Considerações finais
• Referências (obrigatório)
• Bibliografia Consultada (opcional)
• Anexos (obrigatório, se houver)

1.1.3 Modelos de capa, folha de rosto e sumário

Capa
• Nome da instituição: Centralizado, em negrito, em letras maiúsculas,
Arial 14, a 1 cm da margem superior da página;
• Nome do Aluno: Centralizado, em negrito, em letras maiúsculas, Arial
14, a 2 espaços duplos do nome da Instituição. Se for em grupo, colocar
na ordem alfabética;
• Titulo e Subtítulo: Centralizado e em negrito, a 10 cm da margem supe-
rior da página. O título deve ser em letras maiúsculas e o subtítulo em
letras minúsculas com a inicial maiúscula - Arial 14;
• Cidade: Serra. Deve ser centralizado, em negrito, em letras maiúsculas,
Arial 12, a 2 cm da margem inferior da página;
• Ano: O ano da entrega do trabalho deve ser centralizado, em negrito,
Arial 12, a 1 cm da margem inferior da página.

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR FABRA


NOME DO ALUNO

TÍTULO DO TRABALHO
Subtítulo (se houver)

SERRA
ANO
u NIDA DE 3 • 115

Folha de rosto
• Nome do Aluno: Centralizado, em negrito, em letras maiúsculas, Arial
14, a 1 cm da margem superior;
• Título e Subtítulo: Centralizado e em negrito, a 10 cm da margem supe-
rior da página. O título deve ser em letras maiúsculas e o subtítulo em
letras minúsculas com a inicial maiúsculas - Arial 14;
• Natureza do trabalho: Apresenta a finalidade do trabalho. Deve ser gra-
fado a 2 espaços duplos do título, em letras minúsculas, Arial 12 e sem
destaque, recuada a 8 cm da margem esquerda e com espaçamento
entre linhas (meio da página). Para trabalho de disciplinas de texto deve
ser “Trabalho apresentado à ...”
• Cidade: Local da instituição em que o trabalho deve ser apresentado.
Deve ser centralizado, em negrito, em letras minúsculas, Arial 12, a 2 cm
da margem inferior da página;
• Ano: Ano da entrega do trabalho deve ser centralizado, em negrito, Arial
12, a 1 cm da margem inferior da página.

NOME DO ALUNO NOME DO(S) ALUNO(S)

TÍTULO DO TCC
Subtítulo (se houver) TÍTULO DO TRABALHO ACADÊMICO
Subtítulo (se houver)

Trabalho de Conclusão
de Curso apresentado
ao Centro de Ensino Trabalho apresentado
Superior Fabra, como à disciplina de XXXX,
requisito parcial para a como avaliação de cur-
conclusão do curso de so, sob a orientação
XXXX, sob a orientação do(a) professor(ª) [titu-
do (a) Prof.(ª) [titula- lação] XXXX.
ção] XXXX.

SERRA SERRA
ANO ANO
116 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Sumário
Elemento obrigatório. Indica o conteúdo do documento, referindo-se à
enumeração dos capítulos, das divisões, seções e outras partes do traba-
lho, na mesma ordem e grafia em que aparecem no texto. Não confundir
com “Índice” (relação detalhada dos assuntos, nomes de pessoas e outros
da ordem alfabética). Existem diversos modelos de Sumário e indicamos
abaixo o padrão a ser utilizado para as monografias e trabalhos acadêmi-
cos da FABRA:
• O título deve ser centralizado, em negrito e em letras minúsculas, Arial 14.
• Após cada item enumerado no sumário, deve-se indicar à direita da pá-
gina o respectivo número da página em que aparece no texto.
• Os tipos de letra variam de acordo com os padrões já especificados na
numeração progressiva dos capítulos e subdivisões.
• O espaçamento entre linhas é de 1,5.
• Modelo:
u NIDA DE 3 • 117

1.2 COMO FAZER AS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

As referências consistem numa listagem de todo o material bibliográfi-


co que foi citado ou utilizado na construção dos textos e da pesquisa. Seu
objetivo é permitir a identificação das publicações, quer seja de toda obra,
quer seja de uma parte dela. Dessa forma, qualquer leitor poderá compro-
var fatos, informações que foram mencionadas no texto da pesquisa. Isso
também permitirá ampliar os conhecimentos, a partir do momento em que
poderá consultar as fontes referenciadas.
Toda referência deve ser formada a partir de informações essenciais e
complementares sobre a obra. As informações essenciais são aquelas que
permitem a localização imediata dos documentos citados. As informações
complementares são aquelas que agregam uma melhor caracterização das
obras citadas. Ambas devem ser extraídas do próprio documento ou da
obra, e há uma grande variedade de obras, quanto à natureza, à origem e
a autorias.
A ABNT padronizou a forma de referenciar as informações essenciais e
as informações complementares.

Principais elementos de uma referência


• Autor (pessoa física ou jurídica)
• Título da obra
• Edição (a partir da 2ª edição, se houver)
• Local da publicação
• Nome da editora
• Ano
Exemplo:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central. Normalização


de referências. NBR 6023:2002. Vitória: Ufes, 2006.
MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa. 2. ed. São Paulo: Atlas,
2001.

Como foi dito, há uma diversidade de fontes, documentos e obras li-


118 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

terárias que podem ser utilizadas em um trabalho acadêmico. Muitos são


de caráter técnico, outras de caráter jurídico, outras de caráter acadêmico
e outras, ainda, de caráter informal. Qualquer uma fonte de pesquisa pode
ser utilizada em um trabalho acadêmico, desde que referenciado da maneira
correta. A referenciação das fontes utilizadas dá credibilidade ao pesquisa-
dor, pois atende ao princípio da ética na pesquisa.
Qualquer guia de referências não conseguirá ser exaustivo, dada a sua va-
riedade. Mas sugerimos que o aluno obtenha os guias de referências que sua
IES produz. As bibliotecas de universidades federais e estaduais possuem bons
guias que podem ser adquiridos in loco ou mesmo em plataformas virtuais.
A seguir, faremos um apanhado geral de formas de referências. Usaremos o
guia de referências da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP.6
Os exemplos destacados em caixa servem como referência para que o
estudante construa sua referência dentro de um padrão ABNT.

Obra citada de parte de um documento (capítulo de livro, trabalho em


eventos, etc.)

Autor, Título e subtítulo seguidos da expressão In:, local, editora, ano e


paginação.

LEHMAN, H. Environmental ethics and pesticideuse. In: PIMENTEL, D. (Ed.). Te-


chniques for reducing pesticide use: economic and environmental benefits. Chiches-
ter: John Wiley, 1997. cap. 3, p. 35-50.

Obra com mais de um autor

Autores (separados por ponto e vírgula. Se for mais de 3, deve contar


somente o primeiro acrescido da express ão latina et al., que significa “e
outros”) + informações essenciais.
PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A.; CHAVES, M. Alegria de saber: matemática, segunda
série, 2, primeiro grau: livro do professor. São Paulo: Scipione, 1995. 136 p.
URANI, A. et al. Constituição de uma matriz de contabilidade social para o Brasil.
Brasília, DF: IPEA, 1994.

6
UNICAMP. Sistema de Bibliotecas da Unicamp. Biblioteca Central Cesar Lattes. Um guia de normalização ABNT
para referências e citações. v.4. Campinas: Unicamp, 2008.
u NIDA DE 3 • 119

Observações sobre algumas variações:


• Em casos específicos (projetos de pesquisa científica, indicação de pro-
dução científica em relatórios para órgãos de fomento, etc), nos quais a
menção dos nomes for indispensável para certificar a autoria, é facultado
indicar todos os nomes.
• São considerados sobrenomes compostos, os sobrenomes ligados por hí-
fen. Ex.: DUQUE-ESTRADA, Osório ; ROQUETE-PINTO, Edgard.
• Os sobrenomes que indicam parentesco. Ex.: VARGAS NETO, José CÂMARA
JUNIOR, J. Mattoso; ESPÍRITO SANTO JUNIOR, Lúcio Emílio do.
• Os sobrenomes compostos de um substantivo+adjetivo Ex.: CASTELO
BRANCO, Camilo; ESPÍRITO SANTO, Humberto.
• Sobrenomes estrangeiros com prefixos. Ex.: O’CONNOR, Donald. MAC
DONALD, J.. LA SALE, A..
• Sobrenomes espanhóis (adota-se a entrada pelo penúltimo sobrenome).
Ex.: GARCIA PEREZ, Gustavo.

Obra com editor(es), organizador(es), coordenador(es), compilador(es)


como autores
MOORE, W. (Ed.). Construtivismo del movimiento educacional: soluciones. Córdo-
ba: AR.: [s.n.], 1960.
FERREIRA, Léslie Piccolotto (Org). O fonoaudiólogo e a escola. São Paulo: Sum-
mus, 1991.
MARCONDES, E.; LIMA, I. N. (Coord.) Dietas em pediatria clínica. 4. ed. São
Paulo: Sarvier, 1993.
LUJAN, R. P. (Comp.) Um presente especial. Tradução de Sonia da Silva. 3. ed. São
Paulo: Aquariana, 1993.

Obra com editor(es), organizador(es), coordenador(es), compilador(es)


de autores Pessoa jurídica, entidades coletivas, governamentais, públi-
cas, privadas, etc...
SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Diretrizes para a política am-
biental do Estado de São Paulo. São Paulo, 1993. 35 p.
BRASIL. Ministério da Justiça. Relatório de atividades. Brasília, DF, 1993. 28 p.
120 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Obra com indicação de tradutor


GOMES, A.C.; VECHI, C.A. Estática romântica: textos doutrinários comentados. Tradu-
ção de Maria Antonia Simões Nunes; Duílio Colombini. São Paulo: Atlas, 1992. 186 p.

Obra com indicação de série


PHILLIPI JUNIOR, A. et al. Interdisciplinaridade em ciências ambientais. São Paulo:
Signus, 2000. 318 p. (Série textos básicos para a formação ambiental, 5).

Livro em formato eletrônico


HECK, L.A. A borboleta azul. Lajeado, RS: Univates Editora, 2006. 17p. Dispo-
nível em: <http://www.dominiopublico. gov.br/ download/ texto/ eu000004.pdf>
Acesso em: 11 abr. 2008.
BRASIL. Ministério do Turismo. Turismo sustentável e alívio da pobreza no Brasil:
reflexões e perspectivas. Brasília, DF: Ministério do Turismo, 2005. 24p. Dispo-
nível em: <http://www. dominiopublico.gov.br/ download/ texto/ tu000017.pdf>
Acesso em: 10 abr. 2008.
ALVES, Castro. Navio negreiro. [S.I.]: Virtual Books, 2000. Disponível em: <http://
www.terra.com.br/virtualbooks/freebook/port/Lport2/Lport2_arquivos /Lport2_tex-
tos/navionegreirotx.zip >. Acesso em: 10 jan. 2002.

Dicionários e referências similares


HOUAISS, Antonio (Ed.). Novo dicionário Folha Webster’s: Inglês/português, portu-
guês/inglês. Co-editor Ismaelo Cardim. São Paulo: Folha da Manhã, 1996. Edição
exclusiva para assinantes da Folha de S. Paulo.
BRASIL: roteiros turísticos. São Paulo: Folha da Manhã, 1995. 319 p. il. (Roteiros
turísticos Fiat). Inclui mapa rodoviário.
MIRANDA, Jorge. Regulamento. In: POLIS Enciclopédia Verbo da Sociedade e do
Estado: Antropologia, Direito, Economia, Ciência Política. São Paulo: Verbo, 1987.
v. 5, p. 266-278.

Dicionários e referências similares em formato eletrônico


CÉLULA tronco. In: WIKIPÉDIA: a enciclopédia livre. Disponível em: < http://
pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9lula_tronco>. Acesso em: 03 fev. 2008.
KOOGAN, André; HOUAISS, Antonio (Ed.). Enciclopédia e dicionário digital 98.
Direção geral de André Koogan Breikmam. São Paulo: Delta: Estadão, 1998. 5
CDROM.
u NIDA DE 3 • 121

Catálogos

MUSEU DA IMIGRAÇÃO (São Paulo, SP). Museu da imigração – S. Paulo: catálogo.


São Paulo, 1997. 16 p.
FARIAS, A. A. C. Amor = love: catálogo. São Paulo: Thomas Cohn, 2001. Catálogo
de exposição da artista Beth Moysés.
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Núcleo Editora. Catálogo de publicações.
Niterói: [s.n.], 1987. 44p. Catálogo.

Catálogos em formatos eletrônicos

CATÁLOGO de hotéis. São Paulo, 1992. Disponível em:< http://www.catalogodeho-


teis.com.br/>. Acesso em: 10 fev. 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Catálogo nacional de cursos superiores de tec-
nologia. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2006. Disponível em: < http://
portal.mec.gov.br/setec/index.php?option=content&task=view&id=583&It
emid=717&sistemas=1> Acesso em: 12 abr. 2008.

Memorial

BIRMAN, Esther Goldenberg. Memorial. 1995. 174 p. Concurso para Docência –


Faculdade de Odontologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1995.

Memorial em formato eletrônico

MEMORIAL Padre Vaz. c.2001. Disponível em: < http://www.padrevaz.com.br/in-


dex.php> Acesso em: 01 abr. 2008.

Verbete de dicionários

HYPERTENSION. In: STEDMAN dicionário médico. 23. ed. Rio de Janeiro: Guana-
bara Koogan, 1979. p. 655.
LASTRO. In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário básico da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1988. p.387

Verbete de formatos eletrônicos

ÁBACO. In: DICIONÁRIO Michaelis. Disponível em: <www.uol.com.br/michaelis>.


Acesso em: 28 nov. 2002.
122 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Capítulo de livro com autoria diferente do autor da obra

ROMANO, Giovanni. Imagens da juventude na era moderna. In: LEVI, G.; SCHMI-
DT, J. (Org.). História dos Jovens 2. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p.
7-16.

Capítulo de livro com a mesma autoria

RAMOS, M. E. M. Tecnologia e novas formas de gestão em bibliotecas universitá-


rias. Ponta Grossa: UEPG, 1999. Serviços administrativos na Bicen da UEPG, p.
157-182.

Capítulo de livro em formato eletrônico

MORFOLOGIA dos artrópodes. In: ENCICLOPÉDIA multimídia dos seres vivos. [S.I.]:
Planeta de Agostini, c1998. CD-ROM 9.
POLÍTICA. In: DICIONÁRIO da língua portuguesa. Lisboa: Priberam Informática,
1998. Disponível em: <http://www.priberam.pt/dlDLPO>. Acesso em: 8 mar.
1999.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Tratados e organizações am-
bientais em matéria de meio ambiente. São Paulo, 1999. Entendendo o meio
ambiente, v. 1. Disponível em: <http://www. bdt.org.br/ sma/ entendendo/atual.
html>. Acesso em: 8 mar. 1999.
ESTAÇÃO da Cia. Paulista com locomotiva elétrica e linhas de bitola larga. 1 foto-
grafia, p%b. In: LOPES, Eduardo Luiz Veiga. Memória fotográfica de Araraquara.
Araraquara: Prefeitura do Município de Araraquara, 1999. 1 CD-ROM.
STOCKDALE, René. When’s recess? [2002?]. 1 fotografia, color. Disponível em:
<http://www.webshots.com/g/d2002/1-nw-20255.htm>. Acesso em: 13 jan.
2001.

Relatório científico ou técnico

GUBITOSO, M. D. Máquina worm: simulador de máquinas paralelas. São Paulo:


IME-USP, 1989. 29 p. (Relatório técnico, Rt-Mac-8908).
CÔDO, V.E.C. Relatório de viagem à Holanda. [S.l: s.n.], 1969. 97p.
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Relatório 1982. Niterói, 1982. 90p.
NITERÓI. Prefeitura Municipal. Relatório do primeiro ano do governo: 1989 – Jorge
Roberto Silveira. Niterói: Prefeitura Municipal, 1990. 43p.
u NIDA DE 3 • 123

Dissertação e Tese

ALEXANDRE SOBRINHO, Gilberto. O autor multiplicado: em busca dos artifícios


de Peter Greenaway. 2004. 194 p. Tese (Doutorado em Multimeios) – Instituto de
Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
RAMME, Fernando Luiz Prochnow. Uma arquitetura cliente/servidor para apoiar a
simulação de redes em ambiente de simulação orientada a eventos discretos. 2004.
143 p. Dissertação (Mestrado em Comunicações) – Faculdade de Engenharia Elétri-
ca e de Computação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.
RAMOS, M. E. M. Tecnologia e novas formas de gestão em bibliotecas universitá-
rias. Ponta Grossa: UEPG, 1999. Serviços administrativos na Bicen da UEPG, p.
157-182.

Dissertação e Tese em formato eletrônico

RAMME, Fernando Luiz Prochnow. Uma arquitetura cliente/servidor para apoiar a


simulação de redes em ambiente de simulação orientada a eventos discretos. 2004.
143 p. Dissertação (Mestrado em Comunicações) – Faculdade de Engenharia Elé-
trica e de Computação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. Dis-
ponível em: <http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000360068> Acesso
em: 20 mar. 2007.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A alfabetização como processo discursivo. 1987.
190f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Es-
tadual de Campinas, Campinas, 1987. Disponível em: < http://libdigi.unicamp.br/
document/?code=vtls000018024> Acesso em: 15 jan. 2008.

Publicações seriadas (periódicos, jornais, publicações anuais, revistas,


atas, comunicações de sociedade, séries monográficas)

ALEXANDER, C.L.; EDWARD, N.; MACKIE, R.M. The role of human melanoma cell
ICAM-1 expression on lymphokine activated killer cell-mediated lysis, and the effect
of retinoic acid. British Journal of Cancer, London, v. 80, n. 10, p.1501-1505,
1999.
124 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Os títulos de publicações periódicos podem ser escritos por extenso ou de


forma abreviada nas referências, porém é indicado adotar somente uma
das formas apresentadas.

Artigo com autor pessoa física


ALEXANDER, C.L.; EDWARD, N.; MACKIE, R.M. The role of human melanoma cell
ICAM-1 expression on lymphokine activated killer cell-mediated lysis, and the effect
of retinoic acid. British Journal of Cancer, London, v. 80, n. 10, p.1501-1505,
1999.

Artigo de jornal impresso


NAVES, P. Lagos andinos dão banho de beleza. Folha de São Paulo, São Paulo, 28
jun. 1999. Folha Turismo, Caderno 8, p. 13.

Para a norma ABNT, caso não haja seção, caderno ou parte, a paginação
do artigo ou matéria precede a data.

Artigo de jornal em formato eletrônico


KELLY, R. Electronic publishing at APS: its not just online journalism. APS
News Online, Los Angeles, Nov. 1996. Disponível em: <http://www.aps.org/
apsnews/1196/11965.html>. Acesso em: 25 nov. 1998.
ARRANJO tributário. Diário do Nordeste Online, Fortaleza, 27 nov. 1998. Disponí-
vel em: <http://www.diariodonordeste.com.br>. Acesso em: 28 nov. 1998.

Artigo em revista
ALEXANDER, C.L.; EDWARD, N.; MACKIE, R.M. The role of human melanoma cell
ICAM-1 expression on lymphokine activated killer cell-mediated lysis, and the effect
of retinoic acid. Br. J. Cancer., London, v.80, n.10, p.1501-1505, 1999.
u NIDA DE 3 • 125

Artigo em revista eletrônica


VIEIRA, Cássio Leite; LOPES, Marcelo. A queda do cometa. Neo interativa, Rio de
Janeiro, n. 2, inverno 1994. 1 CD-ROM.
SILVA, M. M. L. Crimes da era digital. .NET, Rio de Janeiro, nov. 1998. Seleção
Ponto de Vista. Disponível em: <http://www.brazilnet.com.br/contexts/brasilrevis-
tas.htm>. Acesso em: 28 nov. 1998.
RIBEIRO, P. S. G. Adoção à brasileira: uma análise sociojurídica. Dataveni@, São
Paulo, ano 3, n. 18, ago. 1998. Disponível em: <http://www.datavenia.inf.br/gra-
me.artig.html>. Acesso em: 10 set. 1998.
WINDOWS 98: o melhor caminho para atualização. PC World, São Paulo, n. 75,
set. 1998. Disponível em: <http://www.idg.com.br/Abre.htm>. Acesso em: 10 set.
1998.

Autoria desconhecida ou obras anônimas


CARCINOMA of the lung. Seminars in roentgenology, New York, v.25, n.1, p.5124,
1990.

Segundo a norma ABNT, as publicações anônimas ou não assinadas têm


entrada pelo título da publicação, sendo a primeira palavra indicada com
letras maiúsculas.

Volumes em partes
MILWARD, A. J.; MELDRUM, B. S.; MELLAMBY, J.H. Forebrain ischaemia with
CA1 cell loss impairs epileptogenesis in the tetanus toxin limbic seizure model.
Brain, London, v.122, parte 6, p.100-116, 1999.

Números em partes
BODNAR, M.G.; MILLER, O.F.; TYLER, W.B. Facial orf. Journal of the American
Academy of dermatology, St. Louis, v.40, n. 5, parte 2, p.815-821, 1999

Números sem volumes


TRUMBLE, S.J.; MAYO, K.A.; MAST, J.W. The periacetabular osteotomy: minimum
2 year followup in more than 100 hips. Clin Orthop Relat Res, Philadelphia, n.363,
p.54-63, Nov. 1999.
126 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Eventos, anais, resumos, atas

IUFOST INTERNATIONAL SYMPOSIUM ON CHEMICAL CHANGES DURING FOOD


PROCESSING, 1994, Valencia. Proceeding...Valencia: Instituto de Agroquímica y
Tecnología de Alimentos, 1994.
SIMPOSIO INTERNATIONAL DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO, 8., 2000, São Paulo. Resumos... São Paulo: USP, 2000. 1 CD-ROM.

Eventos em formato eletrônico

CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFPE, 4., 1996, Recife. Anais eletrô-


nicos... Recife: UFPE, 1996. Disponível em: <http://www.propesq.ufpe.br/anais/
anais.htm>. Acesso em: 21 jan.1997.
SIMPÓSIO INTERNACIONAL SOBRE ANÁLISE DO DISCURSO, 2., 2002, Belo Ho-
rizonte. Discurso, ação & sociedade. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2002. 1 CD-
ROM.

Trabalhos apresentados em eventos

BRAYNER, A. R. A.; MEDEIROS, C. B. Incorporação do tempo em SGBD orientado


a objetos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9., 1994, São Paulo.
Anais... São Paulo: USP, 1994. p. 16-29.
SILVA, A.R. et al. Infecção pelo Plasmodium berghei em camundongos albinos pre-
viamente infectados por Leishmania. In: CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEI-
RA DE PARASITOLOGIA, 7., 1982, Porto Alegre. Resumos dos trabalhos apresen-
tados... Porto Alegre: [s.n.], 1982. p.29.

Trabalhos apresentados em eventos em formato eletrônico

GUNCHO, M. R. A educação à distância e a biblioteca universitária. In: SEMINÁRIO


DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS, 10., 1998, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Tec
Treina, 1998. 1 CD-ROM.
SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R. Os limites pedagógicos do paradigma da qualidade total
na educação. In: CONGRESSO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFPE, 4., 1996, Re-
cife. Anais eletrônicos... Recife: UFPe, 1996. Disponível em: <http://www.propesq.
ufpe.br/anais/anais/educ/ce04.htm>. Acesso em: 21 jan. 1997.
SABROZA, P. C. Globalização e saúde: impactos nos perfis epidemiológicos das
populações. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EPIDEMIOLOGIA, 4., 1998, Rio de
Janeiro. Anais eletrônicos... Rio de Janeiro: ABRASCO, 1998. Mesa-redonda. Dis-
ponível em: <http://www.abrasco.com.br/epirio98/>. Acesso em: 17 jan. 1999.
u NIDA DE 3 • 127

Evento publicado em periódico


CAMPOS, R.B.C. Alcoolismo, pecado e doença entre os pentecostais. Ciência e Cul-
tura, São Paulo, v.45, n.7, supl.2, p.101, 1993. (Resumo apresentado à Reunião
Anual SBPC; 1993 jul. 11-16; Recife).

Documento jurídico: leis, decretos, emenda constitucional, emenda provi-


sória, deliberações, resoluções, jurisprudências

SÃO PAULO (Estado). Decreto nº 42.822, de 20 de janeiro de 1998. Dispõe sobre


a desativação de unidades administrativas de órgãos da administração direta e das
autarquias do Estado e dá providências correlatas. Lex: coletânea de legislação e
jurisprudência, São Paulo, v. 62, n. 3, p. 217-220, 1998.
BRASIL. Medida provisória nº 1.569-9, de 11 de dezembro de 1997.Estabelece
multa em operações de importação, e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 14 dez. 1997. seção
1, p. 29514.
BRASIL. Constituição (1988). Emenda constitucional nº 9, de 9 de novembro de
1995. Dá nova redação ao art. 177 da Constituição Federal, alterando e inserindo
parágrafos. Lex: legislação federal e marginália, São Paulo, v. 59, p. 1966, out./
dez. 1995.
BRASIL. Congresso. Senado. Resolução nº 17, de 1991. Coleção de Leis da Repú-
blica Federativa do Brasil, Brasília, DF, v. 183, p. 1156-1157, maio/jun. 1991.
BRASIL. Secretaria da Receita Federal. Desliga a Empresa de Correios e Telégra-
fos – ECT do sistema de arrecadação. Portaria nº 12, 21 de março de 1996. Lex:
coletânea de legislação e jurisprudência, São Paulo, p. 742-743, mar./abr., 2. Trim.
1996.
BRASIL. Superior Tribunal de Justiça. Habeas-corpus nº 181.636-1, da 6º Câmara
Cível do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo, Brasília, DF, 6 de dezembro de
1994. Lex: Jurisprudência do STJ e Tribunais Regionais Federais, São Paulo, v. 10,
n. 103, p. 236-240, mar. 1998.
128 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Documento jurídico: leis, decretos, emenda constitucional, emenda provi-


sória, deliberações, resoluções, jurisprudências em formato eletrônico
LEGISLAÇÃO brasileira: normas jurídicas federais, bibliografia brasileira de Direito.
7. ed. Brasília, DF: Senado Federal, 1999. 1 CD-ROM. Inclui resumos padroniza-
dos das normas jurídicas editadas entre janeiro de 1946 e agosto de 1999, assim
como textos integrais de diversas normas.
BRASIL. Regulamento dos benefícios da previdência social. In: SISLEX: Sistema de
Legislação, Jurisprudência e Pareceres da Previdência e Assistência Social. [S.I.]:
DATAPREV, 1999. 1 CD-ROM.
BRASIL. Lei nº 9.887, de 7 de dezembro de 1999. Altera a legislação tributária
federal. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 8 dez. 1999.
Disponível em: <http://www.in.gov.br/mp_leis/leis_texto.asp?ld=LEI%209887>.
Acesso em: 22 dez. 1999.
BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Súmula nº14. Não é admissível, por ato admi-
nistrativo, restringir, em razão de idade, inscrição em concursos para cargo público.
Disponível em: <http://www.truenetm.com.br/jurisnet/sumusSTF.html>. Acesso
em: 29 nov. 1998.

Patente
EMBRAPA. Unidade de Apoio, Pesquisa e Desenvolvimento de Instrumentação
Agropecuária (São Paulo, SP). Paulo Estevão Cruvinel. Medidor digital multissensor
de temperatura para solos. BR n. Pl 8903105-9, 26 jun. 1989, 30 maio 1995.

Imagem em movimento (filmes, gravação de vídeo e som (VHS, DVD, etc)


KOBAYASHI, K. Doença dos Xavantes. 1980. 1 fotografia, color., 16 cm x 56 cm.
O QUE acreditar em relação à maconha. São Paulo: CERAVI, 1985. 22 transparên-
cias, color., 25 cm x 20 cm.
SAMÙ, R. Vitória, 18,35 horas. 1977. 1 gravura, serigaf., color., 46 cm x 63 cm.
Coleção particular.
MATTOS, M. D. Paisagem-Quatro Barras. 1987. 1 original de arte, óleo sobre tela,
40 cm x 50 cm. Coleção particular.
LEVI, R. Edifício Columbus de propriedade de Lamberto Ramengoni à Rua da Paz,
esquina da Avenida Brigadeiro Luiz Antonio: n. 1930-33. 1997. 108f. Plantas
diversas. Originais em papel vegetal.
PERIODONTIA. Fotografia de A. W. Saluum. São Paulo: Medlee, 1993. 72 diapo-
sitivos, color.
u NIDA DE 3 • 129

Documento iconográfico (pintura, gravura, ilustração, fotografia, dese-


nho técnico, dispositivo, diafilme, material estereográfico, transparên-
cia, cartaz, etc)
OS PERIGOS do uso dos tóxicos. Produção de Jorge Ramos de Andrade. São Paulo:
CERAVI, 1983. 1 videocassete.
CENTRAL do Brasil. Direção: Walter Salles Júnior. Produção: Martire de ClermontTonne-
re e Arthur Cohn. Intérpretes: Fernanda Montenegro; Marilia Pêra; Vinicius de Oliveira;
Sônia Lira; Othon Bastos; Matheus Nachtergaele e outros. Roteiro: Marcos Bernstein,
João Emanuel Carneiro e Walter Salles Júnior. [S.I.]: Le Studio Canal; Riofilme; MACT
Productions, 1998. 1 bobina cinematográfica (106 min), son. color., 35mm.
A LIBERDADE é azul. Direção: Krzysztof Kieslowski. São Paulo: Look Filmes,
1994. 1 fita VHS (97 min.), son., color., legendado. Tradução de: Bleu.
AMADEUS. Direção: Milos Forman. Produção: Saul Zaentz. Intérpretes: F. Murray
Abraham, Tom Hulce; Elizabethe Berridge; Simon Callow; Roy Dotrice; Christine
Ebersole; Jeffrey Jones; Charles Kay. Produtores Executivos: Michael Hausman e
Bertil Ohlsson. Direção de fotografia: Miroslav Ondricek. Roteiro: Peter Shaffer. Mú-
sica: Neville Marriner. [S.l.]: Warner Home Vídeo-Brasil, 1998. 1 DVD (160 min.),
widescreen, color., legendado.

Documento iconográfico em formato eletrônico


VASO.TIFF. 1999. Altura: 1082 pixels. Largura: 827 pixels. 300 dpi. 32 BIT
CMYK. 3.5 Mb. Formato TIFF bitmap. Compactado. Disponível em: <C:\Carol\
VASO.TIFF>. Acesso em: 28 out. 1999.
MARECHAL Rondon. 1890. 1 foto p&b. Autor desconhecido. Disponível em:
<www.museudoindio.org.br/ima/frima.html>. Acesso em: 05 dez. 2002
CHAGAL, Marc. Primavera. 1938/39. Aquarela e pastel sobre cartolina sem papelão.
64.0x48.3 cm. Disponível em: <www.mac.usp.br>. Acesso em 05 dez. 2002.

Documento cartográfico (mapas, atlas, globo, fotografia aérea, imagem


de satélite, etc.
ATLAS Mirador Internacional. Rio de Janeiro: Enciclopédia Britânica do Brasil,
1981. 1 atlas. Escalas variam.
INSTITUTO GEOGRÁFICO E CARTOGRÁFICO (São Paulo, SP). Projeto Lins Tupã:
foto aérea. São Paulo, 1986. 1 fotografia aérea. Escala 1: 35.000. Fx 28, n. 15.
BRASIL e parte da América do Sul: mapa político, escolar, rodoviário, turístico e regio-
nal. São Paulo: Michalany, 1981. 1 mapa, color., 79 cm x 95 cm. Escala: 1.600.000
INSTITUTO DE GEOCIÊNCIAS APLICADAS – IGA (Belo Horizonte, MG). Jacutinga
– MG. Belo Horizonte, 1981. Mapa físico. Escala 1: 50.000.
130 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Documento cartográfico em formato eletrônico


ESTADOS UNIDOS. National Oceanic and Atmospheric Administration.
1999071318.GIF. Itajaí: UNIVALI, 1999. 1 imagem de satélite 557 Kb. GOES-
08: SE. 13 jul. 1999, 17:45Z, IR04. 1 disquete, 3 ½ pol.
PERCENTAGEM de imigrantes em São Paulo, 1920. 1 mapa, color. Escala indeter-
minável. Neo Interativa, Rio de Janeiro, n. 2, inverno 1994. 1 CD-ROM.
FLORIDA MUSEUM OF NATURAL HISTORY. 1931-2000 Brazil’s confirmed un-
provoked shark attacks. Gainsville, [2000?]. 1 mapa, color. Escala 1:40.000.000.
Disponível em: <http://www. flmnh.ufl.edu/ fish/ sharks/ statistics/ Gattack/map/
Brazil.jpg>. Acesso em: 15 jan. 2002.
MAPA de Ubicación: vista ampliada. Buenos Aires: Dirección de Salud y Acción de
la Armada, c2001. 1 mapa, color. Escala indeterminável. Disponível em: <http://
www.diba.org/turismo/hoteles/ushuaia/ubication2.htm>. Acesso em: 13 jan.
2002.

Documento sonoro (CD, disco de vinil, fita cassete, fita magnética, etc.)
FAGNER, R. Revelação. Rio de Janeiro: CBS, 1998. 1 cassete sonoro (60 min), 3
¾ pps, estereo.
SIMONE. Face a face. [S.I.]: Emi-Odeon Brasil, p1977. 1 CD (ca. 40 min). Remas-
terizado em digital.
COSTA, S.; SILVA, A. Jura secreta. Intérprete: Simone. In: SIMONE. Face a face.
[S.I.]: Emi-Odeon Brasil, p1977. 1 CD. Faixa 7.
BERG, Alban. Wozzeck: opera em três atos baseada no drama de Woyzeck de
Georg Büchner. São Paulo: Polygram, 1988. 2 CDs, Op.7, digital, estéreo. Acom-
panha livreto.
STREISAND, Barba. Papa, can you hear me. Speak up: audiomagazine, São Paulo,
v.9, n.101, aug. 1995. 1 fita cassette.

Documento sonoro em formato eletrônico


MOZART, W. A. Requiém : Dies Irae (KV626). Disponível em: < http://www.youtu-
be.com/watch?v=nl-wRbJoWVA>. Acesso em: 12 abr. 2008.
MOZART, W. A. Mozart Requiem Mass in D Minor VI: Confutatis and Lacrimosa.
Disponível em: < http:// www. youtube.com/ watch?v=CQUFQ_N0JI8&NR=1>.
Acesso em: 12 abr. 2008.

Partituras
VILLA-LOBOS, H. Coleções de quartetos modernos: cordas. Rio de Janeiro: [s.n.],
1916. 1 partitura (23 p.). Violoncelo.
u NIDA DE 3 • 131

Partituras em formato eletrônico


OLIVA, Marcos; MOCOTÓ, Tiago. Fervilhar: frevo. [19--?]. 1 partitura. Piano. Dispo-
nível em: <http://openlink.inter.net/picolino/partitur.htm>. Acesso em: 5 jan. 2002.

Documentos tridimensionais (esculturas, maquetes, objetos, animais


empalhados, jogos, modelos, protótipos, etc.)
DUCHAMP, Marcel. Escultura para viajar. 1918. 1 escultura variável, borracha co-
lorida e cordel, dimensões ad lib. Original destruído. Cópia por Richard Hamilton,
feita por ocasião da retrospectiva de Duchamp na Tate Gallery (Londres) em 1966.
Coleção Arturo Schwarz. Título de: Sculpture for travelling.
BULE de porcelana: família Rosa, decorado com buquês e guirlandas de fores so-
bre fundo branco, pegador de tampa em formato de fruto. [China: Companhia das
Índias, 18--]. 1 bule.

Documentos tridimensionais em formato eletrônico


COFRE de porcelana de Sèvres. [18-?]. Biscuit e bronze dourado, 0,620 x 0,320m.
Disponível em: <http://www.museuimperial.gov.br>. Acesso em: 05 dez. 2002.
LAURENS, Henri. Torso. 1935. Escultura em chumbo, 66,5 x 47,7 x 48,4 cm.
Disponível em: <http://www.mac.usp.br.br>. Acesso em: 05 dez. 2002.

Base de dados
ÁCAROS no Estado de São Paulo. In: FUNDAÇÃO TROPICAL DE PESQUISA E
TECNOLOGIA “ANDRÉ TOSELO”. Base de Dados Tropical. 1985. Disponível em:
<http://www.bdt.fat.org.br/acaro/sp/>. Acesso em : 30 maio 2002.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Faculdade de Letras. Biblioteca.
Peri. Versão 3.7. Belo Horizonte, 1999. Disponível em: <www.letras.ufmg.br/
biblioteca>. Acesso em: 03 fev. 2001.
AVES do Amapá: banco de dados. Disponível em: <http://www.bdt.org/bd/avifau-
na/aves>. Acesso em: 30 maio 2002.

Mensagens eletrônicas
ALMEIDA, M. P. S. Fichas para MARC [mensagem pessoal]. Mensagem recebida
por mtmendes@uol.com.br em 12 jan. 2002.
BARROCA, M.M. (barroca@ufmg.br). Versão eletrônica de manuais [mensagem
pessoal]. Mensagem recebida por biblio@letras.ufmg.br em 12 set. 2002.
132 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Listas de discussão
BIONLINE Discussion List. List maintained by Bases de Dados Tropical, BDT in
Brasil. Disponível em: lisserv@bdt.org.br. Acesso em: 25 nov. 1998.
COMUT online: lista de discussão. Brasília, DF: IBICT. Secretaria Executiva do CO-
MUT, 1998. Disponível em: <www.ct.ibict.br:8000/listserver@ibict.br>. Acesso
em: 10 dez. 2002.

Programas (softwares)
CIVITAS. Coordenação de Simão Pedro P. Marinho. Desenvolvido pela Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, 1995-1998. Apresenta textos sobre urba-
nismo e desenvolvimento de cidades. Disponível em: <http://www.gcsnet.com.br/
oamis/civitas>. Acesso em: 27 nov. 1998.
NOU-Rau: software livre. Versão beta 2. Campinas: UNICAMP, 2002. Disponível
em: <www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/>. Acesso em: 05 dez. 2002.

Orientações gerais
• Local: Nome do local é a cidade de publicação, e no caso de homô-
nimos de cidades, acrescenta-se o nome do estado. Quando houver
mais de um local para uma única editora, indica-se o primeiro ou o
que estiver com maior destaque.
Viçosa, AL ou Viçosa, MG

Se o documento não trouxer o nome da cidade, mas esta puder ser


identificada, registra-se entre colchetes. Quando o local não puder
ser identificado, utiliza-se a expressão latina, abreviada e entre col-
chetes [S.l.], que significa sine loco.
[São Paulo]

• Edição: A edição somente é indicada a partir da segunda, com abre-


viatura dos numerais ordinais, na forma adotada, na língua do docu-
mento.
2.ed. (português e espanhol) 2nd ed. (inglês) 2e éd. (francês) 2. Aufl. (alemão) 2ª
ed. (italiano)

• Editora: Quando a editora não é identificada, deve-se indicar a ex-


pressão latina “sine nomine”, abreviada, entre colchetes [s.n.]. Quan-
u NIDA DE 3 • 133

do o local e o editor não puderem ser identificados, utilizar as expres-


sões latinas, abreviadas e entre colchetes [S.l.: s.n.]. Quando não
localizado o local, mas localizado a editora, indicar entre colchetes
[S.l.] e a editora identificada.
[S.l.]: Vozes, 1992.

• Data: Se nenhuma data puder ser determinada, registra-se uma data


aproximada entre colchetes.
Data certa não indicada [1999] Década certa [199-] Década provável [199-?] Data
provável [1997?] Data aproximada [ca. 1998] Um ano ou outro [1999 ou 2000]

• Destaques: Normalmente as referências apresentam um campo que


recebe destaque. O utilizado atualmente é o negrito. Para materiais
monográficos em geral, como livros, apostilas, etc., o destaque será
dado somente no título principal da obra. Em periódicos o destaque
sempre será no título do periódico.
PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A.; CHAVES, M. Alegria de saber: matemática, se-
gunda série, 2, primeiro grau: livro do professor. São Paulo: Scipione, 1995. 136 p.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas ci-
ências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo:
Pioneira, 2001.

• Ordem da lista de referências: A lista de referências bibliográficas


deve ser alfabética.
• Dicas:
- Anote sempre os dados das obras e fontes consultadas. Retiram-se
as informações da folha de rosto do documento;
- Ao consultar documentos na internet, anote o endereço eletrônico
completo (URL) e a data de acesso;
- Padronize sua lista de referências. Por exemplo, se você optar por
escrever por extenso os nomes e prenomes dos autores, usar todos
por extenso em todas as referências. Se optar por escrever por ex-
tenso os títulos dos periódicos, utilizar todos por extenso em todas
as referências.
134 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

1.3 COMO UTILIZAR AS CITAÇÕES

Citação é o ato de transcrever literalmente ou parafrasear, isto é, es-


crever com as próprias palavras, informações ou ideias que outra pessoa
escreveu ou disse. As citações têm como objetivo esclarecer, fundamentar,
complementar ou ampliar as ideias que estão sendo postas pelo autor do
trabalho acadêmico.
A fonte da qualfoi retirada tal informação, ideia ou pensamento deve ser
referenciada corretamente, pois essa atitude é uma forma de respeito aos
direitos autorais.
As duas formas mais comuns de se fazer a citação são:
• Citação direta/transcrição
• Citação indireta/paráfrase

1.3.1 Citação indireta


São citações feitas no corpo do texto. É chamada de indireta porque não
é reproduzida literalmente, mas através da compreensão das ideias do autor
do trabalho ou da pesquisa. Deve ser referenciada ao final da ideia que foi
expressa. A forma de referenciar deve ser pelo SOBRENOME do autor (em
caixa alta), ano e página(s).
Exemplo:

As citações são os elementos retirados dos documentos pesquisados


durante a leitura da documentação e que se revelaram úteis para
corroborar as ideias desenvolvidas pelo autor no decorrer do seu ra-
ciocínio (SEVERINO, 2000, p. 106).

1.3.2 Citação direta


São citações feitas no corpo do texto ou de forma destacada. É chamada
de direta porque é reproduzida literalmente, destacada por aspas Quando
utilizada no corpo do texto Também deve ser referenciada ao final da cita-
ção. A forma de referenciar deve ser pelo SOBRENOME do autor (em caixa
alta), ano e página(s) (facultativa).
Exemplo:
u NIDA DE 3 • 135

As citações são trechos transcritos ou informações retiradas das pu-


blicações consultadas para a realização do trabalho. De acordo com
Severino (2000, p.106): “As citações são os elementos retirados dos
documentos pesquisados durante a leitura da documentação e que se
revelaram úteis para as ideias desenvolvidas pelo autor no decorrer
do seu raciocínio”.

Se a citação for longa, ou seja, mais de três linhas, ela deve ser:
• Afastada do texto normal em um “parágrafo” independente;
• Sem aspas;
• Recuada em 4cm da margem esquerda;
• Espaço simples entre as linhas;
• Fonte 10 (menor da que for utilizada no texto normal).
Exemplo:

A teo-poesia é essa arriscada e apaixonada tarefa, encarregada de


alargar os limites de nossa humanidade e de produzir o que se en-
contra na paixão. Soren Kierkeggard nos sugere na obra Concluding
Unscientific Postscritp o que poderia ser essa teo-poesia.:

Se a infelicidade desta época consiste em ter se esquecido


do significado da interioridade, não se trata, naturalmente, de
resolver o problema escrevendo para os que gostam de ler,
mas será preciso que os existentes reais sejam representados
em suas desilusões, quando tudo lhes parece confuso. Trata-
se de algo diferente de nos sentarmos confortavelmente junto
à lareira e recitar o omnibus dubitandum. Se nossa produção
quiser ter algum valor deverá sempre estar imbuída de paixão
(2000, p.91).

1.3.3 Citação de citação


É a citação direta ou indireta de um texto em que não foi possível o
acesso ao original, mas foi citada por um outro autor. É importante verificar
que este autor tenha efetivamente consultado a obra original.
Como deve ser feita?
Citar o sobrenome do autor e ano da publicaçãoda ideia original, segui-
136 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

do da expressão: citado por ou apud, conforme ou segundo, e logo após o


sobrenome do autor que o citou.
Exemplo no texto:

Segundo Campello e Magalhães (1997, cap. 8), citado por Mueller


(2000, p. 91), no Brasil, o Instituto Brasileiro de Ciência e Tecnologia
é a agência encarregada de atribuir o ISSN às publicações periódicas
produzidas no país.

Exemplo na referência:

CAMPELLO, Bernadete Santos; MAGALHÃES, Maria Helena de An-


drade. Introdução ao controle bibliográfico. Brasília: Briquet de Le-
mos, 1997 apud MULLER, 2000.

1.4 COMO UTILIZAR AS NOTAS DE RODAPÉ

O uso de notas de rodapé tem sido cada vez menor. As sugestões dos livros
de metodologia e dos orientadores em geral têm sido pelo uso mais restrito,
tornando-se uma forma de prestar esclarecimentos ou tecer considerações que
não devem ser incluídas no texto. Isso evita interromper a sequência da leitura.
Quem escreve deve ter o cuidado de não desviar para a nota de rodapé as infor-
mações que devem, necessariamente, integrar o texto.

Existem as notas explicativas e as notas de referência.


• Notas explicativas: Informação paralela ao texto, cuja necessidade
de estar no texto é dispensável.
• Notas de referência: Fazem referência a alguma obra.

Critérios técnicos para utilização da notas de rodapé:


• Utilizar algarismos arábicos
• Não utilizar parênteses
• Utilizar numeração consecutiva e cumulativa para todo texto
• Utilizar fonte tamanho 10
• Utilizar espaço simples nas linhas
u NIDA DE 3 • 137

• Quando existir mais de uma nota, não utilizar espaço entre elas.
• Dar preferência para notas explicativas e evitar as de referência, salvo
exceções. As notas explicativas são utilizadas para fazer comentários,
esclarecimentos e/ou observações pessoais do autor que não preci-
sam/possam ser incluídas no texto.
• Quando utilizar nota de referência, a primeira citação de uma obra
deve conter a referência completa, as citações subsequentes podem
ser referenciados de forma abreviada, utilizando-se expressões lati-
nas (Idem ou Ibidem).
Exemplo de nota explicativa:

As marcas podem estar escondidas do usuário, como geralmente é


o caso nos editores do tipo WYSIWYG¹ , ou devem ser explicitadas
pelo usuário, que obterá seu documento no formato visual desejado
somente após uma compilação [...].

____________________
1
WYSIWYG significa “What You See Is What You Get”. O editor Word da Microsoft
é um exemplo desse tipo de processador de textos.

Exemplo de nota de referência :

Tais mudanças, juntamente com as controvérsias, são características


que quase sempre as acompanham. As divergências realmente desa-
parecem em grau considerável e então, aparentemente, de uma vez
por todas.²

____________________
2
Kuhn, 1987, p. 33 3 Ibid, p. 37

1.5 COMO UTILIZAR EXPRESSÕES E TERMOS LATINOS

São expressões utilizadas apenas nas notas de rodapé. No entanto, há


exceção para o uso do “apud”. Esses termos, via de regra, são apresentados
em itálico.
138 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Significado e uso das expressões latinas

Id. ou Idem (do mesmo autor) - Substitui o nome quando se tratar de


citações de obras diferentes de um mesmo autor.
Exemplo:
Loe, 1972. Idem. 1969. p. 45.

Ibidem ou Ibid. (na mesma obra) - O termo “Ibidem” só é usado quando


se fizerem várias citações de um mesmo documento, variando apenas a pa-
ginação. O termo “Ibidem” já significa “na mesma obra”, sendo redundante
o uso de “Idem, Ibidem”, na mesma citação.
Exemplo:
1 BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade. Petrópolis: Vozes,
1974, p. 128. 2 Ibidem, p.130

Cf. (confira, confronte) - Geralmente usada para fazer referência a traba-


lho de outros autores ou a notas do mesmo autor.
1 Cf. nota 1 deste capítulo

Op. cit. ou Opus Citatum (na obra citada) - É usada em seguida ao


nome do autor, referindo-se à obra citada anteriormente, na mesma página,
quando houver intercalação de uma ou mais notas, ou na mesma lista bi-
bliográfica. Após o op. cit., deve-se indicar a página que foi feita a citação
e o número da nota em que o referido autor foi citado pela primeira vez.
Esse tipo de expressão exige muita organização do estudante, pois a cada
inclusão, as ordens vão se alternado.
Exemplo:
MENDES, op.cit., p. 17, nota 3.

Loc. cit. ou Loco citato (no lugar citado) - É empregada para mencionar
a mesma página de uma obra já citada, quando houver intercalação de uma
ou mais notas de indicação bibliográfica.
u NIDA DE 3 • 139

Exemplo:
MENDES, Eber M. Métodos e técnicas de pesquisa. Serra, p. 17.
RIBEIRO, 1978, p. 65
MENDES, Eber M. loc. cit.

Passim (aqui e ali, em vários trechos ou passagens) - O termo é


usado quando se quer fazer referência a diversas páginas de onde foram
retiradas as idéias do autor, evitando-se a indicação repetitiva dessas pá-
ginas. Indica-se a página inicial e final do trecho que contém as opiniões
e os conceitos utilizados.
Exemplo:
MENDES, 2015, p. 17-23 passim.

Sic. (assim mesmo, desta maneira) - É usada para destacar erros gráfi-
cos ou de outra natureza, informando ao leitor que estava assim mesmo no
texto original.
Exemplo:
“Todo aquele devedor que for reniente em pagar sua dívida e que buscar algum
subterfúgio (sic) para mim fazer” (Ferreira, 1986: 245)

Apud. (citado por) – A fonte não foi a original do autor da ideia ou do


pensamento. É uma citação de citação, conforme já foi demonstrado aqui.
Pode ser utilizada no texto ou em notas de referência.
Exemplo na referência:
CASTRO, 1975, apud KOTAIT, L. Editoração científica. São Paulo: Ática, 1981, p.12

Exemplo do texto:
Segundo BERGER (1985, apud MENDES, 2006, p.13) a legitimação é como “o
‘saber’ socialmente objetivado que serve para explicar e justificar a ordem social.
140 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

1.6 COMO UTILIZAR TABELAS E ILUSTRAÇÕES

Tabelas e ilustrações são informações as quais o autor traz ao texto que


retratam significados de forma não discursiva. No entanto, sua apresenta-
ção no texto exige que atenda a padrões técnicos, conforme seguem:
• Devem ser numeradas consecutivamente, independente da relação entre
elas;
• O título deve estar na parte superior, procedido da palavra Tabela e o
número de ordem;
• O título deve estar em espaço simples;
• Se retiradas de outras fontes, devem ser referenciadas no pé da tabela
(letra menor);
• Se houver adaptação, conversão ou transformação dos dados, deve-se
indicar o autor da operação. Essa indicação deve estar no pé da tabela;
• Não fechar com linhas verticais, à esquerda e também à direita, a mol-
dura de uma tabela;
• Deve-se evitar linhas verticais para separar as colunas.

Exemplo:
u NIDA DE 3 • 141

Quanto às ilustrações, a norma ABNT prescreve que:


• Devem ser identificadas com títulos na parte inferior em espaço simples;
• Devem ser numeradas consecutivamente, independente da relação entre
elas;
• Devem conter a indicação resumida da fonte de onde foi retirada.
Exemplo
142 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

RESUMO DO CAPÍTULO 1

Neste capítulo vimos as seguintes


ideias

A formatação gráfica para os trabalhos acadêmicos da Fabra serão:


• TIPO DO PAPEL: Na digitação do texto deve ser utilizado papel branco,
formato A-4 (2,10 x 2,97 cm), de cor branca;
• MARGENS: Superior e esquerda: 3 cm; Inferior e direita: 2 cm;
• JUSTIFICAÇÃO DO TEXTO: Margens esquerda e direita.
• ESPAÇAMENTO: Texto normal: espaço 1,5;
• RESUMOS, NOTAS DE RODAPÉ e REFERÊNCIAS: Espaço simples;
• TIPO E TAMANHO DA FONTE:
• Texto normal: Arial 12;
• Título de capítulos e subdivisões: Arial 14;
• Notas de rodapé: Arial 10;

• NUMERAÇÃO DAS PÁGINAS: Algarismos arábicos, no canto superior di-


reito da folha. A primeira folha de cada capítulo da parte textual não é
numerada, mas deve ser contada. Todas as páginas são contadas, com
exceção da capa, mas nem todas são numeradas. A numeração deve
aparecer a partir da Introdução do trabalho.
• As referências consistem numa listagem de todo material bibliográfico
que foi citado ou utilizado na construção dos textos e da pesquisa. Seu
objetivo é permitir a identificação das publicações, quer seja de toda obra
ou de parte dela.
u NIDA DE 3 • 143

De forma geral, os principais elementos de uma referência são:


• Autor (pessoa física ou jurídica)
• Título da obra
• Edição (a partir da 2ª edição, se houver)
• Local da publicação
• Nome da editora
• Ano

• Citação é o ato de transcrever literalmente ou parafrasear, isto é, escrever


com as próprias palavras, informações ou ideias que outra pessoa escre-
veu ou disse. Podem ser diretas ou indiretas. As indiretas não são repro-
duzidas literalmente, mas através da compreensão das ideias do autor da
pesquisa. As diretas são reproduzidas literalmente, destacadas por aspas
ou recuadas. Se forem maior que 3 linhas, devem ter recuo de 4 cm, letra
tam. 10 e espaço simples entre as linhas. Elas são referenciadas com
autoria, ano e página, e devem ser referenciadas de forma completa na
lista final de referências.
• As referências poderão utilizar expressões latinas nas notas de rodapé,tais
como apud, ibid, ibidem, id., idem, Cf., Op. cit. , Opus Citatum, Loc.
cit., Loco citato, Passim, Sic.
144 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

AUTOATIVIDADE

1 Analise metodologicamente um TCC ou um artigo científico (publicado na


Internet ou da biblioteca de sua IES). Nessa análise, contemple todos os
aspectos estudados neste capítulo, levantando os erros e os acertos da
metodologia que foi aplicada. No próximo encontro, compartilharemos os
resultados encontrados.
Capítulo 2

Como elaborar uma pesquisa


científica?

2.1 COMECE LENDO ARTIGOS CIENTÍFICOS PUBLICADOS

É comum que os alunos de graduação e pós-graduação se sintam um


pouco perdidos na escolha de seus assuntos e temas, na direção bibliográ-
fica e teórica que adotarão e no tipo de pesquisa que farão. Isso acontece
com a maioria dos estudantes que ainda não definiram suas linhas de pes-
quisa e áreas de interesse. Durante a graduação e a pós-graduação, um
grande leque de assuntos e temas será estudado. O aluno deve identificar a
área de interesse e os assuntos que deseja realizar uma pesquisa. Portanto,
temos algumas dicas para o início:
• Durante seus estudos na graduação ou pós-graduação, vá definindo sua área
de interesse e linhas de pesquisa. Não deixe isto para o final do curso;
• Ao definir-se quanto à área de interesse e linha de pesquisa, comece a
ler artigos científicos da área escolhida, publicados em revistas científi-
cas reconhecidas. Isto lhe ajudará a fazer os recortes temáticos, a definir
melhor o objeto de pesquisa que será realizado e a amadurecer melhor
sua visão do assunto.

2.2 FAÇA SEU PROJETO DE PESQUISA

Toda pesquisa exige um prévio planejamento. A isso chamamos de Pro-


jeto de Pesquisa. O projeto de pesquisa deve ser apresentado a seu orienta-
dor de graduação ou de pós-graduação.
146 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Saber construir um projeto de pesquisa é a chave para subir níveis aca-


dêmicos. Também é o segredo para a realização da pesquisa e a construção
de um texto acadêmico, pois toda atividade humana deve ser planejada
para que se possa atingir os fins com maior rapidez e satisfação.
Projetar é elaborar um caminho prévio de desenvolvimento das ativida-
des, de forma clara, detalhada e rigorosa. O projeto é um trabalho de apre-
sentação que tem por finalidade guiar os passos do pesquisador e demons-
trar, em linhas gerais, o que se pretende fazer. O planejamento da pesquisa
pode ser definido como o processo sistematizado, mediante o qual se pode
conferir maior eficiência à investigação para, em determinado prazo, alcan-
çar o conjunto das metas estabelecidas. Dessa forma, projetar é escolher,
tomar posição, decidir e planejar, determinando o caminho a ser seguido.
Essa fase é o período de escolhas e decisões.

2.3 ELEMENTOS DE UM PROJETO DE PESQUISA

Não há, evidentemente, regras fixas acerca da elaboração de um proje-


to. Sua estrutura é determinada pelo tipo de problema a ser pesquisado e
também pelo estilo dos seus autores. Neste capítulo vamos abordar os prin-
cipais elementos que devem compor um projeto de pesquisa, os quais são:

1. INTRODUÇÃO
1.1 Delimitação da área e linha de pesquisa
1.2 Delimitação do tema e objeto da pesquisa
1.3 Problematização
1.4 Enunciado da hipótese
2. JUSTIFICATIVA
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
3.2 Objetivo Específico
4. REVISÃO DE LITERATURA
5. REFERENCIAIS TEÓRICOS
6. METODOLOGIA UTILIZADA
6.1 Tipo de Pesquisa
6.2 Técnica de pesquisa
6.3 Métodos de análise
6.4 Métodos de abordagem dos dados
7. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
8. REFERÊNCIAS
u NIDA DE 3 • 147

Passamos a descrever, de forma mais sucinta, cada elemento da estru-


tura mencionado anteriormente:

1. INTRODUÇÃO

Na introdução do projeto, deve-se abordar os seguintes itens: Definição


da área de estudo, a linha de pesquisa em que o assunto se encontra, a
delimitação do tema e do objeto da pesquisa, a apresentação do problema
e a apresentação da hipótese.
Vejamos cada uma delas:

1.1 Delimitação da área de concentração. Cada pesquisa se


encontra em uma área geral ou grande área.

Exemplos:
• Pesquisa em História a área de concentração: História Social
• Pesquisa em Educação a área de concentração: Psicologia da aprendizagem
• Pesquisa em Teologia a área de concentração: Teologia Sistemática
• Pesquisa em Administração a área de concentração: Marketing

Delimitação da linha de pesquisa. Em cada área de concentração, po-


demos ter várias linhas de pesquisa, que também podem ser, nos casos da
graduação, uma sub-área da Área de concentração.

Exemplos:
• Pesquisa em História a área de concentração: História Social a Linha de Pes-
quisa: História medieval.
• Pesquisa em Educação a área de concentração: Psicologia da aprendizagem a
Linha de Pesquisa: Escola cognitivista.
• Pesquisa em Teologia a área de concentração: Teologia Sistemática a Linha de
Pesquisa: Cristologia.
• Pesquisa em Administração a área de concentração: Marketing a Linha de
Pesquisa: Redes sociais.
148 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

1.2 Delimitação do tema e objeto de pesquisa.


Nesta parte, o pesquisador deverá deixar claro qual é seu objeto de
pesquisa e qual será o tema que apresentará esse objeto. Lembre-se de
que delimitar é definir um campo de atuação ou de observação, e quanto
mais recortado e delimitado for o objeto e o tema, melhor será o trabalho
do pesquisador.
A escolha do assunto a ser trabalhado deve estar diretamente ligado à
área que se pretende trabalhar e ao tipo de projeto escolhido. Eis alguns
princípios que devem nortear o pesquisador na escolha do objeto e do tema
de pesquisa:
• Exige tomada de decisão.
• Pressupõe estabelecer o foco e ser bem objetivo e claro.
• Considera-se um conhecimento mínimo sobre o assunto.
• Deve-se pensar na relevância da pesquisa para o pesquisador e para
a sociedade.
• Deve-se pensar na disponibilidade de material, fontes, adequação ao
tempo e custo.
Para essa delimitação, o pesquisador deve fazer vários recortes, tais
como: recorte temporal, recorte espacial, recorte conceitual, dentre outros.
É comum confundir tema com área. O tema e o objeto de pesquisa, tecni-
camente são a mesma coisa, porém o tema é o enunciado que deve concentrar
a essência de todo objeto da pesquisa, de forma criativa, sucinta e clara.
Exemplos de temas:

EXEMPLO 1:
Tema: “A Inter-relação entre a Pedagogia e a Teologia na Didática Magna de Comênius
Recorte temporal: Século XVI
Recorte espacial: contexto da Europa
Recorte conceitual: Inter-relação entre a Pedagogia e a Teologia

EXEMPLO 2
Tema: “O Conceito de fé em Fé em Soren Kierkgaard”
Recorte temporal: Século XIX
Recorte espacial: Racionalismo e existencialismo na Europa – Dinamarca
Recorte conceitual: Existencialismo e fé
u NIDA DE 3 • 149

EXEMPLO 3:
Tema: “O Sistema de incentivos nas organizações educacionais particulares de Serra”
Recorte espacial: escolas particulares em Serra
Recorte temporal: atualidade
Recorte conceitual: avaliação, motivação, fomento

Vantagens de uma boa delimitação de tema e objeto de pesquisa


• O pesquisador se organiza mais para iniciar a pesquisa bibliográfica;
• O pesquisador conseguirá delimitar a bibliografia a ser lida;
• Evita perder tempos com assuntos não pertinentes;
• Possibilita melhor organização dos dados (fichamentos, arquivos, docu-
mentos, etc);
• Maior profundidade sobre um assunto. Assuntos muito abertos poderão
resultar em uma pesquisa superficial e generalizada, pois o pesquisador
não dará conta de estudar tudo que o assunto propõe ou exige.

1.3 Problematização
Einstein costumava dizer que a formulação de um problema é mais im-
portante que a sua solução. O sucesso estaria em encontrar a solução certa
para o problema certo. É correto afirmar que possivelmente falharíamos em
tentar resolver o problema errado, e isso é pior do que obter uma solução
errada para o problema certo.
O problema é uma questão que ainda não foi resolvida ou bem explica-
da; pode também ser algo para o qual vai-se buscar uma resposta através
de pesquisa. Ele pode estar associado a alguma lacuna epistemológica ou
metodológica que o pesquisador percebeu, ou a alguma dúvida quanto à
sustentação de uma afirmação geralmente aceita, ou mesmo à necessidade
de pôr à prova uma suposição, uma teoria. O problema também pode estar
ligado a interesses práticos e muitas vezes à vontade de compreender e ex-
plicar um fenômeno, um fato ou uma situação do dia a dia.
A definição do problema é parte decisiva do planejamento de uma pes-
quisa, pois obriga o pesquisador a uma profunda reflexão.
Formular o problema consiste em dizer, de maneira clara, compreensível
e explícita, qual a dificuldade com a qual nos defrontamos e que pretende-
mos resolver, fazer hipóteses, propostas, ou reflexões.
150 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

Uma boa problematização é aquela que indaga sobre como as coisas


são, suas causas e consequências, e não a respeito de como fazer as coisas
ou de juízos de valor. Quando falamos que um problema não deve indagar
sobre juízos de valor.
Exemplos errados na formulação de problemas:

g “Como fazer para melhorar os transportes urbanos?” (fazer)


g “O que se pode fazer para melhorar a distribuição de renda?” (fazer)
g “Qual a melhor técnica psicoterápica?” (juízo de valor)
g “É bom adotar jogos e simulações como técnicas didáticas?” (juízo de valor)
g “Os pais devem dar palmadas nos filhos?” (juízo de valor)

Perceba que esses problemas referem-se a algo para fazer e a juízos de


valor, assim como todos aqueles que indagam se uma coisa é boa ou má,
desejável ou indesejável, certa ou errada, ou se é melhor ou pior que outra.
No entanto, os problemas de natureza científica devem envolver os critérios
da cientificidade, especialmente o critério experimental, ou seja, critérios
susceptíveis a investigação, testes ou manipulação.

Dicas para a formulação de um problema


• O problema deve ser formulado como pergunta;
• O problema deve ser claro e preciso;
• O problema dever ser empírico, testável e passível de experimento;
• O problema deve ser suscetível à solução ou análise;

Exemplos de problemas:

g “Em que medida a escolaridade determina a preferência político-partidária?”


g “A desnutrição determina o rebaixamento intelectual?”
g “Técnicas de dinâmica de grupo facilitam a interação entre os alunos?”
g “É possível provar a existência de Deus por meio de raciocínios lógicos?”
g “Quais fatores interferem na segurança de redes de computadores das empresas
de médio porte da Grande Vitória?”
g “Quais fatores contribuem com a escolha profissional dos adolescentes de clas-
ses empobrecidas?”
u NIDA DE 3 • 151

1.4 Formulação de Hipóteses


Hipótese é a proposição testável que pode vir a ser a solução do proble-
ma. Hipótese é uma suposição que se faz na tentativa de explicar o que se
desconhece. Essa suposição tem por característica o fato de ser provisória,
devendo, portanto, ser testada para a verificação de sua validade (a priori).
Trata-se de antecipar um conhecimento na expectativa de que possa ser
comprovado.

As principais características de uma hipótese são


• Hipótese é uma proposição que pode ser colocada à prova para de-
terminar sua validade.
• Hipótese é uma suposta resposta ao problema a ser investigado.
• O papel fundamental das hipóteses é sugerir explicações antecipadas
para os fatos.
• As hipóteses podem ser verdadeiras ou falsas, e serão verificadas ou
testáveis durante a pesquisa.
• Devem nascer de um prévio conhecimento do pesquisador sobre o
assunto, sua revisão de literatura e, muitas vezes, de suas observa-
ções, de sua intuição ou até mesmo de sua criatividade;
• Devem responder ao problema;
• Não podem envolver juízos de valor, pois assim não poderão ser tes-
táveis. (Ex.: “Maus alunos não devem ingressar em faculdades de
medicina”).

2. JUSTIFICATIVA

Na justificativa, o autor do projeto apresentará argumentos convincentes


que possam justificar todo o investimento que fará na pesquisa. Ele deverá
apresentar a importância, a oportunidade e a viabilidade da pesquisa. Sua
elaboração está ligada às expectativas do pesquisador, e ele deve explicitá-
las adequadamente.
As justificativas podem ter vários aspectos e tipos. O pesquisador não
152 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

precisa atender a todos, mas somente aos que lhe são pertinentes. Elas
podem ser:
Pessoal: Explicitar o valor pessoal que o tema e a pesquisa em questão
têm para o pesquisador;
Acadêmica: Justificar o valor para o conhecimento acadêmico e a impor-
tância do assunto para a área que foi delimitada. Esse tipo
de justificativa precisa fundamentar-se teoricamente, espe-
cialmente apontando algumas literaturas sobre o assunto. Há
muitos assuntos que carecem de mais estudos, pois apresen-
tam hiatos epistemológicos.
Profissional: Expor o valor que sua pesquisa trará para sua profissão e para
a profissão da área em geral;
Social: Apontar quais os benefícios que a sociedade poderá obter com
esse assunto.

3. OBJETIVOS

A definição dos objetivos responde à pergunta: O que se pretende com a


pesquisa, ou qual é seu escopo e sua finalidade? É importante definir tanto
o objetivo geral quanto os específicos logo no início. Lembre-se de que a
definição de objetivos está ligada diretamente ao seu objeto de estudo e à
estrutura de seu texto. Os objetivos devem ser:
Objetivo Geral: Está ligado a uma visão global e abrangente do tema.
Deve atender diretamente ao objeto da pesquisa.
Objetivos Específicos: Apresentam caráter mais detalhado do objeto de
pesquisa. Os objetivos específicos darão a direção para os capítulos de seu
texto.

Dicas para elaboração dos objetivos


1- Sempre começam com o verbo no infinitivo: Ex. Compreender, Anali-
sar, Conceituar, Refletir, Descobrir, Olhar, Fornecer, Perceber, Investi-
gar, Levantar, Pontuar, Listar, Apontar, etc.
u NIDA DE 3 • 153

2- Cada objetivo deve ser transformado em um capítulo do trabalho.


Nesse caso, se você elencar 3 objetivos, deverá construir 3 capítulos.
Transformar cada objetivo em um capítulo é a forma de cumprir cada
objetivo estabelecido.

Exemplo de objetivos:

Tema: A Teologia econômica de João Calvino (1509-1564): Práticas e representa-


ções sociais do espírito do capitalismo em Genebra no século XVI
Objetivo Geral: Construir uma narrativa histórica que possa investigar a existência
de um espírito do capitalismo, a partir do pensamento econômico de João Calvino,
ligando-o às suas práticas e representações sociais na cidade de Genebra do século
XVI.
Objetivos específicos:
1- Analisar a natureza da teologia econômica de João Calvino em suas obras e seus
escritos principais;
1- Investigar os fatos históricos, objetivos e subjetivos, que contribuíram na cons-
trução da teologia econômica de João Calvino;
2- Investigar a existência e a natureza de um possível espírito do capitalismo na
cidade de Genebra do século XVI, e
3- Levantar e analisar as práticas e representações sociais do espírito do capitalis-
mo na cidade de Genebra à época de Calvino.

4- REVISÃO DE LITERATURA

Para a construção de um projeto de pesquisa, quando o aluno deve


tomar decisões sobre seu tema, recortá-lo, estabelecer objetivos, problema-
tização e hipóteses, é necessário que ele tenha uma fundamentação pré-
via sobre o assunto. Para tanto, o estudante precisa fazer algumas leituras
principais sobre o assunto que se propõe a pesquisar. A isso chamamos de
Revisão de Literatura ou Revisão Bibliográfica.
Toda pesquisa precisa ser construída com alicerces de conhecimentos
prévios, pois ninguém fará uma boa pesquisa partindo do marco “zero”.
Possivelmente, a comunidade já se manifestou sobre o assunto ou sobre
parte do assunto em livros, revistas científicas e publicações.
154 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

O pesquisador deve fazer esse apanhado. Isso o ajudará nas decisões


que deverá tomar na fase do projeto de pesquisa e a estabelecer uma base
de autores reconhecidos que já escreveram sobre o assunto ou parte do
assunto ora em pesquisa. Isso ajudará também a ampliar as reflexões do
pesquisador sobre o objeto de pesquisa, evitando perda de tempo e aumen-
tando as chances de fazer algo mais fundamentado.
Nesta parte do projeto, o aluno deve fazer as devidas referências e cita-
ções dos autores e obras. Isso proporcionará credibilidade ao pesquisador,
pois mostrará que ele tem um conhecimento prévio sobre o assunto.
Em projetos de Mestrado e Doutorado, a exigência é que o pesquisador
conheça e leia a produção bibliográfica sobre seu assunto ou parte dele
produzida nos últimos 5 anos. Portanto, antes de elaborar um projeto, um
candidato ao mestrado ou doutorado, deverá fazer uma revisão dos livros e
dos artigos científicos de maior relevância para sua pesquisa.
Na graduação e pós-graduação esse nível de exigência é menor, mas
não significa que o pesquisador não deva fazer essa pesquisa. Seu orienta-
dor deve exigir que o estudante faça uma prévia leitura e pesquisa sobre o
assunto pelo menos nas principais obras e em relação aos principais autores
que já escreveram sobre o assunto ou parte dele.
Esta parte ocupará pelo menos umas cinco páginas do projeto, pois
deverá estar fundamentada com citações e notas de rodapé. Para ter credi-
bilidade, uma pesquisa deve estar fundamentada em autores reconhecidos
pela comunidade acadêmica.

IMPORTANTE!
Não se deve confundir Revisão Bibliográfica com Referencial Teórico. Os termos
são parecidos, mas são diferentes e atingem a propósitos diferentes. Explicaremos
a diferença na sequência.

5 - REFERENCIAL TEÓRICO

Todo trabalho científico pressupõe aportes teóricos, termos e conceitos.


No entanto, mesmo em uma área comum de estudo, há diferentes concep-
ções e teorias sobre um mesmo tema ou assunto. Para que o futuro leitor de
uma pesquisa não tenha dúvidas sobre “o quê” e “do que se está falando”,
u NIDA DE 3 • 155

é preciso que o pesquisador aponte qual é a sua referência teórica ao tratar


sobre seus principais assuntos. Nesta parte do projeto de pesquisa deve-se
definir e apontar os conceitos que nortearão a pesquisa, identificando os
autores que os consagraram.
A vantagem de determinar uma referência teórica, por muitos chamado
de aporte teórico, é determinar uma linguagem específica para conceitos
que podem ter outras conotações ou aplicações, e isso ajudará a eliminar os
problemas de comunicação.
Exemplos de referenciais teóricos:

Teoria marxista
Alienação Teoria Pós-moderna
Teoria jurídica

Teoria católica
Teoria reformada

Teoria neo-ortodoxa
Teoria existencial

Teoria clássica e moderna


Poder
Teoria pós-moderna

Representações Teoria da psicologia


sociais Teoria da história social

Pede-se ao pesquisador que deixe os conceitos claros com uma frase
do tipo “nesta pesquisa, usaremos o conceito de (mencionar o conceito) a
partir da concepção teórica de (mencionar os autores escolhidos)”. Após
dessa menção, o pesquisador deve construir um texto explicando o cerne
das teorias adotadas para os conceitos. Os referenciais teóricos não devem
ser em grande número, e sim os principais que circundam o tema da pes-
quisa e as ideias que circundam o tema.
156 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

6 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

É nesta etapa que o pesquisador expõe a metodologia e as técnicas de


pesquisa que decidiu adotar para a investigação científica. Ele deve expor
claramente e precisamente toda metodologia utilizada: o tipo de pesquisa,
as técnicas de pesquisa adotadas, o método de análise do conteúdo e os
métodos de abordagem da pesquisa. Sobre essas técnicas, já se tratou no
capítulo 1 da unidade II.
Importante lembrar ainda que as Técnicas e os Métodos adotados de-
vem ser bem estudados pelo pesquisador, e nesta parte, o pesquisador pode
fazer algum respaldo teórico sobre a metodologia utilizada. Como já fala-
mos neste livro, cada área do conhecimento produz literatura mais especí-
fica sobre suas técnicas e seus métodos de pesquisa. Cabe ao pesquisador
conhecê-las e dominá-las bem.
Ao explicar a técnica ou o método adotado, o pesquisador deve deixar
bem claro sobre “como” ele pretende encaminhar a pesquisa e fazer a coleta
de dados, “onde” ele irá fazer sua pesquisa, “quais” os sujeitos que parti-
ciparão da pesquisa, “quais” os “instrumentos técnicos reconhecidos pela
comunidade científica que ele utilizará”, dentre outros detalhes de ordem
técnica. Esses detalhes são específicos de cada tipo de pesquisa e de me-
todologia adotada.
u NIDA DE 3 • 157

7 - CRONOGRAMA

A pesquisa deverá deixar claro um cronograma de atividades a serem


realizadas. Cada pesquisa terá um cronograma específico, que deve atender
à proposta do projeto e ao tempo para o qualé designada.
Exemplo de cronograma:

Ano 2016 2017 2017 2018 2018

Semestre 02 01 02 01 02
Revisão de Literatura e análise dos
x
aportes teóricos
Coleta de dados e informações (na
fonte a ser pesquisada: campo, x
documentos, casos, bibliografia, etc.)
Redação do 1º capítulo x
Redação do 2º capítulo x
Redação do 3º capítulo x
Redação da Introdução x
Redação das considerações finais,
revisão/editoração x
Apresentação ou defesa x

8 - REFERÊNCIAS

Toda bibliografia utilizada para construir o projeto de pesquisa deve ser


referenciada corretamente nesta parte, obedecendo as regras ABNT de refe-
rências bibliográficas. Note que não devem ser listadas as obras que serão
utilizadas na pesquisa posteriormente, mas somente as que foram mencio-
nadas no projeto de pesquisa.
158 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

RESUMO DO CAPÍTULO 2

Neste capítulo, vimos as seguintes


ideias

• Toda pesquisa precisa ser planejada. O projeto é um trabalho de apresen-


tação que tem por finalidade guiar os passos do pesquisador e demons-
trar, em linhas gerais, o que se pretende fazer.
• Todo assunto e todo tema precisa ser corretamente delimitado, o que
chamamos também de “recorte”. Esses recortes podem ser temporais,
espaciais, numéricos, conceituais, etc.
• A problematização é uma questão que ainda não foi resolvida ou bem
explicada, pode também ser algo para o qual se buscará uma resposta
através de pesquisa. Ela pode estar associado a alguma lacuna epistemo-
lógica ou metodológica.
• Hipótese é a proposição testável que pode vir a ser a solução do proble-
ma. Hipótese é uma suposição que se faz na tentativa de explicar o que
se desconhece.
• Na justificativa, o autor do projeto apresenta argumentos convincentes
que possam justificar todo o investimento que fará na pesquisa. As justi-
ficativas podem ser pessoais, sociais, acadêmicas e/ou profissionais.
• Os objetivos são classificados em Geral e Específicos. O Objetivo Geral
está ligado a uma visão global e abrangente do tema. Deve atender di-
retamente ao objeto da pesquisa. Os Objetivos Específicos apresentam
caráter mais detalhado do objeto de pesquisa e têm a função de dar a
direção para os capítulos do texto.
• A revisão bibliográfica é uma fundamentação prévia sobre o assunto em
autores e obras que já abordaram a temática.
• Todo trabalho científico deve deixar claros os conceitos e aportes teóricos
u NIDA DE 3 • 159

com os quais se está trabalhando. A isso chamamos de Referencial Te-


órico. Numa mesma área de estudo, há diferentes concepções e teorias
sobre um mesmo tema ou assunto.
• O projeto de pesquisa deve conter a metodologia e as técnicas de pes-
quisa que nortearão a investigação e a pesquisa. As principais são: o tipo
de pesquisa, as técnicas de pesquisa adotadas, o método de análise do
conteúdo e os métodos de abordagem da pesquisa.

160 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

AUTOATIVIDADE

Com base no que se estudou, simule

1 Pré-projeto de pesquisa, abordando sucintamente cada item abaixo:

1- ÁREA
Sub-área: (opcional)

2 - TEMA
Recorte Temporal:
Recorte Espacial:

3 - PROBLEMA

4 - HIPÓTESE
u NIDA DE 3 • 161

5 - JUSTIFICATIVA
Pessoal:

Social:

Acadêmica:

Profissional:

6 - OBJETIVOS
Geral

Específicos
1-
2-
3-
162 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

7 - REFERENCIAL TEÓRICO (apenas mencione com quais conceitos prin-


cipais se pretende trabalhar)

8 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS (apenas mencione de acordo


com o estudado no cap. 1 da unidade II)
Tipo de pesquisa:

Técnica de pesquisa a ser utilizada:

Métodos de análise:

Métodos de abordagem do conteúdo:


u NIDA DE 3 • 163

síntese da unidade 3

abnt

formatação
estrutura referência
gráfica

Elementos Pré-textuais Itens obrigatórios Referências bibliográficas

Elementos no Texto Itens opcionais Citação direta

Elementos pós-texto Citação indireta

Notas de rodapé

Expressões latinas

projeto de pesquisa
164 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

AMPLIE O CONHECIMENTO NO AVA


“Ambiente Virtual de Aprendizado”

1 - Conheça mais sobre a ABNT. Cursos, Consultas, dentre outras possibilidades:


http://www.abnt.org.br/normalizacao/elaboracao-e-participacao/como-se-elaboram
http://www.abntcatalogo.com.br/
http://www.abnt.org.br/capacitacao
http://www.normastecnicas.com/abnt/o-que-e-abnt/

2 - Modelo básico para elaboração de um projeto de pesquisa1.


http://www.ufrgs.br/laviecs/biblioteca/arquivos/como_fazer_%20pesquisa.pdf

3 - Orientações do Youtube sobre elaboração de TCC:


https://www.youtube.com/watch?v=Od1iEjAOZmg
https://www.youtube.com/watch?v=D4VuFghOdVA
https://www.youtube.com/watch?v=Od1iEjAOZmg
u NIDA DE 3 • 165

Bibliografia Comentada
1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central.
Normalização de referências. NBR 6023:2002. Vitória, 2006.
É um manual bem elaborado para consultas do dia a dia do pesquisador.
Costumamos chamar de “kit de primeiros socorros” para o estudante/pes-
quisador. Contém muitos detalhes sobre a formatação e estrutura do traba-
lho acadêmico. Pode ser adquirido na Biblioteca Central da UFES.

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central.


Normalização e apresentação de trabalhos científicos e acadêmicos. 3ª
ed.Vitória, 2011.
É um guia de consultas rápidas para as diversas formas de fontes de
pesquisa. Também elaborado para consultas do dia a dia do pesquisa-
dor. Pode ser adquirido na Biblioteca Central da UFES.

3 FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. 2ed. Porto Alegre:


Bookman, 2004.
Livro de metodologia de pesquisa com maior aprofundamento metodo-
lógico para as áreas de ciências humanas e aplicadas. Normalmente os
livros de metodologia da graduação são bem gerais, e à medida que o
aluno avança nos estudos, precisa de manuais mais específicos.

4 SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São


Paulo: Cortez.
Um clássico da metodologia nos cursos de graduação. Para os inician-
tes, uma boa aquisição. Seu foco é a vida acadêmica dos alunos de gra-
duação e sua inserção nos métodos de estudo e trabalho acadêmico.

5 LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina Andrade. Metodologia do tra-


balho científico. São Paulo: Atlas.
Outro clássico da metodologia do trabalho científico. Seu foco é a pes-
quisa, os métodos e as técnicas de pesquisa. Seu público-alvo são os
iniciantes da pesquisa e da vida acadêmica.
166 • M étodos e t éc n i c a s de p es qu i s a

REFERÊNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith, GEWANDSZNAJDER, Fernando. O mé-


todo nas ciências naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa.
2. ed. São Paulo: Pioneira, 2001.

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho


científico. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2003.

ARAUJO, S. C. Métodos de Pesquisa. Universidade Católica de Brasília,


2000. Disponível em: <http://www.iesambi.org.br/apostila_2007/me-
todos_pesquisa.htm>. Acesso em: 14 mar. 2015.

CASTRO, A. M. D. A. A qualidade da educação básica e a gestão da


escola. In: FRANÇA, Magna; BEZERRA, Maura Costa. (Org.). Política
educacional: gestão e qualidade do ensino. Brasília: Liber Livro/ANPAE,
2009. p. 21-44.

DESCARTES, René. O discurso sobre o método. São Paulo: Hemus,


1978.

FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. 2ed. Porto Alegre:


Bookman, 2004.

FREIRE , Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,


1988.

GALLIANO, A. G. O Método Científico: Teoria e Prática. São Paulo: Har-


bra, 1979.

GEWANDSZNAJDER, F. O que é o Método Científico. 1989. Pioneira


Editora, São Paulo. 226 p.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo:


Atlas, 1999.

GONÇALVES, Elisa Pereira. Iniciação à pesquisa científica. Campinas:


Alínea, 2007.
u NIDA DE 3 • 167

HEBLING, José Roberto. Conhecimento precisa chegar ao mercado. Jor-


nal da UNESP, São Paulo, ago. 2006. Suplemento Fórum, p.04.

HUSSERL, E. Méditations cartésiennes. Tr. de l’allemand par Gabrielle


Peiffer et Emmanuel Lévinas. Paris: J. Vrin, 1980

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KANT, E. Crítica da razão pura. Tradução (parcial) de J. Rodrigues Me-


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LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina Andrade. Metodologia do tra-


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MARCONI, Marina de Andrade. Técnicas de pesquisa. 2. ed. São Paulo:


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MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 19. ed. São Paulo: Brasilien-
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PIAGET, J. Epistemologia genética. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,


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RODRIGUES, W. C. Metodologia Científica. FAETEC/IST Paracambi,


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gia_cientifica.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2015.

RUDIO, F. V. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Petrópolis:


Vozes, 1982.

SILVA, E. L.; MENEZES, E. M. Metodologia da Pesquisa e Elaboração de


Dissertação. Florianópolis, 3ª Ed. UFSC, 2001.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São


Paulo: Cortez, 2008.
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TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da


pesquisa. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.

TORRES, J. Método Dedutivo vs Método Indutivo, 2008. Disponível


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vs-mtodo-indutivo.html>. Acesso em: 14 mar. 2015.

UNICAMP. Sistema de Bibliotecas da Unicamp. Biblioteca Central Cesar


Lattes. Um guia de normalização ABNT para referências e citações. v.4.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central.


Normalização de referências. NBR 6023:2002. Vitória, 2006.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO. Biblioteca Central.


Normalização e apresentação de trabalhos científicos e acadêmicos. 3ª
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